Enfoques Fenstermacher

7/29/2019 Enfoques Fenstermacher

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ENFOQUES DE LA ENSEANZA

Gary FenstermacherJonas Soltis

Amorrortu Editores

Tercera edicin

Buenos Aires, 1998

Este material se utiliza con fines exclusivamentedidcticos


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NDICE

Agradecimientos ..................................................................................................................................11

Nota para el alumno y el profesor .....................................................................................................13

1. Enfoques de la enseanza ...............................................................................................................15Tres docentes ..............................................................................................................................15Tres maneras de concebir la enseanza ......................................................................................20Educar personas ..........................................................................................................................23Una frmula til .........................................................................................................................26

2. El enfoque del ejecutivo ..................................................................................................................31Conducir una clase .....................................................................................................................31

Tiempo para las tareas ................................................................................................................36Caractersticas de este enfoque ...................................................................................................38Crticas ........................................................................................................................................41La eficacia del docente ...............................................................................................................43

El Informe Coleman ...................................................................................................................46Investigacin sobre la enseanza ................................................................................................48Reflexiones adicionales ..............................................................................................................51

3. El enfoque del terapeuta .................................................................................................................55Diferencias individuales .............................................................................................................56Caractersticas de este enfoque ...................................................................................................59Races en la crtica social ............................................................................................................65Psicologa humanista...................................................................................................................68El existencialismo .......................................................................................................................72Reflexiones adicionales ..............................................................................................................74

4. E1 enfoque del liberador ................................................................................................................79Estudio de un caso ......................................................................................................................79Caractersticas de este enfoque ...................................................................................................81Las maneras en la enseanza ..................................................................................................83Virtudes morales e intelectuales .................................................................................................86Rasgos de carcter ......................................................................................................................87Formas de conocimiento .............................................................................................................90La liberacin como emancipacin ..............................................................................................96La propuesta depaideia ..............................................................................................................99Reflexiones adicionales ............................................................................................................102

5. Reflexiones sobre los tres enfoques .............................................................................................107

Educacin y escolaridad ...........................................................................................................107Realidades sociales y polticas .................................................................................................110Cmo debera yo ensear? ......................................................................................................112Diferencias irreconciliables o integracin? .............................................................................113Reflexiones finales ...................................................................................................................115

6. Reflexiones para la tercera edicin .............................................................................................121Son compatibles los tres enfoques? ........................................................................................123Revisemos el enfoque del ejecutivo .........................................................................................127Revisemos el enfoque del terapeuta .........................................................................................133Revisemos el enfoque del liberador ..........................................................................................138Los aspectos multiculturales de los distintos enfoques de la enseanza ..................................147Cmo decidir el propio enfoque? ............................................................................................151

7. Casos y discusiones .......................................................................................................................155


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Polticas de calificaciones .........................................................................................................158Una Persona Educada ...............................................................................................................161Disparidad entre enfoque y escuela ..........................................................................................163El docente: ingeniero o artista? ...............................................................................................165Aprendizaje individualizado .....................................................................................................167Cundo el control es excesivo? ...............................................................................................169Dilema del cuaderno de ejercicios ............................................................................................170

Un nuevo equipo de ciencia ......................................................................................................172Necesidades individuales y necesidades sociales .....................................................................174Curar la timidez ........................................................................................................................175Qu estndar deberamos usar? ...............................................................................................177Ensear literatura relevante....................................................................................................179Maestra y madre? ....................................................................................................................181Libertad y adoctrinamiento .......................................................................................................182Demasiado joven para ser crtico? ..........................................................................................184Educacin para la vida ..............................................................................................................185Libertad de expresin? ............................................................................................................187Cultura de masas o cultura de clase? ......................................................................................189Aprender qumica mediante la discusin...................................................................................192Diferentes estilos de aprendizaje ..............................................................................................194Compatibilidad de enfoques .....................................................................................................196Competencia de cometas ..........................................................................................................198

Ensayo bibliogrfico .........................................................................................................................201


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1. ENFOQUES DE LA ENSEANZA

Este libro trata de diversas formas de entender la enseanza. Con l invitamos al lector a reflexionarsobre algunas concepciones bsicas de la labor docente. Creemos que la manera de entender la docenciatendr un gran efecto en lo que haga el docente. Para ayudar a ilustrar lo que queremos decir comenzaremoscon un perfil de la forma de ensear de tres docentes muy distintos entre s, pero todos ellos completamenteeficaces. Probablemente el lector haya tenido profesores como estos. Las maneras en que entienden laenseanza se descubrirn, en la prctica, en cualquier disciplina y en cualquier nivel de instruccin, aunqueaqu los hayamos situado en un espectro de grados y de materias. A medida que usted vaya leyendo sobre losdistintos mtodos, formlese estas preguntas: Qu los hace diferentes? Cul es para cada uno de ellos elobjetivo principal de la docencia y el propsito ms importante de la educacin? Considera que alguno deesos estilos es ms atrayente y se ajusta mejor a su propia intuicin sobre lo que es una buena enseanza?

Tres docentes

J im Barnes ha enseado durante los ltimos doce aos en diferentes grados inferiores en la BryantElementary School. J im les gusta a los nios. Siempre se muestra firme y al mando de la clase, pero tambines amable y clido. Cree que su forma de contribuir a la educacin de esos nios es darles tanto un conjunto

de habilidades bsicas que les sean tiles durante toda la vida como un conocimiento de la disciplinaespecfica que les permita progresar con xito por su escolaridad y eventualmente llegar a ser ciudadanosbien informados en una sociedad democrtica.

J im Barnes ha experimentado con una cantidad de diferentes materiales curriculares, pero los queprefiere y que considera ms efectivos comparten una serie de caractersticas comunes. Son materiales muyorganizados y sistemticos, que los nios pueden seguir con facilidad. A causa de la secuencia lgica deestos materiales, los alumnos pueden desarrollar muy pronto pautas y estrategias tiles para manejarlos. Sonmateriales progresivos; es decir, los nios necesitan lo que aprenden hoy para resolver lo que harn maana.Cada nuevo aprendizaje se construye sobre el anterior y conduce al siguiente. J im apela tambin a numerosasevaluaciones no intimidantes que le permiten conocer con exactitud el desempeo de cada alumno, elaspecto especfico en que necesita ayuda y el momento en que cada uno est preparado para seguiravanzando. J im se enorgullece de ser un docente muy eficaz y productivo.

Lo importante es sobre todo que con l los nios tienen una sensacin de realizacin. Seenorgullecen de sus logros y ms de uno ha puesto a prueba la paciencia de sus padres insistiendo en recitartodas las tablas de multiplicar o el Discurso de Gettysburg, y demostrarles que pueden resolver diezproblemas difciles de matemticas o clasificar todas las criaturas vivientes en sus correspondientescategoras zoolgicas. En las clases de J im hay un espritu de poder-hacer. Es un docente que dirige yconduce con entusiasmo; maneja la clase y hace las tareas con habilidad; juzga y evala con equidad. Losmateriales tienen sentido y la tarea es realizable. J im es un docente de xito.

Nancy Kwong tambin obtiene xito en lo que hace. Ensea ingls a adolescentes de una escuelamedia que precisamente comienzan a descubrir quines son como personas. Nancy cree que la educacinpuede dar a los jvenes sobre todo una perspectiva sobre ellos mismos, sobre quines y qu son, y quines yqu llegaran a ser. Nancy ensea como si cada palabra de literatura que leen hubiera sido escrita para que laconectaran con sus propias experiencias de vida. Ha comprobado que escribir un peridico ofrece un canal

real que da salida a los sentimientos y hace crecer y desarrollar perspectivas personales, y es un vehculo quealienta la capacidad de cada estudiante de comunicarse y escribir con eficacia.

Son los propios estudiantes quienes eligen los libros porque tratan los temas sobre los que ellosquieren leer. No existe un curriculum prefijado. Todos los libros de la biblioteca del colegio estnpermitidos. Las discusiones de aula son dilogos genuinos, donde personas iguales comparten experienciasde lectura. Ms que dirigir la clase, Nancy la sigue con todos los dems. Comparte sus perspectivas y valorescon sus estudiantes; y ellos la ven como una persona adulta simptica, comprensiva, alentadora, diferente dela mayora de los adultos que conocen. Tambin la ven como una profesora que se preocupa por ellos tantocomo se preocupa por la materia que dicta. Su amor por la literatura y la poesa es indudable; puede verse enel brillo de sus ojos. Ninguno de los alumnos duda tampoco de que Nancy los respeta a todos por igual. Lodemuestra en sus interacciones genuinas con cada estudiante. A Nancy le gusta esta relacin formativa consus jvenes alumnos.

Roberto Umbras ensea historia y estudios sociales en una escuela superior que sufre los diversosproblemas propios de los centros urbanos. Sin embargo, para muchos las clases de Roberto son una isla decalma en un mar de conflictos. En su escuela abundan las tensiones tnicas y raciales. Roberto comprende y


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respeta las diferencias culturales y trata de conducir a sus alumnos para que hagan lo mismo. No obstante,Umbras es ante todo un historiador. Su amor por la historia se le manifest cuando an era muy pequeo y, amedida que Roberto progresaba en sus estudios, lleg a darse cuenta de que la mejor manera de aprenderhistoria es aprender a ser un historiador. De modo que esa es la forma en que enfoca todas sus clases.Roberto cree que la educacin debera ser una iniciacin a las muchas sendas que los seres humanos trazaronpara dar sentido al mundo. La historia y la matemtica, la ciencia y la literatura, la msica y el arte, todas lasdisciplinas son caminos hacia el conocimiento. Las teoras y los mtodos de las ciencias sociales, por

ejemplo, son maneras que hemos desarrollado para comprender el mundo social, y las habilidades y tcnicasdel historiador nos ayudan a desenmaraar nuestro pasado colectivo y a darle sentido.

Sus alumnos inmediatamente advierten lo que tienen de especial las clases de Roberto. El los tratacomo a personas capaces de pensar, de formarse opiniones e ideas vlidas. Ahora bien, esos alumnos prontoaprenden que las ideas y las opiniones tienen que estar respaldadas por datos. Los historiadores no puedenlimitarse simplemente a contar relatos interesantes; tienen que suministrar pruebas de sus afirmaciones einterpretaciones. Quiz lo ms atractivo que aprenden es que no hay una historia sola verdadera. La historiaha sido escrita por seres humanos que intentan explicar el pasado y nadie est exento de ser tendencioso enalgn sentido.

En muchas de sus clases Roberto imita al historiador en plena tarea y les pide a sus alumnos quehagan lo mismo. Buscan materiales primarios y fuentes secundarias que se relacionen con un acontecimientoo con un determinado perodo de tiempo. Luego se generan conjeturas e hiptesis y se examinan losmateriales para comprobar si es posible reunir suficientes datos para apoyar sus interpretaciones inexpertas.Los estudiantes disfrutan de verdad de la lectura de diarios personales y cartas, de otras versiones directas yde los informes oficiales. Todo esto hace que para muchos por primera vez la historia cobre vida. Aunqueunos pocos o quiz ninguno de sus alumnos lleguen algn da a ser historiadores, Roberto siente que ahoraposeen una apreciacin del pasado, de las diferencias de interpretacin y de las perspectivas culturales, y unmtodo para elaborar y sustentar sus afirmaciones sobre los acontecimientos humanos. Sus alumnos sesienten capacitados.

Cmo caracterizara usted el enfoque de cada uno de estos tres docentes? J im procura transmitir loselementos bsicos de su materia y la habilidad para manejarlos de la manera ms eficiente posible. Nancytrata de fortalecer la personalidad de sus alumnos hacindolos participar de experiencias significativas que seconectan con sus propias vidas. Roberto se propone hacer que sus estudiantes piensen como historiadores y

lleguen a comprender las maneras en que tratamos de dar sentido al pasado. Podramos haber intercambiadoestas concepciones de la enseanza entre los distintos niveles de instruccin y las diferentes disciplinas. Porejemplo, el enfoque de Jim podra haberse utilizado en las clases de historia del ciclo terciario; el de Nancyen los grados elementales de J im, y el de Roberto, en las clases de literatura de la escuela media.

Lo importante que debemos advertir aqu es que la visin que cada uno tiene de su labor y suobjetivo de docente determina en gran medida el modo en que estructura su enseanza. En este libroqueremos ayudar al lector a indagar los tres enfoques bsicos de la enseanza y a reflexionar sobre ellos. Poruna cuestin de practicidad los hemos denominado el enfoque del ejecutivo, el enfoque del terapeuta y elenfoque del liberador, aunque se los suele llamar de muchas otras maneras. Cada uno de ellos tiene susraces histricas as como su estructura contempornea de sustento acadmico y de investigacin. Pero loms importante es que cada uno de ellos puede suministrar al lector una gua para investigar sus propiasintuiciones sobre lo que debe hacer el docente.

No obstante, los estudiantes deben recordar que estos enfoques son concepciones de la enseanza.Son ideas sobre lo que es y debera ser ensear. Como tales, son productos del espritu humano y no unreflejo inmutable de un ser real del mundo. Como tales, son tambin susceptibles de evaluacin y crtica; selas puede adaptar, rechazar o modificar. Son tres perspectivas diferentes que los educadores contemporneosemplearon para concebir las actividades de enseanza de las maneras que, segn creen, ayudarn al futurodocente a cumplir mejor con su tarea.

Tres maneras de concebir la enseanza

El enfoque del ejecutivo ve al docente como un ejecutor, una persona encargada de producir ciertosaprendizajes, y que utiliza para ello las mejores habilidades y tcnicas disponibles. En esta perspectiva, sonde gran importancia los materiales curriculares cuidadosamente elaborados y la investigacin sobre los

efectos de la enseanza, pues estos proporcionan al docente las tcnicas y los conocimientos necesarios paragobernar la clase y producir el aprendizaje. Probablemente Jim Barney utilizaba este enfoque.


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El enfoque del terapeuta ve al docente como a una persona emptica encargada de ayudar a cadaindividuo en su crecimiento personal y a alcanzar un elevado nivel de autoafirmacin, comprensin yaceptacin de s. En la base de esta perspectiva estn la psicoterapia, la psicologa humanista y la filosofaexistencial, pues ella se concentra en el objetivo de que los estudiantes desarrollen su propio ser comopersonas autnticas mediante experiencias educativas que tengan una importante significacin personal. Alparecer, Nancy Kwong utilizaba este enfoque.

El enfoque del liberador ve al docente como un libertador de la mente del individuo y un promotor

de seres humanos morales, racionales, entendidos e ntegros. Roberto Umbras parece haber utilizado estaperspectiva. La idea clsica de educacin liberal respalda la principal versin contempornea de este enfoquey es la nica en la que insistiremos en este libro.1

Esperamos que el lector advierta ahora que es mucho lo que hay para aprender y reflexionar sobre lasdiversas maneras de concebir la enseanza. Es evidente que se puede ensear sin pensar en el enfoque que seaplica, como se puede ser un amante o un padre sin reflexionar demasiado sobre el sentido del amor o losdeberes y responsabilidades parentales. Pero creemos que los docentes profesionales slo llegan a serlocuando reflexionan sobre su vocacin y optan por una postura respecto de ella que los gua y los sostiene enla importante tarea de educar a personas. Tambin creemos que en este momento saber es poder. Saber sobrediferentes enfoques docentes dar al futuro profesional el poder de elegir maneras de ensear con las quealcanzar los propsitos ms altos de la ms noble de las profesiones, que ayuda a los individuos aconvertirse en personas cabales. Por otra parte, comprender las diversas concepciones ofrece una variedad demaneras de reflexionar sobre lo que se hace y sobre la relacin entre lo que se procura como docente y lo queen efecto se logra con los alumnos. Y esto entra en la definicin de un educador comprometido, reflexivo yresponsable.

Quiz todo esto lleve al lector a pensar que lo invitamos a elegir una de las tres posturasmencionadas. En realidad, hacemos todo lo contrario. Lo que sostendremos en este libro es que cada enfoquecontiene valores y propsitos que son apropiados en ciertas situaciones de enseanza, as como sonmoralmente preferibles en ciertas circunstancias. Quiz no resultemos convincentes. En definitivasostendremos que estos enfoques son bsicamente incompatibles y estn en conflicto entre ellos. Porconsiguiente, cada estudiante puede descubrir razones decisivas para adoptar una postura en detrimento delas otras. Y seguramente no ser el nico en adoptarla. Defender la coherencia, la correccin o lasuperioridad moral de una posicin. Todo lo que le pedimos en relacin con su posicin es que reflexione

seriamente sobre las virtudes y defectos de estos enfoques, sobre su conveniencia para tratar con sereshumanos y sobre sus propios compromisos como educador. Llegue a la conclusin que llegue, esa sersuconcepcin y su opinin reflexiva y deliberadamente elegida. Y ese es el objetivo que buscamos: alentar alos estudiantes a reflexionar sobre los diferentes enfoques de la enseanza.

El libro concluye con un captulo de casos y discusiones que sugerimos utilizar selectivamente amedida que se va leyendo cada captulo, para concentrar y estimular la reflexin sobre importantes aspectosy aplicaciones de estas concepciones bsicas de la enseanza. Por ejemplo, el caso Competencia decometas, al final del captulo 7 brinda la oportunidad de observar a tres docentes del mismo grado queenfocan un mismo proyecto de manera por completo diferente. El lector puede remitirse a l ahora, antes deseguir avanzando.

Educar personas

En las breves presentaciones que hicimos de Jim Barnes, Nancy Kwong y Roberto Umbras, tratamosde hacer ver que el modo de concebir la enseanza se trate del manejo eficiente y efectivo del aprendizaje,del desarrollo teraputico de la personalidad o de la liberacin y desarrollo de la mente con la iniciacin enun camino de saber determina la direccin, el tono y el estilo del docente. Pero hay algo ms que tambinejerce una gran influencia en la manera de ensear: lo que el docente desea que sus estudiantes llegueneventualmente a ser. Qu tipo de persona es buena, feliz, plena y productiva, y cmo puede la actividaddocente ayudar a los estudiantes en el proceso de llegar a ser personas educadas?.

1 El enfoque del emancipador (que tratamos brevemente en el captulo 4) no est representado en nuestra resea salvo,quiz, de manera oblicua en la intencin de Roberto de crear en sus clases una conciencia sobre las diferenciasculturales. Este es un enfoque surgido recientemente del pensamiento neo-marxista contemporneo, que busca

emancipar a las personas comunes de las fuerzas econmicas y polticas de la sociedad, que las mantienen oprimidas yapartadas de la plena igualdad. Si al lector le interesa el tema, puede encontrar un informe ms completo en WalterFeinberg y Jonas F. Soltis, School and Society, Nueva York: Teachers College Press, 1992, y en Decker F. Walker yJonas F. Soltis, Curriculum and Aims, Nueva York: Teachers College Press, 1992.


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Para tratar de responder estas preguntas, imaginemos que al convertirse en personas educadas losindividuos recibieran una tarjeta de P.E., un certificado del tamao aproximado de una tarjeta de crdito. Enla parte superior, con grandes letras maysculas (como aparece el nombre del banco en las tarjetas decrdito) dice Persona Educada. Qu autorizara a los seres humanos a tener una tarjeta P.E.? Cules seranlos requerimientos? A fin de contestar estas preguntas (y quiz para saber si estamos calificados para obteneruna tarjeta semejante) tendramos que especificar qu es una persona educada. Esto no debera ser un granproblema. Una persona educada es alguien que ha aprendido lo bsico: leer, escribir, ciertas nociones de

aritmtica... No, uno necesita ms que eso. Debe ser bachiller... no, graduarse en la universidad... Espere unminuto; algunas personas son bachilleres y hasta se han graduado en la universidad sin estar muy bieneducadas... Quizs haga falta... Oh, oh. La cosa no es tan sencilla como parece a simple vista!Comencemos de nuevo.

Uno podra decir que una persona educada es simplemente alguien que ha completado los cursosestablecidos por una institucin educativa, se trate del nivel elemental, del colegio secundario o de lafacultad. Es lo que se necesita para estar calificado. De modo que todos podran recibir su tarjeta de P.E. enel momento de su graduacin, as como ahora todos reciben un diploma. Pero conocemos a muchas personascon diplomas que no son realmente educadas y a algunas otras que nunca recibieron un diploma y se lasarreglaron para educarse a s mismas. De modo que preferira decir que ser una persona educada requierealgo ms que cumplir los ciclos correspondientes en una institucin educativa y graduarse. Alguien podrapensar que una persona educada ser aquella que ha alcanzado el nivel aceptable de saber y pericianecesarios para hacerse cargo de las responsabilidades propias de la edad adulta. Pero quiz ni siquiera estosea suficiente. Tal vez ser una persona educada exija tener conocimiento de los clsicos, apreciar el arte y lamsica, y poseer un espritu crtico. O quiz requiera algo ms. Qu piensa usted? Cmo imagina usted auna persona educada?

Observemos lo que ocurre con estas especificaciones. Comienzan con lo absolutamente bsico, unnivel con un mnimo de sentido una persona educada es alguien que se ha graduado en una institucineducacional especificada y ascienden hacia una concepcin grandiosa de la Persona Educada completa. Ladefinicin comienza siendo mnimamente descriptiva y pasa a ser cada vez ms prescriptiva; pasa dedecirnos qu es una persona educada en un sentido corriente, a decirnos cmo deberamos ser para que nosconsideren personas plenamente educadas en un sentido ideal. Cuando una definicin como esta de personaeducada vara de este modo, los filsofos dicen que su carcter se vuelve ms normativo. Normativo

significa evaluativo, que especifica normas, caractersticas o niveles deseables. La idea de lo normativo esimportante porque es casi imposible hablar de educacin y enseanza sin introducir consideraciones de valornormativo. Educar es una actividad normativa dirigida a ayudar a los individuos a desarrollarse hacia unaimagen de lo que significa ser un ser humano acabado y pleno. Ampliaremos estas ideas ms adelantecuando analicemos los diferentes enfoques y sus diversos supuestos normativos y sus implicaciones. Ahoravolvamos a la tarjeta de P.E.

La calificacin para obtener la tarjeta depende en gran medida del significado pleno de la expresinpersona educada. Si una persona educada es sencillamente un graduado, luego lo nico que nos hace faltapara recibir la tarjeta es asistir a la escuela y alcanzar los niveles mnimos; todos recibiran su tarjeta en elmomento de graduarse. Si, por el contrario, la persona en cuestin necesita adquirir ciertas caractersticaspara ser reconocida plenamente como una persona educada, deber satisfacer ciertos criterios de calificacinantes de obtener su tarjeta. Para aclarar la idea, simplifiquemos las cosas y supongamos que en cierta

sociedad slo hay cuatro criterios de calificacin para alcanzar el reconocimiento de persona educada. En esasociedad, antes de recibir su tarjeta, una persona debe poder 1) leer y entender el material corriente publicado(peridicos, libros, mapas e informes no tcnicos), 2) escribir y hablar con argumentos slidos, 3) hacer losclculos que requiere la vida cotidiana, y 4) estar familiarizado con las leyes y la constitucin de la nacin enla que el individuo vive.

Si estos cuatro requerimientos fueran criterios para obtener la tarjeta, sabramos mucho ms de lapersona que la porta que si el nico criterio para recibirla fuera haberse graduado en una institucin.Precisamente, esos criterios de calificacin podran parecernos tan bien que creyramos que en la sociedaden que vivimos todo el mundo debera mnimamente cumplir con ellos, no importa la escuela a la que hayaasistido o si se gradu o no en ella. Despus de todo, para ser un ciudadano bueno y productivo uno deberaconocer lengua y matemtica, ser capaz de procurarse el propio sustento y aportar a la sociedad conconciencia de los bsicos valores, derechos y obligaciones de ser un ciudadano.

Toda sociedad exige de cada miembro una forma de educacin que le permita desempear un rolproductivo en su seno. Cuando una sociedad se compromete a educar a la mayora de sus nios y jvenes,suele definir las escuelas como los sitios donde desarrollar esa tarea. En la mayor parte de los pases del


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mundo, las escuelas estn financiadas por el gobierno y la asistencia a ellas hasta cierta edad es obligatoria.En las sociedades que tienen amplios sistemas de educacin pblica y obligatoria, se suele suponer que esall adonde los nios y los jvenes asisten para obtener sus tarjetas de P.E.

Entonces, lo que una sociedad define como persona educada los criterios que se satisfarn antes deobtener la tarjeta de P.E. tambin influye mucho en lo que los docentes hacen en sus clases. Si la sociedadestipulara que puede extenderse la tarjeta a quienes saber leer, escribir y hacer cuentas, este criterio ejerceracierta influencia en la concepcin del docente. Si la sociedad diera prioridad al bienestar emocional, a la

salud mental y a la felicidad por encima de la lectura, la escritura y el clculo, es probable que el enfoquepedaggico fuera otro. La visin que se tenga de la enseanza y la concepcin de lo que es una personaeducada son dos puntos de vista estrechamente unidos entre s.

Una frmula til

A medida que examinamos los enfoques de la enseanza expuestos en este libro, conviene apelar auna frmula para impedir que los rasgos significativos de cada enfoque se pierdan en los detalles de ladiscusin. Ya insinuamos la complejidad de los factores que intervienen. Al ensear nosotros mismos estosenfoques comprobamos que una frmula breve puede ser de gran utilidad. El enunciado sera: DExy. Elsmbolo situado entre las letras D y E es la letra griega fi y designa una accin. La frmula se lee del modo

siguiente: el docente(D) ensea () al estudiante (E) cierto contenido (x) a fin de alcanzar cierto propsito(y). Este recurso aparentemente sencillo trae consigo enormes complejidades, problemas, cuestiones ynuevas percepciones.

Tomemos, por ejemplo, la x, o la parte que corresponde al contenido de la frmula. La x no slodesigna ciertas reas temticas, como la literatura, la matemtica o la historia; simboliza adems aspectosdiferentes del contenido por adquirir, como datos, habilidades, comprensiones, creencias, sentimientos o aunrasgos de carcter. Por ejemplo, supongamos que enseamos qumica y hacemos que los estudiantes realicenun experimento de destilacin. Adems de utilizar este ejercicio para ensear los estados y las fases (lquida,slida y gaseosa), algo (x1) que queremos que los alumnos conozcan, tambin les ensea (x2) cmo construirun aparato de destilacin. Construir el aparato de destilacin es algo que pretendemos que los estudiantesaprendan a hacer; se trata de una aptitud, como tal un tipo de habilidad diferente del conocimiento que tienensobre fases y estados. De modo que x puede tener y a menudo tiene mltiples significaciones. Podra

designar cualquier cantidad de diferentes tipos de rendimientos estudiantiles, y los diferentes enfoquespueden poner el acento en diversos conjuntos de estos. Por ahora no es necesario enredarnos en esascomplejidades. En realidad, el objeto de la frmula es reducir la complejidad aparente de los diferentesenfoques de la enseanza mientras los examinamos a fondo uno a uno. Veamos otro ejemplo delfuncionamiento de la frmula.

Tomemos el smbolo y que en nuestra frmula designa el objetivo, el propsito. Con qu fin (y) eldocente introduce al alumno en el estudio de cierto contenido (x)? En este libro examinaremos trespropsitos principales. El primero es que el estudiante adquiera conocimiento especfico; el segundo, quellegue a ser una persona autntica, y el tercero, que libere su mente. Podemos advertir que un cambio en yalterar dramticamente yx. Cuando el docente encara la enseanza () con el propsito de preparar a susalumnos para que estos aprendan algo en particular (y = propsito del ejecutivo), el modo que tiene eldocente de abordar al alumno y el contenido es muy diferente de cuando aquel se propone liberar la mente

del estudiante (y =propsito del liberador) o desarrollar el yo (y =propsito del terapeuta). Por ejemplo,imaginemos a un profesor de literatura inglesa que utiliza el enfoque del ejecutivo. Probablementeestructurara el curso y las clases individuales buscando preparar a los estudiantes para seguir luego cursosms avanzados de literatura inglesa y quizs, eventualmente, hacerse especialistas en literatura inglesa. Sepondra nfasis en cubrir todo el campo de la asignatura y obtener un conocimiento especfico.

Imaginemos a otro profesor que utiliza el enfoque del liberador. Podra ensear literatura inglesa conla intencin principal de alentar a sus estudiantes a reflexionar sobre aspectos de la naturaleza humana y delas emociones que no es frecuente encontrar en las experiencias cotidianas, y ayudndolos a ver ycomprender otras maneras de concebir y percibir el mundo. Este profesor cree que ensear cosas situadasms all de la comprensin inmediata de cada uno como los viajes ampla la mente. Nos libera de laestrechez de nuestro pequeo mundo circundante.

Imaginemos a un tercer profesor que utiliza el enfoque del terapeuta. Podra emplear la literaturapara ayudar a los estudiantes a mirar el interior de su propia alma, a reconocer sus propios sentimientos ycomo antes quiz no lo podan hacer. Para este profesor, llegar a ser una persona educada es conocer yformar el propio yo de manera autntica. Ensear es ayudar a las personas a alcanzar su verdadero yo.


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Qu profesor de literatura preferira usted tener? Tiene usted ya una predisposicin hacia uno deestos enfoques? Antes de pasar al prximo captulo, en el que examinaremos ms exhaustivamente elenfoque del ejecutivo, tal vez convenga leer en el captulo 7 el caso Polticas de calificaciones y ladiscusin sobre lo que en verdad significa ser Una Persona Educada. Esto dar la oportunidad de examinarlas propias inclinaciones hacia las diferentes concepciones y la nocin de Persona Educada antes comenzar aestudiar de manera ms rigurosa estas importantes cuestiones. En el captulo 7 tambin aparece un casotitulado Disparidad entre enfoque y escuela que plantea otro problema sobre elegir el propio enfoque. All

se puede ver que, en este sentido, son muchos los aspectos sobre los que es necesario reflexionar.


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2. EL ENFOQUE DEL EJ ECUTIVO

Las aulas son lugares complejos. Con frecuencia, en un espacio absolutamente estrecho convivenveinticinco o treinta y cinco nios con una o dos personas adultas. Y all ocurren muchas cosas. Los niosestn porque se considera que ese es su lugar y los docentes estn tratando de introducir a sus alumnos en elestudio del contenido prescripto. La complejidad de las aulas, unida a la exigencia de que en ellas ocurrandeterminadas cosas, implica que hay que encontrar un modo de manejarlas.

Conducir una clase

Cmo manejara usted un aula? Piense en ello. Su tarea es introducir a los alumnos en alguna tareaacadmica. Para lograrlo usted debe determinar lo que hay que ensearles (las guas curriculares pueden sertiles en este sentido). Luego, usted debe establecer si los alumnos que asisten a su clase estn capacitados(preparados) para aprender lo que est prescripto para ellos. Despus de haber hecho un diagnstico de losestudiantes a fin de determinar si estn aprestados para aprender el material que usted les quiere presentar,usted puede llegar a la conclusin de que no estn completamente preparados para ello. Quiz deba entoncesrevisar el material y adaptarlo de modo tal que sea accesible a sus alumnos. Una vez que tenga listo elmaterial, imaginar cmo desarrollarlo. A qu mecanismos motivacionales recurrir para interesar a sus

alumnos y mantenerlos atentos? Qu estructura de clase contribuye mejor al xito del aprendizaje? Grupospequeos, grupos amplios, la prctica que abarca al conjunto de la clase, el aprendizaje independiente?Y esta es slo la etapa deplanificacin. Tras determinar lo que hay que hacer, es preciso hacerlo. Por

bien trazado que est un plan, siempre se dan situaciones que imponen alguna modificacin. En la tareadocente, uno toma permanentemente decisiones sobre los estudiantes, el material y el xito o el fracasogeneral de sus esfuerzos. Probablemente usted revea su plan muchas veces mientras se esfuerza por ensearsu leccin.

Despus de haberla enseado, usted tal vez haga una evaluacin y compruebe que slo seis de losveintiocho alumnos comprendieron ms de la mitad de lo que usted explic. Ahora usted debe volver aensear la unidad, pero se ve ante un nuevo obstculo: cmo reconstruirla de modo que la mayor parte delos estudiantes la entiendan?

Toda esta complejidad exige una cuidadosa planificacin, una accin basada en el plan (aunque en el

transcurso de la enseanza haya que hacer muchas revisiones), una evaluacin de seguimiento, revisin delos planes y un nuevo esfuerzo educativo. Estas son las cosas que hacen los ejecutivos. Planifican, ejecutanel plan, evalan sus esfuerzos, luego hacen una revisin y vuelven a actuar. Los ejecutivos, por lo general,manejan personas y recursos. Toman decisiones sobre lo que harn las personas, sobre el momento en queello ocurrir, sobre el tiempo que pueda requerirles hacerlo y sobre los niveles de rendimiento quedeterminan si es posible seguir avanzando hacia las nuevas tareas o si es necesario repetir la que se ha estadorealizando.

Hasta no hace mucho tiempo, se haba reflexionado muy poco sobre el papel de docente comoejecutivo. Por el contrario, se conceba a los docentes simplemente como expertos en las disciplinas queenseaban, en tanto que se consideraba a los estudiantes como participantes espontneos de la enseanza deesos temas. La tarea de ensear pareca bien sencilla: simplemente poner a un grupo de jvenes en un saln,presentarles una clase bien construida, y punto: el profesor poda regresar a su casa con la satisfaccin del

deber cumplido. Esta perspectiva prevaleci durante buena parte del siglo pasado y la mayor parte del actual.Luego, los investigadores comenzaron a estudiar las situaciones reales que se viven en el aula. Ycomprobaron que eran mucho ms complejas de lo que la sabidura popular de la poca haba hecho que lamayor parte de la gente creyera. Y descubrieron que haba profesores comprometidos en empeos mscomplejos y elaborados que aquellos que tradicionalmente se les haba acreditado.

A medida que comprendamos la complejidad de la situacin que se vive en las clases, tal como lamostraba la investigacin sobre la enseanza, qued claro que los docentes eran algo ms que expertos endeterminadas materias que contaban con interesantes estrategias para inculcar las materias a sus alumnos. Loque los investigadores hallaron fueron docentes que manejaban ayudantes de clase, tenan que vrselas conpadres enojados y con administradores escolares que a veces intervenan en las clases de manera perjudicial,se vean obligados a lidiar con libros de texto y materiales complementarios irrelevantes o inapropiados ydedicaban grandes cantidades de su tiempo a cumplir con las disposiciones polticas provenientes de lasregulaciones locales, estatales y federales; todo esto ademsde ensear sus clases.

No es sorprendente que los investigadores se sintieran impresionados por el hecho de que losdocentes afrontaran todas esas tareas y presiones y lograran manejarlas con diversos grados de xito.


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Algunos investigadores (particularmente David Berliner1) pensaron que la metfora del ejecutivo era exactay til para llegar a comprender el trabajo de un docente. Con todo, no era slo la presin y la complejidad delaula lo que daba su particular atractivo a esta metfora. De los primeros estudios sobre la docencia surgialgo ms. Pareci que la enseanza efectiva poda analizarse en un conjunto acotado de habilidadesgenricas o comunes. Es decir, independientemente del nivel del curso, de la naturaleza de los estudiantes, dela disciplina en cuestin o de la cultura de la escuela, ciertas prcticas de enseanza parecan estarregularmente asociadas con logros en el rendimiento estudiantil, en tanto que otras prcticas de enseanza

aparentemente no tenan relacin con el dominio de los contenidos que alcanzaban los alumnos. Aspudieron identificarse ciertas aptitudes ejecutivas especficas para la enseanza.

Por ejemplo, la prctica de comportarse de manera amistosa con los alumnos hablar de los partidosde algn deporte, las noticias nacionales o los chismes referidos a la escuela noest asociada a los logros enel aprendizaje. En realidad, la suspensin del trabajo acadmico en clase ha sido tema de interesantesestudios en los que los investigadores observaron que los profesores y los alumnos elaboran pactos onegociaciones para dejar de lado el trabajo acadmico riguroso y favorecer relaciones ms relajadas yplacenteras en el aula.2 Aunque cuando comenzaron los estudios sobre el empleo del tiempo educativotodava no se haba elaborado el concepto de pactos profesor-alumnos, la ausencia del trabajo acadmico eralo suficientemente notable para alertar a Berliner y a otros investigadores sobre la importancia de la variabletiempo en el aprendizaje de los alumnos.3 Y as redescubrieron una idea muy sencilla: en general, losestudiantes aprenden lo que estudian y la cantidad de lo que aprenden est determinada en gran medida porla cantidad de tiempo que dedican a ese estudio.

No parece sorprendente, verdad? Lo que s sorprende es el modo en que los docentes manejan eltiempo. Consideremos una distincin procedente de uno de los estudios ms famosos sobre el empleo deltiempo de enseanza, el Beginning Teacher Evaluation Study (BTES).4 Los investigadores del BTEShicieron la distincin entre el tiempo asignado y el tiempo empleado. El tiempo asignado es la cantidad detiempo que el maestro o la escuela estipula que debe dedicarse al estudio de determinado tema. El tiempoempleado es aquel durante el cual un estudiante dado realmente trabaja en ese tema. Lo que losinvestigadores comprobaron es que las escuelas y maestros primarios varan ampliamente en cuanto altiempo asignado para tratar los diferentes temas. Algunos maestros podan asignar, por ejemplo, cuarenta ycinco minutos por da a la matemtica, mientras otros le dedicaban slo treinta; algunos asignaban treinta ycinco minutos al estudio de las ciencias, en tanto que otros apenas si tocaban tangencialmente el tema;

algunos maestros dedicaban siempre cuarenta o cincuenta minutos a las ciencias sociales, mientras otrospodan asignarles entre cero y quince minutos algunos das, y entre sesenta y noventa otros das.

Tiempo para las tareas

Evidentemente, la cantidad de tiempo que se le asigne a una materia marca una tremenda diferenciaen la oportunidad de aprender de los alumnos. Si el maestro no dedica mucho tiempo a la matemtica, no essorprendente que sus alumnos tengan un rendimiento pobre en los exmenes de esa materia. Sin embargo,esta variacin en el tiempo asignado no fue lo que en verdad sorprendi de la investigacin sobre el tiempode enseanza. La gran sorpresa estuvo en el tiempo empleado. Concentrndose en un grupo seleccionado deestudiantes de una clase, los investigadores midieron la cantidad de tiempo que esos alumnos empleabanrealmente en la actividad asignada, es decir, trabajaban. Y lo que comprobaron fue que, aun cuando un

maestroasignara cincuenta minutos a la matemtica, un alumno poda estar realmente trabajando slo sietey ocho minutos de ese tiempo. El tiempo empleado por el estudiante era menos del 20% del tiempoasignado!

Tomemos el peso de este descubrimiento. Si, en general, los estudiantes aprenden el contenido deuna materia slo si lo estudian (uno no aprende lo que no estudia) y la cantidad de ese aprendizaje estdirectamente relacionada con la cantidad de tiempo dedicada al estudio (en general, cuanto ms estudia uno,

1 David C. Berliner, The Executive Functions of Teaching, Instructor, septiembre de 1983, pgs. 29-39.2 Michael W. Sedlak, Christopher W. Wheeler, Diana C. Pullin y Phillip A. Cusick, Selling Students Short: ClassroomBargains and Academic Reform in the American High School, Nueva York: Teachers College Press, 1986. Vasetambin Arthur G. Powell, Eleanor Farrar y David K. Cohen,The Shopping Mall High School: Winners and Losers inthe Educational Marketp1ace, Boston: Houghton Mifflin, 1985.3 David C. Berliner, Whats All the Fuss about Instructional Time?, en Miriam Ben-Peretz y Rainer Bromme, comps.,The Nature of Time in Schools, Nueva York: Teachers College Press, 1990, pgs. 3-35.4 La mejor descripcin de este estudio para el educador practicante es el compilado por Carolyn Denham y AnnLieberman, comps.,Time to Learn, Washington, DC: National Institute of Education, 1980.


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ms aprende), luego, a fin de aprender bien algo es necesario dedicarle una cantidad considerable de tiempo.Sin embargo, observando a esos alumnos seleccionados, se comprob que algunos estudiantes sloaprovechan siete de los cincuenta minutos asignados haciendo realmente el trabajo acadmico. Cmo puedeser? En este sentido, equivocarse es ms fcil de lo que parece. Consideremos este ejemplo.

Usted asigna cincuenta minutos a la unidad de matemtica. La clase comienza exactamente despusdel recreo que termina a las 10:35 de la maana. Los alumnos no regresan todos al mismo tiempo, de modoque usted espera a que estn todos sentados en sus lugares. Ya son las 10:39. Usted quiere hacer algunos

anuncios y comunicarles a sus alumnos algunas cosas sobre las actividades de la tarde y del resto de lasemana. Son las 10:41. Hay un revuelo en el fondo del aula. Usted pone orden. Hora: 10:42. Usted comienzala clase de matemtica dando algunas indicaciones sobre una tarea que quiere que todos hagan en suscarpetas de actividades y les dice que deberan poder hacerla en diez minutos para que toda la clase la discutaluego. Pasa algunos minutos explicando cmo quiere que realicen la tarea. Estas instrucciones no les enseannada sobre matemtica; slo sobre el modo en que hay que completar las pginas de actividades. Y a son las10:46. Pasaron once minutos y an no se ha desarrollado ninguna actividad matemtica.

Finalmente los estudiantes trabajan en sus carpetas de actividades. Pero ocurre que Harry no hacomprendido bien las instrucciones. Como es bastante tmido, no se anima a levantar la mano para pedirayuda. Cuando usted advierte que Harry garabatea el margen de la carpeta, ya son las 10:49. Usted se acercaa su escritorio y le aclara la confusin; el nio comienza a trabajar quince minutos despus de la horacalculada para iniciar el perodo dedicado a la matemtica. Durante dos minutos, Harry est confundido.

Trata de vencer la dificultad por un momento y luego se detiene. Son las 10:53 y Harry se distraenuevamente. Usted est ocupado con los dems estudiantes y no advierte el problema de Harry. El se sientedemasiado avergonzado para pedir ayuda, especialmente porque usted se mostr levemente exasperado lavez anterior. De modo que espera a que comience la discusin general para conocer la solucin del problemacon el que no haba sabido qu hacer. Usted se atras un poco para dar comienzo a la discusin grupal. Estacomienza a las 10:58.

Harry vuelve a concentrarse en su tarea cuando comienza el anlisis grupal y permanece atentodurante toda la discusin que concluye a las 11: 11. De modo que ha trabajado los trece minutos de ladiscusin ms los dos minutos que dedic a hacer los ejercicios de la carpeta de actividades. Pasaron treintay seis minutos del tiempo asignado y Harry acumul slo quince de tiempo empleado. Usted tiene unaoportunidad de aumentar el porcentaje de tiempo empleado de Harry si maneja los catorce minutos que

quedan del tiempo asignado de modo tal que Harry participe activamente del contenido de la leccin. Peroeso no ocurre porque usted mira su reloj, ve que son las 11: 11 y que la clase termina a las 11:25 y llega a laconclusin de que no vale la pena comenzar otra unidad si queda tan poco tiempo. De modo que hace quesus alumnos completen una tarea ms de la carpeta de actividades a fin de llenar los minutos que quedan.Harry parece ir bien durante los tres primeros minutos, luego se queda otra vez perplejo. Usted no controla eltrabajo que cada alumno hace en su escritorio, por lo tanto no advierte que Harry mira por la ventana. Ustedtiene que entregar un informe de asistencia a las 11:30, de modo que aprovecha esos pocos minutos paracompletarlo. A las 11:25 usted da por terminado el perodo de matemtica. Harry ha trabajado durante slodieciocho de los cincuenta minutos asignados a la materia, aproximadamente un treinta y cinco por ciento deltiempo disponible. No parece un buen promedio, pero, cunto tiempo empleado en la materia cree quetuvieron los dems estudiantes?

Caractersticas de este enfoque

Los investigadores descubrieron que los docentes tienen muchas maneras de aumentar el tiempo quesus alumnos emplean realmente en la tarea. Estas aptitudes para manejar el tiempo de aprendizaje seconsideran habilidades genricas de enseanza porque parecen no tener ninguna relacin con losantecedentes de los estudiantes tales como caractersticas raciales o medio familiar, ni con la materia que seensea, ni con la naturaleza de la situacin escolar. En esta perspectiva, se ve al docente como el gerente delos tiempos de la clase, como una persona que toma decisiones sobre el modo en que distribuir el tiempo delos estudiantes dentro del aula. Sin embargo, el tiempo empleado en el trabajo acadmico no es el nicoaspecto en el que insiste el enfoque ejecutivo de la enseanza. Tambin se identificaron otros tres elementosque ejercen una influencia primordial sobre la eficacia que puedan tener los esfuerzos del profesor.5 Esos

5 La eficacia relativa de estos elementos y sus manifestaciones en las prcticas de enseanza se estudian en Herbert J .Walberg, Productive Teaching and Instruction: Assessing the Knowledge Base, en Hersholt C. Waxman y Herbert J .Walberg, comps., Effective Teaching: Current Research, Berkeley, California: McCutchan, 1991, pgs. 33-62.


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elementos son las indicaciones, la retroalimentacin evaluativa y el refuerzo. Las indicaciones son comomapas y carteles de seales; el docente las utiliza para alertar a sus alumnos sobre lo que hay que aprender yel modo de alcanzar ese aprendizaje. Los docentes que hacen un amplio uso de las indicaciones, en particularen los segmentos primarios de la secuencia de enseanza, a menudo logran un impacto mayor en elaprendizaje que aquellos que no las utilizan. Lo mismo puede decirse en el caso de la retroalimentacinevaluativa, mediante la cual los docentes corrigen rpidamente los errores tanto de las tareas escritas comode las orales. El refuerzo, que va desde una sonrisa fugaz, pasa por alguna observacin en el boletn de

calificaciones y llega hasta recompensas ms tangibles como dulces, juguetes o dinero, es un elemento tanvigoroso como una tcnica de enseanza, aunque su buen empleo requiere experiencia e intuicin.

Otro aspecto del enfoque del ejecutivo se conoce como oportunidad de aprender: dar a losestudiantes la posibilidad de aprender lo que se les ensea. A veces los docentes se embarcan en temas oideas complejos pero ofrecen muy pocas oportunidades a sus alumnos para introducirse en esos asuntos conla profundidad que el tema requiere. El material se cubre con excesiva velocidad y sin una preparacinprevia adecuada o se lo presenta mal a fin de darlo en el tiempo exigido. Cualquiera de estos factores niega alalumno la apropiada oportunidad de aprender ese material.

Todos estos rasgos del enfoque ejecutivo de la enseanza tienen una faceta interesante. Todos ellosatribuyen un elevado valor al aprendizaje. Y qu tiene eso de extrao? Si no buscan el aprendizaje, paraqu estn las escuelas y los docentes? Bueno, s... en cierto sentido. La dificultad surge cuando preguntamosqu estudian los alumnos y cmo se evala ese aprendizaje. Por el momento examinaremos la cuestin de laevaluacin. La frmula (DExy) que mencionamos en el captulo anterior nos ser de utilidad.

Recordemos que la x representa el contenido que se debe aprender. El docente muy partidario delenfoque ejecutivo entiende quexson datos especficos, ideas, temas o perspectivas que se deben inculcar enla mente de los alumnos. Las aptitudes ejecutivas que enumeramos antes son los medios utilizados paratrasladar ese conocimiento especfico desde la fuente del aula (texto, material complementario, lecturas, etc.)a su destino (la mente del estudiante). Recordemos que en DExyes la actividad de ensear. En este caso, es la enseanza caracterizada por el uso extensivo de las aptitudes ejecutivas que incluyen las tcnicas demanejo del tiempo, la adecuacin del contenido enseado a lo que miden las pruebas y el ofrecimiento desuficientes oportunidades de aprender.

El propsito (y) de esta actividad es que los estudiantes adquieran el conocimiento especficocomunicado por el profesor. De modo que en el enfoque ejecutivo de la enseanza, DExy puede

interpretarse as: El docente (D) utiliza ciertas aptitudes organizacionales y de manejo () para impartir a losestudiantes (E) datos especficos, conceptos, habilidades e ideas (x) a fin de que tengan ms posibilidades deadquirir y retener ese conocimiento especfico (y). Esta concepcin de la enseanza pone el acento en lasconexiones directas entre lo que el docente hace y lo que el estudiante aprende. En realidad, la forma deinvestigacin empleada para estudiar muchas de las prcticas que conforman el enfoque ejecutivo de laenseanza se conoce con el nombre de investigacin de proceso-producto. El proceso es la actividad deldocente () mientras que el producto es el dominio que alcanza el estudiante de lo que se le ha enseado (y).La bibliografa sobre esta forma de enseanza suele llamarse bibliografa de la eficacia del docente porqueen ella se insiste en particular en la eficacia del docente de aula.

Crticas

Si investigamos los supuestos y las connotaciones del enfoque del ejecutivo, aparecern facetasinquietantes. El educador se parece a un gerente de una lnea de produccin: los estudiantes entran a lafbrica como materia prima y de algn modo se los ensambla en forma de personas (se ganan su tarjeta dePersona Educada adquiriendo con xito el conocimiento especfico impartido en el colegio). El docente no estanto una parte real del proceso como un gerente. Al parecer, el profesor no est dentro del proceso deenseanza y aprendizaje, sino que se sita fuera, desde donde regula el contenido y las actividades delalumno. Ms todava, algunos crticos han considerado los aspectos de manejo del tiempo en el enfoque delejecutivo como afines a la tarea que cumpla el jefe que marcaba el ritmo en los antiguos barcos de esclavos:aquel que se mantena de pie, golpeando un gran tambor para hacer que los remeros no descuidaran su tarea.

Esta caracterizacin del enfoque del ejecutivo del gerente de una fbrica, supervisor de una lnea deproduccin o contramaestre del barco de esclavos ofende nuestros sentimientos respecto de la educacin. A

la mayor parte de nosotros no nos gusta concebir a los nios, el aprendizaje, la escuela y la enseanza comoentidades semejantes a las fbricas o los barcos de esclavos. No obstante, el enfoque del ejecutivo invita ahacer este tipo de comparaciones. Pone particular atencin en la tarea, el cumplimiento del deber, laobtencin de resultados y la responsabilidad por no lograr una buena produccin. El enfoque del ejecutivo


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parece no preocuparse por aspectos de la educacin que muchos consideran de primersima importancia,como la naturaleza y los intereses de cada alumno individual, las caractersticas especiales de las diferentesmaterias que se estudian y las demandas variables que establecen las diferencias geogrficas, econmicas yculturales en lo que ocurre en la escuela.

Qu piensa usted? Ya considera la posibilidad de abandonar este enfoque porque traiciona susideales de educacin? Se siente desilusionado porque una perspectiva que pareca una manera til deabordar la enseanza tiene rasgos desagradables? O prefiere defender este enfoque en la creencia de que sus

ventajas pesan ms que sus defectos? Cules son los argumentos con que lo defendera? Echemos unamirada a todo esto.

En el captulo introductorio usted conoci a Jim Barnes, el maestro de escuela primaria que seenorgulleca de su aptitud para ensear temas especficos. Imagine que usted es Jim y quiere que susalumnos de quinto grado dominen la manera de calcular la superficie de las formas planas limitadas porlneas rectas esto es, que aprendan la frmula (A=bh) y que puedan aplicarla correctamente. Usted tieneuna idea clara de lax que desea alcanzar. Qu ocurre con ? Cmo va usted a ensearles a todos esos Eestex? Por qu no utilizar el enfoque del ejecutivo? Parece idealmente adecuado para lograr este resultado.En realidad, parecera una tontera no abordar esta tarea de enseanza de acuerdo con el enfoque delejecutivo. Mantenerla clase unida en un solo grupo, discutir el objetivo de esta clase, ensear la leccinclaramente y sin exceder la capacidad de comprensin de los alumnos, asignar tareas para que cada uno las

realice en su asiento a fin de que puedan practicar lo que se les ensea, controlar esas tareas cuidadosamente,continuar con una explicacin que aclare los puntos oscuros, comprobar que todos han entendido, luegotomar una prueba para determinar si los alumnos dominan el contenido. Puede haber una forma mejor dehacerlo?

Quiz. Piense en algunas cosas que se pasaron por alto en este pequeo guin. Los alumnos tienenalgn inters en calcular la superficie de las figuras? Son capaces de percibir algn valor o alguna utilidaden ese conocimiento? Hay una manera mejor de presentar el material? Lo que aprendan de Jim mejorar sucomprensin de la matemtica? Alguno de ellos se pregunt alguna vez cmo se calculan las superficiesrecortadas por lneas curvas? A J im le importa mucho esta leccin (y a usted?) o la ensea porque ese es elpunto siguiente del libro de texto que el distrito escolar ha adoptado? Si usted quiere obtener respuestas aestos interrogantes, no los busque en el enfoque del ejecutivo. Esta forma de abordar la enseanza se manejaante todo con las aptitudes genricas de la enseanza, que son independientes del contenido enseado, del

contexto en que se imparte esa enseanza y de los antecedentes tanto de los estudiantes como de losdocentes.

La eficacia del docente

Si el enfoque del ejecutivo no tiene en cuenta ni el contenido, ni el contexto, ni la cultura, qu valortiene? Ya hemos analizado una respuesta a esta pregunta. Su valor se basa en que suministra medios muyclaros y directos para trasladar algn conocimiento especfico de una fuente (por ejemplo, un libro, elprofesor o una pelcula) a la mente del alumno. En realidad, si se lo sigue cuidadosamente, el enfoque delejecutivo aumenta la probabilidad de que ms estudiantes aprendan ms del contenido que si se aplicara otramanera de ensear. Como lo expres un destacado investigador, la eficacia del profesor se refiere a lacapacidad que tiene un docente en el aulade producir resultados que se siten por encima de los previstos en

los tests estandarizados de rendimiento.6 Por qu es importante quexse traslade de una fuente al estudiantede la manera ms eficiente y eficaz posible? Precisamente una parte de la historia reciente responde a esapregunta y arroja mucha luz sobre el enfoque del ejecutivo en la enseanza.

La analoga de la escuela-como-fbrica ha rondado durante mucho tiempo la educacinnorteamericana, lo mismo que la doctrina que sostiene que las escuelas deben ser eficaces. Ambas ideasflorecieron a fines del siglo pasado. Pero la nocin de que un profesor eficaz es aquel que produce resultadosque se siten por encima de los previstos en el rendimiento estudiantil (medidos con tests estandarizados) esuna idea que apenas alcanza la mayora de edad. El concepto comenz a gestarse con la psicologa deestmulo-respuesta-recompensa de Edward L. Thorndike a principios del siglo XX y gan legitimidad amediados de siglo en la obra sobre condicionamiento operante del famoso psiclogo conductista B. F.Skinner. En 1954, en un artculo sugestivamente titulado La ciencia de aprender y el arte de ensear,Skinner sostena que todo el proceso de llegar a ser competente en cualquier terreno debe dividirse en una

6 Thomas L. Good, Teacher Effectiveness in the Elementary School,J ournal of Teacher Education, marzo-abril de1979, pg. 53.


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amplia cantidad de pequeos pasos y el refuerzo (esto es, la recompensa) debe depender de la consecucinde cada paso.7 Diez aos despus, Skinner sostena esa posicin an ms enrgicamente: La aplicacin a laeducacin del condicionamiento operante es simple y directa. La enseanza es el buen ordenamiento decasos de refuerzo con los cuales los alumnos aprenden.8 Para decirlo con trminos simples: los docentespueden producir en los estudiantes el aprendizaje que procuran conociendo con precisin cundo y cmorecompensarlos por las conductas que los aproximan gradualmente a los objetivos que se les han fijado.

Las tesis de Skinner sobre la enseanza y el aprendizaje disponen el escenario para dos cosas: en

primer lugar, alientan a muchos educadores a dejar de lado gran parte de la mstica que entiende la enseanzacomo una actividad humana inefable. En segundo lugar, lleva a los investigadores de la educacin adelimitar ms estrechamente la interaccin entre docente y alumno. La nocin de la enseanza comoestmulo y del aprendizaje como respuesta o efecto permite a los investigadores concentrarse exclusivamenteen esas dos conductas sin tener que desviar la atencin a los antecedentes familiares de los estudiantes, sushistorias personales o la materia especfica que es preciso aprender. La obra de Skinner tuvo un efectopoderoso en las concepciones que muchos de nosotros sustentamos sobre la enseanza y el aprendizaje ysobre cmo la primera afecta al segundo.

Estas concepciones podran no haber ejercido una influencia muy extendida en la prctica real de laeducacin, salvo por ciertos acontecimientos que tuvieron lugar en los sectores polticos y econmicos denuestra sociedad en aquel momento. Siguiendo el fallo Brown versus Consejo de Educacin de 1954, elgobierno federal se comprometi cada vez ms a que la asistencia a la escuela se convirtiera en uninstrumento para erradicar la pobreza y la ignorancia entre las minoras raciales y tnicas. Estoscompromisos alcanzaron una elevada intensidad a mediados de la dcada de 1960 con los programas de laGran Sociedad del presidente Lyndon Johnson, como Head Start, Follow Through y Parent-Child Centers.Mientras se canalizaban cada vez ms dlares hacia la educacin, los encargados de elaborar la polticaeducativa comenzaron a dudar cada vez ms sobre la manera en que se inverta el dinero y sobre si realmenteayudaba a los estudiantes para quienes se lo destinaba.

El Informe Coleman

Como parte del Acta de los Derechos Civiles de 1964, el Congreso encarg un estudio sobre equidaden las oportunidades educativas entre varios grupos raciales y tnicos. El estudio estuvo dirigido por James

Coleman y en general se lo conoci como Informe Coleman.9

Su propsito fue examinar la relacin entre losdiversos factores y los logros educativos. Utilizando una muestra masiva de seiscientos mil estudiantes,sesenta mil docentes y cuatro mil escuelas, Coleman comprob que la cantidad de dinero gastada en lasescuelas no pareca marcar una gran diferencia en los logros de los alumnos que asistan a ellas. Comprobque diferentes grupos raciales asisten a diferentes escuelas, que las diferencias fsicas entre esas escuelas noeran en absoluto de gran magnitud y que esas diferencias en elementos y personal profesional, por lo quepudo establecer, no determinaban una gran diferencia sobre lo que los estudiantes lograban, y que confrecuencia los estudiantes blancos aprendan mucho ms en sus escuelas de lo que los estudiantescorrespondientes a otros grupos raciales y tnicos aprendan en las propias.

Esta afirmacin dice mucho. Uno querra leerla nuevamente. Segn Coleman, la igualdad delrendimiento educativo no se obtena igualando las partidas presupuestarias dedicadas a la educacin. Lo quegeneraba diferencias eran los antecedentes de los estudiantes (en particular, los ingresos de los padres y su

nivel educativo). Los datos de Coleman indicaban que el medio del estudiante influa mucho ms en loslogros educativos (o en la falta de ellos) que la igualdad en los elementos fsicos de la escuela, la riqueza desus curricula o la preparacin de sus profesores. Estos descubrimientos fueron devastadores para loseducadores, que crean que ellos y sus escuelas ejercan un impacto decisivo en el aprendizaje de susalumnos.

Para comprender exactamente lo que ocurra, debemos observar la idea de variacin en el logroestudiantil. Sabemos, por ejemplo, que en 1964 los blancos y los negros, como grupos, manifestabanvariaciones muy notables en lo que aprendan. Una vez que se acepta ese dato, la cuestin se centra en saberqu razones hay para que exista esa amplia variacin en el rendimiento estudiantil. Coleman sostuvo que losantecedentes familiares y la influencia del medio explicaban en gran medida la variacin, y que las escuelas7 B. F. Skinner,The Technology of Teaching, Nueva York: Appleton-Century-Crofts, 1968, pg. 21 [Tecnologa de laenseanza, Barcelona: Labor, 1970].8Ibid., pg. 64.9 James S. Coleman, E. Campbell, C. Hobson, J. McPartland, A. Mood y T. Y ork,Equality of Educational Opportunity,Washington: DC, U.S. Government Printing Office, 1966.


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y los docentes ejercan un efecto menor en esa variacin. Era la conclusin que molestaba a los educadores,que pona en duda el valor de los programas de la Gran Sociedad, y que llev a quienes controlaban elpresupuesto educativo a hacer un seguimiento ms severo del gasto de las partidas presupuestarias.

Tras el impacto inicial que produjo el Informe Coleman, los investigadores comenzaron a descubrirleuna serie de defectos. Las primeras objeciones se relacionaron con las estadsticas empleadas para analizarlos datos; luego se cuestion el diseo del estudio e, inevitablemente, la validez de sus conclusiones. Seiniciaron nuevos programas de investigacin para establecer, en particular, si Coleman estaba o no en lo

cierto.

Investigacin sobre la enseanza

La concepcin causa-efecto de la enseanza y el aprendizaje de los conductistas influy en la mayorparte de los programas de investigacin sobre educacin durante las dos dcadas posteriores al estudio deColeman. Los investigadores entendan la enseanza como un conjunto discreto de conductas y trataron deestablecer si los diferentes conjuntos de conductas se relacionaban con los diferentes niveles de aprendizajeque alcanzaban los estudiantes. Estos investigadores supusieron que haba una estrecha conexin entre laenseanza como causa y el aprendizaje como efecto que se sigue de esa causa. Aqu no intervenan ideasfantasiosas sobre la nobleza de la docencia ni se prestaba gran atencin a los llamados aportes educativos(como las dimensiones de la biblioteca del colegio, el gasto por alumno o el nmero de promotores de losinstitutos superiores que visitaban la escuela por ao para reclutar alumnos). Por el contrario, apuntarondirectamente al corazn del problema; se hacan una sola pregunta candente: las conductas educativas dealgunos docentes llevaban a obtener logros sistemticos en el rendimiento del estudiante, mientras queconductas educativas diferentes de otros docentes no traan logros sistemticos en el aprendizaje de losestudiantes?

Los investigadores tenan confianza en esta manera de formular las preguntas clave a causa deltrabajo realizado por los psiclogos conductistas y otros psiclogos experimentales. Adems, los avancesrecientes logrados en el diseo de la investigacin y en el anlisis de los datos permitieron a losinvestigadores buscar una respuesta directamente en las aulas. Es ms, el gobierno federal a travs del recincreado Instituto Nacional de Educacin (conocido hoy como Oficina de Investigacin y Mejora Educacional)estaba ansioso por financiar esta investigacin. Si los investigadores mostraban que lo ocurrido en las

escuelas explicaba en parte la variacin en el rendimiento estudiantil, las inversiones pasadas hechas por elgobierno en educacin quedaran reivindicadas y convena seguir invirtiendo.Al comienzo, los programas de investigacin no aportaron mucho, pero poco a poco surgieron

descubrimientos segn los cuales los docentes determinaban una diferencia (uno de los libros clave deaquella poca se llamTeachers Make a Difference10) y lo que ocurra en las escuelas explicaba algunas delas variaciones en el rendimiento de los estudiantes. Esta forma de investigacin experiment un progresocontinuo, pero ninguna investigacin en concreto, por lo que sabemos, logr demostrar que el quehacer delos docentes y las escuelas influya en ms del quince por ciento o, como mximo, el veinte por ciento sobrela variacin en el rendimiento. Pero esto no significa una derrota. El tiempo que un estudiante pasa en laescuela no consume ms del veinte por ciento de sus horas de vigilia, y entonces quiz no sea razonableesperar que lo sucedido en ese tiempo explique un porcentaje mayor de la variacin.

Las conductas docentes que, segn la investigacin, se asocian a los logros ptimos en el aprendizaje

estudiantil son las que ya analizamos como el enfoque del ejecutivo en el aprendizaje. Ahora bien, deberaaclararse por qu este enfoque es independiente del contenido, del contexto y de la cultura. Losinvestigadores se propusieron descubrir los nexos genricos entre enseanza y aprendizaje utilizandoconceptos de enseanza y aprendizaje tomados de la obra de psiclogos conductistas y experimentales.Enmarcaron sus estudios de modo tal de indagar los sorprendentes problemas revelados por el InformeColeman y que deba afrontar un gobierno comprometido en alcanzar la equidad de las oportunidadeseducativas. Lo que descubrieron fue que existen conductas instruccionales que se asocian msfrecuentemente que otras a logros elevados en el rendimiento de los estudiantes.

La investigacin sobre la enseanza, comenzada a fines de la dcada de 1970 y que continu durantetoda la dcada pasada, se apart de los modelos de proceso-producto para inclinarse a estudios queincorporan una gama mucho ms amplia de mtodos y diseos de investigacin, as como concepciones mscomplejas de la enseanza, el aprendizaje y las aulas. Incluso algunas de las investigaciones ms recientes

10 Thomas L. Good, Bruce J. Biddle y Jere E. Brophy,Teachers Make a Difference, Nueva York: Holt, Rinehart andWinston, 1975.


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examinan los tres elementos simultneamente, y ponen el acento en las interacciones entre los docentes, losestudiantes y la disciplina estudiada en la situacin especfica del aula. El trabajo realizado por Walter Doylese cuenta entre los ms famosos dentro de este gnero de investigacin.

A Doyle le interesa la manera en que interactan profesores y estudiantes para definir la naturalezadel trabajo que hacen estos. Sostiene que si los docentes influyen en lo que los estudiantes aprenden con laespecificacin que hacen de las tareas, las explicaciones que dan sobre los procesos que se pueden emplearpara realizar el trabajo, el hecho de ofrecerse como recurso cuando los estudiantes trabajan y de hacerse

responsables por los productos terminados, el elemento esencial de la enseanza es la manera en que losdocentes definen y estructuran la tarea que los estudiantes tienen que hacen.11 Doyle considera elcurriculum aplicado en el aula como un paquete de tareas que los profesores estructuran y ponen enprctica. Al obrar as, el docente transforma el curriculum oficial en una serie de hechos concretos. Eldesafo que afronta es convertir o traducir el curriculum en formas que generen tareas educativas para losalumnos. Dado que hay tantas tareas diseadas con el nico fin de ocupar el tiempo de los estudiantes o deorganizar su conducta en grupos de trabajo, el diseo y la realizacin de las tareas educativas no es unaempresa simple para el profesor.

Aunque es diferente de los estudios del tiempo de instruccin y se halla definitivamente fuera de lacategora de la investigacin de proceso-producto, la obra de Doyle puede sin embargo concebirse como unacontribucin al enfoque del ejecutivo en la enseanza. Como en el caso de los estudios sobre el tiempo deinstruccin, el estudio de las estructuras de la tarea acadmica aumenta nuestra comprensin del modo enque docentes y alumnos se involucran en los eventos y actividades del aula, tanto educativos como noeducativos. Doyle, como Berliner, se interesa en ayudar a los docentes a alcanzar un mayor grado de eficaciay productividad. Pero el trabajo de Doyle se basa en la opinin de que lo que ocurre en las aulas es ms unacuestin de dinmica interactiva entre estudiantes, profesores y disciplina estudiada que el resultado de queel docente simplemente asuma la autoridad para dirigir y controlar los eventos que se dan en ellas.

Reflexiones adicionales

Este enfoque de la enseanza puede considerarse particularmente eficaz. Ningn otro conjunto demtodos de enseanza puede atribuirse la capacidad de explicar tan bien (relativamente hablando) lavariacin que se da en el rendimiento estudiantil. Pero consideremos una situacin diferente: supongamos

que sacamos la enseanza de la tpica aula escolar y la llevamos a una situacin tutorial. Supongamos que undocente est a cargo de slo dos o tres estudiantes. Y supongamos adems que esos pocos estudiantes sabenpor qu estudian con ese profesor y deciden voluntariamente ser parte de una relacin educativa. Piensausted que en esta situacin el enfoque del ejecutivo en la enseanza sera muy valioso? En semejantesituacin parecera que saberes y habilidades sobre el tiempo empleado, el cotejo entre curriculum yevaluacin, la oportunidad para aprender, y todos los dems aspectos del enfoque del ejecutivo sonsuperfluos.

Por qu? Porque apenas hay algo que necesite ser organizado o manejado. El docente tiene lalibertad de concentrarse especficamente en los estudiantes y en lo que estos aprenden. Qu le sugiere estaperspectiva en relacin con el enfoque del ejecutivo? Tmese un momento para pensarlo y veamos sinuestras respuestas coinciden.

Si el enfoque del ejecutivo es innecesario en una situacin tutorial y sin embargo parece necesario en

una tpica aula de una escuela, luego este enfoque de la enseanza puede tener mucho ms que ver con lamanera en que organizamos la educacin en las escuelas y en que involucramos a los alumnos en esta formade educacin que con una nocin radical sobre qu es en definitiva la educacin. Para decirlo de otro modo,el enfoque del ejecutivo en la enseanza explica la variacin en los logros, no porque haya demostrado seruna forma particularmente buena de educar a los seres humanos, sino porque funciona bien en aulas decincuenta y cinco metros cuadrados, pobladas por veinticinco jvenes, ms de los dos tercios de los cuales, sise les permite elegir, probablemente prefieran estar en otra parte.

El enfoque del ejecutivo parece funcionar porque se ajusta muy bien a las circunstancias modernasde enseanza. Si cambiamos las circunstancias, esta forma de abordar la enseanza podra ser mucho menoseficaz.

11 Walter Doyle, Classroom Tasks: The Core of Learning from Teaching, en Michael S. Knapp y Patrick M. Shie1ds,comps., Better Schooling for the Children of Poverty: Alternatives to Conventional Wisdom, Berkeley, California:McCutchan, 1991, pg. 237. Vase tambin Walter Doyle, C1assroom Organization and Management, en Merlin C.Wittrock, comp., Handbook of Research on Teaching, 3a edicin, Nueva York: Macmillan, 1986, pgs. 392-431.


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La fuerza de este estilo procede de su conexin con la estructura de la escuela diurna moderna: conaulas pobladas por una cantidad importante de alumnos, con la obligacin de dar cuenta, con los exmenes ylos boletines de calificaciones, con los niveles por grados y los diplomas, con los docentes que tienenlicencia para trabajar con algunos nios pero no con otros, con algunos temas pero no con otros.

Sin embargo, esas son las realidades de las escuelas en las cuales trabajamos y aprendemos.Estamos obligados a adoptar una forma de enseanza que capitalice exhaustivamente los rasgosestructurales y educacionales de la escuela pasando por alto muchos de los valores bsicos autnticos que

constituyen nuestro sentido de lo que significa ser una persona educada? O acaso Fenstermacher y Soltisestn planteando aqu meramente un sofisma, puesto que no existe un conflicto inherente en tratar demanejar un aula como cualquier buen ejecutivo manejara una compleja organizacin y, al mismo tiempo,perseguir y alcanzar los ideales de un ser humano plenamente educado? Esperamos que este problema se lepresente a usted como un serio obstculo; incluso para nosotros fue un hueso duro de roer. La resolucinpodra estar en considerar otro enfoque de la enseanza. Sin embargo, antes de que comience el prximocaptulo, lo instamos a examinar los casos y discusiones pertinentes presentados en el captulo 7. Si usteddedica unos pocos minutos a inspeccionar aquellos que se refieren al enfoque del ejecutivo, como se indicaen el cuadro 1, no slo tendr una idea ms acabada de esta forma de enseanza, sino que adems estarmejor preparado para introducirse en el estudio del prximo enfoque.


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3. EL ENFOQUE DEL TERAPEUTA

Recuerda a Nancy Kwong, la profesora de ingls? Nancy dejaba que sus alumnos eligieran loslibros que queran leer. Adems les haca llevar un peridico para que pudieran reflejar en l sus pareceressobre sus lecturas y su subjetividad. Qu relacin tiene el parecer de usted sobre algo con la enseanza y elaprendizaje? Mucha, especialmente en el enfoque de enseanza del terapeuta. Pero aqu debemos sercuidadosos. Es fcil trivializar este enfoque y reducirlo a cierta amalgama informe de emociones, creencias,actitudes y opiniones. Tambin hay que cuidarse de no extraer conclusiones apresuradas y suponer que estamanera de ensear tiene alguna relacin con personas que no estn mentalmente sanas. Aunque este mtodopueda beneficiar a aquellos cuya comprensin de la realidad es deficiente, el enfoque del terapeuta est

destinado a que se lo aplique a las actividades de enseanza cotidiana en la misma medida en que se aplicanel enfoque del ejecutivo y el del liberador. La razn de que se lo llame el enfoque del terapeuta se ircomprendiendo a lo largo del captulo. Como hicimos en el caso del enfoque de la enseanza del ejecutivo,comencemos por considerar la que podra ser una situacin real.

Usted ha sido contratado para ensear ingls a nios de una escuela intermedia (digamos, en eloctavo grado). Algunas semanas antes de que comiencen las clases, usted comienza a preparar seriamente lasprimeras clases. Qu pensamientos le vienen a la mente cuando se sienta con papel, libros de texto y otrosmateriales educativos ante usted? Piensa en cmo abordar las clases de gramtica? El libro de textoasignado parece explicar bien las ideas gramaticales clave, aunque usted querra ampliar algunas secciones yacortar otras.

Qu opina de la literatura? Cmo equilibrar las consideraciones lingsticas y literarias durante elcurso del ao? Mientras pondera estas cuestiones, probablemente piense en los estudiantes, preguntndose

cul ser la mejor manera de despertarles inters por lo que planea ensear. Pero quines son esos alumnosque usted imagina? Tienen nombres? Sabe usted algo acerca de ellos? Cules son las cosas que lesimportan? Y qu inters tienen, si es que tienen alguno, por el estudio del ingls?

Diferencias individuales

Con frecuencia, cuando planifica sus clases, el docente nuevo tiene en mente un prototipo deestudiante: alguien semejante a s mismo, quizs, o un arquetipo que recuerda de sus propios das deestudiante. Esta concepcin del estudiante prototipo usualmente modela los planes del nuevo profesor para laenseanza de su materia. Supongamos que a usted le ocurre eso. Usted hace toda su planificacin preliminarteniendo presentes a esos estudiantes prototipo. Para usted, hacer esto no slo es conveniente: puede sernecesario; cmo alguien planificara realmente un programa para estudiantes que ni siquiera ha visto? Eneste mismo sentido, cmo puede alguien tomar realmente en cuenta la vida de los estudiantes? Estosdifieren entre s en aspectos esenciales.


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Slo con la intencin de mostrar hasta qu punto son pertinentes estas dudas, le presentamos aqu unanticipo no autorizado de su clase de ingls de octavo grado: esa clase a la que usted no ver hasta dentro decuatro semanas. All se indican las caractersticas o condiciones de los alumnos y se seala la cantidad deestudiantes que comparten cada una de esas condiciones.

Caractersticas Cantidad de estudiantes

El ingls no es su lengua nativa; slo habla su lengua nativaEl ingls no es su lengua nativa; habla ingls adecuadamenteDiscapacidad fsica: ausencia del pulgar y de otros dos dedos de la

mano derechaDisparidad auditiva moderadaPadres separados hace un ao o menosPadres divorciadosPrimer ao en este distrito escolar; se mud a ms de ciento sesenta

kilmetrosTiene una dificultad extremada con la representacin espacial;

posible dao neuronal

Detesta la gramtica inglesaLe encanta la gramtica inglesaNo manifiesta ningn sentimiento en relacin con la gramtica

inglesaLee bien por encima del nivel de gradoLee segn el nivel del gradoLee por debajo del nivel del gradoCinco insignias al mrito de losboy-scoutsFsicamente maltratado por uno o ambos padresViaj a ms de cinco pases extranjerosViaj a ms de cinco estados de los EE.UU.Nunca viaj a ms de cuarenta kilmetros de su casa

Tiene pesadillas recurrentes; duerme pocoLe encantan casi todos los deportes y las estrellas del rockEs muy selectivo en cuanto a estrellas del rock y los deportesDisfruta de construir cosasResponde bien a la libertad y la responsabilidadResponde bien a la estructura y la autoridadLa familia sobrevive principalmente gracias a la asistencia socialLa familia est constituida por dos adultos y dos nios; no tiene

menos de dos automviles y la casa tiene ms de diezambientes

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5

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137611122157

1515688

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A medida que usted lee esta lista de las caractersticas de sus futuros alumnos, piensa cmo tratarlasen el plano pedaggico? O se sorprende a s mismo deseando que simplemente se esfumen?

Aqu, usted, en su condicin de docente, tiene que tomar algunas decisiones. Puede pasar por altoestas condiciones, tratar de ensear desconocindolas y esperar que todo salga lo mejor posible. Esta opcinsuena terrible, pero muchos docentes sienten que deben obrar as, por lo menos en ocasiones. Teniendo a sucargo entre veinte y treinta y cinco estudiantes en un aula, obligados a ensear una cantidad establecida decontenidos, a tomar pruebas, a poner notas, algunos educadores sostienen que simplemente no pueden tomaradems en consideracin las mltiples caractersticas de sus alumnos. Aunque estos docentes tienen algo derazn, hay alternativas a esa posicin.

Otra manera de considerar las diferencias individuales entre estudiantes es reconocerlas, pero mscomo impedimentos o como facilitadores del aprendizaje que como partes vitales del proceso de aprendizajemismo. Este punto puede parecer una distincin sin una verdadera diferencia, pero es esencial para

comprender el enfoque de la enseanza del terapeuta. El docente que trata las caractersticas del estudiantecomo impedimentos o facilitadores del aprendizaje asigna as gran valor a la adquisicin del contenido de laenseanza por parte del estudiante. Hay un contenido ah afuera, por as decirlo, una x, que el docente tratade transmitir al alumno. Las caractersticas particulares del alumno frenan o aceleran ese proceso de impartir


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x a E, y el docente trata de tomar en consideracin esas caractersticas para que sirvan de apoyo y no deobstculo a la adquisicin dex. Las diferencias individuales del estudiante slo cuentan en la medida en queel docente pueda usarlas o superarlas para lograr el aprendizaje de algn tema especfico.

Caractersticas de este enfoque

Hasta ahora hemos considerado dos alternativas para tratar las caractersticas de los estudiantes.

Podemos pasar estas por alto, lo cual, teniendo en cuenta las circunstancias tpicas del aula de hoy, nosiempre es una decisin tan terrible como puede parecer a simple vista. O reconocerlas, buscando lasmaneras de disminuir aquellas que con ms probabilidad obstaculizarn el aprendizaje y aumentar las quecon ms probabilidad lo facilitarn. Pero hay una tercera opcin. Uno podra entender estas caractersticascomo rasgos esenciales del proceso mismo de aprendizaje, como elementos vitales de todo lo que el alumnopiensa, siente y hace. En esta perspectiva, lo que el alumno es no puede separarse de lo que aprende y decmo lo aprende.

Aquella pequea frmula prctica que mencionamos antes, DExy, nos ayudar a ampliar este punto.En el enfoque del ejecutivo, x simboliza el contenido de la materia en cuestin: geologa, quizs, o fsica,historia o mecnica del automvil. La representa las aptitudes tcnicas empleadas para trasladar xdesde sufuente al alumno, para permitir a este adquirir x con un grado aceptable de competencia. Lo esencial de la

actividad y es que el alumno adquiera un conocimiento especializado. En el enfoque del terapeuta, se alterael carcter de. La enseanza es la actividad de guiar y asistir al estudiante (E) para que este seleccione ytrate de alcanzar x. El

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