El Castigo de Aprender

El castigo de aprender Freddy Javier Álvarez González

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EL CASTIGO DE APRENDER Y APRENDER

COMO CASTIGO

FREDDY ALVAREZ G.


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THE HAPPIEST DAYS OF OUR LIVES

When we grew up and went to school There were certain teachers who would

Hurt the children anyway they could By pouring their devision Upon everything we did

And exposing every weakness However carefully hidden by the kids

But in the town it was well known When they got home at night, their fat and

Psychopathic wives would thrash them Within inches of their lives

ANOTHER BRICK IN THE WALL PART II

We don´t need no education We don´t need no thought control No dawk sarcasm in the classroom

Teachers leave the kids alone Hey teacher leave us kids alone

All in all it´s just another brick in the wall All in all you´re just another brick in the wall

Roger Waters, Pink Floyd, THE WALL, 1979.


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INTRODUCCIÓN: PREFIERO QUE ME GOLPEE LA EDUCACIÓN Y NO QUE ME GOLPEE LA VIOLENCIA. Hijo, te quiero prevenir sobre un engaño en el que permanecí por mucho tiempo y fue creer que al ir a la Escuela, estaría protegido de todo tipo de violencia, incluso de la violencia de mi hogar; me alegraba no estar con mis padres, los cuales me agobiaban constantemente diciéndome lo que no debería hacer y muy pocas veces me valoraban, por no decir nunca, las cosas que yo podía hacer, sentir, y pensar; o creía estar lejos de su amor manipulador al servicio del ser y del hacer en todo cuanto ellos consideraban mejor para mí. Llegue a pensar que en la Escuela aprendería esa bella palabra: Libertad, como si no hubieran esclavitudes totalmente justificadas o prisiones camufladas detrás de los discursos sobre la autonomía. Sobretodo pensaba estar protegido de esas herencias que te obligaban a responder a la incertidumbre del futuro con las viejas respuestas del pasado. Estaba convencido que el paraíso del que me hablaban los cuentos de hadas, se abría a mis pies. En realidad, fue una ilusión esperar vivir en una Escuela sin violencia. Por eso, hijo te prevengo. Allí vas a encontrar a los maestros que al estar seguros de lo que es mejor para ti, te van a seducir con sus discursos, te van a moldear con sus disciplinas, y van a reprimir tu particularidad peligrosa en una sociedad donde todos debemos pensar, actuar y valorar de la misma manera. Vas a aprender las mismas canciones con tus compañeros, a repetir las mismas lecciones, a tener los mismos sueños y cuando te separes de lo aceptado por todos, tendrás muchos problemas. Quizás llegues a ser alguien rebelde por encontrarte en una sociedad donde los hombres y mujeres son reconocidos por lo que tienen y no por lo que son. Descubrirás a la escuela como un lugar de sufrimiento con sus disciplinas rigurosas; de angustia con sus ideales inalcanzables y de violencia con sus esquemas inamovibles. Las representaciones que tenemos los profesores, sobre la educación, la vida, y las pedagogías, no son a menudo, las representaciones más educativas, más vitales, ni más pedagógicas. Nuestras representaciones, normalmente, no coinciden con las representaciones de ustedes, los alumnos, por eso, vas a sentir rápidamente fastidio de la Escuela. En estas condiciones, no es difícil imaginarse la educación como un fenómeno bastante aburrido. Sin embargo, toda la sociedad te va


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a repetir, casi hasta la sordera: “ello es lo mejor para ti”; “debes ser perseverante”; “no esta bien empezar algo y abandonarlo”. Entonces te podrás sentir culpable por tus malas notas, por preferir jugar a estudiar, por quedarte en el patio conversando sobre Batman, Hercúles o Jurasicc Park con tus amiguitas y amiguitos, o por atreverte a decir que los profesores no educamos. A la violencia hecha por la Escuela, es probable que tu intentes responder con otra violencia, y no faltará quien te diga que la única violencia permitida, en esta “bendita sociedad”, es la violencia de los mayores. Además la institución valorará tu pasividad en la clase. La obediencia se convertirá en la mayor "virtud educativa". Te gritarán: "Los mayores nunca nos equivocamos", y si alguna vez alguien, con más edad que la tuya, reconoce su equivocación, se disculpará diciéndote que “los humanos siempre nos equivocamos”, pero esto no será más que una disculpa para evadir una reflexión más honesta y profunda. Te repetirán hasta la saciedad: “La única equivocación para ser corregida es la de esos alumnos inmaduros que no saben nada sobre la vida, ni sobre la educación”. Serás “el mejor” si repites los discursos preestablecidos, desactualizados y rancios, en los que terminarás por no creer, pero necesarios para la reproducción de la institución a fin de que tu también los enseñes a tus hijos por ser el “mejor patrimonio” ofrecido a la humanidad. Cuando te hablen de paz, quizás entiendas lo que te quieren decir pero la factible comprensión no podrá evitar la tristeza o la confusión provocada por el distanciamiento entre el discurso y la realidad y sobretodo por la presencia del poder en las definiciones. En consecuencia, llegará un día en el que te preguntes: ¿por qué la paz no es tan pacífica en la escuela?, ¿por qué hay violencias que se permiten, se argumentan, se sacralizan?, ¿por qué en nombre de estas violencias se prohiben otras, las cuales, en general, son las violencias de los más débiles?, ¿Por qué te dicen: “la violencia esta fuera de la institución educativa”, aunque tu conozcas que esta adentro?, ¿por qué sólo puede ser violencia, las violencias de los que no soportan las violencias de los poderosos y de las instituciones?. Te preguntarás: ¿qué es la igualdad en un mundo de tantos colores, sabores, y conocimientos ? Y seguramente no vas a encontrar una respuesta fácil por este absurdo histórico y social en no reconocer sino un sólo color, un sólo sabor y un sólo saber en todo lo que ves, sientes y piensas.


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Hijo no caigas en la ingenuidad al creer que se puede eliminar totalmente la violencia de la Escuela, y menos pensar que cuando ésta ya no esté, no tienes por qué preocuparte de ninguna violencia. Observa como la violencia de la escuela depende en buena parte de la sociedad en donde se asienta. Por tanto, es una “maravillosa irrealidad” pensar la educación como el máximo motor para transformar la sociedad; no por crear relaciones de respeto e igualdad en la Escuela tendremos una nueva sociedad. La sociedad es mucho más fuerte que la institución educativa. La sociedad determina la educación, aunque la educación siempre tiende a determinar la sociedad. A veces le echamos la culpa a la educación del sub-desarrollo en que vivimos cuando en realidad el Estado condiciona la educación en que vivimos. Así, tu vivencia depende de otras cosas que están fuera de ti y también, en parte, de ti, y al saber que depende, en algo, de ti y de mí, puedes sostener una esperanza activa que se desarrolla en la probabilidad de poder hacer algo para cambiar la situación irreconciliable con el proyecto de humanidad. Si tu sólo puedes hablar de violencia en los pasillos, o hacer violencia en los recreos y a escondidas, iras aprendiendo la típica dinámica de la hipocresía en esta sociedad dual y maniquea. Sí por demasiada buena suerte, te permiten hablar de violencia, pero siempre como algo prohibido en tu escuela y en tus comportamientos, estarás siendo educado racional y moralmente para la vida social, la cual tiene una gran carga de irracionalidad; y aunque aceptes este otra faceta, llegarás a preguntarte si ¿la racionalidad puede gobernar la irracionalidad?. Después de muchas veces beber una buen dosis del absurdo de la violencia, quizás llegues a entender una cosa hijo: Para que la violencia eduque, esta debe ser integrada, más allá de ser aceptada o reprimida. Mi amor, la violencia no la han inventado los terroristas enceguecidos por el odio, ni los militares que garantizan el orden y la democracia aunque sea injusta y corrupta, ni los gobiernos que se eligen o se auto-eligen en nuestros países, ni los maestros que te cuidan en tu guardería, ni yo, ni tu. Tu has nacido en un mundo que era y es violento. Antes que tu nacieras, la violencia ya estaba nacida, crecida, y aparecía con sus múltiples rostros; era una vieja de muchos años, a veces cansada y otras veces con la fuerza impetuosa de la juventud. Cuando tu llegaste la violencia ya estaba aquí. Parece que ella nos viniera de afuera como una herencia pesada e insalvable. Nosotros no decidimos su presencia, por el


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contrario su presencia fue el gran arbitrario para nuestra libertad. Con ella fuimos comprendiendo el peso que tienen las circunstancias sobre nuestras decisiones y nuestros sueños. Su realidad se nos impuso: Guerras, violaciones, muertes, persecuciones, torturas, pueblos arrasados, grupos perseguidos, personas pisoteadas, todo esto ha sucedido en la historia, sucede en nuestro escenario, y lo que es peor, seguirá sucediendo. ¿Piensas en la violencia como un fenómeno que sólo se encuentra fuera de ti? o ¿debes aceptar su vergonzante presencia en ti? ¿Admites que a menudo duerme contigo? ¿y se presentaba ya en la cuna como un juego de distracción? o de terror? Siendo la violencia una pesadilla cotidiana y una pulsión casi inmanejable, se le reprime o nos piden reprimirla desde nuestro nacimiento. Acabo de darme cuenta de hablarte de violencia sin preguntarte ¿qué entiendes por ella?. Sin embargo no me sorprendería que ya supieras algo o mucho sobre la violencia, ya que en las casas, en los buses, en las calles, en los medios de comunicación, este fenómeno sobreabunda. Tu mundo de príncipes apuestos y princesas encantadoras y encantadas, de alfombras voladoras, y dragones gigantescos, se encuentra permanentemente transgredido por una realidad donde anida el fantasma de la violencia. Algunos han afirmado que la definición de cualquier cosa depende de la delimitación de sus alcances, en otras palabras, el ser de algo conserva una estrecha relación con su no ser. Un ejemplo es: Cuando afirmamos, “esto es una manzana”, al mismo tiempo negamos: “no es una naranja” o “no es un banano”. Aunque parezca razonable, sin embargo, una manzana es mucho más que una no-naranja o que un no-banano. Tampoco es acertado considerar que algo, no conocido, puede ser definido sólo por lo que no es. Yo no puedo saber que esto es una mesa simplemente por saber que no es una silla. Por tanto no bastaría saber lo que es la violencia al definir la paz, ni saber lo que es la paz al definir la violencia, aunque si podríamos acercarnos al conocimiento de la violencia o de la paz por el conocimiento de sus respectivos contrarios. Se ha pensado que la definición de la violencia nos ayuda a su tratamiento o, en otra palabras, a hacerle frente. La no definición es ya una huida. No definir la violencia es evadir el problema. Además las cosas no definidas, no sólo son imprecisas sino que también caen en una indeterminación peligrosa, lo cual


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conduce a un diagnostico ciego y a la segura impotencia. Por ejemplo, sí todo puede ser violencia, todo puede también no serlo. Las imprecisiones, o las generalizaciones conducen directamente a la impotencia porque todo puede entrar en el campo de lo que queremos cambiar, y "cuando hay que cambiarlo todo es mejor no cambiar nada"1. La imprecisión en la definición de la violencia, indirectamente, provoca generalizaciones las cuales hacen que a la violencia se le ubique donde normalmente no se le encuentra. Entonces la violencia estaría en las palabras y en los silencios, en los actos y en el inmovilismo, en la guerra y en la paz, en las agresiones y en el respeto, en el ser y en el no ser: Todo sería violencia. Tengamos cuidado con estas generalizaciones que por su imprecisión se convierten en fantasmas sin sentido. Aunque reconozcamos su presencia insistente en la historia no por ello podemos afirmar la constancia de su presencia. ¿Es cierto que la definición de algo, nos permite una mejor relación? Con la medicina pareciera que se debería responder afirmativamente: reconocer un virus es dar el paso indispensable para su combate. ¿Sucede lo mismo con el fenómeno de la violencia? ¿Permite una mejor manera de tratamiento, algo comprendido? ¿Es necesaria la comprensión de algo para una práctica eficiente? o ¿Es la práctica la que nos permite una mejor comprensión de los fenómenos?. En fin, nos arriesgamos a caer en nudos epistemológicos sin tener una salida fácil, por ello, más bien veamos algunas respuestas que desde la Filosofía, la Psicología y la Antropología se ha querido dar al fenómeno que intentamos comprender para ver si esto nos ayuda a un mejor tratamiento.

1 Expresión utilizada por el pedagogo Philippe Merieu cuando analiza la influencia de la sociología en la educación, tomada de su libro L'ECOLE, MODE D'EMPLOI, Les Editions ESF, 2a.édition, Paris, 1986.


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PRIMERO: ENTRE EL IDEAL DE LA PAZ Y LA VIOLENCIA DE LOS IDEALES: Puedes preguntarte, o ¿Cuándo inició la violencia? y remontarte al origen de la humanidad, o hacerte otra pregunta, quizás esta nos ayuda a acercarnos más al problema y es saber ¿Cuándo la violencia comienza a ser una pregunta para el hombre?. En la Grecia del siglo VI a.C., dominada por el pensamiento mítico y religioso, la trama entre los dioses explicaba la Tragedia humana y Cósmica. Frente a los planes divinos, la resignación era la aptitud loada debido a los planes preestablecidos consignados en los oráculos2. La razón emergió con la intención de separarse de la visión religiosa y mítica fatalista3. El ser humano buscó explicar la naturaleza, ya no preguntando a los dioses sino preguntándose a sí mismo, en este momento nace el ser histórico occidental. El griego quiso romper con la dominación ejercida por los dioses sobre su realidad y su destino, y el Logos fue la mejor forma de lograr esta autonomía4. Si antes las preguntas buscaron sus respuestas en el mito, ahora las respuestas se desentrañaron con ayuda de la razón y de los primeros bosquejos de la ciencia con los Presocráticos. La interpretación mítica fue selectiva, la respuesta la tenían sólo los iniciados. La razón, supuestamente universalizaba la interpretación. Y digo "supuestamente" porque la razón fue reconocida para el griego y negada en aquel que no lo fuera, como por ejemplo los esclavos, más aún, la razón era esencialmente masculina por tanto fue negada en las mujeres. Sin embargo, con la razón, ya no necesitan los griegos, ir hasta el templo de Delfos para preguntarle a la Sacerdotisa Pytias ¿Quienes son? ¿Qué hacer? ¿Qué esperar? Desde este momento, ellos mismos, con sus medios, pueden hallar estas respuestas, o mejor, construirlas.

2 M.Gauchet escribe: “Le religieux, cést le principe de mobilité mis au service de immobile, cést le principe de transformation mobilisé pour garantir líntangibilité des choses, cést lénergie du negatif tout entiére retournée au profit de lácceptation et de la reconduction de la loi établie” LE DESENCHANTEMENT DU MONDE, Editions Gallimard, Paris, 1985, pag 11. 3 Gaarder J, LE MONDE DE SOPHIE, Editions Seuil, Paris, 1991 4 Paul Veyne afirma: “...de meme, pour les Grecs, celle déxpliquer lórigine des espéces était de la rapporter á la physis et á sa spontanéite créatrice, plutot quá la providence des dieux”. En LÉLOGE DE LA CURIOSITE, PHILOSOPHIE ET HISTOIRE, Centre Georges Pompidou, Paris, 1987, pag 17.


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A pesar de esta intención de autonomía racionalista, el pensamiento griego continuará siendo estructurado, durante algún tiempo, por motivos religiosos. Por tal razón, en Platón encontramos el mito Órfico como la explicación antropológica a la pregunta sobre el origen de las ideas. Para el mito Órfico, el alma es de origen divino y su presencia en el cuerpo obedece a un prolongado exilio. El alma se encuentra en el cuerpo en condición de prisionera. La inauguración de la humanidad ocurre a partir del "mestizaje" obligado entre el alma y el cuerpo. De tal manera que todo devenir humano tiene ubicados sus profundos significados fuera de si. Vivir y sufrir son dos situaciones similares, asociadas desde la génesis de la humanidad y se encuentran totalmente justificadas por su inseparabilidad metafísica: Vivir es un constante sufrimiento. En consecuencia, el máximo destino del alma humana, quien por una falta anterior debe cumplir con tal pena, es la búsqueda de la separación del cuerpo.5. El cuerpo es visto como un instrumento de expiación, un lugar de tentación, un objeto de contaminación y de infección. El alma exilada vive en la insoportable nostalgia de su estado puro. De esta manera, los ideales del Liceo, inculcados a través de la educación, serán ideales en contraposición permanente con la corporeidad y con la realidad sensible. Educar será encaminar al iniciado en la búsqueda de la inamovilidad del conocimiento imperecedero, optando por la superación dialéctica de la brevedad del instante. Engañoso por su transitoriedad es: ¿Qué ves?, ¿Qué sientes? y ¿Qué vives?. La multiplicidad de la vivencia provoca el desprecio de sus contenidos, vilipendiados por la perennidad del ideal. La realidad particular es un elemento de sospecha. Entonces la realidad vivencial no puede ser tomada como punto de partida para una pedagogía platónica. La realidad es algo para ser superado en la auténtica empresa educativa. Partir de la realidad es condenar el conocimiento al error de la inmediatez y de la particularidad, lo cual significa: no conocer, porque el conocimiento es del orden de la inmutabilidad y de la universalidad. Juan, como puedes darte cuenta, la centralidad del alma en el pensamiento platónico se inscribe dentro del período griego en el que se sobrevalora la forma con la correspondiente desvalorización de la materia. Todo lo que aparece a los sentidos cohabita con la mentira y el engaño, sirve de material para las más variadas equivocaciones. Podríamos afirmar que las apariencias no importan, lo importante esta más allá de lo visible. La mayoría de las religiones comparten este desprecio por la materialidad y la temporalidad. En este mismo sentido

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Platón. Obras completas, Dialogo: EL fedon.


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Saint Exupery escribirá en nuestros tiempos: "lo más importante es invisible para nuestros ojos". Desde entonces la insostenible dicotomía entre la forma y la materia alcanza claras repercusiones en la dicotomía entre público y privado. Si los sentidos nos engañan, debemos recurrir a ese "más allá" de las cosas, accesibilidad garantizada por el Logos griego y permitida sólo a unos cuantos. El significado profundo de un objeto, su esencia, al mismo tiempo que esta ausente de todo sentido y de toda percepción, es negado a la colectividad. La privatización del conocimiento es la causa y la consecuencia de una concepción jerárquica de la sociedad6. El lanzamiento de los sentidos a las mazmorras de la equivocación y de la prohibición es correlativo a la esoterización del conocimiento. El conocimiento de todos es un ideal inalcanzable, por pertenecer el conocimiento sólo a unos cuantos. Qué opinas tu sobre la separación entre la forma y la materia? ¿Entre realidad y apariencia? ¿Entre los sentidos y el pensamiento? La pregunta común en el aula de clase es: ¿Qué piensas? y pocas veces, por no decir nunca: ¿Qué sientes? En consecuencia, por una parte, recibirás honores por tus construcciones lógicas, tus respuestas acertadas, tu inteligencia precoz, debido a la importancia dada al desarrollo de las capacidades mentales, necesarias para abstraer y razonar, -para la mayoría de los padres, sus hijos son más inteligentes que los otros- y por otra parte, el desarrollo de tu sensibilidad no estará en el cuadro referencial educativo. El desarrollo del pensamiento te brindará su mejor fruto: La objetividad. Dentro de la obsesión por la objetividad, los sentimientos son su peor enemigo. Pero no te preguntas, ¿Por qué la verdad para ser verdad tiene que ser pensada sin necesidad de ser sentida? Tal objetividad se encuentra protegida y garantizada por la razón, dispositivo esencial a la verdad. Y en nombre de la verdad es posible burlarse de ti, amenazarte, humillarte, despreciarte, porque el pensar no esta implicado necesariamente en el sentir. Por la sospecha que emana de tu realidad particular no es extraño optar por los comportamientos más variados y contradictorios. En la clase puedes preferir callar en contra a decir debido al temor impuesto por la universalidad cognitiva aplastante de la particularidad vivencial, o por el temor al reproche del profesor o a la burla de tus compañeros, bien sea, o por conocer muy poco tu realidad cultural y/o casi nada otras realidades por no ser las tuyas, las cuales son presentadas, sin la mínima vacilación, como referentes cargados de idealidad. De 6 Platón, LA REPUBLICA.


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esta manera, el silencio se puede ir convirtiendo en la mejor traducción de la prudencia. Las inquietudes, las dudas, las curiosidades serían esas formas, “prudentemente” escondidas detrás de la "mudez sabia". Habrá que cultivar el deber ser con fórmulas colonialistas y despersonalizantes, en contra del ser. Por tanto, al ocultar sistemáticamente lo nuestro, optamos por nuevas formas que sin ser malas, nos colocan en una situación esquizofrénica al vivir entre dos mundos paralelos, el que vivimos y en el que queremos vivir, y en un determinado momento, uno de ellos será irreconciliable y conflictivo con el otro, sin embargo, tu seguirás anclado, al mismo tiempo, en los dos mundos, sin poderte escapar. La sobrevaloración de la forma por encima de la materia no es originaria en Platón, ya se situaba en las reflexiones de algunos Sofistas y en Sócrates. Platón profundiza la crisis por la oposición entre los fundamentos teóricos: El mundo Metafísico de las ideas se encontrará en oposición al mundo Sensible de los objetos. La inmutabilidad y el devenir se enfrentan. El mundo por ser cambiante, estará repleto de contradicciones y ambigüedades; frente a ello el Logos intenta buscar la estabilidad, alcanzada sólo cuando el discurso se encuentre libre de cualquier contradicción. El devenir de la realidad no es fiable para el conocimiento. El conocimientos tiene por naturaleza la permanencia. El aspecto cambiante de la realidad solo puede ser representado en la medida que se logran construir leyes que demuestren la regularidad del cambio. La permanencia y el estatismo se imponen sobre lo cambiante y perecedero. Por ello, el pensamiento antiguo va a nacer ligado a esa obsesión por la búsqueda del principio o de los principios de todas las cosas, y por la universalidad que debería recoger todos los particularismos y, que en realidad, en la mayoría de los casos, se instaura en contra de ellos. En consecuencia, cuanto eres, sueñas, piensas y sientes , sólo será reconocido en la medida que se inscriba en los moldes preestablecidos de la sociedad, o lo que es mejor, de los discursos de unos pocos que hablan en nombre de toda la sociedad. Y la voz de la sociedad -de hombres y no mujeres- impone estos modelos como universales y univerzalizables, en contra de todas las diferentes realidades, porque para esta forma de universalismo, toda diferencia es una divergencia. Platón no se resignará a esta antítesis, él, buscará una reconciliación entre los motivos religiosos opuestos de la forma y la materia. La síntesis supuesta por Platón esta en definir a las ideas como las causas verdaderas de la cosas cambiantes y mortales. En dicha síntesis encontramos una relación dialéctica uniendo el ser al no ser, lo inmóvil al movimiento, la unidad a la multiplicidad. De este modo quedan resueltas, para él, las


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dicotomías mencionadas anteriormente. Por supuesto, que se trata de una síntesis, donde triunfa un principio sobre otro, al ser concebido no sólo un opuesto sino también, un principio totalizante. Por tanto, nos encontramos con una síntesis donde un principio triunfa sobre el otro y no con algo totalmente nuevo al pasar por la fusión de los opuestos. Así como en las teorías platónicas sobre las ideas encontramos unas particulares y violentas repercusiones pedagógicas, de igual manera, las hay en su definición sobre el mal. ¿Cómo define el mal? Platón explica el origen del mal profesando el intelectualismo moral de Sócrates: "Nadie es malo voluntariamente". Nadie realiza actos destructivos porque quiera. La injusticia voluntaria es una imposibilidad moral. El bien es un fin absoluto para todo ser humano. La felicidad y el bien son idénticos. Nadie puede renunciar a la felicidad voluntariamente. En el fondo, el mal es un acto de locura y de autodestrucción. De acuerdo con este argumento, hijo, nadie te haría daño por querer hacerte daño. Toda persona que te hace daño, lo hace en contra de su voluntad. La única obligación que nosotros tenemos es: Ser buenos. En este sentido la violencia sería un acto fuera de la intencionalidad humana. La violencia no ocurre por nosotros mismos sino a pesar de nosotros. Lo único que puede realizarnos plenamente es el bien. Si el profesor te golpea, o la institución te destruye, discúlpalos porque, en verdad, conscientemente nadie quiso hacerte daño. Para Platón, así como los hechos violentos ocurren y no se pueden ocultar, también es clara la involuntariedad de los mismos. Y si no hay voluntariedad moral, la aptitud más cuerda es la disculpa. Por lo tanto la violencia queda condenada a la irracionalidad, y al mismo tiempo, al absurdo incomprensible. Sin embargo no hay una afirmación más tendenciosa como creer que la violencia pertenece, específicamente, a los irracionales. ¿No podríamos sospechar de la racionalidad como una importante máquina generadora violencia?. ¿Qué es el bien? ¿No hay muchas definiciones que son contradictorias? ¿Quién puede ayudarte a diferenciar entre el bien y el mal? ¿No te parece extraño ver como lo que es bueno para ti, no lo es para otros? Por qué hay personas que al querer imponer el bien, se sirvan de la violencia? ¿Es acaso el bien, un elemento que necesita de la fuerza para imponerse? ¿Por qué muchas cosas buenas para el profesor no lo son para ti y viceversa? Aquello que es para los educadores un imperativo insoslayable a ti te puede parecer molestia. Platón pensaba que el máximo criterio para reconocer el bien del mal, lo da únicamente la Filosofía, o el mundo de las ideas. Las ideas eternas serían el único camino que nos lleve hacía el bien. El ser humano pensante es quien vence la pasión que nos equivoca. Y


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como la educación y la sociedad han determinado que todavía no piensas por ser niño deberás someterte a la dictadura de la razón, supuesta ya a una cierta edad, que no corresponde a la que tu tienes. Para esta corriente, sería esencial alcanzar la Filosofía, ciencia que nos sumerge en la verdad y que se identifica perfectamente con el bien. Quien conoce se encuentra en el mundo de la salvación. No conocer es permanecer en estado de violencia sin límites. La ignorancia es un infierno y al paraíso se llega por el conocimiento. La teoría es contundente y clara, pero dónde queda la práctica? Porque no soportaras los bellos discursos y las prácticas alejadas de estos. Pues bien, para Platón, no hay divorcio entre el conocimiento y el hacer: Conocer es hacer el bien. Por tanto no hay personas violentas y pacíficas, sino personas ignorantes y sabias. Quién destruye a otros lo hace por pura ignorancia. Todas las prácticas violentas tienen su génesis en los que no han sido educados. La delincuencia, las violaciones, el mal en general se resuelven en la escolaridad de los ciudadanos. ¿Existe el ignorante absoluto, así como el sabio absoluto? Todos somos sabios e ignorantes al mismo tiempo porque conocemos la cultura en la que nacemos y desconocemos todas las otras formas culturales que nos rodean. Todorov dice: “Todos somos centros y puntos de la circunferencia”. La educación es portadora de una forma cultural que puede ser extraña para ti. Si tu cultura es diferente a la cultura pregonada por la educación serás ignorante para la educación que te enseña. De esta forma se legitima una violencia institucional con el fin de destruir las violencias de los otros. Entonces se destruye la supuesta violencia con otra violencia mucho más poderosa, sutil y legítima. Bajo el lema de la homogeneidad y la semejanza se pisotea la heterogeneidad y la diferencia. Por supuesto, dentro del anterior esquema filosófico, tu serías un niño violento o potencialmente violento debido a que hasta ahora vas a empezar la carrera del conocimiento. La violencia se encontraría potencialmente en ti y no en los que te dirigen. Sería una herejía, afirmar que los educadores son violentos. La violencia de los educadores se convierte en algo prácticamente ocultable y teóricamente inadmisible. Kant escribiría, en este sentido, que "la educación es el paso de la animalidad a la humanidad". Tu te encontrarías dentro del grupo de personas que deben ser puestas en vigilancia, o bajo


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sospecha, y en la misma condición se encontraría la mayoría de la población que no tiene acceso a la educación. Podrías bien concluir que sólo los que conocen o tienen uso de razón son agentes de paz y de civilización. ¿No te parece falsa tal afirmación? ¿De cuantos actos violentos serás objeto en la educación? ¿No podrás aprender, también a ejercitar la violencia “legítima”? y ¿Llegarás, algún día, a creer que todo lo que difiere con tu forma de ser es un atentado a la vida la cual nace y crece en muchas formas ? La moral platónica contiene en el fondo un único precepto: cultivar la Filosofía. Su cultivo conduce directamente a la práctica de la virtud y a la asimilación de la humanidad a la divinidad. El errado pensamiento" es el que conduce al "mal actuar". La voluntad se derivaría metafísicamente de la inteligencia. El saber sería anterior al actuar. La liberación consistiría en la purificación del espíritu para que él pueda ejercer y obedecer espontáneamente a su propia ley. Luego, si tu adquieres la sabiduría haz lo que tu quieras. Si tu apruebas la escuela, el colegio y la universidad estarás preparado para ser un hombre de bien; pero entonces ¿De donde viene tanta violencia? ¿No viene también de los que se han preparado en estas instituciones? ¿No son "los preparados" los que desencadenan guerras? ¿"Bellas teorías" no han provocado "magníficos genocidios"? ¿"Extraordinarios inventos" no han producido catástrofes irreparables?. Por último Hijo, para que tu no caigas en la violencia, necesitarás olvidarte de tu cuerpo, fuente de todos los males. La raíz del mal se encuentra en tu corporeidad. De tal manera, el desarrollo de tu pensamiento buscará la acorporalidad para llegar a ser libre de toda esclavitud. La razón ordenará el desorden y su luz ofrecerá claridad a tanta confusión interior hasta encontrarte con la más grande belleza y perfección deseada: El bien. Como podrás ver, la huida a la violencia se consigue con otra violencia única y legitima: la violencia contra ti mismo. En conclusión, en Platón, la causa de la violencia en la educación debe ser buscada en la no-educación. El hombre no-cultivado cae en la violencia. La educación posee la fuerza de exorcizar la violencia. La ignorancia es el motivo fundamental que provoca la violencia. Entonces, “malditos sean los ignorantes por hacer lo que no saben”.


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Segundo: La separación entre el ser y el actuar: No somos violentos aunque podamos realizar actos violentos. Juan, Si anteriormente acusábamos al conocimiento de colocarse, en ciertos momentos, al servicio de la violencia, ¿Qué es el conocimiento? ¿Cómo se origina? ¿ Cuando el conocimiento deviene violento?. Existió un filósofo que se preguntó por el origen del conocimiento y la naturaleza del actuar, y este se llamó Inmanuel Kant. Kant buscó la mejor manera de llegar a los fundamentos en los que se sustenta el auténtico conocimiento de los objetos y para ello propuso el método criticista.7 Según este método, todo puede ser criticado y todo merece ser criticado para que sea cognoscible y por tanto creíble. La crítica nos hace entrar en la significatividad de los objetos. Aparentemente la crítica nos conduce a la respuesta: ¿Qué son las cosas? pero sobretodo por la crítica llegamos a un conocimiento seguro. En Kant, los conceptos seguridad y crítica, están unidos. Por ello, en el libro La Crítica de la Razón Pura demostrará los fundamentos de la razón misma. Si la crítica tiene tal importancia es valioso preguntarnos: ¿Hasta que punto la educación se sirve de este método? Porque aunque admitamos la veracidad de la afirmación: “Por la crítica llegamos al fundamento de los objetos” sin embargo la crítica, existencialmente, es algo que molesta e incomoda. Te confieso que uno de mis mayores deseos es que tu devengas una persona crítica ante la sociedad y ante ti mismo, pero estoy seguro, que cuando tu crítica cuestione las actuales ideologías, reacciones contra las esclavitudes sociales, grites tu inconformidad, entonces tu, y quienes seamos sacudidos con tus actitudes estaremos en una situación de intranquilidad. El reconocimiento preferencial de nuestra felicidad egoísta y prepotente en la que tu aparente felicidad social es más bien la

7 Inmanuel Kant, CRITICA DE LA RAZON PURA.


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ausencia de toda crítica, fruto de un alto grado de alienación, demuestra el papel conflictivo de la crítica. Seduce el proyecto Kantiano en la educación puesto que te sitúa en la importancia que tiene, no tanto el conocer muchas cosas, sino el dilucidar los fundamentos del conocimiento. Ese viejo proverbio social: "No des un pescado, enseña a pescar", adquiere significatividad epistemológica: "No te desgastes ofreciendo muchos conocimientos, desgástate enseñando a los demás a adquirirlos". Más importante que conocer es conocer el conocer. Aquí, La forma tradicional del profesor "Sabelotodo" es superada para dar paso a una nueva forma: El profesor facilitador. Las diversas maneras en las que se construyen los conocimientos toman la posta a la tradicional acentuación en la acumulación de saberes. Piaget, en nuestros tiempos, nos brindará aportes excepcionales con la Epistemología Genética Constructivista. No cabe ninguna duda en considerar clave en la educación el aspecto de formación del espíritu crítico. En esta línea escucharás muchos discursos que te señalen el "deber ser" de la educación igual a: "No tragues entero"; "conoce, donde estas parado"; "tu tienes que ser crítico". Pero como la educación depende de diferentes y contradictorios intereses, y sobre todo porque todavía hay personas que confunden la educación con la domesticación, se tiende de esta manera, a la muerte del espíritu crítico que en los planes se quiere privilegiar y cultivar. Enseñar a los alumnos a preguntar y a preguntarse es una línea auténticamente formativa que encierra la esencia del conocimiento, fomenta la discusión, contribuye en la creación de verdaderos consensos y construye y deconstruye el yo. Pero no sólo porque te preguntes por las cosas, automáticamente llegas al significado sobre estas. Cuando la crítica deja de ser un medio para convertirse en una finalidad, la crítica no llega a ninguna parte porque en realidad no se busca nada a través de ella, y cuando nada se busca, nada se encuentra. La intención criticista de Kant se somete al análisis regresivo con la finalidad de buscar los fundamentos de la Razón Pura, algo semejante a la duda Cartesiana -dudar de todo hasta llegar a la duda misma de la cual no se puede dudar-. Kant se remonta, buscando un hecho indubitable, y se encuentra con la existencia de los juicios Sintéticos Aprioris. Tales juicios son Sintéticos por predicar sobre la experiencia, y son Aprioris porque ya estaban contenidos en la experiencia. En este tipo de


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juicios se asienta la ciencia, en consecuencia, las leyes científicas son elaboraciones dadas por los métodos experimentales, cuyo gran logro es desvelar el ser de la naturaleza misma. De esta manera, en sentido estricto, la intención criticista no conduce a nuevos datos, aunque el conocimiento en un primer momento los acepte como tal, sino al desvelamiento del ser de las cosas. Aquí, no hay nuevos inventos, sino desvelamiento de sistemas, ecuaciones y leyes que ya se encontraban en la naturaleza. De acuerdo con las afirmaciones anteriores, decir: ciencia, es decir: conocimiento seguro e indubitable. Según Kant, la ciencia construye un conocimiento que no merece ser criticado. Entonces, preguntémonos: ¿Por qué la ciencia es uno de los conocimientos más seguros?. Kant encuentra en las Categorías el dispositivo para un conocimiento posible, cierto y real. ¿Qué son las Categorías Aprioris? En cierta forma, en el conocimiento existen unas "estructuras", las cuales, aunque no se originan en la experiencia, no pueden ser probadas sin esta; a ellas les llama Aprioris. Los Aprioris, anteceden la experiencia, y hacen posible el conocimiento de la experiencia. De esta manera, la oscilación tensionante entre el innatismo y el adquicisionismo es resuelta, con la aceptación de las dos formas. Entonces, el conocimiento no puede prescindir de la experiencia, ni de aquello que se encuentra fuera de ella; no puede dejar a un lado los sentidos, ni los elementos en los que se sustentan; no puede despreciar datos sensibles, ni verdades lógicas. Por ejemplo, tu puedes ver el verde del tablero como un dato que te lo da la vista, pero la razón es quien te dicta la conclusión que todo color tiene que estar en algo. Verdades empíricas y verdades lógicas se juntan para ofrecernos el conocimiento de la experiencia. ¿Por qué la experiencia es necesaria al conocimiento pero no suficiente?. Porque las Categorías son indispensables para el conocimiento de la experiencia y se sitúan fuera de ella. Entonces, ¿Cómo explicar la existencia de estos Aprioris?. Para algunos críticos de Kant -como el caso de Nietzsche-, la opción religiosa es la génesis de las famosas Categorías, porque al situar algo fuera de la experiencia inmediatamente cae en el campo religioso, casi en forma ridícula. En otras palabras, la idea, inevitablemente nacida fuera de la experiencia sensible, se enrolla en una ficción dialéctica al establecer proposiciones que no podrán jamás ser aprobadas o desaprobadas por la experiencia sensible, ya que si tu afirmas la existencia de algo sin la consiguiente comprobación estas colocando un débil y quebrantable argumento apologético.


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Si el método Kantiano nos advierte sobre la solidez del conocimiento científico, una de las consecuencias que se desprenden de tal planteamiento es la siguiente: El conocimiento científico debe ser aceptado sin una aptitud crítica por ser un conocimiento absolutamente garantizado. Permitámonos la sospecha y desconfiemos del rol absolutista concedido a la ciencia: ¿Por qué todo puede ser criticado, menos la ciencia misma?. En realidad, la ciencia ocupa la cima de los conocimientos, lo cual es de difícil discusión, pero hacer de la ciencia una disciplina absoluta, merece una intensa discusión. Por tal razón, Morin afirmara cínicamente: "Lo elucidante no puede ser elucidado" 8. La ciencia que nos condujo al ¿Por qué de las cosas? no admite la más mínima sospecha o interrogante sobre sí misma. De esta manera, descubrimos como el papel desmitificador de la ciencia no pudo evitar la mitificación de sí misma. El interrogante científico adquirió su lugar de realización y fortaleza en su exterioridad, y huyó, por su debilidad, de su interioridad. El interrogante no soportó ser interrogado y la crítica huyó a la crítica de la crítica. En realidad, no son las Categorías Aprioris el punto de partida del conocimiento; Kant buscó un punto de partida mucho más sólido con el cual pudiera instituir la facultad de la razón. Este punto de partida, él lo sitúa en el sujeto Lógico-Trascendental, unidad última de la Apercepción, la cual jamás se confunde con la realidad objetual puesto que todo acto de conocimiento debe proceder del sujeto en mención. El sujeto Lógico-Trascendental es para Kant el Apriori básico, donde residen los Aprioris de la razón, los cuales hacen posible la experiencia objetiva y son la condición de la validez universal del conocimiento. De tal manera que no hay nada más objetivo que la subjetividad misma, por residir la objetividad en la subjetividad. Así, el sujeto del conocimiento Kantiano, es solamente alguien que conoce como si otros aspectos diferentes al conocimiento no influyeran en este proceso. No se trata de alguien con necesidades vitales -comida, vestido, vivienda-, no es alguien con sufrimientos, ni sometido a ideologías o poseedor de un inconsciente que lo posee. No es un sujeto que al mismo tiempo es Sapiens y Demens, que posee una racionalidad la cual esta, frecuentemente, confrontada por la irracionalidad. El sujeto Kantiano es un sujeto puro, en él, el conocimiento sólo esta determinado por leyes lógicas. Es un sujeto lógico, sin circunstancias, sin problemas sociales, sin religión, sin psicología. Es alguien aislado en el laboratorio experimental de la Epistemología y de espaldas a la cotidianidad de la vida.

8Morin E. LA CIENCIA SIN CONSCIENCIA..


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De acuerdo al Modernismo Kantiano, la educación sólo deberá preocuparse por los conocimientos que tu adquieras en los salones de clase. Ninguna relevancia o poco interés tiene el hecho de ir a la Escuela, sin comer o comer poco y agobiado por los conflictos en tu Hogar. Tus ansiedades y tus angustias las tendrás que dejar en la puerta de la Escuela para aprender bien como si ello no influyera en los aprendizajes pero sobre todo, como si fuera posible en el aprendizaje dejar a un lado todas las situaciones personales y socioeconómicas. Para Kant, ¿Qué determina la violencia de un acto? El acto está condicionado por la libertad 9. El hacer depende de nuestra libertad. No puede existir valoración de la libertad sin actos libres. ¿Donde se encuentra la libertad? La crítica a Hume y la protesta a Rousseau le "abren los ojos" para arribar a la convicción de que el verdadero centro de la libertad se encuentra en el aspecto moral de la voluntad razonable. Tu eres libre en la medida que emplees la razón. La racionalidad nos hace plenamente libres. No hay libertad sin racionalidad, pero la libertad que depende de la razón no se puede fusionar en ella. Del lado contrario, la irracionalidad nos hace esclavos. El no pensar esta relacionado con el decidir mal. Pero ¿No crees que la racionalización nos hace esclavos de la racionalidad? ¿Cuando la racionalización elimina la fantasía, no esta cortando una parte indispensable a la vida? ¿El causalismo de la razón no es el peor enemigo interno de la emancipación? ¿La racionalización no es la evasión a nuestra parte simbólica?.10 Inmenso absurdo en la racionalización: En nombre de la razón se destruyeron los mitos y hoy en día, estos, intentan ser recuperados por su extraordinario valor para la sobrevivencia de la humanidad. En fin, como te podrás dar cuenta, existe alguna similitud entre la visión kantiana y la visión platónica, en cuanto al valor de la razón, sin embargo la diferencia es amplia cuando se intenta relacionar realidad con razón. Para Platón, ideas y realidad se fusionan en una misma cosa, y en Kant, la realidad es realidad gracias a "estructuras" que anteceden al conocimiento de la realidad, y aunque no haya

9 Immauel Kant, CRITICA DE LA RAZON PRACTICA. 10 Luis Carlos Restrepo escribe: “La racionalización actúa como mecanismo de defensa utilizado por el adulto para no enfrentarse a sus fantasías al relacionarese lúdicamente con el niño. El adulto, incapacitado para asumir el dialogo interior, para soportar el dialogo de desestructuración simbólica que induce la emergencia fantástica, extremará la compulsión explicativa y los dispositivos de control que le aseguran el encadenamiento de la simbolización azarosa que normalmente se despierta cuando compartimos íntimamente con los otros” LA TRAMPA DE LA RAZON, Arango Editores, 2a Edición, Bogota, 1994.


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conocimiento de la realidad sin estos antecedentes, jamás se funden en una sola cosa: una es la verdad empírica y otra en la verdad lógica. El sujeto kantiano deviene un sujeto soberano, emancipado y autónomo por “obra y gracia” de la razón, entonces, si tu tienes la capacidad de pensar, tu puedes ser libre y autónomo. Al ser la naturaleza de la razón de carácter individual, la naturaleza de la libertad también lo es por su clara relación de causalidad. Por tanto si la razón no es de origen colectivo y la libertad depende de ella, no tienes por qué preguntarle a los demás sobre lo que deberías hacer, ya que somos seres pensantes y en cada uno de nosotros se encuentra el principio de la emancipación. Como puedes observar, ya no se trata de un sujeto dividido, exilado, negado, como en el caso de Platón. El sujeto lógico-trascendental será el absoluto legislador de la naturaleza humana, y supuestamente nadie lo legisla a él. De tal manera, en la Filosofía Práctica de Kant, la razón es la fuente de una voluntad pura y libre, por consiguiente, se afirma el más puro subjetivismo lógico. A partir de este sujeto racional se crea una legislación autónoma de la vida moral: Todo se origina en el sujeto y nada fuera de él. Por tanto se trata de un sujeto aislado y supuestamente en quien la realidad no influye, por el contrario él es el máximo protagonista de la realidad, o más exactamente, el principal constructor de su realidad. Siguiendo el presupuesto kantiano: No pensar es actuar mal, y hasta aquí todo esta claro, sin embargo, admitamos la otra posibilidad y es que alguien suficientemente racional también puede optar por la violencia y por el mal, entonces el hombre es violento por un mal uso que hace de su libertad. En ambos casos, el problema del mal no es colocado en términos cosmológicos ni teológicos sino antropológicos. Aunque el acto violento sea comprensible desde el plano racional, el aspecto concerniente a la libertad frente a optar o no optar por la violencia permanece incomprensible e impenetrable para nuestra racionalidad. La violencia radical es, entonces, una certeza absolutamente indemostrable. Es aquí donde aparece el dualismo kantiano, naturaleza-libertad. El hombre tiene la posibilidad de ser violento o no serlo y la pregunta sobre ¿por qué es capaz de esta doble opción? es insondable porque perteneciendo a la naturaleza sólo es explicable, hasta un cierto punto, por la presencia de su libertad. De esta manera, la acción violenta pertenece a la naturaleza pero su manifestación no depende de ella, sino de su libertad. Entonces, nadie es violento porque naciera violento, ni por la tendencia de su naturaleza humana. Somos violentos porque queremos serlo, porque decidimos serlo. La violencia o la paz es una opción permanente. La libertad no desaparece en el acto violento. Pretender la justificación de


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actos violentos por la inconsciencia psíquica o lo que se llama militarmente, la obediencia debida, es una gran mentira. Nuestra decisión personal esta implicada en el acto violento o pacífico. La violencia pertenece al mal y el mal no tiene causa en sí. Si el mal tuviese causa pertenecería a la naturaleza y por consiguiente no pudiésemos escapar de él. Pudiésemos insistir en la causalidad del mal ya que todos los fenómenos naturales tienen una causa donde se originan y a través de la cual son explicables, pero con el mal es diferente. Si el mal tuviera causa nosotros estaríamos condenados a la violencia eterna. Entonces, ¿A quién le pertenece el mal si no le pertenece a la naturaleza? El mal pertenece a la libertad y no a la naturaleza y como el mal pertenece a la libertad, este es incomprensible para la naturaleza, es decir, sin causa. Las causas provocan que las situaciones y los objetos sean naturales. El mal es una opción y nada más que eso. Por tanto, la violencia en la educación debe ser admitida sin ningún escándalo, sin ninguna sorpresa, y sin ninguna actitud condenatoria porque, paradójicamente, al mismo tiempo que podemos esperar su advenimiento en cualquier momento, lo único que podemos hacer es instruir a la libertad para evitar su advenimiento. La instrucción no es garantía suficiente a favor de la prohibición de su llegada. La violencia será siempre una posibilidad que no nos convierte en violentos pero si en seres capaces de actos violentos. Es admirable ver señalado aquí el problema de la violencia en términos de acción y separada de la definición del ser. Algo que se hace no logra determinar lo que somos. Podemos hacer muchas cosas sin necesidad que lo hecho marque lo que somos. Los actos violentos no te definen como personas violenta. De este modo aparece una separación entre el ser y el hacer a partir de la dualidad entre la naturaleza y la libertad. Por último, la violencia no tiene su punto de partida en la sensibilidad, ni en la razón, sino en la relación que se establece entre sensibilidad y razón. Situar el principio de la violencia a nivel de la sensibilidad es atribuir al hombre un estado de pura animalidad. Buscar el principio de la violencia en la depravación de la razón conduce a atribuir al hombre un estado demoniaco que tampoco le corresponde. La violencia no es la bestia que gruñe y que sumerge la totalidad del hombre, ni es la razón maligna y rebelde que elige deliberadamente la muerte del otro. La violencia se encuentra entre los dos y no es finalmente ni lo uno ni lo otro. La violencia, en la relación entre sensibilidad y razón, invierte el orden y subordina la ley moral al amor de sí.


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En conclusión, la violencia es un acto radical pero no absoluto, es un acto presente en la naturaleza humana, pero no es el acto definitivo, por tanto, La violencia puede ser tratable desde el principio de educabilidad: Aquello que no es definitivo es educable ya que toda educación es posible a partir del inacabamiento humano.


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Tercero: Entre la víctima y el culpable: La violencia absuelve al hombre inocente y recae sobre la divinidad culpable -Nietzsche-F. No te extrañes si experimentas en esta sociedad, como tú podrías ser víctima de actos violentos sin que haya responsables de estos; tu puedes ser culpable de actos violentos sin que puedas declararte responsable o sentirte culpable porque ellos acontecieron a pesar de ti; tu puedes estar informado de la mayoría de tragedias en el mundo sin que necesariamente por ello te dirijas hacia la búsqueda de la justicia y más bien caigas en la más profunda indiferencia frente al sufrimiento de los otros 11. Impresionante principio de inocencia legitimado por la impunidad. La violencia sin responsables se asimila, fácilmente, a la violencia como necesidad y la necesidad de los hechos se confunde con la naturalidad de los acontecimientos. La violencia al ser considerada un fenómeno natural es sacralizada en su accionar y las cosas naturales no deben ser transgredidas porque colocarse en contra de la naturaleza es ir contra nosotros mismos y contra los principios que la gobiernan. En este sentido, varios pensadores reaccionarán contra los discursos que no tienen en cuenta la naturaleza de las cosas. Por ejemplo Diderot y en cierta forma Hume, proclaman el fracaso de la moral por querer gobernar la naturaleza en lugar de haber partido de ella. A la naturaleza se le sacraliza para legitimar los comportamientos más diversos. Subvertir la naturaleza es el mayor acto de estupidez humana. Decir que algo es normal es afirmar a la vez que es natural. Y si la violencia se naturaliza, será normal la existencia de la guerra y anormal el anhelo de paz; será natural que unos nos agredamos con otros y antinatural pretender crear relaciones de dialogo; será una ley vital el rencor, la destrucción, y una ley anti-humana la construcción y la mirada armónica sobre la vida. Lo que muy pocos saben es: ¿A quién sirve la definición de la naturaleza de la violencia? ¿Qué se legitima o se absuelve con tal definición? y ¿Desde dónde se define la naturaleza? Responder a estas preguntas es colocar dichos presupuestos en una situación bien incomoda. 11 Bruckner P, LA TENTATION DE L’INNOCENCE, DE Grasset, Paris, 1995


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Para Federico Nietzsche lo más parecido a la vida es la Tragedia y la violencia pertenece a esa tragedia vital. Por tanto no debería sorprendernos la violencia ya que forma parte de la vitalidad humana. Además es un grave error la identificación de la violencia sólo con la destrucción. La violencia es el signo inconfundible de la vida. Nacemos y morimos en el dolor y a lo largo de nuestra existencia, aunque nunca lleguemos a acostumbrarnos, el dolor estará siempre ahí, acosándonos, sorprendiéndonos, despertándonos y desesperándonos. Separar la vida del dolor es matar la vida porque la vida no acontece sin dolor. ¿De qué vida podemos hablar si no es de esta vida que, a ratos, nos duele vivirla y que también provoca, en nosotros, la risa dionisíaca?. No somos extranjeros a la violencia, ella nos pertenece y le pertenecemos a ella; entonces el dolor es para cada uno de nosotros, un familiar muy cercano. Decir que la violencia no produce dolor por ser vital es una majestuosa mentira. Hacemos daño cuando buscamos maquillar la violencia vital porque sin recurrir a la violencia no se logra presentar la imagen de un lugar como tranquilo, de alguna persona como pacífica, de cualquier clase como armónica, de un Estado como justo, ya que además de la violencia cotidiana, vital y fundamental, recurrimos a otro tipo de violencia para que esta se haga invisible. Por eso, en ti amo la rebeldía incansable, tu pasión ardiente, el sacrificio que te impones por lo que quieres lograr, tus gritos cuando sientes que alguien te ha violentado, tu inconformidad con la sociedad, y rechazo este tipo de instituciones que con sus pedagogías represivas, buscan la tranquilidad de los alumnos; con sus castigos físicos, imponen el respeto por el otro; con sus premios materiales, exigen el silencio por encima de la palabra rebelde. No cabe duda que la pretensión humanista y cristiana de enfrentar la violencia con la paz y el respeto es una empresa muy poco ensayada porque hemos colocado en obra la siempre vieja y siempre actual norma: Enfrentar la violencia con la violencia. Esta formula tan trillada pertenece a ese conjunto de normas que se han ido institucionalizando social, política y culturalmente. Es también un recurso biológico que emerge, inmediatamente, sentimos que alguien nos va a agredir o nos agrede. A pesar de ser una norma social, política, cultural y hasta biológica no podemos dejar de lado la otra fórmula: Enfrentar la violencia con el respeto. Implica una exigencia mayor buscar formas de dialogo, construir caminos de paz, hacer uso de la creatividad, por encima del recurso a la violencia. La violencia sigue siendo el arma legitima y fácil para enfrentar la violencia.


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La Tragedia Griega explica esa necesidad implacable del destino que se abate sobre el hombre inocente. El destino de cada uno, por la persistencia de la violencia, es un destino de horror. No puedes quedarte tranquilo experimentando la violencia con su crueldad y su constancia a lo largo de la vida y sin embargo, naces en un mundo violento donde es muy difícil ser optimista de lo contrario. El paraíso idílico de Rousseau se pierde en la sinrazón de la violencia comenzada en el origen mismo de la sociedad12. La violencia penetra la realidad de tus sueños y te obliga a vivir al filo de las pesadillas que marcan los infiernos de Bíafra, o los campos de concentración de Autschwitz, o la conquista de América. Alguna vez tendrás el deseo de gritar contra el dolor que te causa tanto sufrimiento en el mundo. Pero, ¿Por qué gritar? La Tragedia, como forma teatral, es un grito de escándalo frente al absurdo del sufrimiento. A la Tragedia corresponde estas contradicciones monstruosas contra las cuales la moral no dejará de protestar. Y ¿Por qué la Tragedia como expresión desesperada? porque la violencia es racionalmente incomprensible. Darle palabras a la violencia es concederle un elemento incongruente. El arte o la poesía han logrado más en la comprensión del sufrimiento que los discursos de la razón. Situar el origen del mal en ti mismo es prueba de vergüenza y culpabilidad y como esta genera un sentimiento insoportable, lo re-ubicas fuera de ti. La originalidad de la Tragedia esta en señalar la iniciativa del mal, en la divinidad. El mal no esta en mí porque se encuentra en el gran Otro. Para Bruckner (1995) la evasión de la responsabilidad personal es uno de los males propios a la humanidad. Evadimos la responsabilidad debido al vicio de la infantilización, es decir, señalar a otros como los responsables de lo que nos pasa; y cuando no somos infantiles en afrontar nuestros males, buscamos evadirnos en la victimización: " ¡pobrecito yo, que vida la que me ha tocado vivir, que infeliz soy!". Nos sentimos víctimas de los planes que otros, maquiavélicamente, han trazado sobre nosotros, y si no hay otros, se trata de una sucia jugada del destino. En consecuencia, es normal, con tus pocos años, ocultarte en los demás y decir: “Los otros fueron”; pero a medida que crezcas deberías aprender a decir: “yo fui”. Así, en la dinámica de un mundo enfermo, vamos pasando de la evasión de nuestra responsabilidad hacía la victimización y viceversa, sin llegar nunca a afrontar el problema de la violencia y el sufrimiento, en la existencia. De este modo la falta aparece sin culpable; el guerrero no será más que un cobarde. Así, el autor trágico,

12Rousseau J. EL ORIGEN DE LA DESIGUALDAD


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según Nietzsche, inventará la culpabilidad divina queriendo desculpabilizar al hombre. No sólo nos interesa saber ¿qué fue lo que pasó? sino también y sobre todo conocer ¿quién fue el responsable?, el causante?, el homicida?. Nunca se puede evadir la pregunta ¿quién es el autor del mal? ¿Por qué no podemos evadirnos? ¿Será que al responder a esta pregunta no solo buscamos eliminar la culpabilidad sino también al culpable?, o ¿al conocer quien fue, en realidad, deseamos desviar la preocupación que nos provoca la tragedia, el dolor y el sufrimiento frente a nuestros ojos? o ¿la acusación de los violentos tiene como objetivo la absolución de la sociedad?. Además, ¿no es de tontos darle tanta importancia a la búsqueda del culpable sabiendo que detrás de las personas acusadas, se encuentran traumatismos por violaciones y fracasos y justificantes ideologías sociales culturales y religiosas, que si se tomaran en serio absolverían a los culpables porque la libertad queda disuelta en tantos condicionamientos?. Para Nietzsche, la divinidad es la única responsable de la tragedia humana. El destino humano ha caído en la trampa de la divinidad. Somos víctimas de la divinidad. No somos más que marionetas en manos de los caprichos de la divinidad. Paradójicamente, la misma divinidad causante del dolor, es la que ofrece el sentido. Por eso te chocará descubrir en la vida el sufrimiento y la moral, juntas. La moral cristiana te enseñara el sentido del sufrimiento: El sufrimiento es salvador cuando se ofrece por los demás. De la abundancia del dolor depende la abundancia de la salvación, por tal razón, entre más suframos, mejor porque más personas podemos salvar. Todos nuestros dolores los podemos ofrecer por alguien. De esta manera la humanidad se resigna y se complace en el dolor. ¿No piensas que la humanidad esta enferma cuando ve en el dolor un camino de realización?. La divinización del sufrimiento es la sacralización de las víctimas: Todos queremos ser víctimas porque devenimos dioses. El Edipo es el modelo perfecto de la revelación trágica: El rey es víctima del plan malévolo celeste, él comete los crímenes más odiosos, él mata a su padre, se casa con su madre y todo esto sin saberlo, ingenuamente, hasta antes de enceguecerse él mismo. Y aunque Edipo es castigado, en realidad, él es inocente. Sí la causa de la violencia procede de la divinidad, como piensa Nietzsche, "el buen dios procede del diablo" y "los cielos extraterrenales no son sino fruto de los infiernos


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interiores". Nosotros quedamos introducidos en el horizonte donde todas nuestras categorías filosóficas habituales quedan reducidas al absurdo y sin sentido. El sentido salvador del sufrimiento es, en realidad, un sin sentido por la indistinción entre la bondad y la maldad divinas, y la falsa culpabilidad del inocente. Hijo, no te angusties cuando, sin poder comprender el sufrimiento, te preguntes una y otra vez para buscar la clave de su comprensión, porque comprender no quiere decir, necesariamente, abrir horizontes; comprender es también encerrarnos en las redes de su definición. La Tragedia, evadiendo el camino de la comprensión, logra darnos una clave para la interpretación del sufrimiento: Impensable filosóficamente, la tragedia deviene insoportable cuando ella quiere hacer una tematización teológica. Aquello que ni la Filosofía ni la Teología pueden decir, el espectáculo lo va a demostrar. En el teatro aparece la emoción trágica, mezcla de sorpresa y espera, de indignación y consentimiento. Pero, no por tener una buena interpretación del dolor se obtiene una excelente resistencia. La resistencia frente al dolor tiene sus propios límites. Ir más allá de los límites es entrar en el campo de la locura provocada por demasiado dolor. No es posible soportar tanto tiempo ese destino catastrófico que los dioses han colocado sobre el hombre. Frente a la condenación divina, la rebeldía humana es la respuesta evidente. Para Holderlin, la Tragedia Griega es un falso comienzo de la violencia. Su origen se encuentra más allá del lugar donde pretendíamos encontrar la fuente y la solución. La confusión entre la humanidad y la divinidad, en la que nos situó la Tragedia, debe ser desnudada por el regreso a la tierra original. Frente al defecto de dios, el hombre debe responder con la toma de posesión de la tierra. A la traición de Dios debe responder la traición del hombre. Pertenece al hombre ocupar el lugar de dios y apoderarse de los atributos divinos. No podemos dejar que los dioses pisoteen con su poder a la humanidad. La única forma de salvar al hombre es por medio de la divinización humana. Los atributos dados a dios son raptados por el hombre. La negación divina se transforma en la divinización humana. La revelación trágica deviene, en el caso de Nietzsche, la toma de conciencia de la inocencia del dato. El ser de la violencia es sin razón, sin objetivo y necesariamente “ahí”. El acto violento es acontecimiento por excelencia, casi insólito, porque él es sin origen y por tanto imprevisible. La prepotencia de la ciencia es irreverente cuando pretende prever la


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violencia. Nunca podemos saber cuando irrumpirá aunque si podemos estar seguros de su visita. La moral ha buscado el sentido de su existencia y en esta búsqueda creó la culpabilidad. El peor fruto de la instauración del sentido de la violencia ha sido la culpabilidad. Y ¿por qué la culpabilidad ? porque la causa injusta debe ser justificada. La gran paradoja de la moral cristiana es tener la necesidad de acusar la vida para rescatarla y al rescatarla, justificarla. La culpabilidad será la mejor forma de bloquear la vida. Para Nietzsche, la blasfemia de la moral comienza por el asesinato de la Tragedia y por consiguiente, el rechazo a la realidad y la vida. Irónica solución: salvar la vida asesinándola. La Tragedia es pura y simple con la representación de los contrarios. Ella es la afirmación del ser. La Tragedia no se justifica, ella asume tristemente la violencia sin discursos y felizmente la ebriedad de la fiesta que corresponde a la celebración de la vida. Para Nietzsche, la reconciliación de Apolo y de Dionisios constituye el origen del espectáculo trágico. Apolo preserva a los griegos de los desbordes frenéticos y de los ritos orgiásticos. A la religión de Bacus, Apolo se opone con la majestuosa actitud de rechazo. La resistencia deviene más difícil y casi imposible cuando de las profundidades del alma helénica surge una fuerza formidable de fiebre. En este momento, el Dios de Delfos decide una reconciliación con su adversario. El espectáculo trágico nace de esta alianza admirable y precaria entre el principio de la mesura y de la gracia, y el principio fugaz y efervescente de la vida. De hecho, el único sujeto espectador y trágico es el corazón, porque, él, ve en Dionisios su señor y su maestro. El hombre se identifica al corazón de la tragedia y regresa a un estado anterior, el cual coincide con el éxtasis y con el deseo del vivir universal. Entonces Juan, es inevitable el conflicto entre el corazón y la razón, entre lo que sientes y lo que piensas, entre la felicidad y la tristeza, entre la muerte y la vida. Optar por uno de los dos polos es extremadamente violento, porque simplemente son irreconciliables, querámoslo o no. Es cierto que la educación se ha colocado al lado del pensar y de la razón con un balance cuestionante para la humanidad. Es una inocente alternativa priorizar ahora el sentimiento por encima de la razón. Juntar estos dos polos de la realidad, origina la Tragedia, en la que cada uno de nosotros vive y que estamos obligados a aceptar.


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No se puede preparar una pedagogía en favor de la vida sin el ingrediente de la violencia sino ¿de cuál vida estamos hablando?. La pedagogía se debe fabricar, también, en el arte y en el mimetismo del espectáculo. Necesitamos una pedagogía que nos ayude a afrontar el aquí y el ahora. Ser pedagogo no es solamente introducir la Tragedia en lo que yo enseño sino también estar introducido en ella. El acto pedagógico esta atravesado por la alegría y el sufrimiento, por la vida y por la muerte. No hay educación sin violencia y si puede haber violencia sin educación. Pretender educar sin violencia es pretender educar sin educar.


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CUARTO: La violencia como estado y como acto y su coincidencia en la fragilidad humana: Víctimas y responsables a la vez. -Ricoeur P- Juan, ¿Qué mundo heredaras de nosotros? Seguramente tiene muchas facetas pero una que no puede faltar es la faceta de un mundo violento. Levy Strauss piensa que el mundo occidental no ha podido progresar sin recurrir a la entropía social basada, históricamente, primero en la esclavitud, luego en el servilismo, después en el proletariado y más recientemente en el colonialismo 13. Hoy la sociedad occidental utiliza la ciencia y la tecnología para mantener la desigualdad en la que fundamenta su progreso. Occidentalización y violencia van de la mano. Este mundo violento, según el filósofo Paul Ricoeur, relativiza la libertad sin extinguirla. Aunque la sociedad sea violenta tus acciones dependen solamente de ti, porque la sociedad violenta no te exonera de la responsabilidad con respecto a lo que haces o dejas de hacer. Ricoeur distingue entre el “estado” y el “acto”. El Estado colectivo de violencia se encuentra representado en la situación de violencia pero esta no logra explicar totalmente los actos individuales de violencia. No es que haya divorcio entre la sociedad y el individuo pero tampoco existe una fusión donde los dos términos desaparezcan; los dos conceptos conservan una autonomía relativa. El “Estado situacional” subyace en la configuración del “acto individual”, argumentándolo sin disolverse en él. El “acto individual” de libertad no desaparece en el “Estado situacional”. A pesar que la sociedad tenga un fuerte peso en tus decisiones, tu puedes decidir en continuar la violencia o detenerla. No hay duda, nacemos en un mundo de violencia que influye fuertemente en nuestras decisiones. El contexto es un condicionante pero no un determinante. Yo puedo comprender tus actos violentos desde el contexto familiar, socio-cultural en que te encuentras pero hay una parte que es incomprensible y es la que viene dada por la libertad que existe en cada uno de nosotros.

13Georger Charbonier, ENTRETIENS AVEC CLAUDE LEVI STRAUSS, Ed Agora, Paris, 1961


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Por no desaparecer nunca la relación entre el acto violento y la libertad, la violencia será siempre una posibilidad. La posibilidad de la violencia como “acto individual” oscila entre la ausencia y la presencia: Tu puedes ser violento o no serlo y si no lo eres, esto no garantiza que no llegues a serlo, y si lo eres, esto no impide que dejes de serlo. La oscilación de la violencia, relativiza la libertad y a pesar de su relativismo se le sigue llamando libertad. La libertad oscilante es el signo inconfundible de su naturaleza débil a pesar de su incuestionable potencialidad revolucionaria. La negación de su carácter débil nos aproxima al totalitarismo. Pensar en una libertad autosuficiente es una contradicción tan profunda que nos hablaría de algo que en verdad ya no podría ser la libertad que nosotros conocemos. Tu no escoges el mundo en el que naces, simplemente estas ahí; tu no decides sobre el devenir de la historia, ya hay otros que deciden por ti; tu no escogiste la mayoría de los hechos que te molestaron, simplemente se presentaron como una bofetada; entonces dime: ¿Dónde esta tu libertad?, ¿Para qué ser libre?, ¿Es acaso la libertad sólo un juego para soñar porque la realidad, ya, es de otros?, ¿No es un acto de total libertad decir: “Yo quiero un mundo distinto al recibido”?, ¿Oponerse al mundo globalizante del Neoliberalismo, no es una aptitud frívola y absurda? y ¿el mundo “oceánico y planetario” de Neruda, no es más que un cuento de hadas? No me cabe duda sobre el sentimiento de libertad que tu experimentas en ese pequeño mundo en donde vives, de colores y de sueños, con la grandeza de la miniatura, las serías relaciones de lo lúdico, los baúles repletos de secretos, y tus diálogos con héroes, tan reales para ti, pero ¿Tu mundo mágico no era antes el mundo de Walt Disney? Y si la libertad no existe, ¿Qué sentido tiene vivir en mundo donde ya todo esta dicho, pensado, soñado? Si la vida estuviese totalmente determinada, ¿de dónde sale el azar, la sorpresa, y la incertidumbre con las que permanentemente nos chocamos? Con Ricoeur, vas aprendiendo que la violencia no es sólo de los otros, sino que es también tuya, y mía, porque, en cualquier momento, también nosotros podemos actualizarla o negarla. Te puede parecer muy fácil señalar el origen de la violencia en el otro sin percatarte de la inmensa carga fatalista que conlleva tal señalamiento. Descargar toda la responsabilidad de lo que te sucede en el otro o lo otro, más que una excusa, es la mejor manera para nunca crecer, es confundir el otro con el tu, es pensar que tu eres el otro y no tu mismo, es casi afirmar tu inexistencia porque quien existe es el otro.


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Paul Ricoeur 14 descubre la violencia como el acto del “ya pero todavía no”. La violencia es, al mismo tiempo, acto y potencia. Como “estado”, la violencia es una realidad, esta ahí; como acto de mi libertad, la violencia es una ausencia con todas las posibilidades de hacerse presente. El “estado” es la situación donde se afirma la violencia y el “acto” es la actitud de libertad, quien la deja en vigilia. Su presencia cruda esta dentro del “estado”, su fantasma amenazante habita en la libertad individual. La violencia no es solamente terrible como situación exterior sino y sobretodo como un posible acto que se encuentra al interior de nosotros. En tal sentido, Ricoeur escribe: "El mal es una especie de involuntario en el seno de lo voluntario, no frente a él sino en él". ¿Cómo decir la violencia?, ¿Cómo darle palabras al sufrimiento?, ¿Cómo nombrar a lo innombrable?, ¿Para qué hacerlo?, ¿De que sirve hablar de aquello que nos molesta tanto?. Para Ricoeur el origen de la violencia sólo puede ser dicho por el lenguaje simbólico del mito. El pensamiento reflexivo explica el punto de inserción de la violencia en la experiencia, y dice sobre su posibilidad en el “acto individual”, pero jamás puede demostrar como el hombre se encuentra en este origen radical. El pensamiento logra explicar la relación entre la causa y el efecto pero no logra explicar la causa de la causa. Pensar el origen del origen es un imposible epistemológico. Al Arjé de la violencia sólo se le puede señalar. Al ¿por qué? de la violencia sigue un silencio profundo. Por pertenecer la violencia al patrimonio del indecible, el discurso sobre ella es un perfecto cinismo. Creer que tu puedes conocer el Arjé de la violencia es análogo a pensar que esta desaparecerá algún día. A pesar de estar convencido de su presencia inevitable, no por ello es admisible el derrotismo frente a ella. Los espacios en contra de ella no solamente son posibles, también son necesarios. Es posible construir espacios de respeto y normas de convivencia sin jamás esperar que la violencia desaparezca totalmente de nuestro horizonte. La educación puede aspirar a la paz pero no como un principio categórico sino como un principio hipotético. Esta situación de la violencia dentro de la educación crea un clima de impotencia por su insistente presencia y de esperanza por su límites parcialmente franqueables. La perennidad del mito es el desarrollo de ese “ya pero todavía no” de la violencia presente y ausente en el seno mismo del acto libre. Por una parte, la violencia entra en el mundo porque el hombre la coloca; por otra parte el hombre coloca la 14 Ricoeur P. L'HOMME FAILLIBLE, Paris, Aubier, 1960.


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violencia porque la violencia estaba en el mundo. El hombre no optaría por la violencia si la violencia no estuviera presente, y la violencia no se haría presente sin la libertad del hombre. El advenimiento de la violencia instaura la bipolaridad fatal: La presa y el depredador. Para el violento el otro es presa. De esta manera, en el simbolismo del mal, subyace el hombre como culpable y víctima. La victimización se desarrolla simétricamente a la culpabilización: Hay víctimas porque hay culpables y hay culpables porque hay víctimas. La víctima puede ser víctima y culpable al mismo tiempo, aún, la victimización puede ser el evasivo recurso de la culpabilidad. La fragilidad es la explicación más profunda de la violencia. Fenómeno colectivo, la fragilidad estigmatiza a la humanidad. El hombre es esencialmente frágil y en su fragilidad la violencia coloca sus raíces. La violencia no tiene otra explicación distinta a la fragilidad del hombre. La fragilidad hace de la violencia algo comprensible pero no necesario: No es necesario que tu seas violento, sólo es comprensible. La violencia no coincide con el ser, lo que coincide con su ser es la fragilidad. La culpa, la soledad, la nada, el vacío, la insatisfacción, son otros elementos que integran la antropología de la fragilidad. En tu cuerpo no se encuentra el origen del mal, pero si su posibilidad. La fragilidad es el “en sí” de la violencia. El hecho constitutivo de tu fragilidad hace que este sea el punto de inserción del acontecimiento violento como posibilidad del mal. Afirmar que el hombre es un intermediario entre la razón y el instinto, o entre el ser y la nada, no lo sitúa inmediatamente entre la bestialidad y la divinidad, pero si nos permite reconocerlo en una no coincidencia consigo mismo, la cual forma parte de su naturaleza frágil. En conclusión, la violencia hay que distinguirla entre un estado y un acto. El estado te coloca en posición de víctima mientras que el acto te coloca en posición de responsabilidad. Pero el acto no se puede separar del estado: los actores en la educación son al mismo tiempo culpables y víctimas porque los actos obedecen a estados de violencia, es decir, la violencia en la escuela es al mismo tiempo voluntaria e involuntaria. Es necesario no mezclar los dos para no caer en ambigüedades pero también es necesario no separarlas para no reproducir la injusticia. Ser culpable y ser víctima son fases de una misma moneda, bien distintas, pero pertenecen a la misma realidad. Nadie puede evadir completamente la responsabilidad de la


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violencia porque la violencia es un acto. Nadie puede condenar absolutamente a otro porque la violencia es un estado. Vivir en sociedades violentas no nos absuelve de nuestra responsabilidad en la violencia. Cometer actos violentos no nos condena totalmente. Ser culpables de la violencia sobre los otros no puede separarse para su comprensión del análisis de la sociedad en la que nos ha correspondido vivir.


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QUINTO: DE LA REPRODUCCIÓN DE LA VIOLENCIA A TRAVÉS DE LA REPRESIÓN HACIA LA INTEGRACIÓN PEDAGÓGICA DE LA VIOLENCIA FUNDAMENTAL. ¿Debe ser satanizada todo tipo de violencia por el sólo hecho de ser violencia?, ¿Deber ser prohibida, condenada, enajenada o excluida cualquier tipo de violencia? o ¿existen algunas violencias a las que se les podría llamar “violencias justas y necesarias” por su irremplazable valor ético? El psicoanálisis descubre, en la Psiquis del sujeto, un tipo de violencia a la que llama “violencia fundamental”. Es tan natural al ser humano esta forma de violencia que tratar de escapar o aniquilar esta violencia es colocarte contra ti mismo. No es posible extirpar esta violencia sin desgarrar una parte tuya. Por tanto, no por el hecho de la violencia ser violencia se puede pensar que la violencia es siempre destructiva. La “violencia fundamental” es una de esas violencias constructivas y necesarias al desarrollo de la personalidad. Prescindir de esta violencia es negar, en el proceso de personalización, la posibilidad de maduración. Además, no se trata de una violencia por la que podamos optar o no, tu no eliges este tipo de violencia, simplemente nacemos con ella. ¿Dónde se encuentra la “violencia fundamental”?, ¿cómo se origina?. El psicoanalista Jean Bergeret 15 al estudiar el Complejo de Edipo Freudiano, señala, en tal complejo, la base de la “violencia fundamental”16. La violencia es considerada fundamental porque ella pertenece a la esencia de la persona en sentido arquitectural y etimológico; ella es el fundamentum, es decir, ella toca la estructura de la personalidad en su totalidad sin importar cual sea su origen, cultura, sexo, clase o raza. Se trata de un universal en el sentido amplio de la

15 Bergeret Jean, LA VIOLENCE FONDAMENTALE, ed. Dunod, Paris, 1984. 16 "Plutot que de chercher á tirer sur la période authentiquement oedipienne comme sur une peau de chagrin por décrire des éléments d'oedipe de plus en plus précoces et de moins en moins sexués, plutot que de s'acharner á definir des aspects violents primitifs qui continueraient á etre justifiés uniquement par le désir incestueux, il parait préférable d'envisager plus directement les conséquences de la conception freudienne de l'étayage pour rendre compte de l'articulation télescopique de La Libido sur un violence vitale profonde". Bergeret, ibid, pag 7.


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expresión: Ricos, pobres, blancos, mestizos, negros, indígenas, mujeres, hombres, niños, niñas, adultos, todos, absolutamente todos, nacemos con la “violencia fundamental”. Dicho universalismo, de acuerdo a la manera como se concrete, adquiere diversas formas por ejemplo con el genero, las culturas, la clase socioeconómica, etc. ¿Siempre es la violencia un sinónimo de muerte? El discurso moralista tiende a condenar todo tipo de violencia por ser, innegablemente, conducentes hacia la muerte sin llegar a intuir la existencia de violencias relacionadas con la vida. La fusión entre violencia, destrucción y muerte, es muy probable que tu la poseas porque este es el mensaje que normalmente pasa por los medios de comunicación, al mismo tiempo que la reproducen de manera indiscriminada. Entonces, ¿existen violencias indispensables para la dinámica vital?, ¿Cuales son?, ¿Cómo se forman?. Al mencionar el Psicoanálisis de Freud, es una necesidad referirnos a la sexualidad, por eso, hasta el momento resulta extraño, el intento de explicar la “violencia fundamental” sin relacionarla con la sexualidad. Sin embargo, esta nueva interpretación de la “violencia fundamental” dentro del Complejo Edipico no se encarga de excluir lo sexual o de incluirlo dentro de una problemática genital; tampoco se trata de ocultar el complejo universal por la angustia de la castración; En realidad, quisiéramos mostrar como la problemática arcaica y violenta esta integrada, obligatoriamente, dentro de la problemática amplia de la personalidad, la cual no deja de lado la problemática genital, y tampoco se identifica exclusivamente con ella. ¿De dónde sacamos la relación entre violencia y vida? Una primera respuesta la encontramos en la etimología de la palabra violencia. El término violencia viene del latín violentia que se deriva del verbo violo. Aquí, el sentido sexual de la violencia es accesorio en la definición. Nos llama la atención descubrir la procedencia del verbo violo del griego bif, raíz antigua que da nacimiento a los sustantivos biol -violencia- y bios - vida-. Por el significado etimológico podemos comenzar a entender porque la violencia es una fuerza vital constante desde el origen de la vida. Esta “violencia fundamental” se presenta en ti como una fuerza entrópica, caótica, e irregular, por esta razón, en tus primeros años, puedes ser definido como un “pequeño salvaje”. Entonces, tu conducta normal es: escuchar con dificultad, ser


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infatigablemente inquieto. Si tu libertad fuera el criterio principal en nuestra relación, seguramente, terminarás haciendo otras cosas muy distintas a las deseadas por los adultos; en realidad, sin ayuda de la autoridad maternal-paternal no se lograría inducir las reglas mínimas de relación con los otros. Ustedes, los niños son “pequeños angelitos” que arrasarían con todo si el adulto no enseñara y exigiera los básicos acuerdos de socialización. A ustedes les define de tal manera la “violencia fundamental” que los “infantes pacíficos” son más bien el signo patente de una niñez destruida. Desde tal perspectiva, el estado de naturaleza de Hobbes se prueba fácilmente, en tu mundo infantil. Desear es una fuerza indomable y natural en cualquier sujeto, y el deseo esta íntimamente ligado a la búsqueda de placer. La “violencia fundamental” se entronca en el principio del placer, clave para la construcción del sujeto17. El deseo orientado por el principio del placer representa la insatisfacción permanente y se disuelve en la entropía absoluta cuando no se introduce a tiempo el principio de realidad colocando en riesgo el proceso de personalización. Para Bergeret, la inducción parental es el medio común por el que el principio de realidad adviene. Sin esta inducción no se llegará a integrar la “violencia fundamental” en una pulsión libidinal conducente a una vectorización bajo el primado de la genitalidad. Por ello, aunque la “violencia fundamental” sea fúndante de la personalidad es destructora si no se introducen otros elementos que la superen dialécticamente, sin que nunca desaparezca del horizonte alcanzados. Intentar reprimirla o no tomarla en cuenta es preparar un huracán de violencia, varias veces superior a las dimensiones de la “violencia fundamental”. ¿Cómo puede estar el principio vital mezclado con la violencia? Nos cuesta aceptar la existencia de los contrarios. Querer que o todo tiene que ser blanco o todo tiene que ser negro, es querer sólo sueños unipolares y los sueños unipolares son sueños frágiles e irreales; soñar con un mundo sólo gobernado por el amor es dejarse tragar por una máquina novelesca y aburrida, o cohabitar con la costumbre de lo mismo, la cual aplasta hasta las perversiones más deseadas. Los contrarios, vida y muerte, amor y odio, están unidos en la increíble dialéctica del devenir. Estos contrarios viven profundamente enraizados en la psiquis humana. Desde el punto de vista proto-edipiano, Anzieu 18 constata una doble corriente de sentimientos reinante entre los padres y los hijos: una

17Para Lacan el sujeto es construido en el amor. 18 Anzieu D. OEDIPE AVANT LE COMPLEXE OU L'INTERPRETATION PSYCHANALYTIQUE DES MYTHES, ed, Temps Modernes, Paris, 1966, pag 678-715.


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corriente de amor por una parte y una corriente de odio por otra parte. A tus padres les quieres y les odias a la vez. Les quieres por ser tus padres y porque son las personas a quienes más les interesas y les odias porque su amor es, en muchas ocasiones, manipulación, cumplimiento de programas incomprensibles para llegar a ser, no una persona autodeterminada, sino marionetas manejadas a su antojo; y sobretodo porque ellos se convierten en el lastre más pesado para alcanzar la autonomía. Te alegra y te da seguridad descubrir que alguien se preocupa por ti, pero no resistes el sentimiento de dependencia originado es este tipo de relación. Gran deuda la que nos hayan dado la vida, pero ¿por qué nos endeudan sin ni siquiera preguntarnos? Los contrarios son indispensables a la vida para su devenir, ellos te hacen aparecer como una persona que oscila entre el ángel y la bestia, entre la ternura y la monstruosidad, entre el amor y el odio. Eres un ser profundamente contradictorio en quien se encuentran condensadas, al mismo tiempo, los deseos más voluptuosos y las angustias concernientes a la vida: irresistible convivencia y tragedia insuperable. A pesar del reconocimiento, en la Escuela, de la “violencia fundamental”, te aplaudirán y apreciaran por tus actos de bondad, de solidaridad y de amor y te condenarán hasta por tus odios más recónditos. Aunque se le condenó en todas las cruzadas y hogueras del medioevo, en todas las cárceles del mundo, en todas las catedrales del poder, en todos los estados demócratas, el odio ha escrito páginas inmortales en la historia de la humanidad. Que tu me ames y me odies, que yo sienta amor por ti y tu respuesta sea el odio, que yo te odie y tu me ames, que a pesar de tanto amor, que nos tenemos, no podamos borrar las manchas inconscientes del odio, cuanta locura, que vergüenza y realidad a la vez. Negarte lo que tu deseas porque otros ya lo han prohibido; aprender a reprimirte como la mejor muestra de humanidad; guardar en tu memoria la palabra instinto como parte del lenguaje sacrílego: He aquí todo un programa educativo. No hay duda que la socialización nos exige el sacrificio de una buena parte de individualización, como tampoco hay duda sobre la imagen tan negativa que han tenido los instintos a lo largo de la historia. Los instintos, condenados a las mazmorras del olvido y silenciados por las mordazas de la vergüenza, desde la platonización del cristianismo, adquieren otro significado en la


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reflexión sobre la “violencia fundamental” y su aceptación como fundamentum. En el mismo sentido Nietzsche habla del instinto como un resorte energético fundamental. Existen fuerzas arcaicas instintivas presentes y persistentes, en el individuo, desde un tiempo genésico, las cuales constituyen el deseo de vida que se encuentra en la raíz de todas las pulsiones. Se trata de una forma de instinto original puesto al servicio de la vida, unido estrechamente a la historia, concretado en el instinto de lucha por la vida, que Nietzsche va a buscar, del lado de Homero, en las leyendas griegas. ¿Qué hacer con la “violencia fundamental”? Su presencia no puede ser un motivo para avergonzarte y por tanto condenarla al ocultamiento. Los especialistas proponen integrarla. Integrar la “violencia fundamental” es hacer de ella una compañera necesaria en la lucha por la vida. Por tanto, la violencia al ser fundamental es necesaria en el crecimiento de la vida, esto quiere decir, que la “violencia fundamental” es útil en sí misma y no por sí misma. La “violencia fundamental” no es problema por ser violencia, la finalidad es lo que hace de la violencia algo problemático. La utilidad de la “violencia fundamental” en sí misma y no por sí misma, significa que esta debe ser integrada, en un sentido amplio, a través de un proceso, en el seno mismo de las relaciones. En consecuencia, al no integrarla, la violencia de muchas personas y algunos grupos sociales y étnicos reposa en gran parte sobre la imposibilidad de conciliar y negociar la “violencia fundamental” común a todos los seres humanos. Todos tenemos lugares especiales donde nos gusta permanecer, personas con las que nos gusta estar. Siempre hay un lugar donde nos gusta hablar, donde nos sentimos bien. Tu sabes de lugares donde te gusta ir, visitar, permanecer, personas de las que no quieres separarte o ver con frecuencia. Por eso la pregunta es: cual es el lugar privilegiado donde se expresa la “violencia fundamental”? Al nacer la “violencia fundamental” en el interior de la persona humana, esta pasa por el cuerpo, es decir, el cuerpo es el lugar donde se desarrolla la lógica del conflicto. De tal manera que la integración de la violencia, en la pedagogía, deberá pasar necesariamente por el cuerpo. Por tanto, no bastan ni los discursos ni las teorías, es necesario involucrar el cuerpo. Entonces, una pedagogía contra la violencia que gire en torno a su condena discursiva será una pedagogía poco pedagógica. El involucramiento exclusivo de la razón en la pedagogía contra la violencia posee un carácter parcializado. Es necesario partir del cuerpo para darle un manejo educativo a la violencia.


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La Lógica define a la negación como la forma contraria a la afirmación. Para ejercer la negación es indispensable contar con la libertad para negar. Tu puedes negar cuando existe la alternativa de la afirmación. La negación es un rechazo, una exclusión, una contravía, es una oposición a una situación dada, a un discurso conocido, a un comportamiento pedido. La negación es posterior a la afirmación. Pero toda afirmación, en cierta forma, es una negación, y toda negación, en cierta forma, es una afirmación; a pesar de esta implicación, afirmar es diferente a negar y negar a afirmar. Nos sorprende descubrir en muchas situaciones, valerse de la afirmación para negar y de la negación para afirmar. Cuando dicen no, están desenvolviendo todo un proceso de afirmación incontestable y al decir si, lo que están queriendo decir es no. Por ello, muchas personas han comprendido este juego y saben que la mejor manera de afirmar algo es negándolo, y otras sin saberlo, al negar logran afirmar su contrario. Frente a situaciones acontecidas, una actitud, que nos puede parecer muy estúpida es la de negarlas: algo ha sucedido y nosotros decimos que nunca sucedió como si repitiéndolo varias veces lográramos borrar, o por lo menos, ocultar ese acontecimiento que nos molesta. La no-aceptación de la “vilolencia fundamental” va mucho más allá de la estupidez o no estupidez. El no-reconocimiento de la violencia fundamental provoca en la mayoría de casos el hecho que sean establecidas barreras de seguridad que en última instancia, son medios de represión, los cuales sólo sirven para enraizar la violencia en el medio, con lo cual se alcanzan alarmantes índices de violencia. Es así como la “violencia fundamental” al ser negada se convierte en la optima forma de implantar la violencia. Excluir, condenar, aniquilar y separar, son los medios pedagógicos más usuales en la educación para enfrentar al violento y evadir el cuestionamiento de la violencia. La constante tentación es la de aniquilar al violento. El reconocimiento de la “violencia fundamental” nos previene contra el inmediatismo moralista que pretende condenar todo tipo de violencia: Nadie es violento porque quiera hacer daño y todo aquel que pretenda dar la impresión de pacífico, es un hipócrita o un reprimido. La “violencia fundamental” es un fenómeno de origen psico-biológico que alcanza increíbles proporciones sobrepasando las connotaciones de su origen. Por tanto no es exacto dividir el mundo entre violentos y no violentos sino más bien dividirlo entre aquellos que aceptan su existencia, se interrogan por sus orígenes e integran algunas formas en favor de la vida y aquellos que no la reconocen a pesar de su presencia implacable y la combaten y reproducen con medios extremadamente violentos. No hay que sorprenderse de las manifestaciones violentas sin más, hay que sorprenderse de su ausencia dentro de cualquier espacio educativo. La existencia de la no-violencia, dentro de cualquier espacio es signo


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inconfundible de una increíble represión donde la “violencia fundamental” espera su turno para explotar en tal forma que no existirá ningún medio adecuado que la bloquee. En cierta manera, el ser humano violento, es un ser coherente consigo mismo. Las respuestas dadas a los comportamientos violentos, como ya lo hemos dicho anteriormente, son generalmente del orden de la exclusión y del encerramiento -prisiones, hospitales y lugares cerrados-. La integración de la violencia admite que hay un reconocimiento del otro en su violencia. Dicho reconocimiento exige otros espacios contrarios a la exclusión y al encerramiento. El reconocimiento de la violencia no es su permisividad: La aceptamos para combatirla, integrándola. Debido a la impotencia suscitada por la persistencia de la violencia es fácil que tu caigas en su aceptación resignada. Sin embargo, la aceptación de la “violencia fundamental” no es caer en la resignación absoluta sino más bien enfrentarte a la siguiente paradoja: Para luchar contra la violencia es necesario aceptar la impotencia provocada; empezar a destruirla es aceptar que esta no puede desaparecer totalmente. Otra manera de decirlo es la siguiente: Toda lucha por la vida que no parta del reconocimiento de la existencia de la “violencia fundamental”, termina por devenir en el mejor medio que garantice la existencia y la reproducción peligrosa de la violencia. En consecuencia, una pedagogía de la violencia tiene como punto de partida el reconocimiento de la “violencia fundamental”.


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SEXTO: DE LA VIOLENCIA CAUSAL A LA VIOLENCIA COMO EFECTO POR LA MEDIACIÓN DEL LENGUAJE Y LA INTRODUCCIÓN DEL TERCERO. Wittgenstein afirma en el Tractatus Logico-Philosophicus: “Al mundo se accede por el lenguaje”, por tanto “el mundo se puede dividir en proposiciones”. El lenguaje será la forma natural de “decir el mundo”. Tu entras por el lenguaje en comunicación con tu exterioridad e interioridad. Gracias al lenguaje, los demás pueden acceder a tu mundo. Pero el lenguaje no es sólo verbo, no son sólo palabras. El comportamiento es también una forma de lenguaje y por esta razón, el acto dice, expresa, manifiesta, de ahí que el acto violento sea también pensado como un lenguaje. Las situaciones, discursos, aptitudes, dentro de la escuela y fuera de ella, provocan reacciones en tu cuerpo. Entonces, los gestos, las posiciones corporales, los golpes deben ser interpretados, no como lo que son sino como lo que esta detrás de lo que vemos. Pero nos enfrentamos con una dificultad y es la ambigüedad del lenguaje. La palabra, aparentemente, es directa en lo expresado mientras que el comportamiento puede servir a variadas y contradictorias interpretaciones: Tu puedes gritar en la clase como un acto de desesperación, el profesor puede interpretarlo como una desafiante actitud a la autoridad, y otros lo pueden ver como un acto de libertad. Tu intencionalidad puede ser distorsionada por la multiplicidad de las interpretaciones. La palabra no se libra de este riesgo, porque la palabra puede enmascarar también la intencionalidad de las representaciones, sin embargo el comportamiento es todavía más vulnerable a la ambigüedad. El lenguaje corporal no es algo que se pueda descifrar fácilmente. A menudo es un medio tan ambiguo que la rapidez en la interpretación nos coloca en los límites de la equivocación. Por tanto es necesario escucharlo, descodificarlo, interpretarlo, una y otra vez. El mismo, es la expresión de algo muy interno. En tanto lenguaje, es necesario contar con los elementos indispensables para comprender lo que el cuerpo nos quiere decir, pero antes de nada con las requeridas condiciones para expresar lo que la violencia quiere decir a través del cuerpo. “Leer el acto violento” implica ir más allá de los actos, de las palabras y de las provocaciones. El acto violento es un grito desesperado que a menudo se le interpreta como acto


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de fuerza cuando en realidad puede ser el fruto de la más cruda impotencia. Poder hablar lo sucedido sin que nadie te juzgue, poder decir aquello que no te gusta sin temor a la exclusión, poder manifestar aquello que te molesta sin que piensen que eres un desadaptado, es decidir darle la espalda a la violencia. El acto violento, descifrado por el lenguaje, tiene la ventaja del distanciamiento. La palabra es la separación natural con el objeto o con la situación provocadora. La palabra nos une con el hecho al mismo tiempo que nos separa. Siendo la palabra interior al hecho permanece exterior a él. Como dirá Mallarmé: “la palabra flor denota su ausencia”. Lacan afirmaba que "el lenguaje permite separarse del estado fusional, o de la simbiosis: esta es la curva del lenguaje". Darle palabras a las situaciones es tomar distancia frente a ellas. Entonces la mediación del lenguaje afirma la existencia del algo y al mismo se sitúa fuera de ese algo19. Si el lenguaje nos separa de la violencia sin perderla de vista, el acto violento sin palabras nos sumerge en ella. Cuando alguien nos agrede inmediatamente buscamos el dominio del agresor y tal dominio lo entendemos como su absorción en nuestro Yo. Dominar a alguien es meterlo en nuestras reglas. Sin embargo esta forma de dominación nos atrapa en el esquema de la violencia. Frenar al violento es una solución inmediata la cual no ofrece ninguna seguridad sobre el no-retorno de la primigenia situación. El dominio sobre el otro nos ata al otro, es decir, al mismo tiempo que somos amos en la dominación, somos también esclavos de la dominación. La fuerza dominadora genera su propia debilidad. Se trata de la dialéctica hegeliana del amo y del esclavo; el amo necesita del esclavo para ser amo pero no esta satisfecho con el reconocimiento que le ofrece el esclavo porque el reconocimiento auténtico es el de un hombre libre y querer buscar este reconocimiento es arriesgarse, con certeza, a dejar de ser amo. El amo se encuentra atrapado en la dialéctica de la esclavitud. En las relaciones de dominación existe el dominador y el dominado, y el uno no puede existir sin el otro. El amo pierde su autonomía queriendo pretender a la autonomía del Señor. Aunque tú puedes decir lo que te molesta, o señalar lo que te agrede, no por ello la violencia deja de ser violencia o, aparece como un fenómeno totalmente comprensible y objetivo. No basta sólo con darle palabras a los actos, hay que darle

19Malraux:”les paroles n´étaient bonnes qu´á troubler la familiarité avec la mort qui s´était établie dans son coeur” LA CONDITION HUMAINE, Colection Folio, Paris, 1995.


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reflexividad a las palabras y una manera es por medio de la contextualización de los actos. El lenguaje, puesto al servicio de la interpretación de la violencia, es una mediación que al contextualizarla nos sitúa fuera de la violencia del otro. Junto al lenguaje, introducimos el polo del acto contextualizado en relación dialéctica con los actores. Pensar la violencia sólo desde los actores es encerrarse en el circulo de la culpabilización y la victimización. El acto violento contextualizado va más allá del señalamiento de agresores y agredidos. Tus gritos o tus golpes pueden ser la reacción al asedio de constantes situaciones de negación. Entonces, el acto violento será la reacción a una sistemática negación. En este sentido, ser violento, es igual a ser negado. Al sujeto violento se le observa, agredido por alguien o por algo, frustrado en su objetivo de tratar de ser alguien, cortado en sus aspiraciones más íntimas. Por tanto, la violencia es una expresión irracional levantada en contra de esas “racionalidades” que tienen como fundamento de su existencia, la negación del otro. Te habrás dado cuenta que nosotros los padres nos equivocamos con frecuencia y ante tal capacidad de errancia, el dialogo es un medio necesario para protegerte de la inmensa falibilidad humana. Decepciones vividas fuera del hogar y de la Escuela rebotan, en la mayoría de los casos, en el cuerpo de los hijos y de los alumnos. Los alumnos pueden ser el Chivo Expiatorio de profesores inmersos en preocupaciones ad-extra. En consecuencia no siempre la violencia se expresa en el lugar donde se provoca. Violencias provocadas en la familia pueden expresarse en la calle y las violencias de la calle pueden manifestarse en la familia, del mismo modo. las violencia de la educación pueden manifestarse sólo en la calle o las violencias de la calle tienen como lugar privilegiado para su advenimiento, la Escuela. La educación, por su naturaleza, es el lugar ideal donde múltiples violencias pueden converger o donde múltiples violencias pueden originarse, por tal razón, es necesario tener en cuenta el fenómeno de proximidad: Las personas próximas sirven de muro a la violencia del otro, no por ser agresoras sino por ser próximas. Un rol del educador es distinguir: ¿Cuál es el lugar de las violencias?, ¿dónde se originan?, ¿contra qué se lanzan?, y ¿a quién desean suprimir?. De acuerdo a su origen la violencia puede adquirir una gran variedad de rostros. El rostro de la violencia como negación, es un rostro angustiado ante la inminencia de la muerte del ser. Frente a la negación, el ser violento intenta sobrevivir. El sujeto violentado entra en una binariedad amenazante y


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amenazadora: o yo o el otro. El otro, representante o fantasma de la institución negadora, es alguien que por su sola presencia, molesta e incomoda. El acto violento es una respuesta contra el sentimiento de agresión y de amenaza. El acto violento se gesta dentro de una situación insoportable ya que se decreta y realiza la no existencia de alguien y no existir es enfrentarse a la muerte. La violencia, como respuesta, estaría antecedida por una situación de angustia. Entonces preguntémonos: ¿Cuántos golpes? ¿cuántos castigos? ¿cuántas palabras hirientes? ¿cuántos gritos? No son más que manifestaciones de angustia delante del sentimiento de negación que evoca muy bien el sentimiento de muerte. Porque la violencia es un lenguaje, el acto violento sirve para decir algo que, en la lógica de quien esta inmerso en la violencia, no se puede decir de otro modo. Interrogemonos: ¿Por qué muchos jóvenes recurren a la violencia en su cotidianidad?, en sus relaciones con la familia?, en la escuela?, en el barrio?. Entonces, si la violencia es un medio de expresión, la violencia es una ruptura, un bloqueo, una manera de expresar un malestar profundo, una angustia, una imposibilidad de resolver un conflicto por medio de la palabra, es la incapacidad de admitir la frustración, es un grito de alarma ante el no-reconocimiento de un grupo. Ella es igualmente una respuesta a situaciones de fracasos permanentes. La violencia es la revuelta contra algo o alguien, es el rechazo a las normas de una sociedad donde es difícil adquirir un lugar o conservarlo. No por interpretar la violencia como un lenguaje no por ello podemos permanecer impávidos ante ella. Tu violencia me desafía y me incomoda, mi violencia te angustia por la posibilidad de aniquilamiento. Del igual manera nos molesta que muchas personas se sirvan de la violencia a pesar de tener muy claro que en determinadas situaciones lo normal es que estas recurran a ella. Por entender la violencia no por ello dejas de angustiarte. Se supone que hacer de la violencia un lenguaje es hacerla comprensible. La pregunta es: ¿Es justificable una violencia comprensible?. La violencia puede ser comprensible aunque no sea justificable; o puede ser justificable sin ser comprensible o justificable y comprensible a la vez. Dentro de las violencias comprensibles y de difícil justificación es necesario admitir que existe toda una población de adolescentes y de jóvenes adultos que son expulsados del sistema escolar, en la mayoría de los casos, por no ofrecer un rendimiento académico satisfactorio. Hay una gran cantidad de jóvenes cuyo único futuro es el desempleo. La mayoría de los jóvenes se encuentran


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en una sociedad que no les brinda lo que ellos aspiran. Para muchos, dejar la educación no es más que optar por la forma obligatoria de sobrevivencia. Para algunos, las bandas son el sustituto de los colegios. Gilles Tanves afirma: "Percibimos que casi siempre esa población que utiliza la violencia como medio de expresión lo hace cuando ya no espera gran cosa y ha renunciado al deseo de integrarse en una sociedad que es sinónimo de fracaso" 20 Para estos jóvenes que normalmente se les llama "desadaptados", su rechazo es una reacción frente a las frustraciones, a las privaciones y a la injusticia, por ello recurren al vandalismo, los golpes, y las agresiones. En consecuencia, la violencia, en este caso, es el lenguaje de la decepción, con la medida de la amargura y de sus dificultades por vivir. De tal manera podemos afirmar la no gratuidad de la violencia porque siempre existe un elemento que la provoca. La violencia seria el signo de una enfermedad más profunda. Ser violento no es necesariamente algo que se hace por placer sino que es la única manera de revelarse contra la frustración: "La violencia es la mayoría de las veces una careta con la que se juega al duro, al fuerte. Ellos golpean para evitar mostrar hasta que punto son frágiles y se sienten mal con su vida" 21 Que yo te diga como hacer y tú hagas o que tú primero hagas y luego yo te diga, este es el dilema de la educación entre saber y hacer. No hay duda sobre el irremplazable rol de la palabra en la auténtica instauración de relaciones de alteridad, pero la palabra es impotente frente a la violencia porque la decisión de la no violencia va más allá de esta. Porque tú conozcas la destrucción de la violencia no por ello inmediatamente obtienes comportamientos no violentos 22. Entre teoría y práctica no sólo existe distancia sino también una insoportable impotencia. Por la incomodidad de la impotencia la pregunta clave para la pedagogía es ¿qué hacer con este lenguaje de la violencia? Una nueva respuesta gira en torno a la creación de un nuevo lenguaje mediatizado en el cuerpo. Si la “violencia fundamental” se manifiesta a través del cuerpo, como decíamos arriba, el cuerpo debe ser considerado un lugar privilegiado para la realización de una pedagogía de la violencia que vaya más allá del dilema entre el saber y el hacer. Leer tu cuerpo violento y violentado y hacer de tu cuerpo un lenguaje anti-violento, es una propuesta que va más allá de la propuesta de las partes involucradas. El cuerpo es el lugar

20 Tanvez G, LE JEU DE LA VIOLENCE, ed Maitrise Vigneux, pags 43-45. Tanvez G ibid, pag 142. 22Bataille escribe: “Ils nónt jamais líntention de faire le mal, cést vrai; mais cela némpeche quíls le font toujours(...)ils cassent, puis ils séxcusent” LES JOURS MEILLEURS, DE Heressey, Paris, 1973


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de una respuesta ubicada al interior nuestro, pero aunque los problemas nos pertenezcan, las soluciones se nos escapan. Para esta opción pedagógica, además es necesaria la distensión de la violencia con la introducción de otro. Para que el cuerpo devenga el lugar primordial de una relación nueva se necesita la presencia de un tercero que codifique y descodifique la relación de violencia. Con el tercero, el acto violento sale de la dinámica infernal de la binariedad: ¿tu o yo?. El lenguaje nuevamente introduce al tercero excluido. La tensión se distensiona con la triangulación del tercero. No es que la violencia no sea más una fuerza brutal y destructora. La violencia sigue siendo amenazante para el individuo en su integridad física y moral. La terceridad facilita una mejor administración de la violencia y nos saca de la única opción: ¿La muerte o la vida?. El término medio aparece con la relación tercerificada del lenguaje. Ya no es necesaria la muerte del agresor para lograr sobrevivir. Por último, la pedagogía de la violencia como lenguaje corporal tercerificado, nos envía a la necesidad imprescindible de "dar palabras" a los actos violentos para educarlos. El "dar palabras" a la violencia no es sólo preguntarse ¿por qué el acto violento?. Es crear espacios para manifestar la incomodidad, para dejar hablar al otro y escucharlo atentamente, es, aunque no tengamos las soluciones a todos los problemas del alumno, hacer de la Escuela un lugar donde el alumno puede hablar de lo que le preocupa, le angustia y le atemoriza. SÉPTIMO: AUNQUE NO ESTEMOS DE ACUERDO CON LA VIOLENCIA, EN CUALQUIER PARTE DONDE SE ORIGINA, SE LE JUSTIFICA.


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Has nacido de otros y en medio de otros. Por los otros has vivido y aprendes a vivir. Casi todo lo has recibido de los demás, hasta tu nombre con el que inicias la construcción de tu individualidad. Tu individualidad tiene origen social. Cuando Aristóteles definió al hombre como un animal social juntó naturaleza y sociedad. La naturaleza humana funda la sociedad y la sociedad recrea la naturaleza humana. No hay nada más natural, para el hombre, que la sociedad23. Pero la sociedad tiene una doble faz: Te encuentras en una sociedad ordenadora y tecnificada, y al mismo tiempo agresiva y violenta, de ahí la impresión del origen exterior de la violencia. El Estado intenta controlar la violencia social. De hecho, instituciones educativas, jurídicas y policiales buscan organizar el caos de la violencia, de este modo la violencia refuerza y organiza la sociedad, convirtiéndose en un justificador elemento de tales instituciones En fin el alma colectiva esta amarrada a la emoción, a la unanimidad, al caos y a las medidas que buscan evitar su desbordamiento. ¿Puede un contexto social violento inducirte a la violencia?, ¿puede el ambiente social violento condicionar tu voluntad?. Varios análisis de la violencia afirman el aprendizaje de esta a partir del ambiente social. La psicología del líder es una forma como se aprende la violencia. De este modo el gran otro induce a la violencia. Por ejemplo, las manifestaciones de masas en el tiempo de Hitler o en el tiempo de Mussolini colocan en evidencia esta violencia que emana del jefe y que encuentran su orquestación en la multitud. Tchakhotine 24 piensa que el triunfo de Hitler se debe al poder de persuasión y de sugestión en la propaganda más que en la emoción. La persuasión por la fuerza o lo que es llamado también, “la violación psíquica” por la propaganda basada en el miedo es el mejor medio para imponerse. La primera de las condiciones de suceso consiste en la aplicación perpetuamente uniforme de la violencia. Una buena parte del discurso político es utilizado para hacer vibrar a la población. Una frase como "la patria está en peligro" suscita una fuerte dosis de pasión y tiene como objetivo absolutizar las finalidades del discurso. La Psicología del líder nos hacer caer en cuenta del importante rol del maestro, por tanto el olvido del poder del maestro sobre el alumno es una nefasta irresponsabilidad. 23Savater opina: “No se trata de elegir entre naturaleza y sociedad, sino de reconocer que nuestra naturaleza es la sociedad. En le bosque o entre las olas podemos llegar a sentirnos a veces (por un cierto tiempo) a gusto; pero en la soicedad nos sentimos a fin de cuentas nosotros mismos. De la naturaleza somos biologicamente productos, productores y además cómplices“. en POLITICA PARA AMADOR, De Ariel 3a.Edición, Barcelona, 1992, pag 23. 24 Tchakhotine S. LE VIOL DES FOULES PAR LA PROPAGANDE POLITIQUE, Gallimard, Paris, 1952 pag 348-349.


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Aunque nadie te golpee no por ello estas excepto de violencia. Aunque puedas hablar de lo que no te gusta, no por ello tu puedes ser tu y yo pueda ser yo. La palabra no impide el juego de la manipulación. Para Levinas, la palabra es el fundamento de la alteridad porque esta supone alguien que la dice y alguien a quien se dirija. Sin embargo, el análisis social de la palabra la muestra manipulada, dirigida y disfrazada. La unicidad del lenguaje, el olvido y el estrechamiento de su poder, son las denuncias de Marcuse, con respecto a una sociedad industrial que se apropia de la racionalidad. Nosotros asistimos a la hegemonía y a la extensión de una razón instrumental puesta al servicio del consumismo la cual se traduce en una nueva manera lingüística: Es la palabra quien organiza, quien ordena, y quien incita a las gentes a hacer, a tener, a ser, a comprar, y a aceptar. El estilo con el cual es transmitida constituye una verdadera creación lingüística. La estructura de la frase se acorta y se condensa sin dejar ningún espacio entre sus diferentes partes. El lenguaje tiende a mantener y a identificar el contenido del concepto con la palabra que él mismo designa de manera generalizada y estandarizada. La palabra no envía a otra cosa distinta que al comportamiento designado por la publicidad. La palabra se transforma en cliché y el cliché reina en el lenguaje hablado y escrito. La palabra deviene autoritaria y dogma en función del consumismo, interés clave de una sociedad industrializada. La consecuencia inmediata de esta nueva forma lingüística es que la idea no cuenta para nada. Que la palabra sea productiva es lo más importante. El lenguaje autoritario, mentiroso y terrorista invade la opinión pública; la opinión contraria aparece como un arcaísmo absurdo. El lenguaje se convierte en un instrumento de control en lugar de un instrumento educativo. El lenguaje da ordenes en lugar de recomendaciones. Prefiere la obediencia a la elección. Busca la sumisión en lugar de la libertad no porque no le interese la libertad sino porque la libertad esta en la sumisión. En este sentido, cambiar los castigos por palabras no significa la evaporación de la dominación, por el contrario, las palabras, en el campo del consumismo, son el instrumento predilecto de la dominación. Debido a la presencia creciente de la violencia social, a su maquinaría reproductora y a su descarado ocultamiento tras la cortina de la noche la solución instintiva e inmediata es encerrarte, aislarte para proteger tu integridad física y moral. La sociedad, con sus soluciones, cae en dos extremos: En la maximización por el equívoco del sensacionalismo, o en la minimización por su vergonzante confrontación. La Educación hace una maximización de la violencia sensacionalista y una minimización de la violencia en la cotidianidad del acto educativo. Cuando los medios de comunicación se refieren a la


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violencia en la educación normalmente hacen mención de las violencias físicas -asesinatos, heridos, violaciones, incendios, bombas, etc.- Es cierto que este tipo de violencia existe y sería importante analizarla, pero este tipo de violencia no es tan generalizada como la que nosotros llamamos "la violencia invisible" la cual escapa al sensacionalismo de los medios de comunicación. El problema principal esta en la minimización u ocultamiento de la “violencia invisible” por el cinema atractivo y pornográfico de la violencia sensacionalista. Al pertenecer la “violencia invisible” a la cotidianidad se le justifica sin ningún problema. Le llamamos “violencia invisible” porque ella se encuentra interiorizada en el sistema de enseñanza. Al encontrarse justificada y escondida, ella pasa a ser parte de lo que Foucault llama “sistema de normalización”. Para comprender la “violencia invisible” no se puede mirar sólo al interior de la Escuela, es también necesario ver detenidamente fuera de la Escuela. Está especie de dualismo pedagógico entre afuera y adentro, público y privado, es quien provoca, desde hace mucho tiempo, que la educación para protegerse de la violencia social busque encerrarse en ella misma. Preguntémonos sobre la eficacia de tal mecanismo protector: ¿Es posible separar a la Escuela de la sociedad? Y si es posible ¿Logra la Escuela evitar la violencia con el encierro? la previene? la educa?, ¿abrirse al exterior es correr el riesgo de obnubilar el acto educativo?. Es necesario aclarar el concepto de violencia antes de continuar la reflexión sobre la “violencia invisible”. Por violencia entendemos el conjunto de actos cometidos por una o varias personas que hacen sufrir de manera física, afectiva o moral a una o varias personas. Es apenas lógico que tal definición recurra a la definición de violencia institucional porque el sufrimiento sobre el otro o los otros también pasa por estructuras orgánicas y administrativas y por relaciones de poder institucionalizado, que se justifican, y se enmascaran en comportamientos pedagógicos como por ejemplo: "una buena palmada no le hace daño a nadie". La “violencia invisible” se esconde y se justifica fundamentalmente por el hecho de ser violencia. La ideología esconde y justifica la violencia. ¿Qué es la ideología? La ideología, en cierta forma, es la que determina una manera de ver las cosas. Es una especie de prisma que las personas usan, consciente o inconscientemente, para interpretar la realidad. La ideología se articula fácilmente con lo que llamamos, en didáctica, las representaciones. Para que las ideologías subsistan es necesario que halla medios transmisores y entes que le ayuden a sobrevivir. La institución reproduce la ideología. Las instituciones son el canal normal de expresión de las ideologías. Es tan importante la institución para la ideología


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que sin la institución, la violencia no podría existir y sin ideología, la institución seria vacía y no tendría sentido. Los dos, institución e ideología, se reclaman. La lucha entre lo que tu quieres llegar a ser y otros quieren imponerte es la perenne lucha entre la autonomía y los sistemas colonialistas. Toda propuesta cuya finalidad es “hacer al otro” se encuentra, aparentemente, justificada mientras que la propuesta de autonomía es, normalmente, subversiva por consiguiente atacada o en el mejor de los casos, respetada pero incomprendida. Una de las funciones de la ideología es justificar la violencia en la construcción del otro. Esto explica como en el tipo de enseñanza colonial no se deja ninguna fisura que permita hablar de violencia en el medio escolar. Nos daría la impresión que se puede hablar de estas empresas colonialistas como si esta fuera simplemente un tema más. Aún, la ideología nos hace creer que la violencia en la educación, dentro del sistema colonial, hubiese sido una forma necesaria, indispensable y buena. Es muy fácil llegar a esta conclusión cuando a los colonizados no se les pregunta sobre sus intereses y aspiraciones. Métodos pedagógicos cuyo punto de partida no sean los saberes, las culturas y las necesidades de los alumnos no tienen mayor problema en los canales del poder, contrariamente a las pedagogías que si lo intentan hacer. En realidad, el sistema colonial educativo deja fuera el entorno y por tanto la vida del alumno. Aquí, la pedagogía es, en cierta forma, de carácter esquizofrénico porque la Escuela quiere educar para la vida pero su organización no se inspira en ella. Tu niñez es un extraordinario regalo para mí, es la oportunidad de sentir el frescor de tu vida, es empaparme de tu simplicidad ausente en el trabajo cotidiano. Pero tu niñez, dentro del discurso ideológico educativo, es también la ausencia de algo indispensable para adquirir el estatuto de humano racional. La ideología de algunas pedagogías tiene por finalidad la muerte de tu niñez en la emergencia del adulto. Aunque nos parezca monstruoso, desterrar tal ideología no es fácil porque la ideología lucha por su permanencia intacta a lo largo de la historia: Lo dicho ahora se pretende sustentar con el pasado o con conceptos nacidos en otros lugares y extraños a nuestra realidad. En consecuencia, los discursos ideológicos se eternizan creando la impresión de su emanación divina. Jacques Pain25 nos confirma lo anteriormente dicho con el siguiente ejercicio. Al leer las siguientes frases pensemos ¿cuándo fueron dichas?. 1. "Nuestra juventud esta mal educada, ella se mofa de la autoridad y no tiene ningún respeto por los ancianos. Los niños 25 Pain J. VIOLENCE OU PEDAGOGIE, Collectio Points d´Appui, Vigneux, 1992.


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no se levantan cuando un mayor entra en algún recinto. Ellos responden a sus padres y prefieren la vagancia en lugar de trabajar. Son simplemente malos". 2. "Yo no tengo ninguna esperanza con respecto al futuro de nuestro país sí la juventud que tenemos hoy toma la dirección mañana, porque esta juventud es insoportable, no tiene límites y simplemente es terrible". 3. "Nuestro mundo se encuentra en un estado crítico porque los niños no escuchan a sus padres. El fin del mundo no puede estar tan lejos". 4. "Esta juventud se encuentra podrida desde el fondo de su corazón porque los jóvenes tienden hacía la delincuencia y la pereza. Los jóvenes de hoy no serán nunca como los jóvenes de antes. Ellos no serán capaces de mantener la cultura". Por supuesto, estas frases las escuchamos hoy con bastante frecuencia, sin embargo estas frases fueron pronunciadas hace mucho tiempo. La primera pertenece a Sócrates (470-399 a.C.); la segunda esta tomada de Hésiodo (720 a.C.); la tercera pertenece a un sacerdote egipcio (2000 a.C.); y la última fue descubierta (3000 a.C.) en un jarrón de arcilla en las ruinas de Babilonia. Un golpecito porque te quiero, un grito porque te amo, para mi puede ser una obligación y para ti ¿qué es?. Amor y agresión, dos discursos sostenibles y conciliables. Otra característica de la ideología es la posibilidad de sostener simétricamente dos discursos contradictorios. Es decir, al mismo tiempo que se tiene un discurso de defensa de los derechos del niño se puede hablar de adoctrinamiento, de docilización y de castigos corporales. La ideología es ciega frente a las contradicciones. Como el ideal humanitario inspira a la educación no es posible ver sus profundas contradicciones en sus métodos. Estas contradicciones son antiguas: Platón habla del respeto por el niño pero también encontramos el niño perverso, salvaje, y bandido y algunas veces el niño es comparado con la bestia. Cuando Durkheim escribe sobre la educación, él propone un control cerrado. Según él, la represión debe ser constante. Rousseau propondrá el mismo sistema pero de una manera más sutil. Finalmente, tales contradicciones se transformarán en hábitos y paradojas. Así, la ideología, inspirada en el bien de la humanidad será la justificadora de dichas contradicciones. ¿Para qué sirve saber si eres violento porque te da la gana o porque el ambiente te obliga?. Poco importa a la ideología, el


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origen interior o exterior de la violencia, ya que, en cualquier caso, siempre la violencia va a querer justificarse. La ideología justifica la violencia, sosteniendo dos discursos, el uno psicológico y el otro sociológico. El primero, como ya lo hemos expuesto anteriormente, se define a partir de la “violencia fundamental”: “Es la violencia nativa salvaje y pre-objectal. Pertenece al nudo de edificación de una identidad primaria narcisista donde el objeto principal, es el sujeto mismo" 26. Luego el encuentro con el otro es brutal porque interfiere directamente en el proceso narcisista del Yo. El otro es una prueba para tu reconocimiento. El otro no es solamente exterior porque el otro permanece anclado en el corazón de tu identidad y de tu pensamiento. En un primer momento intentas negar la existencia del otro y borrar su insoportable simetría. En un segundo momento tienes una relación de control: aquello que es desconocido es peligroso. Por tanto, la relación con el otro es de sumisión y dependencia. La amistad será al mismo tiempo la prolongación del amor y de la indiferencia, o la violencia reproducida en el amor. En este sentido Michaux escribirá: "El hombre es un animal para el que la desnaturalización es la esencia misma"27. El segundo discurso ideológico justificador de la violencia es aquel que la sitúa fuera del hombre. Esta concepción aparece en términos maniqueos. De esta manera, Engels pensaba que "la violencia no es un mal original del ser humano sino que es un accidente económico y político". Entonces, la violencia sirve al sistema y es la matriz de los procesos económicos. Como podemos ver, la violencia se hace necesaria y justificada, porque a través de ella se sustentan las viejas sociedades y se crean nuevas formas de poder. La violencia será la clave para sostener la estructura política y social. De hecho, la violencia vive fuera del hombre y él se sirve de ella como instrumento y doctrina. Finalmente, los dos polos originarios de la violencia son justificados por la ideología de la violencia: El primero se apoya en las creencias y en las tesis psicológicas que afirman: La violencia se encuentra en el interior del hombre. La segunda se apoya en las tesis sociológicas que afirman: La violencia se encuentra en el sistema. Jacques Pain piensa: "Las dos concepciones tienden a reivindicar la violencia o a instrumentalizarla. Las dos tienden a denunciar la violencia o lo que es peor, a angelizarla"28. Quien sitúa la violencia al interior del hombre, estigmatiza su ser y su devenir y quien sitúa la violencia al exterior del hombre, sacraliza su ser y su 26 Bergeret, op cit, Dunot 1985, Paris, Pag 216. 27 Michaux Y. LA VIOLENCE, Paris, Puf 1986, pag 81. 28 Pain J. Op cit, pag 57.


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devenir. En realidad el hombre no nace malo ni bueno sino que deviene y en el devenir el vive abierto a la dialéctica histórica. El hacerse es una característica antropológica en la que se entronca el milagro de la educación. Un mundo determinista no da lugar a la educación como proyecto. Es necesario salir de las dicotomías y reducir las simetrías. La violencia es un asunto de contexto, de situación, de personalización, una parte y todo al mismo tiempo. La violencia es un fenómeno complejo que sobre el terreno reposa largamente sobre los actores y los patrocinadores. Las causas pueden ser varias y su confrontación no resiste las improvisaciones. En el terreno, la única cosa que aparece es la angustia, el miedo y el terror que ella contagia.

OCTAVO: ¿COMO FORMAR PERSONAS CRITICAS SI LA PRINCIPAL FINALIDAD DE LA EDUCACIÓN TRADICIONAL ES LA ADAPTACIÓN A LA SOCIEDAD? - EL PROBLEMA DE LA VIOLENCIA SIMBÓLICA- ¿A quien le sirve lo que aprendes?, ¿Por qué aprender tal cosa y no otra?, ¿Quién organiza el sistema educativo?, ¿Para qué se organiza?. Todas estas preguntas nos ayudan a dilucidar ¿qué se encuentra detrás de la educación?. Responder a estas preguntas es desmitificar la educación. Es falso creer que la educación contiene en sí misma su punto de partida. La organización de la educación ocurre en un lugar diferente al suyo. La política y la sociedad hacen a la educación y esta las hace al mismo tiempo. Toda causa es efecto de lo que produce y todo efecto es causa que lo reproduce. La política dicta los principios educativos y la educación se encarga de recrear los principios políticos. Si bien la educación no puede hacer lo que quisiera, ella no se encuentra totalmente condicionada por la


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sociedad que la origina. Educación y sociedad conservan una estrecha relación de inter-retro-acción guardando una autonomía relativa. La educación no puede escapar a los efectos y condicionamientos sociales y la sociedad necesita de la educación para reproducirse. La sociedad es imprescindible para la educación y la educación es clave para la sociedad. Tú no decides sobre la materias que deseas recibir, ni sobre la organización de tu tiempo, ni siquiera sobre las personas con las que te gustaría aprender. El acto educativo esta organizado, en su totalidad, por otros sin importar tu voluntad y muchas veces en contra de tu voluntad. En este sentido Bourdieu y Passeron señalan la presencia de la violencia en el sistema educativo. A este tipo de violencia le llamaron Violencia Simbólica. “La violencia Simbólica es poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas, disimulando las relaciones de fuerza que son el fundamento de la violencia" 29. La Violencia Simbólica aparece objetivamente en la imposición del acto pedagógico dirigido por un poder arbitrario, que impone un arbitrario cultural. Esto quiere decir que la educación no se despliega por voluntad propia, porque depende de unos poderes externos. Para descubrir estos poderes es necesario preguntarnos: ¿Cuál es el rol político de la educación? Omitir tal pregunta es auto-condenarnos a vivir en la ingenuidad de creernos protagonistas de la educación cuando en realidad somos, en parte, objetos de ésta. Entonces, la educación cumple claramente una función política dentro de la sociedad. ¿Qué se debe enseñar?, lo decide el poder arbitrario; ¿qué se debe aprender? En parte, tú lo decides. Así sean los otros o tú quienes deciden ¿que aprender?, la educación se mueve en un entramado complejo de relaciones de poder. En la educación manda quien más poder tenga y evidentemente, tú no lo tienes. De esta manera, las relaciones de poder son el fundamento para la instauración del poder arbitrario. Dicho esquema educativo se reproduce en la familia: El padre representa la fuerza del grupo familiar, por tal razón coloca las sanciones jurídicas con el fin de imponer el acto pedagógico. Al niño por su dependencia biológica se le considera débil e incapaz de decidir por si mismo. Los educadores no serán otra cosa que la prolongación de los padres biológicos. Sorprendentemente, la Violencia Simbólica tanto de los padres biológicos como de la educación, jamás se definirá por la imposición de la fuerza. Por tal motivo, la Violencia Simbólica se disimulará a través de la comunicación. A pesar de su disimulación, el acto pedagógico no dejará a un lado la Violencia Simbólica puesto que implica la inculcación de algunas significaciones seleccionadas y otras 29 Bourdieu et Passeron, LA REPRODUCTION, Edictions de Minuit, Paris, 1970, pag 18.


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excluidas por el poder arbitrario. Las inculcaciones seleccionadas, automáticamente pensamos, son dignas de ser reproducidas por el acto pedagógico, de esta manera el poder arbitrario define el arbitrario cultural. Por tanto, al alumno dentro del sistema de enseñanza se le toma en cuenta, básicamente, como receptor pasivo. La niñez en serie, la personalidad en serie, los gustos en serie, los saberes en serie, son el producto de un arbitrario cultural definido por el poder arbitrario. Hoy, por ejemplo todos los niños deben hablar Ingles, conocer la computación, y ver las últimas películas de Walt Disney. La homogeneización es una amenaza para las culturas y dicha amenaza se agudiza dentro del proceso de mundialización. El proceso de mundialización tiende a homogeneizar rápidamente los comportamientos culturales, anciana pretensión de la educación. La cultura de los Mass-Medias nos hace entrar en una misma clave de comprensión donde se domina un tipo de lenguaje y se consumen determinados conocimientos. Un cierto bagaje cultural se mundializa rompiendo con las particularidades. La selección de las significaciones que definen objetivamente la cultura de un grupo o de una clase, se imponen arbitrariamente al resto en tanto sistema simbólico. Se trata de un arbitrario puesto que las formas y los valores de cualquier cultura nunca tienen la auto-justificación suficiente para declararse bajo ningún motivo, universales, porque ellas no están unidas por ninguna especie de relación divina con la naturaleza de las cosas y con la naturaleza humana. En realidad, son significaciones particulares, las cuales se imponen por la fuerza o por la seducción del Mercado, como universales. La clase dominante se siente poseedora de la cultura universal y con el deber moral de seleccionar las significaciones válidas para todos. La selección de las significaciones es necesaria para el grupo dominante a fin de mantener su dominación y una amenaza para la cultura que resiste. La misma sociedad que te insiste sobre la necesidad de tener una identidad cultural es la misma que te ofrece una identidad sin relación con las culturas milenarias de tu país La apropiación de las culturas es importante para el proceso de dominación. Adueñarse de la cultura es adueñarse de la sociedad porque la apropiación de la cultura es también apropiación de la conciencia. A la nueva cultura, ofrecida en almacenes y en los medios de comunicación, se accede fundamentalmente por el tener o por la apariencia del tener30: Vestirte a la moda es vivir

30 Baudrillard ha escrito: “A travers les objets, chaque individu, chaque groupe cherche sa place dans un ordre, tout en cherchant á bousculer cet ordre selon sa trajectoire personelle”.en POUR UNE CRITIQUE DE L’ECONOMIE POLITIQUE DU SIGNE, Ed. Gallimard, 1972, pag 20.


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dentro de la una realidad-imagen para la cual la ausencia de imagen es la condena a la no existencia31; comprarte determinados aparatos electrónicos es acceder a una identidad condicionada por las formas salvajes de consumismo; tener aquello que las vitrinas ofrecen es obtener reconocimiento y todos queremos ser reconocidos en una sociedad implacablemente marginadora. Creemos en la acceso al poder arbitrario por medio de la adquisición del arbitrario cultural y en realidad nunca alcanzamos el arbitrario cultural por su movimiento de vértigo y nos ubicamos a mayor distancia del poder arbitrario por la inevitable e irremplazable condición de dominados en la que nos coloca y nos sujeta. Al mismo tiempo que se reproduce el arbitrario cultural, se reproducen las relaciones de fuerza que fundan el poder de imposición arbitraria, lo cual quiere decir que la función de la reproducción social va a la par con la reproducción cultural. Habrás escuchado, muchas veces, la palabra autoridad y te habrás preguntado ¿qué significa?. pero no tendrás necesidad de una definición semántica para saber ¿qué es?. Como te habrás dado cuenta, cualquier tipo de autoridad coincide en los adultos y el auténtico culto exigido por la autoridad es la obediencia. El acto pedagógico necesita de la autoridad para desenvolverse. La pretensión de un acto pedagógico sin autoridad es un imposible. En tanto poder arbitrario de imposición, la autoridad pedagógica es reconocida como autoridad legítima. Las relaciones de fuerza se disimulan en el acto pedagógico presentado como un simple ejercicio de comunicación. La autoridad pedagógica separa los emisores de los receptores dentro de la relación de comunicación. Así, la autoridad pedagógica queda constituida por emisores pedagógicos considerados dignos por el sistema y autorizados a imponer la recepción y a controlar la inculcación a través de las sanciones totalmente aprobadas. Por otra parte, los receptores deben estar listos para reconocer la legitimidad de la transmisión realizada por los emisores pedagógicos, y hacer los ajustes necesarios para la interiorización del mensaje. Hoy son unos los que tienen la autoridad pedagógica mañana serán otros, pero la autoridad pedagógica no pertenece ni a unos ni a otros. La autoridad pedagógica se recibe por delegación. El mandato recibido de la autoridad pedagógica esta orientado a la imposición del arbitrario cultural, según el modelo definido por 31Boff dice: “Todos se han transformado en espectadores y quieren serlo. Por medio de las imágenes los ciudadanos contemplan y proyectan su identidad. Y la identidad de una persona es cada vez más la imagen que proyecta de sí mismo hacia los otros y menos lo que ella es en sí misma en su profundidad, en su dialogo consigo misma y con su universo interior y exterior”.en NUEVA ERA: LA CIVILIZACION PLANETARIA, Editorial Verbo Divino, Navarra, 1995, pag 18-19.


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el mismo arbitrario, mandato que le delega al mismo tiempo el derecho a ejercer la Violencia Simbólica. La misma instancia pedagógica posee la autoridad pedagógica limitada porque si no logra la inculcación del arbitrario cultural, el acto pedagógico queda sin autoridad. La delegación de la autoridad pedagógica es una instancia con delegación limitada por el hecho de ser delegada. En los planes de quienes dirigen la educación no existe la palabra ensayo. Tu no eres educado para ver ¿qué pasará?. La educación confía en sus mecanismos y esta segura de sus resultados. La razón de ser de la educación es educar y educar es un acto creador con algo y de alguien. El poder arbitrario organiza la educación, confiando en el seguro alcance de sus objetivos. El acto pedagógico implica un trabajo pedagógico de inculcación a fin de producir una formación durable, y un habitus, producto de la interiorización de los principios pertenecientes al arbitrario cultural. El habitus deberá perpetuarse después de la cesación del acto pedagógico. El habitus debe ser el generador de practicas reproductoras. La productividad del trabajo pedagógico depende del grado de inculcación, en orden a la reproducción. Es así como el trabajo pedagógico reproduce la integración intelectual, y la integración moral del grupo o de la clase dueña del poder arbitrario. El trabajo pedagógico busca la integración intelectual y moral del poder arbitrario sin necesidad de recurrir a la represión externa y a la coerción física, es decir, se disimula al máximo la imposición del arbitrario cultural. La responsabilidad del trabajo pedagógico es presentar el producto legítimo, escoger el consumidor legítimo, y determinar las formas del consumo legítimo. El trabajo pedagógico es el apropiado conductor de la dominación a través del arbitrario cultural, porque sus reglas están inspiradas abiertamente por el etnocentrismo ético y lógico. Aprender a ser crítico es un valor indiscutible para adquirir en la educación pero que difícil ser critico en una institución reproductora de la ética y la lógica del poder arbitrario puestas al servicio de su justificación. Por tal razón son pocos los establecimientos educativos que tienen una posición realmente crítica frente a la sociedad porque la educación, en general, tiene una función conservadora en la sociedad. Aún se puede jugar a ser crítico para dejar las cosas tal como están. En este cuadro, el trabajo pedagógico, por el cual se cumple el acto pedagógico dominante, tiene la función de conservar y salvaguardar el orden y reproducir las estructuras de fuerza entre los grupos y las clases, obteniendo la inculcación de todo aquello que pertenece a las clases dominantes, interiorizando las censuras que sirven a sus


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intereses, y tomando forma la autodisciplina y la autocensura. La inculcación explícita de principios codificados y formales es la que organiza y asegura el trabajo pedagógico, permitiendo la transferibilidad formal del habitus. Como la repetición es el ejercicio de la reproducción, tú debes ser como son todos o como todos hemos sido porque la diferencia atenta gravemente contra la Violencia Simbólica. La repetición de lo mismo consolida el sistema. Todo sistema de enseñanza institucionalizado elabora las características especificas de su estructura y de su funcionamiento en orden a la reproducción. Para Bourdieu y Passeron32 las condiciones institucionales y su persistencia son necesarias para el ejercicio de la inculcación. Por tanto el sistema de enseñanza, entre la producción que exige creatividad y la reproducción que se sirve de la repetición, elige la reproducción. El sistema de enseñanza garantiza al cuerpo de agentes la forma de lograr la inculcación, las condiciones institucionales capaces a la vez de dispensarles y de impedir el ejercicio de los trabajos escolares heterogéneos y heterodoxos. El crea las mejores condiciones para excluir, sin prohibición explícita, toda practica incompatible con la función de reproducción y de integración intelectual y moral de los destinatarios legítimos. Para obtener esto, el sistema de enseñanza tiende a dotar a los agentes de inculcación de una formación homogénea y de instrumentos homogéneos y homogeneizantes. Así, la Violencia Simbólica, sirviéndose de la repetición, asegura la tranquilidad del sistema dominante. Para garantizar la repetición se sirve de la Violencia Simbólica, por tanto son necesarios métodos esencialmente autoritarios y directivos, practicados por un gran número de establecimientos educativos 33. ¿Qué quieres estudiar?. Es una pregunta prohibida para la mayoría de jóvenes de nuestro medio tercermundista. La pregunta pertinente es: ¿Qué se puede estudiar?. En nuestra sociedad, estudiar no lo que se quiere sino lo que se puede es un privilegio ya que el estudio es negado a una gran cantidad de jóvenes, y aquí es fácil demostrar como la educación se coloca al servicio de la exclusión. Pero la exclusión no es un fenómeno reciente. La historia de la exclusión en la educación se remonta a la época de los griegos donde la selección institucional se basaba en dos concepciones distintas, una era la educación y otra la Iniciación. En la Grecia de Platón y Aristóteles, con el fin de legitimar la iniciación, se decía: "El hombre libre no aprende nada del esclavo". La iniciación estaba reservada a la élite y su contenido giraba en torno a los misterios

32 Bourdieu et Passeron, op cit. 33 Douet B. DISCIPLINE ET PUNITIONS A L'ECOLE, ed, de Minuit, Paris, 1970, pag 70.


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inaccesibles para la mayoría del pueblo. El iniciado era sometido a pruebas difíciles y la superación de estas, hacían de él un hombre preparado para suceder al sacerdote y al sabio. Por el contrario, la educación se dirigía a todos incluyendo a los esclavos. Esta tenía lugar en las plazas públicas y ella, a diferencia de la iniciación, daba campo para el desarrollo de la creatividad de los interlocutores. Más tarde "el velo del templo se rompe" y la educación llegara a ocupar un lugar central en la sociedad. La participación del interlocutor colocará en riesgo los esquemas antiguos de la repetición, sin embargo la iniciación sobrevivirá. Los campos se delimitan, la iniciación nadará en la conformidad, la repetición, la docilidad, y la educación irá en búsqueda de la novedad, el desarrollo de los poderes de creación en el sujeto, la promoción de todos, el acceso de todos a los poderes democráticos. Sin embargo, con el pasar del tiempo y por razones políticas, la educación mezclará estas dos concepciones, por tal razón, la educación hervirá en contradicciones sorprendentes, como por ejemplo, al mismo tiempo que pregonará un discurso de autonomía, generará estructuras destinadas a seleccionar una élite conformista y dócil, triunfando la segunda finalidad sobre la primera. De este modo la educación, con una teoría innovadora y aparentemente democrática, utilizará los métodos y las intencionalidades excluyentes, pertenecientes a la iniciación. Frases como: “Eso es así porque siempre ha sido así”, o, “es verdad porque lo dice la Escuela” son frases de un sistema educativo sacralizado y un sistema sacralizados no admite la crítica. ¿Cómo atreverte a criticar un sistema y una verdad divina? Imposible. La fusión entre educación e iniciación sirvió a la sacralización del Sistema de Enseñanza. La aceptación resignada será la postura conveniente para poder afirmar al final: “Fui educado”. Por eso, la educación en su esencia estará sumergida en un carácter religioso: La verdad es de origen divino, los profesores son intocables y el sistema de enseñanza no se equivoca. Si la verdad viene de lo alto, es un atrevimiento conocer su construcción, si los profesores son intocables, el experimento eres tu, y si el sistema de enseñanza no se equivoca el equivocado eres tu. Desde este punto de vista, la estructura religiosa escolar formará a la pasividad y será un elemento imprescindible para asegurar la reproducción. Ganar un año escolar, ¿Como se obtiene?, ¿Cuánta angustia para alcanzarlo? Los profesores desconocemos el precio que deben pagar los alumnos para conseguirlo. Cuando discutimos sobre los alumnos que pierden materias o pierden el año escolar, casi nunca nos interrogamos sobre los modelos empleados para que alguien logre aprobar una materia o un año escolar. Las causas y los mecanismos empleados en la aprobación o desaprobación de un


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año son tomados siempre de una manera superficial y sospechosa. Los remedios que se proponen no llegan a tocar el fundamento de los problemas, ni mucho menos, los sistemas de enseñanza. Aprobar un año es integrarse y perderlo es quedarse fuera. Si tus comportamientos son violentos, la educación tratara de eliminarlos y si no lo logra, en la mayoría de los casos, te excluirá del sistema educativo. La violencia del que pierde un año es la reafirmación incuestionable de un sistema que excluye a los alumnos-problema para salvar la educación de la mayoría. La reacción de los estudiantes frente al fracaso escolar es representada en degradaciones que se presentan bajo muchas formas: grafitis vengadores, burlas, suciedad generalizada y formas de violencia propiamente delincuencial. Para la educación, la violencia del alumno que fracasa es la confirmación del acierto en la exclusión, pero la violencia del alumno es más bien la confirmación del fracaso y no el producto de este. De esta manera, el sistema educativo conserva su tranquilidad y continua su tarea “humanizadora”. Si tú fracasas puedes pensar que es tu culpa porque el fracaso escolar tiene explicaciones individualizantes y muy raras veces sirve para cuestionamientos estructurales. Quienes fracasan piensan: "yo no trabaje suficientemente", o los padres refuerzan la culpabilidad con frases como: "el no es bueno para las matemáticas". Estos efectos psicológicamente destructores son bien conocidos. ¿Qué se gana cuando se aprueba un año?, ¿Qué se pierde cuando se reprueba?, en realidad, ¿No se pierde menos cuando se reprueba y se pierde más cuando se aprueba?. Bernard Defrance nos propone la siguiente reflexión: "Si en lugar de separar las causas del fracaso escolar, analizamos el precio que se paga por su aprobación, la perspectiva sobre nuestro sistema educativo se voltea completamente. Es necesario cambiar la pregunta y pensar que si lo que nos condena no es el fracaso escolar sino su aprobación ? " 34 Sabemos que la escuela selecciona no sobre criterios reales, o aptitudes de inteligencia sino por el origen social y cultural de los alumnos. Un hijo de un profesional tiene doce veces más posibilidades para aprobar un año escolar que el hijo de un campesino, de un obrero, o de un indígena. A pesar de ello seguimos pensando que los años se aprueban o se pierden por el presencia o la ausencia de la inteligencia.

34 Defrance B. LA VIOLENCE A L'ECOLE, Ed. Syrios, Ardéche, 1992, pag 50


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NOVENO: EN UNA SOCIEDAD QUE SE ASIENTA EN LA VIOLENCIA PRIMORDIAL, EL PROBLEMA NO ES ENFRENTAR LA VIOLENCIA CON OTRA VIOLENCIA, EL PROBLEMA ESTA EN QUE ESTA VIOLENCIA NO SEA TERMINAL Y DE CAMPO A LA VENGANZA. ¿Es un fenómeno actual la violencia?, ¿han inventando los educadores la violencia? o ¿es un invento del actual gobierno?. Según René Girard, la violencia es una de las mayores confrontaciones a la que ha estado sometida la humanidad. La violencia ha dejado sus huellas en la memoria histórica de la humanidad. Su intensidad ha sido diferente en las diversas etapas de la historia; no en todo momento ha sido amenazante. Uno de los meta-relatos de la modernidad prometía la desaparición de la violencia con el desarrollo de la razón 35 lo cual fue criticado ampliamente por la Escuela de Francfort debido a la violencia escondida tras la razón instrumental. Para Walter Benjamín el desarrollo de la civilización es simétrico al despliegue de la violencia. La violencia se instala alrededor y en el interior de cualquier comunidad, no importa su configuración o las técnicas de control. Confiar en devenir "civilizados" para superar la violencia es una gran ingenuidad; los hechos nos demuestran lo contrario. Cuando algún fenómeno ha estado tan presente en las diversas etapas de la historia ¿debe ser considerado natural?. Te parece justo pensar que como millones de niños nacen en la miseria y mueren de hambre, durante todos los tiempos y todos lugares, ¿deberíamos naturalizar esa situación? Si es así, frente a lo natural, ¿la veneración? o algunos rasgos de la naturaleza, ¿merecen nuestro rechazo?. Si todo lo natural debe ser aceptado ¿por qué cuestionarnos con la violencia?. De este modo, la persistencia de la violencia en la historia nos hace caer en una generalización irresponsable: como siempre ha

35 Ver Lyotard J. F. LA CONDITION POSTMODERNE,


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existido la violencia, entonces ¿por que alarmarnos? y hasta es un absurdo preocuparnos por ella. Además, aunque la violencia haya sido una “fiel” compañera, ella ha ido cambiando de traje. Por ejemplo, los métodos educativos han cambiado en el tiempo; antes la Pedagogía Tradicional se servía del castigo físico para enseñar. Enseñar y castigar estaban íntimamente unidos: se castigaba para enseñar y se enseñaba castigando. El castigo no era algo, con lo cual o sin lo cual, pasaba lo mismo; el castigo era el medio indispensable para la enseñanza. Hoy difícilmente se sostienen las anteriores teorías sin embargo, la educación contemporánea recurre a otros métodos disimuladamente violentos. ¿Está fuera de ti la violencia?, ¿reposa en tus padres?, ¿pertenece a los educadores?, ¿ha sido parida por el sistema? o ¿duerme dentro de ti?. A diferencia de la corriente Freudiana que sitúa la violencia al interior, y de la corriente Marxista, que la sitúa al exterior, para Girard la violencia se origina en el mundo relacional del sujeto en tanto ser en el mundo. A pesar que las ciencias con sus análisis fríos y calculadores dieran la impresión de evadir la responsabilidad del sujeto en sus actos, varias corrientes psicológicas lo condenarían y la corrientes marxistas lo absolverían porque para los primeros la violencia se encuentra en la trama individual del sujeto mientras que para los segundos, la violencia es la consecuencia inevitable de una sociedad dividida entre ricos y pobres. Girard pretende ir más allá de estos análisis por eso hablará de una violencia que se origina en el mundo relacional del sujeto. Somos seres en el mundo y esta irrevocabilidad fáctica, nos coloca enfrente o de espaldas, encima o debajo, lejos o cerca de otros. El otro es una consecuencia de encontrarnos “arrojados en el mundo”. El otro no es una opción; nadie elige vivir con otros, simplemente nacemos en medio de sociedades, de culturas, y de personas que nadie ha escogido. Tu no elegiste ser ecuatoriano, ni tampoco tener los padres que tienes, ni tener a alguien como hermano. Es una obligación, vivir con otros y puede ser, en algunas circunstancias como escribiría Sartre: “El otro es mi infierno”. La fragilidad es un rasgo antropológico indiscutible en el ser humano. La fragilidad humana hace de ti un necesitado de otros. Naces dependiente y aunque la dependencia sea el punto de partida existencial que te lanza en búsqueda de la autonomía, pareciera que nunca pudieras liberarte de la dependencia porque hasta en tu código genético están los otros, luego la autonomía es un concepto bien relativo. Por tanto, la fragilidad humana más que una necesidad, es una explicación justificativa de porque el otro entra en tú terreno sin necesidad de ser llamado. La fragilidad humana nos hace adeptos a los demás, y en el espacio donde nos juntamos para soportar la fragilidad también aprendemos a rivalizar. Que paradoja, el mismo lugar de la


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humanidad es también el lugar de la violencia. Entonces, la fragilidad humana tiene una doble salida: la solidaridad y/o la manipulación. No es un dualismo insoportable ni una posición irreconciliable: Las personas capaces de amar, también tienen la capacidad de odiar; la solidaridad compite con la violencia y no en terrenos separados sino en el mismo espacio, porque ambas cohabitan en la misma tienda. De tal manera que en todo lugar social encontramos solidaridad y división sólo por el hecho de establecerse relaciones sociales. Que tu necesites de otros es fácil comprenderlo pero que en las relaciones sociales gestadas por la fragilidad anida la posible violencia, es difícil aceptar. Como no se puede vivir sin otros tampoco se puede vivir sin eludir la posibilidad apremiante de la violencia. Desde este punto de vista vemos la influencia de Rousseau en Girard: “el hombre social inaugura la desigualdad fuente de todos los desequilibrios sociales”. Los lazos que nos unen son lazos que nos pueden separar. El hombre no puede crear lazos de unión sin colocarse en rivalidad consigo mismo. Toda unión es al mismo tiempo una separación. Detrás de una rivalidad podemos preguntar sobre la pretendida unión que se quiso consolidar. Siempre que nos unimos, hay algo que se gana y algo que se pierde. La inteligencia reside en saber cuando lo que se pierde vale más que lo ganado y cuando lo que se gana vale más que lo perdido. Antes de tú nacimiento, la violencia ya era. La violencia vino con la existencia de los hombres y la conciencia con la emergencia del otro. No fue el mundo quien nos concedió la conciencia de nuestra existencia, fue el otro. El hombre primitivo, al nacer, con lo primero que se encontró no fue con algo, fue con alguien. El primer objeto de admiración no fue el mundo sino otros animales de su misma especie. La naturaleza no fue el primer punto de ofrecimiento para conseguir su sobrevivencia, alguien le ofreció lo necesario para sobrevivir. El hombre primitivo vio a los otros y buscó aprender de ellos. Vio, no un árbol cargado de manzanas con las que podía subsistir sino a otro o a otros comiendo manzanas y/u ofreciéndole. Primero vio a sus semejantes, recibió de ellos, aprendió de ellos, y así, dependió de ellos. Vivir como otros viven, pensar como otros piensan, comer como otros comen, son funciones posibles por la imitación, en consecuencia, vivir con otros es aprender a imitar. El otro es una fuente inagotable de imitación. El ser comienza a ser, imitando. La primera identidad, en sentido estricto, no es nuestra, es de otros. Aún, toda identidad individual tiene una buena parte de otros. ¿Qué nos empuja a imitar?. El deseo de


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querer ser inspira la imitación. La imitación se origina en el deseo de ser. El deseo de ser hace del hombre un ser de deseo. El hombre es esencialmente un ser de deseo por eso imita continuamente. El mimetismo del deseo nos coloca en un mismo plano con otros. La imitación de lo mismo nos hace caer en la indistinción de la mismidad. Deseo, mimetismo y mismidad son los tres aspectos necesarios para desencadenar la brutalidad de la violencia. La imitación es convergente para la pluralidad. Un plural centro de deseo es gestor de conflictividad. El objeto deseado por muchos, conlleva a las más crueles rivalidades. Al objeto se le puede prohibir en los términos de la propiedad privada o del pecado de la moral cristiana sin embargo no por ello se puede impedir que continúe siendo deseado, más bien, por el contrario, lo prohibido refuerza la lógica del deseo que se sostiene en la paradoja de la ausencia-presencia. El deseo te saca fuera de ti, por tal motivo el deseo genera una relación entre el sujeto y el objeto. El deseo es deseo de algo, nacido en alguien: deseamos algo pero es alguien quien desea ese algo. El deseo, así como la violencia, se establece en la relación. El deseo no se puede identificar estrictamente con el objeto deseado, ni con ese alguien que desea. Algo tiene relación con alguien y alguien desea algo, sujeto deseante y cosa deseada, definen las fronteras en las que se desplaza el deseo. Es un absurdo pensar el quien deseante aislado del que deseado e igualmente absurdo pensar el que deseado sin el alguien deseante. El deseo nos da el estatuto de alguien y es el mismo deseo quien lo coloca en riesgo. No hay nada que distorsione más la realidad que el deseo. Desear nunca es desear algo real, esto no quiere significa que desear pertenece al plano del imposible. El objeto en el que convergen un sinnúmero de intereses, no es un objeto real sino un objeto idealizado. Alguien deseante se encarga de idealizar el objeto deseado. La idealidad del objeto envuelve y esconde su realidad. Todo lo deseado pasa a un estado de idolatrización. Al mismo tiempo que el deseo hace al ídolo, el ídolo retro-alimenta el deseo. El objeto deseado esta impreso con un carácter religioso indeleble, solamente vulnerable cuando el deseo desaparezca. El deseo y el ídolo son las dos caras de una misma moneda, las dos facetas de una misma realidad. Todo lo que nosotros deseamos se convertirse en ídolo. Aunque tú seas el constructor del ídolo por intermedio del deseo, el ídolo siempre queda fuera de ti. Tú, como alguien deseante, eres el causante de la idolatrización pero la naturaleza de los ídolos es su inaccesibilidad. Entonces, eres el autor de algo sobre el cual no tienes dominio. El ídolo no es


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quien queda atrapado en la lógica del deseo, es el deseo quien queda atrapado en la lógica del ídolo. A pesar de su inaccesibilidad, el ídolo le es familiar. El ídolo es familiar al mundo de los hombres, por el hecho de pertenecer al ámbito de una religiosidad antropológica. No es accesible por su doble rostro: El rostro que invita a la adoración y el rostro que huye en el acercamiento de la adoración. El ídolo atrae a la condición humana y al mismo tiempo se aleja de ella. El ídolo que atrae y se esconde, resulta fastidioso pero dejarse atrapar o esconderse totalmente es destruir al ídolo y por consiguiente al deseo. La condición cerca-lejos del ídolo le concede una fascinación originaria y una aptitud de revuelta. La distancia cercana del ídolo provoca la sumisión y la distancia lejana nos deja en una situación de inconformidad. De la sumisión de la adoración se pasa a la revuelta, en la que se lucha contra la presencia encumbrante. Parecería que la idolatrización sólo pudiese existir de dos formas: o aceptándola sin crítica o luchando contra ella. Por esta razón, todo lo que se idolatra es potencialmente portador de una increíble violencia. La fascinación del objeto deseado tiene un efecto embrujador. La fascinación del objeto, encanta al sujeto, y lo encierra en los límites de la atracción sin poder acceder a una actitud crítica. Cuando alguien es idolatrado hasta sus defectos más visibles aparecen como cualidades armónicas. Entonces, el origen de la primera violencia se encuentra en esta fascinación embrujadora del objeto idolatrado por alguien deseante. El objeto deseado nos fascina hasta el punto de no importar la implementación de la violencia para adquirirlo. De tal manera, la violencia se encuentra adherida al deseo y la fascinación constituye su textura más secreta. Ella esta latente en la fuerza del deseo. La violencia es reactivada, sin descanso, por la fascinación que ejercen los ídolos y por los obstáculos para llegar a ellos. El hombre quiere ser como su ídolo por eso lo imita y sufre. El sujeto adorador del ídolo, como no puede aproximarse a este, la única relación posible es la imitación. Por tanto, es impensable la relación con el ídolo sin el sufrimiento. En consecuencia, el deseo es frustrante porque él se encuentra constantemente dando vueltas alrededor del ídolo y siempre sufriendo por esta relación de la que no puede escapar y a la que no puede abordar totalmente. El juguete de tú hermano, tú no lo deseas por ser simplemente un juguete sino porque es el juguete de tu hermano. El deseo de cualquier cosa emerge brutalmente con otro que desea el mismo objeto. La violencia se reproduce por la indistinción del objeto deseado. El deseo, originado en la indistinción del objeto, esconde la imitación y la violencia. El deseo no deja huellas de estas dos porque busca presentarse como un movimiento


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espontaneo. Pareciera que el sujeto se dirigiera al objeto por un simple movimiento natural: tu deseas una cosa, yo deseo otra y así no pasa nada. Pero en realidad ¿qué hace deseable a un objeto? y ¿por qué deseamos un objeto determinado y dejamos de lado otros?. Para Girard, en el origen del deseo siempre encontramos a otro. Es el otro quien hace aparecer al objeto deseable. No desearíamos algo sino hubiese alguien que lo deseará también. El otro es quien hace visible el objeto. Siempre existe otro que me hace mirar el objeto y desearlo, es así como el objeto no se encuentra sólo frente al sujeto. El deseo nace en una intersección donde el otro es aquel que reclama su nacimiento y que decide su manifestación, luego yo deseo según el deseo de otro. ¿Por qué crees que el objeto deseado por otro es importante para ti?. Tú no deseas algo sólo por el hecho que exista otra persona deseante sino porque descubres en ti un vacío que solo puede ser llenado por el objeto deseado. El otro es quien te hace sentir el vacío metafísico. El objeto que el otro desea se convierte en necesario para ti. Tu percibes un insatisfactorio inacabamiento en su relación con los demás. Sin embargo el deseo no se ubicaría en el otro o en mi sino en la relación. El deseo no es un objeto o un sujeto sino tú y otro deseando el mismo objeto. El mimetismo del deseo implica su activación por la imitación. Aquello que se quiere imitar suscita el amor y el odio más grande porque es fascinante y todo lo fascinante, como ya lo afirmamos anteriormente, molesta por la distancia que instituye entre el objeto y el sujeto. Pero esta distancia tiene dos formas de acuerdo a la mediación que se establezca: Si la mediación es externa, la distancia se mantiene de manera incomoda y fascinante. Sí la mediación es interna, la distancia desaparece, las dos esferas -la esfera del sujeto y la esfera del objeto- penetran la una en la otra, más o menos profundamente. Para la mediación externa, el modelo permanece a distancia, mientras que para la mediación interna se vive bajo el régimen de la fascinación y de la imposibilidad de mantener la diferencia entre sí mismo y el otro y allá donde la diferencia es un defecto, la violencia amenaza. De tal manera que el camino más largo y más difícil pero menos violento en la organización del espacio cultural y social es el que tiene que ver con el sostén de la diferencia: El otro no soy yo, y yo no soy el otro. Normalmente el sueño romántico desea la fusión de los seres, la abolición de toda frontera y de toda exterioridad entre los amantes pero la evaporación de las diferencias provoca el efecto inverso a lo deseado. El yo al desaparecer en el tú y el tú al perderse en el yo generan una violencia comprometida por la responsabilidad en la esfumación de la diferencia. La


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muerte de la diferencia en la relación pedagógica inicia el proceso de la domesticación violenta. Entonces, el acto auténtico es el que inicia en la diferenciación y la produce como finalidad central. Que tu seas como yo soy, es desconocer lo que yo soy, lo que tú eres y lo que tú quieres ser. Cuando el profesor busca la imitación del alumno, la educación busca homogeneizar, el sistema político intenta crear comportamientos y opiniones iguales, ellos están preparan el campo para una violencia sin igual. Cuando el otro no es reconocido en su diferencia, o cuando el yo desaparece por la asimilación, surgen los ídolos y los rivales. Entonces, el otro puede seducir y crear miedo, el yo puede amar hasta la adoración y detestar hasta el deseo de muerte. Por tal razón la violencia no se encuentra, en sentido estricto, en la negación de la diferencia dentro de la distancia indistinta sino en el amor fusional que la destruye: Amamos porque es la mejor manera de afirmarnos o de "devenir sujetos" como pensaba Lacan, pero al afirmarnos no podemos evitar entrar en la dinámica de la comparación y el chantaje porque nos afirmamos en la dialéctica del otro. Al compararnos con otros podemos saber ¿quienes somos?, ¿que tenemos? y también entramos en competencia con los otros. Es así como el conflicto llega a partir de aquello que creíamos inofensivo: El amor. Unos padres que te impidan ser lo que tú quieres, una sociedad castrante de tus aspiraciones, una maquinaría educativa reproductora de las diferencias sociales y centrada en la acumulación de técnicas o de conocimientos, son situaciones fabricantes de aniquilamiento. Aquí, la violencia puede adquirir las características de una lucha a muerte porque significa: yo o el otro. Entender el carácter relacional de la violencia es entender como la violencia va más allá de la posesión de objetos. Los hombres podemos luchar con una increíble vehemencia por el respeto del ser aún teniendo la convicción que la posesión de los objetos restablece el ser pisoteado u olvidado, pero el objetivo real no es poseer cosas. En realidad, la fuerza de la violencia no se encuentra en poseer sino en ser. Lo que el ser busca es el reconocimiento y el respeto de su existencia. El ser puede buscar su prestigio a través de la dominación del otro. No ser, por decisión de otros, es el acto más grande de barbarie Al crecer no desaparece el sentimiento de debilidad humana. Entre tu cuerpo de niño y la arrogancia de la adultez hay bastante diferencia, pero no tiene que ver, precisamente, con la desaparición de la dependencia y de la fragilidad. Ser adulto es ser radicalmente frágil. Quien aparenta la fuerza esta


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utilizando una máscara para ocultar sus debilidades. Entonces, el sujeto descubre que su vida y su espíritu contienen una debilidad extrema y es de esta debilidad que él quiere huir, metiéndose en la divinidad ilusoria del otro. El sujeto tiene vergüenza de su fragilidad, desesperado de no ser dios, él busca lo sagrado en todo cuanto amenaza su vida y en todo cuanto obstaculiza su espíritu. Su fragilidad es contradictoria ya que el sujeto esta confrontado permanentemente por ella, sin embargo, él no la acepta, no hace de su soledad algo propio; por el contrario, el sujeto sueña con ser un todo, y nunca renuncia a este sueño. Siendo un ser finito, vive en la permanente tensión por llegar a ser un ser infinito. Por tanto, el movimiento hacia el otro esta cargado por una buena dosis de pánico porque para liberarse de su angustia y de su incertidumbre, el busca encontrar a alguien para adorar. El modelo deseado e idolatrado no es un modelo entre otros. En consecuencia, en las raíces del objeto divinizado encontramos un Yo deseando divinizarse. De esta manera el deseo sustituye al objeto, y deviene el objeto mismo. Al deseo perdido en el objeto, Girard le llama "deseo metafísico". El objeto deseado será la imagen de ese Yo al que se sueña llegar. Entonces el otro no es el otro sino un doble del Yo. El otro es el modelo de una divinización necesaria al Yo finito. El otro divinizado es una figura potente, capaz de entregar estima. En este sentido, el otro divinizado es alguien imprescindible para la vida del Yo. Hasta aquí, hemos visto como la convergencia de los apetitos de apropiación, provoca la rivalidad y la disputa por el objeto deseado. La convergencia de apetitos unida a la indistinción, crea el antagonismo. De esta manera, lo mismo que desune y divide, une y reconcilia. Para hacer frente a la contradicción subyacente en la violencia relacional, aparece la figura del Chivo Expiatorio. El Chivo Expiatorio es una figura bíblica en la cultura Hebrea y es quien carga con la culpa de todos. En la figura individual del chivo expiatorio converge la violencia social. Las sociedades exorcizan la violencia a través de la víctima individual: Una sola persona es la culpable de la violencia, la sociedad no tiene ninguna responsabilidad. Sobre alguien recae la violencia de todos y todos se reconcilian en uno. De esta manera la sociedad evade su responsabilidad en la condena del agresor. También en el Aula de Clase se necesita un culpable para reconciliar el acto educativo con la sociedad. El Chivo Expiatorio libera a la sociedad haciéndola sentir bien consigo misma. El efecto de la figura del Chivo Expiatorio, dentro de los análisis de violencia, nos lleva a pensar que la violencia existe como acto y no como estado. Nos fijamos en los


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comportamientos violentos y desconocemos las políticas estatales, las formas culturales y las estructuras sociales que reproducen la Violencia Simbólica. A una víctima corresponde un verdugo pero no llegamos a preguntarnos ¿quién pago al verdugo?, o lo que es peor: ¿Quién lo creó?. Golpes, cachetadas, patadas etc. son el signo inconfundible de una violencia real. El problema esta en la estrechez de la interpretación. Por supuesto que a la violencia se le señala inconfundiblemente en los actos espectaculares porque aunque la violencia se encuentre en todas las partes que conforman el espacio social, es evidente, que ella sea más detectable en tiempos de guerra externa o de guerra civil, o en las víctimas de la violencia delincuencial. Pero ella también puede ser detectada en una sociedad que se considera organizada y pacífica, en un Estado aparentemente en favor de la vida, o en un establecimiento educativo que hace gala de su formación a la paz. Por tanto, una visión más real de la violencia debe incluir el desenmascaramiento a la figura del Chivo Expiatorio. El mundo de la violencia que te he dibujado te puede parecer demasiado pesimista, por eso la pregunta es: ¿qué puede hacer el sistema educativo en una sociedad que es intrínsecamente violenta?. La función del sistema es la de conjurar la violencia para evitar el regreso al caos. Una forma de conjurarla es con la introducción de estructuras de diferenciación donde cada uno pueda ocupar su lugar sin confusión de roles. Además, Girard piensa que la sacralidad garantiza la presencia de estas estructuras de diferenciación, porque al destruir toda creencia de la realidad humana, no es el mundo de dios el que explota, sino la violencia la que se libera. La crisis sacrificial influye en la perdida de la diferencia entre la violencia pura y la violencia impura. Estructuras no puestas al servicio de la diferenciación y de la distinción, fecundan catastróficos infiernos. Muchos adultos se sienten con la responsabilidad de ocultarte la violencia, y la crueldad en el mundo para hacer de ti una persona sin traumas y pacífica. Con tal interés, viven escondiendo los males y maquillando la muerte y si hay alguna violencia que se les escape, ella adquiere el rostro de una violencia justificada. La misma pretensión de estos adultos, la tiene la sociedad: ella disimula la violencia. La gran contradicción esta en que si bien la violencia es inevitable por vivir relacionalmente en el mundo, la disimulación de esta, la agudiza con la represión. La imagen no violenta es el fruto de una sociedad que se avergüenza de la violencia por eso tiene necesidad de esconderla, camuflarla y disimularla. Ella se muestra en la medida que se esconde y se confiesa cuando se hace pasar por otra cosa. La violencia huye a presentarse como una


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violencia cualquiera y desnuda. Ella quiere presentarse como una violencia buena y justificada. Como no se puede esconder, ella asume el rol de necesaria e inevitable, de tal manera que toda institución y sociedad tienen sus violencias necesarias y permitidas. En la educación, la única violencia permitida es la que favorece a la educación, a la cual ya no se le llama violencia sino educación. Escondemos todo aquello que nos avergüenza, en consecuencia, una tarea clave de cualquier institución es camuflar la violencia. Girard piensa que cualquier empresa cultural que sirva a la organización del mundo tiene la función de limitar la violencia Primordial. Cada una de estas empresas esta forzada a limitarla en sus efectos, a canalizarla, a organizarla, porque los hombres no podemos vivir con la violencia al desnudo. La organización cultural y educativa es el agenciamiento de la violencia, del mismo modo, la organización religiosa-primitiva canaliza la violencia. A la violencia no le concedemos el derecho de manifestarse espontáneamente -sólo en el caso de algunos deportes en donde se ritualiza para limitarla-, a ella se le prohibe el derecho de manifestarse explosiva y brutalmente. Aunque se le canaliza, se le limite, o se le camufle, sabemos que ella esta ahí, esperando un turno para mostrarse como volcán al que le creímos dormido. Por ejemplo, la religión no confiesa que ella reposa sobre la violencia que se le hace a una víctima y cuyo acto violento se mantiene en repetición continua. El sacrificio primero es el que le da nacimiento y ella es inseparable de este sacrificio. Es una gran ironía que dentro de una sociedad violenta no haya lugar para los violentos. La función clave de la institución y de la sociedad es mantener la violencia fuera de la institución y fuera de la comunidad. ¿Cómo lo hace?. Cuando se logra legitimar un Estado de derecho, se cree haber terminado con la violencia sin fin pero en realidad lo que se ha hecho es: encerrarla en las cárceles y los manicomios, perseguirla en las dictaduras del Mercado, condenarla en los tribunales, expulsarla a los ghetos, sembrarla en el Sur. El sistema cree que al separar al violento devuelve la tranquilidad al sistema sin percatarse de su profunda impotencia. La educación al expulsar a los violentos ¿no esta declarando sur renuncia al acto educativo?. Esconder y pensar que ya no tendremos el problema porque no lo vemos es una actitud tan cínica y tan absurda como pensar que ya no lloverá nunca más porque hoy no llovió. Esconder la violencia es un comportamiento bien antiguo. En las sociedades primitivas, la sacralidad esconde la violencia. Detrás del sacrificio se encuentra la violencia por tanto, al comprender el sacrificio, comprendemos la violencia esencial. El ritual del sacrificio es la manifestación de una violencia


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unánime y espontanea en la que el grupo se une contra la violencia. La ventaja del sacrificio es que su violencia no tiene el riesgo de la venganza. El sacrificio es la violencia contra una víctima pero en realidad es la violencia realizada contra la violencia esencial porque esta solamente puede ser conjurada de esta manera. Tal forma de lucha contra la violencia nos señala sin equívocos la no existencia de otra manera de extirpar a la violencia a parte de la violencia misma. A la violencia se le hace desaparecer con otra violencia. En conclusión, siempre buscamos otra violencia para contrarrestar la violencia sin fin que recurre a la venganza. Al requerir la sociedad otra violencia anhela una violencia terminal. En este sentido, el castigo se desplaza con el objetivo que quien lo reciba diga: “me lo merezco”. Difícil aceptar como a la violencia no se le puede enfrentar sin otra violencia sobretodo cuando hemos aceptado ideales humanitarios que nos indican el término de la violencia con armas distintas a esta. Pero el interés de la sociedad es la exclusión de la violencia indefinida, es el fin de todas las violencias. De esta manera, el sentido verdadero de la lucha institucional es evitar el regreso de la violencia destructora. Humanizar la violencia es sustraer al hombre de la violencia con el fin de protegerlo sin dar el mínimo resquicio a la venganza.


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DÉCIMO: PARA ESCAPAR A LA VIOLENCIA EN LA EDUCACIÓN SE NECESITA NO PASAR POR ELLA. ¿Está tú cultura en la cultura de la Escuela?, ¿Valora la Escuela tu horizonte cultural?. Desafortunadamente, ingresar en la escuela es dejar en la puerta los referentes, que conservas en tu cuarto y en tus pensamientos, presentes en la memoria de los pueblos, para aprender otros referentes desconectados con tu realidad. Entonces ¿qué sucede en la educación, con las diferentes culturas? y ¿con las diferencias culturales?, ¿revaloriza la educación la cultura de los alumnos o la destruye?, ¿es portadora la educación de una cultura?, ¿cuál es?. Una forma de hacer violencia de la educación se constata en los múltiples conflictos entre las culturas. Numerosos son los estudios que muestran las increíbles distancias culturales existentes entre la escuela, la familia, y los medios de comunicación. De hecho, la educación occidental ha actuado convencida que los destinatarios de la educación eran vasijas vacías -Tabula Rasa-, hasta pensó que la identidad cultural del alumno formaba parte de la barbarie. En realidad, vas a sufrir las contradicciones de instituciones educativas dedicadas, con la mejor intención, a la construcción de la civilización a través del aplastamiento de la cultura de los otros. La empresa occidentalizadora ha impuesto su modelo cultural bajo el lema ideológico: “El paso de la barbarie a la civilización”. De esta manera, el modelo cultural occidental impuso sus parámetros sobre las diferentes culturas debido a su arraigado etnocentrismo donde su particular fue universalizado. Así, la lucha entre barbarie y civilización es una lucha ideológica, por tal motivo encontramos mecanismos de alienación en la cultura escolar. Las consecuencias de tal lucha se dejan notar en los aprendizajes escolares, por ejemplo, el aprendizaje de la lectura no le gusta a la mayoría de alumnos por no partir de los imaginarios del educando y por dejar de lado la cultura de la oralidad; también el aprendizaje de las matemáticas y de las ciencias se guía por el dogmatismo de las ciencias y de los maestros. Los alumnos son colocados en un universo, básicamente, de aceptación. El aprendizaje de las carreras técnicas, en muchos casos, es visto como un castigo para aquellos que no lograron acceder a las disciplinas nobles.


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¿Cuándo se desconoce la realidad del alumno, hay educación?. No se educa cuando debes dejar fuera del aula de Clase tus formas de pensar, de vivir, y de sentir. El desconocimiento del mundo cultural del alumno hace que la cultura escolar, al parcelar los saberes, se coloque en contra de estos. Veamos un ejemplo: Gracias a Piaget sabemos que las estructuras mentales que se colocan en juego para realizar alguna operación matemática son las mismas que se colocan en juego para lograr la cooperación social. Es en los actos de la vida social donde se utilizan los mecanismos operatorios: colocar los cubiertos en la mesa es hacer una división y una multiplicación; comprar, dar vueltos es utilizar la adición y la sustracción, etc. Hay tantos mecanismos en las matemáticas que necesitan de la vida social para ser comprendidos los cuales no son tomados en cuenta. Los saberes aislados de la vida aparecen como teorías inservibles. Por tanto no es posible negar la reciprocidad entre saberes y culturas. Advertir la reciprocidad e insértala es hacer entrar a la educación en parámetros de eficacia y la eficacia de la educación es una toma de conciencia sobre los roles compensadores entre la familia y los aprendizajes. La escuela compensa carencias familiares y la familia puede compensar las carencias de la Escuela. Cuando la cultura escolar agudiza las carencias y crea escisiones difíciles de superar la vida escolar se convierte en intranscendente. Cousinet 36 señalaba que lo esencial en la vida social de los alumnos se vive contra la vida escolar y es el profesor o la profesora las personas encargadas de luchar a favor de los embriones de cooperación. La dicotomía entre cultura escolar y cultura del alumno es la que nos impulsa a afirmar la siguiente hipótesis: Una buena parte de la violencia en la educación se debe al hecho que los alumnos no descubren en ella sus universos culturales. La violencia se origina cuando el mundo cultural de los alumnos, su sistema de representaciones, y los valores propios se encuentran distanciados de aquello que la escuela ofrece como contenidos, tipos de relaciones, modos de organización. En este sentido, la violencia y la agresión en los establecimientos educativos obedecería al desconocimiento que tiene la educación del medio cultural de los alumnos. Por consiguiente la violencia nacida en la distancia entre la cultura escolar y la cultura de los alumnos, se reduce allí donde la escuela es continuación del sistema de representaciones y de valores de los alumnos, así los comportamientos de agresividad y de exclusión devienen menos frecuentes y son remplazados por comportamientos más positivos.

36 Cousinet R, UN METHODE DE TRAVAIL LIBRE PAR GROUPES, ed Cerf, Paris.


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No es fácil reconocer la distancia entre la cultura escolar y la cultura del alumno debido a la tradicional conciencia institucional que describe la violencia en la educación como el problema de unos cuantos alumnos enfermos. Todos los posibles actos de violencia son explicados usando el anterior esquema. A esta forma de encasillar la realidad con esquemas preestablecidos, le llamó Freud: Racionalización, distinguiéndola de la racionalidad ya que la primera tiene rasgos patológicos. El riesgo, cuando nos servimos de cualquier análisis, rigurosos o no, es creer que estos dan completamente la comprensión de los fenómenos. Aunque la violencia tenga causas detectables y verificables no puede ser reducida a estas. No es que toda forma de violencia en la escuela se deba a la separación entre cultura escolar y cultura de los alumnos pero tampoco debemos pensar que toda forma de violencia es debida a aspectos de la personalidad o a la influencia exterior. Debemos tener cuidado con esta tendencia de los profesores a encasillar e interpretar los comportamientos de oposición y de rechazo como un acto provocado por personalidades agresivas y violentas sin preguntarnos por la falta de motivación, o quedándonos en el señalamiento estigmatizante: “son difíciles y groseros”, o imputándole sus actos a influencias nefastas de las bandas o de los medios de comunicación sobre los alumno cuando en realidad, una buena parte de la responsabilidad esta en nuestras manos. Partir de tu cultura, no es un asunto meramente pedagógico, es un asunto imperativo para el aprendizaje y sobretodo, vital para las pequeñas culturas. Hades, la diosa griega de la muerte, tiene varios rostros a través de los cuales se oculta. La definición de la muerte tiene una amplia y clara connotación biológica sin embargo ocurre también la muerte con la desaparición de las culturas. La negación de la cultura del alumno es la muerte representativa del mismo. Parece que la sociedad, sin tener conciencia de ello, se encargara en destruir la infancia de los niños. La máquina escolar seria la responsable de asesinar la niñez. En este sentido Sánchez Parga afirma : "en las sociedades como las nuestras, donde la brutalidad y el despotismo de la institución escolar tienen aspectos estadísticamente crueles, podríamos decir que son pocos los infantes que salen vivos de la escuela" 37. Ser adulto no sería el resultado de niñeces crecidas y desarrolladas, sino que sería el producto de infancias muertas y enterradas. ¿Dependió del pasado, aquello conseguido?, ¿Aquello que serás mañana dependerá, en buena medida, de lo que quieras hoy?. No es posible dividir el tiempo sin relacionarlo. El presente se

37 Sanchez Parga J. PARA DESCOLONIZAR LA ESCUELA, EN LA ESCUELA Y EN LOS DERECHOS HUMANOS, Programa de defensa de los niños, Quito, 1990.


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engarza en el pasado y se potencia con el futuro. El pasado y el futuro son lecturas hechas desde el presente. Así como el pasado presente y futuro se relacionan estrechamente así también la infancia muerta por la cultura escolar repercute en la posterior etapa del desarrollo humano. Matar la infancia en el niño y la niña es producir adultos monstruo. Una niñez abortada corre el riesgo de producir una “adultez castrada”. Entre el niño y el adulto existe una relación dialéctica porque la niñez es negada en el adulto sin desaparecer nunca. La niñez desaparece en el adulto conservándose -AUFHEBUNG- en su interior. Ser adulto es negar la niñez a través de posiciones de adulto y de mentalidad de adulto. Normalmente la temporalidad de la niñez se encuentra atrapada en el periodo de su escolaridad, lo cual al mismo tiempo que es cierto es también falso porque el periodo del adulto es diferente al periodo del niño, pero también ser adulto realizado depende de una niñez realizada. Más allá de la escolaridad nosotros no encontramos la idea de infancia y el problema esta en que la negación de la idea de niño no implica sólo su destrucción, sino ,en cierta forma, la negación de la idea de adolescente y de adulto. ¿Cómo se niega la cultura de la niños y de las niñas?. Se llega a pensar que eres un recipiente vacío para ser llenado. La Tabula Rasa aristotélica ha sido el presupuesto universal de la educación occidental. La concepción de la infancia, al interior del ritual de escolaridad, perfectamente corresponde a un ceremonial de culpabilidad y de vergüenza. Frente al maestro y al sistema de enseñanza, el alumno no sabe y no puede. La escuela garantiza el conocimiento y por consiguiente el poder y la sumisión al sistema. De esta manera, el niño dentro del sistema educativo va adquiriendo un agobiante sentimiento de incapacidad. No por sentirte diferente a los demás logras vencer a la máquina unificadora. Gilles Deleuze 38piensa que la diferencia esta en la base de la repetición sin embargo el Poder separa la diferencia de la repetición, se sirve de la diferencia para justificar la desigualdad y de la repetición para sostener su dominación. La diferencia deviene un principio vital en una sociedad unificadora y la desigualdad pasa a ser una característica fundamental para la exclusión. Cuando a la diferencia se le aísla de la igualdad cae directamente en el infierno de la desigualdad y cuando la igualdad aplasta la diferencia tenemos el instrumento perfecto para colonizar al otro39. La negación de las diferencias culturales no es una innovación de la Escuela, la sociedad entera ha negado el

38 Deleuze G. LA DIFERENCE ET LA REPETICION. 39 Ver Todorov T. LA CONQUETE D´AMERIQUE ET LE PROBLEME DE L´AUTRE, Points Seuil, Paris, 1988.


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derecho a la diferencia durante siglos y si recurre a él lo hace en un sentido político: para justificar las desigualdades. En la negación de la diferencia duerme el dragón de la violencia. Al negar la diferencia se asimilan las culturas a la cultura dominante y de la asimilación nacen las desigualdades. La unificación indiferenciada es partera de una de las más grandes violencias de la historia. La sociedad capitalista se fundamenta en la desigualdad: Entre mayor sea la desigualdad mayor es el capital y mayor la violencia que emana de la sociedad. La violencia se concentra allá donde se establecen más fácilmente las desigualdades de edad y sexo, físicas y morales, de conocimiento, riqueza y poder. Por tanto, toda desigualdad supone un ejercicio violento40. La sociedad asentada en las desigualdades se encarga de reprimir. Reprimir será una categoría que encontraras en casi todos los modelos educativos. Reprimir es un principio cultural-pedagógico que rige el programa educativo, así sea en la casa, en la escuela, o en la calle, entonces, socializar es reprimir, y educar es disciplinar. Tal principio se materializa en las prohibiciones, en las censuras y en los castigos. Este principio de represión pedagógica esta enmascarado en el hogar debido al manejo de relaciones afectivas, mientras que en la escuela y en la calle es más visible por la ausencia de estas. El profesor concentra el ejercicio de la educación y de esta manera justifica, por el ejercicio de su autoridad, los más aberrantes excesos de autoridad. El poder del educador sitúa al profesor muy cerca del sadismo escolar, el cual puede ser de orden físico, moral y mental. La cultura escolar coloca limites a tu palabra. Así vemos como hay heridas recibidas del medio escolar que la vida intentará cicatrizar. Puede ser que la violencia física con sus golpes deje recuerdos fáciles de olvidar, pero existen otras heridas que pueden permanecer como una pesadilla para toda la vida, y estas pueden ser del orden de la dependencia o la manipulación educativa, la humillación, la destrucción de la auto-estima, etc. Un ejemplo puede ser la desvalorización sistemática de la palabra del niño. Él puede hablar solamente cuando es interrogado y su palabra es objeto de evaluación y de examen. En consecuencia, el hecho de hablar se presenta como una obligación. Los alumnos terminaran esperando que hablen aquellos que saben y son interrogados. La palabra correcta la tienen los que dictan las normas y son responsables de las disciplinas. Ellos son los que pueden determinar lo que se debe hacer, lo que se puede hablar y hasta lo que se debe pensar. El terreno de la autonomía permanece invadido por otros; el terreno de la 40 Ver Assmann Hugo, LAS FALACIAS DEL MERCADO, Ed. Cristianisme i Justicia, Barcelona, 1997.


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dependencia invita a ser ocupado y a ser asimilado perfectamente por los alumnos a quienes se les niega la palabra. En consecuencia, más allá de la acentuación de la timidez en el aprendizaje se bloquea el desarrollo del pensamiento. El niño deviene un consumidor de los conocimientos provenientes del profesor y de la palabra de los mayores y no un creador de estos. Al alumno se le reduce a un “sistema digestivo” determinado por imposición y el aprendizaje se transforma en un ejercicio de obediencia. En conclusión, el rapto de la palabra, el bloqueo del pensamiento creador, y el sistema de obediencia, por su relación con el desarrollo del lenguaje, logran que toda creatividad se encuentre definitivamente abortada en el niño. Extraña la mezcla de educación y violencia y aunque nos moleste son muy pocos los que han sido educados sin haber pasado por la violencia. Me pregunto: ¿Cómo te puede gustar la educación si ni siquiera la violencia desaparece de los modelos más alternativos?. La violencia no es un fenómeno marginal, por el contrario, ha sido un elemento constitutivo de la educación, la cual se manifiesta, preferencialmente, en la relación profesor-alumno. Eric Debarbieux 41 ha demostrado, en su investigación, la utilización frecuente de la violencia dentro del aula de clase: golpes, gritos, nalgadas, tirón de orejas o de cabellos. Debarbieux descubre tal intensidad de la violencia por la que llega a afirmar: “Nadie que haya pasado por la escuela ha escapado a este tipo de violencia”. No toda violencia acontece en el salón de clase. Zimmermann piensa que “los profesores por el deseo mantener la disciplina recurren a puniciones ilegales” 42 y que la mayoría de estas puniciones ocurren fuera del salón de clase, como por ejemplo: Gritos, golpes, sacudidas, conductas de inmovilización, etc. La mayoría de estas puniciones recaen en los alumnos de clases menos favorecidas. Por tanto, no es ninguna ilusión pensar que el niño es golpeado por puniciones infligidas por el maestro a través de las cuales él marca sus preferencias y sus repulsiones. Entonces es imposible considerar que la violencia sea un fenómeno aleatorio y excepcional dentro de los establecimientos educativos. En este sentido Pujade Renaud 43 se interroga sobre si: “¿Golpes y cachetadas deben ser prudentemente reducidas a accidentes?. La relación de fuerza, la situación de ataque y de defensa, ¿no son estructuras intrínsecas a la relación pedagógica institucional?. Los pasos al acto, aunque sean excepcionales ¿no son reveladores de esta estructura que rehusamos reconocer?".

41 Debarbieux E. LA VIOLENCE DANS LA CLASSE, ed. ESF, Paris, 1990. 42 Ver Zimmermann D LA SELECTION NO VERBALE A L'ECOLE, Ed. ESF, Paris, 1982 43 Pujade-Renaud C. LE CORPS DE L'ENSEIGNANT DANS LA CLASSE, ESF, Paris, 1984.


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En conclusión, parece ser que la confrontación entre el profesor y el alumno es una dimensión inseparable de la relación educativa. Por consiguiente nuestra interrogación sobre la violencia es totalmente legítima. Pero, ¿Es la violencia, por su frecuencia, un instrumento pedagógico válido? si lo es ¿Por qué no se habla de ella? si no lo es ¿Por qué su persistencia?. Aunque no tengamos respuestas a tales interrogantes nos llama la atención la escasez de las reflexiones sobre esta situación lo mismo que el silencio entre los profesores cuando se les pregunta, quizás por peso del tabú, el sentimiento de vergüenza, o la huida a la culpabilidad. DÉCIMO PRIMERO: LA VIOLENCIA HA SIDO CONDENADA A VIVIR EN EL LUGAR DE LA EXCLUSIÓN Y POR SU VECINDAD NO LE ES DESCONOCIDA A LA ESCUELA. ¿Has escuchado hablar de lugares donde es restringido su acceso por el alto grado de violencia?. Estos lugares existen y generalmente corresponden al hábitat de poblaciones sometidas a la exclusión. Los ghetos en Harlem, Minguetes en la banlieu francesa, el barrio Popular de Medellín, el Güasmo de Guayaquil, son lugares identificados con una enorme violencia. El sensacionalismo de los Medios de Comunicación maximaliza su imagen. ¿Por qué la violencia prefiere anidar brutalmente en dichos lugares? .No es posible romper con las falsas evidencias


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y con los errores inscritos en el sensacionalismo mediático a través de otra información que desvirtúe la primera, sino es bajo la condición de proceder bajo un análisis riguroso donde se establezcan las relaciones entre las estructuras del espacio social y las estructuras del espacio físico. Para comprender un poco mejor la realidad de violencia no es posible separar el espacio social del espacio físico. La relación entre espacio físico y espacio social nos explica ¿por qué la seguridad privada se agudiza en unos sectores y es inexistente en otros?. Tu nacimiento en Latinoamérica, en Ecuador, en Quito, en el Sur o en el Norte, es un indicador de varios rasgos de tu personalidad que a pesar de no ser completamente fiables sirven como carta de presentación y en muchos casos como formas de definición incambiables e intransferibles. El lugar donde nacemos y el lugar donde vivamos nos hace y lo hacemos, en cierta forma. Todos nacemos y vivimos en lugares distintos y aunque por derecho no es posible la discriminación, de hecho no es lo mismo nacer en un lugar u otro ni tampoco vivir en cualquier lugar. Nacer y vivir en un determinado lugar es nacer y vivir de una determinada manera. El lugar te ubica y te define. No somos personas definidas solamente por una clase social y familiar a la que pertenecemos, ni solamente individuos marcados por unas culturas, clara o aproximadamente definidas, somos también personas existentes en un lugar determinado, traductor de nuestra existencia. En tanto entes biológicos y físicos, los seres humanos lo mismo que las cosas, estamos situados en un lugar. El lugar puede ser definido absolutamente como el punto del espacio físico donde la persona esta situada, donde se tiene un lugar para existir, y donde se pide un lugar para vivir. El lugar ocupado es definido como la extensión, la superficie y el volumen que el individuo o la cosa ocupan en el espacio físico. Algunas personas e instituciones te exigirán comportamientos , formas de vestir, de pensar, de vivir de acuerdo al lugar social que ocupes, el cual debe corresponder con un lugar físico. Así, los lugares sociales nos exigen comportamientos específicos y la ocupación de determinados lugares fiscos. El lugar social contiene su libreto: tu debes adquirir los comportamientos correspondientes a la clase social que ocupas o que desea tu familia ocupar. Varías instituciones exigen ciertos comportamientos a quienes se integran. De esta manera los lugares no son simples lugares. Como no existe ninguna relación metafísica entre el lugar físico y el lugar social, la apariencia será un elemento de dicha relación y servirá a quienes pertenecen al lugar social y


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más a quienes tienen las aspiraciones de pertenecer. La apariencia suplanta al ser. Para Maquíavelo una de las características del Príncipe era no tanto ser cruel sino dar la apariencia de serlo; de igual manera, para muchos puede parecer que lo importante no es ser rico sino dar la apariencia de serlo. De hecho ser rico no es sólo tener dinero sino demostrar que se tiene mediante la ocupación de un determinado lugar y la apropiación de determinados objetos44. Para los que quieren ser sin tener, la relación es la misma sin embargo los objetos colocan a cada uno en su lugar a pesar de su abierta propuesta45. Bourdieu define a los individuos como agentes sociales en la medida que tienen un espacio social y también las cosas en la medida en que ellas son apropiadas por los agentes y convertidas en propiedad. Nadie es agente social sin espacio social; puede que la imagen de agente social que deseamos proyectar no corresponda con el capital familiar sin embargo la aspiración nos obliga a la apropiación de determinado lugar físico. La posesión de las cosas también tiene relación con el lugar físico que ocupamos y con la imagen de agente social46. Existen excepciones de agentes sociales que no ocupan el lugar físico correspondiente y no tienen la apropiación real de los objetos. A pesar de la excepción, la regla sigue siendo la correspondencia entre el lugar físico y el lugar social. Así, los lugares nos definen y nosotros nos definimos de acuerdo al lugar que ocupemos. No puedes escapar a la paradoja del sentimiento de pertenencia: a medida que defines tu identidad con un lugar, una cultura, y una clase social, tomas distancia de otros lugares, otras culturas, y otras clases sociales. La definición del Yo es correlativa a la distancia del Otro. El extrañamiento es signo de lejanía e identificación con una lugar. La admiración es un indicador de distancia. Toda identidad es cercanía y distancia a la vez. Las cosas y las personas ubicadas en un lugar se definen no sólo por el lugar que ocupan sino también por la relación con

44Baudrillard afirma que los objetos no son definidos en términos de necesidades por tanto pierde la prioridad el valor de uso: “Une véritable théorie des objets et de la consommation se fondera non sur une théorie des besoins et de leur satisfaction, mais sur une théorie de la prestation sociale et de la signification(...)Elle nous ramène au théorème fondamental de la consommation, qui est que celle-ci ná rien à voir avec la jouissance personelle (encore que le femme ait plaisir détre belle), mais quélle est une institution sociale contraignate, qui détermine les comportaments avant meme détre réfléchie par la conscience des acteurs sociaux” Op cit, pag 9-10. 45”Tous les objets sont révocables devant línstance de la mode: cela suffirait à créer l´égalité devant les objets. Or, ceci est bien évidemment faux: la mode, comme la culture de masse, parle à tous por miex remettre chacun à sa place”. Ibid, pag 40. 46”Les objets ne s´épuisent jamais dans ce à quoi ils servent, et cést dans cet excès de présence quíls désignent non plus le monde, mais létre et le rang social de leur détenteur”, Ibid, pag 11.


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otros lugares y por la distancia que los separa de ellos. Estar en un lugar no es solamente no estar en otro lugar distinto sino también estar separado de las posibilidades de vida y de valores de esos otros lugares. La diferencia de lugar social conlleva una visión ética de oposición. Según Bourdieu 47, la estructura del espacio social se manifiesta en los contextos más diversos, bajo la forma de oposición espacial. El espacio habitual funciona como una forma de simbolización espontanea del espacio social. No hay espacio dentro de una sociedad jerarquizada que no sea un espacio jerarquizado y que no manifieste las distancias sociales bajo una forma encubierta y sobretodo desformada por el efecto de la naturalización que conduce hacia la inscripción durable de las realidades sociales en el mundo natural. De hecho, el espacio social se traduce en el espacio físico, pero siempre de una manera más o menos obscura por el efecto de dicha naturalización. Te definen y te puedes definir por el lugar que ocupas en el espacio y el tiempo y por la apropiación de algunos bienes exigidos por el lugar ocupado. Vivir de una determinada forma corresponde a vivir en un determinado lugar físico, social, moral y cultural, y vivir en un determinado lugar físico, social, moral y cultural implica vivir de una determinada forma. No se puede adquirir el poder sobre el espacio por simple voluntad. El poder sobre el espacio se realiza por la posesión de capital bajo diversas formas. En consecuencia, la ausencia de capital es consecuente a la falta de poder sobre el espacio y a otras formas de relación con el mismo. El capital elige el espacio apropiado al capital por lo cual se deja entrever la relación entre la estructura espacial y la distribución de bienes o de servicios, privados o públicos. La posición de un agente en el espacio social se expresa en el lugar del espacio físico. Ella también se expresa por el lugar que ocupa en el espacio a través de sus propiedades48. Los lugares y las cosas que nos pertenecen no son una especie de camisa que te colocas cuando quieras. Los lugares sociales junto a las cosas te dan una forma de vivir y de pensar. Por tal razón los lugares sociales son a la vez lugares

47 Bourdieu P. LA MISERE DANS LE MONDE, ed Seuil, Paris, 1993. 48Al respecto Baudrillard escribe: “La machine à laver sert comme ustensile et joue comme élément de confort, de prestige, etc. Cést propement ce dernier champ qui est celui de la consommation. Ici, toutes sortes dáutres objets peuvent se substituer à la machine à laver comme élément significatif. Dans la logique de signes comme dans celle des symboles, les objets ne sont plus de tout liés à une fonction ou à un besoin défini. Précisément parce quíls répondent à tout autre chose, qui est soit la logique du désir, auxquelles ils servent de champ mouvant el inconscient de signification”.en SOCIETE DE CONSOMMATION, Editions Denoel, Paris, 1970, pag 13-14.


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epistemológicos: tu forma de pensar depende de lugar social que ocupes. Así, los lugares y las cosas que nos pertenecen son lugares y cosas a las cuales les pertenecemos. Centro, Poder, y Capital van juntos. La estabilidad del poder gira alrededor del Capital. La Capital es el lugar del Capital, es decir, el lugar de las posiciones políticas dominantes. La Capital es definida en relación a la provincia que no es otra cosa que la distancia a la Capital y al Capital. El espacio afirma la posesión o desposesión del Capital, el cual es determinado por el Capital mismo. Por tanto el Capital elige el lugar como oposición objetiva. Las grandes oposiciones objetivas en el espacio físico tienden a reproducirse en los espíritus y en el lenguaje bajo la forma de oposiciones constitutivas que serán los principios de visión y de división. La mentalidad no es ajena a las condiciones sociales representadas en el espacio físico, como decíamos anteriormente. Es así como las estructuras sociales articuladas con estructuras espaciales se van transformando en estructuras mentales y en sistemas valorativos, es decir, que las distancias espaciales afirman las distancias sociales y las distancias mentales. Por consiguiente afirmamos que el espacio es uno de los lugares donde el poder se afirma y se ejerce de la manera más totalizante y sutil. ¿Qué quieres ser? es una pregunta fácil y ¿cómo lograr aquello que tu quieres ser? nos complica la primera pregunta. Querer ser alguien y lograrlo implica luchar, primero por la conquista y segundo por la conservación de lo conquistado. Se lucha por acceder a los espacios y luego, se lucha para mantenerlos. Los espacios son lugares donde se realizan las luchas más crueles puesto que comprometen las posiciones y los rangos. Luchar por el espacio es luchar por una posición social. La distinción esta atada a la monopolización de una propiedad distinguida. El extraordinario atractivo del Capitalismo vulgar esta en creer que por tener se llega a ser: un auto, un teléfono celular, una tarjeta de crédito, viajes, etc., te ofrecen prestigio y posición social. Para el Capitalismo puro, el ser conduce directamente al tener: hombres sacrificados, austeros, inteligentes y trabajadores son los que acceden al capital. Tanto el tener que conduce al ser como el ser que conduce al tener son finalidades complementarias y conocedoras de la lucha. La lucha no es sólo por mantener y sostener al capital sino también por conservar la tranquilidad del capital y acrecentar los privilegios del prestigio. Por ejemplo, al ser las categorías espaciales también categorías temporales, el poder creado por el espacio o reclamado por él esta ligado al tiempo de esta manera las distancias físicas son también distancias temporales en la medida que los desplazamientos toman un tiempo


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largo o corto. Así, el acceso al Sur esta, normalmente, sometido al caos y al desorden, caso contrario con el norte, por consiguiente la tranquilidad y armonía de los accesos al Norte contrasta con la confusión y desarmonía del Sur. Si tu alcanzas una alta posición económica tienes derecho a otros capitales sociales y por el contrario, si no alcanzas ese capital económico tampoco puedes participar de los capitales sociales. El capital es una distancia de cercanía y/o de exclusión. La lógica es brutal: al que más tiene más se le dará y al que menos tiene se le quitará lo poco que tiene. El capital permite el acercamiento de los bienes y las cosas deseadas y por consiguiente, la distancia de los bienes y las cosas indeseadas. El poder económico favorece la proximidad a los beneficios sociales y brinda toda la posibilidad a la acumulación del capital, inversamente aquellos que se encuentran desprovistos de capital son tenidos a distancia de los bienes sociales y de los capitales. Bajo pena de ser desplazados, quienes penetran en un espacio ajeno deben llenar las condiciones que exigen tácitamente sus ocupantes; entre estas condiciones puede estar la posesión de un cierto capital cultural o en su defecto puede estar la apropiación real de bienes o tener la intención de querer apropiárselos. De hecho, ciertos lugares más selectos exigen no solamente capital económico, y capital cultural sino también capital simbólico. El barrio chic consagra simbólicamente a cada uno de sus ocupantes permitiéndoles participar del capital acumulado por el conjunto de residentes. Por el contrario, el barrio estigmatizado degrada a aquellos que lo habitan; todos ellos comparten la común excomunión. La seguridad y tranquilidad del capital contrasta con la inseguridad y el desorden de los desposeídos. Debido a la lógica del capital no es raro que sea en los lugares de excomunión social, económica, cultural y simbólica donde los fenómenos de violencia sean los más frecuentes. Tales problemas se visualizan en el tipo de urbanismo implementado. Pululan las construcciones al servicio del hacinamiento en lugar de viviendas dignas. No hay opción para escoger otros espacios; es la crueldad de la exclusión la que toma las riendas de las decisiones. Los espacios de recreación comunitaria son escasos y en la mayoría de los casos inexistentes. Estos lugares tienen en común su inutilidad para organizar actividades comunitarias e ineptitud para el descanso. Por el contrario, en este tipo de construcciones las actividades familiares y privadas se encuentran obligatoriamente colectivizadas. En conclusión, el tipo de arquitectura de los barrios pobres atenta contra sus habitantes como consecuencia de la excomunión producida en la relación entre espacio físico y espacio social. Así, te podrás encontrar niños y niñas que comparten contigo la misma edad y


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sueños parecidos y que sin embargo están condenados desde su nacimiento a, lo que llaman hoy los especialistas, el subdesarrollo biológico sin saber ¿por qué? ni ¿como?. Por otra parte, la impuesta arquitectura de la excomunión, esta acompañada de pesadas cargas: Se impone un estilo de vida para las poblaciones consideradas homogéneas con la intención de querer formar comportamientos idénticos. Por tal motivo, las culturas de estas poblaciones se encuentran constantemente amenazadas en estos barrios. La consecuencia ética del tal sistema es la anomía y la anomía en las relaciones familiares dispara la violencia como ya lo explicamos con Girard. Algunos optan por buscar formas alternativas de sobrevivencia a través de la educación, por la recreación de las culturas, y por la lucha política; la mayoría se adormece en la resignación y la pasividad mientras que otros, sobretodo los más jóvenes, son atrapados por la seducción de la violencia. Entonces no te sorprendas por la convergencia de la violencia y juventud, por el ensañamiento de la violencia entre los más pobres, y por sentir que la violencia puede ser un instrumento totalmente legítimo para algunas poblaciones. La arquitectura conspira también contra la educación. Sentirte cómodo en la Escuela, a gusto en la clase, son condiciones que parecen estar reservadas solo a algunas instituciones privadas. La estética del establecimiento se convierte en un privilegio de unos cuantos. De esta manera la arquitectura es otro elemento reproductor de la Violencia Simbólica en la educación con el ingrediente que la arquitectura repercute directamente en la cotidianidad de la educación. En tal situación la arquitectura no es escolar sino anti-escolar. La experiencia de vivir encerrados en un aula de clase repleta de materiales precarios, desordenado y sucio, se asimila a una cárcel donde el placer mayor se encuentra fuera de ella. La estética se equipara a una antiestética, y lo lúdico es reemplazado por la disciplina autoritaria. ¿Cómo no indignarte cuando te des cuenta de la exclusión a la que se somete a la mayoría desde antes de nacer?, ¿cómo no querer destruir todos los objetos representativos de una institución condenatoria?. Es apenas lógico que la escuela no escape a la influencia de la sociedad en la que ella quiere influir. La Educación construye o maneja sus espacios físicos en correspondencia a los espacios sociales. Así, los colegios y las escuelas de sectores populares van a vivir de créditos insuficientes para la seguridad de sus instalaciones y para preservar el material pedagógico. Aunque las situación de abandono a la educación, por parte del Estado, se encuentre


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generalizada en todos los sectores, es entre los sectores populares donde se percibe una total indigencia. Aquí, las reacciones contra la exclusión preferencialmente se dirigen hacia los establecimientos educativos. El establecimiento educativo se convierte en el blanco de los jóvenes sin futuro y de los alumnos que han perdido el año, siendo, estos últimos, víctimas frecuentes del vandalismo y de la delincuencia. Sólo un milagro les permite escapar a los efectos de la cultura del más fuerte, al inevitable paso hacía actos incontrolables, y a la destrucción de la vida cotidiana o de la cultura del espectáculo o de la publicidad obscena. En fin, es casi imposible que la escuela escape a los comportamientos agresivos de quienes se sienten excluidos o de los futuros excluidos del trabajo y del reconocimiento social. Por tanto si los factores de exclusión se acumulan como la crisis de la familia, el desempleo, y los cuadros de vida degradados, la aparición de la violencia es un efecto normal. Así, una buena parte de la violencia delincuencial es la respuesta a esta violencia constructora de condiciones de vida inaceptables. Siendo la Educación el lugar donde confluyen las exclusiones sociales, la Escuela puede ofrecer nuevas alternativas de sobrevivencia, y romper con el determinismo social. Hay muchos niños, niñas y adolescentes que pasan la mayor parte de su tiempo en los establecimientos educativos y esta situación representa para ellos la única oportunidad para ser tratados como seres humanos, poseedores de autoestima y con valor para alguien. Así, la escuela llega a ser el único lugar donde no se grita, donde no se lanzan objetos, donde no se sufre la violencia.


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DÉCIMO SEGUNDO: ¿CÓMO SE VIVE Y SE PIENSA LA VIOLENCIA EN LA CLASE?. La violencia en la clase esta diseñada bajo la forma de representaciones en la mente de los profesores y alumnos. ¿Qué es una representación?. La representación es una concepción inacabada que aparece en los discursos y en los comportamientos. El pensamiento de los profesores y de los alumnos sobre la violencia no corresponde a la descripción de una imagen acabada, pero es una composición activa, compleja y sobrecargada de elementos exteriores. La representación da una coherencia a imágenes dispersas e insoportables, y las une al objeto designado. Ella es la traducción de relaciones complejas, reales e imaginarias, objetivas y simbólicas que el sujeto adquiere en su relación con el objeto. La simple imagen es superada por la representación. No basta el dialogo interpersonal para construir una representación. Ella es cercana a la ideología, por lo tanto, las representaciones pueden ser intocables dentro del acto educativo y las representaciones individuales ser el reflejo de representaciones más generales. Por ejemplo, si el profesor es interrogado sobre el alumno ideal su respuesta sin duda estará fuertemente influenciada por estereotipos producto de condiciones institucionales y normativas. La fuerza de la representación esta en la capacidad de influir en las relaciones, así, la representación condiciona la relación entre el alumno y el profesor. Además, la representación es funcional y sirve de justificación; ella sostiene y refuerza la acción del maestro en el plano simbólico. Interrogemonos sobre ¿cuales son las representaciones de la violencia en los educadores?.


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Un grito, una risa, o cualquier acto fuera de la inmovilidad de la clase es interpretado por el educador como un acto agresivo dirigido contra él. Una primera representación que hacen los profesores de la violencia es la agresión dirigida contra ellos y tiene su origen en alumnos específicos. Esta representación de la violencia viene dada a través del oído y de la vista y significa una herida narcisista y transferible. Detrás de la agresión esta la figura omnipotente del maestro. La interpretación del acto violento no se somete a ambigüedades. La objetividad del acto violento esta sacrificada a la subjetividad del profesor. El acto es unívoco por tanto no sirve preguntar a los responsables sobre los motivos del acto. “Siempre son los mismos y no pueden ser sino los mismos”, piensa el maestro. Desde la perspectiva de la indisciplina te encontraras en el aula de clase con dos tipos de alumnos: los alumnos-demonios y los alumnos-víctimas, por tanto la representación de la violencia no cae en el vacío. Cuando el profesor se pregunta sobre la violencia, él piensa en los alumnos-demonios. Entonces cuando se escucha un grito o alguien es golpeado, los profesores piensan en alumnos muy concretos. La violencia tiene nombre propio para el profesor. Existe una lista concreta de alumnos en la mente del profesor. La excepción puede ser admitida, pero esta no rompe con la norma. Un alumno que cometa actos violentos sin estar en la lista de los violentos es alguien que se sobrepaso. Un alumno entre la lista de los violentos sólo puede cometer actos violentos. El acto violento es sólo la confirmación de estereotipos incambiables en la mente del profesor. Tendrás profesores que te golpearan o te castigaran en nombre de la educación. Por eso otra representación de la violencia es la autoridad concedida por el acto educativo para intervenir con una violencia física totalmente justificada, así sea para proteger al individuo agredido, o para restablecer las relaciones normales en la clase. Cuando la intervención del profesor se convierte en algo normal, la autoridad es colocada entre paréntesis por el educando: un profesor puñetero es quien le falta autoridad natural para asegurar la normalidad en la clase. La confesión de su violencia es igual a la confesión de su impotencia. Sin embargo, ella es percibida, por el maestro, como una necesidad indispensable. Jubin 49 piensa que el problema del individuo violento se coloca en términos de binariedad: "el o yo". El profesor se siente con la autoridad necesaria para establecer la ley 49 Jubin Ph. L'ELEVE TETE A CLAQUES, ESF, Paris, 1988, pag 45.


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impidiendo la vendeta. En el caso de una agresión entre alumnos, el se siente jurídica y moralmente investido para restablecer la ley a partir de un modelo que no es considerado violento aunque en la mayoría de los casos lo sea, ya que es del orden de los golpes. La autoridad del profesor es igual a la investidura del civilizado frente al salvaje, el superior frente al inferior, el hombre frente a la mujer y el padre frente al hijo. Alguien te pedirá cosas para protegerte y si no lo haces podrás recibir humillaciones o golpes. El chantaje es otra forma común de violencia representada que consiste en: “tu me pagas sino yo te pego”. Esta forma de violencia tiene lugar fuera del aula de clase. Esta forma de violencia provoca en el profesor la representación del alumno problemático. Generalmente se trata de individuos con problemas familiares o sociales. El profesor concibe al chantajista como un marginal irreparable. Para él, estos individuos son siempre violentos por ser necesariamente violentos. Cuando se trata del ruido, la reacción es casi siempre violenta porque el ruido es una verdadera fobia para el educador. Pero ¿no es el ruido el agua en la que se baña constantemente la infancia?. Por tanto, ¿por qué pensar que una buena clase será una clase silenciosa?. La reacción frente al grito significa que el alumno solamente puede abrir la boca cuando el profesor le pregunta algo. Un reclamó de un profesor era el siguiente: "la más grande violencia, para mí, es cuando yo le pido a los alumnos que se callen y ellos no lo hacen”. Preguntémonos si, ¿el problema es el ruido o la irrupción de algo no previsto y que desorganiza el plan de la clase?. Entonces, cállate si no quieres que el profesor te castigue porque la ruptura del silencio es un signo inconfundible de agresión contra él. El ruido hace parte de las violencias espectaculares dentro del salón de clase. En numerosos casos el ruido provoca una reacción inmediata en el profesor: él se levanta bruscamente de su silla y en una posición de ataque muestra su rostro amenazante. Los ruidos sólo pueden ser asumidos como un ataque personal, no hay posibilidad para otra interpretación. Cuando el ruido es incontrolable genera una situación que tiene como resultado el aumento de la irritabilidad y la facilidad de expresar la agresión con improperios. Cuando el ruido es controlado toda huella de agresividad desaparece. Por el contrario, los alumnos reaccionan inmediatamente, no frente al ruido, sino frente a las injurias. Las injurias circulan alrededor de la madre, el sexo, la debilidad, la raza. Para los alumnos, son las injurias la mayor provocación de violencia.


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La equivalencia entre poder y violencia se reproduce en el deseo del profesor de tener la clase entre sus manos, de dominarla y llevarla allá donde él quiere. La intromisión de un elemento de desorden es percibida como una frustración difícilmente soportable. Aquí poco importa lo que es violencia ya que todo individuo que distrae la clase de su camino normal es un claro representante de la violencia. La distracción es vista como un claro rechazo a las clases magistrales, es así como la violencia tiene su peso en el imaginario magistral del acto educativo. El profesor escucha la palabra del alumno solamente cuando el espera una respuesta al problema colocado, en los demás momentos sólo espera su silencio. Por consiguiente el silencio y la sumisión son actitudes fundamentales al tácito contrato pedagógico. ¿Es necesario suprimir todo tipo de resistencia para que acontezca la educación?, ¿debes entregar tu voluntad a la voluntad del profesor para ser educado?50. Otra representación de la violencia obedece a la concepción de la clase pacifica como ideal indispensable para hacer la educación. Por tanto todos los alumnos deben ser buenos, pacíficos y dóciles. Cortar con la resistencia al acto educativo es un imperativo con el que se representa la lucha contra la violencia. Como la resistencia esta personalizada es necesario detectar y cortar con los representantes de la resistencia porque si una manzana pudre la otras lo mejor es tirar la manzana podrida. Es más importante saber ¿quién resiste? y no ¿por qué resiste?. Cuando sabemos que ha habido golpes la primera pregunta es conocer ¿quien dio el primer golpe?, ¿quién originó la violencia?. Cuando sabemos ¿quién comenzó? la disciplina escolar actúa con la ley del Talión. El peso de la vergüenza debe ser enorme y la institución bastante fuerte para aplicarlo. A veces se puede ir hasta la expulsión o la intervención policial. Sin embargo, es evidente pero con menos apariencia de vendeta, que los golpes de los profesores contra los alumnos son más frecuentes. En la mayoría de los casos los profesores minimizan la importancia cuantitativa de esta vía de hecho. Parece que el maestro 50Meirieu al respecto escribe lo siguiente: “ Lámbition de maitriser complètement le développement dún individu, quélle passe par la création de réflexes conditionnés á la manière de Paulov, ou para le déploiment dóutils techonologiques à la manière de Skinner et de lénsiegnement programmé, reste toujours une ambition perverse et mortifière. La psycologie cognitive peut bien prendre aujourdhui la place de ce que Frankenstein nommait “la philosophuie naturelle”, la didactique se substituer à la cirurgie, les connaissances extirpées des biblothèques remplacer les morceaux de cadavres déterrés des cimetières, nous restons bien dans la meme reverie, ou plutot dans le meme caucheamr: faire de la vie avec la mort, fabriquer un sujet en accumulant des éléments et en espérant magiquement quúne étincelle de vie viendra relier et animer tout cela”, en FRANKENSTEIN PÉDAGOGE, ESF edituer, Paris, 1997.pag 53.


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“golpeador” encontrara en su acto las virtudes más diversas, por el contrario, el acto violento del alumno es siempre injustificado. ¿Por qué los actos violentos del profesor son minimizados o justificados y los actos violentos del alumno son, sin excepción, condenables?. En conclusión, las representaciones de la violencia en el educador demuestran como este, bajo la función de eliminar todo tipo de resistencia, no confiesa en su lenguaje sus debilidades y justifica sus actos de violencia como puramente accidentales. No siempre tendrás la motivación necesaria para ir a la Escuela por eso habrán días en los que mejor sería quedarse en casa o estar en la calle con tus amigos. A pesar de tus conocidas o recónditas intenciones estas obligado, por el imperativo social, a ir a la Escuela sin motivación o con motivación. La falta de motivación con la que se puede llegar al aula es interpretada por el profesor como acto agresivo debido a la relación estrecha entre el acto educativo y la imagen omnipotente del educador, la cual sirve en la mayoría de los casos a confusiones bien peligrosas. Frecuentemente el profesor considera el rechazo del alumno a responder y trabajar como una verdadera agresión contra él, más que un rechazo a la educación dominadora o por circunstancias familiares o personales. El error de apreciación esta en considerar como agresión la falta de deseo por los aprendizajes. Para el profesor la simple inatención del alumno es sentida como una herida narcisista y provocadora. Acaso ¿los aprendizajes no deben servir a la motivación de alumnos desmotivados?, ¿no es también la motivación una consecuencia de la enseñanza?51. No toda agresión proviene del profesor o de la intención de escapar a la dominación de la educación. En realidad existen alumnos con tendencias violentas. ¿Por qué esta tendencia?. Pueden ser múltiples las razones. Laborit 52 piensa que una constante en los alumnos violentos es la falta de amor. Los comportamientos violentos tienen relación con la ausencia del deseo o la falta de amor. En este sentido, la violencia es el fruto del desamor. La paradoja es que los alumnos “más duros” son aquellos que logran amar con mayor intensidad por su necesidad de afecto. Luego, el amor no es tan lejano a la violencia. Si bien la violencia es el síntoma de la necesidad

51Feurstein señala: “On entend souvent parler de la nécessité dáccroitre la motivation de líndividu, mais si vousle faites sans lui donnerr des outils nécessaires à la compréhension du sujet la motivation vous créez des conditions des frustration énormes qui risquent de vous faire aboutir à un résultat opposé à celui que vous aviez recherché. Etre motivé pour quelque chose quón ne connait pas bien, quón ne comrpend pas...á quoi bon”. en PEDAGOGIES DE LA MEDIATION, Ed Chonique sociale, Lyon, 1992, pag 122. 52 Laborit H. ELOGE DE LA FUITE, Gallimard, Paris, 1976, pag 18.


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frustrada de amor, en el violento es fácil encontrar grandes actos de heroísmo por los demás. No te acerques tanto al profesor para evitar una errada interpretación de tus intenciones. El educador puede representarse la violencia en el aniquilamiento de las distancias con el alumno a través del juego de la seducción. Para el profesor, la clase es amenazada por la violencia en la medida que el maestro es atrapado y se deja atrapar en la telaraña seductora de los alumnos. La seducción del alumno es percibida como una pérdida de autoridad y esta genera el miedo de la posesión. Tenemos miedo a ser arrastrados por el otro, allá donde no queremos ir. El profesor utiliza la distancia para salir del campo de atracción de los alumnos. Tú puedes ganarte la etiqueta de alumno conflictivo y esa etiqueta jamás desampararte durante el tiempo de tu escolaridad. ¿Cómo se construye la representación de un alumno problemático?. En la relación entre profesor y alumno ocurren dos tipos de comunicación: una comunicación no verbal y una comunicación verbal. Ambos tipos de comunicación son instrumentos operativos para la elaboración de la imagen del alumno problemático. Así, el maestro se abstiene de tratar directamente al alumno problemático. El fabrica los comportamientos traductores del rechazo. Físicamente, el alumno problemático es representado y presentado como un alumno diferente al resto del grupo. La rapidez en señalar a alguien como problemático se debe a la relación que se establece entre el aspecto físico y los previsibles comportamientos del individuo - esquema bien conocido por la doctrina racista -. La asociación física y comportamental facilita al profesor atribuir al alumno una aptitud psicológica, por ejemplo al peleador se le considera un burlón de las mujeres. El cuerpo del alumno revela al profesor realidades psicológicas. Pero no se trata de psicomorfología porque hay individuos con un cuerpo comparable a quienes corresponden actitudes opuestas al alumno problemático. Sin embargo el alumno problemático traduce en su cuerpo la actitud insoportable para el profesor. Muy a menudo, los elementos parciales del cuerpo refuerzan los aspectos de la personalidad insoportable, por ejemplo la mirada, el tono de la voz, la forma de sentarse de peinarse y de caminar, su altura etc. Hay todo un conjunto de elementos llamados para-verbales que participan en la comunicación y bloquean al profesor cuando se encuentra frente al alumno problemático. Un profesor decía lo siguiente: "En su manera de caminar, aún en su manera de mascar el chicle, en todo lo que se ve, se siente que no vive sino para la vulgaridad" 53. Entonces, el cuerpo del alumno queda impregnado por un aspecto psicológico que no es tan real. El físico 5353 Zimmermann, Op cit. pag 22.


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actualiza, a los ojos del profesor, las aptitudes escondidas de la personalidad y puesto que el físico no cambia ni se transforma a lo largo del año, la posición del profesor perdura. La mirada del profesor no cambiará y el alumno problemático quedará prisionero en la representación del maestro. Que tu seas hombre o mujer cambia los parámetros de la relación violenta. El cuerpo del alumno problemático aparece sexuado por ser inevitable en la clase la determinante del género: el adulto es hombre o mujer y el alumno es ella o el. Para el alumno problemático su sexualidad aparece condensada en el estereotipo, de “macho” si es hombre o de “puta” si es mujer. Sin embargo ser macho en una sociedad patriarcal es un valor reconocido, aceptado, y aplaudido, mientras que ser puta es una condena a la marginalidad y un pecado público. El señalamiento de macho o de puta para el alumno o la alumna problemática esta confirmado en las relaciones interpersonales y reconfirmado en el rechazo institucional sin que medie ninguna razón. Entonces, para los educadores el alumno o la alumna problemática no reconocen ni la autoridad del profesor ni, en absoluto, la autoridad de la institución. Detrás de un golpe no solamente hay una persona que golpea y otra golpeada, también hay una institución que legitima y brinda los mecanismos para instaurar la impunidad, por eso los golpeados, los torturados, los muertos y los perseguidos son signos incómodos para sus verdugos y para las instituciones que tenían el deber de proteger sus vidas. Las reacciones violentas del profesor con los alumnos, provocadas por las representaciones, no son determinantes en la violencia espectacular sino en la cotidianidad del acto educativo. En este campo el cuerpo del alumno es constantemente golpeado, agredido, y humillado. Más allá del golpe, el alumno problemático crea un malestar y una constante fatiga para el profesor. Las reacciones físicas del profesor son reacciones a los ataques o posibles ataques del alumno problemático. Pero la violencia del profesor no es sólo una reacción contra el alumno problemático, es una violencia contra toda la clase. El profesor con su violencia particularizada exterioriza los conflictos interiores provocados por las pulsiones agresivas y la realidad institucional legitimadora. En realidad, la representación del alumno problemático esconde aspectos reveladores de la función del profesor como son la dominación física sobre los alumnos y el saber como elemento que instituye un poder. Este tipo de dominación es concedida por la institución y ella es ejercida con una buena intención por el profesor.


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A veces un golpe ¿puede ser lo mejor para ti?, un golpe ¿puede ser oportuno o inoportuno?. Fernando Oury reflexiona sobre la reacción física del profesor vista como salvadora por algunas instituciones y en ciertas ocasiones. El sentido común parece afirmar: "Siempre hay un gesto que salva y es a veces la patada en el culo lo más oportuno" 54. En el caso del alumno problemático no se cumple ya que se trata más bien de un gesto de desesperación en vez de un acto salvador. Aquí, golpear no es oportuno ni inoportuno porque la violencia es una forma de dialogo cotidiano. Pero la relación con cualquier alumno puede ser un buen pretexto para descargar esa agresividad acumulada por circunstancias que no tienen una relación directa con el sujeto en mención. Ella presta el servicio de desculpabilización y se muestra como el culmén de la impotencia. En lugar de recomponer la situación, va a alimentar el malestar del profesor. Además de la impotencia, esta acción monstruosa esta compuesta del no-control de sí mismo y del deseo de destrucción. Ella puede ser el lugar de emergencia de un pasional negativo. Cuando la palabra no sirve más de mediación, el profesor se encuentra cuerpo a cuerpo, liberando fuertes tensiones emocionales. Aún el placer de destruir al alumno puede ser un deseo inconsciente; dicho placer se encuentra por debajo de las pulsiones ligado al ejercicio del poder y a la actualización de la violencia. Cuando el poder ya no es reconocido, y el saber-hacer y el saber-decir son inoperantes, el paso al acto violento esta preparado y el cuerpo del profesor deviene la manifestación del poder sobre el cuerpo del alumno. Por último, algún profesor te puede agredir no por actos reales sino por imaginarios actuales del profesor. El alumno problemático puede despertar imágenes ligadas al pasado del maestro. Así, el alumno real presente en la clase, puede ser tomado por otro que represente, a nivel de la psiquis, una mirada insoportable sobre el profesor. Tal representación es totalmente imaginaria: el profesor no esta frente al alumno real, esta frente a una imagen que, en la mayoría de los casos, es la imagen de si mismo. Entonces, la violencia contra el alumno es en realidad la reacción contra sí mismo. Hacerle daño al alumno es una manera de huir del insoportable espejo. Después de reflexionar sobre algunas representaciones del profesor, preguntémonos ahora: ¿Cómo representan la violencia los alumnos?. La violencia de los golpes entre los alumnos se manifiesta en los lugares de paso: en los corredores, en las escaleras, fuera de la vigilancia del adulto, fuera de los establecimientos educativos. El aula de clase es el lugar

54 Pochet C, Oury F, Oury J, L´ANNEE DERNIERE J´ETAIS MORT, Matrice, Vigneux, 1986, pag 91.


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“privilegiado” para la violencia física entre Profesor-alumno y excepcionalmente para la violencia física: alumno-alumno. No todos tus compañeros usan la violencia como una forma de relación, pero esto no es garantía para que en determinado momento no se sirvan de ella. Al igual de los profesores, los alumnos representan a la violencia ubicada en ciertos alumnos y no en toda la clase. La violencia directa es atribuida a un pequeño grupo de estudiantes. Sin embargo cuando a los alumnos se les interroga sobre la violencia en la educación, muy pocos hablan de la violencia alumno-alumno. Para la mayoría de ellos hablar de violencia es hablar de la violencia Profesor-alumno. Esta identificación, ¿es fruto del subjetivismo del alumno? o en verdad, la violencia alumno-alumno ¿es excepcional comparada con la violencia profesor-alumno?. Muchas veces no son los golpes los que más duelen. Alguien te puede tratar de tonto o bruto y hacerte más daño Los alumnos hacen distinción entre la violencia física y la violencia moral: el golpe del profesor puede molestarles por un momento pero la violencia moral puede dolerles terriblemente. Este tipo de violencia moral se puede ejercer por continuas forma de humillación con el saber o con duras exigencias para aprender la materia. La violencia moral, normalmente, no es prohibida por el reglamento a pesar de ser percibida como la más grave por los alumnos. Las representaciones de los alumnos muestran bien como el profesor es un Todopoderoso que puede destruirlos por la sola palabra. Aunque la educación sea laica, en la Escuela te encuentras con objetos y personas sagradas. ¿Por qué el profesor agresor puede ser objeto de algunas violencias de los alumnos pero la violencia del alumno contra el profesor, en la mayoría de los casos, esta ausente de materialidad?. Hacer violencia al profesor es violar la sacralidad de la relación pedagógica. Por tanto, el acto violento del alumno es un grito desmitificador. De hecho, la violencia de los alumnos contra los profesores es una violencia injustificable institucionalmente aunque esta pueda ser justificada en términos de legitima defensa. Interiormente sabemos: “Nadie puede atacar a un maestro” por eso el golpe del alumno contra el profesor es siempre raro. Sin embargo, que cinismo, quien aparece frecuentemente como violento es el alumno. Así, la violencia del alumno contra el maestro es una representación dramática que posee un carácter excepcional. Cuando preguntamos al alumno sobre la violencia del profesor-alumno las formas de violencia que aparecen son del


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orden de la prohibición: la no-comunicación, la no escucha, el no reconocimiento, la negación del cuerpo y del ser del alumno. Ante esto, el ataque del alumno es una venganza. La violencia física del profesor es más frecuente entre los alumnos de primaria. La pluralidad de profesores que se tienen en secundaria hacen que una hora pase más rápido que una jornada, sin embargo ello no impide que existan golpes. La violencia física del profesor es descrita como una emergencia brutal. La semiología de la violencia del profesor demuestra el miedo del alumno frente a esta explosión. Castigos injustificados, son situaciones de las que no te puedes librar, como casi nadie se ha librado en la educación. La punición es vista por los alumnos como una reacción a menudo abusiva e injusta. Esto nos demuestra que la clase no es percibida por el alumno como un estado de derecho sino más bien como un lugar de un talión primitivo y excesivo. La punición vengativa es la expresión natural del poder abusivo. Cuando el poder es fantásticamente todopoderoso, todo signo de debilidad es indigno para representar la imagen de jefe fuerte. La potencia del profesor, que en el discurso del alumno aparece como necesario a la transmisión del saber, es visto en esta ocasión como peligroso cuando toma la forma de la arbitrariedad. Si el jefe es bueno y exigente el poder es legítimo, pero si el jefe es vengativo, todo puede ocurrir. Podemos decir que las tres grandes manifestaciones de la violencia en la clase son: los golpes, la reprimenda desvalorizante y la punición vengativa. Estas manifestaciones son juzgadas como el resultado final de situaciones cotidianas que revelan una dificultad inherente a la relación enseñante-enseñado. La legitimidad de la autoridad del maestro no se encuentra en juego en la representación mental de los alumnos. Por el contrario, por una parte, hay un llamado frecuente a una autoridad mayor, no sólo como resultado de un discurso reaccionario dominante en el caso de un cierto numero de padres de familia, sino también en relación al imaginario del padre fuerte protector. Por otra parte, la punición no es siempre sentida como algo negativo. Por consiguiente, el profesor laxo es fuertemente condenado porque sin su autoridad no hay trabajo y queda abierta la puerta hacia lo peor. El sentido de la medida y del límite no es pasado por alto ya que hace parte del contrato implícito que el alumno firma con el profesor. La invasión del limite conduce a una sanción que normalmente aparece como merecida. De hecho, las sanciones dentro de los límites hacen parte del código subterráneo que preside a la legalidad pedagógica. Hay otros elementos del discurso que son evocados por los alumnos y forman parte de la interiorización acrítica de representaciones valorativas. También para ellos


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existen las categorías del hablador, el perezoso, el ruidoso, el violento, lo cual señala dicha interiorización y precisamente la interiorización del silencio del alumno frente a la palabra del profesor, como si el alumno no debiera hablar para aprender. Cuando los adultos aparecen revestidos de la justicia tu quedas inmerso en un contexto de necesidades. La asimetría relacional es el síntoma de un sistema relacional violento. En el discurso del sistema pedagógico los alumnos descubren profundas contradicciones e inherentes peligros. El primero de estos peligros es de orden del exceso y se llama injusticia. El segundo peligro es del orden de la no-comunicación, que conduce a la incomprensión y a la indiferencia. Después de la injusticia, el reproche que se le hace a los profesores es la incomprensibilidad. Esta critica funciona también en sentido inverso: el profesor serio que desea conseguir una atmósfera de distensión tiene pocas posibilidades en conseguirlo y la desconfianza puede ser inmensa. El distanciamiento es la resultante de la negación comunicacional: para aprender, no es posible moverse, ni hablar, solamente escuchar y la escucha es la interiorización de una sumisión, la cual es la más grande de las violencias. Pero si el alumno no habla ¿cómo tendrá la impresión de ser escuchado?. Entonces no hablar es no escuchar. Así, la no-comunicación y la no-escucha son las manifestaciones de una falta total de comprensión por parte del educador que no coloca atención ni respeto en las debilidades o inquietudes de los alumnos y mucho menos en sus reproches. En la crítica de los alumnos a menudo aparece la descripción del alumno débil que necesita protección y comprensión, y el profesor es incapaz de entregárselas. Entonces, el alumno acepta fácilmente la representación del profesor que habla pero tiene dificultad en aceptar la representación del alumno que se calla. Los castigos que recibirás no dependen solamente de la educación. La educación recibe su misión del poder socio-político, por tal razón su papel es socializar al individuo. El contubernio entre educación y sociedad produce una relación compleja de solidaridad, apoyo mutuo y control. Así la justificación de los castigos se encuentra en la conciencia de la educación y en su rol frente a la sociedad. La escuela asegura no solamente la transmisión de saberes sino también la reproducción de los valores morales, culturales, sociales que conducen a la creación del adulto y su integración en la sociedad. “Debes ser castigado cuando cometas una falta”, así piensan los alumnos. El castigo es el acto de infligir una privación, un sufrimiento, por la falta cometida. El castigo es inseparable


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del concepto de falta y obedece a una idea preestablecida. Esta concepción encuentra su origen en las teorías y prácticas religiosas. El castigo es hijo del Pecado Original que carga el individuo con sus consecuencias de las cuales él no es responsable y por las cuales se demanda una reparación. Muy parecido a la deuda externa donde otros fueron responsables y todos debemos pagar. La mortificación nos libera del mal. Entonces castigar es castigarse. En tal contexto, la disciplina deviene humillante porque despierta la culpabilidad en el ser no consciente de ella. Así, el castigo pasa a ser una situación “necesaria” frente a la imperfección y a la incapacidad. Querer hacerte daño porque quieres hacer daño a alguien, es uno de los recónditos entramados de la psiquis humana. La auto-violencia es otra forma como la violencia se representa. La violencia busca un objeto y ese objeto puede ser el sujeto mismo que busca. El mecanismo de auto-agresión es bastante conocido y es aquí donde aparece la figura del Chivo Expiatorio. La agresión puede buscar la fuente de la frustración o el sustituto simbólico. Michaud 55 muestra la correlación que existe entre auto-agresión y crimen con lo cual se afirma la autoreversibilidad de la agresión. La violencia ahogada por la ausencia de víctima busca siempre una víctima reemplazante. Ojalá, la frecuencia de los castigos en la educación no te hagan aborrecer la niñez y por consiguiente te lancen en la búsqueda desaforada de ser adulto. ¿Cuando y como se origino el castigo?. En el siglo XVIII y XIX nuevas ideas van a condenar las prácticas educativas de la violencia y van a conducir hacia la atenuación notoria de los castigos corporales. El niño no será más, alguien encerrado e inferior al que hay que castigar. Por el contrario, será un ser fuente de esperanza, y portador de cualidades humanas que es necesario despertar. Pero las nuevas ideas, queriendo promover al hombre en el niño rápidamente mostraron su límite en las prácticas escolares. Los castigos combatirán la infancia de una manera cruel respetando al hombre ideal. La infancia, entonces, tiene como única salida la resignación y la espera. Su carácter se modifica y se dirige hacia la obediencia y el conformismo. El niño no puede esperar otra cosa que ser adulto para adquirir las ganancias de una sociedad hecha para los adultos. El castigador es un dios y el castigado un demonio. El castigo separa al condenado de la divinidad. Foucault nos muestra como el suplicio ejecutado en la plaza pública, respondía a una función social. Castigar tenía un carácter simbólico por ser una reproducción conjuratoria del crimen que 55 Michaud Y, Op ciit. pag 85.


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de una manera increíble llamaba a la justicia divina. Las peripecias del suplicio auguraban el sostén o el abandono de dios. De esta manera, el suplicio magnificaba el poder del soberano quien era el sustituto divino y reforzaba al mismo tiempo su autoridad y su supremacía. Ello transforma la sensibilidad colectiva porque ya no se vera en el castigo un acto de barbarie. El cuerpo del castigado será un bien social. La intención será corregir, o sanar. Ahora nadie te hablará abiertamente de castigos sino de disciplina. La disciplina suplantara al castigo. El nuevo espíritu científico, en el siglo XIX, impondrá un nuevo orden general en los conocimientos. Ahora se exigirán operaciones de clasificación, y de seriación. Los castigos continuaran siendo dirigidos contra el cuerpo. Los nuevos métodos controlaran minuciosamente las operaciones del cuerpo asegurando una relación de docilidad y de utilidad y a ello se le llamará disciplina. En este nuevo sistema la formación deviene no un asunto de comprensión sino de tiempo donde los exámenes que controlan jalonan hacia fechas fijas. y el buen desarrollo de la educación supone una disciplina equivalente. El primer principio es el de la vigilancia a la cual se presta la organización. El segundo implica la utilización de las sanciones. Las reglas se encuentran fijadas y su violación implica automáticamente el castigo. En el siglo XX hay una evolución importante que va en el sentido de la liberalización de la disciplina, pero el castigo seguirá jugando un cierto prestigio ya que el prestigio de la educación le concede un poder fácilmente utilizado en contra de la voluntad de los padres. La liberación consiste en sugerir en vez de ordenar y en convencer a cada estudiante para que obedezca a la regla escolar. El estudiante deberá aceptar las reglas escolares con alegría porque ha entendido su utilidad. La finalidad será la auto-disciplina. Sin embargo los castigos no desaparecen. Basta con una simple visita a cualquier centro educativo para detectar a los alumnos que han sido castigados y conocer quienes no aprendieron la lección. Los castigos siguen siendo centrales en la educación sino veamos sus reglamentos. En este sentido el periódico Le Monde del 13 de septiembre de 1966 publicó la reglamentación interna de una escuela, donde se decía lo siguiente: "Esta prohibido a los alumnos penetrar a los salones de clase durante las recreaciones, abrir o cerrar las ventanas, tocar sin permiso el material de enseñanza o los instrumentos o aparatos instalados en la escuela; llevar a la escuela cuchillos, navajas, cuchillas o todo objeto peligroso y susceptible en ocasionar heridas; prohibido jugar con los plumas, con las reglas, lápices, de llevarlos a la boca o a la oreja; prohibido quedarse quietos en pleno sol o cuando haga


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frío. Nadie puede salir de la escuela antes de la hora reglamentaria y sólo en caso de urgencia con la debida autorización del institutor o de la institutriz". ¿Cómo es posible que con tantas prohibiciones los alumnos puedan ser activos para desarrollar su inteligencia?. Con este tipo de disciplina el sistema contribuye para que los alumnos sean pasivos. Con mucha razón Fernando Oury afirmó que el régimen escolar representa a la escuela caserna. Al interior esta prohibido correr menos caerse. Además la escuela caserna esta protegida por una conspiración de silencio por eso los inspectores, que vienen de tiempo en tiempo, no encuentran nada de anormal, menos los psicólogos que no frecuentan los recreos. Los padres de familia no penetran en la escuela y los mismos profesores conscientes deben callar para no perder el empleo.


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CONCLUSION

Papi, el mundo que tú me has presentado da la impresión de estar dibujado con colores muy obscuros. Pareciera que la única alternativa es quedarse en casa, encerrado en el cuarto dándole vida a mis juguetes, Y tú sabes que no es así; tú también me has enseñado un lugar donde sale el arco iris, hemos podido sonreír en medio de las lágrimas, nos hemos dado la mano sabiendo que yo debo aprender a pararme y caminar sólo, he encontrado personas que me respetan y me siento amado por ellas. Si el mundo fuera como el de tus letras, ¿de qué sirve vivir si debería encerrarme en un pequeño hueco y quedarme ahí para que la violencia no me hiera?. Las diferentes formas de violencia de las que me has hablado siembran en mí algunas inquietudes: ¿con qué alegría preparar los cuadernos todas las mañanas para ir a la escuela?, ¿tiene sentido desear la educación, después de todo? ¿es la educación tan malévola o estamos sobredimensionando un problema? ¿no será mejor aprender Karate para de defenderme, antes de aprender a leer y escribir?. A veces te he escuchado hablar sobre el hecho de estar viviendo un nuevo tipo de sociedad donde no hay lugar para las utopías y aunque no entiendo muy bien esta palabra, me pregunto si ¿en vez de la escasez de utopías lo que vive la gente es escasez de optimismo por estar enredados en una sociedad que hasta nos vende los sueños que soñamos y ya muy pocos se atreven a pensar otros mundos distintos?. Bajo la fachada del realismo le hemos despojado de romanticismo a los encuentros y a las flores las hemos dejado abandonadas en los portales para dejar hablar sólo al lenguaje del sexo, le hemos dado la razón al capital para no molestarnos diseñando otras formas de vivir, le hemos quitado el valor a la paz para evitar el llamado a los grandes sacrificios que exigiría el sufrimiento del otro. No todo pude comprenderlo; no todo ha sido muy claro para mí; no estuve de acuerdo con todo; además me quedó con un gran vacío y es porque tú no abordaste la pregunta ¿qué hacer ante la violencia de la educación? y me digo ¿por qué ustedes pueden definir muy bien las cosas y en el momento de ser prácticos


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elaboran nuevamente discursos? ¿será que esta respuesta nos toca a nosotros imaginarla?. Veo que nos queda una gran tarea por delante, más importante que reflexionar la violencia pero inseparable de ella.


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El Castigo de Aprender

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