en Educación - bernardomiranda.files.wordpress.com · Fernández Collado y Pilar Baptista Lucio...

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Introducción

La presenta antología aporta los referentes teóricos para cubrir las necesidades de

información del programa del curso Investigación socio-educativa.

En este curso se pretende desarrollar la competencia específica Desarrollar

proyectos socioeducativos dirigidos a ambientes educativos formales y no formales

con poblaciones típicas y no típicas que promuevan la inserción social de niños de

0 a 14 años, sus familias y la comunidad.

En la primera unidad se recuperan aspectos generales sobre la investigación

educativa, avanzando hacia la definición y delimitación del campo de conocimiento.

De igual forma se reflexiona en torno al referente ético inherente a las prácticas

heurísticas.

En la segunda unidad se reflexiona sobre los enfoques de investigación: cuantitativo

y cualitativo. Caracterizando cada uno de los procesos de investigación que

subyacen a los paradigmas cuantitativo y cualitativo.

Finalmente, en la tercera unidad, se revisan las metodologías propias para el

análisis de necesidades. Se trabaja en torno a tres metodologías: ANISE,

Investigación-acción y Marco Lógico.

Las lecturas seleccionadas, contribuyen a la competencia necesaria, para plantear

el proyecto de investigación socio-educativa.

Esperando avanzar en la construcción de una verdadera praxis docente, iniciemos

esta aventura de conocimiento.

Cordialmente.

Dr. Jesús Bernardo Miranda Esquer

Coordinador del curso

Lista de contenido

Unidad I.

Lectura 1. El campo de la investigación educativa/ Eduardo Weiss

Lectura 2. La ética de la investigación educativa/Lya Esther Sañudo

Unidad II.

Lectura 1. Metodología de la investigación/Roberto Hernández Sampieri, Carlos

Fernández Collado y Pilar Baptista Lucio

Lectura 2. Técnicas cualitativas de investigación de investigación social/Miguel S.

Valles

Unidad III.

Lectura 1. El modelo ANISE/ María Pilar Pérez Campanero

Lectura 2. La investigación-acción/ Antonio Latorre

Lectura 3. Acciones de Desarrollo y Cooperación/ Hugo Camacho, Luis Cámara,

Rafael Cascante y Héctor Sainz.

Unidad I

Evaluación de la Unidad I

ASPECTO INDICADOR SI NO Identificación de trabajos y exposición en pequeños equipos, que constituyen ejemplos (o contraejemplos) de investigaciones.

Identifica los elementos de una investigación

Identifica fallos en la redacción de ponencias

Presentación en plenaria, a través de ejemplos, de la importancia y los campos de la investigación educativa.

Identifica los campos de investigación de COMIE

Explicación en plenaria de la importancia del aspecto ético en el proceso de la investigación

Reconoce la importancia de los aspectos éticos de la investigación

Asume un compromiso ético con su proyecto de investigación

Reconoce la autoría de los aportes teóricos y empíricos que cita en su proyecto de investigación.

ASPECTO INDICADOR SI NO Cuadro comparativo que diferencie los proyectos de investigación de los que no lo son

Analizar elementos de una ponencia

Analizar elementos de publicaciones de internet

Trabajo por escrito que contenga ejemplos que ilustren la importancia de la investigación educativa.

Identifica la importancia del campo de investigación en el que se inscribe su proyecto de investigación

Cuadro por escrito donde se identifiquen ejemplos de investigación realizada en los diferentes campos de la investigación.

Presenta cuadro de investigaciones antecedentes de su proyecto de investigación de los últimos 3 congresos de COMIE (XI, XII y XIII)

Ensayo por escrito que argumente la importancia del cumplimiento de los principios éticos en la investigación educativa

Presenta un texto de dos cuartillas máximo en el que argumenta la importancia del cumplimiento de los principios éticos de la investigación educativa

Reconoce la autoría de los aportes teóricos y empíricos que cita en su proyecto de investigación.

ASPECTO INDICADOR SI NO Conceptos básicos de investigación educativa y sus campos de acción

Reconoce conceptos básicos de la investigación educativa

Aspectos éticos de la investigación

Reconoce los aspectos éticos de la investigación educativa

Colección: La Investigación Educativa en México 1992‐2002 

 

Volumen 1: El campo de la Investigación Educativa 

Coordinador: Eduardo Weiss 

718 páginas. ISBN: 968‐7542‐24‐1. 

© 2003 por Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C. 

 

www.comie.org.mx 

 

PARTE I

AUTORES:

Eduardo WeissDIE-CINVESTAV-IPN

Martiniano ArredondoCESU-UNAM

Alicia Colina EscalanteDCE-DEP-UAT

Raúl Osorio MadridDCE-DEP-UAT

Corina SchmelkesCIIDET

Martha López RuizCIIDET

Norma Georgina Gutiérrez SerranoCRIM-UNAM

Rolando E. Maggi YáñezInvestigador-Consultor independiente

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INTRODUCCIÓN

Eduardo Weiss*

EL CAMPO DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVADESDE DIVERSAS PERSPECTIVAS TEÓRICAS

El “campo de la investigación educativa” es el objeto de estudio de “lainvestigación de la investigación educativa”. La noción de “campo” es sinduda polisémica.

Una acepción sería la de área, tal como se usa en la tradición anglo-sajona en la definición de la educación misma: “education as a field of studiesand research” (la educación como campo de estudios e investigación). Deinmediato se observa que toda definición se establece en relación o contra-posición con otras posibles. Un “campo de estudios y de investigación”surge en contra de la educación como “disciplina” como, por ejemplo, lasociología, psicología o antropología, disciplinas académicas que surgencon la intencionalidad de establecer un objeto de estudio, teorizaciones,lugares de observación e intervención y metodologías relativamente unifi-cadas. Es decir, se distingue de la disciplina de la “pedagogía” o de la “cien-cia de la educación”, que predominó, hasta los años sesenta del siglopasado, en Alemania, Italia, España y México. Pero también se distingue de“las ciencias de la educación” concebidas en términos multidisciplinarioscomo en la tradición francesa —por largo tiempo aspiramos a la interdisci-plinariedad, hoy en día se privilegia el trabajo multirreferencial “es decir,apoyándose en distintas perspectivas disciplinarias para abrir diferentes di-

* Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV.

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mensiones del objeto de estudio.” (Furlan 2001:11)—. La noción de campocontiene la de investigación multidisciplinaria o multirreferencial, peroagrega la idea de que no sólo se trata de “ciencias” sino de un área donde serealizan “estudios”, en forma de estudios de intervenciones educativas, desistematizaciones de experiencias, diagnósticos, evaluaciones, etcétera y,como agrega Furlan (2001), en forma de “proyectos” —planes, programas,etcétera, que contribuyen a racionalizar la acción— y “expresiones de opi-nión”, como los discursos políticos y periodísticos, así como “estudios” enforma de posgrados.

Desde una perspectiva sociocultural e histórica, el campo se presentacomo una configuración de pautas de institucionalidad y de corrientes inte-lectuales que varían de un país —de hecho de un contexto socio-culturalcon cierta historicidad— a otro, a la vez que siguen tradiciones de largaduración como nos muestra Schriewer (1991) en su comparación de la pe-dagogía en Alemania y de las ciencias de la educación en Francia. Esinnegable el creciente isomorfismo internacional, de modelos y estructurastransnacionales, pero también la perdurabilidad de tradiciones que cam-bian el sentido de lo formalmente idéntico (cf. Schriewer, 2000). Habrá queestar atento a las características específicas de la investigación educativa enMéxico, que nació en buena parte a partir de instituciones comprometidascon reformas educativas y después se profesionalizó académicamente, perotambién a las diferencias entre las regiones.

Otra acepción del término “campo” está relacionada con la difusión dela teoría de Bourdieu según la cual:

[…] los campos son espacios estructurados de posiciones objetivas, en los quehay reglas del juego y objetivos por los que se juega. En cada campo hay inte-reses específicos que sólo son percibidos por quienes están dotados del habitusque implica el conocimiento y reconocimiento de las leyes del juego y de las“cosas” por las que se juega. La lucha es el motor del campo […] La estructuradel campo es un estado de la relación de fuerza entre los agentes o las institu-ciones comprometidas en la lucha (Arredondo, et al., 1984:15)

La difusión de la teoría de Bourdieu en México, especialmente de sus estu-dios sobre los académicos, contribuyó a que tan temprano como 1984,cuando el área aún estaba laxamente constituida, Arredondo et al. caracteri-zaran a la investigación educativa como “un campo en constitución”, apartir de la concepción de Bourdieu.

Sin duda han contribuido a la consolidación del campo la realizaciónde los congresos nacionales de Investigación Educativa, el primero en

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1981, el segundo en 1993 y a partir de ahí cada dos años, con un claroénfasis en productos de investigación (frente a propuestas de desarrolloeducativo todavía presentes en 1981); el establecimiento, en 1993, del Con-sejo Mexicano de Investigación Educativa, interesado en organizar a losinvestigadores a diferencia de otra agrupación de aquel entonces —la Aso-ciación Mexicana de Investigación Educativa—que incluía también asimpatizantes o usuarios de la investigación; la realización de estados deconocimiento de la investigación educativa, por primera vez en 1992-1993y ahora, diez años después, de nuevo; así como el establecimiento de doc-torados de investigación educativa, entre los que merece especial menciónel modelo del Doctorado Interinstitucional de Investigación Educativa enla Universidad Autónoma de Aguascalientes (UAA), que busca fortalecer laformación de investigadores en los estados, con la participación de tutoresde 15 de las instituciones más prestigiadas en el campo.

A la vez, y seguramente en mayor medida, el contexto de las políticascientíficas y de educación superior, especialmente el Sistema Nacional deInvestigadores, contribuyeron a determinada consolidación del campo, acierta configuración de las comunidades de investigadores educativos ya determinadas formas de lucha de poder en ellas. Estas políticas —Mar-tiniano Arredondo expone en el presente libro un capítulo más dife-renciado sobre ellas— privilegiaban, desde fines de los años ochenta, lainvestigación sobre el desarrollo, lo internacional sobre lo nacional, la ad-quisición de títulos de doctorado, la publicación en revistas internacionales,el fomento a lo establecido (instituciones y personas) sobre el desarrollo denuevas capacidades en los estados. De manera que una tesis doctoral re-ciente de Alicia Colina (2002) y el capitulo incluido en este libro sobre los“agentes de la investigación educativa” de ella y de Raúl Osorio, puedenmostrar lo fructífero de las categorías de Bourdieu para el tema de losinvestigadores educativos y hacer estallar la noción de una “comunidad”idílica.

Pero no es la única mirada posible, también se puede abordar desdeotras corrientes de la sociología del conocimiento. Ahí surgen como fructí-feras las miradas de Burton Clark (1987) y Tony Becher (1992) sobre losacadémicos, sus instituciones y sus comunidades, en especial el entrecruza-miento entre la doble adscripción del académico a una institución y a la veza una comunidad académica externa de especialistas. Estas comunidadesespecializadas e interinstitucionales han cobrado una creciente importanciaen nuestro campo en los últimos diez años como mostraremos en el capí-tulo correspondiente. Ya que no encontramos estudios sobre el tema,Norma Gutiérrez realizó una indagación al respecto.

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OTROS TEMAS RELEVANTES

Sobre el tema de los investigadores que había ocupado una parte importan-te del estado de conocimiento anterior hubo escasos trabajos en la décadaanalizada. Debido a ello y al fallecimiento de nuestro colega RicardoSánchez, responsable de este tema, decidimos encargar a Alicia Colina y aRaúl Osorio presentar los resultados más importantes de la tesis de docto-rado de Alicia Colina, en un capítulo denominado “agentes de la investiga-ción educativa”. Para completar el panorama incluimos algunos datosadicionales sobre investigadores educativos en México en un anexo al capí-tulo. A la vez referimos al lector al estado de conocimiento sobre “Acadé-micos” (en general), tema que cuenta con importantes estudios.

Las instituciones donde se realiza la investigación educativa y las con-diciones institucionales son un tema de gran interés para nuestro estado deconocimiento. Desde el anterior estaba en discusión el número de institu-ciones y se constató la heterogeneidad entre ellas. En el debate sobre lascondiciones institucionales se observa la creciente importancia de la cultu-ra organizacional. Corina Schmelkes y Martha López reseñaron los trabajossobre el tema. Ellas intentaron, adicionalmente, indagar con un cuestiona-rio dirigido a los miembros del Consejo Mexicano de InvestigaciónEducativa, lamentablemente, el número de investigadores que lo contestófue insuficiente para derivar un análisis válido.

El conocimiento producido por la investigación educativa en los últi-mos diez años en el país en su conjunto no puede ser analizado en elpresente estudio. Este análisis lo realizarán las diez áreas que se ocupan delos diferentes campos de la investigación educativa en México. A partir deahí se podrá proceder a un meta-análisis. Las posibilidades en este sentidoson aún muy limitadas en nuestro país, a pesar del mejoramiento de lasbases de datos, sobre las que proporcionaremos alguna información. Parala comunicación del conocimiento producido por la investigación educati-va son de especial importancia las revistas; sobre ellas encontramos análisispublicados. Otro canal importante son los congresos, pero no encontra-mos estudios al respecto.

Actualmente está en curso una importante discusión sobre generacióny usos del conocimiento. No sólo en el ámbito educativo, sino en el deciencia y tecnología en general, organismos multilaterales han impugnadoel paradigma de una relación lineal que va de la generación del conocimien-to a su difusión y uso, y proponen sustituirla por un modelo triangularinteractivo, en especial la colaboración más directa entre instituciones (ypersonas) en torno a la generación y uso del conocimiento (cf. OECD,

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2000). Indicios de esta nueva orientación se pueden percibir en la nuevaLey de Ciencia y Tecnología (2002), pero también en el Programa Nacionalde Educación, 2001-2006 (SEP, 2001).

Sin duda estas nuevas orientaciones constituyen un reto para la investi-gación educativa mexicana que nació en los años setenta muy ligada a laintervención educativa y que en la década de los ochenta buscó formasoriginales de articular la investigación y el desarrollo educativo. RolandoMaggi traza esta historia y la compara con la discusión mexicana y latinoa-mericana en la década de los noventa en el capítulo 8: “Usos e impactos dela investigación educativa”.

El tema de la filosofía, epistemología y metodología de la investigacióneducativa —subrayamos “de la investigación educativa”, ya que la filosofíay epistemología “de la educación” es el tema del área X— originalmente noestaba previsto a incluirse en el presente estado de conocimiento; sin em-bargo, al localizar un considerable número de trabajos al respecto, decidi-mos incorporarlo.

La tarea primordial que tiene asignado nuestro grupo es revisar el con-junto de los estudios sobre investigación educativa publicados entre 1993 y2001. Expondremos los hallazgos en los siguientes temas:

• Diagnósticos, panoramas y estados de conocimiento.• Reflexiones sobre la investigación educativa, su epistemología y sus

métodos.• Agentes de la investigación educativa (investigadores).• Instituciones y condiciones institucionales de la investigación educativa.• Comunidades especializadas e interinstitucionales de investigación

educativa.• Comunicación de la investigación educativa (revistas y bancos de datos).• Usos e impactos de la investigación educativa en la toma de decisiones.• Políticas de apoyo y de financiamiento de la investigación educativa.

Antes de entrar a éstas temáticas, nos pareció pertinente presentar comopunto de partida un breve resumen de los resultados y conclusiones másimportantes de los estados de conocimiento elaborados hace una décadasobre el campo.

Los temas de “Agentes de la investigación educativa” y “Comunidadesespecializadas e interinstitucionales” se alejan, por las razones expuestas,del marco y formato de un estado de conocimiento que usualmente reseña

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trabajos publicados. Ambos capítulos tienen más bien el formato de artícu-los de investigación, el primero basado en análisis bibliohemerográfico, decurricula vitae y algunas entrevistas, el segundo, en entrevistas a coordinado-res de redes.

La bibliografía de los capítulos de la primera parte aparece en conjuntoal final de ésta, ya que varios temas aluden desde diferentes perspectivas alos mismos trabajos. Se encuentra organizada en dos partes. La primeracomprende el corpus analizado sobre el tema de la investigación de la in-vestigación educativa en México de 1993 a 2001, incluyendo los trabajossobre el tema del estado de conocimiento anterior; la segunda parte com-prende otro tipo de referencias bibliográficas, como son los trabajospublicados con anterioridad al año 1993, en el año 2002, en otros países ydocumentos oficiales, así como los estados de conocimiento anteriores deotros campos a los que hace referencia el capitulo 8.

No formulamos conclusiones específicas de la primera parte. Opta-mos por relacionar algunos de los datos y valoraciones más importantes delos análisis de los trabajos reseñados ahí, con la información y perspectivasque arrojan los estados de conocimiento en las entidades federativas de lasegunda parte, para presentar “Un balance de la investigación educativa enMéxico, 1993-2001” (capítulo 19) en las conclusiones de la tercera seccióndel libro.

CARACTERIZACIÓN DE LA PRODUCCIÓN DE INVESTIGACIÓNSOBRE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA, 1993-2001

Para la elaboración del presente estado de conocimiento, el grupo de traba-jo analizó alrededor de 200 trabajos y elaboró las fichas bibliográficas, declasificación analítica y de resumen —véase la introducción al libro— delos trabajos pertinentes.1

1 En la conformación de un primer listado bibliográfico tuvimos el apoyo de ÁngelaTorres, del Índice de Revistas sobre Educación Superior e Investigación Educativa(IRESIE). En la elaboración de algunas fichas de clasificación y resumen así comoen la elaboración de un primer banco de datos de publicaciones colaboraronElisabeth Jasso Méndez y María de la Paz Santa María Martínez, asistentes en elCESU-UNAM, bajo la coordinación de Ricardo Sánchez Puente y Graciela PérezRivera. Posteriormente, asumió la conformación del banco de datos RosalbaRamírez, asistente de investigación del DIE-CINVESTAV y, desde su salida al extran-jero, directamente Eduardo Weiss.

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En el corpus de trabajos pertinentes al campo por su temática y por suaporte al conocimiento (en muchos casos de carácter informativo), y co-rrespondientes al periodo 1993-2001, se incluyeron 102 trabajos: 100publicaciones y dos tesis sin publicar. Este corpus incluye los siete trabajos—seis capítulos de libro y un cuaderno— sobre investigación de la investi-gación educativa del estado de conocimiento anterior, ya que fueronpublicados en 1995 y 1997.

En el corpus de publicaciones no se incluyeron, en general, trabajosreferidos a la ciencia, las políticas de educación superior, los posgrados, laformación de investigadores ni los académicos, ya que éstos correspondena otros campos de los estados de conocimiento; excepcionalmente fueronincluidos algunos trabajos que resultaron especialmente relevantes comoreferencia para el campo de Investigación de la investigación educativa.

Los trabajos están publicados en México. Sólo detectamos dos sobre eltema de investigadores mexicanos, editados en el extranjero —un artículoen revista y un capitulo de libro—, mismos que incluimos. En el corpus nose incluyen trabajos de años anteriores a 1993, ni de 2002, tampoco docu-mentos del gobierno o no publicados.

No obstante, en diferentes capítulos, especialmente en el de “Usos eimpactos de la investigación educativa” (capítulo 8), se hace referencia a 10publicaciones sobre nuestro campo anteriores a 1993 y tres de 2002, asícomo a 16 trabajos acerca del tema en otros países, especialmente de Amé-rica Latina (6 de ellos editados antes de 1993), a 13 documentos deorganismos oficiales y 3 sin publicar, así como a 2 artículos de referencia.Este tipo de trabajos no fueron incluidos en el corpus, pero las referenciascorrespondientes se encuentran en la bibliografía general, que contiene 64trabajos. Ahí se agregan, además, las referencias a 15 estados de conoci-miento del periodo anterior sobre campos temáticos distintos al tema de lainvestigación sobre la investigación educativa, que fueron analizados enrelación con sus afirmaciones sobre los usos e impactos de su campo eninvestigación educativa.

Los 102 trabajos del corpus se distribuyen, por tipo de publicación,como se muestra en el cuadro 1.

De los 41 artículos en revistas del corpus sólo uno se editó en el ex-tranjero, el resto en México, los cuales se distribuyen entre 17 publicacio-nes, casi todas incluyeron sólo uno o dos artículos sobre el campo, conexcepción de la Revista Mexicana de Investigación Educativa, con 11 artículos;Perfiles Educativos, con 4, y la Revista Mexicana de Pedagogía, con 7; éstos últi-mos sobre todo relacionados con la investigación educativa en escuelasnormales.

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CUADRO 1CORPUS ANALIZADO POR TIPO DE PUBLICACIÓN

Publicaciones1993-2001

Artículos en revistas 41Otros publicaciones en revistas 9Capítulos de libros 22Libros 9Cuadernos y capítulos de cuadernos 6Ponencias 13Tesis (sin publicar) 2Total 102

El rubro “Otros publicaciones en revistas” comprende una discusión entreinvestigadores, 2 documentos de organismos publicados en revistas, 3 re-señas de libros y 3 editoriales.

Los 22 capítulos de libros son casi en su mayoría trabajos editadosdespués de un simposio temático. Seis son la publicación del estado deconocimiento anterior sobre el tema.

De los libros, 3 son tesis publicadas, 2 son acerca de la investigación enuna institución, 1 sobre la investigación en un programa interinstitucional,1 es la publicación de conferencias y artículos anteriores de un autor, y 1 sepublicó primero en el extranjero. Es decir, fuera de las tesis y de trabajosmás de corte institucional, es escaso el libro de autor(es) en este campo.

Las ponencias corresponden en su mayoría a trabajos en las memoriaselectrónicas de los congresos nacionales de Investigación Educativa. Delas dos tesis, una es de maestría y otra de doctorado. Estamos concientes deque seguramente hay más tesis (no publicadas) sobre el tema, las dos queincluimos eran de nuestro conocimiento y tenían información y análisisrelevantes.

La comparación cuantitativa con el estado de conocimiento anterior(Galán et al. 1995) es muy difícil, ya que el campo temático era más amplio—al incluir estudios sobre la formación de investigadores y posgrados— yel lapso más largo: 12 años (1981-1992). Además, en la bibliografía apare-cen 152 trabajos mexicanos en ese tiempo, incluyendo algunos documen-

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tos, así como 32 catálogos e inventarios analizados (19 institucionales, 6regionales y 7 nacionales); en cambio, en el texto (pp. 23-26) sólo se refie-ren 38 trabajos y 6 más se mencionan (p. 47).

En los nueve años considerados en el estado de conocimiento actual serealizaron 100 publicaciones, es decir en promedio, 11 trabajos al año so-bre nuestros temas. Están muy por encima de este promedio el año 1997con 22 y el 2001 con 18 publicaciones, y muy por debajo el año 1995 conseis.

Para acercarse a la distribución temática del corpus, hay que considerarque de los 102 trabajos del corpus clasificamos 81 prioritariamente en untema, 30 trataban dos y 27 tres o más temas.

CUADRO 2DISTRIBUCIÓN DE PUBLICACIONES DEL CORPUS POR TEMA

Temas Como tema Tratado Tratado Totalprioritario junto con junto con 1993-2001

otro tema dos o mástemas dif.

Diagnósticos, panoramas 13 6 3 22y estados de conocimiento

Reflexiones sobre la inves- 19 3 1 23tigación educativa, su epis-temología y sus métodos

Investigadores educativos 2 5 4 11

Instituciones y condiciones 20 10 6 36institucionales

Comunidades académicas 1 0 0 1

Comunicación de la 13 3 5 21investigacióneducativa

Usos e impactos de la 9 2 1 12investigación educativaen la toma de decisiones

Políticas de apoyo 4 1 7 12y financiamiento

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Para valorar esta distribución hay que considerar que entre “Diagnósti-cos, panoramas y estados de conocimiento” e “Instituciones y condicionesinstitucionales” hay un considerable número de trabajos que se ubican enambos temas. Este último incorporó los diagnósticos de instituciones es-pecificas y los estatales de instituciones de formación docente y rebasa eltema estricto del título al hablar, necesariamente, también de publicacionesde las instituciones. “Diagnósticos” incluye diagnósticos nacionales y esta-tales, pero también siete estados de conocimiento de la línea etnográfica.El tema de “Investigadores educativos” aparece pocas veces tratado en ex-clusividad y, más bien, junto con otros como comunicación (publicaciones)o instituciones. Por cierto, la relativa escasez de trabajos sobre investigadoreseducativos contrasta con el número abundante de trabajos sobre académicosen general, pero que no forman parte del presente estado de conocimiento.“Comunidades académicas” es un tema nuevo que abrimos y por ello sóloencontramos un trabajo similar, pero referido a una sola institución. En“Políticas de apoyo y financiamiento” no fueron incluidos en el corpus lostrabajos que hablan en general de políticas de educación superior y ciencia.

Finalmente, nos interesa conocer un panorama general del tipo de investi-gación y de su relevancia en el aporte al conocimiento. En primer lugar nosinteresa el número de investigaciones empíricas y/o de análisis documental—no distinguimos entre los dos ya que muchos trabajos combinan esteúltimo con encuestas— a diferencia del número de ensayos. En ambas catego-rías distinguimos los trabajos con aportes al conocimiento de los queproporcionan aportes menores. En el caso de investigaciones empíricas odocumentales suelen ser también con base en metodologías muy simples.

CUADRO 3TIPO DE INVESTIGACIÓN Y RELEVANCIA DE LOS TRABAJOS DEL CORPUS*

Tipo y relevancia Número de trabajos

Investigaciones empíricas y/o análisis documental 37Investigaciones empíricas y/o documentales de menor alcance 20Ensayos que aportan al conocimiento 23Ensayos con aportes menores 15Otros: editoriales, reseñas, etc. 7

Total 102

* En el anexo 3, al final de libro, se encuentra la base de datos respectiva.

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Nos sorprende el considerable número de investigaciones empíricasy/o documentales (56%) y la cantidad relativamente baja de ensayos (36%),si consideramos que tan sólo el tema “Reflexiones sobre la investigación,su epistemología y sus métodos”, de clara naturaleza ensayística, tiene 23trabajos de esta índole.

Por otro lado, es aceptable la calidad de los trabajos si consideramosque 58% son investigaciones empíricas o documentales o ensayos con cla-ros aportes al conocimiento. No obstante, hay que señalar que una mayorsofisticación metodológica en nuestro campo sería deseable, por ejemplo,investigaciones empíricas o documentales de carácter comparativo y/olongitudinal.

Hallazgos

ISSN: 1794-3841

[email protected]

Universidad Santo Tomás

Colombia

Sañudo, Lya Esther

LA ÉTICA EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Hallazgos, núm. 6, diciembre, 2006, pp. 83-98

Universidad Santo Tomás

Bogotá, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=413835165006

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Hallazgos - Producción de Conocimiento 83

—————————————————— ISSN: 1794-3841 — No. 6 — 2006 — pp. 83-98 ——————————————————

LA ÉTICA EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Lya Esther Sañudo*

Recibido: abril 12 de 2006 • Revisado: agosto 23 de 2006 • Aceptado: septiembre 5 de 2006

Resumen

Este artículo muestra la estrecha relación entre los propósitos y fines de la investigación educativa, la necesidad deuna reflexión ética de la investigación en educación como sustantiva en la misma moral de las prácticas cotidianasy la gestión que involucra de manera más profunda las decisiones políticas; y la necesidad de generar cambiosválidos y significativos.

De allí que lo anterior se integre a la gestión de la investigación y la promulgación de un código deontológico de lainvestigación educativa como investigación social, con énfasis en una postura cualitativa de investigación que seconsidera más necesitada de decisiones articuladas a una combinación de ética de la convicción con una ética delprincipio.

Para ello se realiza un recorrido por la validez de la investigación en educación y su encuentro con la educación parala investigación como cruce obligado. Luego se examinan las principales posturas de la ética y su relación con lainvestigación y sus procesos. Esto obliga a analizar la gestión de la investigación educativa y a una declaración deprincipios de tercera generación sobre el proceso investigativo como tal que involucra a los investigadores y losinvestigados en particular, en el marco de las ciencias sociales.

Palabras clave

Investigación educativa, ética de la investigación, deontología, utilitarismo, derechos de tercera generación.

Abstract

This article shows the narrow relationship between the purposes and objectives of the educational research, thenecessity of an ethical reflection of the educational research as important in the same morals of the daily practicesand the administration that it involves in a deeper way the political decisions; and the necessity to generate valid andsignificant changes.

* Doctora en Educación. Ha sido Investigadora, docente y directiva de la Secretaría de Educación de Jalisco (SEJ), México. Experta en diseño deposgrados con énfasis en maestrías y doctorados. Ponente en el I y II Encuentro Internacional de Gestión de la Investigación, Realizado enla Universidad Santo Tomás, Bogotá en el 2004 y 2006. E-mail: [email protected]

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From above-mentioned it is integrated to the research administration and the promulgation of an ethical code of theeducational research as social research, with emphasis in a qualitative posture of investigation that is consideredneedier of articulating decisions to a combination of ethics of the conviction with an ethics of the principle.

It is carried out a journey for the validity of educational research and their encounter with the education for theresearch as forced “”crossing. Then the main postures of the ethics and their relationship are examined with theresearch and their processes. This forces to analyze the administration of the educational research and to a declarationof principles of third generation on the investigative process as such that involves the investigators and thoseinvestigated in particular, in the frame of the social sciences.

Key words

Educational research, ethics of the research, utilitarianism, rights of third generation.

Introducción

En la actualidad es notable la importancia que ha gana-do la investigación educativa, y con ella la necesidadde establecer nuevas maneras de gestionar la educa-ción incorporando las condiciones específicas que re-quieren las instituciones para producir conocimiento útily pertinente. La gestión de las instituciones educativas,tal y como se realizaba hace unos años, no fomentabaa veces ni permitía la existencia de la investigación. Sinembargo, el indiscutible avance de la investigación comosustantiva a la educación ha generado nuevos modelosde gestión. En esos modelos un vacío relevante es laconsideración de la ética. En este texto se tratará prime-ro las condiciones éticas de la investigación educativa yenseguida las implicaciones que tienen en la gestiónde la investigación.

Lo que distingue la investigación educativa de otro tipode investigación es su uso y relevancia en la prácticaeducativa. De acuerdo con Nixon y Sikes, no es sólopensar en conocimiento útil y relevante sino que “loeducativo” requiere de una más holística comprensión.“La investigación educativa está cimentada, epistemo-

lógicamente, en los fundamentos morales de la prácti-ca educativa. Son sus propósitos epistemológicos ymorales los que subrayan la utilidad y la relevancia dela investigación educativa que importa” (2003: 2). Lautilidad y la relevancia no sólo implican impacto e in-fluencia, involucran una reconceptualización radical acer-ca de lo que educativamente se define como útil yrelevante, ya que es potencialmente peligroso desarro-llar fines que no valen la pena educativamente. La in-vestigación educativa no es sobre educación, sino in-vestigar con un propósito educativo, requiere pregun-tar a los prácticos qué debe ser educativo de la investi-gación (Nixon y Sikes, 2003). No es sólo sobre la escue-la donde sería necesario actuar, sino preguntarse por lamejora de la sociedad en su conjunto, pero debe seriluminada por los trabajos de los investigadores. El trián-gulo: teoría, práctica e investigación (Olivé, 2003).

Carr (2003) argumenta que la investigación educativaestá en crisis de dos maneras. Una en saber para qué sehace la investigación educativa y cómo se “miden”1 suslogros; y, la ausencia innegable de un acuerdo internode lo que la investigación educativa es. Cualquier análi-sis del estado de la investigación educativa requiere un

1 Las comillas son de la autora, ya que Carr menciona el término “medir” de manera genérica. En sentido estricto los hechos educativos seconocen desde la perspectiva comprensiva y por lo tanto no son susceptibles de ser medidos cuantitativamente.

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nivel diferente de autoconciencia y vigilanciametodológica que permita a los investigadores ser máscríticos acerca de las preconcepciones que guían sucomprensión de lo que tratan de lograr.

El tipo de indagación educativa actual está constituidapor una concepción enfáticamente metodológica, esdecir, una ciencia aplicada que contiene una visión delcambio educativo como fin. Esto, menciona Carr (2003),trae como consecuencia que la educación debe ser vis-ta como una actividad moralmente deseable con finesque lleven a la transformación cultural y social, por ende,la investigación educativa debe volver a preguntarsesobre la sociedad que quiere constituir. Otra consecuen-cia es la reorientación de la actual percepción de que lainvestigación educativa es irrelevante, con resultadosfrecuentemente contradictorios, buscando la posibilidadde que integren en un todo que responda de manerasignificativa a las preguntas sobre el papel de la educa-ción en la nueva sociedad. Finalmente, otra consecuen-cia es lograr cuestionar el rol de la investigación educa-tiva actual en la educación institucionalizada a travésde la recuperación histórica, pensando en la transfor-mación del conocimiento práctico educativo.

McCulloch (2003) refuerza la idea de Carr establecien-do que una historia de la investigación educativa ayudaa cuestionar los supuestos y los valores que se han in-corporado en el discurso educativo contemporáneo. Através de esta recuperación y sistematización de he-chos, se lograría, en primer lugar, conformar la cienciade la educación necesaria y acumular el conocimiento.En segundo lugar, extender la idea de que la investiga-ción educativa es una inversión que se dirige a mejorarla cualidad de la educación institucional. En tercer lu-gar, incrementar investigaciones rigurosas y relevantes;rigurosas para el logro de la teoría y el conocimiento, yla relevancia relacionada con la demanda de los prácti-cos en la mejora de los productos. Una historia de lainvestigación educativa permitiría, también, informarsobre el desarrollo de la comunidad de investigadoresmás reflexiva, autocrítica, conciente de sus limitacionesa la luz de la experiencia, que responda a los retos ycambios contemporáneos a través de la evaluación de

las lecciones del pasado. “Una comunidad como esarequiere conocer su propia historia para determinar susmetas y propósitos para el futuro” (McCulloch, 2003:20).

La investigación educativa, como acción humana, con-tiene un componente que la determina y este es elcomponente ético. “Ser ético es parte de un procesode planeación, tratamiento y evaluación inteligente ysensible, en el cual el investigador busca maximizar losbuenos productos y minimizar el riesgo y el daño” (Sieber,2001: 25). En este sentido, la investigación educativapuede considerarse como buena, si las repercusionesproducidas logran afectar la práctica y se incrementa elconocimiento en la teoría educativa.

La responsabilidad de los investigadores educativos,haciendo un símil con la investigación psicológica (queincluye investigación educativa del ámbito psicológico)puede clasificarse en cuatro grupos: responsabilidad haciala ciencia (hacer investigación que amplíe el conoci-miento o profundice su entendimiento), la educación yla sociedad (determinar como los resultados son difun-didos y usados), con los estudiantes en formación (con-tribuir a la educación de los aprendices o asistentes enla investigación) y con los participantes en la investiga-ción (Smith, 2001).

Distingue cinco principios morales que guían su pro-puesta ética: respeto por las personas y su autonomía,beneficio y no su daño, justicia, confianza, y fidelidad eintegridad científica. Los investigadores respetan a losparticipantes como personas valiosas que tienen el de-recho autónomo de decisión sobre su inclusión o no enla investigación. En cuanto al principio del beneficio, elinvestigador debe planear y operar la investigaciónmaximizando los beneficios para los participantes yminimizar el posible riesgo, sobre todo asegurarse queno toma las decisiones pensando en su beneficio sinoen el de los participantes. Este principio es uno de losmás complejos y ambiguos en su aplicación, ya que larelación costo-beneficio frecuentemente no puede sercalculada previamente y a veces uno no es de la mismanaturaleza que el otro.

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Desplegar esta problemática, comprenderla y tratarde generar posibles cursos de acción son los propó-sitos de este texto. A partir de lo anterior se estable-ce el marco donde se ubican las presentes ideas. Lasconsideraciones éticas que aquí se describen, aun-que pueden ser usadas para la investigación educati-va en general, están pensadas más específicamentepara la investigación cualitativa, ya que la ambigüe-dad y la incertidumbre en la que ésta se mueve pre-senta mayores dilemas éticos qué resolver. A dife-rencia de las ciencias naturales, en el ámbito de lasciencias sociales y humanas se busca comprenderlas acciones, para lo cual se requiere interpretar elsignificado de las acciones sociales en función demotivos subjetivos o bien de reglas intersubjetivas.“Una de las características fundamentales de lasmetodologías comprensivas o hermenéuticas es quela descripción e interpretación de las acciones y obrasde los hombres necesariamente tiene que hacersedesde el lenguaje, la cultura, las normas sociales ymorales de las personas bajo estudio. Este requisitoplantea un serio problema ético con relación al res-peto y valoración de esa cultura y esa moralidad pro-pia de las personas que estudiamos” (Velasco, 2003:257).

Aunque, en general, se pretende profundizar acercadel componente ético en la investigación educativa.Es claro que “ningún documento puede anticiparsea todos los asuntos éticos que se pueden presentar,tampoco hay maneras fáciles de entender totalmen-te todas las implicaciones de un asunto ético dado.”(Sales and Folkman, 2001: xii)2 Sin embargo, el in-tento de recuperar y sistematizar las ideas que lasexperiencias que en este rubro se encontraron van apermitir contar con un documento útil que generela discusión entre las comunidades de investigado-res educativos, que propicie la toma de decisionesen esta actividad y que finalmente colabore para re-solver los dilemas a los que diariamente se enfrentael investigador educativo.

La ética de la investigación educativa

Cualquier indagación científica con participación de inves-

tigación humana necesariamente involucra cuestiones éti-

cas, pero casi siempre “resolver el problema ético es una

parte integral de una largo y con frecuencia, altamente

ambiguo rompecabezas que debe ser resuelto en el mis-

mo proceso de la investigación” (Sieber, 2001: 13).

En este sentido, Huberman y Miles (1994) consideran que

no es posible centrarse sólo en la calidad del conocimien-

to que se produce, como si la descripción de los hechos

fuera lo más importante. Se debe siempre considerar la

condición de acciones correctas e incorrectas como inves-

tigadores cualitativos, en relación con los sujetos cuyas

vidas se están estudiando, con los colegas, y a quienes se

responde en este trabajo. Es en la práctica cotidiana del

investigador donde se presentan la mayor parte de los

dilemas éticos que resolver, y es en ese momento donde

más información y más apoyo debe tener el investigador

de parte de la institución a la que pertenece. “Una pers-

pectiva ética en las decisiones de la investigación involucra

de manera inherente una tensión entre el juicio responsa-

ble y la aplicación rígida de las reglas (Smith, 2001: 3).

Dos han sido las posturas que han sido objeto de discu-

sión entre los filósofos dedicados a la ética y entre los

investigadores, Velasco (2003) las describe como cientificista

y la otra anticientificista. Las concepciones cientificistas

consideran que el conocimiento científico de las acciones

y organizaciones sociales permite deducir los fines racio-

nales que los seres humanos deben elegir y las maneras

de procurarlos, deploran la influencia creciente de las cien-

cias en el ámbito de las decisiones éticas y políticas, pues

tal influencia representa una amenaza a la libertad de los

individuos y los ciudadanos. A esta tendencia Camps (2003)

la llama la fundamentación empírica y frente a ella los

pensadores no aceptan la ley moral desvinculada de la

experiencia. Los filósofos utilitaristas —Jeremy Bentham y

John Stuart Mill— consideran que una ética como la kantiana

2 La traducción al español de las citas en inglés se realizaron por la autora en beneficio de una lectura más fluida.

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no es adecuada para resolver conflictos prácticos ni nosda criterios suficientes para perfeccionar la legislación.

Para los anticientificistas, el juicio moral sobre los actoshumanos es resultado de una facultad humana, la ra-zón práctica, que nada tiene que ver con el conoci-miento científico. “Lo que haya que hacerse según elprincipio de la autonomía del albedrío es fácil de cono-cer sin vacilación para el entendimiento más vulgar; loque haya que hacerse bajo la presuposición deheteronomía del mismo, es difícil, y exige conocimien-to del mundo. La ética kantiana es una éticadeontológica, esto es, una ética fundada en los debe-res que se derivan unívocamente de principios éticosuniversales. El juicio de lo que haya que hacer no debeser tan difícil que no sepa aplicarlo el entendimientomás común y menos ejercitado, hasta sin conocimien-to del mundo (Velasco, 2003: 264).

De acuerdo a este autor, la tarea de la ciencia jamáspuede proporcionar normas e ideales obligatorios, delos cuales puedan derivarse normas para la práctica. “Laelección de ciertos valores es un asunto de decisiónpersonal que no puede ser suplantado por toda la evi-dencia empírica que las ciencias puedan aportar. El op-tar por un determinado ideal político o ético queda siem-pre al margen de lo que el saber objetivo de las cien-cias puede ofrecer” (Velasco, 2003: 264).

Camps (2003) llama a esta tendencia la fundamentaciónracional, y establece que el deber ser no se deduce delser. Lo peculiar de la ley moral es que, aunque no secumpla ni se verifique, debemos seguir asumiéndolacomo ley, ya que es un a priori, una norma o una obli-gación que no se deriva de la experiencia ni se reducea situaciones de hecho. Para estos teóricos no son los“hechos empíricos los que determinan el juicio moral,sino algo más —una emoción, un sentimiento— que noslleva a reprobar o rechazar ciertas acciones y actitudes”(Camps, 2003: 167).

Entonces, el deber ser no se deduce del ser, de loshechos, porque el deber ser o la ley moral la llevamosinscrita en la razón. Forma parte de la racionalidad hu-

mana el imponerse leyes o imperativos morales. La ra-zón humana es una razón legisladora, no sólo trata deentender o interpretar la realidad, sino de imponerleuna norma al comportamiento humano.

Las normas éticas son asumidas por la conciencia indivi-dual, que es autónoma, y las normas éticas nos las im-ponemos libremente a nosotros mismos (Camps, 2003).Las decisiones éticas y políticas tienen su propio ámbitode autonomía. Este ámbito corresponde a lo que MaxWeber llama ética de la convicción. Sin embargo MaxWeber no es un defensor del decisionismo radical delos políticos, ni considera que la ética de la convicciónsea la única que deban profesar los políticos. Por elcontrario, Weber considera que una persona maduratiene que conjugar de manera equilibrada en cada de-cisión la ética de la convicción en sus valores con laética de la responsabilidad por las consecuencias desus acciones y decisiones (Velasco, 2003: 265).

Esta ética necesariamente está informada por el conoci-miento científico que nos permite prever las posiblesconsecuencias de las decisiones y acciones, así comoevaluar las posibilidades de realización de los fines através de determinados medios. Sin embargo, la mane-ra de lograr un equilibrio adecuado entre la ética de laconvicción y la ética de la responsabilidad no puedeestar respaldada por conocimiento científico alguno, nipor principios éticos o reglas de elección racional. Lacapacidad de lograr una decisión equilibrada entre lasdos éticas proviene, como dice Weber, de la madurezde las personas. Esta madurez es, a mi manera de ver,la expresión de la virtud que en la tradición de la éticaaristotélica se conoce como prudencia.

Continúa Velasco (2003) reflexionando que se trata másbien de una correcta opinión sobre cómo hay que juz-gar o actuar en cada situación concreta. Esta correctaopinión es resultado de una deliberación en la que seconjugan principios, valores y compromisos éticos conconsideraciones fácticas de la situación concreta.

La existencia de compromisos de los científicos con unconjunto de valores compartidos por la comunidad cien-

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tífica en un paradigma es una condición necesaria paraubicar los problemas éticos en el centro del análisis dela racionalidad científica. No es la ciencia en sí misma laque determina el actuar ético sino el acuerdo entre los

científicos, ya que como dice Camps (2003: 224), com-plementando las ideas de Velasco, es necesario “confi-gurar un marco conceptual y argumental que ayude a

plantear las cuestiones y consensuar respuestas racio-nales y sensatas”.

La ética y la política no pueden separarse. Aunque ha-blemos de ética para referirnos a los principios o finesúltimos de la vida humana, como la justicia, la libertad

o la solidaridad, nos damos cuenta de que la mayoríade dichos fines necesitan de la política para hacerserealidad (Camps, 2003: 164).

Las preguntas son ¿con cuál de las teorías éticas debe-mos quedarnos?, ¿son incompatibles entre sí o puedencomplementarse?

De alguna manera se articulan dando consistencia ehistoricidad a los principios éticos útiles a la investiga-

ción educativa. Camps explica que existen una serie deprincipios que hay que preservar a toda costa y en cual-quier parte y otra cosa es la interpretación que haga-

mos luego de esos principios para la solución de situa-ciones prácticas. “Ahí, en la interpretación, se darán dis-crepancias y seguramente habrá que aceptar opiniones

divergentes, confiando en que el diálogo acabe resol-viéndolas” (2003: 173). Los valores éticos, como los de-más valores, han de tener un contenido común, absolu-

to; y al mismo tiempo tienen un componente relativoen el que hay que lograr la unanimidad. “Para eso, parapoder tomar decisiones colectivas desde la discrepan-

cia, está la democracia, que es también un valor” (Camps,2003: 173).

Una decisión colectiva es una ley moral, por lo que es,

en general, paradójicamente, una ley autónoma: nos laimponemos libremente nosotros mismos. Y esta cuali-dad está en la ética de la investigación educativa que

está asumida libremente por los investigadores y los

prácticos, en la que se aceptan las normas que se con-sideran dignas de ser aceptadas. Es en ese espacio li-

bre, vacío e incierto entre los principios generales y lassituaciones concretas de la práctica del investigadordonde son útiles. De hecho la “norma moral no se im-

pone desde fuera de la conciencia: la conciencia la asu-me porque la acepta como buena o válida” (Camps,2003: 178).

Se imbrican las normas éticas del sujeto y de su comu-nidad. Ser persona implica una relación práctica con uno

mismo como sujeto de nuestras intenciones y de nues-tros intereses. Implica, además, un tipo de conciencia,la autoconciencia, que resulta de la dimensión social

de la mente y el reconocimiento recíproco. Un serautoconsciente (no necesariamente dotado de lengua-je) puede formar estados mentales de segundo orden

(creencias y deseos sobre creencias y deseos, bien su-yos o bien de otros). Esto le permite ponerse en ellugar del otro, hacer planes de futuro y lograr la inter-

vención de los demás en la obtención de sus deseos yexpectativas. Mantiene una comunicación intencionalcon los demás. Puede pensar en sí mismo en relación

con sus interlocutores y manifestar emociones comple-jas, fruto de la interacción afectiva con ellos (Velayos,2002: 73).

Todo ello hace a un investigador de la educación espe-cialmente vulnerable a la comunicación con sus cole-gas, porque no se trata sólo de una integridad indivi-

dual o social sino de una identidad intencional, de unaacción colectivamente decidida que implica participan-tes humanos. Un daño ejercido a una persona es, por

tanto, un daño ejercido a sus intereses y deseosautoconscientes.

Ser ético no se refiere nada más a hacer eleccioneséticas en respuesta a situaciones particulares, sino másbien a comprometerse en un todo como persona, como

educador, como investigador, en un proceso donde setrata de expresar algo sobre sí mismo, un estilo de vida.En un sentido importante, se ocupa del equilibrio que

conseguimos entre nuestros valores personales, respe-

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tando la justicia y la moralidad, y los valores socialesque se deben (Kuschner, 2002: 182-183). Igualmente

comprender y resolver la tensión existente entre losvalores compartidos en un contexto globalizado y losvalores éticos propios de la cultura propia. Las normas

morales y los valores que regulan las acciones y lasinteracciones humanas se deben establecer de comúnacuerdo entre los seres humanos, eso permite que va-

ríen de una época a otra y de un contexto a otro (Olivé,2003).

La ética, entonces, se actualiza y observa en la acción,en todas las acciones, incluyendo las que se refieren alas acciones de indagación. Existe una “nueva situación

de las relaciones entre la ciencia y la moral” (Mialaret,2003: 19). Es claro, después de todas las reflexionesanteriores, que las consecuencias del trabajo científico

ya no son neutrales, la ciencia con conciencia.

La justicia en la investigación es difícil de lograr en unasociedad actualmente injusta. Implica, por un lado, la

distribución de la justicia en la apropiada distribuciónde los beneficios, del poder (por ejemplo, entre el par-ticipante y el investigador), entre los grupos vulnera-

bles, género, entre otros; y por el otro, los procedimien-tos justos, que en cada una de las fases de la investiga-ción se asegure que se utilizan los procedimientos ade-

cuados para lograr la justicia. En cuanto a la confianza,es la base de la relación entre investigador y participan-te, el primero explicita sus obligaciones, como la

confidencialidad, el segundo debe conocer que es loque experimentará y sus consecuencias. Finalmente, encuanto a la fidelidad y la integridad científica, el investi-

gador está comprometido con la ciencia y la sociedad adescubrir y comunicar la verdad, la integridad y la con-fianza no están abiertas al compromiso (Smith, 2001).

De acuerdo con lo anterior, Olivé (2003) afirma que laciencia y la tecnología no están libres de valores, ni son

éticamente neutrales, y más aún, que los científicos ytecnólogos pueden adquirir responsabilidades moralespor la propia naturaleza de su trabajo (Olivé, 2003: 207).

Tener creencias con bases razonables implica tener una

responsabilidad moral y el deber de elegir entre cursosde acción posibles.

Así el investigador educativo debe estar consciente delas responsabilidades que adquiere en función de los

problemas que va a investigar, de las posibles conse-cuencias del proceso y de los medios que se eligenpara lograr los propósitos (Olivé, 2003).

Parafraseando a Gómez-Heras (2002) el investigador,en cuanto agente moral, asume la cognición racional,decisión libre, autonomía normativa, autodeterminación

de su trabajo, es decir, construye un mundo moral res-ponsable conociendo, deliberando, eligiendo y decidien-do en la práctica el curso de las acciones de indagación.

Como afirmación y síntesis, se pueden retomar las ideasde Olivé (2003). Estos investigadores, como agentes

intencionales, tienen la capacidad de representarseconceptualmente la realidad sobre la cual desean inter-venir para modificarla y mejorarla. Como ya se analizó,

son capaces de tomar decisiones y promover la realiza-ción de ciertos estados de cosas en función de sus re-presentaciones, intereses, valoraciones, deseos y prefe-

rencias, también son capaces de hacer seguimientosde sus acciones, y en su caso de corregir sus decisionesy sus cursos de acción a través de la investigación. Estos

sistemas de producción del conocimiento científico sonsistemas de acciones intencionales de los que surgenproblemas éticos en torno a las intenciones de los agen-

tes, los fines que persiguen, los resultados que de he-cho se producen (intencionalmente o no), así como entorno a los deseos y valores de esos agentes (Olivé,

2003: 188).

Los sistemas de producción, como acciones intenciona-das, contienen en sí mismos la tensión provocada por

la ética asumida y generada individualmente y la éticainstitucional, externa y decidida en conjunto con la co-munidad de investigadores. Antes de analizar ambas

vertientes es importante conocer la ética contenida enlas políticas internacionales y nacionales, como las quese pueden asumir como heterónomas.

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Los principios de la gestiónde la investigación educativa

El gestor de la investigación educativa necesariamenteestá preocupado por las implicaciones morales de lasacciones de indagación y de las que se deriven de ellas.Es papel del gestor equilibrar la ética de la responsabili-dad y la ética de la convicción de los diversos compro-misos de los investigadores a través de una postura endonde converjan los valores compartidos de la comuni-dad científica y la institución. Esta postura se explicitaen el marco conceptual y argumental del tratamientoético de la investigación institucional. La coincidenciade la postura ética de la gestión educativa determinadapor la institución con los principios éticos del investiga-dor es un factor de confianza y de legitimación, tantodel proceso en sí de la investigación como del uso delos resultados. Por otro lado, el respaldo y apoyo de lainstitución a través de una gestión pertinente le permi-te al investigador responder adecuadamente a los con-flictos o dilemas éticos presentados en la práctica coti-diana. A partir de esto, las normas éticas del investiga-dor, como persona, y en conjunto con la comunidad deinvestigadores, deben ser entendidas y desarrolladas porel gestor como normas de la conciencia de la dimen-sión social de reconocimiento del otro. Es vital para elinvestigador pensar en sí mismo en relación con losdemás, con los sujetos de investigación, con su comu-nidad de investigadores y con los usuarios.

El gestor necesariamente debe propiciar el diálogo y ladiscusión de asuntos éticos de la comunidad de investi-gadores de manera permanente y determinar las nor-mas éticas a responder a partir del consenso que resul-te. Normas que siempre están en discusión y replantea-miento. Estos investigadores son capaces de tomar de-cisiones y promover la realización de ciertos estados decosas en función de sus representaciones, intereses,valoraciones, deseos y preferencias decididasinstitucionalmente, también son capaces de hacer se-guimientos de sus acciones y, en su caso, de corregirsus decisiones y sus cursos de acción a través del análi-sis del proceso mismo de investigación. Estos sistemasde producción del conocimiento científico son siste-

mas de acciones intencionales de los que surgen pro-blemas éticos en torno a las intenciones de los agen-tes, los fines que persiguen, los resultados que de he-cho se producen (intencionalmente o no), así como entorno a los deseos y valores de esos agentes (Olivé,2003: 188).

Todos los sistemas de producción que se generan porla comunidad de investigadores contienen la tensiónprovocada por la ética asumida y generada individual-mente y la ética institucional, externa y decidida enconjunto con esa comunidad de investigadores. Es elpapel del gestor, facilitar los espacios para el análisis yla discusión de estas tensiones y contradicciones y crearlas condiciones para decidir en común una postura éti-ca ante situaciones emergentes.

Encuadradas en las situaciones anteriores y a veces demanera paralela a ellas, es posible prefigurar una seriede principios para la gestión que puedan ser útiles parael ejercicio de una ética de la investigación educativa.Para esto es necesario distinguir diferentes dimensio-nes y alcances de responsabilidad.

En un primer momento se pueden identificar normaséticas que tienen que ver con decidir a corto plazo, elalcance de esta dimensión es la primera generación. Enun segundo momento, las decisiones y la concienciavan más allá del respeto directo del actor o participan-te, o de las decisiones metodológicas en el protocolo,o en el campo; éstas tienen que ver con las repercusio-nes a mediano plazo, en donde el alcance, las decisio-nes y el impacto son de mayor envergadura, por ejem-plo de tipo institucional, ésta constituye la segunda ge-neración. La tercera generación es aquella que está másallá del alcance, de la vista o más allá del tiempo pre-sente.

Cada generación no sólo debe preservar las ventajas dela cultura y de la civilización, y mantener intactas lasasociaciones justas que han sido establecidas, sino tam-bién realizar en cada periodo una cantidad considera-ble de acumulación de capital real. “Este principio deahorro debe asegurar a cada generación que recibirá

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de las anteriores y transmitirá a las posteriores la parteque, justamente, le corresponde” (Giró, 2002: 106). Cadageneración recibirá la parte que le corresponde y, harásu parte para que también la reciban quienes le segui-rán (Giró, 2002: 107).

Si la primera y segunda generación presuponen comosujetos de derecho a individuos o a grupos sociales, entorno de la libertad y la igualdad, la tercera generaciónde derechos se referirá a la solidaridad en la progresiónhistórica y en la ampliación de los derechos (Giró, 2002).

La primera generación presupone al sujeto y a su grupoinmediato, es aquí donde se cuidan valores como lajusticia, equidad, respeto a la autonomía, entre otros. Lasegunda generación manifiesta los derechos de los gru-pos, las comunidades y las instituciones. En la tercerageneración la titularidad de los derechos ya no será in-dividual, ni tan sólo de grupo, sino que afecta a la tota-lidad de los seres humanos, a la calidad futura de lavida humana a la que tendrán acceso las generacionesvenideras. Hoy el individuo y las colectividades resultaninsuficientes para responder a agresiones que, por afectara toda la humanidad, sólo pueden ser contrarrestadas através de derechos cuya titularidad corresponda, solida-ria y universalmente, a todos los hombres (Giró, 2002:96).

Desde la gestión, los principios y las guías pueden iden-tificar lo que es éticamente deseable y qué es clara-mente inaceptable, pero hay un gran espacio en el quelos investigadores tienen sus propias decisiones. Estasdecisiones pueden ser éticamente responsables cuan-do son hechas con base en una apreciación éticamentesensible a las consideraciones que son relevantes (Smith,2001: 3).

De la primera generación

Este grupo de principios son los que de manera directacorresponden al trabajo de la gestión de la investiga-ción. Implica resolver las determinaciones institucionalesy la responsabilidad ética de cada investigador y de cadacomunidad. Los principales asuntos éticos van desde

los más tempranos: la relevancia del estudio, las pro-pias competencias como investigador, el consentimientoinformado, anticipación del costo-beneficio), hasta losque ocurren en el desarrollo de proyectos, como dañoy riesgo, relación con los respondientes, privacidad /confidencialidad / anonimato e intervención, y los pro-minentes, más actuales, como la calidad de la investi-gación, autoría y uso de los resultados. Tratar con estosasuntos éticos efectivamente implica precaución, ne-gociación y trade-offs entre los dilemas éticos, ademásde la aplicación de las reglas (Miles y Huberman, 1994).

De los sujetos que investigan

1. Los investigadores tienen el derecho a ser recono-cidos y tener el derecho de autor de sus produc-tos de investigación.

2. Deben reconocer sus competencias y limitaciones.

3. No deben ser discriminados en el reclutamiento,en el ámbito laboral y en el profesional por géne-ro, orientación sexual, discapacidades físicas, esta-do civil, nacionalidad, raza, entre otras.

4. Debe declinar participar en investigaciones que leprovoquen conflictos de intereses entre las consi-deraciones institucionales y sus principios (AERA,2000).

De los sujetos investigados

1. Respeto por la privacidad y la confidencialidad. Sonel corazón de la conducta de la investigación éticacon los sujetos participantes (Folkman, 2001). Laprivacidad tiene dos grandes aspectos. El primerotiene que ver con el derecho del sujeto de elegirqué información, en qué tiempo y circunstancias,que actitudes, creencias, conductas y opinionesquiere compartir. El segundo se refiere al derechode la persona de no dar la información que noquiere compartir.

2. Los investigadores tienen responsabilidades éticascon el reclutamiento de participantes. Los princi-

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pios de autonomía, respecto de las personas, losbeneficios y la justicia deben ser los principios queel investigador debe tener en cuenta en el proce-so de la selección de los sujetos de la investiga-ción. La posibilidad de coerción o sólo la aparien-cia de coerción debe ser cuidadosamente evitadacuando se busca su cooperación (Scott-Jones, 2001).

3. Los investigadores educativos “deben estarconcientes de los derechos, dignidad y bienestarde los sujetos participantes y como parte de estodeberán hacerles saber el tipo de estudio en elque se están involucrando” (Fischman, 2001: 35).

4. El consentimiento informado incluye unaexplicitación clara de los propósitos, procedimien-tos, riesgos y beneficios del proceso de investiga-ción, igualmente las obligaciones y compromisosde ambos: sujetos participantes e investigadores.(Fischman, 2001: 36).

5. Este proceso es una negociación entre el investi-gador y el potencial sujeto participante o el repre-sentante legal. Requiere una clara y apropiada co-municación entre ambos en la cual el sujeto pue-de decidir colaborar en la investigación despuésde haber sido ampliamente informado de todoslos aspectos relevantes del estudio.

Del proceso de investigación

1. Es imposible eliminar al investigador de ningún tipode investigación o de ninguna etapa del procesode investigación (...) ni es posible alejarlo de lainfluencia de diferentes experiencias en sus creen-cias, valores y visión del mundo, incluyendo nocio-nes de lo que constituye una práctica moral de lainvestigación educativa (Sikes y Goodson, 2003:34).

2. La investigación cualitativa reconoce la individuali-dad de los sujetos como parte constitutiva de suproceso indagador. Ello implica que las ideologías,las identidades, los juicios y prejuicios y todos loselementos de la cultura impregnan los propósitos,

el problema, el objeto de estudio, los métodos ylos instrumentos.

3. El valor social o científico debe ser un requisito

ético, entre otras razones por el uso responsable

de recursos limitados (esfuerzo, dinero, espacio,

tiempo) y para evitar la explotación. Esto asegura

que las personas no sean expuestas a riesgos o a

agresiones sin la posibilidad de algún beneficio

personal o social.

4. La validez científica de un estudio en seres huma-

nos es en sí misma un principio ético. La investiga-

ción que usa muestras injustificadas, métodos de

bajo poder, que descuida los extremos y la infor-

mación crítica, no es ética porque no puede gene-

rar conocimiento válido. Una investigación valiosa

puede ser mal diseñada o realizada, por lo cual los

resultados son poco confiables o carecen de efica-

cia. La mala ciencia no es ética.

5. La selección de los sujetos del estudio debe ase-

gurar que estos son escogidos por razones relacio-

nadas con las interrogantes científicas. Una selec-

ción equitativa de sujetos requiere que sea la cien-

cia y no la vulnerabilidad —o sea el estigma social,

la impotencia o factores no relacionados con la

finalidad de la investigación— la que dicte a quien

incluir como probable sujeto. La selección de suje-

tos debe considerar la inclusión de aquellos que

pueden beneficiarse de un resultado positivo.

6. Proporción favorable del riesgo-beneficio. La inves-

tigación con personas puede implicar considera-

bles riesgos y beneficios, cuya proporción, por lo

menos al principio, puede ser incierta. Puede justi-

ficarse la investigación sólo cuando: los riesgos

potenciales para los sujetos individuales se mini-

mizan; los beneficios potenciales para los sujetos

individuales y para la sociedad se maximizan; los

beneficios potenciales son proporcionales o exce-

den a los riesgos. El concepto de «proporcionali-

dad» es metafórico.

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7. Condiciones de diálogo auténtico. La posición cen-tral del diálogo en la investigación cualitativa hacenecesario atender específicamente este aspectoparticular, tanto en la evaluación de proyectoscomo en las investigaciones ya realizadas (APA,2001).

De los sujetos que se investigan

1. No pueden tomarse a las personas sólo como ob-jetos de estudio, sino que debemos reconocerlasprecisamente como personas con derechos bien

definidos, incluyendo desde luego el respeto a susformas de vida, a su autonomía y a su privacidad(Velasco, 2003: 254).

2. Aún a través de técnicas de obtención de datosque no involucran una clara manipulación de las

personas, como pueden ser las entrevistas y loscuestionarios, es éticamente necesario que lossujetos involucrados otorguen su consentimiento

para que podamos obtener y usar la informaciónrequerida para fines de nuestra investigación.

3. Consentimiento informado.

4. Las personas involucradas deben tener informaciónclara de la investigación que se está realizando, de

sus objetivos y posibles implicaciones y, con baseen esta información, decidir voluntariamente cola-borar en la investigación.

5. Además del consentimiento explícito de las perso-nas que son estudiadas, es importante preservaren lo posible el anonimato de los individuos

involucrados para respetar su privacidad e intimi-dad (Velasco, 2003: 254).

De la segunda generación

El hombre vive dentro de una comunidad, la cual perte-nece a una sociedad. Se tiene que enseñar a los sujetosa practicar, cultivar y propagar los valores de la socie-dad más amplia a la cual pertenece la comunidad(Mialaret, 2003: 21).

De la institución del investigador,de la comunidad...

1. Es importante determinar si las restricciones o re-querimientos de los fondos que financian la inves-tigación afectan la validez o algún aspecto éticode la investigación. Los fondos inadecuados pue-den comprometer la validez o la seguridad de lainvestigación (Sieber, 2001).

2. Los beneficios hacia la comunidad pueden ser elconocimiento mismo resultado de la investigación,pero como eso se logra a mediano plazo, es nece-sario ofrecer a la comunidad algo más inmediato(Sieber, 2001).

3. El respeto indispensable hacia los sujetos implicaser sensible hacia las preferencias como grupo,determinar qué es lo apropiado para este caso eindagar con los participantes cómo es que prefie-ren ser designados (Miles y Huberman, 1994).

4. Conseguir y mantener negociaciones y relacionesfavorables en todos los contextos y situaciones quele permitan acceder a todas la pluralidad de situa-ciones (Miles y Huberman, 1994).

5. Para que una persona esté ante un conflicto deintereses, esta persona debe estar en una posiciónde confianza con respecto a otra persona (o insti-tución) en la que se requiere que él emita un jui-cio a favor de esa persona (o institución) (Martínez,2003: 285).

De la institución como entorno investigado

1. Las investigaciones pueden incluir una serie deacuerdos con los stakeholders que puedenexplicitar cuestiones éticas referidas a la fidelidady la integridad de la ciencia.

2. El investigador debe asumir el compromiso y man-tenerlo durante el proceso.

3. Algunos acuerdos tienen que ver con los adminis-tradores que permiten que la investigación se lle-

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ve a cabo en la institución y con los estudiantes omaestros involucrados (Sieber, 2001).

4. Antes de iniciar, el investigador debe obtener au-torización de la institución donde realiza la investi-gación. Tendrán suficiente información acerca delproyecto y se ceñirán a él hasta su término (APA,2001).

De la tercera generación

Existe un grupo de derechos humanos que se denomi-nan de la “tercera generación”. Es la tercera generaciónde derechos, teniendo en cuenta que la “primera ge-neración” fue la de los derechos civiles y políticos—derechos de la libertad—, la “segunda generación” fuela de los derechos sociales —derechos de la igualdad—. A estos últimos derechos se los llama los “derechos dela solidaridad” (Camps, 2003: 237). Significado ampliodel término generaciones futuras que remita a aquellosseres humanos con quienes no tendremos contacto di-recto (Giró, 2002: 84).

De las generaciones futuras

1. Nuestra capacidad de modificación de la naturale-za, la interior y la exterior, ha alcanzado tal enver-gadura que cualquier acción que emprendamos,por efecto de las sumas de las acciones anterior-mente realizadas por la humanidad, tendrá unasconsecuencias imprevisibles en un futuro no in-mediato, ante el que, sin embargo, deberemos deresponder.

2. Introducir en nuestro comportamiento ético unadimensión de futuro (Giró, 2002: 86). Porque lasconsecuencias de estas decisiones van a afectarineludiblemente a la calidad de la vida humana(Giró, 2002: 87).

3. Las obligaciones hacia las generaciones futuras nose pueden fundar en la reciprocidad, pero es fun-damental tener la certeza de que nuestras accio-nes van a conformar, cada vez con mayor intensi-dad, el futuro (Giró, 2002: 89).

4. La obligación de no deteriorar los bienes que po-seemos y, en contrapartida, la necesidad de mejo-rarlos a través de nuestra actividad humana. Dejar-les en herencia una tierra mejorada o, al menos,no desmejorada. Será legítima si no empeora lasituación de bienestar de los demás, o si no lesprovoca una pérdida neta.

5. La contemplación de la posibilidad de compensara los individuos perjudicados en caso de que laprimera variante no se cumpla (Giró, 2002: 104).

Del uso social de los resultados de lainvestigación

1. Algunos acuerdos explicitan los derechos de losdatos y de autor. El problema del crédito de untrabajo intelectual es un tema muy difícil, y en laactualidad los nuevos sistemas de comunicación ypublicación están complicando las cosas todavíamás (Martínez, 2003: 287).

2. Si la investigación es financiada por algún organis-mo, el acuerdo determina los productos que de-ben ser entregados y las propuestas que debenser llevadas a cabo.

3. Cada vez es más frecuente que se le pida al inves-tigador que entregue y comparta los datos de lainvestigación. Este caso debe ser cuidadosamenteestudiado para no transgredir el principio de ano-nimato (Sieber, 2001).

4. El texto científico de estar libre de juicios de eva-luación acerca de los sujetos estudiados, es impor-tante tomar en cuenta en la redacción una pers-pectiva de género, preferir los términos que soninclusivos o neutrales y referirse a las diferenciashumanas sólo cuando sean relevantes para el es-tudio (Miles y Huberman, 1994).

5. No perder la mención de la persona como tal; laredacción debe realizarse con términos respetuo-sos, neutrales e inofensivos, que de ninguna ma-nera se perciban como peyorativos. Igualmente

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no debe usarse un grupo como parámetro parajuzgar a otro grupo. El término “sujetos” es usadosólo cuando no se refiere a un grupo específico ono se tiene el consentimiento de los participantesde ser referidos (Miles y Huberman, 1994).

6. La redacción del texto científico debe reconocerla participación de los sujetos de la investigacióneliminando los términos que den la impresión deque los sujetos son pasivos. Como parte de la in-vestigación ellos mismos pueden describir sus con-diciones, referirlas en sus términos (Miles yHuberman, 1994).

7. Hablar explícitamente con las personas involucradasacerca del reconocimiento de méritos que debendarse en una publicación es una conductaéticamente responsable (Martínez, 2003: 295).

Los dilemas críticos en la ética de lainvestigación educativa

La mayor parte de las investigaciones tienen potencial-mente el riesgo de generar conflictos, estos permitenal investigador comprender sus responsabilidades conla ciencia, la sociedad, los estudiantes y los participan-tes del proceso de la investigación (Smith, 2001). Losinvestigadores encontrarán que a veces es difícil seguirun principio ético sin violar algún otro, en esas situacio-nes, la meta es diseñar la solución más razonable. Loque todos o la mayoría quieren o desean no siemprecoincide con lo justo y bueno (Camps, 2003: 171). Esuna situación de tensión entre el beneficio o riesgoindividual y el beneficio o riesgo social o del uso delconocimiento.

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Unidad II

Evaluación de la Unidad II

ASPECTO INDICADOR SI NO

Explicar las características de los enfoques cuantitativos y cualitativos, según la teoría de Hernández, Fernández y Baptista revisada.

Explica las características del enfoque cuantitativo

Explica las características del enfoque cualitativo

Establecer semejanzas y diferencias entre la investigación cualitativa y cuantitativa según los autores consultados.

Reconoce el enfoque de investigación en las investigaciones antecedentes de su proyecto durante la construcción del estado del arte

Identificar en ejemplos los tipos de investigación, así como las técnicas y métodos que se utilizaron en los estudios analizados.

Identifica algunas metodologías de la investigación durante la construcción del estado del arte

Identifica algunos diseños de investigación durante la construcción del estado del arte

Identifica algunas técnicas e instrumentos de recolección así como estadísticos y técnicas de análisis de datos durante la construcción del estado del arte

ASPECTO INDICADOR SI NO

Discutir en equipos las características de los enfoques de investigación educativa.

Reconoce las características de los enfoques de investigación

Análisis en plenaria de diferencias y semejanzas entre los enfoques de investigación.

Establece diferencias entre los enfoques de investigación

Establece semejanzas entre los enfoques de investigación

ASPECTO INDICADOR SI NO

Organizador gráfico con las características de los enfoques de investigación.

Presenta organizador gráfico o cuadro comparativo en donde recupera las características centrales de los enfoques de investigación

Cuadro comparativo entre los enfoques de investigación.

Trabajo por escrito que contenga un análisis del proceso de investigación cuantitativa y cualitativa realizado a distintos estudios

Establece semejanzas entre los enfoques de investigación

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Unidad III

Evaluación de la Unidad III

ASPECTO INDICADOR SI NO

Identificar los elementos que contiene un análisis de necesidades según la metodología estudiada

Identifica los elementos que integran las metodologías ANISE, Investigación-acción y Marco Lógico

Diseñar un anteproyecto que contenga todos los elementos del proceso de investigación cuantitativa/cualitativa con base en el análisis de necesidades realizado.

Diseña un proyecto de investigación educativa retomando los elementos de las metodologías estudiadas

Revisar los estilos de redacción en Ciencias Sociales según la APA.

Emplea el estilo APA al redactar su proyecto de investigación

ASPECTO INDICADOR SI NO

Exposición oral del anteproyecto de investigación socioeducativa con todas las partes de la metodología utilizada

Expone su proyecto de investigación socio-educativa

ASPECTO INDICADOR SI NO

Documento por escrito de la elaboración de un anteproyecto que comprenda los elementos de una investigación socioeducativa

Redacta el proyecto de investigación con los elementos solicitados por el coordinador

MODELO ANISE

María Pilar Pérez

Campanero

2

La investigación-acción

¿Qué es la investigación-acción?

Responder a esta pregunta no es fácil. Nos encontramos con múltiples respues­

tas, con diversas definiciones y con gran variedad de prácticas de investigación-ac­

ción. La expresión investigación-acción se utiliza con variedad de usos y sentidos, no

disponiendo de criterios concretos para delimitar las numerosas orientaciones meto­

dológicas que la reclaman para sí.

La investigación del profesorado aparece en los textos de investigación educa­

tiva con diferentes expresiones: investigación en el aula, el profesorado investigador,investigación colaborativa, investigación participativa, investigación critica, etc.,

que designan modelos de investigación con cierta especificidad, pero que se consi­

deran expresiones intercambiables.

En el texto que el lector tiene en sus manos, la expresión investigación-accióneducativa se utiliza para describir una familia de actividades que realiza el profeso­

rado en sus propias aulas con fines tales como: el desarrollo curricular, su autodesarrollo

profesional, la mejora de los programas educativos, los sistemas de planificación o la

politica de desarrollo. Estas actividades tienen en común la identificación de estrate­

gias de acción que son implementadas y más tarde sometidas a observación, reflexión

y cambio. Se considera como un instrumento que genera cambio social y conoci­

miento educativo sobre la realidad social y/o educativa, proporciona autonomía y da

poder a quienes la realizan.A continuación, con el fin de dar una visión general de la investigación-acción,

presentaremos algunas definiciones de investigación-acción, sus caracteristicas más

destacadas, cuáles son sus propósitos, y sus aspectos especificos y singulares frente a

otras maneras de hacer investigación en educación.

Definición de investigación-acciónLa investigación-acción se puede considerar como un término genérico que

hace referencia a una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el sistema

educativo y social. Existen diversas definiciones de investigación-acción; las Iineas

que siguen recogen algunas de ellas.

23 I

Elliott (1993) define la investigación-acción como «un estudio de una situación

social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma». La entiende

como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por

el profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensión (diagnóstico) de los

docentes de sus problemas prácticos. Las acciones van encaminadas a modificar la si­

tuación una vez que se logre una comprensión más profunda de los problemas.

Con Kemmis (1984) la investigación-acción no sólo se constituye como ciencia

práctica y moral, sino también como ciencia crítica. Para este autor la investigación­acción es:

[..] una forma de indagación autorreflexiva realizada por quienes participan (profeso­

rado, alumnado, o dirección por ejemplo) en las situaciones sociales (incluyendo las

educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus propias prácticas so­

ciales o educativas; b) su comprensión sobre las mismas; y c) las situaciones e insti­

tuciones en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas, por ejemplo).

Lomax (1990) define la investigación-acción como «una intervención en la

práctica profesional con la intención de ocasionar una mejora)). La intervención se

basa en la investigación debido a que implica una indagación disciplinada.

Para Bartolomé (1986) la investigación-acción «es un proceso reflexivo que vin­

cula dinámica mente la investigación, la acción y la formación, realizada por profe­

sionales de las ciencias sociales, acerca de su propia práctica. Se lleva a cabo en

equipo, con o sin ayuda de un facilitador externo al grupo)):

Es significativo el triángulo de Lewin (1946) que contempla la necesidad de la

investigación, de la acción y de la formación como tres elementos esenciales para el

desarrollo profesional (véase el cuadro 4). Los tres vértices del ángulo deben perma­

necer unidos en beneficio de sus tres componentes. La interacción entre las tres di­

mensiones del proceso reflexivo puede representarse bajo el esquema del triángulo.

Para nosotros la investigación-acción es vista como una indagación práctica

realizada por el profesorado, de forma colaborativa, ~on la finalidad de mejorar supráctica educativa a través de ciclos de acción y refleXión.

Cuadro 4. Triángulo de Lewin

INVESTIGACiÓN

I 24

Características de la investigación-acciónKemmis y McTaggart (1988) han descrito con amplitud las características de la

investigación-acción. Las líneas que siguen son una síntesis de su exposición. Como

rasgos más destacados de la investigación-acción reseñamos los siguientes:

Es participativa. Las personas trabajan con la intención de mejorar sus pro­

pias prácticas. La investigación sigue una espiral introspectiva: una espiralde ciclos de planificación, acción, observación y reflexión.

Es colaborativa, se realiza en grupo por las personas implicadas.

Crea comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en

todas las fases del proceso de investigación.

Es un proceso sistemático de aprendizaje, orientado a la praxis (acción crí­

ticamente informada y comprometida).

Induce a teorizar sobre la práctica.

Somete a prueba las prácticas, las ideas y las suposiciones.

Implica registrar, reéopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e

impresiones en torno a lo que ocurre; exige llevar un diario personal en el

que se registran nuestras reflexiones.

Es un proceso político porque implica cambios que afectan a las personas.Realiza análisis críticos de las situaciones.

Procede progresivamente a cambios más amplios.

Empieza con pequeños ciclos de planificación, acción, observación y refle­

xión, avanzando hacia problemas de más envergadura; la inician pequeños

grup.os de colaboradores, expandiéndose gradualmente a un número mayor

de personas.

La naturaleza participativa y el carácter colaborativo de la investigación-acción

lo explica Kemmis (1988): La investigación-acción es una investigación sobre la prác­

tica, realizada por y para los prácticos, en este caso por el profesorado. Los agentes

involucrados en el proceso de investigación son participantes iguales, y deben impli­

carse en cada una de las fases de la investigación. La implicación es de tipo colabo­

rativo. Requiere una clase de comunicación simétrica, que permite a todos los que

participan ser socios de la comunicación en términos de igualdad, y una parti­

cipación colaborativa en el discurso teórico, práctico y político es el sello de la

investigación-acción.Zuber-Skerritt (1992) señala que la investigación-acción, como enfoque alter-

nativo a la investigación social tradicional, se caracteriza porque es:

Práctica. Los resultados y percepciones ganados desde la investigación no

sólo tienen importancia teórica para el avance del conocimiento en el

campo social, sino que ante todo conducen a mejoras prácticas durante y

después del proceso de investigación.

Participativa y colaborativa. Al investigador no se le considera un experto

externo que realiza una investigación con personas, sino un coinvestigador

que investiga con y para la gente interesada por los problemas prácticos y

la mejora de la realidad.

Emancipatoria. El enfoque no es jerárquico, sino simétrico, en el sentido de

25 I

I 26

que los participantes implicados establecen una relación de iguales en laaportación a la investigación.

Interpretativa. La investigación social no asume los resultados desde la vi­

sión de los enunciados del investigador positivista basados en las respuestas

correctas o equivocadas para la cuestión de investigación, sino en solucio­

nes basadas sobre los puntos de vista e interpretaciones de las personas in­

volucradas en la investigación. La validez de la investigación se logra a

través de estrategias cualitativas.

Critica. La comunidad critica de participantes no sólo busca mejoras prácti­

cas en su trabajo dentro de las restricciones sociopolíticas dadas, sino tam­

bién actuar como agentes de cambio críticos y autocríticos de dichas

restricciones. Cambian su ambiente y son cambiados en el proceso.

Elliott (1993) dice que la investigación-acción educativa:Se centra en el descubrimiento y resolución de los problemas a los que se

enfrenta el profesorado para llevar a la práctica sus valores educativos.

Supone una reflexión simultánea sobre los medios y los fines. Como fines,

los valores educativos se definen por las acciones concretas que selecciona

el profesorado como medio para realizarlos. Las actividades de enseñanza

constituyen interpretaciones prácticas de los valores. Por lo tanto, al refle­

xionar sobre la calidad de su enseñanza, el profesorado debe hacerlo sobre

los conceptos de valor que la configuran y moldean.

Es una práctica reflexiva. Como forma de autoevaluación, la investigación­

acción consiste en que el profesorado evalúe las cualidades de su propio

«yon tal como se manifiestan en sus acciones. En esta perspectiva, esas ac­

ciones se conciben como prácticas morales más que como simples expresio­

nes técnicas. En el contexto de una práctica moral, la autoevaluación

supone un tipo determinado de autorreflexión: la reflexividad.

Integra la teoría en la práctica. Las teorías educativas se consideran como

sistemas de valores, ideas y creencias represe~tadas no tanto en forma pro­

posicional como de práctica. Esas teorías se desarrollan a través del proceso

reflexivo sobre la práctica. El desarrollo de la teoría y la mejora de la prác­

tica se consideran procesos interdependientes.

Supone el diálogo con otras u otros profesionales. En la medida en que el

profesorado trata de poner en práctica sus valores profesionales mediante

la investigación-acción, se hace responsable de los resultados ante sus com­

pañeros. Esa responsabilidad se expresa en la elaboración de expedientes

que documenten los cambios habidos en la práctica y los procesos de deli­beración y reflexión que dan lugar a esos cambios.

Lomax (1995) le atribuye seis rasgos:Trata de buscar una mejora a través de la intervención.

Implica al investigador como foco principal de la investigación.

Es participativa, e implica a otras personas más como coinvestigadores quecomo informantes.

Es una forma rigurosa de indagación que lleva a generar teoría de la práctica.

Necesita de una continua validación de testígos «educativoSlI desde el con­

texto al que sirve.

Es una forma pública de indagación.

Propósitos de la investigación-acciónPara Kemmís y McTaggart (1988), los principales beneficios de la investígación­

acción son la mejora de la práctica, la comprensión de la práctica y la mejora de la

situación en la que tiene lugar la práctica. La investigación-acción se propone mejo­

rar la educación a través del cambio y aprender a partir de las consecuencias de loscambios.

El propósito fundamental de la investigación-acción no es tanto la generación

de conocimiento como el cuestionar las prácticas sociales y los valores que las integran

con la finalidad de explicitarlos. La investigación-acción es un poderoso instrumento

para reconstruir las prácticas,? los discursos.Al hilo de lo dicho, son metas de la investigación-acción:

Mejorar y/o transformar la práctica social y/o educativa, a la vez que pro­

curar una mejor comprensión de dicha práctica.

Articular de manera permanente la investigación, la acción y la formación.Acercarse a la realidad: vinculando el cambio y el conocimiento.

Hacer protagonistas de la investigación al profesorado.

Investigación y acciónLa investigación-acción fue descrita por el psicólogo social Lewin (1946) como

una espiral de pasos: planificación, implementación y evaluación del resultado de la

acción. La investigación-acción se entiende mejor como la unión de ambos términos.

Tiene un doble propósito, de acción para cambiar una organización o institución, y

de investigación para generar conocimiento y comprensión. La investigación-acción

no es ni investigación ni acción, ni la intersección de las dos, sino el bucle recursivo

y retroactivo de investigación y acción.

Entender la investigación-acción desde este marco es considerarla como una

metodología que persigue a la vez resultados de acción e investigación; como un diá­

logo entre la acción y la investigación. Conlleva la comprobación de ideas en la prác­

tica como medio de mejorar las condiciones sociales e incrementar el conocimiento.No obstante, la mayoría de autores enfatizan la importancia de la acción; ésta

conduce la investigación y es la fuerza motivad ora. Otros resaltan el carácter com­

prometido y a veces apasionado de los investigadores en la acción.

¿En qué se diferencia la investigación-acciónde otras investigaciones?Existen diferentes maneras de investigar en educación; no todas adecuadas y

utilizables en contextos educativos. No obstante, ciertos procedimientos son comu­

nes a toda clase de investigación. La investigación-acción de calidad comparte las

características básicas de la buena investigación, conservando sus propias caracterís­

ticas específicas.

271

Pring (2000) señala cuatro caracteristicas significativas de la investigación-acción:

Cíclica, recursiva. Pasos similares tienden a repetirse en una secuencia similar.

Participativa. Los clientes e informantes se implican como socios, o al menos

como participantes activos, en el proceso de investigación.

Cualitativa. Trata más con el lenguaje que con los números.

Reflexiva. La reflexión crítica sobre el proceso y los resultados son partes im­

portantes de cada ciclo.

Un rasgo específico de la investigación-acción es la necesidad o imperativo de

integrar la acción. El foco de la investigación será el plan de acción para lograr el

cambio o mejora de la práctica o propósito establecido. «Hacer algo para mejorar una

práctica)} es un rasgo de la investigación-acción que no se da en otras investigacio­

nes. La intención es lograr una mejora en congruencia con los valores educativos ex­

plicitados en la acción.

En suma, la investigación-acción se diferencia de otras investigaciones en que:

Requiere una acción como parte integrante del mismo proceso de investigación.El foco reside en los valores dela profesional y del profesional más que en

las consideraciones metodológicas.

Es una investigación sobre la persona, en el sentido de que los profesiona­

les investigan sus propias acciones.

¿Qué implica hacer investigación-acción?Zuber-Skerritt (1992) dice que tiene lugar una investigación-acción si:

La persona reflexiona y mejora su propia práctica y su situación.

Se vincula con rigor la reflexión y la acción.

Se hace pública la experiencia no sólo a otros participantes sino también a

otras personas interesadas y preocupadas en el trabajo y la situación.

y si se da una situación en que:

El poder se comparte.

La recogida de datos la realizan los propios participantes.

Se participa en la toma de decisiones.

Hay colaboración entre los miembros del grupo como una comunidad crítica.

Hay autorreflexión, autoevaluación y autogestión en el grupo de personas.

Tiene lugar un aprendizaje progresivo y público a través de espiral autorre­flexiva.

La situación reflexiva se equipara con la idea del práctico reflexivo.

Bassey (1995) señala que la investigación-acción pretende comprender e inter­

pretar las prácticas sociales (indagación) para cambiarlas (acción) y para mejorarlas

(propósito). Como calificadores clave de la investigación-acción señala:

Indagación sistemática, crítica, hecha pública.

Acción informada, comprometida e intencionada.

Con un propósito valioso.

I 28

Indagar significa plantear preguntas para las que uno no tiene respuestas; sig­nifica un compromiso de aprender algo nuevo. La investigación-acción añade la idea

de que se conseguirá un cambio, tanto en el mundo mental como en el práctico. Sig­nifica que se está dispuesto a cambiar la propia comprensión y que se intenta asumir

cambios prácticos fuera de la práctica.

Pring (2000) pone un ejemplo de preguntas para distinguir lo que considerainvestigación-acción de lo que no lo es:

¿Cómo puedo mejorar la calidad de mi práctica docente?

¿Qué está sucediendo aquí?

La primera es una pregunta de investigación-acción, la segunda, no lo es; la

primera supone un compromiso de mejorar la práctica a través de implementaracciones de mayor grado de calidad.

Institucionalización de la investigación-acciónUn aspecto central de la investigación-acción es llegar a formar parte de la cul­

tura del centro educativo. ¿Cómo conseguir que forme parte de la cultura de la

escuela? La institucionalización es un concepto plural que implica toda una serie de

cambios organizativos y personales, la puesta en marcha de procesos y estrategias

de forma estable; se constituye en un proceso a través del cual una organización asi­

mila una innovación en su estructura. Supone que el centro revisa critica y refle­

xivamente sus propios procesos y prácticas dentro de una estructura de análisissistemático.

La cultura del centro se modifica, al lograr que un proyecto de cambio educa­

tivo se institucionalice y contribuya al desarrollo profesional. Es un proceso sis­

temático de cambio y mejora de la escuela, y como tal proceso necesita ser

comprendido, reconocido e integrado en la vida organizativa del centro. Teniendo

en cuenta que es un proceso que se desarrolla a lo largo del tiempo, por lo que exige

continuidad en el proyecto de trabajo y permanencia en el centro del profesorado

que lo asume.

Bartolomé (1986) señala algunos elementos clave que permiten delimitar el sig-

nificado de este proceso:

Intenta que el cambio introducido sea asimilado e incorporado a la organi­

zación educativa. Lo que supone un cambio en la cultura de la institución

que asimila el cambio.

Esta incorporación debe alcanzar una cierta duración temporal.Procura la extensión de la innovación a otras áreas del curriculo.

Desarrolla, en fin, en la institución educativa la capacidad de resolver sus

propios problemas.

Se han identificado algunas dificultades vinculadas al proceso de la institucio-

nalización, entre las que podemos señalar:La resistencia al cambio de los centros educativos.

La falta de tiempo para dedicarse a las tareas de investigación e innovación.

La dificultad de comunicación interpersonal.

29 I

La carencia de medios de infraestructura y de apoyo técnico al proceso.

El ejercicio arbitrario del poder.Etc.

Ética e investigación-acciónLos textos de investigación educativa dedican un apartado a informar sobre los

principios éticos que rigen la investigación con seres humanos. Aquí, nos limitamos a

hacer algunas consideraciones sobre el tema a modo de lista de comprobación básica:

Negociar el acceso con:- Las autoridades.

- Los participantes.

- Padres, administradores y supervisores.Garantizar la confidencialidad de:

- La información.

- La identidad.

- Los datos.

Garantizar el derecho de los participantes a retirarse de la investigación.Mantener a otros informados.

Mantener los derechos de la propiedad intelectual.

Modalidades de investigación-acción

Los libros que abordan el tema de la investigación-acción suelen ponerse de

acuerdo al señalar tres tipos de investigación-acción: técnica, práctica y critica eman­cipadara, que corresponden a tres visiones diferentes de la investigación-acción:

La investigación-acción técnica, cuyo propósito sería hacer más eficaces

las prácticas sociales, mediante la participación del profesorado en pro­

gramas de trabajo diseñados por personas_expertas o un equipo, en losque aparecen prefijados los propósitos del mismo y el desarrollo metodo­

lógico que hay que seguir. Este modelo de investigación-acción se vincu­

la a las investigaciones llevadas a cabo por sus iniciadores, Lewin, Coreyy otros.

La investigación-acción práctica confiere un protagonismo activo y autó­

nomo al profesorado, siendo éste quien selecciona los problemas de inves­

tigación y quien lleva el control del propio proyecto. Para ello puede

reclamarse la asistencia de un investigador externo, de otro colega, o, en

general, de un «amigo crítico)). Son procesos dirigidos a la realización de

aquellos valores intrínsecos a la práctica educativa. Es la perspectiva que

representa el trabajo de Stenhouse (1998) y de Elliott (1993). La investiga­

ción-acción práctica implica transformación de la conciencia de los partici­

pantes así como cambio en las prácticas sociales. La persona experta es un

consultor del proceso, participa en el diálogo para apoyar la cooperación de

los participantes, la participación activa y las prácticas sociales.

La investigación-acción crítica, emancipataria incorpora las ideas de la teo-

[ 30

ría crítica. Se centra en la praxis educativa, intentando profundizar en la

emancipación del profesorado (sus propósitos, prácticas rutinarias, creen­

cias), a la vez que trata de vincular su acción a las coordenadas socíales y

contextuales en las que se desenvuelven, así como ampliar el cambio a otros

ámbitos sociales. Se esfuerza por cambiar las formas de trabajar (constitui­

das por el discurso, la organización y las relaciones de poder). Este modelo de

investigación es el que defienden Carr y Kemmis.

La investigación-acción crítica está íntimamente comprometida con la trans­

formación de la organización y práctica educativa, pero también con la organización

y práctica social. Deja de ser un proceso neutral de comprensión y práctica, y se con­

vierte en un proceso crítico de intervención y reflexión. Es un proceso de indagación

y conocimiento, un proceso práctico de acción y cambio, y un compromiso ético deservicio a la comunidad.

Como proceso de cambie., la investigación-acción pretende construir y formu­

lar alternativas de acción. La comprensión de la realidad educativa se orienta a me­

jorar las prácticas. No se limita a mejorar un conocimiento y juicio práctico, sino que

va más allá de sus posibilidades crítico-interpretativas: la investigación está compro­

metida en la transformación de las prácticas colectivas.

El cuadro 5 recoge los tres tipos de investigación-acción, relacionando los

objetivos, el rol del investigador y la relación entre facilitador y participantes.

Cuadro 5. Lastres modalidades de investigación-acción (Carr y Kemmis, 1988)

TIPOS DE

INVESTIGA­

CiÓN-ACCiÓN

OBJETIVOS

Efectividad,eficiencia de la

prácticaeducativa.Desarro­

llo profesional.

ROL DEL

INVESTIGADOR

Expertoexterno. Coopción (de los

prácticosque depen­dendel facilitador).

Z.¡>f'ácti~ Como (1). La comprensión

de losprácticos.Latransfor­maciónde su conciencia.

Como (2). Emancipaciónde

los participantesde los dic­tados de la tradición, auto­

decepción, coerción. Sucrítica de la sistematización

burocrática.Transformación

de la organizacióny del sis­tema educativo.

Rolsocrático,encare­

cer la participación y

la autorreflexión.

Moderadordel proce­

so (igual responsabili­

dad compartida por

los participantes).

Cooperación(consul­

ta del proceso).

Colaboración.

31 I

Para Carr y Kemmis (1988) sólo la investigación-acción emancipatoria es la ver­

dadera investigación-acción. Sin embargo, autores como Zuber-Skerritt (1992) seña­

lan que cada una de las investigaciones es válida en sí, las tres modalidades conllevan

desarrollo profesional, yes legítimo comenzar por la indagación técnica y, progresi­

vamente, avanzar hacia las de tipo práctico y emancipatorio. Sin embargo, la meta

última sería mejorar la práctica de forma sistemática y garantizada, realizando cam­

bios en el ambiente, contexto o condiciones en los que tiene lugar la práctica, con el

propósito de una mejora deseable y un desarrollo futuro efectivo.

El proceso de investigación-acción

La investigación-acción no sólo la constituyen un conjunto de criterios, asun­

ciones y principios teóricos sobre la práctica educativa, sino también un marco me­

todológico que sugiere la realización de una serie de acciones que debe desarrollar el

profesorado como profesionales de la educación.La investigación-acción se suele conceptualizar como un «proyecto de acción»

formado por «estrategias de acción», vinculadas a las necesidades del profesorado

investigador y/o equipos de investigación. Es un proceso que se caracteriza por su ca­

rácter cíclico, que implica un «vaivén» -espiral dialéctica- entre la acción y la refle­

xión, de manera que ambos momentos quedan integrados y se complementan. El

proceso es flexible e interactivo en todas las fases o pasos del ciclo.

El proceso de la investigación-acción fue ideado primero por Lewin (1946) y

luego desarrollado por Kolb (1984), Carr y Kemmis (1988) y otros autores. A modo de

síntesis, la investigación-acción es una espiral de ciclos de investigación y acción

constituidos por las siguientes fases: planificar, actuar, observary reflexionar (véasecuadro 6).

La espiral de ciclos es el procedimiento base para mejorar la práctica. Diferen­

tes investigadores en la acción lo han descrito de forma diferente: como ciclos de ac­

ción reflexiva (Lewin, 1946); en forma de diagrafna de flujo (Elliott, 1993); como

espirales de acción (Kemmis, 1988; McKernan, 1999; McNiff y otros, 1996).

Plan t:;'\revisado •• 0

I 32

Cuadro 6. Espiral de ciclos de la investigación-acción

Planificar

••(CD

\ (Reflexionar

ActuarReflexionar\ Jj\Observar

oObservar

Actuar

Para lograr el potencial total de mejora y cambio, un ciclo de investigación-ac­

ción no es suficiente. La implementación satisfactoria de un plan de acción puede lle­

var cierto tiempo si requiere ciertos cambios en la conducta de los participantes. El

tiempo necesario para que se origine el cambio dependerá de la frecuencia de las

transacciones del profesorado con el alumnado, o de la capacidad que tenga el pro­

fesorado para analizar la situación problemática que intenta mejorar. Aunque el paso

o acción se implemente con relativa facilidad, pueden surgir efectos colaterales que

requieran reajustes o cambios en el plan general de la acción.

Lo que se precisa es un proceso organizado de aprendizaje individual y/o siem­

pre que sea posible en grupo, en comunidades críticas, constituido por una espiral de

ciclos de investigación-acción.

En la espiral de la investigación-acción, el grupo:

Desarrolla un plan de acción informada crítica mente para mejorar la prác­

tica actual. El plan debe ser flexible, de modo que permita la adaptación a

efectos imprevistos .. ,,;,

Actúa para implementar el plan, que debe ser deliberado y controlado.

Observa la acción para recoger evidencias que permitan evaluarla. La obser­

vación debe planificarse, y llevar un diario para registrar los propósitos. El

proceso de la acción y sus efectos deben observarse y controlarse individualo colectivamente.

Reflexiona sobre la acción registrada durante la observación, ayudada por

la discusión entre los miembros del grupo. La reflexión del grupo puede con­

ducir a la reconstrucción del significado de la situación social y proveer la

base para una nueva planificación y continuar otro ciclo.

Estos pasos son realizados de una manera más cuidadosa, sistemática y riguro­

sa que la que tiene lugar en la práctica diaria (Zuber-Skerritt, 1992, p. 16).

Rasgos del proceso de la investigación-acciónMcNiff (1988) señala como rasgos principales del proceso:

Un compromiso con la mejora educativa.

Una clase especial de pregunta de investigación.

Poner al «yo» como centro de la investigación.

Una clase especial de acción que es informada, comprometida e intencional.

Un control sistemático de la generación de datos válidos.

Auténtica descripción de la acción.

Explicaciones de la acción.

Nuevas maneras de representar la investigación.

Validar las afirmaciones hechas como resultado de la investigación.

Hacer la investigación-acción pública.

Elliott (1993) señala como características las siguientes:

Examina problemas que resultan difíciles para el profesorado.Los problemas se consideran resolubles.

Los problemas requieren una solución práctica.

33 I

La investigación-acción deja en suspenso una definición acabada de la si­tuación.

Es misión del investigador profundizar en el problema.

Utiliza la metodología del estudio de casos en un intento por contar unahistoria.

El estudio de casos se comunica desde la perspectiva de los participantes.

Utiliza el lenguaje del discurso empleado por los participantes.

La validación tiene lugar en un diálogo sin restricciones de los participantes.

Debe haber un flujo libre de información dentro del grupo.

Modelos del proceso de investigación-acción

La existencia de concepciones diversas del proceso ha dado lugar a diver­

sas representaciones o modelos de investigación. Un resumen de los mismos

aparece en la literatura sobre el tema. Los modelos son bastante similares en su

estructura y proceso, pues todos ellos parten y se inspiran en el modelo matrizlewiniano.

Cuadro 7. Modelo de investigación-acción de Lewin (1946)

«Exploración»

(búsqueda de los hechos),PLAN GENERAL

I 34

Paso 1

Paso 2

PLAN RECTIFICADO

Paso 1

Paso 2

Modelo de lewin

Lewin (1946) describió la investigación-acción como ciclos de acción reflexiva.

Cada ciclo se compone de una serie de pasos: planificación, acción y evaluación de

la acción. Comienza con una «idea general» sobre un tema de interés sobre el que se

elabora un plan de acción. Se hace un reconocimiento del plan, sus posi-bilidades y

limitaciones, se lleva a cabo el primer paso de acción y se evalúa su resultado. El plan

general es revisado a la luz de la información y se planifica el segundo paso de ac­

ción sobre la base del primero (véase cuadro 7).

Modelo de Kemmis

Kemmis (1989). apoyándose en el modelo de Lewin, elabora un modelo

para aplicarlo a la enseñanza. El proceso lo organiza sobre dos ejes: uno estra­

tégico, constituido por la acción y la reflexión; y otro organizativo, constituido

por la planificación y la observación. Ambas dimensiones están en continua in­

teracción, de manera que se- establece una dinámica que contribuye a resolver

los problemas y a comprender las prácticas que tienen lugar en la vida cotidia­na de la escuela.

El proceso está integrado por cuatro fases o momentos interrelacionadas: pla­

nificación, acción, observación y reflexión. Cada uno de los momentos implica una

mirada retrospectiva, y una intención prospectiva que forman conjuntamente

una espiral autorreflexiva de conocimiento y acción. En los cuadros 8 y 9 se concretan

los momentos de investigación-acción.

Cuadro 8. Los momentos de la investigación-acción (Kemmis, 1989)

-35 I

Cuadro 9. Los momentos de la investigación-acción (Kemmis, 1989)

4. Reflexionar

Retrospectiva sobre la

observación.

3. Observar

Prospectiva para la

reflexión.

1. Planificar

Prospectiva para laacción.

2. Actuar

Retrospectiva guiada por la

planificación.

El modelo de Kemmis se representa en una espiral de ciclos, cada ciclo lo com-

ponen cuatro momentos:El desarrollo de un plan de acción criticamente informado para mejorar

aquello que ya está ocurriendo.

Un acuerdo para poner el plan en práctica.La observación de los efectos de la acción en el contexto en el que tienen

lugar.

La reflexión en torno a esos efectos como base para una nueva planifica­

ción, una acción crítica mente informada posterior, etc. a través de ciclos su­cesIvos.

Modelo de Elliott

El modelo de Elliott toma como punto de partida el modelo cíclico de Lewin,

que comprendía tres momentos: elaborar un plag" ponerlo en marcha y evaluarlo;rectificar el plan, ponerlo en marcha y evaluarlo, y así sucesivamente.

En el modelo de Elliott aparecen las siguientes fases:

Identificación de una idea general. Descripción e interpretación del proble­

ma que hay que investigar.

Exploración o planteamiento de las hipótesis de acción como acciones que

hay que realizar para cambiar la práctica.

Construcción del plan de acción. Es el primer paso de la acción que abarca:

la revisión del problema inicial y las acciones concretas requeridas; la visión

de los medios para empezar la acción siguiente, y la planificación de los ins­

trumentos para tener acceso a la información. Hay que prestar atención a:

- La puesta en marcha del primer paso en la acción.- La evaluación.

- La revisión del plan general.

Elliott hace algunas críticas al modelo lewiniano y remodela la espiral de acti­

vidades como muestra el diagrama de flujo del cuadro 10.

I 36

Cuadro 10. Ciclo de la investigación-acción (Elliott, 1993)

Identificación de la

idea inicial

tReconocimiento

(Descubrimiento y análisis de hechos)

tI Plan General

Paso 1 de la acción

Paso 2 de la acción

Paso 3 de la acción~

Revisión de I.aimplemen­

tadon y sus efectos

Implementación

del paso 1

~

~ Revisión de la idea general.

~ Revisión de la idea general

Revisión de la implemen ..•.

tación y sus efectos .•II

,«Reconocimiento)l

(Explicación de fallos en

la implementación y sus

efectos)

t((Reconocimiento))

(Explicación de. fallos en

la impkmentación y susefectos)

Revisión de la implemen­

tación y sus efectos

t((Reconocimientol)

(Explicación de. fallos en

la implementación y susefectos)

tPI;¡ncQrregido

Paso 1 de la acción

Paso 2 de la acción

Paso 3 de la acción

tPlan corregido

Paso 1 de la acción

Paso 2 de la acción

Paso 3 de la acción

~

lmplementa­dón de los

pasos

siguientes

~

Implementa­ción de los

pasos si­

guientes

37 I

Modelo de Whitehead

Whítehead (1989), crítico con las propuestas de Kemmís y de Elliott. por en­

tender que se alejan bastante de la realidad educativa convirtiéndose más en un ejer­

cicio académico que en un modelo que permita mejorar la relación entre teoría

educativa y autodesarrollo profesional, propone una espiral de ciclos cada uno con

los pasos que se especifican en el cuadro 11.

Cuadro 11. Ciclo de la investigación-acción según Whitehead (1991)

I 38

3

El proyecto de investigación-acción

Para desarrollar este apá'rtado tomo prestadas algunas ideas clave de varios

destacados autores con gran experiencia en la elaboración de proyectos de investi­

gación-acción, como Elliott, Kemmis, Zuber-Skerritt, y la corriente de la Universidad

de 8ath, representada por Whitehead (1989), Lomax y McNiff (1996).

Los ciclos de la investigación-acción

Como se señaló más arriba, la investigación-acción es de carácter cíclico. Re­

alizar una investigación puede llevar un solo ciclo, pero la mayoría de las veces

consume varios; todo dependerá del problema y del tiempo que se disponga para

realizar el proyecto. Cuando la investigación-acción se ha institucionalizado, los ci­

clos de investigación-acción suelen transformarse en espirales de acción. Hay que

tener presente que los ciclos de la investigación-acción son más formas de disci­

plinar los procesos de investigación que formas de representar la investigación.

Ayudan a organizar el proceso, y menos a desarrollar explicaciones de nuestra

práctica.

Por lo general, los ciclos de investigación-acción se transforman en nuevos ci­

clos, de modo que la investigación en sí puede verse como un «ciclo de ciclos» o

como una «espiral de espirales» que tiene el potencial de continuar indefinidamen­

te. Aquí vemos la investigación-acción como una «espiral autorreflexiva», que se

inicia con una situación o problema práctico, se analiza y revisa el problema con lafinalidad de mejorar dicha situación, se implementa el plan o intervención a la vez

que se observa, reflexiona, analiza y evalúa, para volver a replantear un nuevociclo.

Alguien podría argUir que es algo normal y de sentido común, que cada perso­

na práctica, el profesorado, planifique, actúe, observe y reflexione; este proceso en la

investigación-acción se hace de manera más cuidadosa, sistemática y con mayor

rigor que en la vida cotidiana.

El diseño de un proyecto de investigación-acción para Escudero (1990) podríaarticularse en torno a estas fases:

39 I

DeliadeJesús
Resaltado

Identificación inicial de un problema, tema o propósito sobre el que inda­

gar (analizar con cierto detalle la propia realidad para captar cómo ocurre

y comprender por qué).

Elaborar un plan estratégico razonado de actuación (crear las condiciones

para Ilevarlo a la práctica y realizarlo), controlar el curso, incidencias, con­

secuencias y resultados de su desarrollo.

Reflexionar crítica mente sobre lo que sucedió, intentando elaborar una

cierta teoría situacional y personal de todo el proceso.

El plan incluye la revisión o diagnóstico del problema o idea general de inves­

tigación; la acción se refiere a la implementación del plan da acción; la observación

incluye una evaluación de la acción a través de métodos y técnicas apropiados; la re­

flexión significa reflexionar sobre los resultados de la evaluación y sobre la acción

total y proceso de la investigación, lo que puede llevar a identificar un nuevo pro­

blema o problemas y, por supuesto, a un nuevo ciclo de planificación, acción, obser­vación y reflexión.

A lo largo del libro se irán dando algunas directrices para realizar un proyecto

de investigación-acción. Tienen el propósito de ayudar a quien lee estas páginas a

controlar las condiciones de su proyecto. Un proyecto siempre debe desarrollarse y

ajustarse a la situación personal de cada uno.

Antes de iniciar el ciclo de investigación es conveniente reflexionar sobre los

nueve puntos que proponen McNiff y otros (1996):

Revisar nuestra práctica. Plantear un proyecto de investigación siempre su­

pone revisar o cambiar nuestra práctica con el propósito de mejorarla.

Supone que nuestros valores educativos pueden ser cuestionados y proble­matizados.

Identificar un aspecto que queremos mejorar. Ésta es la clase especial de

preguntas que los investigadores en la acción hacen: ¿Cómo puedo mejorar

mi práctica profesional? ¿Cómo puedo me.iQrar mi comprensión de esta si-tu ación? -

Imaginar la solución. El investigador siempre tiene que imaginar y elaborar

un plan de acción donde se plasma su propuesta de mejora o cambio.

Implementarla. Una vez ideado el plan de acción, el investigador tiene que

Ilevarlo a la práctica y a la luz de ésta ver si resulta como esperaba.

Registrar lo que ocurre. El rigor que supone la investigación precisa del re­

gistro de lo que ocurre, los efectos que los cambios generan en la situación.

Toda investigación de esta naturaleza precisa recoger datos para obtener lasevidencias.

Modificar el plan a la luz de los resultados y continuar con la acción. Una

vez que hemos logrado unas evidencias que confirman la mejora de la prác­

tica estamos en condiciones de Ilevarlas a la práctica.

Controlar la acción. Las acciones implementadas por el investigador deben

ser controladas a través de técnicas de recogida de datos. La observación

tiene que controlar siempre lo que ocurre con las acciones que implemen­

tamos en nuestro plan de acción.

I 40

Evaluar la acción modificada. Tenemos que reflexionar y evaluar los resultados;

ver qué han supuesto de cambio o mejora, las ventajas y los inconvenientes.

Continuar asi hasta lograr la mejora o cambio pretendido. Como venimos

señalando, la investigación-acción es un proceso progresivo, que procede

paso a paso en busca de la mejora y de una mejor calidad de la enseñanza.

Implicar a otras personas en el proyecto

Es una idea, mayoritaria mente compartida, que la investigación-acción debe

realizarse en grupo siempre que sea posible, dadas las ventajas y el enriquecimiento

mutuo que trabajar en grupo comporta. En el caso de que tenga que realizarse una

investigación individualmente, es importante implicar a otras personas. La investiga­

ción-acción tiene como punto de mira el «yO}),pero es hecha con y para otra gente.

La meta de la investigación-aclión es la mejora personal para la transformación so­

cial, de modo que es esencialmente colaborativa.Puede que tenga que trabajar con algunas de las personas que señalamos a

continuación:

Las personas que participan (el alumnado).

El amigo crítico o la amiga crítica.

Una persona dispuesta a compartir la discusión del trabajo crítica mente.El tutor o la tutora, en el caso de que una persona le tutorice.

Algunos colegas del centro.

El grupo de validación (grupo de colegas que contribuyen a validar o a hacercreíbles los datos).

La investigación-acción conlleva establecer nuevas relaciones con otras per­

sonas. Así pues, conviene desarrollar algunas destrezas respecto a saber escuchar

a otras y otros, saber gestionar la información, saber relacionarse con otras per­

sonas, saber implicarlas en la investigación y que colaboren en el proyecto. Pien­

se que el principal recurso es usted mismo y que la vida es un proceso de

aprendizaje continuo.

A continuación exponemos las fases del proceso de la investigación-acción. La

finalidad es proporcionarle los elementos y directrices para que pueda realizar su

proyecto de investigación. Seguiremos paso a paso cada uno de los momentos que

configuran el proceso; piense que es flexible y recursivo, que va emergiendo a medi­

da que se va realizando. Seguimos el modelo propuesto por Kemmis.

El plan de acción

Iniciando el proyecto de investigaciónComo señala Elliott (1993), el proceso de investigación se inicia con una «idea

general)) cuyo propósito es mejorar o cambiar algún aspecto problemático de la prác­

tica profesional; identificado el problema, se diagnostica y, a continuación, se plan-

41 I

Figura 1

Plan de acción

tea la hipótesis de acción o acción estratégica.

El mismo punto de vista tiene Kemmis, cuando

al enfocar el problema o foco de estudio,

plantea tres preguntas:• ¿Qué está sucediendo ahora?

• ¿En qué sentido es problemático?

• ¿Qué puedo hacer al respecto?

El plan de acción corresponde a la prime­

ra fase del ciclo. Dentro del plan de acción po­

demos considerar, al menos, tres aspectos:

• El problema o foco de investigación.

• El diagnóstico del problema o estado dela situación.

• La hipótesis de acción o acción estraté­

gica.

El problema o foco de investigaciónUn proyecto de investigación se inicia con la búsqueda o identificación de un

problema, sobre el que pueda actuarse, y que podría expresarse en la siguiente pre­

gunta: ¿qué situación problemática de mi práctica profesional me gustaría mejorar?En realidad, toda investigación se inicia con una hipótesis latente: «Pienso que si

hago esto, talo cual cosa podría ocurrír)}. En bastantes casos, lo que se quiere inves­

tigar tiene más el sentido de una preocupación que de un problema propiamente

dicho. El interés de los docentes tiene que ver con lo que ocurre en las aulas y desea­

ríamos cambiar. Lo importante es identificar un área que deseemos investigar y estar

seguros de que es posible cambiar alguna cosa.

Identifique algunas áreas en las que usted podría mejorar la ~tuación de clase siguiendo la ma-

triz que viene a continuación; las áreas pueden ser generales o muy específicas.

Áreas de mejora

¿Podría la investigación ayudar?1 23

Cuando haya elaborado la lista, pregúntese si son problemas que se pueden investigar. Tome al-

guna de las áreas que usted ha señalado y vea si puede generar algunas preguntas sobre los tó-picos señalados. Si le es difícil generar preguntas, trate de relacionar el tópico con laspalabras-cuestiones: ¿quién?, ¿a quién?, ¿qué?, ¿por qué?, ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿cómo?

Otra idea de interés es empezar la investigación desde donde uno está. Sea

práctico y pregúntese: ¿realmente puedo hacer algo sobre esta situación? ¿Puedo es­

perar que ocurra un cambio?, ¿en mí o fuera de mí? Sea realista, piense que no puede

cambiar el mundo, pero que puede cambiar algo de sí o de su entorno. Por ejemplo,

I 42

si es profesor o profesora de biología, podría hacerse preguntas como: ¿Cómo podría

ayudar a mi alumnado a lograr mayor éxito en la asignatura de biología? ¿Qué po­

dría hacer para que mi clase fuera más participativa? ¿Cómo podría interesar al

alumnado por la biología? Piense si las preguntas corresponden a un tema real, si es­

pera generar un cambio o si se va a producir una mejora en su práctica profesional.

Otra pregunta que debería plantearse es: ¿Por qué he elegido este problema o

foco de estudio? Como investigador responsable, necesita tener claro por qué se in­

volucra en este tema o problema. Necesitamos hacer explícitos nuestros valores y

creencias educativos, cosa que no es fácil. En la vida de aula solemos movernos por

unos valores determinados. Lo que hacemos viene condicionado por nuestras creen­

cias o valores. Cuando investigamos queremos «vivin} nuestros valores en nuestra

práctica profesional. Una de las metas de la investigación-acción es desarrollar

una práctica reflexiva de manera que tengamos claro los motivos y podamos vivir

nuestros valores con más plenitud en la vida social, profesional y personal.

No se preocupe si no con~igue plantear la pregunta al inicio con precisión, suele

ocurrir; a medida que el proyecto avance tendrá tiempo para precisarla. El profeso­

rado investigador suele partir de una idea general que se va matizando y concretan­

do a medida que el proceso avanza. La búsqueda de un tema de indagación lleva

tiempo, y es probable que vayan apareciendo nuevas preguntas.Una vez identificado el problema o foco de estudio conviene hacerse pregun­

tas para comprobar si ha tenido en cuenta las consideraciones o sugerencias señala­

das anteriormente. Preguntas tales como:

¿He identificado un área sobre la que puedo hacer algo?

¿La he clarificado con mi tutor o tutora, o con otras u otros colegas?

¿Tengo garantías de que es un área de la práctica que puedo mejorar?

¿He considerado si la situación responde a mis valores educativos?

¿He identificado los valores profesionales que en esta situación no se cumplen?

¿He imaginado cómo me gustaría que fuera dicha situación para que armonice con mis valores?

¿He revisado la situación y tengo motivos para intervenir en la misma?

Tomamos la idea de McKernan (1999), que señala la importancia de que el foco

de estudio o problema seleccionado tenga interés para usted, sea un problema que lo

pueda manejar, que pueda mejorar algo, y que implique la enseñanza y el aprendizaje.

Diagnóstico del problema o situaciónIdentificado el problema, es preciso hacer un reconocimiento o diagnóstico del

mismo. La finalidad es hacer una descripción y explicación comprensiva de la situa­

ción actual; obtener evidencias que sirvan de punto de partida y de comparación con

las evidencias que se observen de los cambios o efectos del plan de acción. Conviene

hacerse preguntas como éstas: ¿Qué clase de evidencia puedo generar para demostrar

lo que está ocurriendo? ¿Cómo puedo mostrar la situación actual a otras personas?

¿Cómo puedo mostrar la situación actual antes de la intervención? Para hacer el diag­

nóstico del problema puede seguir las indicaciones que aparecen en el cuadro 12 de

la página siguiente.

43 I

Cuadro 12. Guia para el diagnóstico de un problema

Descripción

Explicación

Situación

deseable

CÓMO ES

POR QUÉ LO ES

CÓMO DEBERíA SER

Descripción del problema

- ¿Cuál es el problema?

- ¿En qué sentido es un problema?

- ¿Cómo es percibido?

- ¿Qué importancia tiene?

Descripción del contexto en el que tiene lugar.

Explicación del problema

- ¿Por qué lo es?

- ¿Qué ocurre?

- ¿Dónde se origina?

- ¿Cuáles son sus causas? ~

Recogida y análisis de información sobre el problema.

Escriba las soluciones posibles que se le ocurran y que respondan a la pregun­

ta general: «¿Qué puedo hacer para mejorar esta situación?» Ponga dichas soluciones

a disposición de los colegas que podrían ayudarle en esta fase del proyecto. Pídales su

opinión al respecto.

A modo preliminar a su plan de acción podría tratar de responder a algunas

cuestiones clave que son de utilidad. Listamos algunas cuestiones e ideas para ayu­

darle a imaginar posibles respuestas.

Revisión documentalOtro aspecto que hay que considerar es la recogida de información sobre el

tema que desea investigar, sobre la acción que quiere implementar. Para ello necesi­

ta hacer una revisión documental o bibliográfica. Elija una par de palabras clave o

144

descriptores referentes al tema, y averigUe quién o quiénes están estudiando el tema.

Tal vez no encuentre información, pero en caso contrario podrá disponer de valiosa

información para su estudio. Es un punto a su favor que aparezcan citados los auto­res que ha leido en las referencias bibliográficas.

Solicite a su tutor que le suministre listas de lecturas que le sirvan de guía. Uti­

lice la biblioteca; acuda a alguna base de datos, por ejemplo, ERIC (Educational

Resources Information Center) http://ericir.syr.edu/Ericf); realice búsquedas biblio­

gráficas por Internet. Navegue por algunas páginas web (por ejemplo: www.action­research.net y www.oise.utoronto.ca/~ctd/networks).

Compruebe de qué bases de datos, resúmenes e índices dispone. Compre los

textos básicos que precise. Sea selectivo en los libros. La revisión documental le faci­

litará la elaboración del marco conceptual o teoría donde quiere situar el tema deestudio.

Una vez realizada la revisión documental, conviene que realice algunas pre-guntas de comprobación: .:.

¿Dispongo de suficiente información relacionada con el tema de estudio?

¿He leído suficiente sobre la metodología?

¿Tengo previstos libros o artículos que me faltan por leer?

¿He pensado en la persona o personas que podrían aconsejarme?

Lea activamente y tome notas de las lecturas. Abra una base de datos en su or­

denador o un índice de las lecturas que le sirva para elaborar una bibliografía de una

forma sistemática. Cuando elabore el informe deberá referenciar de forma precisa,

siguiendo alguna normativa como la APA (American Psychological Association), Har­

vard u otra. Elabore un fichero con los documentos fotocopiados. En caso de guar­

dar la información en soporte digital, haga copias de seguridad.

La hipótesis de acción o acción estratégicaUn momento importante en el ciclo de la investigación-acción es la formula­

ción de la propuesta de cambio o mejora: la hipótesis de acción o acción estratégica.Una vez hecha la revisión documental, estará en condiciones de diseñar el plan de

acción, es decir, las acciones que quiere introducir en su práctica profesional para

mejorarla. Es un momento decisivo en el proceso; de cómo arme el plan de acción

dependerá en gran medida el éxito de su proyecto de investigación. Recuerde que enla investigación-acción, la acción es el centro del proceso y la investigación se ponea su servIcIo.

El plan de acción es una «acción estratégica» que se diseña para ponerla en

marcha y observar sus efectos sobre la práctica; el plan de acción es el elemento cru­

cial de toda investigación-acción.

El plan o intervención se apoya en la comprensión obtenida del diagnóstico dela situación y de la revisión documental, en contraste con la acción como resultado

del hábito, opinión o mero conocimiento. La acción estratégica es una forma de de­

liberación que genera «una clase de conocimiento que se manifiesta en un juiciosabio» (Kemmis, 1984).

45 I

La búsqueda deliberada de información sobre la acción es esencial. Un criterio im­

portante de la acción estratégica es el intento por comprender las condiciones en las que

la acción tiene lugar: las relaciones entre las circunstancias, el contexto, la intención y la

acción. En el caso de que el proyecto se realice en grupo, el plan detallará quién informa

a quién y cuándo; la especificación de roles y metas; el calendario de reuniones, etc.

Formulación de la hipótesis de acciónWhitehead (1995) defiende la reconstrucción de las teorías de los docentes investi­

gadores a través de una forma viva de preguntas y respuestas. Señala que el significado,el acuerdo y la contradicción, la verdad y la falsedad, no pertenecen a las proposiciones

en sí, sino que pertenecen a las proposiciones en cuanto respuestas a preguntas.

Frente a la forma proposicional de enunciar las hipótesis tradicionales, orientadas

a la explicación y relación entre variables, propone la forma dialógica a través de pre­

guntas y respuestas. En este caso, la explicación se caracteriza por la lógica de la

pregunta y la respuesta utilizada al explorar las preguntas de la forma: «¿Cómo puedo

mejorar mi práctica?nPara Elliott (1993), una hipótesis de acción es un enunciado que relaciona una

idea con una acción. Una pregunta (idea). con una respuesta (acción): «¿Cómo podría

mejorar el rendimiento de mis alumnos en la asignatura de biologia? A través del

aprendizaje cooperativo)). Las hipótesis se plantean mediante formas «vivasn de pre­

guntas y respuestas (Whitehead, 1995). Las hipótesis de acción son propuestas quedeben considerarse como ideas «inteligentesn, y no como soluciones «correctasn.

Elliott pone algunos ejemplos de preguntas de hipótesis de acción: «Los alum­nos se muestran insatisfechos con los métodos de evaluación utilizados. ¿Qué pode­

mos hacer para mejorar la evaluación? Los alumnos pierden bastante tiempo en clase.

¿Qué podría hacer para mejorar su aprovechamiento?))

Una vez imaginadas las posibles soluciones del problema y elaborado el plan

de acción, no está de más revisar las cuestiones que siguen:

¿Ha pensado, como mínimo, en una posible solución para eF'problema que estudia?

¿Ha anotado ideas para otras posibles soluciones?

¿Ha planificado algún plan de acción para implementar dicha solución?

¿Ha invitado a otros colegas a comentar sus ideas?

Como cierre de la primera fase del ciclo de la investigación-acción, el plan de

acción, pensamos que usted debería hacer una revisión personal sobre las siguientes

cuestiones clave que han ido apareciendo en esta fase:

¿Cuál es el foco de la investigación?

¿Por qué he elegido este tema como foco?

¿Qué clase de evidencia puedo generar para mostrar lo que está ocurriendo?

¿Qué tipo de evidencia puedo generar para mostrar que lo que vaya hacer tendrá impacto?

¿Cómo evaluaré el impacto?

¿Cómo garantizaré que algunos juicios que podría hacer son razonablemente justos y precisos?

I 46

1

El Enfoque del marco lógico:

10 casos prácticos

Cuaderno para la identificación y diseño de proyectos de desarrollo

Hugo Camacho, Luis Cámara, Rafael Cascante, Héctor Sainz

(Acciones de Desarrollo y Cooperación A.D.C)

El Enfoque del marco lógico: 10 casos didácticos 2

3

El enfoque del marco lógico: 10 casos prácticos

Cuaderno para la identificación y diseño de proyectos de desarrollo

El Enfoque del marco lógico: 10 casos didácticos 4

5

ACCIONES DE DESARROLLO Y COOPERACIÓN

El Enfoque del marco lógico: 10 casos prácticos

Cuaderno para la identificación y diseño de proyectos de desarrollo

El Enfoque del marco lógico: 10 casos didácticos 6

CIDEAL – Fundación CIDEAL Blasco de Garay, 94, 28003 Madrid Tels.: + (34) 915 538 488 / + (34) 915 546 402 Fax: + (34) 915 985 180 E-mail: [email protected] Web: www.cideal.org Acciones de Desarrollo y Cooperación Topete, 30. 28039 Madrid. Tels.: Fax: + (34) 913 014 639 / + (34) 915 395 827 E-mail: [email protected] Hugo Camacho Luis Cámara Rafael Cascante Héctor Sainz Diseño y maquetación: Nieves Gómez-Inés Meyer ISBN: 84-87082-17/3 D.L.: M-41850-2001

7

Índice

Presentación ............................................................................................................. 7 Preámbulo ................................................................................................................ 9

1. Introducción al enfoque del marco lógico ............................................................. 14 2. Casos docentes ......................................................................................................... 43

Presentación .............................................................................................................. 44

1. Las enfermedades de la comunidad de Montecito .............................................. 46 2. Los agricultores de Vallegrande .......................................................................... 58 3. La educación en el departamento de Casanillo .................................................. 70 4. Los jóvenes del barrio de los Chorrillos .............................................................. 86 5. La atención sanitaria en la región de la Plata ...................................................... 98 6. El parque Natural de Aldehuela .......................................................................... 110 7. Los pescadores de la isla Wasini ......................................................................... 124

3. Reflexiones y sugerencias para la aplicación práctica del EML ......................... 138 4. Casos reales .............................................................................................................. 155

Presentación .............................................................................................................. 157

1. Fortalecimiento de la Oficina Nacional de Estadística ONE .............................. 170 2. Proyecto regional para el fortalecimiento de la organización de los adultos

mayores de bajos ingresos y/o sin ingresos de la Región Andina.........................

178 3. Diagnóstico participativo, identificación de problemas y una aproximación a la

planificación estratégica en una ONG ecologista .................................................

5. Anexos ...................................................................................................................... 205

Materiales docentes ................................................................................................... 206 Lista de comprobación .............................................................................................. 222 Bibliografía comentada ............................................................................................. 228

El Enfoque del marco lógico: 10 casos didácticos 8

7

Presentación

esde su aparición inicial hace casi treinta años el enfoque del marco lógico (EML) ha sido el

método más utilizado por la mayor parte de las agencias de cooperación internacional para la planificación y gestión de proyectos de desarrollo. En los últimos años, el tratamiento teó-rico del EML se ha llevado a cabo por autores e instituciones de distintos paí-ses en diversos estudios y publicacio-nes, algunos de ellos de gran interés. En España fue publicado, en 1999, un manual elaborado conjuntamente por Héctor Sainz y por el autor de estas lí-neas de presentación, destinado a apli-car paso a paso las herramientas del EML. Su tercera edición en castellano ya en preparación, es una buena mues-tra, entre otras muchas, de la atención que actualmente se le está prestando al EML. En el presente texto, sus cuatro autores –Hugo Camacho, Luis Cámara, Rafael Cascante y Héctor Sainz– combinan una amplia trayectoria práctica y una experiencia docente que, tanto perso-nalmente como de modo institucional en CIDEAL, conocemos muy bien.

Durante años de trabajo en común hemos compartido tareas de asistencia técnica en el terreno y hemos impartido juntos cursos y seminarios dirigidos a profesionales, técnicos de proyectos, funcionarios, académicos y responsa-bles de instituciones públicas y priva-das, principalmente de España y de América Latina. La novedad del trabajo que tiene el lector en sus manos es su carácter emi-nentemente práctico, con uso casos inspirados en la realidad y otros elabo-rados con objetivos didácticos. Este texto pretender ser, sobre todo, un cua-derno de trabajo para ejercitarse en aplicar el EML. El peculiar formato que presentamos permite una mayor comodidad a la hora de utilizarlo como herramienta profesional con cuyas pá-ginas podrá el lector ir familiarizán-dose progresivamente. Los mencionados supuestos prácticos aparecen en el texto vinculados a la ac-ción de una institución pública, de una organización popular y de una ONGD, siendo todos agentes de desarrollo aunque con características distintas.

D

Presentación

El Enfoque del marco lógico: 10 casos didácticos 8 Es bien sabido que un proyecto que alcanza el éxito en un contexto y un período de tiempo determinados no produce automáticamente los mismos efectos positivos, ni obtiene el mismo impacto, en otros momentos o en situaciones distintas. La cooperación internacional al desarrollo ya está habituada a presenciar fracasos de pro-yectos por llevar a la práctica interven-ciones que constituyen una mera repe-tición de otras anteriores. Este error, sin embargo, no invalida que un mismo enfoque sea común a todos los pro-yectos, los cuales pueden ser objeto de una misma metodología, conveniente-mente aplicada a cada caso concreto. Aunque el debate sobre si el EML es la mejor metodología práctica para los proyectos de desarrollo no esté defini-tivamente cerrado, cada vez en mayor medida los organismos de cooperación bilateral y multilateral (agencias de Estados Unidos, Canadá, Japón, Ale-mania, España, Reino Unido, Bélgica, Noruega, Suecia, Dinamarca, Finlan-dia, Suiza, Italia, Francia, Grecia, Aus-tria, PNUD, FAO Banco Mundial, BID, BasD, BafD, entre otros) utilizan este método en sus distintas versiones (ZOPP, enfoque integrado, etc.). Tam-bién cada vez son más las universida-des y centros de formación especiali-zada que incluyen el estudio del EML como parte de los programas de sus cursos de postgrado sobre cooperación internacional al desarrollo.

Puede afirmarse que, actualmente, constituye una herramienta de obligado conocimiento para poder realizar tareas profesionales en el departamento de proyectos de las instituciones de coo-peración al desarrollo, sean éstas públi-cas o privadas. El objetivo de la presente publicación es, por tanto contribuir a un mejor co-nocimiento del conjunto de técnicas que componen la metodología del EML y de su aplicación práctica en la gestión del ciclo de los proyectos. Por ello, confiamos resulte de utilidad a los profesionales que trabajan en el ámbito del desarrollo. CIDEAL, en su permanente esfuerzo para intentar contribuir a un profesio-nalización de la cooperación al desa-rrollo, cree muy adecuado poner un texto como el que presentamos al al-cance de las personas e instituciones que estén interesadas en la aplicación de su contenido. Esperamos que su lectura y utilización pueda contribuir, en alguna medida, a la deseable calidad que requieren las intervenciones de cooperación internacional al desarrollo. Manuel Gómez Galán

Director de CIDEAL Madrid, septiembre de 2001

9

Preámbulo

i bien el enfoque del marco ló-gico (EML) ya cuenta en algunos países con décadas de aplicación

en el contexto de la cooperación internacional para el desarrollo, los úl-timos años han sido testigos de su utili-zación cada vez más generalizada como principal herramienta de gestión de proyectos de desarrollo. No es exagerado afirmar que este mé-todo se ha constituido en un referente obligado para los profesionales de la planificación y en requisito indispen-sable para la obtención de financiación de distintas agencias y organismos donantes. Esta es precisamente, al margen de las ventajas evidentes del método, la razón a la que más se acude para justificar la conveniencia de su utilización y que explica en gran me-dida la proliferación de cursos y talle-res para su aprendizaje. El presente manual recoge la experien-cia de los autores, miembros de Accio-nes de Desarrollo y Cooperación (ADC), en la aplicación del EML durante los últimos años. Esta experiencia se ha adquirido a través de

la docencia en múltiples cursos para profesionales de las administraciones públicas española y latinoamericanas, de las delegaciones de la Comisión Eu-ropea en América Latina, de otros or-ganismos internacionales y de organi-zaciones no gubernamentales, así como mediante la moderación de talleres EML para la identificación y diseño de proyectos concretos, principalmente en España y América Latina. Aunque se cuenta ya con una extensa bibliografía sobre el enfoque y con algunos ma-nuales en español, lo novedoso de este texto es su formato de “cuaderno de ejercicios”, que deja traslucir su voca-ción eminentemente práctica. Dos han sido los motivos principales que nos han movido a elaborar el pre-sente texto. En primer lugar, el con-vencimiento de que en el EML, como ocurre con cualquier otra técnica o procedimiento “se aprende haciendo”, por lo que la mejor y tal vez la única forma de conocerlo en profundidad y de utilizarlo adecuadamente es poniéndolo en práctica de manera habitual. En segundo término, la constatación de que la mayoría de

S

Preámbulo

El Enfoque del marco lógico: 10 casos didácticos 10 manuales del EML se centran casi ex-clusivamente en los aspectos teóricos del método, recurriendo para ilustrar el enfoque a ejemplos excesivamente simples y a menudo alejados de las ex-periencias habituales en los proyectos de cooperación para el desarrollo. Por estas razones, aunque se parte de una breve introducción al enfoque, el grueso del manual lo constituye un conjunto de siete casos elaborados es-pecíficamente por ADC a lo largo de los últimos años para facilitar la im-partición del método. Se trata de casos docentes que intentan cubrir un aba-nico representativo de sectores en los que se despliega habitualmente el tra-bajo de las organizaciones de coope-ración internacional y de desarrollo lo-cal y sobre los que es posible practicar. Algunos de estos casos están resueltos y comentados, mientras que en otros se exige del lector una implicación activa para aplicar cada uno de los pasos del EML, identificando grupos sociales, elaborando árboles de problemas u objetivos, analizando y seleccionado alternativas o completado matrices de planificación. Adicionalmente, el manual incorpora tres ejemplos de proyectos reales iden-tificados y diseñados conforme a este procedimiento. Esos casos van precedidos de un capítulo destinado a reflexionar acerca de la utilización del EML en talleres de identificación y di-

seño de proyectos de desarrollo, ade-más de ofrecer algunas sugerencias para aquellos que deseen aplicar esta herramienta en la práctica y en todo su potencial, como instrumento que faci-lita la participación y la construcción de consensos. Por último, el texto incluye como anexos una lista de comprobación de la calidad del proyecto diseñado con-forme al EML, una bibliografía básica comentada sobre el tema y algunos materiales de apoyo a la docencia que ADC ha ido preparado a lo largo de estos años y que utiliza habitualmente en los cursos que imparte. El trabajo de los autores con el EML a lo largo de estos años no hubiera sido posible sin la actuación de diversas en-tidades que vienen impulsando decidi-damente la formación de sus cuadros técnicos y socios institucionales en materia de planificación del desarrollo e incorporando dinámicas participati-vas en los proyectos que acometen, con el fin de alcanzar acuerdos de base so-bre los que fundamentar de forma só-lida el trabajo conjunto de cooperación con las principales partes implicadas. En este sentido, deseamos expresar nuestro especial agradecimiento a la Agencia Española de Cooperación In-ternacional; al Instituto de la Juventud y al Instituto de Migraciones y Servi-cios Sociales del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales; al Instituto Na-

11

cional de Estadística del Ministerio de Economía y Hacienda y al Centro Eu-ropeo para la Formación de Estadísti-cos de Países en Desarrollo (CESD-Madrid); al Instituto Universitario de Desarrollo y Cooperación de la Uni-versidad Complutense de Madrid; a la Cruz Roja Española; a la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura y a tantos otros que depositaron su con-fianza en ADC para esta labor.

Vaya también nuestro reconocimiento y gratitud a CIDEAL por su constante esfuerzo editorial en favor de la divul-gación y la docencia de mejores prácti-cas en materia de cooperación para el desarrollo, de lo cual este manual es una clara muestra.

Los autores

Madrid, septiembre de 2001

Preámbulo

El Enfoque del marco lógico: 10 casos didácticos 12

1

13

Introducción al enfoque del marco lógico

El Enfoque del marco lógico: 10 casos didácticos 14

Introducción al enfoque del marco lógico

(EML)

El ciclo de gestión de los

proyectos de desarrollo

n este apartado se presenta un resumen, sumamente esque-mático, de las características

centrales del ciclo de vida de los pro-yectos de desarrollo. La bibliografía al respecto es abundante y, por otra parte, éste no es el foco de atención central de este manual. No obstante, sí parece oportuno, a efectos didácticos, recoger brevemente algunas de las principales categorías que están en la base de los capítulos que siguen. El proyecto es la unidad básica de in-tervención en la cooperación para el desarrollo. Tiene como finalidad satis-facer un conjunto de necesidades con-cretas a través de la aplicación de una serie de técnicas que ponen en juego un determinado número de recursos para obtener ciertos beneficios.

Podemos afirmar, en tal sentido, que todo proyecto de desarrollo debe po-seer una voluntad explícita de cambio. Si bien pueden existir tantas definicio-nes de proyecto como manuales dispo-nibles o agencias de corporación acti-vas, hemos seleccionado una que nos parece suficientemente significativa. Señala la Agencia Alemana de Coope-ración Técnica para el Desarrollo (GTZ) en la presentación del método ZOOPP: “Se entiende por proyecto una tarea innovadora que tiene un objetivo definido, debiendo ser efectuada en un cierto período, en una zona geográfica delimitada y para un grupo de benefi-ciarios; solucionando de esta manera problemas específicos o mejorando una situación... La tarea principal es capa-citar a las personas e instituciones par-ticipantes para que ellas puedan conti-nuar sus labores de forma indepen-

E

15

diente y resolver por sí mismas los problemas que surjan después de concluir la fase de apoyo externo”. (Deutsche Gessellschaft für Technische Zusammenarbeit, GTZ, Gmbh, ¿?c, página 2). Obsérvese en la anterior definición la inclusión implícita de la sostenibilidad de los proyectos como elemento de re-flexión central e inexcusable en las es-trategias de cooperación para el desa-rrollo. Los términos “viabilidad” y “sostenibilidad” son en este contexto sinónimos y se utilizarán indistinta-mente a lo largo de esta publicación. Podemos añadir, además, que la es-tructura de todo proyecto transita por distintas fases articuladas que corres

ponden, en mayor o menor medida, a diferentes etapas temporales. Estas eta-pas no son lineales sino que interactúan entre sí en una suerte de retroalimenta-ción permanente. Esta estructura es la que se viene en denominar como ciclo de gestión o ciclo de vida de los pro-yectos de desarrollo. Tal como se señaló en el caso de las diversas definiciones de proyecto, tam-bién podemos encontrar un número significativo de propuestas de etapas proyectuales y de ciclos de gestión. A efectos demostrativos, en el gráfico adjunto se incluye una de ellas que puede resultar suficientemente ilustra-tiva, por su construcción intencionada desde el punto de vista del enfoque del marco lógico (EML).

Introducción al EML

El Enfoque del marco lógico: 10 casos didácticos 16

Evaluac

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Análisis de participación

Análisis de problemas

Análisis deobjetivos

Análisis dealternativas

Matriz deplanificación

Programación deactividades

Programación derecursos

Factores de viabilidad

Documento del proyecto

Viabilidad

Impacto

Eficacia

Eficiencia

Informes deseguimiento

Sistema deinformación

Realización deoperaciones

Plan de ejecución

Pertinencia

Fuente: Basado en Gómez Galán, M. Y Sainz Ollero, H. (1999, página 21)

EJECU

C

ION

Y

17

Se puede observar en este gráfico que aparecen cuatro fases centrales –que incluyen un conjunto de categorías in-ternas o subetapas– y algunas otras fa-ses complementarias. Su importancia reside en la lógica circular -y de flujos–que subyace a la propuesta y no tanto en la denominación de cada etapa, que forma parte de convenciones y usos distintos, todos ellos en principio equi-valentes y aceptables. Algunas de las preguntas claves que fundamentan la utilidad de un ciclo de gestión tipo serían: ¿cómo se estructura un proyecto?, ¿cuáles son sus pasos básicos?, ¿cómo se codifican dichos pasos?, ¿cómo se actúa técnicamente sobre ellos?. Nos vamos a referir, en esta introduc-ción, a las cuatro fases centrales que, con los matices de cada caso, son co-munes a las diversas propuestas que pueden encontrarse. Identificación

La primera etapa, identificación, cons-tituye la fase menos formalizada del ciclo. Supone el momento de gestación del proyecto y está orientada a sentar sus bases. Se trata, en esta fase, de de-terminar cuáles son los problemas que han de resolverse o, en su caso, las oportunidades que pueden aprove-charse. Implica aproximarse a un cierto análisis de la realidad en la que se

desenvuelve la eventual intervención a poner en marcha. Supone, fundamentalmente, contex-tualizar y madurar la idea de aquello que se puede, se desea y es necesario hacer. Idea que puede surgir de múlti-ples fuentes pero que, en cualquiera de los casos, ha de ser filtrada por el co-rrespondiente análisis técnico-político. No cabe duda de que en este análisis de la identificación juega un papel básico la precisión, justificación y tipificación del colectivo de beneficiarios (¿para quién?, ¿con quién?) al que iría desti-nada la acción de cooperación, así como de aquellas otras categorías po-blacionales que, de un modo u otro, forman parte del contexto de la inter-vención. Algunas de las cuestiones relacionadas con la etapa de identificación tratan de responder a las preguntas de ¿qué su-cede?, ¿por qué sucede?, ¿a quiénes y cómo afecta?, ¿cómo se puede solucio-nar?. El EML otorga una importancia central a esta fase ya que sobre ella se va a construir buena parte de la estructura, sistematización y lógica del proyecto. Es así que los cuatro pasos iniciales del método –análisis de la participación, análisis de problemas, análisis de obje-tivos y análisis de alternativas- consti-tuyen la fase de identificación del pro-yecto.

Introducción al EML

El Enfoque del marco lógico: 10 casos didácticos 18

Diseño

La etapa de diseño, también denomi-nada en ocasiones de formulación, trata de avanzar a partir de los análisis efectuados en la fase anterior. Consiste, por tanto, en formalizar y organizar los resultados obtenidos en el proceso de identificación, estableciendo estrategias, plazos, recursos, costes, etc. Supone responder, fundamental-mente, a preguntas tales como ¿qué queremos hacer?, y ¿cómo pretende-mos realizarlo? Pero también a cues-tiones del tipo de ¿a quién se dirige la acción?, ¿por qué y para qué actuar?, ¿con quién, dónde, cuándo y con qué recursos?. La formalización de todo ello se esta-blece a través del denominado docu-mento de diseño del proyecto, que ex-presa la lógica de la intervención, su-pone una guía para la acción y consti-tuye un elemento de comunicación in-dispensable entre las distintas partes y entidades involucradas. En el EML la etapa de diseños está ar-ticulada en torno a la denominada Matriz de Planificación del Proyecto (MPP). Esta herramienta, esqueleto bá-sico del diseño, trata de presentar de forma clara, lógica y secuenciada, los elementos centrales de la intervención propuesta. La MPP no sustituye sino que complementa al documento de proyecto. Cuenta habitualmente con cuatro columnas. La primera es el re-

sumen descriptivo, o lógica interna, del conjunto articulado de actividades, re-sultados y objetivos. La segunda esta-blece los indicadores que miden o va-loran el nivel de logro esperando por la intervención. En la tercera se incluye las fuentes de verificación a través de las cuales se pueden objetivar los indicadores. La cuarta, finalmente, determina los su-puestos o hipótesis que atienden al conjunto de factores externos que, desde el entorno de la intervención, actúan como condiciones necesarias para asegurar el desarrollo adecuado de la acción de cooperación. Ejecución y seguimiento

La etapa de ejecución supone el mo-mento de aplicación de los resultados del diseño (y por consiguiente de la identificación) a la acción práctica de cooperación con intención de transfor-mar una determinada realidad. Se trata, por tanto, de llevar a cabo lo pre-visto. Sus márgenes de maniobra de-penderán de la calidad, consistencia y pertinencia del correspondiente diseño. En esta fase se puede optar por distin-tas modalidades en cuanto a procedi-mientos de gestión, planes de trabajo ad hoc, estrategias de organización in-terna, etc. Si bien no se abundará en su estudio en este contexto, sí cabe se-ñalar la importancia de actuar con la adecuada dosis de flexibilidad en la

19

ejecución, evitando traslaciones me-cánicas y acríticas que en ocasiones fuerzan la adecuación de la realidad a un impecable diseño. Para ello es conveniente contar con un sólido y contextualizado sistema de se-guimiento, que favorezca la atención y análisis permanente de la ejecución. Este sistema permitirá conocer -para en su caso reencauzar- las características y evolución de la ejecución del proyecto. En el EML se señala, con frecuencia, que la etapa de seguimiento afecta fun-damentalmente a la “parte baja de la MPP”. Es decir, su foco de atención prioritaria se orientaría a la supervisión del desempeño de actividades, recursos y costes, así como a la interrelación entre estas categorías. Evaluación

La cuarta y última etapa central del ci-clo de gestión es la evaluación. Diver-sas definiciones y tipologías pueden ser encontradas en numerosos manuales al uso. Digamos tan sólo que la evalua-ción es la fase en la que se aprecia y valora –para extraer conclusiones y de-seablemente utilizarlas– el conjunto de la acción de cooperación antes, durante y después de su ejecución. Esta tempo-ralidad define distintos tipos de evalua-ción que, a grandes rasgos, pueden ser denominados como previa, simultánea, final y posterior. La utilidad de esta importante fase está asociada a la ela-boración de un robusto sistema de re-

copilación, análisis y tratamiento de la información, tan objetiva y sistemáti-camente como ello sea posible. En tal sentido, resulta obvio que la evaluación se apoya significativamente en el pro-ceso de seguimiento. El EML ha venido incorporando un conjunto de componentes -pertinencia, eficiencia, eficacia, impacto y viabili-dad- como elementos básicos de aten-ción en las prácticas evaluativas. Este manual existe un apartado específico sobre la viabilidad y sus correspon-dientes factores.

Introducción al EML

El Enfoque del marco lógico: 10 casos didácticos 20

Matriz de planificación del proyecto

LÓGICA DE LA

INTERVENCIÓN

INDICADORES

OBJETIVAMENTE

VERIFICABLES

FUENTES DE

VERIFICACIÓN

SUPUESTOS/

HIPÓTESIS/

FACTORES EXTERNOS

OBJETIVO

GENERAL

OBJETIVO

ESPECIFICO

RESULTADOS

ACTIVIDADES RECURSOS COSTES

CONDICIONES

PREVIAS

El enfoque del marco lógico

(EML)

Resulta un hecho suficientemente co-nocido la enorme influencia que un método concreto de planificación de proyectos por objetivos, el EML, ha obtenido durante los últimos tiempos entre los principales agentes e institu-ciones que centran sus actividades en la cooperación internacional para el de-sarrollo. Hoy por hoy, el EML es prác-ticamente el método universal a la hora de gestionar las intervenciones de desa-rrollo y la mayor parte de su termino-logía más característica (objetivo espe-cífico, resultados, hipótesis o supues-tos, etc.) ha pasado ya al lenguaje co-mún de los cooperantes y de los docu-mentos de proyecto. En España este fenómeno es relativa-mente reciente, pero no por ello menos intenso. En la actualidad contamos con una serie de manuales e introducciones más que aceptables al enfoque del

marco lógico que se relacionan en la bibliografía comentada que se incluye al final de este libro. No parece, por tanto, necesario preparar un nuevo ma-nual que venga a repetir lo ya sabido. Los problemas en la aplicación del EML no son atribuibles a la falta de materiales de calidad donde se expli-quen los rasgos y los procesos funda-mentales del método. De hecho, las dudas acerca de la utilidad práctica de esta herramienta no se encuentran, se-guramente, muy justificadas, teniendo en cuenta que el enfoque del marco ló-gico es un método del cual se habla mucho más de lo que se aplica. El ver-dadero peligro es que esta técnica ha pasado a convertirse en una especie de procedimiento administrativo para jus-tificar la asignación de fondos más que en un método de gestión de los pro-yectos de desarrollo. Si el EML acaba siendo un requisito para solicitar recursos, los proyectos del futuro serán formalmente más pre-sentables que los que hasta ahora he-

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mos conocido, pero adolecerán de los mismos defectos y errores de siempre. Esa contradicción entre la retórica de la planificación, las inercias de funcio-namiento de la mayoría de las institu-ciones que forman parte del sistema español de cooperación para el desa-rrollo y los propios requerimientos de la aplicación del enfoque del marco ló-gico constituyen la principal amenaza que puede acabar convirtiendo a este esfuerzo de racionalización de la ges-tión en una especie de vía muerta. En otro orden de cosas, la experiencia en el trabajo concreto de identificación, diseño y evaluación de proyectos de desarrollo y en tareas puntuales de asistencia técnica y capacitación muestra que, más que volver a insistir en la conceptualización de un método cuya principal característica es su sen-cillez, es necesario ofrecer ejemplos concretos de aplicación práctica, ya sea en el ámbito de la docencia o como re-sumen de trabajos específicos de con-sultoría. Las discusiones de carácter escolástico en torno a los límites del enfoque del marco lógico y su aplicabilidad tienden a ser poco útiles, fundamentalmente cuando, la principal debilidad consiste, sencillamente, en que en muy pocas ocasiones se intenta aplicar este mé-todo de una manera consecuente. Esa es la razón por la que nos hemos decidido a ofrecer una serie de ejem-

plos de aplicación del marco lógico, con objeto de facilitar la compresión de una técnica que, como todas, sólo puede ser plenamente dominada y cri-ticada cuando se practica sistemática-mente. A pesar de la evidente vocación apli-cada de este texto, nos ha parecido conveniente presentar esquemática-mente los rasgos esenciales del enfo-que del marco lógico, a modo de intro-ducción. No deben esperarse en las líneas que se presentan a continuación grandes mati-zaciones ni aportaciones novedosas. Simplemente trataremos de presentar, de la manera más sintética posible, las principales características de este mé-todo. Aproximaciones para una

definición del método

Cada manual presenta una o varias de-finiciones del EML, unas más afortu-nadas que otras. En cualquier caso, creemos que es posible extraer algunos rasgos comunes que pasamos a conti-nuación a presentar:

• El EML es un método de planifica-ción por objetivos que se utiliza de manera esencial, pero no en exclu-siva, en la gestión de los proyectos de cooperación para el desarrollo. Cada vez más, el EML, o al menos algunos de sus elementos más ca-racterísticos, tiende a ser utilizado en otros ámbitos (desarrollo local, etc.)

Introducción al EML

El Enfoque del marco lógico: 10 casos didácticos 22

en otras intervenciones de la coo-peración para el desarrollo que no son proyectos.

• Como cualquier método de planifi-

cación, se trata de un sistema de toma de decisiones que, se supone, permite tomar (y justificar) decisio-nes mejores y más razonadas.

• El EML es un método de planifica-

ción participativa. Esa insistencia en la participación nunca es suficiente, ya que, a pesar de toda la retórica al respecto, tiende a ser la característica que más rápidamente se olvida. To-das las técnicas que propone el EML son técnicas de discusión en grupo y, dentro de esos grupos, es funda-mental que los presuntos colectivos beneficiarios ocupen un lugar prefe-rente.

• Hay que insistir en que los proyectos

no se preparan en un despacho ni de manera individual. Los proyectos se identifican y diseñan en equipo y en el seno de esos equipos deben estar representados los beneficiarios, siempre que eso sea posible. Si olvi-damos esa perspectiva, la mayoría de los pasos que vamos a comentar ha-brán perdido su sentido.

• Se supone que el EML es un método

utilizable para la gestión de todo el ciclo del proyecto, desde la identificación hasta la última evalua-ción. Esa suposición es cierta, pero sólo en parte, ya que hay que reco-

nocer que las etapas más sistemati-zadas y clásicas del método son las de identificación y diseño. En ese sentido, de una manera un tanto imprecisa, pero gráfica, podemos decir que el EML aparece esencialmente como un método para preparar buenos documentos de pro-yectos.

• Un rasgo esencial del EML es su

sencillez. La pretensión de ser utili-zado como un vehículo para la parti-cipación hace que exista una opción básica por la simplicidad. La termi-nología para iniciados se reduce al mínimo y los procedimientos pueden ser utilizados prácticamente por cualquiera. Hay que reconocer que el dominio de la lectura y la escritura tienden a ser unos importantes facto-res limitantes a la hora de promover la participación. Se han ensayado di-versas tentativas para facilitar la in-tegración de personas que no saben leer y escribir, aunque se plantean problemas de difícil solución.

• El EML es un método de discusión

secuencial. Cuando decimos esto nos referimos a que los temas de las dis-cusiones grupales se encuentran pre-determinados y se presentan en una secuencia lineal única. Cada paso del método se construye sobre la base de los acuerdos alcanzados en el paso anterior.

• Como todos los métodos de planifi-

cación participativa, el EML trabaja

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por consensos. Los juegos de mayo-rías y minorías están en principio descartados. Se trata de alcanzar te-rritorios de confluencia entre todos los participantes y no de imponer una visión sobre todas las otras posibles.

• El EML, además de ofrecer una se-

rie de temas ordenados de discusión en los que es preciso llegar a acuer-dos entre todas las partes implicadas, propone una serie de procedimientos para las discusiones y una manera de visualizar los acuerdos alcanzados. Esas técnicas de visualización de los consensos tienden a ser los rasgos más conocidos del método: árboles de problemas y objetivos, discusión de alternativas, matriz de planifica-ción.

Podemos, por tanto, afirmar que el EML es un método de planificación participativa por objetivos que se uti-liza de manera esencial, pero no exclu-siva, en los proyectos de cooperación para el desarrollo. Este método ofrece una secuencia ordenada de las discu-siones para la preparación de una in-tervención y unas técnicas de visuali-zación de los acuerdos alcanzados. Los pasos del método

Como puede verse en todos los ma-nuales disponibles, el EML consta en sus versiones más clásicas de cinco pa-sos de discusión que sistematizan las tareas imprescindibles durante las eta-

pas de identificación y diseño de un proyecto de desarrollo. Esos pasos son los siguientes:

• Análisis de la participación

• Análisis de los problemas

• Análisis de los objetivos

• Análisis de las alternativas

• Matriz de planificación del pro-yecto

Los cuatro primeros pasos son pasos de la identificación y contribuyen a siste-matizar una de las fases más impor-tantes de la vida de un proyecto que habitualmente tiende a quedar en una nebulosa de generalidades. A través de esos pasos se pretenden hacer explíci-tos los mecanismos que han llevado a justificar la oportunidad de la opción seleccionada. Para ello, es preciso mostrar qué problemas afectan a qué personas, cuáles son las relaciones en-tre los diferentes grupos que confor-man una realidad, entre esos grupos y los problemas identificados y, por úl-timo, entre los propios problemas que se han detectado, para finalmente avanzar los criterios de priorización de la alternativa considerada más desea-ble. La Comisión Europea, sin justificar las razones, ha suprimido en su manual de

Introducción al EML

El Enfoque del marco lógico: 10 casos didácticos 24 proyectos el primero de los pasos de la identificación, aunque en su docu-mento de proyecto plantea, como no podía ser de otra manera, la determina-ción de los colectivos beneficiarios y del resto de los grupos e instituciones implicados en la futura intervención. No podemos entrar muy a fondo en este tema espinoso que exigiría un tratamiento mucho más detallado. Cuando describamos mínimamente las características de cada uno de estos pasos volveremos sobre la cuestión, aunque ahora puede señalarse que para las propuestas "marcologistas" más clásicas, y según nuestra opinión más acertadas, un proyecto comienza siempre determinando los colectivos cuya situación s pretende mejorar. La matriz de planificación del proyecto constituye, por su parte, la estructura del diseño, el armazón sobre el que se construye el documento de formula-ción. La matriz es la base el diseño pero no es todo el diseño. Para que éste pueda considerarse completado es pre-ciso realizar la programación de las actividades y los recursos (calendarios, presupuestos y organización del perso-nal adscrito a la ejecución de todas esas actividades), completar los diseños técnicos siempre que éstos sean nece-sarios y efectuar una valoración de las posibilidades de viabilidad de la futura intervención. Sólo cuando todas esas tareas han sido realizadas puede consi-

derarse finalizado el diseño de un pro-yecto. Los diseños “a medias” (aque-llos en los que falta alguno, o algunos, de los elementos descritos con anterio-ridad), tan habituales en la cooperación para el desarrollo, pueden justificarse en ocasiones atendiendo a los prolon-gados plazos que los organismos financiadores suelen necesitar para adoptar la decisión de apoyar (o no) una propuesta de proyecto, pero esta-blecen una incertidumbre grave con respecto a la propia intervención y son, desde el punto de vista técnico, una opción claramente indeseable. En los ejemplos que siguen a continua-ción se ha limitado la secuencia hasta la elaboración de las matrices respecti-vas de los diferentes proyectos, pero debe quedar perfectamente claro que una matriz no completa el diseño de una intervención y necesita de otros documentos esenciales para convertirse en una opción operativa realista. A continuación se indican de una ma-nera telegráfica algunas de las princi-pales características de cada uno de estos pasos. Vale la pena reiterar que los lectores interesados en profundizar en alguno de los aspectos que aquí simplemente se enunciarán pueden re-currir a los manuales que se relacionan en la bibliografía comentada que se in-cluye al final de este libro.

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Comentarios sobre los pa-

sos del método

Análisis de la participación

Con el análisis de la participación se pretenden básicamente dos cosas. En primer lugar, se trata de tener una vi-sión, lo más precisa posible, de la rea-lidad social sobre la que el futuro proyecto pretende incidir. Muchas intervenciones de desarrollo fracasan, precisamente, por haber efectuado un diagnóstico excesivamente superficial del contexto en el que deben insertarse. Tendemos a pensar que los proyectos tienen éxito gracias a nuestras propias capacidades y subestimamos el marco en el que debemos actuar. Los gestores de proyectos pueden ser vistos, a ve-ces, como actores en gira de provincias para quienes los beneficiarios no dejan de ser caras anónimas que, a la mañana siguiente, se olvidan. El problema es que los beneficiarios de un proyecto no son el público de una representación en la que nosotros actuamos, sino sus au-ténticos protagonistas y que es preciso asumir nuestro papel subsidiario (so-mos los que montamos los decorados y nos preocupamos de la iluminación). Si no lo hacemos, estamos ocupando un puesto que no nos corresponde y la función, por mucho entusiasmo y “sa-ber hacer” que le pongamos, estará condenada al fracaso. Por lo tanto, el análisis de la participa-ción debe pretender, antes que nada,

establecer el “quién es quién” dentro de una realidad determinada. Para ello no es necesario contar con expertos consagrados ni elaborar un remedo de tesis doctoral. Se trata de realizar un diagnóstico liviano y, como siempre, de carácter operativo. Pero el análisis de la participación no consiste tan sólo en precisar ese “quién es quién”. Tan importante, o más, es determinar, dentro de los grupos identificados, el que debe acabar con-virtiéndose en los beneficiarios direc-tos del futuro proyecto de desarrollo. Por lo tanto, el análisis de la participa-ción es una especie de diagnóstico fo-calizado, en el sentido de que se hace “desde un punto de vista” particular y explícito. Eso es algo que, por otra parte, ocurre en cualquier tipo de diag-nóstico; la presunta objetividad de es-tos análisis no es más que otro mito tranquilizador. Evidentemente, la determinación de los presuntos beneficiarios es una decisión de tipo político, más que técnico. No hay ningún criterio técnico que pueda determinar quién o quiénes deben con-vertirse en beneficiarios de un pro-yecto. Muy a menudo, percibimos en el seno de las instituciones en las que tra-bajamos, resistencias a la hora de to-mar decisiones que implican una de-terminada opción de carácter esencial-mente político o, mejor dicho, lo que percibimos es una cierta resistencia a hacerlas explícitas.

Introducción al EML

El Enfoque del marco lógico: 10 casos didácticos 26 La tentación de suponer que el desa-rrollo es una opción “técnica”, más que política, y el viejo paradigma funcio-nalista que sueña con una especie de armonía social en la que es posible imaginar proyectos que mejoran “a todo el mundo”, son dos vicios de sombra muy alargada en la cooperación para el desarrollo. Tomar decisiones es muy a menudo ingrato, porque el hecho de seleccionar a unos supone, como contrapartida, re-chazar a los demás. Pero la cosa se complica porque, además de ese re-chazo, percibimos que los proyectos suelen tener, junto a unos beneficiarios más o menos bien definidos, unos per-judicados que son igualmente signifi-cativos. Los criterios para la selección de los beneficiarios son específicos en cada ocasión y dependen de las prioridades que cada persona o cada institución establezca. Sabido es que las preguntas generales que deben valorarse en cada caso son: • ¿Quién o quiénes se encuentran

en situación de mayor necesidad? • ¿Quién o quiénes parecen tener

mayores posibilidades de apro-vechar los beneficios generados por la intervención?

• ¿Qué conflictos puede suponerse

que ocurrirán al apoyar a deter-minados grupos?

Para realizar este tipo de análisis exis-ten algunos procedimientos que gozan de cierto éxito, pues permiten ordenar la información recopilada y, se supone, facilitan la inevitable elección de los colectivos “con quiénes queremos tra-bajar”. En los últimos tiempos se habla bastante del análisis de los implicados (stakeholder analysis), un método desarrollado por el Departament for International Development (DfID) bri-tánico y que tiende a ser utilizado en muchos contextos. El programa infor-mático Team Up establece una catego-rización más sencilla para ese mismo propósito. También el análisis de Ca-pacidad y Vulnerabilidad pretende, utilizando otro tipo de criterios, facili-tar la clasificación de los colectivos que componen una cierta realidad so-cial, indicando cuáles son los grupos más vulnerables que, en principio, de-berían ser priorizados como la pobla-ción objetivo de un proyecto de desa-rrollo. Por su parte, la GTZ planteó un es-quema sumamente sencillo de clasifi-cación en cuatro categorías esenciales:

BENEFICIARIOS DIRECTOS

BENEFICIARIOS INDIRECTOS

NEUTRALES/EXCLUIDOS

PERJUDICADOS/OPONENTES

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Sea como sea, el análisis de la partici-pación resulta un momento clave a la hora de comenzar la preparación de un proyecto. Hay que saber a quién queremos mejorar, antes de determinar qué es lo que queremos hacer. Ese dilema (¿qué es antes la identifica-ción de los beneficiarios o la de los problemas?) tiene en ocasiones el as-pecto de una discusión absurda como la del viejo cuento del huevo y la ga-llina. En la realidad personas y pro-blemas forman una combinación indi-soluble que es imposible separar. Cada problema tiene su nombre y apellido social y, como contrapartida, hay que reconocer que no existen problemas generales que afecten de igual manera a todo el mundo. La determinación de los problemas siempre se realiza desde un determinado punto de vista y no es, no puede ser, neutra. Una última cuestión con respecto al análisis de la participación. Aunque pueden indicarse excepciones al res-pecto, una de las reglas de oro básicas a la hora de identificar un proyecto es que éste debe tener como beneficiarios a un colectivo concreto de personas y no a una institución. Los proyectos van destinados a las personas y no a las instituciones que deben ser concebidas como medios que, de alguna manera, contribuyen a mejorar la situación de aquellas. Es verdad que existen pro-yectos de fortalecimiento institucional e incluso hemos incluido algunos caos reales que van orientados en ese sen-

tido, pero hay que manejar con cuidado ese tipo de iniciativas. Según nuestra experiencia, en muchas ocasiones esos proyectos no “llegan” a las personas y se limitan a “dotar” a determinadas instituciones de ciertos bienes o servi-cios (vehículos, computadoras, pasantías, etc.), cuya incidencia en la transformación de la realidad es inapreciable. Análisis de los problemas

Los problemas “van” siempre con las personas o, dicho de otra manera, no hay problemas sin personas. Por lo tanto, el llamado análisis de la situa-ción es, de hecho, el análisis de la par-ticipación más el análisis de proble-mas. En el análisis de problemas se com-plementa la indagación efectuada con anterioridad pero, si antes ésta se efectuaba en función de los distintos agentes sociales que componen una realidad, ahora se trata de identificar los problemas que afectan a los colec-tivos inicialmente priorizados y de es-tablecer las relaciones que existen entre esos problemas. De lo que se trata es de elaborar un diagrama de causas y efectos entre los distintos problemas identificados árbol de problemas y que supone el docu-mento quizás más característico de la identificación de proyectos de desarro-llo según el enfoque del marco lógico. Ese diagrama fue “importando” por la

Introducción al EML

El Enfoque del marco lógico: 10 casos didácticos 28 GTZ al área de la cooperación para el desarrollo desde el mundo empresarial, donde tuvo su origen. Fue un ingeniero japonés, Kaoru Ishikawa quien lo uti-lizó por primera vez en 1952 en la em-presa Kawasaki para analizar los pro-blemas de las cadenas de montaje. Se le conoce como diagrama de espina de pescado, diagrama de río o, menos imaginativamente, como diagrama de Ishikawa y está incluido en los estándares de calidad de las empresas japonesas. Está claro que esta representación sim-plificada de la realidad es más adecuada para el análisis de procesos

relativamente sencillos, como los que pueden detectarse en una cadena de montaje, que para establecer las rela-ciones entre fenómenos sociales cuyas interacciones tienden a resultar mucho más complejas. En cualquier caso, hay que recordar que no se trata (al menos no sólo) de analizar la realidad, sino de establecer las bases de una interven-ción operativa y, para eso, el árbol de problemas resulta una herramienta su-mamente potente. Sin más comentarios, podemos indicar que un árbol de problemas se construye siguiendo una secuencia más o menos similar a la que ahora se relaciona:

• Identificar los problemas existentes.

• Escribir cada problema en una tarjeta, preferiblemente con letras mayúsculas.

• Determinar cuál es, dentro de los problemas identificados, aquel que ocupa un lugar central que permite ordenar en torno a él la mayor parte de la información recopilada. Colocar esa tarjeta en el centro de un panel.

• Determinar las causas que provocan ese problema, preguntándose el por qué se produce esa situación considerada indeseable. Situar esas tarjetas en el nivel inme-diatamente inferior al del problema considerado focal o central.

• Avanzar hacia abajo preguntándose por las causas de las causas.

• Establecer los efectos provocados por el problema central. Situar esas tarjetas en la parte superior del árbol.

• Recomprobar las relaciones causales y dibujarlas en el panel.

Introducción al EML

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Los problemas más típicos que nos solemos encontrar al elaborar un árbol de problemas son los siguientes:

1 Dificultad en la identificación de los problemas. Es muy típico que los problemas se enuncien con un carácter muy poco preciso. Por ejemplo, se dice que el problema es “la marginalidad” o “la salud” o cosas así; no hay que estar muy familiarizado con el marco lógico para darse cuenta de que enunciados de ese tipo sirven para muy poco. Hay que intentar expresar los problemas de la forma más inequívoca posible.

2 Dificultad en la valoración de lo que es efectivamente un problema. Los problemas se perciben siempre desde un determinado punto de vista, desde una cultura y desde un conjunto de intereses específicos. Es típico que la percepción del técnico no coincida al 100% con la percepción de los beneficiarios. Frente a este tipo de conflictos no hay recetas universales, aunque, en principio, se trata de dejar que todo el mundo exprese lo que considere conveniente.

3 Definición de los problemas como “falta de soluciones”. En principio, los problemas no deben describirse como ausencia de determinadas soluciones. Todas las tarjetas que expresan “falta de...” “no hay...” no serían, en una visión ortodoxa del EML, aceptables. Nos han contado experiencias con algunos moderadores de talleres “mar-cologistas” más apegados a la ortodoxia que nosotros que rompen las tarjetas escritas de esa manera. La verdad es que, sin llegar a esos extremos (de hecho en los ejemplos que se incluyen a continuación aparecen algunos pecados en ese sentido) hay que re-conocer que no es, en general, deseable enunciar los problemas como la falta de una solución, ya que de esa manera se está describiendo lo que quiere hacerse y no, en realidad, el problema que existe.

4 Dificultades para establecer la causalidad entre los problemas. La verdad es que, en la realidad, las causalidades verticales y unívocas que propone este tipo de análisis fun-cionan tan sólo a medias. Las relaciones entre los problemas tienden a ser bastante más complejas. Un mismo problema puede aparecer en varias raíces del árbol o se es-tablecen retroalimentaciones entre los problemas que no hacen tan fácil el estableci-miento de la lógica vertical que sustenta el árbol de problemas. En cualquier caso, y sin tener una solución absoluta, hay que señalar que el árbol de problemas. En cual-quier caso, y sin tener una solución absoluta, hay que señalar que el árbol debe tender a “abrirse” en los niveles inferiores o, dicho de otra manera, que cualquier problema, es provocado por más de una causa. Igualmente hay que rechazar radicalmente la existencia de problemas–madre cuya resolución determinaría la solución de numero-sos efectos situados en los niveles superiores. Ese tipo de problemas (el “subdesarro-llo”, el “intercambio desigual”, la “marginalidad” o enunciados similares) tiende a ser un enunciado–resumen de un gran número de problemas más concretos que son, en principio, los que deben interesarnos.

Introducción al EML

El Enfoque del marco lógico: 10 casos didácticos 30 En resumen, el árbol de problemas debe ofrecer una visión parcial de la realidad, estructurada en torno a los problemas que padece un colectivo o unos colectivos de personas concretos, estableciendo las relaciones de causali-dad que se establecen entre esos pro-blemas. Evidentemente, esas relaciones constituyen una simplificación de la realidad, pero permiten determinar una jerarquización de los problemas y ofrecen una base para una posible in-tervención. Análisis de los objetivos

El análisis de objetivos es un paso de la identificación de un proyecto de desa-rrollo que se construye sobre los re-sultados obtenidos en el anterior análi-sis de los problemas. Los problemas que habían sido descritos como “situa-ciones negativas percibidas como tal

por algunos de los implicados” pasan ahora a ser definidos como “estados alcanzados positivos que se establecen sobre la resolución de los problemas anteriormente identificados”. Es decir, para el enfoque del marco lógico, los objetivos de desarrollo se construyen sobre la solución de problemas con-cretos que afectan a personas concretas y cuya definición y relaciones se han establecido en el paso anterior. De esa manera, se trata de construir un árbol de objetivos que, en principio, es una copia en positivo del árbol de proble-mas, pero donde la relación causal pasa a convertirse en una relación de carác-ter instrumental, donde las tarjetas in-feriores son los medios para alcanzar las superiores que, con respecto a aquellas, son los fines que se esperan alcanzar. Para construir el árbol de objetivos hay que hacer las siguientes cosas:

• Convertir las tarjetas-problema en tarjetas-objetivo teniendo un cierto cuidado en la redacción para que exista una mínima coherencia: no se trata de establecer un enunciado inverso sino de expresarlo en unos términos que resulten razonables.

• Las tarjetas que se considere que no son modificables pasan sin cambios (es decir como

problemas) al nuevo árbol.

• Se incluyen nuevas tarjetas que representen medios adicionales que consideramos importantes a la hora de garantizar la consecución de las tarjetas superiores.

• Se comprueba la relación medios-fines. En este caso la pregunta clave es “¿cómo?” y se

supone que las respuestas serán en cada caso las tarjetas situadas en los niveles inferiores. • Se dibuja un “árbol” que será el inverso en positivo del de problemas, con algunas tarjetas

no modificadas y algunas tarjetas nuevas en los niveles inferiores y en el que la relación causal ha pasado a convertirse en una relación de carácter instrumental.

Introducción al EML

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Análisis de las alternativas

El análisis de alternativas es un paso fundamental dentro de la gestión de una intervención, aunque inevitable-mente presenta un nivel de indefinición que resulta enojoso a la hora de plantear una explicación de carácter más bien esquemático y superficial. Dicho de una manera rápida, puede decirse que la función básica del análi-sis de alternativas, también llamado discusión de estrategias según la Co-misión Europea, es la de compara las diferentes opciones que pueden identi-ficarse en el árbol de objetivos, recha-zando las que no nos parezcan desea-bles o presentan un grado excesivo de incertidumbre y seleccionando, dentro de la alternativa que parece óptima, la tarjeta-objetivo que va a convertirse en el objetivo del futuro proyecto de desa-rrollo. El análisis de alternativas cierra, por tanto, la etapa de la identificación y da paso al diseño o formulación de la in-tervención. Los procedimientos para realizar esa selección son muy variados y no puede ofrecerse una “receta” de validez universal. Lo que puede resultar ade-cuado en determinadas circunstancias puede ser completamente inapropiado en otras. Evidentemente, las preferen-cias, más o menos justificadas, de las instituciones participantes en el pro-ceso tienden a jugar un papel esencial en esa toma de decisiones.

Con carácter general puede señalarse que la transparencia, la negociación y la asunción de la necesidad de alcanzar un cierto consenso entre todas las par-tes implicadas en el proceso tienden a ser elementos que refuerzan la “bon-dad” de una determinada selección. Las imposiciones no suelen dar buen resultado y tienden a provocar que los proyectos sean vistos como una pro-piedad particular (normalmente de los financiadores o de quienes se encuen-tran en disposición de aportar los re-cursos necesarios para su puesta en marcha), generando la consiguiente inhibición del resto. De esa forma, la esperada viabilidad de los proyectos se encuentra seriamente amenazada, pues nadie se mostrará muy dispuesto a “defender” el proyecto cuando con-cluya el aporte externo de fondos. Según nuestra experiencia, lo más ha-bitual suele ser que se efectúe un aná-lisis de decisión multicriterio, en oca-siones no todo lo explícito que sería deseable, mediante el que se valoran cada una de las alternativas que en principio se consideran más intere-santes en función de toda una serie de criterios que se consideran significati-vos. Las valoraciones pueden efec-tuarse manejando criterios cualitativos (bueno-regular-malo; alto-medio-bajo, etc.) o, bien, asignando puntuaciones numéricas en una escala predetermi-nada a cada una de las alternativas en función de cada criterio.

Introducción al EML

El Enfoque del marco lógico: 10 casos didácticos 32 Las posibilidades en ese sentido tien-den a ser muy variadas y no es posible recomendar un procedimiento estándar para todas las ocasiones. Es conve-niente recordar que el proceso de toma de decisiones debe ser comprendido y asumido por todas las instancias impli-cadas, porque esa asunción constituye

un requisito básico para el éxito de la futura intervención. Los criterios que pueden manejarse para la valoración de las diferentes al-ternativas detectadas son muy variados pero pueden avanzarse algunos que se consideran, con carácter general, como fundamentales:

Recursos disponibles, tanto en lo que hace referencia a los recursos materiales –financieros– como a los recursos humanos –capacidades-. Tiempo estimado para el logro de los distintos objetivos que se valoran. Adecuación a las prioridades de cada una de las partes implicadas en el proceso. Riesgos identificados en cada una de las alternativas/Probabilidades de logro de los obje-tivos. Contribución de las diferentes alternativas al logro de objetivos de carácter más general. Posibles efectos generados por el logro de los diferentes objetivos valorados. Vinculación entre las distintas alternativas y los colectivos seleccionados como beneficiarios prioritarios. Posibilidades de viabilidad de cada una de las alternativas.

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Es evidente que esa pequeña relación no concluye con un tema tan amplio pero puede ofrecer algunas pistas para entender el tipo de valoraciones que se considera importante efectuar. Hay que recordar que la identificación (y con-cretamente el análisis de alternativas) debe ser un proceso rápido y de bajo coste, ya que, de momento, no existe ninguna garantía acerca de la efectiva puesta en práctica de la intervención que está preparándose.

De manera esquemática, puede indi-carse que el análisis de las alternativas se realiza normalmente (si es que en verdad se “hace” y no se parte de una decisión previa que tiende a tomarse muy lejos del lugar donde los proble-mas existen realmente) siguiendo una secuencia parecida a la que a continua-ción se presenta:

• Identificar las relaciones medio–fines dentro del árbol de objetivos sobre las que, en principio, parece existir un mayor interés en actuar.

• Comparar esas alternativas en función de algunos criterios que pueden coincidir en parte con los enunciados con anterioridad.

• Seleccionar la alternativa que, entre todas las contempladas, parece reunir una combinación más adecuada de elementos positivos.

• Precisar la tarjeta–objetivo que va a convertirse en objetivo del proyecto que comienza a continuación a diseñarse; en ocasiones la discusión de alternativas es más bien una “discusión de objetivos”, por lo que el punto anterior y éste se convertirían en el mismo.

Sea como sea, con mayor o menor participación, con mayor o menor aná-lisis y manejo de datos, el análisis de alternativas concluye cuando se selec-ciona un objetivo concreto que consti-tuye la orientación esencial que per-

mite comenzar el diseño de la futura intervención. Después de esa decisión, puede considerarse que comienza la fase de diseño o formulación del pro-yecto.

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El Enfoque del marco lógico: 10 casos didácticos 34 Matriz de planificación del

proyecto

La matriz de planificación del proyecto es el documento–herramienta más ca-racterístico del enfoque del marco ló-gico. De hecho, el marco lógico co-menzó siendo una matriz y hasta que la GTZ estableció la secuencia de pasos previos que conducen hasta ella, lo que constituye la principal originalidad del método ZOPP, la identificación entre un término y otro fue absoluta. En la actualidad, aunque la mayoría de las versiones del método asumen esa se-cuencia como un todo, la matriz conti-núa siendo el elemento más típico del EML. En su origen, la matriz apareció como un intento de sistematizar y ordenar los

principales contenidos del diseño de un proyecto en un formato simplificado que facilita, en un golpe de vista, com-prender la lógica interna de una inter-vención. Hoy, más de 30 años después de que la Agencia Estadounidense de Cooperación Internacional (USAID) comenzará a utilizar las matrices de planificación de los proyectos, éstas si-guen cumpliendo esa función. A las matrices de los proyectos se las suele criticar por su esquematismo y rigidez, cosas ciertamente reales, pero compen-san esas deficiencias gracias a su clari-dad y fácil comprensión. De momento, no parecen existir opciones realistas que puedan sustituir con ventaja al mo-delo actual de matriz. Una matriz de planificación es, apro-ximadamente, un cuadro como el que sigue:

LÓGICA DE LA INTERVENCIÓN

INDICADORES OBJETIVAMENTE

VERIFICABLES

FUENTES DE VERIFICACIÓN

SUPUESTOS/ HIPÓTESIS/

FACTORES EXTERNOS OBJETIVO GENERAL

OBJETIVO ESPECÍFICO

RESULTADOS

ACTIVIDADES RECURSOS COSTES

CONDICIONES PREVIAS

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En ese documento quedan sintetizados los principales componentes del diseño de un proyecto. Además, existe una relación entre todos esos elementos que, de alguna manera, están vincula-dos entre sí. Existen dos lógicas bási-

cas que establecen esa interdependen-cia. Se llaman las lógicas vertical y hori-zontal. La primera establece la siguiente rela-ción:

Si se dan unas condiciones previas (entonces) se libera un presupuesto con

el que se movilizan unos recursos para hacer unas actividades. Si se hacen

esas actividades y se producen unos supuestos (que están fuera de la

competencia de la intervención) se logran unos resultados. Si se logran esos

resultados y se producen los supuestos situados a su nivel, se alcanza el

objetivo específico. El logro de ese objetivo específico, unido al cumplimiento

de los supuestos colocados en su nivel, supondrá una contribución significativa

a un objetivo general (o superior). Y si se producen los supuestos de ese nivel

el objetivo general podrá perdurar.

La lógica horizontal, más sencilla, indica que:

todo resultado u objetivo se expresa mediante, al menos, un indicador verificable objetivamente. Ese indicador debe poder comprobarse mediante una fuente de verificación específica.

Introducción al EML

El Enfoque del marco lógico: 10 casos didácticos 36 De esa manera, con un vistazo rápido es posible saber “de que va” un pro-yecto concreto y descubrir sus princi-pales fortalezas y debilidades. Eviden-temente, existe la posibilidad de reali-zar un marco lógico (una matriz) irre-prochable desde el punto de vista de su coherencia interna, aunque su corres-pondencia con una situación concreta sea escasa o, en un caso extremo, nula, pero eso ocurre con cualquier procedi-miento de planificación. Las críticas que señalan la posibilidad de utilizar “mal” el marco lógico no invalidan la utilidad del método. Muy a menudo, esas críticas se caracterizan por no plantear ningún tipo de alternativa, con lo que se mueven en un terreno más bien estéril. De manera esquemática, vamos a des-cribir brevemente los contenidos prin-cipales de las columnas de la matriz: Primera columna. En ella se describe el proyecto, “lo que hacemos” y la lógica interna que vincula a cada uno de sus elementos. El objetivo del proyecto, normalmente llamado objetivo específico, es, de alguna manera, el que establece la direccionalidad de la inter-vención, su punto de referencia. Hay que recordar que éste es un método de planificación por objetivos y que las actividades (lo que hacemos) se en-cuentran siempre subordinadas a lo que pretendemos conseguir. Esa confusión entre lo que hacemos y lo que quere-mos obtener, confusión que parece un tanto pueril, constituye una de las defi-

ciencias más comunes de un gran nú-mero de proyectos. El objetivo específico debe ser uno; cada objetivo específico justifica la realización de otra matriz y, por lo tanto, de otro proyecto. El objetivo su-perior con el que el específico se en-cuentra en relación en el árbol de obje-tivos es el que llamamos general, glo-bal o de desarrollo. De hecho, se en-cuentra fuera del ámbito de actuación de la intervención (resulta más ambi-cioso y sólo puede ser alcanzado por una combinación de proyectos), pero orienta nuestra iniciativa. Nuestra con-tribución al logro de ese objetivo es un criterio esencial para valorar la calidad de cualquier proyecto. Los resultados (también llamados pro-ductos, componentes o metas) son los medios necesarios para alcanzar el ob-jetivo específico. Constituyen el con-junto de bienes y servicios que entrega el proyecto durante o al finalizar su ejecución. Estos resultados surgen, al menos en parte, del propio árbol de objetivos (son las tarjetas inferiores que se encuentran vinculadas a la se-leccionada). Es preciso valorar si re-sultan medios suficientes y necesarios para el logro de ese objetivo y, en caso de no ser así, habrá que incluir nuevos resultados (es decir, que no estén en el árbol de objetivos) a nuestra matriz. Las actividades constituyen el conjunto “de lo que hacemos” y deben estar cla-ramente vinculadas a la consecución de

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cada uno de los resultados enunciados. En principio, no debe haber actividades (más allá de las generales de adminis-tración, seguimiento y evaluación) que no se encuentren inequívocamente re-lacionadas con alguno de los resulta-dos. Cada actividad deberá llevar espe-cificados el conjunto de recursos, me-dios o insumos necesarios para su eje-cución. Los costes de movilización de esos recursos ofrecerán el presupuesto de cada una de las actividades. La suma de todos esos costes constituirá el presupuesto general del proyecto. Los objetivos y resultados tienden a ser redactados como situaciones ya alcan-zadas, mientras que las actividades suelen redactarse en infinitivo. Una vez que se tiene establecida de manera provisional la primera columna de la matriz, es conveniente comenzar a cumplimentar la columna de la dere-cha, la que incluye las hipótesis, su-puestos o factores externos. Si un pro-yecto se ejecutase en un ambiente con-trolado (como un experimento) las va-riables exteriores no serían significati-vas. A nadie se le escapa que eso nunca es así y que un proyecto interactúa en un contexto al que influye y del que re-cibe influencias. Con las hipótesis se plantea la necesidad de valorar ese contexto y de identificar los principales aspectos que pueden tener una inciden-cia grave en la propia lógica de inter-vención. Las hipótesis son, por tanto, todas las situaciones y decisiones que tienen que producirse, pero cuyo cum-

plimiento se encuentra fuera de nuestro ámbito concreto de competencia. Di-cho de otra manera, la probabilidad de cumplimiento de las hipótesis son los riesgos del proyecto. No existe un pro-cedimiento a partir del cual tengamos plena garantía de haber identificado to-das las hipótesis significativas que pueden afectar a un proyecto concreto. En cualquier caso, su valoración, aún cuando sea incompleta, siempre será deseable frente a su no consideración. Es necesario situar las hipótesis en el lugar en que son significativas para la propia lógica de la intervención. Los indicadores pretenden traducir a términos inequívocos los objetivos y los resultados de un proyecto. Se trata de poder expresar de la manera más precisa posible lo que vamos a hacer y lo que queremos conseguir con nuestra intervención. Cualquier indicador debe reflejar la cantidad de producto que se pretende alcanzar, su calidad y el tiempo para su logro. En caso de no re-sultar evidente, será preciso clarificar las personas beneficiarias que se en-contrarán incluidas y el área geográfica considerada. Los indicadores tienen una cierta mala prensa, pues afirma que no todo puede ser cuantificado y que esa obsesión numérica puede provocar graves dis-torsiones en la propia lógica de la in-tervención. Esas objeciones pueden ser ciertas en ocasiones pero lo más habi-tual es que esa resistencia frente a los indicadores esconda un desconoci-

Introducción al EML

El Enfoque del marco lógico: 10 casos didácticos 38 miento de lo que se pretende conseguir. Objetivos enunciados como “Mejora de la calidad de vida”, sin indicadores concretos y operativos resultan esen-cialmente inútiles, dada su radical in-comprensibilidad. La regla establece que cada objetivo y resultado debe llevar, al menos, un in-dicador de las características antes re-señadas. Todo el mundo asume que el nivel de concreción de los indicadores disminuye a medida que “subimos” por la matriz y que los indicadores del ob-jetivo superior tenderán a ser mucho menos operativos que los de los resul-tados. Si no existe una correspondencia evidente entre el objetivo (o el resul-tado) y su indicador, puede ser conve-niente incluir más de uno. Cada indicador debe poseer su corres-pondiente fuente de verificación, que son procedimientos y soportes puestos en marcha para comprobar el cumpli-miento del indicador. Un indicador sin fuente de verificación carece de opera-tividad, por lo que debe ser conside-rado como un indicador inútil. Fuentes típicas de verificación son encuestas, registros, certificados, actas, etc. Po-demos calificar las fuentes de verifica-ción en “internas” y “externas”. Las primeras son las generadas por el pro-pio proyecto, mientras las segundas se encuentran fuera de la intervención. Por una consideración de costes, estas

últimas son en principio deseables, aunque en muchas ocasiones no están disponibles, no poseen la fiabilidad exigible o su nivel de desagregación no resulta adecuado, por lo que será pre-ciso recurrir a fuentes propias, de las que será preciso valorar sus costes e incluirlos en el presupuesto. La matriz y el diseño de los

proyectos

La matriz de planificación constituye la base del diseño de un proyecto pero no lo agota. Un documento de proyecto tiene, aparte de los reseñados, otros elementos que resultan imprescindi-bles. Básicamente podemos referirnos a los siguientes:

• Programación de las actividades

(calendario y asignación de res-

ponsabilidades entre las diferentes

personas o instituciones im-

plicadas)

• Programación de recursos (pre-

supuesto)

• Un análisis de las posibilidades de

permanencia del proyecto una vez

concluida la asistencia externa

(valoración de los llamados

factores viabilidad)

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De esa manera, un documento-tipo de proyecto consta de las siguientes partes:

1 Análisis del contexto y justificación de la alternativa seleccionada. Se trata de incluir aquí los trabajos efectuados durante la etapa de identifica-ción, con especial mención a los colectivos beneficiarios y al resto de los grupos afectados, a los problemas detectados y a la selección de la estrate-gia concreta para su solución.

2 Intervención. En este caso, es preciso describir qué queremos conseguir (objetivo específico), para qué queremos lograr ese propósito (objetivo ge-neral), cómo vamos a lograrlo (resultados-actividades), qué hipótesis con-sideramos importantes para el logro de nuestro objetivo y cuáles riesgos se han identificado, cómo vamos a medir el éxito de lo realizado (indicadores) y dónde a través de qué procedimientos vamos a establecer esas medicio-nes (fuentes de verificación).

3 Ejecución. En este apartado se describe cómo vamos a hacer las activida-des, con qué recursos, quién lo va hacer (organización y reparto de respon-sabilidades), cuándo se va a hacer (calendario) y cuánto va a costar (presu-puesto).

4 Viabilidad. Se considera imprescindible efectuar una valoración de las po-sibilidades de permanencia de los objetivos de la intervención más allá del período de ejecución. Para esa valoración se consideran habitualmente siete factores que tienen una incidencia especial en la posible viabilidad de un proyecto. Esos factores son: políticas de apoyo, capacidad institucional y de gestión, factores socioculturales, enfoque de género, tecnológica, facto-res medioambientales y viabilidad económica y financiera.

En este texto no se han incluido los as-pectos que afectan a la programación de las actividades, a pesar de su indu-dable importancia. Se ha considerado más interesante centrar el análisis en

los aspectos más tradicionales del EML y concluir todos los ejercicios que se incluyen a continuación con la formu-lación de las matrices de planificación.

Introducción al EML

El Enfoque del marco lógico: 10 casos didácticos 40 Sobre la viabilidad

Se entiende habitualmente por viabili-dad (o sostenibilidad), un análisis acerca de las posibilidades de continui-dad de los efectos positivos del pro-yecto una vez que éste haya finalizado. Con frecuencia en el diseño del pro-yecto de desarrollo y en las normas de calidad aplicables en la evaluación previa de los proyectos, se presta una atención especial a la viabilidad, entre los componentes de la evaluación. Estos son, aparte de la propia viabilidad, la pertinencia, el impacto, la eficacia y la eficiencia. Este

subrayado también se suele registrar en las subsiguientes fases evaluatorias. ¿A qué obedece esta circunstancia? Desde el primer momento debe recha-zarse la idea de que la viabilidad sea un componente de la evaluación más rele-vante que la pertinencia, el impacto o la eficacia; ya que analíticamente se debe aceptar que la eficiencia tiene un nivel de importancia subordinado a los otros componentes. La explicación de este tratamiento es-pecifico de la viabilidad se justifica de-bido a que:

La viabilidad es un componente identificativo del proyecto de desarrollo (véase la definición de proyecto de desarrollo en las páginas 16 y 17 de este Manual), y que por tanto lo diferencia y singulariza con respecto a otras intervenciones de desarrollo; por ejemplo; las intervenciones de ayuda de emergencia, en las que la viabilidad no es un criterio relevante. Es un componente que radica esencialmente en la lógica interna del diseño del proyecto de

desarrollo.

Tiene una respuesta básicamente dicotómica. Un proyecto de desarrollo es, desde un punto de vista analítico, viable o no lo es. Es sumamente visible. Tras la finalización del proyecto, o pasado un período de tiempo adecuado para cada actuación, se puede valorar con relativa facilidad la permanencia del flujo de beneficios dirigidos a la población meta o, en determinados casos, la continuidad institucional o la prestación de los servicios que el proyecto pretendía proveer. Naturalmente, en cada fase de la eva-luación la certeza del enjuiciamiento sobre la viabilidad varía. Lo que en la evaluación previa es un ejercicio razo-nado de prospectiva, en la evaluación

simultánea y final se convierte en la valoración de la información ya dispo-nible sobre su desempeño. En la eva-luación posterior el juicio se basa en una apreciación casi evidencial.

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Los factores de viabilidad

Se entiende por factores de viabilidad los componentes básicos para facilitar su análisis. Existe un consenso generalizado sobre los siguientes factores de viabilidad:

Políticas de apoyo. Es decir, la coherencia del proyecto de desarrollo con las políticas (generales y locales) del espacio en que se inscribe el proyecto. Se manifiesta por la coincidencia con los objetivos de las políticas y la existencia de compromisos específicos razonablemente seguros. Tecnología adecuada. Se refiere a su coherencia con las condiciones reinantes en el medio en que se ejecuta el proyecto; así como a la capacidad que tienen las entidades que cogestionan el proyecto de desarrollo para asimilar las tecnologías transferidas por la intervención y, especialmente, su capacidad para mantenerlas en funcionamiento una vez finalizado el apoyo externo. Hay que prestar especial atención a su aptitud para reponer los elementos tecnológicos que se deterioren o se desgasten. Protección del medio ambiente. Es la apreciación de los efectos que sobre el medio ambiente tiene el proyecto de desarrollo y los efectos que éste genere tras su finalización, valorando si son negativos, tolerables o beneficiosos. Ha de asegurarse el uso razonable de los recursos renovables y no renovables. Aspectos socioculturales. Se trata de valorar las transformaciones socioculturales que inevitablemente conlleva cualquier proyecto de desarrollo (dado su carácter transformador) para comprobar que son adecuadamente sopesados, deseados e incorporados por los beneficiarios. Asimismo debe acreditarse que todos los componentes del grupo meta reciben un flujo equitativo de beneficios. Mujer y desarrollo. Hay que enjuiciar los eventuales efectos perjudiciales que el proyecto de desarrollo puede conllevar para las mujeres, para evitarlos, al mismo tiempo que se debe actuar para que las necesidades específicas de las mujeres dentro de los grupos beneficiarios se contemplen y se actúe en consecuencia.

Capacidad institucional de gestión. Se contempla la capacidad de los socios locales para asumir la gestión autónoma de lo puesto en pie por el proyecto de desarrollo tras la finalización de éste; manteniendo para ello el personal que se requiere y el compromiso de las entidades que agrupan a los beneficiarios. Factores económicos y financieros. Se debe analizar cuidadosamente si los socios locales podrán hacerse cargo de los costes de operación y de depreciación que la permanencia de los efectos del proyecto demande. Usualmente se establece la diferencia entre los aspectos financieros, que son los que debe afrontar internamente el proyecto o la continuación del mismo (capacidad de vender los productos o servicios a precios rediticios, por ejemplo); y los económicos, que hacen referencia a la certeza existente sobre los aportes externos que la intervención precisa para asegurar su continuidad (por ejemplo, suficientes recursos presupuestarios públicos).

Introducción al EML

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