ESCRITURA DE INVENCIÓN: UNA PROPUESTA DE ENSEÑANZA DE LA...
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“ESCRITURA DE INVENCIÓN: UNA PROPUESTA DE ENSEÑANZA DE LA LITERATURA PARA GRADO SEXTO” MONOGRAFÍA YURLEY CATHERINE SOTELO GALINDO UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA BOGOTÁ DC. 2015
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“ESCRITURA DE INVENCIÓN: UNA PROPUESTA DE ENSEÑANZA DE LA
LITERATURA PARA GRADO SEXTO”
MONOGRAFÍA
YURLEY CATHERINE SOTELO GALINDO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA
CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
BOGOTÁ DC.
2015
“ESCRITURA DE INVENCIÓN: UNA PROPUESTA DE ENSEÑANZA DE LA
LITERATURA PARA GRADO SEXTO”
MONOGRAFÍA
YURLEY CATHERINE SOTELO GALINDO
Código: 20101160023
PEDRO BAQUERO MÁSMELA
Director
Monografía para optar al título de Licenciada en Educación Básica con Énfasis en
Humanidades y Lengua Castellana.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA
CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
BOGOTÁ DC.
2015
“ESCRITURA DE INVENCIÓN: UNA PROPUESTA DE ENSEÑANZA DE LA
LITERATURA PARA GRADO SEXTO”
MONOGRAFÍA
CARLOS JAVIER MOSQUERA SUÁREZ
Rector de la Universidad
GIOVANNI RODRIGO BERMÚDEZ BOHÓRQUEZ
Vicerrector Académico de la Universidad
MARIO MONTOYA CASTILLO
Decano Facultad de Ciencias y Educación
ADRIANA GORDILLO
Coordinadora Proyecto Curricular
Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana
BOGOTÁ DC
2015
Nota
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Jurados
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Director de monografía
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Resumen Analítico Especializado
RAE
Aspectos formales
Tipo de documento: Monografía.
Tipo de impresión: Impresión digital formato carta.
Acceso al documento: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Facultad de
Ciencias y Educación.
Título del documento: Escritura de invención: una propuesta de enseñanza de la literatura
para grado sexto. (Monografía)
Autor: SOTELO GALINDO, Yurley Catherine.
Director: BAQUERO MÁSMELA, Pedro.
Aspectos de investigación
Palabras claves: Escritura de invención, didáctica de la literatura, estrategia pedagógica,
talleres de escritura.
Descripción:
La presente monografía da cuenta de la propuesta pedagógica llevada a cabo en el grado
sexto del Liceo Femenino Mercedes Nariño, en la cual se planteó la enseñanza de la
literatura a partir de la escritura de invención; basados en talleres de escritura que se apoyan
en consignas que posibilitan procesos de enseñanza y aprendizaje de la literatura por medio
de la lectura, la discusión y el compartir de saberes de estudiantes y docente.
Bibliografía:
La propuesta se sustentó en 42 fuentes, entre las principales están:
Alonso, F. (2002). Didáctica de la escritura creativa. Tarbiya 28 (2), 51-66. Alvarado, M.
(1997). Escritura e invención en la escuela en Los CBC y la enseñanza de la lengua.
AAVV. Bs. As. AZ. Alvarado, M. (2009). Enfoques de la enseñanza de la escritura. En M.
Alvarado (Comp.), Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la
gramática y la literatura (pp. 13-51). Buenos Aires: Manantial. Alvarado, M. y Pampillo,
G. (1988). Talleres de escritura con las manos en la masa. Buenos Aires: Libros del
Quirquincho. Alvarado, M., Bombini, G., Feldman, D. & Istvan. (1994). El nuevo
escriturón: curiosas y extravagantes. México: Secretaría de Educación Pública. Bombini,
G. (2009). La literatura en la escuela. En Alvarado, Maite (coord.). Entre líneas. Teorías y
enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura. Buenos Aires:
Manantial. Frugoni, S. (2002). Escribir ficciones: un camino hacia la literatura. Literatura,
lectores y escuela. Primeras Jornadas de Didáctica de la Literatura. IES N° 1. Frugoni, S.
(2006). Imaginación y escritura. La enseñanza de la escritura en la escuela. Buenos Aires:
Libros del Zorzal. Grafein. (1980). Teoría y práctica de un taller de escritura. Madrid:
Altalena. Rodari, G. (1983). Gramática de la fantasía. Barcelona: Argos Vergara.
Contenidos:
Introducción; Contextualización: Acerca de la Institución Educativa Distrital Liceo
Femenino Mercedes Nariño y las estudiantes de grado sexto, Descripción y planteamiento
del problema: objetivos, justificación; Marco teórico: Antecedentes, Escritura de invención,
Didáctica de la literatura, Literatura para grado sexto; Metodología: Enfoque pedagógico,
Taller de escritura y consignas, Propuesta pedagógicas; Análisis; Conclusiones,
Bibliografía, Tabla de anexos, Listado de gráficas.
Metodología:
El desarrollo de la propuesta pedagógica se realizó durante un año en el Liceo Femenino
Mercedes Nariño, conllevó un ejercicio de rastreo teórico y reflexivo que plantea
resignificar la escritura como una herramienta de conocimiento de la literatura, lo cual es
posible desde un enfoque de investigación-acción pedagógica, donde el docente realiza un
proceso reflexivo y teórico de su práctica educativa. A la vez, se presenta el taller como una
estrategia que posibilita el desarrollo de dicho enfoque en la medida en que posibilita el
desenvolvimiento de los actores escolares, tanto docente como estudiantes, quienes se
involucran en procesos de enseñanza y aprendizaje activos donde el conocimiento no está
en una persona, sino que circula y se construye.
Conclusiones:
La propuesta pedagógica plantea ejercicios de lectura y escritura que fomentan el disfrute
literario de las obras desde la concepción de taller, en donde todos los integrantes asisten a
un encuentro con la construcción del conocimiento que parte del juego con el lenguaje y
con los saberes previos de los sujetos participantes. En ese orden de ideas, la escritura se
convierte en una herramienta didáctica para la enseñanza de la literatura.
RESUMEN
En el presente texto se expone la puesta en marcha de una propuesta pedagógica que
plantea la escritura de invención como una herramienta didáctica para la enseñanza y el
aprendizaje de la literatura de grado sexto, llevada a cabo en la Institución Educativa
Distrital Liceo Femenino Mercedes Nariño; para lo cual se diseñaron una serie de talleres
de escritura que a partir de consignas de escritura proponen el aprendizaje de elementos
narrativos y el fomento de la capacidad de invención de las estudiantes. A través de estos
talleres se evidenció la importancia del trabajo colaborativo en los procesos de aprendizaje
de la literatura y la escritura, así como el potencial creador que poseen nuestros estudiantes
el cual debe ser valorado para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje de la
literatura.
Palabras clave: escritura de invención, didáctica de la literatura, taller, consignas, grado
sexto.
ABSTRACT
In this text evidenced the implementation of a pedagogical proposal that raises writing
invention as an educational tool for teaching and learning of literature sixth grade, held at
the Institución Educativa Distrital Liceo Femenino Mercedes Nariño; for which a series of
writing workshops that from writing slogans proposed learning narrative elements and
encouraging the inventive thinking abilities of the students were designed. Through these
workshops was evidenced the importance of collaborative learning processes of literature
and writing, and the creative potential of our students which it must be valued to enrich the
teaching and learning of literature.
Key words: Writing invention, didactic literature, workshop, slogans, and sixth grade.
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN
1. CONTEXTUALIZACIÓN ……………………………………………………………14
1.1.Acerca de la Institución Educativa Distrital Liceo Femenino Mercedes Nariño y las
estudiantes de grado sexto ………………………………………………………………..14
1.2 Descripción y planteamiento del problema…………………………………………...16
2. MARCO TEÓRICO …………………………………………………………………..21
2.1. Antecedentes…………………………………………………………………………...21
2.2. Escritura de invención ………………………………………………………………..30
2.3. Didáctica de la literatura……………………………………………………………...33
2.4. Literatura para grado sexto………………………………………………………… 40
3. METODOLOGÍA ……………………………………………………………………42
Enfoque pedagógico……………………………………………………………………… 41
Taller de escritura y consignas……………………………………………………………46
Propuesta pedagógica ……………………………………………………………………. 53
4. ANÁLISIS……………………………………………………………………………. ..58
CONCLUSIONES…………………………………………………………………….. .71
BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………….. 74
ANEXOS……………………………………………………………………………….. ..76
Taller N.1 Ejercicios de invención: Rellenar el espacio ……………………………… 79
Taller N.2 Ejercicios de invención: Inicio, nudo y desenlace dados ………………….80
Rejilla para evaluar un texto narrativo…………………………………………………81
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INTRODUCCIÓN
El presente es un estudio desde la pedagogía y la didáctica que inicia en la etapa de
formación profesional que ofrece el Proyecto Curricular Licenciatura en Educación Básica
con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana, en su ciclo de formación denominado:
Innovación, Creación y Proyecto de grado que concibe la Práctica Docente I y II. Este
periodo se dedica, entre sus actividades formativas, al acompañamiento e intervención en el
aula de los docentes en formación de la carrera; así como al diseño, la investigación, la
aplicación, la gestión y la proyección de propuestas pedagógicas, en instituciones de
educación básica, que lo deseen y lo requieran.
Este periodo de formación se realizó con el acompañamiento del profesor Pedro Vargas en
la Institución Educativa Distrital Liceo Femenino Mercedes Nariño, que inició en el
segundo semestre, agosto-noviembre del año 2013 con el grado 705, a cargo de la docente
Carolina Rodríguez en el área de español; y finalizó el primer de semestre, febrero-julio de
2014 con el grado 601, junto con la misma docente. El propósito es hacer un trabajo en
conjunto con los docentes para fomentar procesos de escritura que posibiliten el aprendizaje
de la literatura de las estudiantes de grado sexto.
La enseñanza de la escritura en la escuela ha presentado para muchos educadores e
investigadores retos, que en la actualidad son objeto de discusión y cuestionamientos,
debido principalmente a la naturaleza difusa, compleja y a veces inaprensible de la
literatura, que deriva en el sinnúmero de metodologías y tratamientos pedagógicos que se
pueden abordar en la escuela. Por ello se hace necesario replantear y revisar cómo
13
enseñamos literatura, cómo aprenden de manera más significativa los estudiantes literatura
y cómo adquieren y fortalecen prácticas sociales tan fundamentales como la lectura y la
escritura.
La presente propuesta plantea la enseñanza de la literatura a partir de la escritura de
invención en los talleres de escritura basados en consignas que se consolidan en una unidad
didáctica; para su diseño fue necesaria la revisión de textos que ofrecen trucos y pistas para
fomentar la escritura, así como de intervenciones pedagógicas en escuelas que se han
preguntado por el aprendizaje y la escritura literaria de los estudiantes.
Desde los Estándares Básicos de Competencias del lenguaje, la unidad didáctica, basada en
talleres, se centra en la pedagogía de la literatura, que obedece a la necesidad de consolidar
una tradición lectora, que está centrada en la apropiación lúdica, crítica y creativa de la obra
literaria, y en la estimulación de la capacidad productiva y el favorecimiento de la escritura
con intención literaria. De ahí que, los talleres proponen trabajar en los textos literarios
elementos tales como tiempo, espacio, acción y personajes, pero que a la vez estos
conocimientos puedan ser plasmados en creaciones de los estudiantes.
La propuesta se inscribe metodológicamente en la investigación acción pedagógica y/o
educativa que se sustenta en la reflexión en y sobre la acción en el aula (Elliot, 1990), desde
la cual es posible llevar a cabo un ejercicio reflexivo y propositivo frente a la enseñanza de
la literatura a partir de la escritura de invención, dando como resultado la formulación de
unos talleres de escritura que se proponen mostrar la escritura de invención como una
herramienta didáctica que el docente puede apropiar para enseñar este arte.
14
1. CONTEXTUALIZACIÓN
1.1. Acerca de la Institución Educativa Distrital Liceo Femenino Mercedes Nariño y
las estudiantes de grado sexto
La Institución Educativa Distrital Liceo Femenino Mercedes Nariño fue fundada en 5 de
octubre de 1916 por el Párroco de las Cruces, Diego Garzón, siendo Ministro de Educación
Miguel Abadía Méndez y Presidente José Vicente Concha. Inicialmente, la institución se
orientaba hacia la preparación de la mujer para las labores de hogar, adoptando el nombre
de Sindicato de la Aguja, Artes y Oficios. Más tarde fueron cambiados tanto su nombre
como su sede pasando a llamarse Escuela Departamental Superior de Artes y Oficios para
señoritas que funcionó en un edificio ubicado en la calle 15 con carrera 15.
En el año de 1941 fue trasladado al lugar que ocupa actualmente, la Avenida Caracas No.
23–24 Sur. El 25 de Mayo de 1957 se inaugura la hermosa capilla del Liceo. En el año de
1958, el Colegio adopta el nombre de Liceo Femenino de Cundinamarca; sin embargo,
mediante el decreto 778 del 18 de Junio de 1960 se le adiciona a su nombre Mercedes
Nariño (Ortega) en honor a la hija del precursor de la Independencia Antonio Nariño.
En el Liceo, entre 1966 y 1972 se crearon las jornadas paralelas, el Jardín Infantil y se
constituyó la Asociación de Padres de Familia. En el año 2002 el colegio pasa a ser
propiedad del Distrito Capital, luego de una protesta estudiantil de varios días iniciada el 21
de noviembre de 2001 ante el anuncio del cierre del Colegio, lucha que fue exitosa,
lográndose la continuidad del Liceo, esta vez con actual nombre de Institución Educativa
Distrital Liceo Femenino Mercedes Nariño.
15
Como se ha mencionado, el trabajo pedagógico se desarrolló con el grupo 01 del grado
sexto de la jornada de la tarde, conformado por 37 niñas de edades entre los 10 y los 11
años.
Tabla 1 Número y edad de las estudiantes del grado 601
Según la teoría de Piaget, las estudiantes estaban en la tercera etapa del desarrollo
cognoscitivo: operaciones concretas que va desde los 7 años hasta los 12, en el cual se
desarrolla el pensamiento lógico pero no abstracto. Dentro de los procesos cognoscitivos
que puede realizar un niño en este estadio está: seriación, clasificación, conservación,
inferencia transitiva, inclusión de clase, razonamiento inductivo y deductivo.
Con respecto al desarrollo moral, las niñas tenían mayor flexibilidad y cierto grado de
autonomía basada en el respeto mutuo y la colaboración. De ahí que en el grupo se observó
una armonía constante, y las faltas de respeto no se evidenciaron ni entre estudiante-
estudiante ni estudiante-profesor.
La comunicación con el grupo fue asertiva, aunque las estudiantes poseían hábitos
escolares de la educación primaria, tales como la indecisión frente a desarrollar iniciativas
6
31
0
5
10
15
20
25
30
35
10 AÑOS 11 AÑOS
Número de niñas
16
propias en los ejercicios escolares, debido al hecho de que esperan a que el docente indique
cómo deben realizarse las actividades, con qué color de esfero escribir con rojo o azul, lo
que en algunas ocasiones atraso la realización de los talleres, y sobre todo la pregunta
constante de “¿Así está bien?”. No obstante, las habilidades de lectura y escritura están más
potenciadas en unas estudiantes que en otras, se evidenciaron casos de estudiantes que
confunden letras, separan o unen palabras.
Con respecto a la enseñanza de la literatura se observa que los docentes en general,
proponen en sus clases un acercamiento a la literatura poco profundo, que se limita a la
lectura de un texto literario y la resolución de cuestionarios que proponen una comprensión
de las obras desde lo estructural, es decir, manejo del tiempo, narrador y personajes.
Aunque se destaca, el hecho de que se aborden ejercicios de escritura cortos a través de
juegos de palabras, como es el caso del uso del libro El nuevo Escriturón (1994) de Maite
Alvarado, Gustavo Bombini, Daniel Feldman e Istvan; los cuales son muy valiosos pero no
se conectan directamente con la enseñanza de la literatura a través de la escritura, y se
quedan como pequeños ejercicios de escritura.
1.2. Descripción y planteamiento del problema
A propósito de la contextualización anterior surge la pregunta ¿Cómo el docente de
lengua castellana puede apropiarse de la escritura de invención y potenciar procesos
de enseñanza y aprendizaje significativos de la literatura?
La presente propuesta se basa en la enseñanza de la literatura entendida como expresividad
e invención, que apunta a la construcción de conocimientos desde una inversión del orden
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de la enseñanza que desplaza el “objeto literario” como factor de culto o simple
información para el consumo académico, a su apropiación como posibilidad expresiva y
experiencia estética creadora de los propios actores del aula de clase, lo cual resulta una
forma de empoderamiento de la escritura, distinta en su esencia a los usos instrumentales de
la misma en el aula de clase.
En esa medida, la siguiente propuesta didáctica tiene que ver con el manejo de la escritura
literaria en la escuela, específicamente en el grado sexto al que pertenecen estudiantes del
tercer ciclo de educación, con edades que oscilan entre los 10 y los 12 años. Esto debido
principalmente, a que el enfoque que se le da al componente literario de los Estándares
Básicos de Competencias del Lenguaje, se queda en la elaboración de hipótesis y el
reconocimiento de elementos constitutivos de un texto literario, como el tiempo, el espacio,
la acción y los personajes. Por ende, la propuesta plantea un reconocimiento de estos
elementos a partir de la lectura literaria pero a la vez una apropiación de los mismos a partir
de ejercicios de escritura.
Con base en lo anterior se establecen los siguientes objetivos:
General:
Diseñar talleres literarios que contribuyan a la enseñanza de la literatura para grado sexto a
partir de la escritura de invención.
Específicos:
Comprender las posibilidades de la escritura de invención como herramienta de
enseñanza de la literatura.
18
Dar cuenta de los talleres como espacios de producción de conocimientos válidos
para la enseñanza y aprendizaje de la literatura.
Reflexionar en torno a la didáctica de la literatura como una disciplina que fomenta
el disfrute de la lectura y la creación literaria.
La intervención que se propuso hacer en esta propuesta pedagógica, se justifica a partir de
la importancia de potenciar prácticas comunicativas como la lectura y la escritura, las
cuales contribuyen a fomentar una tradición lectora que a partir de lo propuesto por los
Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje y el eje de La pedagogía de la literatura,
se plantea como una necesidad:
La pedagogía de la literatura obedece a la necesidad de consolidar una tradición lectora en
las y los estudiantes a través de la generación de procesos sistemáticos que aporten al
desarrollo del gusto por la lectura, es decir, al placer de leer poemas, novelas, cuentos y
otros productos de la creación literaria que llenen de significado la experiencia vital de los
estudiantes y que, por otra parte, les permitan enriquecer su dimensión humana, su visión
de mundo y su concepción social a través de la expresión propia, potenciada por la estética
del lenguaje. (MEN, 2006, p.25)
Se pretende el desarrollo de la escritura literaria sin dejar de lado el gusto por la lectura, la
cual permite reinterpretar el mundo y construir sentidos sobre las realidades abordadas.
Buscando desarrollar un lector-escritor activo y comprometido, con capacidad de producir
juicios acerca de los textos, que pueda interpretarlos, valorarlos y juzgarlos a partir de los
conocimientos que posee, para que de esta manera pueda abordarlos en su propia escritura.
En ese orden de ideas, la propuesta parte de la idea planteada por Alvarado (1997) y
Frugoni (2006) de resignificar la escritura como una herramienta de conocimiento de la
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literatura, sin que esto signifique ahogar a los alumnos con saberes académicos ni atentar
contra la supuesta “libertad” de la que gozan en su escritura (Frugoni, 2006, p.4). Además,
se sustenta la propuesta en la idea de que “existe una lógica de la ficción que puede ser
parte de la enseñanza y aprendizaje escolar de la literatura, “a través de la lectura y la
escritura de textos de ficción”, como señala Alvarado” (Frugoni, 2006, p.5), de la misma
manera como lo sustento Gianni Rodari en su Gramática de la fantasía (1979).
El valor de esta forma de entender el acercamiento a la literatura reside en la idea de pensar
el orden de la enseñanza no desde el creer la obra literaria como factor de culto o algo
intocable que solo unos pocos escogidos pueden crear, sino como la posibilidad de
apropiarse de esta y para convertir a los estudiantes en los actores de la clase y de su
aprendizaje. Más aún, la importancia de la lectura y la escritura de textos literarios ayudan a
progresar en otras capacidades y materias, así como aporta al crecimiento psicológico y la
maduración intelectual. Desde los talleres de escritura se trabajan diversos contenidos,
habilidades y conceptos:
Contenidos que trabajan los alumnos en un taller de escritura
Actitudes. Valores Conceptos Procedimientos. Habilidades
1. Desarrollar el deseo de escribir, 5. Factores de la comunicación 8. Leer.
desde un criterio propio literaria. 9. Relacionar.
sobre la realidad. 6. Géneros literarios 10. Recordar.
2. Desarrollar una sensibilidad y y subgéneros. 11. Analizar.
visión productiva del texto 7. Tipos de texto y secuencias 12. Imaginar.
literario. textuales. 13. Escribir.
3. Desarrollar el uso de la 14. Comparar.
20
literatura con fines placenteros, 15. Valorar.
lúdicos. 16. Corregir.
4. Aprender a objetivar una
intención comunicativa.
Tabla 2. Tomado de Alonso, F. (2002). Didáctica de la escritura creativa. Tarbiya, p. 51.
En esa medida, a la hora de escribir no sólo se busca la producción de un texto, sino que se
están desarrollando diferentes habilidades cognitivas, dado que la escritura “no puede verse
como una actividad lineal, nadie escribe un texto de una vez, de principio a fin, sino que se
trata de un proceso en el que están involucradas diferentes etapas” (Frugoni, 2006, p.51),
las cuales se fortalecen en esta propuesta a través del trabajo en taller.
21
2. MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes
Dentro de los textos, investigaciones y propuestas que desarrollan la enseñanza de la
literatura a partir de la escritura de invención, destaca principalmente Gramática de la
fantasía (1973) de Gianni Rodari, puesto que este libro fue el primero en ser utilizado en la
escuela para la enseñanza lúdica de la escritura:
Es el autor más citado, y reconocido como maestro ejemplar, por todos los que han querido
innovar los modos tradicionales de componer textos en el aula. Desde la publicación de su
Gramática de la fantasía, en 1973, entendida como “arte de inventar historias”, se convierte
en referente inexcusable de los profesores de Lengua y Literatura. (Delmiro, 2002, p. 23)
En su texto encontramos sugerencias creativas para motivar la escritura, las cuales han sido
usadas para conseguir finalidades muy variadas: desde inventar historias, desarrollar
capacidades lógicas, crear seguridad en el grupo, iniciar dinámicas de comunicación entre
desconocidos hasta la socialización entre estudiantes, entre otras. Plantea Rodari, unas
técnicas simples de invención que pueden utilizar quienes crean “en la necesidad de que la
imaginación ocupe un lugar en la educación” (1973, p.8).
Entre sus sugerencias creativas destacan:
El binomio fantástico. La historia surge con toda fluidez partiendo de dos palabras
extrañas (“luz-zapatos”), lo suficientemente distantes la una de la otra para que lo
insólito las una.
Las hipótesis fantásticas. Del tipo de “¿Qué pasaría si?”.
22
El prefijo arbitrario. Una manera de hacer productivas las palabras, en sentido
fantástico, deformándolas: trigato, bicicuta, bistierra, vicegato, archihuesos, entre
otras.
Siguiendo los planteamientos de Rodari, están los libros del grupo de Grafein Teoría y
práctica de un taller de escritura (1980), quienes trabajan como se ha mencionado a partir
de consignas que explorar el uso del lenguaje y la producción escrita desde enunciados
lúdicos. También es importante mencionar, en esta misma línea, un libro conocido como El
nuevo escriturón (1994) de Maite Alvarado, Gustavo Bombini, Daniel Feldman e Istvan,
donde se propone una serie de ejercicios pretextos escribir, ordenar, completar, describir,
combinar palabras y también inventar historias. El libro presenta una propuesta para
desarrollar diferentes habilidades en cada capítulo, en el capítulo de la lechuza prima la
descripción; en el de la cochinilla que se hace bolita, el resumen sin perder la información
principal y otros.
Algunos ejemplos son:
Reproducir lo más fielmente posible el siguiente texto (tras su lectura) en voz alta
por el coordinador y luego escribir otra versión del mismo texto.
De la musique avant toute chose
Íbamos en el tren, y una señora vestida de amarillo, como una gallina amarilla,
cayó entre las dos filas de asientos, que se cambiaron repentinamente en una
especie de platea, disgustada y espantada. Algunos abandonaron el teatro.
Yo, como hipnotizado por la agonía, me puse a observar ese pecho que subía y
bajaba, y la cara que el espasmo y el ahogo transformaban en un carnaval de
23
caretas sucesivas cada vez más trágicas. Poco tiempo después vinieron algunos,
tomaron el pulso, auscultaron y se fueron a pedir socorro. Pero yo vi que el labio
superior se replegaba en una mueca y se levantaba como la tapa de un piano de
juguete. Los dientes blancos, cuadrados, fuertes, y uno que otro negro alternando.
Puse mis dedos en ellos y como nada resonara, ni en la laringe ni en el vientre:
"Está muerta" dije.
De La muerte y su traje
Santiago Dabove
Escribir un texto que transmita por lo menos uno de los siguientes grupos de
información, de la forma más disimulada posible:
a. Julián González. 35 años. Trabaja en una oficina pública. Se lleva mal con la
mujer, le gusta el cine. Hoy comió raviolis con pollo. Ambiciona una lancha.
b. Catalina de Giprieto. 73 años. Jubilada costurera. Oye radio. Odia a los vecinos.
Ve un crimen.
Variantes: no centrada en los datos de un personaje
Veo encuentros. Una herida no grave. Tiene miedo.
Se oye música. Números de muchas cifras. Somos pocos.
En el texto Escritura Creativa. Técnicas para liberar la inspiración y métodos de
redacción (1993), Louis Timbal-Duclaux presenta un breve recuento teórico sobre los
problemas de la escritura y posteriormente la parte central donde describe los métodos
principales de la escritura creativa como la técnica de asociaciones libres, verbalizar a partir
24
de una imagen o el comentario compuesto, y finalmente cierra el libro con consejos para la
reescritura de los textos.
Una técnica para producir textos es la que Timbal denominó la técnica de asociaciones
libres, toma una hoja de tamaño grande, en el centro de la hoja se escribe el tema reducido
sobre el que se desea escribir, no muchas palabras y la encierra en un círculo. Ahora se
concentra en el tema y lo imagina, anota cada detalle que vea y lo encierra en círculo. Se
reagrupa el material y se elige una trama sencilla, finalmente se reescriben las frases.
Ilustración 1 Tomado de Timbal-Duclaux, L. (1993). Escritura Creativa Técnicas para liberar la inspiración
y métodos de redacción, p.101.
Víctor Moreno en El deseo de escribir (1994) parte del supuesto de que la mejor manera de
hacer lectores es conseguir que los estudiantes escriban, dado que los lectores no siempre
son escritores mientras que quien escribe inevitablemente lee. La producción escrita se rige
por los siguientes principios: brevedad en las descripciones, comienzos insólitos, extraños,
mágicos o atrevidos, originalidad, suspenso y finales sorprendentes. El libro se estructura
en varios apartados, entre ellos:
El libro sobre los objetos que contiene propuestas dirigidas a despertar la curiosidad por
ver, oír, gustar, olfatear y tocar. El libro sobre el mundo indaga, entre otras múltiples cosas,
25
sobre dónde venimos, el origen del mundo y de nosotros. El libro sobre la escuela pretende
generar relatos de la institución que los alberga. El libro sobre la realidad interior, parte de
la búsqueda sobre cómo nos concibieron nuestros padres, intentando aflorar nuestros deseos
más profundos, sueños, miedos, sentimientos, fantasías, etc. El libro desde la propia lengua
parte de la idea de que solo se aprende el código produciéndolo y escribiéndolo. El libro a
partir de los cuentos del folclore invita a cuestionarse el origen de los cuentos y el porqué
de su presencia en todas las civilizaciones. Libros desde los cuentos de los niños da claves
sobre cómo evaluar la producción escrita de los estudiantes, orientando cómo abordar sus
errores. En general, es un texto muy bien aterrizado a la escuela que permite orientar las
dificultades que implica la tarea de enseñar.
Algunos de los ejercicios que se proponen son:
Los objetos también fallan. Todos hemos tenido percances de esta naturaleza.
Supongamos que el objeto nos ha fallado y todo se ha ido al traste. Elijamos un
objeto. Detallemos bien su forma, su color, su tamaño, sus componentes, su vida, su
aspecto, su función. Un día en una situación determinada, ese objeto nos ha fallado.
El fallo es causa de que nuestra vida dé un giro de ciento ochenta grados (efecto).
El perseguidor. Un hombre persigue a otro. Sin tregua. Día y noche. A sol y
sombra. Sin desfallecer en ningún momento. En lugares abiertos y cerrados. ¿Por
qué tanta ofuscación en perseguirlo? Es un misterio que cada uno debe resolver a su
modo. Con una norma más que lógica evidente: en el texto que se escriba las
palabras cumplirán la siguiente regla: empezarán por la letra con que termina la
anterior. O si se prefiere: en el que cada palabra tenga una letra más que la anterior.
26
De esta manera expresaremos, disimuladamente, la persecución a la que hacemos
referencia.
Otro libro sobre talleres de creación es Pedagogía de la escritura creadora de Javier
Jaramillo y Esperanza Manjarrés (1998), es el resultado de la experiencia adquirida de
Talleres de Literatura de carácter curricular en el INEM Baldomero Sanín Cano en la
ciudad de Manizales. Además de evidenciar esta experiencia plantea una serie de
actividades prácticas, semánticas, lúdicas que desarrollan habilidades y destrezas en el uso
estético de la lengua, con miras a lo que los autores denominan “convocación a lo literario”,
proponiendo trabajar con los estudiantes el minicuento, el diario, la imagen poética y el
haikú.
Una de las actividades propuestas para trabajar el minicuento, se basa en la creación de
enunciados para pasar a enunciados “fantásticos”, para hacerlo, proponen: hacer una
columna vertical de sustantivos elegidos al azar; al frente se hace otra columna de adjetivos
y a su vez otra con verbos y después se escribe una frase encabezada por preposición. Una
vez hechas las columnas en una misma página, se procede a unir al azar cualquier
sustantivo con cualquier adjetivo, se le agrega un verbo y una preposición. Con algunos de
estos enunciados interesantes se puede escribir una historia o un poema.
Con relación a proyectos sobre escritura, en América Latina destaca Escribir en la escuela,
adelantado por la Subdirección de Lectura y Escritura del Centro Regional para el Fomento
del Libro en América Latina, el Caribe, España y Portugal, CERLALC, el cual tiene como
propósito orientar a los gobiernos en la formulación y ejecución de políticas y programas
que apoyen a la escuela en su reto de formar usuarios plenos de la lengua escrita. Entre las
acciones realizadas por el proyecto están:
27
Una consulta sobre experiencias innovadoras de escritura dirigida a 246 fuentes
ubicadas en los países miembros del Centro: ministerios de educación y de cultura,
instituciones civiles que promueven la escritura, universidades, coordinadores de
proyectos regionales para el fomento de la escritura, redes regionales y nacionales
que trabajan en el tema, grupos de investigadores, bibliotecas, editoriales, escritores,
expertos y docentes.
Registro y socialización de experiencias en la página web del proyecto. contando
con 63 proyectos provenientes de países como Argentina, Bolivia, Brasil,
Colombia, Chile, España, México, Perú y Venezuela, los cuales dan cuenta de una
gran diversidad y riqueza de estrategias.
Ejecución de foros virtuales sobre las temáticas abordadas por las experiencias.
Así mismo, se destacan proyectos como el Curso virtual para la renovación de la didáctica
de la escritura en la escuela. En el 2007 se llevó a cabo un curso piloto con 30 docentes de
siete países. En el 2008 se llevó a cabo el curso con 100 maestros de Escuelas Normales
Superiores de Colombia; y la situación de la formación docente en la pedagogía de la
lengua escrita. Este proyecto busca posicionar la formación docente en lectura y escritura
como prioridad de las políticas de calidad educativa de los países.
Las experiencias sobre propuestas de escritura creativa son 17, las cuales se centran en el
desarrollo de talleres de escritura en diferentes escenarios como bibliotecas, espacios
virtuales y escuelas. Destacan los proyectos de animación a la lectura y la escritura de
países como Argentina: Cuento de cuentos. Programa de escritura creativa, a partir de la
creación de una comunidad virtual de aprendizaje, se propuso contribuir en el año 2003 a la
28
formación de niños lectores y escritores. Se realizaron lecturas de obras de autores, diálogo
online con estos y comentarios sobre las producciones de los estudiantes. Este proyecto
hace parte de Fundación Leer, al igual que La experiencia de escribir. Programa de
escritura creativa, dirigido por Anabella Saks, ofrece en el 2004 una serie de proyectos que
intentan generar espacios en el ámbito escolar donde las prácticas de lectura y escritura
permitan la generación de experiencias estético-literarias, donde los estudiantes valoren los
textos como objetos artísticos.
Una de las experiencias realizadas específicamente en grado 6° fue la llevada a cabo por
Lucas Demarco (2010) en el Liceo Víctor Mercante, durante el 2007 y el 2008. El taller de
escritura en la clase se denominó “la ciudad de la ciudad” con el objetivo de abordar el
fenómeno urbano desde múltiples dimensiones, entre ellos la literatura y el cine.
Entendiendo el taller como construcción colectiva del aprendizaje y del conocimiento, para
abrir canales de invención y experimentación y ofrecer la posibilidad de descentramiento.
Desde la idea de salirse del lugar habitual para optar otros puntos de vista. Y la escritura
como un acto de reescritura en el sentido en que nunca escribimos desde la nada, sino que
escribimos a partir de los saberes que tenemos, escribimos poniendo en juego las lecturas
por las que hemos transitado.
Se iniciaba con la lectura de uno de esos relatos de Marco Polo a Kublai Kan para transitar
la escritura de Ítalo Calvino y poder luego abordar la escritura de los estudiantes. Se
elaboraba un relato común a partir de la construcción colectiva, con un primer itinerario:
elaboración de un relato partiendo de líneas extraídas y un segundo itinerario: trabajo de
escritura en grupos, con nombres de ciudades y conceptos.
29
En conclusión, la experiencia evidencia que la escritura creativa en el aula puede trabajarse
a partir de casi cualquier temática, para el caso, el fenómeno urbano y la obra de Ítalo
Calvino Las ciudades invisibles dio pie para promover en los estudiantes procesos de
lectura y escritura. Igualmente, la lectura de textos ficcionales y la escritura creativa con los
estudiantes despierta el lenguaje de lo propio, puede abrirnos canales en las clases para
sensibilizarnos, para volvernos más observadores, más agudos, más sutiles.
En general, se destacan las propuestas de intervención tipo taller tanto en el aula como en
espacios extracurriculares y con objetivos no evaluativos. Prima el disfrute de la lectura
literaria y la producción escrita como una práctica social que contribuye a la formación
integral de los niños, niñas y jóvenes, así como la necesidad de consolidar una didáctica de
la literatura que tenga en cuenta la lectura y la escritura literaria; por ende la presente
propuesta aborda la necesidad de invitar a la imaginación y la invención a la clase de
literatura para poder llevar a cabo procesos de lectura y escritura que contribuyan al
aprendizaje y el disfrute de este arte. No obstante, son muy pocas las propuestas enfocadas
a grado sexto y al desarrollo de procesos de aprendizaje y enseñanza e la literatura desde el
taller de escritura, aunque como se mencionó se destaca la experiencia de Lucas Demarco
(2010) en el Liceo Víctor Mercante, quien contribuyó a la producción literaria de los
estudiantes a través de un ejercicio de lectura y estudio del estilo de la obra Ciudades
invisibles, de Ítalo Calvino.
30
2.2. Escritura de invención
La escritura se ha considerado como una de las tecnologías humanas más trascendentales
en la historia y evolución de la humanidad, dado que hizo posible la reflexión crítica
respecto de las ideas, así como la posibilidad de análisis del lenguaje y del pensamiento
(Alvarado y Yeannoteguy, 1999). Se habla de tecnología debido a que como medio de
producción cultural, utiliza recursos materiales y herramientas externos al cuerpo humano
(Williams, 1981), así mismo, todas las tecnologías de la comunicación requieren de un
aprendizaje por parte del usuario, en el caso de la escritura se debe aprender para poder
producir y recibir mensajes. Para Walter Ong (1993), la escritura es la tecnología de la
palabra más artificial, dado que separa la palabra del contexto vivo de la comunicación oral
y la fija sobre una superficie.
No obstante, escribir no es sólo un instrumento de expresión o comunicación de saberes o
sentimientos; por el contrario, el acto de escribir incide en la producción del conocimiento
(Frugoni, 2002), tal como lo expresa Paula Carlino (2005) “Escribir es un método para
pensar y no es sólo un canal de comunicación” (p.8). Se entiende la escritura como una
tecnología, como una herramienta, un instrumento que sirve al ser humano para solucionar
problemas: permite registrar información y retenerla en el tiempo, ampliando la memoria
humana; extiende los límites de la comunicación; sirve para configurar ideas
La escritura da forma a las ideas pero no como un molde externo al contenido: al escribir se
crean contenidos no existentes. Por ello, escribir es uno de los mejores métodos para pensar.
(Lo que estoy planteando se diferencia del sentido común, para el cual escribir es lo que se
hace después de pensar). Y una de las razones por las que se piensa distinto cuando se
31
escribe es que la escritura permite tener de frente lo pensado, mantenerlo y volver a
examinarlo. (Carlino, 2005, p.9)
Autores como Applebee (1984) y Keys (1999) destacan la escritura de textos de los
estudiantes como una actividad cognitiva especialmente implicada en la promoción de
procesos de aprendizaje de la ciencia. La importancia de esta función cognitiva de la
escritura se vio reflejada en el trabajo de varias investigaciones a partir de los años ochenta
representados en los movimientos writing-across-the-curriculum, writing-to-learn y read to
write.
La relación entre escritura y pensamiento implica una doble objetivación, por una parte
poner por escrito ideas permite objetivar el pensamiento aprovechando las potencialidades
del lenguaje escrito (Rosales y Vázquez, 2006), y por otra, la actividad cognitivo-
lingüística de escribir un texto específico, solicitado en un contexto retórico específico,
desencadena un complejo proceso de selección y verificación de recursos lingüísticos para
representar ideas:
La actividad de escribir permite y obliga a producir pensamientos ceñidos a requerimientos
lingüísticos, textuales y retóricos. Por esta razón, producir pensamientos objetivados en un
texto implica poder volver a pensar sobre esas ideas, es decir, convertir a su vez al texto y
sus ideas en objeto para el pensamiento. (Rosales y Vázquez, 2006, p.50)
Originando la característica de recursividad que rige la relación entre pensamiento y
escritura, se origina la construcción de nuevas formas de organización de ambos, nueva
organización local en el texto y potencial reorganización en las estructuras conceptuales del
escritor.
32
En esa medida, la escritura requiere un entrenamiento especializado, y la escuela ha sido
tradicionalmente la institución encargada de llevar a cabo este proceso, para lo cual ha
empleado diversidad de métodos y enfoques, los cuales no se mencionarán aquí, dado que
no es el objetivo. Específicamente, en este apartado me interesa abordar la forma como se
ha trabajado en la escuela la escritura de intención literaria. A partir de ahora se hablará en
esta propuesta de escritura de invención, que se distancia de la llamada “escritura creativa”,
que según Maite Alvarado ha creado más problemas que soluciones, puesto que la
creatividad, entendida como libre y espontánea, ha llevado a la idea de que los estudiantes
escriben libremente pero no trabajan (Frugoni, 2006). Por esto, Alvarado insiste en el
trabajo sobre la lengua y lo que implica la invención, de ahí que retome a Gianni Rodari
(1983), quien había propuesto construir una “fantástica”, del mismo modo que existe una
gramática, ”algo así como un tratado sobre los modos de la invención literaria”(p.55).
Desde la perspectiva de Rodari, la capacidad de inventar es una destreza que se adquiere
culturalmente y afecta de manera importante los procesos cognitivos, a la vez que permite
el acercamiento al pensamiento crítico y la curiosidad. Así, Alvarado dirá: “El arte de
inventar historias tiene su gramática, y esta sí puede ser objeto de enseñanza y aprendizaje
escolar, a través de la lectura y la escritura de textos de ficción” (Frugoni, 2006, p.56).
La escritura de invención para Alonso Criado era una “forma privilegiada de vincula a sus
alumnos con el conocimiento de la lengua y la literatura” (Frugoni, 2006, p.12), cuya
posición se relaciona con el conocimiento por excelencia de los primeros años del siglo
XX: la retórica. Precisamente, por medio de ejercicios de imitación de estilo los alumnos
aprendían a escribir y al mismo tiempo aprendían ejercicios retóricos; el nombre tradicional
de estos ejercicios escolares era la composición.
33
Por lo tanto, la escritura de invención es entendida como “aquellas maneras distintas que
ponen en juego una producción autónoma e imaginativa por parte de los alumnos”
(Frugoni, 2006, p.10), es decir aquellas producciones de los estudiantes en las que se pone
en juego su imaginación y que apuesta por el acercamiento a la literatura. A la vez que se
plantea como resultado de un proceso elaborado, consciente y público “como un trabajo
artístico que puede ser abordado desde un proceso de enseñanza-aprendizaje” (Alonso,
2002, p.52), en cual el docente guía, dialoga, anima y escucha.
2.3. Didáctica de la literatura
El objeto esencial de estudio de la didáctica1 como ciencia educativa es la organización del
proceso de enseñanza y aprendizaje, tal como la definió Comenio en 1630, en su obra
Didáctica Magna, esta ciencia posee dos ejes centrales de estudio: método y orden
(Jabonero, 2013). Recientemente, la didáctica vivió un proceso en el que se sistematizaron
sus áreas fundamentales y se estableció que deberían ser tres:
Los medios o recursos educativos necesarios para lograr aprendizajes más eficaces.
Contar con contenidos educativos que sean pertinentes y significativos.
Definir e instrumentar las funciones o procesos que hagan eficaz la citada relación
enseñanza-aprendizaje.
1 La didáctica es entendida no como la forma o manera de enseñar (lo cual definiríamos como metodología)
sino la delimitación del saber pedagógico que se preocupa por la cuestión ontológica de la enseñanza, como el
saber que se produce luego del encuentro entre enseñanza y ciencia especifica (Zuluaga, 1979). Mientras que
la pedagogía es una discursividad formal que expone la educación como un conocimiento metódico,
sistematizado y unificado, y lo proyecta en una praxis educativa (Cruz, 2005).
34
Sin embargo, este proceso se vio interrumpido o al menos minimizado, por la irrupción de
movimientos político-educativos reformistas que con gran actividad centraron su atención
en metas sociopolíticas y en la construcción de modelos pedagógicos y no tanto en la
producción de respuestas efectivas para la organización y gestión de las escuelas.
La didáctica en general, independiente de su especificidad, tiene un papel relevante al
ofrecer al docente recursos, contenidos y métodos para hacer más fácil, segura y exitosa, y
por lo tanto más gratificante, su actividad cotidiana con los estudiantes.
Mientras que la didáctica en general lleva ya varios siglos de propuesta, la didáctica de la
literatura es una disciplina joven que surge de la necesidad de dar cuenta de los procesos de
enseñanza y aprendizaje de la literatura, que en la actualidad se constituyen como un reto,
en la medida en que existen diferentes teorías y enfoques desde los cuales se puede
afrontar. La enseñanza de la literatura ha tenido diversos desplazamientos, en un inicio se
acentuaba la importancia del estudio del autor, indagando los rasgos de la personalidad para
dar cuenta de las obras. Después se centró la atención en el contexto en el que se
desarrollaba o producía la obra, se hablaba del contexto y la ideología reflejada en la obra.
Posteriormente, con el desarrollo del formalismo y del estructuralismo se fomentó el
estudio intrínseco de la obra. Más recientemente se ha venido privilegiando el estudio del
lector, a partir de la teoría de la estética de la recepción
En esta última perspectiva, encontramos las propuestas de enseñar literatura desde el mero
goce o el placer de leer. Sin embargo, la enseñanza de la literatura no puede estar
supeditada a la lectura literaria, sería pasar de una didáctica de la literatura a una didáctica
de la lectura literaria, como lo expone María Victoria Álzate (2000), lo cual es muy común:
35
“cuando se enseña literatura, se enseña es más bien a leer literatura” (p.120). Se entra
entonces, en una pregunta fundamental ¿Qué es literatura?, y en esa medida ¿Qué enseñar
de literatura?
Alfonso Cárdenas Páez (2000) expone que la literatura ha sido objeto de sesgos y enfoques
que falsean su naturaleza, y al estar sujeta a diversas disciplinas enfoques teóricos y
perspectivas de análisis literario, proliferan los métodos, las estrategias, los roles docentes y
los procedimientos de enseñanza. De igual manera, son múltiples las concepciones de
literatura, algunas como: obra de la imaginación (Eagleton, 1994), etiqueta
institucionalizada (Culler, 2000), experiencia vital y posibilidad de interacción con el otro
(Cruz, 2005); sin embargo, considero que considero que la concepción de literatura para
esta propuesta debe ser entendida como “el arte poético que, al crear al mundo, se expresa
mediante el lenguaje” (Cárdenas, 2000, p.6), y a la vez es portadora de varias dimensiones,
cognitiva, estética, lúdica y axiológica, con las cuales es posible realizar el abordaje en la
enseñanza.
Asimismo, la enseñanza de la literatura siempre ha estado ligada a la necesidad de
transmitir contenidos relacionados con la nacionalidad y valores ligados a la formación del
buen ciudadano, obligando a los estudiantes a leer obras que constituyen el canon
indiscutiblemente de la literatura nacional, Gustavo Bombini (2001) menciona obras como
Martín Fierro de José Hernández y Facundo de Domingo Faustino Sarmiento, que con su
sola mención vienen a promover los valores de lo nacional en Argentina.
Existen entonces una variedad de enfoques y concepciones de la didáctica de la literatura,
en Colombia, y teniendo presente los resultados de la investigación de Zulma Martínez
36
Preciado y Ángela Rocío Murillo Pineda (2013), en los últimos diez años, dichas
concepciones pueden agruparse en cuatro bloques: una didáctica desde la dimensión
estética y lúdica, la enseñanza de la literatura como proceso de lectura y escritura, la
enseñanza desde la aplicación de diferentes métodos de análisis provistos por los Estudios
Literarios y una última, una didáctica desde lo géneros literarios.
Los estudios literarios en el marco de la didáctica de la literatura, son aplicados a través de
estrategias que permiten construir y develar el sentido de la obra, valiéndose del análisis, la
interpretación y valoración de la forma y el fondo, posibilitan una entrada mucho más rica
al objeto literario (Martínez y Murillo, 2013). Este enfoque didáctico privilegia el análisis
formal de las obras, apoyado en los aportes del formalismo y el estructuralismo,
permitiendo ver la organización y estructura de las obras, pero se olvida la inserción del
tejido social.
Muchos autores consideran que los métodos analíticos desarrollados desde las perspectivas
del estructuralismo y el formalismo se comportan como reglas, métodos o saberes
establecidos, muchas veces desvirtuados o llevados al reduccionismo, que no dejan espacio
para el goce estético ni para la aproximación crítico-interpretativa de la obra literaria y que
por tanto no se convierten en herramientas didácticas útiles. (Martínez y Murillo, 2013,
p.179)
Dentro de los estudios literarios, la semiótica es la teoría y metodología que más se ha
favorecido en los últimos diez años en Colombia, la cual contempla todos los elementos
implicados en el acto lector: lector, texto, contexto y autor. Además, la semiótica se centra
directamente en la construcción de sentidos; autores como Jurado (2004), Fernando
Vásquez (2004), y Alfonso Cárdenas (2004), plantean que la semiótica aporta a la
37
enseñanza de la literatura en la medida en que ésta se asume como experiencia cognitiva y
posibilita la construcción de sentido, siendo la semiótica un segundo nivel de la
hermenéutica, haciendo eficaz el desarrollo de procesos interpretativos y críticos en los
estudiantes.
De igual manera, la estética de la recepción hace su entrada en la didáctica dando
importancia al lector, quien es un portador y constructor de sentidos en la sincronización
que realiza con la obra. Así, la obra sólo se construye con la intervención del lector, por
ello autores como Mónica Moreno y Edwin Carvajal (2011) proponen una semántica
enciclopédica en la que los conocimientos del lector se involucren en el proceso de
compresión e interpretación de las obras.
La didáctica de la literatura como proceso de lectura y escritura se observa en lo que María
Victoria Álzate ha denominado la literatura como medio, en donde la enseñanza de la
lengua se efectúa a partir del uso de materia literario, por lo que no se marca una
diferenciación entre procesos de interpretación de textos literarios y procesos de
interpretación de cualquier otro tipo textual. Debido a esto, se hace necesario establecer
esta distinción y tener presente que la lectura de la literatura es un proceso complejo de
significación con sentido lúdico, creativo y de goce.
Otra alternativa constante que se presenta en la didáctica de la literatura es la abordada
desde los géneros literarios, incorporando la narrativa, la lírica, la dramática y los llamados
“géneros de la cibercultura” para el ejercicio lecto-escritural, el acercamiento estético-
vivencial a la obra, así como a los temas y problemas inherentes a la misma. No obstante,
38
muchos docentes no están lo suficientemente preparados para incorporarlos en las aulas de
clase.
La cuarta concepción se plantea a partir de la dimensión estética y lúdica en la que se
inscribe la presente propuesta, dado que la literatura como arte:
Requiere de una percepción estética que permita entrar en interacción con mundos posibles a
través de la creatividad y sus instancias como: la imaginación, la sensibilidad, la
originalidad, entre otras; así como potencializar el ejercicio lúdico de la sensibilidad para
percibir el mundo de manera emotiva, vivencial, trascendente, y con ello, hacer más
significativo el contacto con la literatura. (Martínez y Murillo, 2013, p.184)
Sin embargo, la intuición, el juego, la creatividad no bastan para comprender la literatura,
se suman factores de índole histórica, cultural y sociológica. De acuerdo con lo propuesto
por Cárdenas (2004), la enseñanza de la literatura debe luchar contra dos tendencias: la
enseñanza de la teoría literaria como objeto didáctico exclusivo y la malformación y falta
de criterio con que a veces se analiza e interpreta la literatura. En ese orden de ideas, se
debe pensar en el papel de los estudios literarios en pro de enriquecer la visión de la
literatura y ampliar el horizonte de lectura, debido a que: la historia contribuye a definir el
contexto histórico, cultural y social; la teoría informa acerca de la naturaleza del arte
literario en sus principios, géneros y formas de abordarla; la comparación induce a
relacionar la creación del autor con otros e identificar influencias, fuentes, tópicos y otros;
la crítica como herramienta para trabajar la literatura en su configuración interna, como
discurso o en su capacidad de representación de mundo; la investigación coadyuva la
comprensión de la literatura con el manejo documental de diversa índole; y la estética
aporta elementos para comprender la naturaleza de la sensibilidad y la imaginación.
39
Desde lo expuesto por Fabio Jurado Valencia (2004), la enseñanza de la literatura se trata
de enseñar la necesidad de la literatura a nuestros estudiantes, el deseo de leer un poema,
una novela o un cuento; y esta necesidad solo puede transmitirla quien la vive
Es decir, quien está constituyéndose como lector y tiene la competencia y la convicción
para hablar sobre literatura, porque siente también la necesidad de hablar, en un aula de
clase, o en una cafetería, o en una fiesta, o mientras viaja en el bus, sobre lo que ha leído.
Hay un crítico solapado en el lector y no puede haber profesor de literatura sin vivir la
experiencia del crítico literario (p.4).
Precisamente dentro de las líneas de acción de la educación literaria que plantea Carlos
Lomas (1998) está el facilitar el acceso de los estudiantes a la experiencia literaria, así
mismo, expone que desde hace tiempo la educación literaria ha intentado e intenta
contribuir a hacer viable esa difícil, pero no imposible, comunicación entre los estudiantes
y los textos literarios.
Los últimos enfoques de la educación literaria ponen el acento en el estímulo del placer de
la lectura y el aprendizaje de la escritura literaria. En esa medida, Lomas afirma que los
talleres literarios surgen como “una herramienta didáctica al servicio de la libre expresión
de las ideas, de los sentimientos y de la fantasía de los adolescentes y de los jóvenes”
(1998, p.32).
Por lo tanto, una didáctica de la literatura debe tener presente el placer estético y el gusto
por la literatura, sin dejar de lado el papel de los estudios literarios, así siguiendo a Mery
Cruz Calvo (2004) es necesario pensar una propuesta didáctica de la literatura que propicie
la lectura y análisis de las obras desde perspectivas múltiples, que acoja las teorías y críticas
40
literarias que dan cuenta de un campo discursivo intertextual donde el lector encuentra un
lugar de conocimiento y donde se construyen significaciones múltiples.
2.4. Literatura para grado sexto
La enseñanza de la literatura en grado sexto presenta algunos problemas para su ejecución,
los cuales pueden resumirse en cuatro aspectos (Vásquez, 1999):
o El trabajo que se realiza carece de continuidad.
o El docente de literatura desaprovecha el potencial creativo de los adolescentes de
sexto grado, el cual favorecería la producción literaria y el desarrollo humano.
o Al entrar a sexto grado, los estudiantes se encuentran con una didáctica nueva,
orientada desde un sentido diferente del que guiaba el acercamiento a las obras
literarias en quinto de primaria.
o Mientras que en los grados cuarto y quinto de básica primaria, la biblioteca tiene un
uso lúdico, en sexto grado el uso que se le da se limita a la consulta de tareas e
investigaciones.
En esa medida, estos factores influyen en la enseñanza de la literatura en grado sexto, que
se ve como un corto espacio dedicado al estudio de obras, sin tener en cuenta la posibilidad
de creación de los estudiantes ni el disfrute de los mismos, como sucedía en grados
anteriores, donde realizaban diferentes actividades alrededor de cuentos y poesías
infantiles.
Por lo tanto, la literatura para grado sexto debe tener en cuenta la edad de los estudiantes,
dado que se encuentran en una frontera entre la infancia y la adultez, no son los niños de
41
quinto de primaria, sino los jóvenes; sin embargo, aún disfrutan de juegos y de actividades
lúdicas que pueden ser fuente para el aprendizaje de la literatura.
Para la propuesta pedagógica, los textos escogidos abordan temáticas interesantes para las
estudiantes, por un lado un personaje misterioso y a la vez terrorífico en el cuento El
terrible anciano (2004) del escritor estadounidense Howard Phillips Lovecraft; y la
posibilidad de la vida humana en otros planetas, en Los largos años (2008) de Ray
Bradbury. Además, desde los Estándares Básicos de Competencias del lenguaje, la
propuesta parte de pedagogía de la literatura, que obedece a la necesidad de consolidar una
tradición lectora, que está centrada en la apropiación lúdica, crítica y creativa de la obra
literaria, y en la estimulación de la capacidad productiva y el favorecimiento de la escritura
con intención literaria.
Para grado sexto a séptimo, la propuesta pedagógica se basa en los factores de producción
textual y literatura, y dentro de los subprocesos se destacan:
Produzco una primera versión del texto narrativo teniendo en cuenta personajes,
espacio, tiempos y vínculos con otros textos y con mi entorno.
Reescribo un texto, teniendo en cuenta aspectos de coherencia (unidad temática,
relaciones lógicas, consecutividad temporal...) y cohesión (conectores, pronombres,
manejo de modos verbales, puntuación...).
Leo obras literarias de género narrativo, lírico y dramático, de diversa temática,
época y región.
Comprendo elementos constitutivos de obras literarias, tales como tiempo, espacio,
función de los personajes, lenguaje, atmósferas, diálogos, escenas, entre otros.
42
3. METODOLOGÍA
La siguiente propuesta didáctica aunque no se plantea como un ejercicio de investigación
propiamente dicho, se inscribe metodológicamente en la investigación acción pedagógica
y/o educativa que por su naturaleza epistémica sustentada en la reflexión en y sobre la
acción en el aula (Elliot, 1990) posibilita la reflexividad, la configuración permanente de la
acción y la producción de teoría sustantiva sobre la experiencia en las aulas.
Dentro de las razones por las que se elige este enfoque metodológico, destaca el hecho de
que la investigación en educación contribuye al empoderamiento de los actores educativos
(profesores y estudiantes) y que en tal dirección la investigación acción pedagógica y /o
educativa) contribuye a otorgar voz a los maestros y enriquece profundamente su capacidad
reflexiva de la cual depende, en ultimas, el cambio educativo, la transformación de la
enseñanza.
El enfoque de investigación es hermenéutico y desde éste la metodología utilizada parte de
la etnografía y la exploración, que permite un acercamiento directo a las estudiantes y a lo
que sucede en el aula cuando se encuentran en la clase de español y literatura. Además,
posibilita la reflexión en torno a los métodos de enseñanza de la literatura y la escritura, y
en esta medida poder diseñar la propuesta didáctica materializada en los talleres de
escritura.
De igual manera, la observación y la descripción son fundamentales para la investigación
acción pedagógica, dado que permiten recolectar distintos datos, usando en esta
oportunidad el diario de campo. En ese orden de ideas, se utilizaron técnicas etnográficas,
entendidas como aquellas herramientas de investigación que mediante la descripción
43
ofrecen una comprensión de aspectos de la vida social de manera situada y desde la
perspectiva de las personas (Restrepo, 2011). Entre las utilizadas están el diario de campo,
registro de las clases, rejillas de revisión de textos escritos, para observar el proceso de
escritura, describirlo y poder mejorarlo.
3.1. Enfoque pedagógico: Aprendizaje colaborativo
La propuesta se inscribe dentro del aprendizaje colaborativo, debido a las características
que anteriormente se han mencionado sobre el taller de escritura, entendido desde una
perspectiva social y un ejercicio en el que el estudiante aprende a escribir escribiendo y
compartiendo con sus pares. De ahí que se plantea, a partir de esta concepción, el
aprendizaje colaborativo como un proceso de aprendizaje que se desarrolla en interacción y
con el aporte de todos los integrantes de un equipo para la construcción de un
conocimiento, en este caso, “asistir al parto de la palabra escrita y ver cómo busca o intenta
adquirir la forma final que llamamos literatura” (Vásquez, 2004, p. 25).
El marco teórico de este enfoque es el constructivismo social, que afirma que todo
aprendizaje es social y mediado. Desde la época del filósofo Aristóteles, se sabe que el
hombre ha sido un ser social y ha dependido y dependerá de otros para sobrevivir. Sin
embargo, es hasta hace poco que este enfoque ha sido objetivo de investigaciones y
estudios en los últimos años con la aparición y crecimiento del e-learning.
En algunos textos se usa como sinónimos el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje
cooperativo; no obstante, existen diferencias importantes en cada uno estos enfoques. El
aprendizaje cooperativo apunta a crear una estructura general de trabajo donde cada uno de
44
los miembros es responsable de una tarea específica en pro de organizaciones óptimas; por
lo tanto existe una división de tareas entre el componente del grupo y el aprendizaje está
altamente estructurado por el profesor. Mientras que en el aprendizaje colaborativo, el
desarrollo cognitivo del individuo se da en interacción con otros, cuidando la construcción
colectiva del conocimiento y el desarrollo cognitivo de cada uno de los miembros del
equipo; así la responsabilidad del aprendizaje recae principalmente en el estudiante (Zea,
Atuesta, González, Montoya, & Urrego, 2000).
Driscoll y Vergara (1997) plantean que para que exista un verdadero aprendizaje
colaborativo, no solo se requiere trabajar juntos; es necesario que existan las siguientes
características:
Responsabilidad positiva: todos los miembros son responsables de su desempeño
individual dentro del equipo.
Interdependencia positiva: los miembros del equipo deben depender los unos de los
otros para lograr la meta común.
Habilidades de colaboración: las habilidades necesarias para que el equipo
funciones de manera efectiva son el trabajo en equipo, el liderazgo y la solución de
conflictos.
Interacción promotora: los miembros del grupo interactúan para desarrollar
relaciones interpersonales y constituir estrategias efectivas de aprendizaje.
Proceso de grupo: el quipo reflexiona en forma periódica y evalúa su
funcionamiento, efectuando los cambios necesarios para incrementar su efectividad.
Dentro de las ventajas que ofrece este enfoque de aprendizaje destacan: el estímulo de
habilidades sociales, la disminución de sentimientos de aislamiento, el favorecimiento de
45
sentimientos de autosuficiencia, la participación individual, la responsabilidad compartida
por los resultados del equipo. Con relación al conocimiento, se propicia en el estudiante la
generación de éste debido a que se ve involucrado en el desarrollo de búsquedas, en donde
sus aportes son valiosos y fundamentales.
Los elementos presentes en este tipo de aprendizaje son:
Cooperación: los estudiantes se apoyan mutuamente para cumplir con un doble
objetivo: lograr ser expertos en el conocimiento del contenido y desarrollar
habilidades de trabajo en equipo, dado que los estudiantes comparten metas,
recursos y logros.
Responsabilidad: los estudiantes son responsables de manera individual de la parte
de la tarea que les corresponde. A la vez que todos en el equipo deben comprender
todas las áreas que le corresponden a sus compañeros.
Comunicación: los miembros del equipo intercambian información importante y
materiales, ofrecen retroalimentación para mejorar su desempeño en el futuro y
analizan las conclusiones y reflexiones de cada uno para lograr resultados de mayor
calidad.
Trabajo en equipo: los estudiantes aprenden a resolver juntos los problemas
desarrollando las habilidades de liderazgo, comunicación, confianza, toma de
decisiones y solución de conflictos.
Autoevaluación: los equipos deben evaluar cuáles acciones fueron útiles y cuáles
no.
Este tipo de aprendizaje presenta la oportunidad para intercambiar ideas con varias
personas al mismo tiempo en un ambiente libre de competencias. Así, los estudiantes
46
desarrollan habilidades sociales y de trabajo en equipo para solucionar problemas haciendo
análisis, comprobando el nivel de comprensión, formulando y generando preguntas,
haciendo lista de predicciones, resolviendo cuestionamientos y pensando creativamente.
El profesor debe balancear la exposición de clase con actividades en equipo, dado que se
considera al profesor como facilitador, una guía y un co-investigador. Por lo tanto, el
docente debe moverse de equipo en equipo, observando interacciones, haciendo
sugerencias, para supervisar los equipos, para lo cual puede seguir los siguientes pasos
(Johnson y Johnson, 1999):
- Planear una ruta para el salón y el tiempo necesario para observar a cada equipo y
garantizar que todos los equipos puedan ser orientados durante la sesión.
- Utilizar un registro formal de observación de comportamientos apropiados.
El profesor Domínguez Hills y la investigadora de Aprendizaje Colaborativo Susan
Prescott (1997), de la Universidad de California, citan las siguientes responsabilidades del
docente:
Motivar: a los estudiantes despertando atención e interés antes de introducir un
nuevo concepto o habilidad. Dentro de las estrategias de motivación están los
estímulos visuales.
Proporcionar: a los estudiantes una experiencia correcta de iniciar la explicación de
una idea abstracta o procedimiento.
Verificar: que se haya entendido y que se escuche activamente durante las
explicaciones y demostraciones.
47
Ofrecer: a los estudiantes la oportunidad de reflexionar o practicar la nueva
información, conceptos o habilidades.
Por dichas razones, se escoge el aprendizaje colaborativo como enfoque pedagógico de las
unidades didácticas porque posibilita el aprendizaje y la enseñanza en interacción con otros
y va en concordancia con las características de la metodología de taller, en la que el docente
no es centro del saber si no que la producción de conocimiento surge del trabajo conjunto
entre estudiantes y la dirección del docente.
3.2. Taller de escritura y consignas
En la propuesta didáctica como principal estrategia se plantea el taller, entendido como una
metodología práctica que apuesta por el lenguaje como acción y no como un saber estático
(López y Encabo, 2002). Según los diccionarios proviene del término francés atelier, y éste
del término latino artilaria, cuyo significado es oficina de trabajo manual. Desde esta
propuesta, significa trabajo entendido como “proceso de producción de significación”
(Jaramillo y Manjarrés, 1998, p. 17), en el que se trabaja con el lenguaje, el habla, los
textos y la experiencia previa para producir creaciones estéticas.
En los famosos talleres de escritura, se reivindica el trabajo con la lengua a través de la
escritura, a partir de una exploración más lúdica y libre de los recursos lingüísticos. El
boom de los talleres literarios se da en los años 60’s, los cuales se caracterizaban por la
reunión de un grupo de personas con un escritor prestigioso, que incluían el estudio de
técnicas narrativas como monólogo interior, montaje paralelo y la explotación de blancos
activos.
48
Para el caso de la escuela, un taller es un grupo de aprendizaje cuyos integrantes son
protagonistas y participantes; es un lugar donde no se transmite saber ni hay quien lo
detente; los saberes se producen allí mediante la práctica y la reflexión sobre la práctica,
bien se puede sospechar que el taller es una modalidad de trabajo más alejada del rol que la
sociedad le adjudica al docente y que el docente ha interiorizado. Debido a esto, un taller
tiene un valor en la medida en que todo grupo es capaz de producir conocimientos, adquirir
destrezas y reflexionar (Alvarado y Pampillo, 1988).
La propuesta didáctica parte de lo planteado en Argentina sobre los talleres de creación a
partir de consignas:
La idea surge hacia 1974, en el entorno de la Universidad de Buenos Aires y la cátedra del
profesor Noé Jitrik. El grupo inicial funcionó luego independientemente con el nombre de
“Grafein”, coordinado por Mario Tobelem. Difundió su teoría y consignas en un libro
fundamental: Teoría y práctica de un taller de escritura (1980). (Delmiro, 2002, p.39)
En el mencionado libro, Grafein plantea que un grupo de taller de escritura puede ser
entendido como un operador múltiple de textos. Implica recorrer casi todas las
preposiciones: operar bajo texto, con, contra texto, de, desde, en texto, hacia y para texto,
por texto. “Un grupo taller funciona como un texto: cada elemento, significante cada parte
referida al todo y el todo produciéndose detallada y continuamente” (Grafein, 1980, p.9).
Un elemento muy importante en estos talleres es la inventio, la invención2 aplicada a la
producción de textos escritos a partir de consignas: “es el pretexto, una formula breve que
2 Para la antigua retórica, la inventio era la etapa de búsqueda y hallazgo de los argumentos o pruebas más
adecuados a la causa que se defendía y al auditorio al que se dirigía el discurso. El término tenía, por lo tanto,
un significado cercano al descubrimiento y, desde ese punto de vista, compartiría con la idea actual de
invención ese matiz de “iluminación” que rodea a los procesos heurísticos (Alvarado, 2009, p.37).
49
incita a la producción de un texto. Un texto capaz, como todos, de producir otros. O de
producir el espacio donde se producen otros” (Grafein, 1980, p.13), es la transformación
libre de un pretexto. Pueden ser de tres tipos:
Informar: escribir un texto que transmita por lo menos uno de los siguientes grupos
de información, de la forma más disimulada posible. Ejemplo:
a. Julián González. 35 años. Trabaja en una oficina pública. Se lleva mal con la
mujer, le gusta el cine. Hoy comió raviolis con pollo. Ambiciona una lancha.
b. Catalina de Giprieto. 73 años. Jubilada costurera. Oye radio. Odia a los
vecinos. Ve un crimen. Variantes: no centrada en los datos de un personaje. Veo
encuentros. Una herida no grave. Tiene miedo. Se oye música. Números de muchas
cifras. Somos pocos.
Collage: armar un texto utilizando exclusivamente recortes de diarios o revistas.
Recontar: reproducir lo más fielmente posible un texto (tras su lectura) en voz alta
por el docente y luego escribir otra versión del mismo texto.
Las consignas plantean una exigencia, salirse del lugar habitual para optar por otro punto
de vista:
A veces la consigna parece lindar con el juego; en otras ocasiones con un problema
matemático. Pero cualquiera sea la ecuación, siempre la consigna tiene algo de valla y algo
de trampolín, algo de punto de partida y al de punto de llegada. (Grafein, 1980, p.13)
La consigna también pude relacionarse con el juego didáctico, puesto que los juegos
requieren de la comunicación y activan los mecanismos de aprendizaje (Chacón, 2008).
Además, con el juego el docente deja de ser el centro del saber y los estudiantes pueden
realizar procesos de aprendizaje en parejas o en grupo. Este tipo de juego permite el
50
progreso de habilidades por áreas de desarrollo y dimensión académica, entre las que se
destacan: el área físico-biológica, el área socioemocional, el área cognitiva-verbal y la
dimensión académica; estás dos últimas se desarrollan en la propuesta pedagógica, dado
que se apuesta por el fomento de la imaginación, la creatividad, la interpretación de
conocimiento, la amplitud de vocabulario y la libre expresión de ideas.
El taller se convierte en una herramienta fundamental a la hora de enseñar escritura literaria
y literatura, tal como lo plantea Fernando Vásquez (2004), porque nos permite apreciar el
proceso de escribir en su paso a paso. Como características expone las siguientes:
Mímesis: el taller se basa en la imitación, es un aprendizaje articulado desde el
modelaje, entendiendo la repetición3 como una herramienta para interiorizar
modelos y no como un fin en sí mismo.
Poiesis: entendida como creación, producción. Corresponde a los procesos de
composición: punto de partida, procesos de elaboración, tipos de acabado.
Tekhné: un saber aplicado. Son las reglas del oficio, de los alcances de las
herramientas, los detallitos que constituyen un arte, que para el caso de la literatura
está la narratología o retoricas de ficción.
Instrumentum: herramientas útiles especialmente diseñadas para cada oficio.
Diccionarios, música, cine, pintura, que sirven para pulir una escena, un personaje,
una acción o un ambiente.
Metis: astucias, atajos, consejos para escribir.
Ritus: el espacio apropiado para el oficio de escribir y la creación.
3 Aunque es importante mencionar que para Vásquez, la memoria y la memorización aportan elementos
necesarios para la enseñanza de la literatura. Ver más en: Vásquez Rodríguez, F. (2004). Alicia en el país de
las didácticas. En La enseña literaria: crítica y didáctica de la literatura. (pp. 43-58). Bogotá: Kimpres.
51
Corpus: el cuerpo, en un taller el maestro debe enseñar una pasión, enseñar un
cuerpo agitado, excitado por ésta.
Una de las preguntas fundamentales en un taller de literatura es ¿Cómo leer un texto
literario? Porque es importante señalar que para escribir es necesario leer y la propuesta que
se propone plantea este esquema. Y es que la lectura en las clases de literatura en la
escuela, se convierte en obligación para responder a las mismas preguntas de análisis
literario ¿Cuál es el argumento de la obra? ¿A qué género pertenece? O bien sean preguntas
que aborden cuestiones sobre los temas o los personajes principales y secundarios, por el
contexto de la obra, la figura del autor, la atmósfera que rodea el texto, etc. Sin embargo, no
planteo que este tipo de información sobre la obra deba desconocerse, por el contrario
deben facilitar y enriquecer el proceso de comprensión y disfrute de la obra; aunque lo que
en realidad hacen en muchas experiencias es aburrir al lector, impidiendo acceder al placer
de la lectura.
Además de la escritura, como se ha mencionado, esta práctica conlleva irremediablemente a
la lectura, por lo cual se debe abordar en los talleres y en las clases de literatura. Y aquí
aparece una de las situaciones que se evidencian en la escuela, el tipo de lectura que se
realiza con obras literarias es la misma que se lleva a cabo con textos de otros géneros,
como el informativo o descriptivo. Por lo tanto, es necesario tener presente que existen dos
clases de lectura: la denotativa y la connotativa. La primera se caracteriza por “la
objetividad en la descodificación del mensaje y es exigida por los mensajes cuyo criterio de
verdad es la coincidencia entre lo que se dice y el objeto nombrado” (Jaramillo y
Manjarrés, 1998, p.19). En esta clase de mensajes la idea de verdad está limitada y por lo
tanto, el lector se limita a identificar cuáles son las ideas principales y secundarias, es decir
52
separa los elementos que componen el texto en un nivel semántico como a nivel gramatical.
Muy parecido a la forma como se abordan las obras literarias en las clases de literatura.
Mientras que la lectura connotativa “es propia de los mensajes que no se limitan a una
concepción de verdad tan corta y pobre que se agota en el referente nombrado” (Jaramillo y
Manjarrés, 1998, p.19), o sea que el significado no se agota en lo que dicen estos textos ni
en lo que quiera decir porque van dirigidos a todo lo demás.
En ese orden de ideas, en la lectura literaria se aboga por una lectura denotativa en la que
los textos hacen un empleo de la palabra transgrediendo las normas gramaticales y
semánticas para transitar en el reino de lo imaginario y la multiplicidad de sentidos, de
evocaciones, sensibilidades y ensoñaciones.
Hay que añadir que para escribir es necesario leer “un escritor, si es buen escritor, siempre
lee. Siempre. En cambio, el que no escribe, no siempre lee. No siempre. Y, a veces nunca.
Por el contrario, quien escribe, nunca dejará de leer. Nunca” (Moreno, 1994, p.19).
Entonces, leer y escribir son vasos comunicantes y el hecho de que los niños escriban es el
medio para que ellos descubran de qué maneras, de qué sueños, de qué mentiras están
fabricados los libros que lee.
En esa medida, los talleres se plantean como lugares de acción, las participantes no
requieren de conocimientos literarios, lo que nos interesa trabajar es la producción textual
donde se escribe a partir de ejercicios concretos aproximándonos a una reflexión estructural
del género narrativo. Por lo anterior los talleres estarán divididos en dos aspectos, el
primero a partir de un ejercicio de lectura y estudio de elementos narrativos tales como el
53
espacio, la acción, los personajes, y el narrador; y el segundo referido a ejercicios de
escritura creativa, basándonos en los ejercicios propuestos por Maite Alvarado (1981).
Por lo tanto, se entiende por taller una modalidad de aprendizaje grupal de la escritura, en la
que se privilegia la producción, la lectura, el comentario de grupo de pares que funciona
como lector critico de los textos producidos y en el que la invención y la experimentación
tienen un lugar central. Siendo de esta manera, coherentes con la concepción de la
enseñanza de la literatura desde la lúdica, vinculando así en la enseñanza de la lengua el
juego, explotando el aspecto lúdico rico y diverso del lenguaje, para propiciar el dominio de
estas a través del trabajo creativo, proponiendo una escritura experimental, ligada al juego y
una lectura exploratoria y creativa que abre el camino a un contacto más productivo con la
literatura.
3.3. Propuesta pedagógica
Como se mencionó anteriormente, las actividades se plantearon a modo de taller puesto que
la escritura en la escuela posibilita el enriquecimiento de los estudiantes y del docente, y el
taller es justamente pensar la escritura como un ejercicio colectivo en el que todos pueden
intervenir en la producción del otro, a partir del comentario o de la réplica con otro escrito
de ficción, y cuyo “resultado” no está nunca terminado.
En esa medida, los talleres planteados se dividieron en dos aspectos, ejercicios de invención
y elementos narrativos.
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Ejercicios de invención (ANEXOS)
Taller No. 1 Rellenar el espacio: Escribir uniendo entre sí las siguientes palabras (hay que
integrar por lo menos 12 de las palabras escritas; cada palabra corresponde a un renglón y
no vale agregar nuevas líneas).
Taller No 2 Principio, medio y final dados: Escribir un texto que incluya las frases
siguientes (la primera será la inicial, la tercera será la última y la segunda estará colocada
aproximadamente en el medio).
Para el abordaje de los elementos narrativos se diseñó una unidad didáctica para desarrollar
en los talleres, que se componen de tres ítems: Personajes en acción, Cuándo se desarrolla
la historia y Ahora yo soy el escritor, lamentablemente por falta de tiempo el último no
pudo llevarse a cabo.
Personajes en acción
Los personajes son las personas, animales u objetos que aparecen en una narración, según su
importancia en esta, pueden ser caracterizados y con sus intervenciones revelan su carácter.
Objetivo general
Reconocer las características principales y funciones de los personajes en la construcción de
relatos.
Objetivos específicos
1. Identificar personajes en los relatos.
2. Diferenciar personajes principales de los secundarios.
3. Comprender y utilizar la focalización de la narración desde un personaje.
Contenidos
1. Observación de características de personajes.
2. Reconocimiento de las funciones de los diálogos en la narración.
3. Presentación de personajes desde la voz del narrador.
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Estrategias y actividades
Como se ha mencionado, a modo de taller se realizan las unidades, para lo cual el grupo se dispone
en mesa redonda.
1. Lectura en voz alta del cuento El terrible anciano del escritor estadounidense Howard
Phillips Lovecraft.
2. Caracterización del Terrible Anciano (Lluvia de ideas utilizando adjetivos, actividad
grupal).
3. Reescritura de lo sucedido en la casa del Terrible anciano, desde la perspectiva de dicho
personaje, asumiendo sus cualidades y dándole consistencia a esta versión de la historia
(actividad individual).
4. Consigna: reescribe la historia desde la posición del Terrible anciano, cuenta qué sucedió
realmente en la mansión, no debes exceder el número de páginas del original y el final
debe ser el mismo.
Evaluación
Construcción de la nueva versión del cuento, teniendo presente la focalización del personaje y la
coherencia de la historia original. Lectura grupal de los textos y comentario de los mismos.
Cuadro N. 1 Unidad personajes
Cuándo se desarrolla la historia
El tiempo en el que transcurre la historia depende del orden en el que el autor haya estructurado el
relato. El tiempo de la historia y el tiempo real son distintos y no se pueden compaginar, existen
diferentes técnicas para alterarlo entre estos: prolepsis, analepsis, sumario, elipsis, acronía y
ucronía.
Objetivo general
Identificar en los relatos el tiempo narrativo que da cuenta del estilo de los autores y apropiarlos
para producir historias.
Objetivos específicos
1. Identificar técnicas de alteración del relato como analepsis, elipsis y sumario.
2. Diferenciar el tiempo narrativo del tiempo real.
Contenidos
1. Tiempo narrativo
2. Técnicas para alargar o cortar historias: prolepsis, analepsis, sumario, elipsis, acronía y
56
ucronía.
Estrategias y actividades
1. Lectura del cuento de Ray Bradbury (2008) Los largos años.
2. Identificación de cambios en el tiempo narrativo.
3. Elaboración de una línea del tiempo que dé cuenta de los sucesos de la historia.
4. Construir una historia donde se narre qué sucedió en la Tierra para que los humanos
tuvieran que irse a Marte, utilizando para ellos alguna de las técnicas de alteración del
tiempo narrativo.
5. Consigna: Construir una historia donde se narre cómo empezó la Gran Guerra y cómo fue
el traslado de los humanos a Marte utilizando elipsis o sumario.
Evaluación
Revisión de la línea del tiempo, exposición por equipos de la misma. Producción del texto
cumpliendo con las condiciones de la consigna.
Cuadro N. 2 Unidad Tiempo y focalización
Ahora yo soy el escritor
En la escritura literaria los autores de grandes obras utilizan recursos estilísticos para dar forma y
crear efectos a sus producciones, estos recursos pueden apropiarse para crear nuestras propias
producciones. Por medio de esta última consigna, se pretende que los estudiantes den cuenta de los
estilos narrativos de los autores leídos para crear novedosas historias.
Objetivo general
Producir relatos que contengan elementos narrativos como personajes, tiempo, narrador y espacio.
Objetivos específicos
1. Identificar en las narraciones sus principales elementos: personajes, narrador, conflicto,
estructura, lugar y tiempo.
3. Utilizar la imaginación para producir textos con intención literaria.
4. Apropiar elementos narrativos (personajes, tiempo, narrador y espacio) para producir
narraciones.
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Contenidos
1. Elementos narrativos
2. Escritura de invención
Estrategias y actividades
1. Escritura grupal
2. Consigna: de unas papeletas, al azar se escogen preguntas y respuestas para componer
argumentos de estructura elemental (quién era, dónde estaba, qué hacía, qué dijo, qué
contestó la gente, cómo acabó todo), las cuales son usadas para construir narraciones
breves.
3. Lectura y comentario de textos.
Evaluación
Lectura grupal de los textos, correcciones a las producciones a partir de las valoraciones del grupo.
Cuadro N. 3 Unidad Escritura
58
4. ANÁLISIS
En este capítulo se dará cuenta del proceso en los dos grupos a través del análisis de
algunas actividades. En las producciones de los estudiantes, se tendrán en cuenta las
siguientes características de acuerdo con lo planteado por Víctor Moreno (2010):
o Brevedad: se hace necesario imponer unos criterios de longitud y extensión a cada
historia, con esto no se quiere constreñir la escritura de los estudiantes pero sí
invitarlos a ser comedidos en las descripciones, limitándolas a lo esencial.
o Comienzos insólitos: con esto se fuerza la imaginación del estudiante, le obliga a
pensar y a idear inicios de historias sensacionales con comienzos insólitos, extraños,
mágicos o atrevidos, que invite y mantenga interesados a los oyentes.
o Originalidad: entendida como la novedad en los argumentos, de la misma manera
que sucede con los comienzos insólitos.
o Suspense y final sorpresivos: como condiciones del buen relato. El suspense genera
tensión e interés, mientras que el final sorpresivo depara asombro y sorpresa para
quien lo lee, lo que requiere originalidad y desarrollo de la inteligencia creadora.
Se busca entonces que las producciones incorporen elementos y propiedades de los textos
literarios que se abordan en cada una de las unidades, pero que también introduzcan en su
construcción estas cinco características que enriquecen la expresión literaria de los
estudiantes. Además, es importante señalar que en cada actividad se parte o de una
consigna o de un texto literario que provee ideas y herramientas para escribir, dado que no
es posible enfrentar al estudiante ante una hoja en blanco al momento de escribir, es
necesario “creer que sí es capaz de combinar y reelaborar creativamente los datos de la
59
experiencia inventado nuevas situaciones, nuevos desarrollos y nuevas soluciones
narrativas” (Moreno, 1994, p.17).
Se realizó el taller de invención N. 1 Rellenar el espacio que tenía la siguiente consigna:
Escribir uniendo entre sí las siguientes palabras (hay que integrar por lo menos 12 de las
palabras escritas; cada palabra corresponde a un renglón y no vale agregar nuevas líneas).
Las 41 niñas realizaron el ejercicio, que tuvo como tiempo de realización una hora. En este
espacio el taller se realizó individualmente y las niñas tuvieron la posibilidad de preguntar
todas las dudas que tenían, para muchas el ejercicio planteaba un grado dificultad grande,
parecía ser la primera vez que hacían algo así, debido a preguntas como: “¿Cómo así las
palabras deben conectarse?” “¿Puedo escribir cualquier cosa?”.
CRITERIOS
Seguimiento de la
instrucción
Escribir uniendo
entre sí las doce
palabras, no vale
agregar líneas y se
pueden integrar doce
de las catorce
palabras.
Algunas historias no cumplieron las condiciones
de la consigna, no incluyeron las doce palabras,
no terminaron el renglón o aumentaron las líneas.
También se observó, que algunas estudiantes
realizaron una reorganización estructural de los
enunciados, cambiando el uso de las palabras y
de esta forma se cambiaba el sentido de las
mismas. Algunos ejemplos: Perdido su muñeco
de rambo Juanito. No había nada rumbo a
Maloka se fue la familia.
De este ejemplo, las palabras en negrilla hacen
parte del ejercicio las cuales deben ser
conectadas con las siguientes palabras; por otra
parte se pueden observar las falencias
60
estructurales en las oraciones dado que no se
corresponden en acción y lugar, no se determina
un rumbo narrativo y tampoco se une
coherentemente con la palabra anterior.
No obstante, algunos talleres si corresponden a
una estructura guardando los parámetros del
ejercicio, logrando demostrar una construcción
coherente, creativa y original. Algunos ejemplos:
¿Quién nos dará razón en dónde buscar? Puse
una balanza en mi vida rumbo hacia donde
debo buscar, pero me encontraba sin solución
alguna. Solo iba sin rumbo fijo sin nadie con
quien coger el animal para comer y sin nadie con
quien compartir mis cosas, sola caminaba,
pasaba la primavera.
Creatividad y
originalidad de las
historias
Personajes
Elementos novedosos
Destacan seis historias en las que el personaje, la
trama o el narrador eran cautivantes y proponían
algo diferente como el despertarse en un lugar
desconocido, llegar a bosque extraños en donde
habitan magos y brujas, también encontramos
historias tristes como un niño que se pierde de su
casa y termina siendo un habitante de calle que
tiene por mascota a un pez. O historias que
reflejan la cotidianidad de la escuela, cuando
pierdes un cuaderno debes hacer una tarea y de
camino a la escuela estropeas tu maqueta.
Coherencia y
cohesión en los
relatos
Integración de las
palabras con lógica
Muchos de los textos carecían de coherencia, las
palabras que se debían incluir no se integraban
con la historia. Otra dificultad fue la redacción,
algunas niñas no tienen claridad en sus ideas a la
hora de escribir.
61
A continuación, algunos fragmentos de las producciones de las estudiantes:
Gráfico 1. Ejercicio de invención N. 1
En esta producción se destaca el elemento fantástico, así como la inclusión de las doce
palabras y, aunque se evidencias ciertos errores de ortografía y redacción, lo que interesa en
el ejercicio es la sucesión de personajes que aparecen en la historia que van de lo mágico a
lo cotidiano. En la segunda producción encontramos un tono más dramático, un niño que se
pierde en un centro comercial y que termina siendo un habitante de calle, posee los
elementos que invitan a seguir leyendo la historia, para saber si el niño encuentra a sus
padres o no; de otra parte, la producción plantea un por qué de una problemática social que
aqueja a nuestro país, la indigencia, dentro de la cual se observan altos índices de población
infantil.
62
Gráfico 2. Ejercicio de invención N. 1
Para el segundo taller Principio, medio y final dados, se contó con la participación de 39
estudiantes; dicho taller tenía como consigna: Escribir un texto que incluya las frases
siguientes (la primera será la inicial, la tercera será la última y la segunda estará colocada
aproximadamente en el medio): Una fría neblina llegaba desde la avenida atravesando los
bosques, Movió la cabeza con lentitud, sonriendo y sudando, -Muy bien; entonces, llévame
a verlas. Además debían colocar le título a su historia.
CRITERIOS
Seguimiento de la
instrucción
Escribir incluyendo
las frases como
inicio, nudo y
desenlace
En algunos textos vuelve a suceder lo que paso
en el ejercicio anterior, las niñas no integran
coherentemente las frases y no concluyen las
ideas en los párrafos.
63
Creatividad y
originalidad de las
historias
Personajes
Elementos novedosos
Como la primera frase habla de una neblina fría
las niñas asimilaron este lugar como tenebroso,
lo que se observa en la mayoría de historias que
tiene un estilo de suspenso y terror.
Historias que muestran el bosque como un
misterioso, en donde habitan brujas malas (La
pesadilla de Daniel, El castillo embrujado), o
brujas buenas que ayudan a los niños perdidos
(El niño perdido en el bosque de las brujas de
neblina), o troles que acuden a los hombres para
satisfacer sus deseos más tiernos, como ver a las
luciérnagas (En los bosques).
Existen historias con personajes mágicos que se
encuentran con seres monstruosos que no hacen
ningún daño (El mago distraído).
También se escribieron dos historias de terror
como La venganza, en donde un niño muerto
busca vengarse de sus asesinos y es ayudado por
una niña que lo observa; y está un terror que al
final no es terror, pero logra crear un clima de
miedo, esa es la historia titulada ¿Zombies?
Donde la niebla no trae Zombies sino que es
simplemente humo que produce alguien que está
perdido en el bosque.
Coherencia y
cohesión en los
relatos
Inclusión de las
frases según su
posición
Debido a lo anterior en los talleres no se
evidencia una construcción lógica en donde se
incluyeran las tres frases, se demuestra la
improvisación dado que el relato sigue el curso y
de un momento a otro se incluye la frase
propuesta por la actividad y se cambia
completamente el sentido. Por otra parte se
evidencia el desconocimiento estructural de la
narrativa, dado que los componentes de
64
principio, medio y final se entremezclan y hacen
perder el propósito creativo de la construcción
narrativa.
A continuación, algunos de los textos:
Gráfico 3. Ejercicio de invención N. 2
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Gráfico 4. Ejercicio de invención N. 2
Con relación a los talleres de elementos narrativos, se realizaron 2 de los 3 planteados,
debido a cuestiones de tiempo. El taller titulado Personajes en acción, se llevó a cabo con
las estudiantes a manera de conversatorio, en un primer momento se hizo la lectura en voz
alta del cuento El terrible anciano (2004) del escritor estadounidense Howard Phillips
Lovecraft. Posteriormente, se caracterizó al personaje, con los comentarios de las
estudiantes y se llegó a la conclusión de que era un hombre solitario, enfermo y con
muchos secretos. La consigna de escritura, reescribe la historia desde la posición del
Terrible anciano, cuenta qué sucedió realmente en la mansión, no debes exceder el número
de páginas del original y el final debe ser el mismo; se cumplió a cabalidad, dando como
resultado diferentes versiones de lo sucedido en la casa del Terrible anciano. Pero lo más
interesante e importante para el ejercicio, es la apropiación del elemento narrativo del taller,
los personajes, dado que las estudiantes se concentraron en la perspectiva de un personaje y
66
desde su visión recrearon los hechos que se omiten en la versión original del cuento.
Destacan las siguientes dos historias:
Gráfico 5. Escrito taller 1. Personajes
67
Gráfico 6. Escrito taller 1. Personajes
Ambas historias plantean la personificación de las botellas, dándole un carácter mágico al
Terrible anciano, quien las posee y las mantiene para su protección personal, así mismo,
caracterizan al anciano como un hombre de secretos el cual no será descubierto.
68
El segundo taller El tiempo en la narración, se realizó con la misma metodología del
anterior, una lectura en voz alta por parte del docente del cuento de Ray Bradbury (2008)
Los largos años; con el fin de identificar en la historia el manejo del tiempo de la narración.
Luego de la lectura se elabora en el tablero una línea del tiempo que da cuenta de los
sucesos relevantes de la historia, así como de los eventos que no son explicitados en la
misma. Se expusieron algunas técnicas de alteración del relato como analepsis, elipsis y
sumario; así como la diferencia entre el tiempo narrativo y el tiempo real.
La consigna de escritura fue: construir una historia donde se narre cómo empezó la Gran
Guerra y cómo fue el traslado de los humanos a Marte utilizando elipsis o sumario. La cual
dio como resultado historias acerca de las causas de la Gran Guerra desde una visión de
enfrentamiento de humanos y extraterrestres por los recursos de la Tierra, tal como se
observa en los siguientes relatos:
Gráfico 7. Escrito taller 2. Tiempo
69
Gráfico 8. Escrito taller 2. Tiempo
En todos los talleres se evidencia la utilidad de la consigna al momento de proponer
ejercicios de escritura a las estudiantes, puesto que les permite partir de un aspecto concreto
de escritura, pero sin coartar su imaginación. Por otra parte, en las producciones se detecta
una orientación hacia el género de terror, dado que la mayoría de historias generan un clima
de suspenso e involucran elementos de origen sobrenatural o de misterio, a la vez que
generan atmósfera de expectación e inexplicable temor.
De igual manera, en los ejercicios colectivos de caracterización de personajes se observa la
importancia del trabajo en grupo, tal como lo plantea Philippe Meirieu, la necesidad del
trabajo en grupo y el trabajo individual, que posibilitan el deseo de aprender; en este caso,
70
las estudiantes se interesaron por comprender a un personaje particular y de esta manera
pensar como él para producir una versión del cuento señalado.
Se puede afirmar entonces, que el aprendizaje colaborativo y la modalidad de taller
posibilitan procesos de aprendizaje, que desarrollados en interacción y con el aporte de
todos los integrantes de un equipo, en la construcción de conocimiento y en esta propuesta,
además de la construcción del conocimiento, un acercamiento y disfrute de la literatura. En
concordancia con este enfoque de aprendizaje, se encuentra el aprendizaje significativo,
que se plantea como un proceso socialmente mediado, que requiere la participación activa
de los estudiantes para conseguir un verdadero producto del aprendizaje.
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CONCLUSIONES
Dentro de las principales dificultades al momento de pensar una propuesta didáctica que
plantea la enseñanza de la literatura como expresividad e invención por parte de los
estudiantes, está el hecho de encontrarse con una amplia bibliografía referida a cómo hacer
que los estudiantes escriban y a evitar que dejen la hoja en blanco al momento de la
producción textual, pero muchos de estos libros y artículos se quedan en enunciar
actividades, y ejercicios que se quedan en el mero acto de escribir. A la vez, las propuestas
que desarrollan la enseñanza de la literatura a partir de la escritura, dejan de lado
reflexiones en torno a los resultados y las posibilidades que estos puedan lograr, y lo más
importante, desde la perspectiva de la presente propuesta, no se plantean como reflexiones
didácticas alrededor de la enseñanza de la literatura.
Las actividades propuestas exponen ejercicios de lectura y escritura que fomentan el
disfrute literario de las obras desde la concepción de taller, en donde todos los integrantes
asisten a un encuentro con la construcción del conocimiento que parte del juego con el
lenguaje y con los saberes previos de los sujetos participantes. En ese orden de ideas, la
propuesta didáctica apuesta por una enseñanza de la literatura que fomenta y propicia el
desarrollo de procesos de invención en los estudiantes, claro está desde un ejercicio previo
de interpretación de las obras que contribuyan al fortalecimiento de la competencia
literaria.
En esa medida, la propuesta pedagógica propuso un proceso de aprendizaje literario basado
en la lectura y la escritura literaria que abogan por el disfrute y placer literario desde una
perspectiva que se piensa la escritura como una herramienta de conocimiento de la
72
literatura, porque cuando leemos podemos aprender infinidad de cosas, pero para aprender
a escribir literatura hay que saber disfrutarla.
En todos los talleres la participación de las estudiantes fue activa, siendo satisfactorios los
resultados de los mismos, puesto que las estudiantes aprendían escribiendo y comentando
sus textos, de esta manera se nutrían y mejoraban los procesos escriturales. De esta manera,
se evidencia que un taller los conocimientos no residen en una sola persona, sino que
pueden circulan y surgen de un proceso mediante la práctica y la reflexión sobre la práctica.
Las conclusiones que se resaltan como producto de todo el proceso vivido en este ejercicio
pedagógico son:
o El potencial de invención en las estudiantes de grado sexto es amplio y puede
explotarse por medio de andamiajes, en este caso las consignas y los talleres que
posibilitan la enseñanza y el aprendizaje de la escritura.
o El taller como perspectiva social y ejercicio plantea la posibilidad de aprender a
escribir y desmitificar la idea de que solo los grandes escritores pueden escribir.
o Los docentes que disfruten del placer de la lectura y la escritura pueden transmitir y
contagiar dicho gusto a sus estudiantes encaminando su didáctica hacia ese fin.
o La reflexión constante de las implicaciones pedagógicas en la enseñanza de la
literatura es fundamental, dado que de estas depende la formación de los estudiantes
y su gusto hacia esta.
o La escritura literaria puede convertirse en un objeto de conocimiento enseñable que
a su vez posibilita el conocimiento de la literatura.
73
La puesta en marcha de la propuesta amplia el horizonte respecto a los procesos de
escritura y a la enseñanza de la misma, la cual evidenció que escribir acumula procesos,
estrategias, para las que se hace necesario prepararse y escudriñar las mejores maneras de
contribuir en la formación literaria de los estudiantes. A la vez que ofrece la oportunidad de
reflexionar en torno a la didáctica de la literatura que como docentes vamos a implementar
en las aulas.
74
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79
ANEXOS
1. Taller N.1 Ejercicios de invención: Rellenar el espacio
COLEGIO LICEO FEMENINO MERCEDES NARIÑO
Nombre: ____________________________________________________________________________________ Curso: ________________________ Edad: ______________________
EJERCICIOS DE INVENCIÓN
N° 1 RELLENAR EL ESPACIO
Escribir uniendo entre sí las siguientes palabras (hay que integrar por lo menos 12 de las palabras escritas; cada palabra corresponde a un renglón y no
vale agregar nuevas líneas):
2. Taller N.2 Ejercicios de invención: Inicio, nudo y desenlace dados
Perdido____________________________________________________________________________________________________
___________ ayer_________________________________________________________________________________________________
quién
balanza
rumbo
sin
caminaba primavera
cuando mirada
dos
para
pez
arriba
80
2. Taller N.1 Ejercicios de invención: Rellenar el espacio
Nombre: ____________________________________________________________________________________ Curso: ________________________ Edad: ______________________
EJERCICIOS DE INVENCIÓN
N° 2 PRINCIPIO, MEDIO Y FINAL DADOS
Escribir un texto que incluya las frases siguientes (la primera será la inicial, la tercera será la última y la segunda estará colocada aproximadamente en el
medio):
Título: _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Una fría neblina llegaba desde la avenida atravesando los bosques___________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.
Movió la cabeza con lentitud, sonriendo y sudando ____________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.
-Muy bien; entonces, llévame a verlas ___________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________.
81
3. Rejilla para evaluar un texto narrativo
Unidad
Punto de vista
Global
Secuencial
Local
Pragmático
¿La intención de
contar está
implicada en el
texto?
¿Hay elementos
destinados a
despertar el interés
del lector?
¿Hay diversidad de
actos de habla que
expresan diferentes
acciones?
¿En cada acto de
habla se identifican
las intenciones?
Semántico
¿Se observa un
desarrollo
progresivo de los
episodios narrados?
¿Los personajes
están definidos por
sus funciones
narrativas?
¿Se expresan
coherentemente las
relaciones de tiempo
y espacio?
¿Es pertinente el uso
de conectores para
expresar las
diferentes
relaciones?
¿La expresión de la
relación entre
objetos y eventos
contiene elementos
pertinentes?
Morfosintáctico
¿El orden sintáctico
expresa de manera
pertinente la
intención de contar
un cuento?
¿Los signos de
puntuación
relacionan
adecuadamente la
secuencia de uniones
del texto?
¿El orden gramatical
expresa
adecuadamente el
significado?
¿La ortografía es
satisfactoria?
Expresión gráfica ¿El texto en su conjunto es legible? ¿La distribución del texto en la
página es adecuada para la historia?
82
La Universidad Distrital Francisco José de Caldas no se hará responsable
de las ideas expuestas por el graduando en el trabajo de grado.
Artículo 117, Capítulo 5, Acuerdo 029.
