EN DERECHOS HUMANOS: UN ESTUDIO DE CASO1 … REDHES... · exhibición de las películas atrae la...

147

CINECLUBISMO, RELACIONES INTERNACIONALES Y EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS: UN ESTUDIO DE CASO1

FILM SOCIETY, INTERNATIONAL RELATIONS AND EDUCATION IN HUMAN RIGHTS: A CASE STUDY

Daniel Lena Marchiori Neto2

Luciano Vaz Ferreira3

Resumen: Este trabajo busca evaluar el cineclubismo como una herramien-ta didáctica de la educación en derechos humanos en una carrera de gra-do en Relaciones Internacionales en Brasil. A partir de un estudio de caso realizado en la Universidad Federal de Río Grande, los autores concluye-ron que la actividad cineclubista, si es adecuadamente planificada, es un medio eficiente para fortalecer los intereses de los alumnos respecto a los derechos humanos en una carrera tradicionalmente elitista, enfocada en el comercio y negocios internacionales. Los resultados demuestran que la exhibición de las películas atrae la atención de los estudiantes e induce a un ejercicio de alteridad, convirtiéndose en una actividad útil para abordar la complejidad de los derechos humanos. Además, los debates y discusio-nes que se producen después de la exhibición de las películas demostra-ron ser un espacio privilegiado tanto para consolidar la importancia de la temática como para fomentar la lectura de los textos indicados.

Palabras clave: Enseñanza de relaciones internacionales, derechos hu-manos, justicia de transición, cineclubismo.

1 Artículo recibido: 15 de febrero de 2017; aprobado: 11 de abril de 2017. Los autores dedican este trabajo a los alumnos de los cursos de Relaciones Internacionales y Comercio Exterior de la Universidad Federal de Río Grande (FURG) por la confianza, ánimo y dedicación a nuestras actividades de investigación y extensión. 2 Profesor Adjunto de Relaciones Internacionales de la Universidad Federal de Río Grande (FURG), Brasil. Doctor en Derecho por la Universidad Federal de Santa Catarina (UFSC). Correo electrónico: [email protected]. 3 Profesor Adjunto de Relaciones Internacionales de la Universidad Federal de Río Grande (FURG), Brasil. Doctor en Estudios Estratégicos Internacionales por la Universidad Federal de Río Grande do Sul (UFRGS), Brasil. Correo electrónico: [email protected].

ISSN 1889-8068 REDHES no.18, año IX, julio-diciembre 2017

Revista de Derechos Humanos y Estudios Sociales148

Abstract: This paper aims to evaluate film society as a didactic instru-ment of human rights education in an undergraduate course in Interna-tional Relations in Brazil. Based on a case study carried out at the Federal University of Rio Grande (FURG), film society is taken as a very effi-cient way of arousing students’ interest in human rights when properly planned, especially in a traditionally elitist career focused on issues such as international trade and negotiation. On the one hand, film exhibition captures attention of students and induces an exercise of alterity. There-fore, it is a useful activity to deal with the complexity of human rights. In addition, debates and discussions held after films exhibitions proved to be a privileged space, both to consolidate the importance of theme and also to encourage the reading of indicated bibliography.

Keywords: International relations education, human rights, transitional justice, film society.

1. Introducción

La enseñanza de Relaciones Internacionales (RRII) en Brasil se inició en 1970 con el objetivo de formar altos cuadros para actuar en sectores estratégicos del comercio y la política internacionales en el país. Desde su nacimiento, se asocia la carrera con la formación de una élite cultural y económica, que ha despertado mucha demanda entre jóvenes estudiantes. Con la expansión de los cursos en los años 2000, es cada vez más oportuna la discusión sobre la metodología de la enseñanza y la propuesta pedagógica de cursos en Brasil.

En este trabajo, se afirma la necesidad de la educación en derechos humanos para la carrera de internacionalista. Esta importancia surge de la necesidad de una for-mación más humanística, atenta a la importancia de la resolución pacífica de conflictos, a la tolerancia, a los flujos migratorios, a la justicia de transición, entre otros. Además, la introducción de esos temas en aula indica algún tipo de ruptura con la tradición elitista de la enseñanza de RI en Brasil y su énfasis en la formación de cuadros burocráticos de gran rentabilidad económica.

Al huir de la formación masificada (mainstream) de RRII, surge un reto. ¿Cuál es la mejor manera para trabajar los derechos humanos en aula, atraer la atención de los alumnos y despertar su interés por ese tema? Una de las muchas alternativas, la lite-ratura especializada, ha reconocido cada vez más la importancia del cineclubismo. El Cineclub es una actividad que busca unir la apreciación cinematográfica a una expe-riencia educativa. No se trata sólo de la proyección de películas, sino de la apropiación

ISSN 1889-8068REDHES no.18, año IX, julio-diciembre 2017

Cineclubismo, relaciones internacionales y educación en derechos humanos 149

del audiovisual en sus diversas dimensiones como una herramienta de aprendizaje y reflexión crítica.

Para evaluar el uso del cineclubismo como una herramienta de educación en de-rechos humanos, esta investigación llevó a cabo un estudio de caso. Un grupo de alum-nos del curso de Relaciones Internacionales de la Universidad Federal de Río Grande, localizada en extremo sur de Brasil, participó voluntariamente de una actividad de ex-tensión intitulada Ciclo Justicia de Transición en América Latina, una muestra cineclubista dedicada al tema de la justicia transicional y la realización de los derechos humanos. Se aplicaron cuestionarios semiestructurados, que contenían preguntas objetivas sobre la evaluación de la actividad del cineclub, así como preguntas abiertas en las cuales los alumnos pudieran expresar libremente sus opiniones. Se puede sistematizar la proble-matización de la búsqueda a partir de dos preguntas: (1) ¿el cineclub estimula la inmer-sión del alumno en la discusión académica sobre los derechos humanos? (2) ¿el cine-club inhibe o estimula al alumno a leer la bibliografía indicada?

Este artículo se divide en tres secciones. La primera parte aborda la enseñan-za de Relaciones Internacionales en Brasil, sus principales directrices curriculares y el papel de los derechos humanos, además de relatar también algunos experimentos con el cineclubismo como una herramienta pedagógica. En la segunda sección, se presenta el estudio de caso y la metodología de análisis. Finalmente, se presentan y discuten los principales resultados de este estudio, así como las consideraciones finales.

2. Cineclubismo, Derechos Humanos y la enseñanza de Relaciones Internacionales en Brasil

La enseñanza de Relaciones Internacionales (RRII) es relativamente reciente en Bra-sil. El primer curso de licenciatura surgió en 1974 en la Universidad de Brasilia, creado con el propósito de formar cuadros para actividades relacionadas con la expansión de la internacionalización de Brasil4. El objetivo era crear profesionales para contribuir en la formulación de una nueva política externa brasileña independiente, apartada de la ló-gica binaria de la Guerra Fría y capaz de atraer nuevas alianzas para el país, que enfren-taba problemas económicos resultantes de la crisis del petróleo. El profesional de RRII actuaría en sectores estratégicos de inteligencia, diplomacia y comercio internacional, en reparticiones públicas (embajadas, consulados, ministerios de Defensa y Justicia), en organizaciones internacionales y en el sector privado, especialmente las empresas transnacionales. Por esta razón, se considera la carrera de RRII algo de la élite en Bra-

4 Lessa, Antonio Carlos, “O ensino de Relações Internacionais no Brasil”, en O crescimento das Relações Internacionais no Brasil, editado por José Flávio Sombra Saraiva y Amado Luiz Cervo, Brasilia, IBRI, 2005, pp. 33-50.



sil. Muchos jóvenes son atraídos a ella con la esperanza de conquistar empleos bien remunerados y socialmente valorados. La oferta de matrículas es mucho menor que la demanda, especialmente en las universidades públicas, que lleva una fuerte competen-cia entre los estudiantes5. En poco tiempo, su carrera adquiere un estatus social similar al de los cursos tradicionales, tales como Medicina, Derecho e Ingeniería.

En el campo epistemológico, la formación en RRII se caracteriza por una pro-funda interdisciplinariedad. La genealogía de los cursos de graduación en Brasil comen-zó por el estudio de la historia de la diplomacia brasileña, siendo el primer campo de investigación6. Más tarde, economistas, politólogos y juristas desempeñaron un papel importante en la introducción de la enseñanza e investigación en RRII de forma defi-nitiva y permanente en Brasil7.

Desde el año 2000, hubo un crecimiento significativo de las facultades de Rela-ciones Internacionales, que hoy son más de noventa en todo país. Por otro lado, no se regula la profesión del internacionalista, por eso este profesional no tiene competen-cias exclusivas ni siquiera un código de conductas. En relación con el plan de estudio, el Ministerio de la Educación de Brasil no ofrece ninguna orientación en el perfil de-seado para el licenciado en RRII, cuáles asignaturas deben integrar obligatoriamente los currículos. De esta forma, las universidades pueden crear cursos con autonomía sin restricciones, disponiendo libremente sobre los contenidos que se ofrecen y el perfil que desean.

La formación profesional de RRII se convirtió en un campo fértil disputado por muchas áreas, tales como historia, economía, ciencia política, derecho, entre otras. Al pensar en el concepto de campo como un espacio simbólico de disputa por el control y legitimación de los bienes producidos8, cada área de conocimiento busca afirmar sus representaciones de los currículos y la composición del cuadro docente de los cursos.

Varios ejemplos pueden ayudar a ilustrar el carácter multidisciplinario del cam-po de la RRII en el país. El Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico, una de las principales agencias de fomento a la investigación de Brasil, integra las RRII

5 Miyamoto, Shinguenoli, “O ensino das Relações Internacionais no Brasil: problemas e perspectivas”, Revista de Sociologia e Política, vol. 20, jun. 2003, pp. 103-114. 6 Santos, Norma Breda dos. “História das Relações Internacionais no Brasil: esboço de uma avaliação sobre a área”, História, v. 24, n. 1, 2005, pp. 11-39.7 Vigevani, Tullo, Thomáz, Laís Forti y Leite, Lucas Batista, “As Relações Internacionais no Brasil: notas sobre o início de sua institucionalização”, Inter-Relações, año 14, n. 40, 2014, pp. 05-11. 8 Pereira, Elaine Aparecida Teixeira, “O conceito de campo de Pierre Bourdieu: possibilidade de análise para pesquisas em história da educação brasileira”, Revista Linhas. Florianópolis, v. 16, n. 32, sep./dic. 2015, pp. 337-356.



como una ciencia humana, vinculada a la subárea de la ciencia política9. El curso de RRII de la Universidad Federal de Río Grande está vinculado a la Facultad de Derecho, una ciencia social aplicada. Los cursos de RRII de la Universidad Federal de Santa María y San-ta Catarina, a su vez, aparecieron inicialmente en los departamentos de Economía.

Cualquier intento de crear una homogeneidad en la formación pedagógica del internacionalista termina inevitablemente evidenciando esa disputa. La Asociación Bra-sileña de Relaciones Internacionales elaboró un documento de directrices curriculares nacionales que, aunque no sea coercitiva, influencia significativamente la elaboración de nuevos cursos10. El plan de estudios obligatorio sugerido incluye las siguientes asig-naturas: (a) Teoría, Epistemología y Metodología de las Relaciones Internacionales, (b) Instituciones Internacionales, (c) Política Externa, (d) Economía Política Internacional, (e) Historia de las Relaciones Internacionales y (e) Seguridad Internacional. Las otras asignaturas, como las relacionadas con el derecho, geografía, filosofía, lenguas extranje-ras, sociología, entre otras, aparecen como meras recomendaciones optativas.

La preferencia por la Economía y Política es evidente. Esta elección gana con-tornos muy interesantes cuando se considera la integralidad del documento y su jus-tificación. Las palabras más repetidas en el texto son las siguientes: política (48 veces), seguridad (19 veces), economía (11 veces) comercio (6 veces), negociación (5 veces) y finanzas (4 veces). Expresiones como social y derechos humanos aparecen sólo dos veces en todo documento.

Eso muestra cómo el campo de RRII en Brasil todavía está vinculado a una agenda de comercio y negociación. Aunque no de forma intencionada, la carrera del profesional de RRII todavía mantiene la misma mentalidad de los años 1970: formar cuadros de personas para trabajar en reparticiones y sectores empresariales con altos salarios. Eso crea una situación que condiciona mucho el aprendizaje y las expectativas de los alumnos respecto a su papel en la sociedad y su actuación profesional.

La educación en los derechos humanos no es un componente curricular obliga-torio en todos los cursos. Por lo tanto, su papel es periférico en la formación de muchos internacionalistas. La dedicación a la lectura y el interés mismo se reducen significati-vamente en comparación con las asignaturas más tradicionales, como Política Externa o Economía Internacional. Para estimular el interés por los derechos humanos en una carrera de élite requiere grandes esfuerzos por parte de los docentes.

9 Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, Tabela de Áreas do Conhe-cimento. http://lattes.cnpq.br/documents/11871/24930/TabeladeAreasdoConhecimento.pdf/d192ff6b-3e0a-4074-a74d-c280521bd5f710 Associação Brasileira de Relações Internacionais, Minuta das Diretrizes Nacionais Curriculares para cursos de Graduação submetidas as instancias regulatórias do Governo Federal. http://www.abri.org.br/download/download?ID_DOWNLOAD=175



En este escenario, la búsqueda de técnicas pedagógicas distintas del modelo tra-dicional de la exposición parecen ser una alternativa viable para su difusión en los cur-sos de Relaciones Internacionales. La pedagogía activa parte de la idea de que el alumno no debe ser sólo un receptor de informaciones, pero debe estar involucrado de forma activa en la adquisición del conocimiento, participando de modo proactivo en las cla-ses11.

Uno de los instrumentos que se ha destacado bastante en la llamada pedagogía ac-tiva es el uso del cineclub como una herramienta didáctica. Es indiscutible que el cine es una de las más populares e influyentes modalidades de expresión artística en todo el mundo. Uno de los principales motivos del gran éxito por cierto está conectado a la fascinación que despierta la imagen, con una capacidad única para atraer la atención del público. La comunicación a través de la imagen constituye una especie de “lenguaje universal que puede ser comprendida por personas de orígenes y edades diversas”.12

El cineclub es una actividad que busca unir la apreciación cinematográfica a una experiencia educativa. Una de las mejores definiciones de la actividad del cineclub puede ser encontrada en la Instrucción Normativa nº 63 del Ministerio de Cultura de Brasil, del 02 de octubre de 2007, que establece las sociedades de la película y las nor-mas para eventual registro en la agencia. El primer artículo de la instrucción dice: “los cineclubes son espacios de exhibición no comercial de obras audiovisuales nacionales y extranjeras diversificadas, que pueden realizar actividades conexas, tales como confe-rencias y debates sobre lenguaje audiovisual”.

El cineclub, por lo tanto, se refiere a un conjunto de personas que, sin fines de lucro, se reúnen para disfrutar y discutir obras cinematográficas. Por otro lado, es im-portante tener en cuenta que esta actividad no es la mera exhibición de películas, sino la apropiación del sector audiovisual en toda su potencialidad. El uso sistemático de películas, en ese sentido, permite la realización de debates y otras actividades basadas en ellos, buscando “desarrollar una visión crítica, es decir, una cultura cinematográfica que permite imaginar nuevas maneras de ver el mundo”. 13

Aprovechando la dimensión sensorial del cine, es posible comprender los diálo-gos, las imágenes y los sonidos en un sentido pedagógico, tanto para mejorar la dimen-sión estética (la comprensión de la película como una obra artística) como la racional (la capacidad del cine para conocer los contextos sociales y políticos). El uso del cine

11 Chakur, Cilene Ribeiro de Sá Leite, “Fundamentos da prática docente: por uma pedagogia ativa”, Paidéia, n. 8-9, 1995, pp. 37-52.12 Martins, Rafaela, Pendeis, Ana Maria y Montagner, Rosangela, Cineclio: Cineclubismo, Educação e Cidadania na Terra dos Poetas. Conferencia pronunciada en el “2º Encontro Ouvindo Coisas: experimentações sob a ótica do imaginário”, el 16 de noviembre de 2011, p. 5. 13 Ídem.



supone “algo que avance no sólo para un análisis del texto fílmico, pero que también incluya la capacidad de ‘ver’ más allá las imágenes y texto. Se trata del cuestionamiento de los modos de direccionamiento cristalizados en las distintas imágenes y discursos transmitidos por el cine”.14

Según Sales, los cineclubes son entidades que han surgido en el siglo XX con el proceso de legitimación cultural del cine. “Teniendo como principal actividad la difu-sión, la investigación y el debate del cine también contribuyeron para la constitución del espectador crítico ante la imagen fílmica y su evolución social y política”. 15 Hoy, el movimiento cineclubista es cada vez más común en las escuelas y universidades, cum-pliendo un papel social importante en la democratización del acceso a la cultura, en la popularización del arte cinematográfica y en la difusión de las obras que no hay lugar en la exhibición comercial16.

En el campo de las relaciones internacionales, existen varios estudios que inves-tigan la eficacia del cine como una herramienta pedagógica. Un trabajo realizado por un equipo de profesores de Asia Pacific University concluye que el uso de películas en el aula presenta resultados muy satisfactorios. Las películas permiten que los alumnos asimilen informaciones de una manera más interactiva y multidireccional, beneficiando signifi-cativamente tanto la exposición del profesor como los debates sobre las películas. Los alumnos mostraron mayor participación en esas actividades que en las tradicionales clases expositivas. La mayoría de ellos apreciaba la exhibición de las películas en la clase y salía con la sensación de haber mejorado el conocimiento y la comprensión objetiva de temas menos complejos. Desde el punto de vista de los profesores, las discusiones entre los alumnos era una buena manera de estimular el entendimiento en temas como las culturas, sociedades y países, especialmente en entornos multiétnicos17.

Engert y Spencer señalan otras ventajas en su investigación sobre el cine y polí-tica internacional. En primer lugar, los alumnos están acostumbrados y generalmente demuestran habilidades en el trato con el material visual; por lo tanto, sería cualquier sentido en aprovechar estas habilidades que ya tienen que ayudar en otras áreas. Hay

14 Silva, Maria do Rozário Azevedo da; Freitas, Alexandre Simão de, O uso do cinema no espaço pedagógico: um olhar além das telas na construção do conhecimento. Conferencia presentada en el “II Encontro de Pesquisa Educacional em Pernambuco”, el 3 de diciembre de 2008, p. 10. 15 Sales, Priscila Constantino, O movimento cineclubista brasileiro e suas modulações na recepção cinema-tográfica. Conferencia presentada en el “XXVIII Simpósio Nacional de História”, el 27 de julio de 2015, p. 1. 16 Butruce, Débora, “Cineclubismo no Brasil: esboço de uma história”. Acervo, vol. 16, n. 1, ene-jun. 2003, pp. 117-124. 17 Takekawa, Shunichi, Vyas, Utpal y Kikkawa, Takuro, Teaching International Politics in Multina-tional Classrooms: popular films as pedagogical aid. http://www.apu.ac.jp/rcaps/uploads/fckeditor/publications/workingPapers/RCAPS_WP11-1.pdf



también razones clínicas para el uso de películas, mientras que el audiovisual trabaja con ambas mitades del cerebro, facilitando el aprendizaje; en ese sentido, la película sirve como una especie de caso empírico que puede utilizarse para descifrar conceptos más abstractos. Las películas también involucran emociones, lo que contribuye al pro-ceso de aprendizaje, reduce las jerarquías de clase y fomenta las discusiones18. Los au-tores también señalan algunas desventajas y riesgos que pueden comprometer el apren-dizaje de las relaciones internacionales. Cuando se trata de analizar conceptos con una complejidad más profunda en política internacional, las películas no parecen tener un gran efecto para facilitar su comprensión. Además, hay un riesgo muy grande de que la actividad audiovisual ocupe mucho tiempo de la clase y, al final, prácticamente no deje espacio para las discusiones. Otro problema consiste en el tamaño de las clases; en aulas con muchos estudiantes (entre 100 y 200), la mayoría termina asumiendo una postura meramente pasiva, razón por la cual se recomienda la actividad del cineclub sólo para pequeños grupos19.

Además, siempre existe el riesgo de que el uso del recurso audiovisual sea visto como algo no científico. Las películas no siempre son adecuadas, ya que algunas par-tes son una completa pérdida de tiempo con el sentido de contribuir directamente a la comprensión del tema. Para el aprendizaje de política internacional, las películas se centran en un aspecto y se descuidan de otros, ofreciendo muchas veces una visión de sentido común o simplemente un sesgo eurocéntrico20, lo que dificultaría el desarrollo de un pensamiento crítico brasileño o latinoamericano en el campo de las relaciones internacionales21.

Como se puede observar, el uso del cine representa una importante herramienta para la educación en los derechos humanos en los cursos de relaciones internacionales. Hay muchos factores a tener en cuenta, empezando por la elección de películas y su relación con el tema a ser discutido en clase. La planificación es esencial para poner en práctica los objetivos del cineclubismo (discusión, debates, contextualización, aprecia-ción estética, etc.) y evitar que la exhibición de las películas se convierta sólo en entre-tenimiento en aula.

18 Engert, Stefan y Spencer, Alexander, “International Relations at Movies: teaching and learning about International Politics through film”, Perspectives, vol. 17, n. 1, 2009, pp. 83-103. 19 Takekawa, op. cit. 20 Engert, op. cit. 21 Vizentini, Paulo Fagundes, “A Evolução da Produção Intelectual e dos Estudos Acadêmicos de Relações Internacionais no Brasil”, en O crescimento das Relações Internacionais no Brasil, editado por José Flávio Sombra Saraiva, Brasilia, IBRI, 2005, pp. 17-32.



3. Método y estudio de caso

La Universidad Federal de Río Grande (FURG) creó un curso muy singular de Rela-ciones Internacionales en comparación con otros cursos de Brasil. La FURG es una universidad pública y gratuita, ubicada en la ciudad portuaria de Río Grande, estado de Río Grande del Sur. Su curso de RRII está vinculado a la Facultad de Derecho, pero se ofrece en Santa Vitória do Palmar. En la frontera de Uruguay, en el extremo sur de Brasil, a 190 km de Río Grande, Santa Vitória do Palmar es una ciudad con una historia de pobreza y aislamiento geográfico.

La creación de este campus avanzado indica un compromiso con relación al de-sarrollo social del país, pues lleva la educación superior a un lugar tradicionalmente ol-vidado por el poder público. Además, la Facultad de Derecho de la FURG, en la última década, ha buscado centrarse a la importancia de la ciudadanía e inclusión social. La Facultad mantiene un servicio de asistencia jurídica gratuita para la población necesita-da, un Centro de Referencia en Derechos Humanos (CRDH), un Centro de Referencia en Apoyo a las Familias en situación de pobreza (CRAF), así como un Programa de Maestría en Derecho y Justicia Social.

Para el curso de Relaciones Internacionales, la Facultad de Derecho destaca la formación en derechos humanos como uno de los pilares éticos y curriculares de la formación académica de su diplomatura. Además de la inclusión de asignaturas obliga-torias sobre Derechos Humanos en su currículo, el debate sobre el tema está presente en el programa de la mayoría de las asignaturas, orientando la enseñanza, investigación y extensión de las Relaciones Internacionales de la institución académica.

Por otro lado, aunque La Facultad y el currículo prestigien la importancia de la educación en derechos humanos, hay una gran dificultad para que sea eficaz. Eso por-que la mayoría de los estudiantes todavía está inmersa en la tradición elitista de la carre-ra, centrada a la burocracia del Estado y las grandes negociaciones económicas. El tema de los derechos humanos todavía está presente en el imaginario estudiantil como algo muy periférico. ¿Cómo atraer la atención de los estudiantes para la importancia de los derechos humanos dentro de la carrera de Relaciones Internacionales?

Atento a esa dificultad, un grupo de profesores aprobó un proyecto de extensión titulado Cineclub: Relaciones Internacionales y Cine. Esa iniciativa tiene como objetivo im-pulsar acciones pedagógicas que utilizan el cine como una herramienta de aprendizaje. No se trata, por otra parte, una exhibición pasiva de películas en el aula. El objetivo de este experimento no se centra sólo en la apreciación estética proporcionada por el sép-timo arte, sino en la crítica a partir de la exhibición.

Una de las actividades de este proyecto en el año 2016 fue la realización de un ciclo titulado “Justiça de Transição na América Latina” [Justicia de Transición en América



Latina]. Tal evento fue diseñado como una actividad complementaria a las asignaturas de Teoría General del Estado y Política Externa, ambas obligatorias del curso de RRII en la FURG. Un asunto común para ambas es el diálogo constitucional entre cortes, también denominado transconstitucionalismo de órdenes jurídicas22. En términos genera-les, se trata de evaluar si la Corte Suprema de un país está obligada o no a cumplir una determinación de una corte internacional de la cual el país es signatario. Otro punto de conexión está el hecho de que la asignatura de Política Externa incluye en su programa el estudio de la diplomacia brasileña durante los años de régimen militar.

Los dos profesores encargados de dos asignaturas vislumbran aquí una opor-tunidad para reflexionar sobre la justicia transicional y la efectividad de los derechos humanos. Eso se debe a que la situación brasileña es bastante emblemática. En 2010, el Supremo Tribunal Federal de Brasil (STF) decidió que la Ley de Amnistía no podía ser revisada, y, de ser así, militares y otros agentes públicos no pueden ser condenados por crímenes políticos cometidos durante el régimen de dictadura. Sin embargo, unos meses más tarde, la Corte Interamericana de Derechos Humanos (CIDH), en el caso Gomes Lund y otros vs. Brasil condenó el Estado Brasileño a indemnizar a las víctimas del régimen militar, señalando además que ninguna ley o regla de derecho interno, como la amnistía, deben impedir que el Estado cumpla con su obligación inalienable de castigar los crímenes de lesa humanidad. De esa manera, se percibe un conflicto legal entre la aplicación del derecho interno y el derecho internacional.

La formación en RRII requiere que el estudiante conozca y evalúe el funcio-namiento del sistema internacional, que incluye el conocimiento sobre la aplicación de decisiones y tratados internacionales en un contexto de expansión de los derechos humanos. En las últimas décadas, cobró impulso el estudio y la implementación de la justicia transicional, considerada como un ramo de la investigación centrado en cómo las sociedades tratan el legado de graves violaciones de derechos humanos en el pasado, atrocidades masivas y otras formas de trauma social23. América Latina se encuentra en un contexto específico, en que diferentes experiencias nacionales de justicia de transi-ción son compartidas24, especialmente por la actuación de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH). El estudio de la creación de los instrumentos de jus-ticia de transición en Brasil pasa, necesariamente, por una comprensión más amplia de la realidad latinoamericana. 22 Neves, Marcelo, “Do diálogo entre as cortes supremas e a Corte Interamericana de Direitos Humanos ao transconstitucionalismo na América Latina”, Revista de Informação Legislativa, año 51, n. 201, ene-mar. 2014, pp. 193-214. 23 Cfr. Shelton, Dinah, The Encyclopedia of Genocide en Crimes Against Humanity, Nueva York, Macmillian, 2004. 24 Sikkink, Kathryn y Walling, Carrie Booth, “The Impact of Human Rights Trials in Latin America”, en Journal of Peace Research, v. 44, n. 4, jun. 2007, pp. 427-445.



Para difundir entre los estudiantes la reflexión sobre la justicia transicional, los profesores utilizaron la película como una herramienta didáctica. Es importante tener en cuenta que se trata una actividad extracurricular, que no interfiere en las notas y cuenta sólo con la adhesión voluntaria de los alumnos. El Ciclo tuvo cuatro encuentros durante los meses de agosto y septiembre de 2016.

El primer encuentro se dedicó a la presentación y organización del plan de trabajo. Se recomendó la lectura de tres textos para todos los participantes de la activi-dad –las sentencias del Tribunal Supremo Federal (STF) y de la Comisión Interamerica-na de Derechos Humanos (CIDH) sobre la ley de amnistía brasileña y un artículo sobre justicia de transición–. Además, se formaron dos equipos de alumnos que se encarga-ran de preparar una presentación sobre los regímenes militares de Argentina y Chile.

La segunda reunión se dedicó a la dictadura militar argentina. Al principio, los alumnos responsables hablaron por aproximadamente 30 minutos sobre la cronolo-gía del período militar, señalando las principales violaciones de los derechos humanos. Después, todos vieron la película Kamchatka, de 2002, dirigida por Marcelo Piñeyro. Por último, los profesores intermediaron una conversación entre los alumnos acerca de la película, los hechos históricos involucrados en su historia y las impresiones sobre los personajes.

El tercer encuentro se dedicó a la dictadura chilena. Siguiendo el mismo guion, los alumnos vieron la película Colonia, de 2015, dirigida por Florian Gallenberger.

El último encuentro se dedicó a la discusión de la justicia de transición en Brasil. Los profesores intermediaron el diálogo entre los alumnos acerca de los dile-mas de la justicia brasileña en condenar los agentes públicos, la controversia jurídica sobre las cortes de justicia y la efectividad de los derechos humanos. Durante la con-versación, los alumnos pudieron comparar la situación brasileña con la de los países discutidos en las semanas anteriores, en una constante y productiva reflexión sobre las películas.

Al final de la actividad, los profesores invitaron a los estudiantes a participar de una encuesta sobre la actividad del cineclub. Se trata de un formulario semiestructu-rado, que contiene preguntas objetivas sobre la evaluación de la actividad del cineclub (en una escala Likert), bien como preguntas abiertas donde los alumnos expresan libre-mente sus opiniones. Los cuestionarios se pusieron a disposición a través de la platafor-ma digital E-surv. Para acceder al archivo, cada alumno debería firmar un Término de Consentimiento Libre e Informado (TCLE). No había ningún mecanismo de control de identificación para garantizar el máximo de sinceridad en las respuestas. Del total de cuarenta y ocho alumnos que participaron de por lo menos una de las actividades del cineclub, veintiséis respondieron al cuestionario en la plataforma E-Surv (n=26).



La investigación empírica realizada con alumnos de la FURG tuvo como objeti-vo evaluar el cineclub de la Justicia de Transición en América Latina como una herramienta didáctica para la educación en derechos humanos dentro del curso de Relaciones Inter-nacionales. Se puede sistematizar la problematización a partir de dos preguntas: (1) ¿El cineclub estimula la inmersión del alumno en la discusión académica sobre los derechos humanos? (2) ¿El cineclub inhibe o estimula al alumno a leer la bibliografía indicada? Este tipo de pregunta permite comprender cómo el uso de las películas y la discusión generada por ellos es capaz de atraer y mantener la atención del alumno en el tema y es-timularlo a pensar sobre la importancia de los derechos humanos. Una de las hipótesis de esta investigación es que, una vez que se despierta el interés por el asunto, el cineclub también estimula a los alumnos a leer la bibliografía indicada. De esa manera, es posible lograr una reflexión más crítica en el aula y aprendizaje más consistente.

El análisis cualitativo del formulario, a través del análisis de su contenido, se lle-vó a cabo con la ayuda del software libre Weft QDA. Se realizó la evaluación de los datos de forma inductiva. La lectura de las respuestas utilizó técnicas de codificación de línea por línea. Esa etapa inicial dio origen a una lista de códigos y temas enfocados, con base en los cuales se llevó a cabo los análisis siguientes.

4. Resultados y discusión

El guión del cuestionario fue estructurado en tres partes. La primera tenía como obje-tivo crear una evaluación general de la actividad, del rendimiento de los estudiantes y el papel de los profesores. El segundo momento se centró en la posición de los estudian-tes acerca de la justicia de transición y la influencia del cineclub en la opinión de cada uno. La última parte indagó sobre el grado de lectura de la bibliografía indicada.

4.1. La evaluación de la actividad

La mayoría de los alumnos que respondieron al cuestionario participó de todas las acti-vidades del cineclub: presentación del plan de trabajo (26), la película Kamchatka (24), la película Colonia (25) y la discusión de la bibliografía (21). La persistencia de los alumnos en asistir a la mayoría de los encuentros es digna de registro, puesto que la actividad no era obligatoria y fue realizada a lo largo de cuatro semanas fuera del horario nor-mal de las clases. Eso demuestra cuánto el cine despierta el interés y la atención de los estudiantes.

Cuando se les preguntó qué pensaban de la actividad en general, 11 alumnos respondieron óptima (57.89%), 7 alumnos respondieron muy buena (36.84%), 1 alumno respondió buena (5,26%) y ninguno respondió mala o regular. Además, 8 alumnos con-



sideraron extremamente importante que otras asignaturas de la facultad lleven a cabo ac-tividades como el cineclub (42,11%), 9 alumnos consideraron muy importante (47.37%) y 2 alumnos consideraron importante (10.53%). Estos datos muestran una aprobación unánime del cineclub entre todos los alumnos.

Una buena manera de entender las razones que llevaron a los alumnos a evaluar positivamente al cineclub es una comparación entre la actividad propuesta y eventuales experiencias anteriores. De hecho, la mayoría de los alumnos, el 87.50%, ya había par-ticipado en alguna actividad en que el profesor exhibió películas en aula. No fue una actividad inédita. Sin embargo, cuando invitados a escribir sobre la comparación, las respuestas discursivas indicaron que la metodología del cineclub fue la gran diferencia en comparación con experiencias anteriores, lo que demuestra la importancia de la pla-nificación para el éxito de la actividad. La aceptación positiva de la propuesta metodo-lógica del cineclub se basa en tres motivos principales.

El primer punto señalado en la mayoría de las respuestas trata de la exposición inicial acerca del contexto histórico de cada película. Tal explicación presenta muchas ventajas. La más evidente es el hecho de que entender previamente el contexto facilita la comprensión de la película, como indica un alumno:

En Cineclub, la presentación de los alumnos antes de las películas fue crucial para la comprensión básica del período en que se pasan las películas. Eso representó una gran diferencia en relación con otras películas que se exhibieron en otras asignaturas, en que veíamos las películas y sólo después realizábamos un trabajo o una discusión. En mi opinión esta breve presentación “abre” la mente y nuestras percepciones acer-ca de las películas exhibidas (ALUMNO 2).

Cabe destacar que esa etapa fue llevada a cabo por los propios estudiantes. Un grupo de estudiantes era responsable de investigar la historia de los regímenes militares y preparar una breve exposición a los compañeros, que se hizo mediante el uso de imá-genes, videos y canciones. Esta propuesta de poner al alumno como un sujeto activo en el proceso de aprendizaje es, sin duda, uno de los factores que componen el éxito del cineclub. Por tratarse de una actividad voluntaria, los alumnos que se comprometieron con ella intentaron hacerlo con el máximo compromiso, y su trabajo fue reconocido por sus pares:

Fue mi mejor experiencia en términos de la utilización del cine tanto en la escuela como en facultad. De la manera como fue presentada, una explicación antes de la exhibición preparada por nuestros compañeros (que merecen felicitaciones por el excelente trabajo realizado), esa explicación favoreció el uso de una mirada más crítica y menos romántica (ALUMNO 13).



Esta etapa de hecho tuvo una amplia aceptación por parte de los involucrados. 18 estudiantes (75%) consideraron muy importante o extremadamente importante la presen-tación inicial de los alumnos, 6 consideraron importante (25%) y ninguno consideró sin importancia o poco importante.

El segundo punto presentado por los estudiantes es la tercera parte del guion del cineclub: las discusiones realizadas inmediatamente después de la exhibición de las películas. Dos comentarios ilustran muy bien el punto central de estas discusiones:

Pues bien, el cineclub fue una experiencia muy nueva, porque las películas que yo había visto tanto en el colegio como en otros momentos, eran simplemente para asistir la película, no había un debate, no proporcionaban una experiencia inte-lectual (ALUMNO 8). El cineclub por cierto fue mucho más allá que mi experiencia en colegio, cuando simplemente fueron arrojadas películas para nosotros, para que solos com-prendiéramos lo necesario. En este sentido, el cineclub tenía un objetivo y de al-guna manera logró alcanzar sus propósitos (ALUMNO 5).

Leyendo atentamente los comentarios anteriores, se observa una sospecha pre-via de los alumnos con respecto a la utilización de películas en aula. De hecho, el uso pedagógico del cine puede incurrir en muchos vicios, como está ampliamente demos-trado en la literatura25. Si no hay una planificación y una gestión adecuadas, la exhibi-ción audiovisual acaba ocupando todo el tiempo de la clase, sin dar cualquiera oportu-nidad para preguntas, comentarios o incluso la posibilidad de discutir puntos de vista con el profesor.

Así que, cuando el estudiante dice que sus experiencias anteriores eran “sim-plemente ver la película” (ALUMNO 8) o que “películas fueron arrojadas a nosotros” (ALUMNO 5), surge una alerta para evitar que la clase se convierta en un mero entre-tenimiento. Recuerde que el momento para la discusión sobre y a partir de la película es un elemento indispensable para que se pueda considerar una actividad como cineclu-bista. Eso se debe al hecho de que, como recuerda Senna, el cineclub es la forma “más activa, colectiva y penetrante de la acumulación de cultura cinematográfica. Es la forma más dinámica de relación con esa cultura –si, además de la asistencia a las películas, la actividad cineclubista incluye, efectivamente, la programación inteligente, información histórica y crítica sobre las películas y la reflexión sobre estos–”. 26

Posibilitar dicha programación inteligente, generada a partir de la crítica y reflexión, es el objetivo que orienta el proyecto llevado a cabo en la FURG. La reflexión crítica

25 Engert, op. cit.; Takekawa, op. cit. 26 Senna, Orlando, “Um cineclubista no poder. Entrevista concedida a la Revista Cineclube-Brasil”, Revista Cineclubebrasil, año 1, n. 3, nov. 2004, p. 22.



significa pensar más allá del sentido común y obvio, interpretando y revelando realida-des. El momento de discusión fue un espacio privilegiado, pues los alumnos pudieron aprender a partir de diferentes puntos de vista. Muchos cuestionarios indicaron esto, pero uno en particular es bastante relevante:

En las últimas actividades, el profesor exhibía la película y después sólo pedía un re-sumen, sin estimular nuestro pensamiento para lo que está entre líneas en la película. En el cineclub eso fue posible, porque muchos mostraron varios ma-tices de la interpretación, además de varias cosas que pasaron desapercibidas por algunos y que los demás recordaron, creando un aparato más amplio de conoci-miento crítico de la película (ALUMNO 21).

Por lo tanto, es posible concluir que el Ciclo “Justiça de Transição na América Latina” [Ciclo Justicia de Transición en América Latina] fue realmente una actividad cineclubis-ta. Desde la presentación del proyecto, los alumnos comprendieron perfectamente los propósitos del Ciclo, su metodología y el tema. Un alumno escribió que “el cineclub se mantuvo fiel a la propuesta de discusión sugerida en el caso de Justicia de Transición. La elección del tema fue una buena opción, ya que además de ser importante, el tema agradó a todos generando comentarios y debates y generando en los alumnos la expectación por la próxima película”.

Una planificación adecuada del cineclub tiene el poder de crear expectativas positivas y posibilita debates en clase más productivos. Los números demuestran esta visión. 21 alumnos (87,5%) consideraron el debate dirigido por los profesores óptimo o muy bueno, 3 alumnos (12,5%) lo consideraron bueno y ninguno lo consideró regular o malo.

Por último, el tercer punto se refiere a la apreciación estética de las películas. Esta dimensión es bastante importante para el movimiento cineclubista, puesto que uno de los compromisos del cineclub es la apreciación cultural de la obra fílmica. Eso, en cierto modo, se opone a la lógica comercial de la industria cinematográfica, preocu-pada con la masificación del entretenimiento. Mientras que las buenas opciones cultu-rales son cada vez más restrictas, es necesario crear espacios alternativos. El cineclub busca llenar este vacío, al ser un “lugar adecuado para esa práctica, al difundir obras cinematográficas que no tienen lugar en la red de exhibición comercial”. 27

La dimensión estética implica un mayor nivel de apreciación, pues es posible comprender la película como una obra expresiva. La estimulación sensorial y las formu-laciones cognitivas proporcionadas al disfrutar una película producen sentidos acerca de la condición humana por medio de la expresión artística28. Al captar esta dimensión, 27 Butruce, op. cit. p. 123. 28 Nunes, Ana Paula; Costa, Fábio; Oliveira, Marcelo Matos de, Cinema, cineclube e educação:



el cineclubismo busca formar espectadores más sofisticados y atentos al aspecto cultu-ral y significativo de las películas.

Cuando el cuestionario pidió que se describieran los factores que más llamaron la atención en las películas, el elemento estético fue bastante frecuente. Un alumno es-cribió:

Otro aspecto que me gustó mucho fue la forma como los profesores nos hicie-ron comprender las características, semejanzas y diferencias estéticas de las películas, permitieron que detalles de que antes no me daba cuenta se tornaran cla-ros, añadiendo una herramienta más para mi desarrollo cultural, y no sólo académico (ALUMNO 2).

Los profesores realmente tenían una preocupación en señalar las diferencias es-téticas. Este elemento siempre estuvo presente durante el desarrollo del proyecto del Ciclo, por lo que la elección de las películas se realizó con bastante cuidado. Aunque los temas y contexto histórico sean los mismos, aunque la crítica haya sido igualmente elogiosa, las películas provienen de escuelas de cine completamente diferentes.

Kamchatka es una película que viene del llamado segundo cine nuevo argentino, que tiene como características principales la ausencia de efectos especiales o sonoros y busca la sencillez, sutileza y creatividad de una mirada sensible a los dilemas sociales y políticos. Colonia, a su vez, es una típica narrativa hollywoodiana, basadas en historias bien delimitadas y capaces de entretener al espectador intensamente, con un gran uso de los efectos especiales.

Durante las discusiones, los alumnos observaron muy bien estas diferencias. Un ejemplo ilustrativo es la siguiente respuesta: “disfruté mucho la elección de las películas y me llamó la atención el contraste entre ellas. Kamchatka cuenta con escenas tranqui-las, familiares, de ciudadanos argentinos, y retrata durante lo que está por venir, mien-tras que Colonia muestra la lucha, el miedo, la ansiedad y la injusticia más ‘visibles’“ (ALUMNO 25).

Además, los formularios sugieren un encantamiento con el descubrimiento de esta dimensión:

En primer lugar, me gustaría darles las gracias por esta maravillosa iniciativa. Entre los factores que más me entusiasmaron y que concentran todos los elogios, está el hecho de traer como primer tema una película del cine argentino, que admito que no conocía muy bien, pero después de ver la película Kamchatka, buscaré profundizar

material para educadores. http://www2.ufrb.edu.br/cinemaeducacao/images/banners/cartilhapa-raeducadores.pdf



cada vez más mis conocimientos de las películas de esas industrias cinema-tográficas (ALUMNO 17).

Esas declaraciones indican que el Ciclo cumplió su papel como una auténtica actividad cineclubista. Despertar en los alumnos una apreciación por el cine de calidad, contribuye con la formación de una nueva generación de cinéfilos, más exigentes y sen-sibles a la apreciación del séptimo arte.

4.2. La percepción de la justicia de transición

El perfil de los alumnos que participaron de las actividades del Ciclo es bastante favora-ble para garantizar los derechos humanos. A pesar de que la mitad exacta de los alum-nos (12) nunca hubiera oído hablar de justicia de transición antes del cineclub, todos mostraron oposición a las dictaduras. 13 alumnos (54,17%) declararon ser completamente contrarios a los regímenes militares y 11 (45.83%) se consideraron contrarios. No hubo res-puestas neutro/a, favorable o plenamente favorable.

Aunque se pueda considerar el público progresista y, por lo tanto, naturalmente propenso a abogar a favor de la justicia transicional, el cineclub tuvo un fuerte impac-to en la opinión de los alumnos. 21 estudiantes (91,3%) dijeron que ver las películas y participar en las discusiones influyó su forma de juzgar los regímenes militares. Ade-más, 23 (95,83%) consideran muy o extremadamente importante el debate de la justicia de transición en el curso de licenciatura.

Las respuestas discursivas de los formularios sugieren tres aspectos muy signi-ficativos del cineclub en la percepción sobre la justicia de transición. El primero es la inmersión del alumno en el tema y en contexto histórico de los regímenes militares, como se puede observar en la siguiente respuesta:

El punto más relevante para mí es la claridad con que ambas películas lograron co-municar al público sobre algunos aspectos que son más difíciles de ser “ima-ginados”, tales como el procedimiento de torturas utilizado en la época, lo que proporciona una mayor claridad de como realmente sucedió. Con eso fue posi-ble establecer un vínculo más claro con la justicia de transición, ya que las películas transmitieron la idea del momento histórico que vivieron no sólo Argentina y Chile, pero toda América Latina (ALUMNO 26).

El cine tiene una capacidad inigualable para atraer y mantener la atención de las personas. Los diálogos y las imágenes presentes en las escenas transmiten emociones y sentimientos que se pueden captar de una manera más inmediata por el espectador. Aunque cualquiera pueda leer y escuchar acerca de los crímenes contra la humanidad



cometidos por los regímenes dictatoriales, la representación visual de violencia lleva la conciencia a otro nivel. Como bien dijo un alumno, las películas transmiten “aspectos que son más difíciles de ser ‘imaginados’” (ALUMNO 26).

La inmersión proporciona un segundo aspecto, a saber, la alteridad. Alteridad significa ponerse en el lugar del otro, observarse desde la perspectiva ajena. Esto se observó en casi todos los formularios, por ejemplo, en la siguiente declaración: “(...) el hecho de que dos películas proporcionan la posibilidad de alteridad en el contexto en que ocurren las películas, hemos sido capaces, con el apoyo de los profesores, poner-nos en el lugar de los protagonistas, y eso nos permitió interpretar y discutir mejor la película”.

Ese es un ejercicio significativo porque, al tratar de incorporar el punto de vista de los demás, su juicio se vuelve más sensible a la tolerancia y la dignidad. Como bien dijo otro alumno, el cineclub “proporcionó una mayor conciencia, comprensión de la dimensión de los regímenes militares en América Latina, empatía por los persegui-dos”. Esta empatía es el ejercicio de la alteridad. Sin ella, se compromete seriamente la comprensión de la realización de los derechos humanos.

La inmersión y empatía generan una tercera y definitiva percepción sobre la per-cepción de justicia transicional: la prevalencia de la cultura de la rendición ante la cultura de la impunidad. Al comprender la gravedad de los crímenes cometidos por los regímenes militares y ponerse en el lugar de las víctimas, la primera reacción de los alumnos es exigir el castigo de todos los responsables y, sobre todo, que no se borre la memoria:

Yo comprendo que no debemos olvidar las atrocidades que se cometieron en las dictaduras, debido a que no olvidarse es importante para que haya una con-ciencia y no se repita este tipo de barbaridades. Por lo tanto, la justicia de transición tiene un papel importante como mediadora del pasado con el presente, haciendo que los torturadores y todos los abusadores de los derechos humanos sean condenados y no permanezcan impunes, no podemos cambiar el pasado, pero podemos evitar que el pasado cambie el futuro. Agradezco a los profesores por esta gran iniciativa, en que estoy muy orgulloso de haber participado, y la considero una herramienta que fue utilizada, un gran método a seguir (ALUMNO 3).

Sin duda debería ser necesario en la formación del internacionalista el conoci-miento técnico sobre el funcionamiento de las cortes internacionales, la interpretación de los tratados y disputas jurídicas sobre el castigo de los actores públicos que cometie-ron crímenes contra la humanidad. Sin embargo, la discusión de los derechos humanos trasciende el mero tecnicismo. Se trata de comprender la naturaleza social y cultural de las relaciones humanas involucradas. Exactamente por la promoción de la experiencia



de inmersión y alteridad, se puede considerar el cineclub celebrado en la FURG una he-rramienta didáctica útil.

4.3. La lectura de la bibliografía recomendada

El primero encuentro del cineclub se dedicó a la presentación del proyecto y de una bibliografía de apoyo a las discusiones. Se recomendó a los alumnos la lectura de todo el material antes del encuentro, precisamente para que las discusiones presentaran más calidad en términos de argumentos y dudas.

Los resultados de la encuesta muestran que, antes de la proyección de la primera película, no hubo mucho esfuerzo en la lectura de los textos. 5 alumnos (22,73%) no habían leído absolutamente nada, 3 (13,64%) sólo pasaron los ojos por los textos, 8 (36,36%) le-yeron poco, 4 (18,18%) leyeron mucho y sólo 2 leyeron todo el material. Teniendo en cuenta que el cineclub de la FURG no era una actividad curricular obligatoria y que los alumnos no estaban familiarizados con el formato de la actividad, se puede comprender mínima-mente el descuido con la lectura por parte de la mayoría de los implicados.

Sin embargo, mientras el cineclub transcurría, la búsqueda por los textos aumen-taba. El 90.91% de los alumnos respondió que se sentían estimulados a leer la biblio-grafía recomendada después de participar en una sesión del cineclub. A ese respecto, hay una afirmación muy interesante:

También pude sentir la diferencia que está haciendo el conocimiento que adquirí en un solo semestre del curso, enmicapacidaddeanalizarloshechoseidentificarlas teorías estudiadas en los discursos y comportamientos de los personajes, tanto históricos como de ficción (ALUMNO 10).

El cineclub muestra una ventaja en la enseñanza de las relaciones internaciona-

les. Como la literatura bien lo apunta, la película sirve como una especie de caso empíri-co que se puede utilizar para descifrar las teorías abstractas29. En este caso, al participar del cineclub y descubrir que lograba comprender el contenido y seguir activamente las discusiones, el alumno se sentía más motivado y seguro para realizar las lecturas.

5. Conclusiones

Este trabajo tiene como objetivo evaluar el cineclubismo como una herramienta didác-tica de la educación en derechos humanos en un curso de grado de RRII. A partir del estudio de caso realizado en la Universidad Federal de Río Grande, se puede concluir que la actividad cineclubista es un instrumento muy eficaz para estimular el interés en 29 Engert, op. cit.



los derechos humanos. Eso adquiere una perspectiva muy importante en el país debido a que se ve la carrera de Relaciones Internacionales tradicionalmente de forma elitizada, centrada en temas como el comercio y la negociación, para la formación de ejecutivos de alto nivel de los sectores públicos y privados.

Por otra parte, para que el uso de películas en el aula se convierta en algo verda-deramente relevante, se necesita una metodología adecuada que incluya instalaciones del cineclubismo. No se debe entender la exhibición fílmica sólo como entretenimien-to, sino como una experiencia educativa. La planificación debe incluir un guion claro, bibliografía de apoyo, conferencias, momentos de discusión y reflexión colectiva, y tampoco se puede olvidar la dimensión estética del cine, eligiendo de forma precisa de las obras que se exhibirán.

El cineclub de la FURG mostró resultados muy positivos. En general, los alum-nos fueron unánimes en destacar la importancia de la actividad. El análisis cualitativo de los formularios indica que la proyección de las películas fue capaz de detener la aten-ción de los estudiantes, permitiendo la inmersión y el ejercicio de la alteridad, elemen-tos esenciales para la comprensión de los derechos humanos. Además de eso, los deba-tes y discusiones que ocurrieron después de la exhibición de las películas, demostraron ser un espacio privilegiado, tanto para consolidar la importancia de la temática como para fomentar la lectura de los textos indicados.

Bibliografía

Associação Brasileira de Relações Internacionais, Minuta das Diretrizes Nacionais Curriculares para cursos de Graduação submetidas as instancias regulatórias do Governo Federal. http://www.abri.org.br/download/download?ID_DOWNLOAD=175

Butruce, Débora. “Cineclubismo no Brasil: esboço de uma história”. Acervo, vol. 16, n. 1, ene-jun. 2003, p. 117-124.

Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, Tabela de Áreas do Conhecimento. http://lattes.cnpq.br/documents/11871/24930/TabeladeAreasdoConhecimento.pdf/d192ff6b-3e0a-4074-a74d-c280521bd5f7

Chakur, Cilene Ribeiro de Sá Leite, “Fundamentos da prática docente: por uma pedagogia ativa”, Paidéia, n. 8-9, 1995, pp. 37-52.

Engert, Stefan y Spencer, Alexander, “International Relations at Movies: teaching and learning about International Politics through film”. Perspectives, vol. 17, n. 1, 2009, pp. 83-103.

Lessa, Antonio Carlos, “O ensino de Relações Internacionais no Brasil”. Em O crescimento das Relações Internacionais no Brasil, editado por José Flávio Sombra Saraiva e Amado Luiz Cervo, Brasilia, IBRI, 2005, pp. 33-50.

Martins, Rafaela, Pendeis, Ana Maria y Montagner, Rosangela, Cineclio: Cineclubismo, Educação e Cidadania na Terra dos Poetas. Conferencia pronunciada en el “2º Encontro Ouvindo



Coisas: experimentações sob a ótica do imaginário”, el 16 de noviembre de 2011. Miyamoto, Shinguenoli, “O ensino das Relações Internacionais no Brasil: problemas e

perspectivas”, Revista de Sociologia e Política, vol. 20, jun. 2003, pp. 103-114. Neves, Marcelo, “Do diálogo entre as cortes supremas e a Corte Interamericana de Direitos

Humanos ao transconstitucionalismo na América Latina”, Revista de Informação Legislativa, año 51, n. 201, ene-mar. 2014, pp. 193-214.

Nunes, Ana Paula; Costa, Fábio; Oliveira, Marcelo Matos de, Cinema, cineclube e educação: material para educadores. http://www2.ufrb.edu.br/cinemaeducacao/images/banners/cartilhaparaeducadores.pdf

Pereira, Elaine Aparecida Teixeira, “O conceito de campo de Pierre Bourdieu: possibilidade de análise para pesquisas em história da educação brasileira”. Revista Linhas. Florianópolis, v. 16, n. 32, sep./dic. 2015, pp. 337-356.

Sales, Priscila Constantino, O movimento cineclubista brasileiro e suas modulações na recepção cinematográfica. Conferencia presentada en el “XXVIII Simpósio Nacional de História”, el 27 de julio de 2015.

Santos, Norma Breda dos. “Historia de las Relaciones Internacionales en Brasil: esquema de una evaluación del área”. História, v. 24, n. 1, 2005, pp. 11-39.

Senna, Orlando, “Um cineclubista no poder. Entrevista concedida à Revista CineclubeBrasil”. Revista Cineclubebrasil, año 1, n. 3, nov. 2004, pp. 21-23.

Shelton, Dinah, The Encyclopedia of Genocide en Crimes Against Humanity, Nueva York: Macmillian, 2004.

Silva, Maria do Rozário Azevedo da; Freitas, Alexandre Simão de, O uso do cinema no espaço pedagógico: um olhar além das telas na construção do conhecimento. Conferencia presentada en el “II Encontro de Pesquisa Educacional”, en Pernambuco, el 3 de diciembre de 2008.

Sikkink, Kathryn y Walling, Carrie Booth, “The Impact of Human Rights Trials in Latin America”, Journal of Peace Research, v. 44, n. 4, jun. 2007, pp. 427-445.

Takekawa, Shunichi, Vyas, Utpal y Kikkawa, Takuro. Teaching International Politics in Multinational Classrooms: popular films as pedagogical aid. http://www.apu.ac.jp/rcaps/uploads/fckeditor/publications/workingPapers/RCAPS_WP11-1.pdf

Vigevani, Tullo, Thomáz, Laís Forti y Leite, Lucas Batista, “As Relações Internacionais no Brasil: notas sobre o início de sua institucionalização”, Inter-Relações, año 14, n. 40, 2014, pp. 05-11.

Vizentini, Paulo Fagundes. “A Evolução da Produção Intelectual e dos Estudos Acadêmicos de Relações Internacionais no Brasil”. En O crescimento das Relações Internacionais no Brasil, editado por José Flávio Sombra Saraiva, Brasilia, IBRI, 2005, p. 17-32.

EN DERECHOS HUMANOS: UN ESTUDIO DE CASO1 … REDHES... · exhibición de las películas atrae la...

Documents

Transcript of EN DERECHOS HUMANOS: UN ESTUDIO DE CASO1 … REDHES... · exhibición de las películas atrae la...