RELLÍS - REVISTA DE ESTUDOS DE LIBRAS E LÍNGUAS DE SINAIS

Núcleo de Ensino e Pesquisas em Libras On-line

http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/469857

Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS)

Estratégias metodológicas para o ensino de Libras como segunda língua

para uma estudante Cega

Methodological strategies for teaching Brazilian Sign Language as a second

language to a blind student

Derijane Lima Barbosa Mota; Gracy Kelly Amaral Barros;

Ligiane de Castro Lopes; Marina Figueiredo de Souza

RESUMO

Neste artigo, fruto dos estágios supervisionados da graduação em Letras Libras da

Universidade Federal do Ceará realizados em um curso básico de Libras na universidade, por

uma abordagem qualitativa é apresentado sobre os processos de: planejamento, ensino,

aprendizado da Libras e criação de recursos didáticos para uma aluna Cega. Durante a seleção

dos conteúdos para o curso, buscamos oportunizar conversações básicas, seguindo uma

abordagem comunicativa, e conhecimentos sobre a Cultura Surda. Através de questionários

sondamos os interesses e necessidades dos alunos o que possibilitou melhor planejamento

para o curso. No transcurso, as aulas e os recursos foram adaptados para melhorar o processo

de ensino e aprendizagem à aluna cega, alunos videntes ouvintes e professoras ouvintes e

surda. Como resultado, ficou claro a: importância da formação continuada em Libras aos

universitários; relevância de tornar cada vez mais acessível a disciplina de Libras ofertadas na

universidade; necessidade dos cursos de formação de professores de Libras possibilitarem a

criticidade em relação ao ensino da Libras para alunos com diferentes especificidades;

estratégias à dinamicidade inclusiva, priorizando a Libras como língua de interação.

Refletimos sobre o processo de ensino aprendizagem entre Surdos e Cegos comprovando o

valor da comunicação independente das supostas barreiras.

Palavras-Chave: Libras; Cegos; Metodologias; Acessibilidade.

ABSTRACT

In this article, which is the result of the Brazilian Sign Language (Libras) Program

undergraduate’s supervised internship at the Federal University of Ceará held in a basic level

Libras course at the university, a qualitative approach is presented about the processes of:

Libras’ planning, teaching, learning and creation of didactic resources to a blind student.

During the selection of the course content, we sought to provide basic conversations,

following a communicative approach, and knowledge of the Culture of the Hearingimpaired.

Through questionnaires, we surveyed the students’ interests and needs which allowed better

planning for the course. In the course itself, the classes and resources were adapted to improve

the teaching and learning processes for the blind student, hearing and sighted students and

hearing and deaf teachers. As a result, the following became clear: the importance of

continuing education in Libras to undergraduates; the relevance of making the Libras Course

offered at the university even more accessible; the need for Libras teacher training courses to

enable criticality when it comes to the teaching of Libras for students with special needs;

strategies to inclusive dynamics, prioritizing Libras as a language of interaction. We have

reflected on the process of teaching and learning between the Hearingimpaired and the blind,

proving the value of communication regardless of the supposed barriers.

Keywords: Libras; Blind; Methodologies; Accessibility.

1. INTRODUÇÃO

O presente trabalho foi fruto das práticas de ensino desenvolvidas no estágio

supervisionado em Libras como segunda língua da licenciatura em Letras Língua Brasileira

de Sinais (Libras) da Universidade Federal do Ceará (UFC). Dentre os objetivos do Estágio

destacamos o de “oportunizar a reflexão de professor-pesquisador sobre a sua prática, como

veículo de reformulações de concepções, mudanças das ações escolares e das práticas

pedagógicas da sala de aula” (Projeto Pedagógico Curricular, 2016). O Estágio Curricular

Supervisionado propicia ainda o desenvolvimento dos conhecimentos pedagógicos e

metodológicos relacionados ao planejamento das aulas e à elaboração de material didático

para ensino-aprendizagem de Libras e ao ensino das habilidades comunicativas da Libras

como segunda língua.

A prática de ensino em Libras aconteceu no primeiro semestre de 2019, no formato de

um curso básico de Libras de 64h\a para estudantes ouvintes de diferentes cursos de

graduação da universidade. Entre os alunos do curso, uma grata surpresa: uma aluna Cega

que propiciou-nos a construção de novas perspectivas conceituais, atitudinais e metodológicas

sobre o ensino e o aprendizado da Libras.

O objetivo deste artigo é refletir acerca do ensino de Libras para o estudante cego e

suas implicações metodológicas. Para tanto, discutiremos como se deu o planejamento das

aulas de Libras, as vivências nos grupos virtuais; as mudanças metodológicas realizadas em

vista da aluna Cega;

Parafraseando o mestre Anísio Teixeira (1957), esperamos que as reflexões

apresentadas neste artigo fomentem a arte e ciência da educação, tendo em vista a sua

reflexão sobre os processos de planejamento e ensino levarem o professor para além do

empirismo entregue à rotina, ao acidente ou ao capricho. Dessa forma, o planejamento

configura-se como um forma de analisar cientificamente o ensino que se procederá, revendo

as dificuldades como apontamentos para reajustes didáticos.

2. MÉTODO

Adotamos neste trabalho a perspectiva qualitativa de pesquisa na qual concordamos

com González Rey (2002) quando afirma que neste tipo de pesquisa a construção do

conhecimento é diferenciada, pois não se fixa na análise quantitativa e fria dos dados

empíricos, mas se atém muito mais às ideias e às reflexões que contribuem para a atribuição

de sentido desses dados. Por essa razão, o pesquisador tem um papel ativo em todos os

momentos. Dessa forma, as etapas de coleta e análise de dados representam um continuum e

a linha condutora que une ambos é a produção teórica do pesquisador (GONZÁLEZ REY,

2002, p.76-77).

Nessa perspectiva, buscamos fundamentação no referencial teórico sobre o ensino de

Libras como L2 e sobre a especificidade do aluno cego.

A provisão de dados se deu a partir das observações e notas realizadas durante as

aulas, bem como de registros visuais produzidos em sala como: atividades, planos de aula,

recursos didáticos, mensagens virtuais entre estudantes e depoimentos dos próprios alunos.

Todos esses elementos foram de suma importância para a elaboração das categorias de

análise.

3. PLANEJAMENTO E ENSINO DE LIBRAS

Os conteúdos selecionados para um curso de língua precisam estar em consonância

com seus objetivos. O curso no qual desenvolvemos nossas práticas de ensino de Libras era

de nível básico e tinha como objetivo assegurar aos aprendizes de Libras uma conversação

básica e conhecimentos sobre os princípios culturais da Comunidade Surda. Nossas aulas se

propunham a seguir uma abordagem comunicativa para o ensino da língua, assim temas com

possíveis relações eram postos juntos, visto que de acordo com Almeida Filho (2008) os

métodos no ensino comunicativo precisam ter foco no sentido, no significado e na interação

proposital entre os sujeitos na língua estrangeira. O autor defende que se tenham momentos de

explicar a gramática e criar condições favoráveis para a aquisição de um desempenho real

numa nova língua. A abordagem comunicativa tende a manifestar não somente o sistema

abstrato da língua, mas também fluir simultaneamente o comportamento comunicativo com

significados (WIDDOWSON, 2005, p.16).

As relações “propositais” entre os temas favoreciam as condições para uma

conversação, era um meio de “puxar conversa”. Dessa forma, selecionamos como conteúdos

vocabulários e questões teóricas básicas. Buscamos fazer um planejamento que favorecesse a

relação entre os assuntos, evitando que fossem explorados de forma isolada. Optamos por

ensinar apresentar os parâmetros gramaticais da Libras no início do curso pois acreditamos

que dessa forma os alunos podem desenvolver a consciência da legitimidade linguística da

Libras. Em seguida adentramos no alfabeto manual e datilologia, tendo em vista que tais

recursos são importantes para manter uma conversação com aprendizes cuja fluência é básica.

Em uma das aulas em que foi trabalhado o Alfabeto Manual, apresentamos também o

poema ABC em Libras produzido pelo professor, ator e autor Surdo Nelson Pimenta, com

isso, enriquecendo as experiências dos alunos que já possuíam conhecimento do Alfabeto

Manual. Este poema consiste em uma produção literária a partir das configurações de mãos

que formam uma datilologia específica. Como resultado, propiciou aos alunos a percepção da

datilologia como parte do uso gramatical dos parâmetros da Libras relacionado com a cultura

e costumes da Comunidade Surda e não somente como um empréstimo linguístico1. Durante

as aulas, os alunos foram motivados a se comunicarem, ainda que em alguns momentos em

vista do não domínio linguístico produzissem algo parecido com mímica. Todavia nosso

objetivo era contextualizar, explorar a iconicidade, a expressão poética, as expressões

corporais e faciais.

Já o tema cores e calendário podem ser relacionados com os movimentos sociais, pois

culturalmente cada mês é representado por uma(s) cor(es) que representa(m) campanha(s).

Por exemplos, maio amarelo abre debate para acidentes nos trânsitos e o outubro rosa

dedicado à conscientização sobre o câncer de mama. Dessa forma os alunos podem ser

instigados a sinalizarem o que cada mês representa a partir de suas cores, e a conversarem

sobre as campanhas, dentre outros objetivos.

Um desafio para o nosso planejamento era saber os conhecimentos prévios que os

alunos traziam sobre a Libras, pois alguns já haviam cursado a disciplina de Libras na

1 Tendo em vista que a datilologia consiste na soletração a partir das configurações de mãos representativas às

letras do alfabeto português.

graduação.2 Nessa disciplina os alunos têm um primeiro contato com a Libras e com

fundamentos históricos e culturais da Comunidade Surda e com a educação de Surdos;

parâmetros e traços linguísticos da Libras; vocabulários da Libras em contextos diversos

(PROJETO PEDAGOGICO DO CURSO DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA, 2011).

Durante o planejamento, definimos as sextas-feiras para a reflexão sobre temáticas

referentes à cultura e a educação de Surdos, na importância dos alunos terem momentos de

reflexões teóricas. Essa escolha metodológica vai ao encontro de Santos e Campos (2013):

É de suma importância que alunos tomem conhecimento quanto à história da

educação de surdos; estes sofreram diversas limitações... É muito importante

também aprender, ainda que de forma breve, sobre as políticas de inclusão e

exclusão sociais e educacionais, para assim ter condições de distinguir modelos

conceituais sobre os surdos e a surdez sob visão clínica, antropológica e cultural [...]

(p.245)

4. INTERESSES E NECESSIDADES DOS ESTUDANTES

De acordo com Gesser (2012), antes de iniciar as aulas de Libras é interessante

realizar uma sondagem com os estudantes sobre seus interesses, necessidades e expectativas.

Isto dará subsídios ao professor para planejar o ensino em função da realidade dos aprendizes.

De acordo com a autora, realizamos essa sondagem, solicitando aos alunos que respondessem

a um questionário sobre a relação deles com os Surdos, quais os interesses e motivações para

o aprendizado da Libras e em que contextos esperavam utilizá-la. Questionamos ainda os

alunos sobre suas estratégias de aprendizagem.

Após analisarmos as respostas dos alunos foi possível compreender suas dificuldades e

medos com relação a Libras, pois alguns relataram sentirem-se frustrados por não saberem se

comunicar por meio da Libras, mesmo depois de terem cursado a disciplina na graduação.

Grande parte dos alunos, como discutem Santos e Campos (2013), mesmo depois de cursarem

esta disciplina não se sentem aptos para a comunicação em Libras e para o ensino de alunos

Surdos. Alguns dos nossos alunos afirmaram que não lembravam mais dos assuntos estudados

na disciplina de Libras. Isso revela que uma disciplina de 64h\a não é suficiente para propiciar

aos alunos uma fluência na Libras nem em sala de aula tampouco fora dela, sendo necessário

outras disciplinas e momentos para dar continuidade ao efetivo aprendizado dessa língua. Os

2 Segundo o decreto nº 5.626/2005: “Art. 3º: A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória

nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de

Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de

ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.”

alunos relataram ainda que tinham interesse em aprender a Libras por questões profissionais e

devido à necessidade de inclusão social dos Surdos que precisam se comunicar com as

pessoas em geral. Um dos alunos, estudante do curso de Educação Física, expressou que seu

objetivo no curso era aprender a Libras para, futuramente, quando estivesse atuando como

professor, conseguisse se comunicar com os alunos Surdos. Além disso, considerava

importante se comunicar com Surdos na rua, no ônibus, enfim conversar no dia a dia e em

diferentes contextos assim como já fazia com os ouvintes.

Três alunos que participaram do curso eram estudantes do segundo semestre do curso

de Letras Libras e queriam desenvolver mais segurança na comunicação em Libras com os

colegas e professores Surdos do curso. Um aluno tinha familiares Surdos e para se comunicar

melhor com eles procurou o curso.

Com relação às estratégias de aprendizagem, a maioria dos alunos estava habituados a

utilizar os sentidos visual ou auditivo, ou seja, costumavam estudar assistindo ou ouvindo.

Inclusive, na primeira aula do curso foi necessária a presença do intérprete para que os

estudantes conseguissem acompanhar a aula podendo associar a sinalização da professora e o

português da interpretação. No decorrer do curso não fizemos mais uso de intérprete e

utilizamos outros recursos e linguagens visuais para o ensino da Libras. Os estudantes eram

desafiados a utilizarem outras dimensões como a espaço-visual, uma vez que esse é o canal

pelo qual as informações em Libras são produzidas e compreendidas.

5. TENHO UMA ALUNA CEGA, E AGORA?

Há diferentes formas de nos referirmos às pessoas que não enxergam: pessoas com

cegueira, deficiente visual, cego. Esses são os termos mais recorrentes que costumam circular

na sociedade. Neste artigo utilizamos o termo Cego, pois foi assim que nossa estudante Cega,

que faz parte desse universo para nós até então desconhecido, explicou como sendo a maneira

correta de se referir às pessoas nessa condição.

Essa escolha veio ao encontro de nossa experiência com a comunidade surda a qual

adota o termo Surdo e uma visão da surdez como diferença cultural e não como limitação

auditiva (DINIZ, 2003; Skliar, 1998, 2010; Strobel 2008). Diante disso, optamos por usar a

letra inicial maiúscula para nos referirmos à pessoa Cega que se compreende pelo viés da

diferença cultural e não da deficiência.

De acordo com Sá (2002):

A falta de visão produz uma reorganização dos sentidos e das funções mentais em

que a destreza tátil, a discriminação auditiva, olfativa, o raciocínio, a memória, a

capacidade verbal, etc. constituem poderoso referencial perceptivo. Contudo, as

abordagens e representações em torno da perda da visão e das pessoas cegas,

geralmente, concentram-se em limitações, dificuldades, obstáculos, restrições,

impedimentos ou incapacidades. Dificilmente, o potencial positivo, representado por

habilidades, estratégias e diferentes esquemas da experiência não visual são

compreendidos ou devidamente valorizados. (SÁ, 2002, p. 32).

Utilizaremos o nome Luna para nos referirmos a aluna Cega e assim preservar seu

anonimato. Luna tinha vinte e nove anos, formação em nível superior na área de Letras e

cegueira ocasionada por glaucoma congênito.

No primeiro dia de aula nos sentimos impactadas e ficamos com várias interrogações:

Como se daria o processo de ensino e aprendizagem na Libras para essa aluna? Seria

necessária a presença de intérprete para interpretar e descrever as aulas para ela3? Quais

metodologias utilizar? Como esta aluna compreenderia a sinalização das professoras e

colegas? Tínhamos uma única certeza: a de que precisaríamos pensar e desenvolver novas

metodologias e estratégias pedagógicas.

Ressaltamos a importância dos cursos de formação de professores incluírem em seu

projeto pedagógico disciplinas que discutam sobre o processo de ensino e de aprendizagem de

estudantes: cegos, com transtornos globais do desenvolvimento, habilidades motoras

reduzidas, dentre tantas outras especificidades. Dessa forma, os futuros professores estarão

mais sensíveis à realidade dos estudantes.

6. ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS E RECURSOS PEDAGÓGICOS

No início do curso, Luna expressou seu receio quanto ao processo de aprendizagem,

baseada na experiência anterior da disciplina de Libras cursada na graduação. A aluna relatou

que, naquela época, teve o suporte de um monitor Surdo e que teve dificuldade de

compreender todas as sinalizações que eram produzidas na sala. Diante do exposto,

3 A audiodescrição é um recurso para que pessoas cegas ou com baixa visão compreendam conteúdos

audiovisuais ou somente visuais. Através de descrições, explicações dos conteúdos é possível ter uma

representação imagético do ocorrido. Como as aulas de Libras são essencialmente realizadas na língua de sinais,

a presença do intérprete era essencial tanto para permitir a aluna acompanhar os eventos através das descrições

quanto para a aluna ter acesso tátil às sinalizações.

percebemos a importância da audiodescrição para auxiliar no aprendizado da aluna, pois, com

esse recurso, a sua língua materna seria valorizada como língua de apoio à aprendizagem de

uma segunda língua, o que é considerado na abordagem comunicativa de ensino.

Uma vez que a prática de ensino em Libras no curso de Letras Libras acontece em

duplas, na qual as professoras-estagiárias se dividem e alternam a regência, planejamos as

aulas de modo que enquanto uma professora estivesse na regência da aula, a outra professora

ficasse de apoio para realizar o apoio pedagógico para a aluna Luna. Tivemos a atenção de

assegurar que as professoras-estagiárias se revezassem tanto no papel de regente da turma,

quanto no papel de professor de apoio para a aluna Cega.

A professora de apoio não anulava a presença da professora regente, pois à medida

que surgiam dúvidas, a professora de apoio que ficava próxima de Luna a motivava a

direcionar suas perguntas à professora regente e socializar com a turma. Quando isto não era

possível, era a professora de apoio quem respondia. Nessa dinâmica, por vezes era necessário

“pausar” a aula para que Luna compreendesse algo discutido pelos outros alunos. Em nossa

didática, a comunicação entre as professoras, alunos videntes e Luna recorreu a um dos

recursos de comunicação utilizados por Surdocegos: a Libras tátil (RODRIGUES, 2010;

BOAS, FERREIRA, MOURA, MAIA, 2012).

Dessa forma, durante a aula a professora regente e os alunos sinalizavam em Libras e a

professora de apoio sinalizava junto a Luna utilizando a Libras tátil, fazendo um breve papel

de professora e intérprete. Para isso, era necessário a professora de apoio estar sentada de

modo a ver a sinalização da professora regente e da turma, e de frente para Luna, de forma

confortável que lhe permitisse movimentar-se: cabeça, membros superiores e tronco. Foi

necessário ainda trocar as cadeiras, pois as comumente utilizadas em sala de aula possuem os

“braços” o que às vezes dificultava a sinalização por Libras tátil.

Dentre as estratégias pensadas para favorecer o aprendizado da Libras por Luna

citamos a datilologia. Quando os alunos ouvintes não compreendiam um sinal, utilizávamos

estratégias visuais como o teatro, porém, para a Luna fazíamos a datilologia ou a

audiodescrição do teatro feito pela professora regente. Algumas vezes, Luna não compreendia

a datilologia e solicitava que fosse repetida. O tempo entre a explicação da professora regente

e a explicação da professora de apoio às vezes se distanciava tendo em vista o tempo do

processo de interpretação. Em alguns momentos, a professora de apoio sentia a necessidade

de enfatizar, repetir, explicar algo para a aluna e acabava perdendo o discurso da professora

regente e alterando brevemente o curso do processo de ensino-aprendizado. Por vezes, Luna

também fazia questionamentos, considerações sobre a aula à professora de apoio e isso

demandavam outras explicações para além das apresentadas à turma. Nessa dinâmica, era

importante sempre a negociação e o redirecionado entre professoras e a turma a fim de que

Luna tivesse acesso a todas as informações.

Foi um desafio compreender a cultura de Luna que consideramos uma cultura marcada

por percepções sensoriais e auditivas, além de refletir nas adaptações metodológicas para a

aluna que saísse da perspectiva visual para uma perspectiva mais tátil e ora auditiva. Segundo

Gross e Nogueira (2016), há diferença entre audiodescrição para Cegos a descrição de uma

obra de arte para videntes, já que há necessidade de explicitação de elementos que, para este

último, são podem ser percebidos de forma instantânea. Os autores também explicam sobre a

utilização de materiais táteis, que muitas vezes necessitam da mediação do professor, uma vez

que o aluno Cego não consegue compreender sozinho a imagem. É aí que entra a mediação do

professor para guiar a percepção do aluno, explicar os sentidos, significados, audiodescrever o

material quando necessário.

Para trabalhar os conteúdos sobre expressões faciais e escrita de sinais,

confeccionamos materiais táteis, como Alfabeto Manual Tátil (Imagem 1). Nesse recurso

havia configurações de mãos impressas contornadas por linhas grossas ou linhas elásticas

coladas com cola quente. No canto inferior de cada folha com a configuração de mão, havia

em braile (feito com cola quente) a letra correspondente.

O planejamento de recursos didáticos vai ao encontro da Lei Brasileira de Inclusão da

Pessoa com Deficiência de 2015 (Lei Nº 13.146) que defende no artigo 27 o direito à

educação e o desenvolvimento dos talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e

sociais, segundo as características, interesses e necessidades de cada aluno. Para tanto, o

artigo 28 aponta a necessidade de adaptações e metodologias de ensino para garantir as

condições de acesso, permanência participação e aprendizagem desses alunos. A participação

de Luna sinalizou o princípio da inclusão, anunciado na Constituição de 1988, em seu artigo

205, ao declarar ser um direito de todos terem acesso a educação.

Em 1994 para fortalecer o dever do Estado foi assinado a Declaração de Salamanca

em busca da melhoria do acesso à educação para aqueles com necessidades especiais. A

Declaração orienta que o “princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as

crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer

dificuldades ou diferenças que elas possam ter” (SALAMANCA, 1994). No caso das aulas de

Libras discutidas nesse artigo os alunos percebiam a diferença de comunicação em sala de

aula, respeitavam o tempo de assimilação da aluna, tendo em vista que a interpretação em

Libras tátil apesar de ser simultânea às explicações da professora regente ocorria em maior

duração.

Outro conteúdo para o qual vimos a necessidade de desenvolver material tátil foi o de

Expressões Faciais. Primeiramente, fizemos um levantamento sobre como essas expressões

costumam ser sentidas e representadas por Surdocegos para daí adaptarmos para a aluna

Cega. Uma estratégia inicialmente utilizada por nós foi produzir essas expressões no rosto de

Luna, por meio do toque. Também confeccionamos em EVA, duas expressões faciais

(Imagem 2) para explorar as expressões relacionadas à interrogação que pode se diferenciar

quanto a sobrancelha. Esse recurso didático tátil é considerado por Vilela (2018) como uma

tecnologia assistiva. Luna gostou e conseguiu reproduzir em seu rosto a expressão facial

correspondente à interrogação.

Para trabalhar o conteúdo escrita de sinais apresentamos aos estudantes o poema SER

de autoria de EVANGELISTA (2018). No início do planejamento, cogitamos não incluir o

tema escrita de sinais por pensarmos que seria um conteúdo complicado para os estudantes

que ainda estavam aprendendo a Libras na modalidade oral e talvez não compreendesse a

Libras na sua modalidade escrita. Todavia, refletimos que seria importante para os alunos,

independente do seu nível de Libras, tomarem a consciência da existência da escrita de sinais,

e que poderíamos fazer isso de forma introdutória. Este poema traz somente três sinais

escritos, os quais explicamos e a partir daí os estudantes puderam ter uma noção geral da

escrita de sinais por meio da análise do poema, puderam refletir ainda sobre a cultura surda e

socializarem seus pontos de vista. Segue o registro do material (Imagem 3), em escrita de

sinais para a aluna Cega que consistiu em uma escrita com formas altas através do material

EVA, esse é um tema para ser mais detalhado em um artigo futuro.

Outro tema que nos chamou a atenção foi as interações entre Luna e os colegas de sala

via whatzapp, pois revelaram uma preocupação de que sua presença pudesse causar algum

transtorno em sala, e, ao mesmo tempo, um anseio de interagir com eles. Em uma das

conversas Luna desculpou-se. Os demais alunos, entretanto a incentivaram, reforçando a

admiração pelo esforço de Luna. Neste momento, percebemos a conscientização, valorização

dos demais alunos, além do poder incentivador que as interações através do grupo virtual

possibilitam. A seguir citações da interação no Whatsapp:

- Hhhhha gente… Gostaria de falar pra vocês, que mesmo que não dê tempo de

conversar com todo mundo na sala de aula, estou adorando fazer parte do grupo de

vocês, e agradeço demais a compreensão e a inclusão que você mostrou… Vocês

parecem ser ótimas pessoas! Estou me divertindo muito aprendendo com vocês,

espero que vocês também estejam se divertindo aprendendo comigo, se é que vocês

estão aprendendo comigo, saibam que quem quiser e precisar, estou disponível! Um

abraço. (Luna)

- A gente aprende com você sim, Obrigada pela mensagem. (Cláudio)

-Luna, não tenha dúvidas de que estamos sim aprendendo muito com você, eu que

me sinto lisonjeada por ter sido colocada nessa turma. (Carlos)

- Obrigada! Confesso que você é melhor que eu. Estou tentando aprender libras.

Você está de parabéns.! (Caio)

REFLEXÕES FINAIS

A prática de ensino desenvolvida no âmbito do estágio curricular supervisionado

trouxe experiências desafiadoras. Questões não aprofundadas durante o curso e nas disciplinas

exigiram, nesse período do estágio, mais pesquisa e estudos para conseguirmos empreender

uma didática que pudesse favorecer o aprendizado da Libras pela aluna Cega. No

desenvolvimento dessa didática específica muito nos auxiliou as reflexões sobre a abordagem

comunicativa de ensino e sobre a aquisição de segunda língua o que enfatiza a importância da

teoria, visão de ensino para a prática docente.

A experiência em ensinar para alunos universitários de diferentes cursos da

universidade foi enriquecedora, pois nos permitiu ao mesmo tempo que nos empenhávamos

no sentido de aprimorar o planejamento e a metodologia para o ensino da Libras, tínhamos em

mente que o aprendizado da Libras era de suma importância para a formação daqueles alunos.

As expressões faciais, os diálogos, perguntas durante as aulas feitas por nós foram estratégias

que possibilitaram ver se os alunos realmente estavam compreendendo cada tópico da aula.

No caso da Luna, eram suas expressões corporais que nos davam sinais de que ela

compreendia ou não a aula. Ás vezes, ela fazia movimentos como se estivesse pensando,

levantava a cabeça e balançava levemente como se estivesse buscando as ideias.

Em relação a Libras tátil, no final do curso a Luna relatou que ficou muito satisfeita

com a experiência com a professora Surda, na qual a audiodescrição era o último recurso a ser

usado com o apoio dos alunos ouvintes ou da professora regente, por vezes Luna utilizava o

celular para poder falar e converter em texto escrito e mostrar para a professora de apoio da

vez que era Surda. Enfim, percebemos que a Libras tátil, dentre tantos recursos para um aluno

Cego possibilita a compreensão de uma língua cuja essência é visual, porém cabe aos

professores refletir sobre as estratégias didáticas e linguísticas envolvidas no ensino, como por

exemplo: a compensação das expressões faciais. Também é importante o professor empenhar-

se na produção de materiais didáticos.

Durante o curso, percebemos que Luna participou de todos os momentos

oportunizados, trabalhos e atividades. A diferença visual não a impediu de desenvolver o

aprendizado da Libras. Para concluir esta discussão destacamos dois episódios. O primeiro

deles foi quando em uma atividade em grupo que solicitava a elaboração de um cartaz sobre

Cultura Surda Luna participou ativamente inclusive desenhou4 (Imagem 4) no cartaz. Foi um

efetivamente um choque cultural. O segundo episódio foi durante a atividade final, em grupo,

na qual foi solicitado aos alunos explicações sinalizadas de um filme relacionado com a

língua de sinais e surdez. O grupo de Luna ficou com o filme “Mr. Holland”, e ela optou em

apresentar uma música em Libras, outro choque cultural, pois a aluna necessitou explorar as

expressões corporais e faciais para interpretar a poesia musical.

Percebemos que a internet tem grande influência na aprendizagem dos alunos. Ocorreu

que alguns alunos questionavam o fato de certos sinais apresentados em sala diferirem dos

sinais encontrados na internet. Os estudantes ficavam confusos com as informações obtidas na

internet, como em uma aula que um aluno questionou: “assisti um vídeo em que o professor

falava não ter variação linguística e sim uma língua , Libras, em todo o Brasil…”. Nesses

momentos de discussão, tentávamos dirimir as dúvidas, apresentávamos exemplos

comunicativos, utilizávamos os dicionários, quando necessário.

Consideramos que alcançamos o objetivo do curso para a maioria dos alunos. No final

do curso, pedimos para que eles nos avaliassem enquanto professoras. Alguns alunos

lamentaram não terem aproveitado mais, por motivos de falta. No geral percebemos nas aulas

e atividades de produção e compreensão de textos eram propostas, os alunos demonstravam

bastante atenção. Durante o período de estágio, desenvolvemos mais domínio de sala de aula

e a compreensão de que é preciso reconhecer que o professor não sabe de tudo. Além disso

destacamos que a Libras como qualquer outra língua é complexa e rica em vocabulário e

gramática, por isso tranquilizávamos os estudantes de que seu domínio não é algo simples

mas processual.

4 Luna relatou que consegue enxergar um pouco, com ajuda de lanterna pelo celular, antes de desenhar, a colega

colocou os dois quadros com giz preto para que ela pudesse sentir e acompanhar onde deveria desenhar dentro

dos quadros antes desenhados com pincel preto.

Dentre as adaptações metodológicas é válido citar: o uso da Libras tátil, como já

explicado; confecção de materiais tátil; a audiodescrição quando necessário; descrições das

imagens tanto nos slides enviados em pdf como nos vídeos enviados pelo grupo no Whatsapp.

Tais atenções metodológicas, segunda a aluna Luna oportunizaram um maior acesso e

interação com a turma. Seguem anexas as imagens de tais adaptações.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ANEXOS

Como autoras do presente artigo, permitimos a reprodução, parcial ou integral, das

imagens aqui anexadas.

Imagem 1

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Imagem 2