靜宜大學　師培實習輔導通訊 P8

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靜宜大學師培中心 胡憶蓓助理教授

靜宜大學日文系 溫雅珺助理教授

靜宜大學西文系 林娟娟副教授一、前 言

台灣孩子的英語學習，一直是家長、教師、和教育專家長期關注的焦點。在國際潮流趨勢的推波助瀾之下，學會流利的英語越來越有其必要性與重要性，也因此急壞許多家長，幼稚園開始學好嗎？全美語環境好嗎？部定小三開始學？要不要提前至小一比較好？ 2007年天下雜誌出版一本特刊，名為「教出英語力」。在前言中，何琦瑜提到台大語言所所長張顯達提出一個粗略的統計：目前大學生六成以上都「提前」學英文，但是大一學生多數沒有閱讀原文書的能力。為什麼父母花大把鈔票和心力投資英語教育，卻看不到孩子的英文能力。因此，當大家都停留在「何時學」的時候，真正的問題應該是：為何學？如何學？又該學到甚麼？

本校是外語學院起家，外語教育是本校的特色、也是重點、甚至是傳統。歐盟自2006年提出外語教育的看法，對於外語教育一向投注甚多心力的我們，期望「他山之石，可以攻錯」，藉此獲得更多新知，更多地自我反省，也從其中重新審視本校外語教育的內涵與方向。去年(2009年底)由外語學院為主之數位教師自發性地組成團隊，定期舉辦讀書會與教學交流，研究歐盟外語教育，期使透過持續地反省與研究，增進外語教學能力，為台灣教育盡上棉薄之力。在此，特別撰文簡介歐盟外語教育內涵，並藉此提出對台灣教育的一些反省與啟示。

二、簡介歐盟背景與外語教育架構內涵根據駐歐盟兼駐比利時代表處文化組的資料(2006)顯示，歐盟除了20種官方語言之外，尚有60種其他

方言及許多移民的語言。語言的多元性和語言的學習，對歐洲公民來說是一項日常事實；並且，會說一種以上的語言也是必須具備的生活能力，因為通曉數種語言的能力可增加勞力市場的就業機會，也增加至其他會員國自由工作或求學的便利性。除了經濟上有所助益，學習他國語言和方言，更能夠促進歐洲公民接受其他民族的文化與觀點。歐盟基本人權憲章清楚表明「第22條歐盟將尊重文化、宗教及語言的多元性，第21條禁止基於語言或其他理由的歧視，尊重語言的多元性，連同尊重個人、接納其他文化、容忍及接受他人士歐盟的核心價值。」歐盟執委會期望每位公民除了母語之外，還能學會兩種以上的外語。語言的學習，變成一項財富資源，成為彼此了解與團結的橋梁，更連結歐洲人民與不同文化的關係。這種多元性與包容性，使得歐盟不僅是大融爐、更是一個共同的家。在這個共同的家中，透過語言溝通、文化交流、與尊重包容，既融化了許多差異性，也容許各民族多元性的存在。

既然語言的學習對歐盟各會員國來說是極其重要的生活能力，長久歷史以來，各國、大學、各校對於語言能力程度的定義皆有不同的認知。為方便歐盟各會員國參考與採用，因此，歐盟執委會於2006年針對語言學習清楚地定義與規範，提出「歐洲共同語文參考架構」(The Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment，簡稱CEF或CEFR)，作為外語教育與教學的共同參考資訊，描述外語教育之學習、教學、與評量的參考模式。CEF將語言分為三級、六個層次。三級包括初級(basic/beginner)、中級(intermediate)，與高級(advanced)三級，每級又包含兩個層次，因此語言程度從低至高分別為：A1、A2；B1、B2；和C1、C2六個層次。CEF描述了每個程度應達到的具體語言能力，使得所有外語學習都能夠有一個語言能力審定的共同標準。CEF清楚描述每個能力程度中，教學與學習應該注意的原則、背景、與考量等。例如，提到語文能力使用的情境、模擬對話情境時，CEF註解教師必須考慮到可能的情境為何？學生比較會關切的地點、人員、事件、及行動等為何？這樣的說明與提醒，可以幫助教師在預備課程時，根據不同文化與國情，選擇適當的內容、課綱、與教科書，書商出版之教科書內容也往往配合CEF的指引加以編製。CEF內的說明僅是參考與建議的教學指引，並非教學流程或步驟。因此，怎麼教，都是由教師根據建議方向，自行設計與選擇，所以它鼓勵老師go ahead and personalize the CEF，儘管發揮創意與各式教學方法，協助學生逐步達到CEF語言程度各階段的能力。

三、「歐洲共同語文參考架構」之外語教學特色綜觀CEF，研究者認為CEF有兩大特色：第一，它兼具行動導向(action-oriented)與社會導向的特色。語

言是人在社會中生活的基本能力，所有學生都是「社會人」(social agents)，所有語言也都必須在相對應的社會情境中「說」出來、「用」出來。因此，CEF各階層的能力目標皆以學生表現能力(“can do”)的角度撰寫，所有的語言學習包含對話、文書、聆聽、溝通等都在社會情境中學習與完成。不僅可以讓學生了解預期的具體語言能力，CEF並且提供學生自我檢核表，以便學生審核自己現況程度，鼓勵學生反省自己的學習歷程。例如，反省自己語言能力與目標、檢視學習過程難易之處、思考改進自己學習習慣等。簡而言

淺談歐洲共同語文參考架構(CEF)

對台灣外語教育的啟發

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之，CEF強調語言一定要融入社會真實情境的日常生活行動中，能力指標與教學指引都不斷地將語言真實存在的社會情境，融入課室的學習活動中。不論是將社會帶進課室、還是走出課室到社會中，學生所習得的語言一定要能在日常生活中應用，而且清楚地展現出來。

第二個特色是CEF強調透過語言背後所代表的文化差異，及尊重文化與國際觀的能力。陳文苓(2007)指出美國加州大學柏克萊分校教授克倫旭(Claire Kramsch)認為學習外語的過程中，不斷交錯地產生四個思維觀點：我如何看待自己的文化？我如何看待別人的文化？別人如何看待我的文化？別人如何看待他自己的文化。英國杜朗大學教授拜倫(Michael Byram)進一步將這四種思考面向化成具體教育藍圖，發展出「跨文化溝通能力」觀念，此觀念深深地影響與融入CEF的重要指標與內涵(頁46)。陳文苓舉例，保加利亞高中英文老師於聖誕節時要求學生上街買聖誕卡，訪問購買民眾的背景與原因，詢問店員暢銷的卡片等資訊。老師引導學生分享與討論聖誕卡圖案、文字、大小等所代表的文化與訊息，以及其相較於該國所凸顯的文化差異、社會制度、與人民思想等。又如，波蘭在「食物」的英文課中，從單字可以延伸到食物、個人、家庭、社會文化、政治、經濟結構的關係，再從全球化的影響去觀察與比較飲食文化的變化(頁44-45)。老師教導學生學習外語時，不只是語言本身而已，而是了解該語言所代表的文化，以及其對自己文化的批判性思考，這是CEF期待外語教育能真正落實的核心能力。

四、台灣外語教育的現況在台灣，大多數學生學了好幾年英文，卻仍開不了口。曾守得(Tseng,2004)認為英語教育的理想和現實

落差非常大。教育部早在十多年前，即建議國、高中英文以「溝通式英語教學」模式進行，但是英文老師們卻因訓練不足而對此教學法一知半解，再加上資深英語教師習慣於保守傳統的文法翻譯法，自然無法培養學生的英文表達能力。曾守得說，長期以來，國內英語教育重視理解、輕忽表達。課堂上的教學多著重在課文、文法、生字、成語的片段知識，卻無法養成學生實際應用英語來表達個人思想的語言溝通本領。此外，考試引導教學，雖然外語教育目標已經逐漸修正與注重訓練學生口語表達和溝通能力，但是，升學的評量方式仍以應付讀與寫能力為主，而非聽與說的能力。反觀歐盟的外語教育，目標不是為了考試，而是為了培養現實環境中最基本的生存、生活、與社會能力。其評量的方式亦跟著目標走，引導教學模式，期望有效地達成教學目標。除了英語之外，教育部亦鼓勵高中開設第二外國語課程，包括日語和西語等，教育部訂定之課程綱要中，課程目標，簡而言之，包括生活溝通能力與跨文化溝通能力，但因是高中選修課程，非考試科目，因此乃以培養學生學習外語的興趣為主。直至大學階段，開設各外語學系，提供有興趣的學生學習外國語言。

就日語教學的制度面而言，大學裡傳統日文系的日語課程規劃是將聽、說、讀、寫、譯、文法等能力切割開來分別教授。由於坊間並無配合此課程制度而設計開發出的配套教材可供各科教師共同搭配使用，所以目前是各科教師各自尋找教材，各自製訂教學綱要、各自決定教學進度與教授方法，呈現多頭馬車式的日語教學現況。因此，在大學一二年級的初學階段時，經常發生同樣句型、同樣內容由不同教師重複講解的情況。另外，在教學方式上，目前使用最廣泛的日語教科書『大家的日本語』、『新文化日本語』、『來學日本語』等皆以句型導入為主，注重的是日語文法體系的完整學習，教材內容設計皆參考日語能力分級測驗的出題方向，以句型搭配相關語彙、會話、文章的方式作延伸學習。由於目前的日語能力檢定項目只有文法、語彙、閱讀、聽力等屬於語言理解力型的項目，屬於語言表達力型的會話與作文並未被列入，所以在沒有自然的日語環境刺激，又欠缺公定的檢核機制下，雖然各校的日文系訂出畢業門檻為日檢１或２級，但縱使通過此門檻，學生仍普遍無法運用所學將日語「說」出來、「用」出來。因此，目前台灣的日語教學、日語學習情況、日語檢定制度等，仍與CEF所注重必須在相對應的社會情境中「說」出來、「用」出來的主要目標相去甚遠。

就台灣的西語教育而言，不同於美國大學的融合聽說讀寫的課程規劃，其課程如日文系的做法，採聽、說、讀、寫、文法分科教學。從1990年左右開始，本校西文系採用溝通式教學模式，且使用西班牙進口的教科書，於一、二年級上述聽、說、讀、寫、文法課程共同使用，全系老師共同配合，不像日文系教師各自編排內容與教學。此舉變革最初教師很難適應，但隨著邊教邊學的過程中，逐漸看到學生敢開口說西文的效果。由於使用同一本教材，各科老師根據課本和習題本的主題分配工作，甚至所有教授會話科目的老師在台下看同學現場抽題和臨場表現之後共同評分，其教學成果有目共睹。歷經十年左右的溝通式教學，雖然教材很生動活潑，但學生文法不若傳統紮實。雖然現在基礎西文的教科書仍是國外進口，而且文法、會話、閱讀寫作、聽力等課程皆使用根據CEF內涵所分級編撰的書本，但有些科目仍使用傳統或老師個人偏好的教法和教材。外語基礎的建立需要時間，但在必修科目時數的壓縮之下，如何兼顧文法基礎能力與口語表達能力、與統整同年級各科和不同年級同科的縱向和橫向能力，達到語言教育之目標，將是西文教育改善缺失的關鍵點。

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五、歐盟外語教育對台灣教育者的一些啟發CEF認為語言教育促進文化對話，是為了幫助人民獲得知識與才能，使得能處理更開放與更複雜的環

境，並且喚起歐洲公民及境內居民意識到培養接納世界、尊重文化多元性及共同價值之歐洲積極公民精神的重要性。由此看出，歐盟語言教育對學生的影響層面。反觀台灣，或可從以下幾個面向加以思考與反省：

1. 語言教育的省思：台灣的外語教育，多只偏重語言本身，少探究語言背後的文化與涵養；多偏重語言的課堂表達、而不是語言的社會應用。我們所訓練出來的學生，課堂的語言表現可能不錯，但「離」了教室、「進」了社會、卻「開」不了口；就算開了口，也常是錯誤的。教育專家們告訴我們要幫助學生「學習遷移」、培養「帶得走」的能力，但學生的學習與表現能力往往僅限於課室、當下與紙筆；沒有社會情境下的行動，更遑論跨文化的溝通能力。

2. 教育目標的省思：撇開語言教育，就一般教育課程而言，每個科目皆有其專業知識與技能，我們真正期待學生在各科達成的目標為何？除了熟稔各科內容之外，是否期待透過這些知能讓學生更認識這個世界、培養更開闊的胸襟視野、誠摯的尊重、接納與擁抱世界、更具有適應、獨立、與開創的能力？學生和老師常開玩笑地說，「以前唸的書，都『還』給老師了。」「還」字是甚麼意思？代表甚麼義涵？值得大家深思。如果培養的是能力，無法返還；如果僅是背誦的片段繁瑣知識，真的會因久而不用而忘記！

3. 教學與評量的省思：九年一貫七大領域的能力指標既深且廣，英語教育和第二外語教育的教育目標亦理想與崇高。但是，教學的方式若一如往昔、如何能期待達到教學目標呢？！目標、教學、與評量三者息息相關，可能因各自獨立而產生互相牽制的作用。CEF根據教育目的，建議適合之教學方法，也提出評量的內涵，期望三者之間的連結性與完整性，產生相輔相成的效果。但在台灣現行考試內容之制度下，老師不得不捨棄理想，被迫選擇傳統模式，才能滿足家長與學校的期待；崇高的目標也往往是閒置一旁，或說是望之興嘆。

4. 教科書的省思：從歐盟CEF來看，教科書是非常重要的資源，教師相當依賴教科書與參考書，不僅減輕備課的負擔，亦可協助教師有效地達到教育目標。台灣現在的教科書內容多元且豐富，提供教師更多的選擇。教科書上的教學指引，也建議教師更多元開放與創意的教學策略與方法。但是，配合教科書內容之測驗與評量，卻仍將豐富多元的知識技能，簡化為測驗卷上對與錯的片段記憶。教學目標的認知、技能、與情意目標，多僅以認知目標裡最低階的記誦層次來評量。因此，編製教科書相關資源，必須具備相當的程度水準，要能呼應教學目標與教學方法，否則將嚴重影響教學的實際成效。

5. 師資培育的省思：CEF外語教育強調老師要培養學生跨文化溝通能力，還有批判思考、社會公民能力等等，我們老師自己有這些能力嗎？北京師範大學校訓：「學為人師，行為世範」。要怎麼學？要怎麼行？才能培養出有效能的教師。或許CEF給了我們一些方向，要在實際社會情境中培養、而非僅限於大學教室內受訓；要透過實際的行動來訓練、而非僅是熟稔各式專業理論；要培養師培生全面教育專業能力、而非僅通過教師檢定考試的片段知識測驗。台灣現行師培制度皆於課業學分完成後，再進行實地教育實習。然而，CEF的理念是，在六個語言能力層次中，一而再、再而三「反覆」地涵養上述的目標能力。換句話說，整個師資培育的養成過程，或許該在實際教育情境與教育行動中進行，透過不斷的觀察、學習、行動、反省、與修正的循環歷程，紮紮實實地涵養他們的能力，使師培生有能力成為人師、成為世範。

六、結 語台灣各級教育目標是良善的、是崇高的；評量方式卻偏好可快速看到、易於比較的量化數字；實際教

學方法又順應簡化的評量方式，並在立即見「效」的多重壓力下，採取方便操作的模式，長期循環的結果總是令人沮喪與失望。百年樹人的永續工程是國家、教育者、和家庭的責任，我們必須抓緊正確的方向，更加努力克服教育歷程中的困難與問題，積極與智慧地幫助孩子們長大成人、實現自我、創造未來。

參考書目駐歐 盟 兼駐比利時代表處文化組(2006)。歐盟文教簡輯。第十六期。(Promoting language learning and

linguistic diversity, An action plan 2004-06陳文苓 (2007)。歐洲語言學習架構(CEFR)—教出跨文化溝通能力。載於何琦瑜、吳毓珍(主編)，教出英語力

(43-48頁)。台北：天下雜誌。歐洲共 同語文參考架構 (多媒體英語學會譯) (2007)。高雄：和遠圖書。(原著出版年：2001)。歐洲語 言共同參考框架：學習、教學、評估 (外語教學與研究出版社譯) (2008)。北京：中國農業出版社。

(原著出版年：2001)。Tseng, David S. D. (2004). 理想必須面對現實：兼談如何走出英語教室的困境？「二ΟΟ四年兩岸英語教

育學術研討會」，2004.5.29. 國立嘉義大學人文及藝術學院外國語言學系。The Proceedings of 2004 Cross-Strait Conference on English Education, pp. 191-200.