DOCUMENTOS BASE RECTIFICADO MARZO...

Reforma curricular Acuerdo 018/03 Programa Licenciatura en Biología y Educación Ambiental

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PRESENTACIÓN

La existencia del Programa de Licenciatura en Biología y Educación

Ambiental en su desarrollo histórico, ha transitado por reformas curriculares

que han atendido a cambios en la política educativa nacional, a la movilidad

del conocimiento educativo, biológico y ambiental a las condiciones

cambiantes del contexto.

Con base en el Plan de Desarrollo Institucional 1999-2004, cuarta política

“Modernización Pedagógica y Curricular”, primer eje estratégico

“Modernización Académica”; el programa académico de pregrado

Licenciatura en Biología y Educación Ambiental desarrolla el proyecto

“Actualización y Rediseño Curricular” y aplica el Acuerdo del Consejo

Superior No. 018 de Diciembre 18 de 2003 mediante el cual establece las

políticas, las normas y las instancias para la creación y renovación de los

programas de pregrado.

Para modernizar y rediseñar la estructura curricular del programa, el Comité

Curricular desarrolló un proceso de estudio, consulta y comparación con otros

programas del área de la Biología y con asociaciones de profesionales como

A.E.B.U.Q (Asociación de egresados en Biología de la Universidad del

Quindío) y A.C.C.B (Asociación Colombiana de Ciencias Biológicas). Lo que

obtuvo como resultado un proceso de actualización en cuanto a la

organización curricular, en lo que corresponde a movilidad de espacios

académicos, incorporación de otros nuevos, ajustes en la asignación horaria

por semanas, disminución de la intensidad tanto del número de espacios

académicos como de horas semanales en cada uno de los períodos

académicos; además enfatiza en los núcleos del saber pedagógico de

acuerdo a las políticas académicas de la facultad de educación. De esta


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manera el programa de Licenciatura en Biología y Educación Ambiental se

ocupa de la flexibilidad académica y la articulación dinámica al contexto para

la formación de un profesional con cualidades académicas y humanas que

participe en el ejercicio social de los saberes desde las perspectivas docente

e investigativa, objetos del licenciado en biología y educación ambiental.


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1. DENOMINACIÓN ACADÉMICA DEL PROGRAMA: LICENCIATURA EN

BIOLOGÍA Y EDUCACIÓN AMBIENTAL

Nombre de la Institución: Universidad del Quindío Domicilio: Armenia-Quindío Norma Interna de Creación: Tipo de Norma: Acuerdo No.015 Fecha: Noviembre 24 de 1964 Instancia que lo expide : Consejo Superior Lugar de ofrecimiento del Programa: Armenia Titulo que se otorga : Licenciado en Biología y Educación Ambiental. Duración estimada del programa : 160 créditos. Código ICFES : 829 Fecha de inicio: Agosto 04 de 1992, según Resolución No. 1862 del ICFES. Registro calificado: Resolución No. 2424 del 15 de Septiembre de 2000, del MEN. Periodicidad en la Admisión: Semestral Jornada: Diurna Metodología: Presencial Requisitos de Admisión: Formulario de inscripción diligenciado, recibo de pago de inscripción, fotocopia de documento de identidad, constancia del colegio donde terminó el bachillerato y pruebas de estado vigentes (Acuerdo 066 de 2000 Estatuto Estudiantil, Capitulo I, Articulo 9, Capitulo 2) Valor de la matricula del Primer Semestre en que inicia actividades: Según lo establecido en el Acuerdo del Consejo Superior No. 102 del 24 de Octubre de 1996 y lo reglamentado en el Acuerdo 066 de 2000 Estatuto Estudiantil Capitulo 3 Artículos 15, 25 y 26. El Programa se ofreció o se ofrece mediante convenio: No

Nombre de la Institución: Universidad del Quindío Domicilio: Armenia-Quindío Norma Interna de Creación: Tipo de Norma: Acuerdo No.015 Fecha: Noviembre 24 de 1964 Instancia que lo expide : Consejo Superior Lugar de ofrecimiento del Programa: Armenia Titulo que se otorga : Licenciado en Biología y Educación Ambiental. Duración estimada del programa : 160 Créditos Código ICFES : 829 Fecha de inicio : Junio 18 de de 2003, según Notificación del ICFES 079356 Registro calificado: Resolución No. 2424 del 15 de Septiembre de 2000, del MEN. Periodicidad en la Admisión: Semestral Jornada: Nocturna Metodología: Presencial Requisitos de Admisión: Formulario de inscripción diligenciado, recibo de pago de inscripción, fotocopia de documento de identidad, constancia del colegio donde terminó el bachillerato y pruebas de estado vigentes (Acuerdo 066 de 2000 Estatuto Estudiantil, Capitulo I, Articulo 9, Capitulo 2) Valor de la matricula del Primer Semestre en que inicia actividades : Según lo establecido en el Acuerdo del Consejo Superior No. 102 del 24 de Octubre de 1996 y lo reglamentado en el Acuerdo 066 de 2000 Estatuto Estudiantil Capitulo 3 Artículos 15, 25 y 26. El Programa se ofreció o se ofrece mediante convenio: No


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2. JUSTIFICACIÓN

2.1 La Pertinencia del Programa en el Marco de un C ontexto

Globalizado, en Función de las Necesidades Reales d e Formación en el

País y en la Región donde se va a Desarrollar el Pr ograma

En consideración al propósito del Programa, en cuanto a la construcción de

saberes desde dimensiones de tipo pedagógico, biológico y ambiental, es

clave reconocer que el mundo transita por una época del conocimiento, y de

tal forma debe incorporar de manera proactiva actuaciones de sentido, que lo

hagan potente en la formación de sus estudiantes y egresados; obrar con la

sociedad para crear y transferir conocimiento y propender porque la

educación desarrolle cuatro grandes ejes: conocimiento y capacidad de

innovación, aprendizaje de la convivencia, superación de las desigualdades y

eficacia en la administración.

Los beneficios sociales de la educación como base de transferencia social de

conocimiento y desarrollo de las prácticas y valores culturales básicos han

hecho de la educación primaria y de la educación básica universal (noveno a

undécimo grados, según el país), una meta mundial. Desde el punto de vista

económico, los modernos análisis de la capacidad de innovación como

explicación del desarrollo y del papel crítico de la difusión y aprecio social por

la ciencia y la tecnología (Investigación y Desarrollo) en el fortalecimiento de

las instituciones y el espacio de oportunidades para el desarrollo individual y

colectivo de un país, han evidenciado la necesidad de fortalecer áreas de

investigación y desarrollo en la sociedad, teniendo como centro la reflexión

universitaria.

Lo interesante de la visión económica de la educación de comienzos del siglo

XXI es la afirmación de que tanto la educación superior como la básica tienen


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beneficios individuales que las hacen deseables como inversión personal,

pero también rendimientos sociales que las convierten en objetivo estratégico

de la política pública.

En este mismo sentido, la universidad como actor privilegiado de

conocimiento tiene la función de desarrollar, en nombre de la sociedad, la

actividad de reflexión crítica, con el fin de que pueda desenmascarar los

errores que se esconden detrás de las ideologías y que polarizan

innecesariamente la sociedad. Este quehacer universitario es el que le da la

base real a la autonomía, fundamentada en su posición independiente para

orientar a la sociedad.

Como lo proclama Thurow, el conocimiento es la nueva base de la riqueza del

siglo XXI y el planeta se reestructura alrededor de una economía fundada en

el conocimiento. Pero la noción de conocimiento no se agota en su significado

de habilidad técnica, como herramienta poderosa para la producción. La

educación por su carácter para la formación eminentemente humana debe

responder preguntas sobre dimensiones que van más allá del ingreso

económico; cuestionamientos que tienen que ver con la capacidad del

egresado para enfrentarse con un mundo de relaciones étnicas, racionalistas

y religiosas; un mundo donde las empresas transnacionales han superado los

límites de autonomía nacional; donde la forma de desarrollo ha hecho crítica

la mirada ambiental; donde la miseria y el hambre de una parte de la

humanidad coexiste con la abundancia y el desperdicio de la otra parte;

donde no es suficiente estar preparado en una disciplina, sino que se requiere

un conocimiento más universal, más interdisciplinario, más basado en

problemas, que complemente el de las disciplinas específicas.

En el papel público de la universidad por medio del conocimiento está, sin

duda, la promoción de la participación política y el desarrollo del cambio


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social; que en el caso particular del país, afronta el reto de atender a

2'035.607 niños y jóvenes en edad escolar que actualmente se encuentran

por fuera del sistema educativo. Además, el promedio actual de educación

logrado para la población mayor de quince años en Colombia es de 7,7 años

de permanencia en las instituciones escolares, lo cual coincide con el que

tenían los países de alto desarrollo humano en 1970. Este es un indicador de

la dimensión del atraso. Los casos de los países que lograron desarrollarse

en el siglo XX, sin excepción, muestran que sin educación básica universal se

desperdician las posibles ventajas de un régimen democrático y sistema de

mercados.

La universalización de la secundaria es en la actualidad una condición

necesaria para el uso masivo de la tecnología. Incluso las prácticas más

elementales de las tecnologías agrícolas requieren conocimientos de ciencias

naturales y de química básica. La falta de precisión en las prácticas de los

cultivos significa costos muy altos en productividad y eficiencia. Una persona

sin educación primaria tiene, en Colombia, una probabilidad de más del 80%

de continuar siendo pobre (http://www.fundacioncorona.org).

El sistema educativo colombiano a nivel básico, legislado por la LEY 115 de

1994, establece en su artículo 14 la enseñanza obligatoria, de la protección

del ambiente, la ecología y la preservación de los recursos naturales, de

conformidad con lo establecido en el artículo 67 de la Constitución Política;

así mismo, define como Objetivos generales de la educación básica primaria

y secundaria (artículos 20- 21 y 22):

• Propiciar una formación general mediante el acceso, de manera crítica

y creativa, al conocimiento científico, tecnológico, artístico y

humanístico y de sus relaciones con la vida social y con la naturaleza,


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de manera tal que prepare al educando para los niveles superiores del

proceso educativo y para su vinculación con la sociedad y el trabajo;

• Ampliar y profundizar en el razonamiento lógico y analítico para la

interpretación y solución de los problemas de la ciencia, la tecnología y

de la vida cotidiana;

• Propiciar el conocimiento y comprensión de la realidad nacional para

consolidar los valores propios de la nacionalidad colombiana tales

como la solidaridad, la tolerancia, la democracia, la justicia, la

convivencia social, la cooperación y la ayuda mutua;

• Fomentar el interés y el desarrollo de actitudes hacia la práctica

investigativa, y propiciar la formación social, ética, moral y demás

valores del desarrollo humano.

• El avance en el conocimiento científico de los fenómenos físicos,

químicos y biológicos, mediante la comprensión de las leyes, el

planteamiento de problemas y la observación experimental;

• El desarrollo de actitudes favorables al conocimiento, valoración y

conservación de la naturaleza y el ambiente;

• La valoración de la higiene y la salud del propio cuerpo y la formación

para la protección de la naturaleza y el ambiente.

Entre las áreas obligatorias y fundamentales que define la ley para el logro de

los objetivos (artículo 23), se encuentran las ciencias naturales y la educación

ambiental entre 8 áreas más.

Complementariamente, la ley 30 de 1992 (Ley de Educación Superior)

establece entre sus objetivos: Promover la preservación de un medio

ambiente sano y fomentar la educación y cultura ecológica.

2.2 Las Oportunidades Potenciales o Existentes de D esempeño y las

Tendencias del Ejercicio Profesional o del Campo de Acción Específico


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La Ley 115 de 1994 (Ley General de Educación) en su artículo 116 establece

que: “Para ejercer la docencia en el servicio educativo estatal se requiere

título de Licenciado en Educación, expedido por una Universidad o por una

Institución de Educación Superior nacional o extranjera…”, el Programa de

Licenciatura en Biología y Educación Ambiental de la Universidad del

Quindío, ha venido reflexionando sobre la naturaleza de la profesión y objeto

de estudio del Programa y a partir de ellos ha construido los elementos

nucleares que orientan el proceso formativo y sustentan su estructura

curricular.

La formación del Licenciado en Biología y Educación Ambiental está

orientada hacia la dinamización de diferentes agentes educativos, desde

procesos de observación, explicación y comprensión de fenómenos

biológicos y las relaciones con preservar, conservar y promover la

sostenibilidad de la diversidad natural, cultural y social. Su praxis integradora

trasciende el ejercicio en el aula de clase para proyectarse e integrarse con

instituciones gestoras del ambiente e instituciones de orden escolar, lo cual

permite ampliar la cobertura de su perfil profesional.

La fundamentación biológica aporta al respecto, desde las variadas formas de

expresión morfo-fisiológica en las diferentes escalas de orden evolutivo,

sobre las nuevas tendencias en la biología molecular y la genética, las

relaciones de orden ecológico y ecosistémico soportadas en lógicas químico-

físico-matemáticas abordan la problemática de la Biodiversidad y por tanto

se articulan con los aspectos centrales de la Política Nacional de

Biodiversidad, relacionada con su conocimiento y el fortalecimiento de la

investigación en ésta área.

La formación pedagógica acompaña al estudiante desde el momento mismo

de iniciar el programa de formación, respecto a su perfil profesional,


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acercándolo al conocimiento de los fundamentos bio-psico-sociales, las

corrientes, modelos y estrategias pedagógicas que le permitirán abordar su

quehacer docente, las didácticas y prácticas que lo acercan a la realidad

actual de las instituciones educativas; los seminarios investigativos que lo

promueven en la investigación formativa, y los trabajos de grado que se

convierten en una fuente fundamental de conocimiento disciplinar y de

contexto.

A través del componente pedagógico, que también es abordado al interior de

cada asignatura del área básica, se fomenta en el estudiante el arraigo de

valores que le permitan vivir y enseñar a vivir en el marco de la paz, la

convivencia, la solidaridad, la democracia, el pluralismo, la diversidad cultural

y la ética como impronta que caracteriza a los egresados de la Licenciatura

en Biología y Educación Ambiental de la Universidad del Quindio.

Estos elementos permiten al profesional intervenir en la construcción de una

escuela renovada en el pensamiento biológico y ambiental, participar en las

nuevas movilidades de orden territorial, articularse a la formulación de

prácticas transformadoras del contexto desde dimensiones cognitivas y sus

prácticas pedagógicas. Está llamado a participar en equipos de trabajo de

orden institucional, particular, privado y otros que lo requieran, en la

formulación, diseño y ejecución de planes, proyectos y programas

relacionados con la problemática educativa desde la biología y la educación

ambiental.

2.3 El Estado Actual de la Formación en el Área del Conocimiento, en el

Ámbito Regional, Nacional e Internacional

La Biología es probablemente la más diversa de todas las ciencias. En la

naturaleza ocurren cambios continuos, por ejemplo el crecimiento de las


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plantas y de los animales, la descomposición de los desechos, la evaporación

del agua o la oxidación de los metales. La inquietud humana por conocer las

causas de estos cambios y otros que ocurren en la naturaleza permitió la

elaboración de formas de conocimiento a partir de los cuales se desarrollaron

explicaciones de carácter científico.

De esta manera se consolidaron las ciencias naturales, como tipos de

conocimientos y prácticas experimentales que estudian los diversos

fenómenos. Algunas de estas disciplinas son la física, la química y la biología,

que aportan conocimientos para su estudio integral.

Pese a los crecientes esfuerzos hechos en el curso de los últimos 20 años, ha

continuado el proceso de pérdida de la diversidad biológica del mundo,

principalmente a causa de la destrucción de los hábitats, el cultivo excesivo,

la contaminación y la introducción inadecuada de plantas y animales

foráneos. Los recursos biológicos constituyen un capital con un gran

rendimiento potencial de beneficios sostenibles. Es preciso tomar medidas

para conservar y mantener los genes, las especies y los ecosistemas, con

miras a la ordenación y la utilización sostenibles de los recursos biológicos.

Hay que reforzar en los planos nacional e internacional la capacidad de

evaluación, estudio y observación sistemática de la biodiversidad. Se requiere

una acción nacional y una cooperación internacional eficaces para la

protección in situ de los ecosistemas, la conservación ex situ de los recursos

biológicos y genéticos y el mejoramiento de las funciones de los ecosistemas.

La participación y el apoyo de las comunidades locales son factores

esenciales para el éxito de tal enfoque. Los adelantos recientes de la

biotecnología han destacado la capacidad potencial que el material genético

contenido en las plantas, los animales y los microorganismos tiene para la

agricultura, la salud y el bienestar, así como para fines ambientales. Al mismo


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tiempo, es particularmente importante subrayar en este contexto que los

Estados tienen el derecho soberano a explotar sus propios recursos

biológicos en consonancia con sus políticas ambientales, así como la

responsabilidad de conservar su biodiversidad, de utilizar sus recursos

biológicos de manera sostenible y de velar porque las actividades que se

realicen bajo su jurisdicción o control no causen daños a la diversidad

biológica de otros Estados o de las zonas situadas fuera de los limites de la

jurisdicción nacional.

La agenda siglo 21 entre muchos objetivos y estrategias ha planteado:

a) Realizar investigaciones a largo plazo sobre la importancia de la

biodiversidad para el funcionamiento de los ecosistemas y sobre la

función de los ecosistemas en la producción de bienes, servicios

ambientales y otros valores que contribuyan a un desarrollo sostenible,

prestando particular atención a la biología y a la capacidad de

reproducción de las especies terrestres y acuáticas clave, entre ellas

las especies nativas y las especies cultivadas; las nuevas técnicas de

observación y de preparación de inventarios; las condiciones

ecológicas necesarias para la conservación de la biodiversidad y la

continuación de la evolución, y el comportamiento social y los hábitos

de nutrición dependientes de los ecosistemas naturales.

b) Fortalecer las instituciones que se ocupan de la conservación de la

diversidad biológica o establecer nuevas instituciones de esa índole, y

considerar la creación de mecanismos tales como institutos o centros

nacionales de diversidad biológica.

c) Aumentar, especialmente en los gobiernos, las empresas comerciales

y los organismos de desarrollo bilaterales y multilaterales, la capacidad

de integrar los problemas concernientes a la diversidad biológica, sus

posibles beneficios y los cálculos de los costos de sustitución en los


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procesos de formulación, aplicación y evaluación de proyectos, así

como de evaluar las repercusiones de los proyectos de desarrollo

propuestos sobre la diversidad biológica.

d) Aumentar la capacidad de las instituciones públicas y privadas que se

ocupan de la planificación y la gestión de las zonas protegidas para

coordinar y planificar intersectorialmente y con la población de

influencia.

Frente a estas tendencias, las Instituciones de Educación Superior responden

con el ofrecimiento de Programas de Biología, Ciencias Naturales y afines,

fortaleciendo al mismo tiempo los desarrollo investigativos (Tabla 1).

Tabla 1. Relación de Instituciones de Educación Sup erior Colombianas que

ofrecen el Programa de Licenciatura en Biología y/o afines

Institución Educativa/Ciudad Denominación del Progr ama Universidad de Antioquia/Medellín Licenciatura en Biología y Química Universidad Pontificia Bolivariana/Medellín Licenciatura en Ciencias Naturales Universidad del Atlántico/Barranquilla Licenciatura en Biología y Química Universidad Antonio Nariño/Bogotá Licenciatura en Química y Biología Universidad de La Salle/Bogotá Licenciatura en Química y Biología Universidad Distrital francisco José de Caldas/Bogotá Licenciatura en Biología Universidad Incca de Colombia/Bogotá Licenciatura en Biología y Química Universidad Libre/Bogotá Licenciatura en Biología y Química Universidad Pedagógica Nacional/Bogotá Licenciatura en Biología Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia/Tunja

Licenciatura en Biología y Química Licenciatura en Química y Biología

Universidad de Caldas/Manizales Licenciatura en Biología y Química Universidad de Córdoba/Montería Licenciatura en Biología y Química Universidad de Cundinamarca/Girardot Licenciatura en Biología y Química Universidad Tecnológica del Chocó “Diego Luis Córdoba”/Quibdo

Licenciatura en Química y Biología

Universidad del Magdalena/Santa Marta Licenciatura en Biología y Química Universidad Antonio Nariño/Pasto Licenciatura en Química y Biología Universidad Francisco de Paula Santander/Cúcuta Licenciatura en Biología y Química Universidad de Pamplona/Pamplona Licenciatura en Biología y Química Universidad del Tolima/Ibagué Licenciatura en Educación Básica con

énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental

Universidad Santiago de Cali/Cali Licenciatura en Biología y Química Universidad del Valle Licenciatura en Educación Biología –

Química Universidad del Quindío/Armenia Licenciatura en Biología y Educación

Ambiental Fuente: http://latina.chem.cinvestav.mx/RLQ/colombia/universidades_colombia.html


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Los avances y acuerdos relacionados con el devenir de los programas de

Biología y Ciencias Básicas son concretados a través del Convenio Andrés

Bello, caso particular es la definición de las áreas básicas, contenidos

mínimos y número de créditos para los programas de Química, Biología,

Física y Matemáticas de los países del convenio. En el país, la concertación

se hace a nivel de directores de programa de Biología. En el XXXVIII

Congreso Nacional de Ciencias Biológicas realizado en la ciudad de Armenia

del 7 al 10 de octubre de 2003, en su 15ª. reunión se acordaron los siguientes

aspectos:

• Creación de la asociación de programas de Biología.

• Unificación de criterios para los programas de Licenciatura en Biología

a través de las facultades de educación.

• Ratificación del número total de créditos para los programas de

Biología en un rango que va de 144 a 180.

• Ratificación de la realización de trabajos de grado para lo cual se

reglamentará internamente los procedimientos pertinentes,

propendiendo porque su duración no sea superior a seis meses.

• Se analizó la propuesta de la Universidad Nacional de ofertar los

programas a ocho semestres. En este aspecto, se recalcó que los

programas de Licenciatura se rigen exclusivamente por los

lineamientos del MEN (Decreto 272, 2566 y Resoución1036).

• Se recomendó el fortalecimiento de los programas a través de las

líneas de investigación.

• Se propuso revisar los convenios interinstitucionales con el fin de

favorecer la movilidad de estudiantes y docentes. Sobre este mismo

objetivo se recomendó estudiar la posibilidad de establecer un

programa único para las asignaturas del área básica.


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En el informe general de esta reunión, se presentaron cifras relacionadas con

el desempeño ocupacional de los egresados así: 85% en el área ambiental;

10% en docencia y 5% en investigación. Así mismo, se hizo evidente el

requerimiento en la bolsa de empleo de la biología de biólogos con maestría.

El programa de Licenciatura en Biología y Educación Ambiental de la

Universidad del Quindio, se acoge en un alto porcentaje a estas disposiciones

con el fin de favorecer la competitividad y movilidad de sus estudiantes.

2.4 Aportes Académicos y Valor Social Agregado que Particularizan la

Formación Propia de la Institución y el Programa, c on otros de la Misma

Denominación o Semejantes que ya Existan en el País y en la Región

En sus 40 años de existencia, el programa de Licenciatura en Biología y

Educación Ambiental se ha posicionado a nivel regional a través de los

siguientes hechos:

• Formación de licenciados con sobresaliente desempeño como lo

evidencian los reconocimientos que ha recibido del Ministerio de

Educación Nacional y las Secretarias de Educación Municipal y

Departamental.

• Distinción de Egresados y docentes del programa por su desempeño

docente y/o sus desarrollos investigativos en las ciencias biológicas.

Tabla 2. Relación de docentes y egresados con dist inción nacional

NOMBRE DOCENTE/ PROGRAMA ACADEMICO RECONOCIMIENTO Luis Emilio Cervantes Parra Premio Aguila de las ciencias de la ACCB Raúl Castro Amórtegui Premio Planeta Azul Marleny Salazar S. Premio Nacional ACCB Blanca Ligia Alzate Premio Nacional ACCB Area Enseñanza de las

Ciencias 2003 Rocio Stella Suárez Román Carlos Alberto Agudelo Henao

Premio Nacional ACCB en el área poster 2003

Héctor Fabio Alzate César Augusto Bustamante

Premio nacional ACCB, área enseñanza de las ciencias


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A través de la acción mejoradora implementada en la práctica pedagógica

profesional los estudiantes contribuyen al desarrollo de las instituciones o sus

áreas de influencia con proyectos pedagógicos. Entre estos se encuentran los

proyectos: Recuperación Integral del parque El Bosque de la ciudad de

Armenia, Diseño y elaboración de Guías Ambientales para el sector rural del

Departamento del Quindío y Talleres de Educación ambiental para la

conservación de la Palma de cera.

2.5 La Coherencia con la Misión y el Proyecto Educa tivo Institucional

El plan de desarrollo institucional 1999-2004, plantea entre sus

consideraciones conceptuales y metodológicas que:

• Desde la sociedad del conocimiento es necesario mirar la ciencia en su

relación dialógica con la sociedad y el entorno para poder trabajar

desde un paradigma eco-bio-psico-social. Esta epistemología de la

complejidad contiene la multidisciplinariedad, la interdisciplinariedad y

la transdisciplinariedad. La universidad, se impregna de este

paradigma para asumir el trabajo sistemático desde diferentes campos

del saber, disciplinas y profesiones, circunstancia que se refleja en sus

programas y centros de investigación.

• La educación es el sector de la sociedad más afectado por los

progresos en los conocimientos, las comunicaciones y las nuevas

tecnologías. Debe revisar permanente sus estatutos teóricos y

epistemológicos, sus metodologías, sus didácticas, sus instituciones y

por supuesto, su posicionamiento en la sociedad postmoderna.

• Las relaciones entre el conocimiento, la economía y la política, no son

horizontales ni verticales en términos absolutos; están llenas de


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alianzas, crisis y rupturas. Se reclama un papel protagónico de la

Universidad en el desarrollo social y económico del mundo, el país y la

región, y por supuesto una incidencia de este desarrollo en la

educación superior.

• El proceso de acreditación y autoevaluación es entendido como

autoestudio de sus condiciones, elemento articulado y retroalimentador

y eje transversal de todas las actividades académicas.

• La situación económica de la ecorregión del eje cafetero y sus actuales

tendencias, hace replantear la misión institucional hacia la redefinición

de las necesidades de investigación, la reorientación de la educación

básica y media hacia actividades de investigación y desarrollo

Para hacer frente a estos retos la institución estableció en el eje estratégico

las siguientes políticas sobre los cuales se soportan los objetivos y proyectos

del programa Licenciatura en Biología y Educación Ambiental:

• Cualificación, fortalecimiento y renovación de profesores

• Fomento de la investigación y de la formación de investigadores

• Impulso a los procesos de acreditación

• Modernización pedagógica y curricular

• Integración de la Universidad con el entorno

(Universidad del Quindío, Plan de Desarrollo Institucional 1999-2000).

3. ASPECTOS CURRICULARES

El significado y sentido de la formación a nivel institucional, se encuentra

definido y establecido en el documento “Política Académico Curricular. Serie


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Calidad de la Educación No 2”. Este contempla tres partes generales: la

primera, desarrolla los principales conceptos sobre los cuales la Universidad

fundamenta su nueva política académica curricular; la segunda, presenta los

criterios y pautas para redefinir y diseñar los currículos de los programas de

pregrado, y la tercera establece dicha política a través del Acuerdo de

Consejo Superior No 018 de diciembre 18 de 2003.

El Acuerdo No 018/03 se convierte en el marco normativo que fundamenta el

diseño curricular de los nuevos programas o aquellos por ofrecer, y el

rediseño de los actuales o en funcionamiento. El Acuerdo está conformado

por tres capítulos y 31 artículos. Los capítulos son:

• Capítulo I: Propósitos generales y dimensiones pedagógicas

• Capítulo II: Programas de formación de pregrado

• Capítulo III: Instancias responsables.

En el cumplimiento de su misión educadora y de su compromiso histórico con

el entorno, la Universidad se compromete a potenciar en sus estudiantes los

siguientes tipos de competencias: Argumentativa y ética; científica –

tecnológica; comunicativa y social. (Artículo 1º).

Para el diseño o rediseño de los programas, la Universidad, en congruencia

con las anteriores competencias, promueve el desarrollo integral de sus

estudiantes para: Aprender a aprender; Aprender a hacer; Aprender a ser y

Aprender a convivir. (Artículo 2º).

Los criterios formativos para la construcción del currículo con los cuales se

compromete la institución son: La excelencia de los programas de formación,

la calidad institucional y la eficiente gestión curricular. A su vez, la excelencia

de los programas de formación comporta los siguientes seis aspectos: La


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formación integral, la flexibilidad curricular, la sólida formación básica, la

racionalidad del currículo, los ciclos de formación y el desarrollo de los

procesos desescolarizados en ambientes virtuales. Por su parte la calidad

institucional comprende los siguientes cuatro aspectos: la calidad docente, la

autoevaluación y el mejoramiento de la calidad, el fortalecimiento de las

condiciones académicas y la programación y organización de la actividad

académica. (Artículo 3º).

Para realizar los propósitos generales y articular las tendencias pedagógicas,

las facultades y programas académicos estimularán la reflexión pedagógica y

la cualificación permanente de sus docentes para lograr:

• La integración de la docencia, la investigación y la proyección social.

• La actualización curricular, es decir cumplir con los procesos de rediseño

curricular, registro calificado y acreditación.

• El desarrollo de nuevos métodos de enseñanza y aprendizaje.

• La aplicación de la investigación pedagógica y educativa en los procesos

de formación (Artículo 4º).

El Acuerdo No 018/03 propone que todo Plan de estudios debe estar

conformado por cuatro tipos de actividades académicas con sus respectivos

rangos de créditos:

� Actividades Académicas Básicas (AAB) 30-70

créditos � Actividades Académicas Profesionales (AAP) 20-60

créditos SubTotal: 90 créditos

� Actividades Académicas Electivas Complementarias (AAE) 24 créditos � Actividades Académicas Obligatorias (AAO) 18 créditos

Total: 132créditos


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Dado que idealmente se propone un total de 160 créditos académicos para

los programas profesionales, es decir, 16 créditos por semestre, los 28

créditos restantes (160-132=28) se ubican, en correspondencia con la

flexibilidad curricular y las perspectivas pedagógicas del Comité Curricular, en

las actividades académicas básicas o profesionales propias del programa.

Es importante anotar que las actividades académicas electivas son de dos

tipos: Las electivas complementarias y las electivas profesionales; igualmente

las actividades académicas obligatorias se dividen en obligatorias de ley y

obligatorias institucionales. Estas son tres: Investigación, medio ambiente y

creatividad empresarial (Artículo 7º).

Al respecto, ver documento: Universidad del Quindío. Política Académica

Curricular. Serie Calidad de la Educación No2, Centro de Publicaciones,

Uniquindío, Armenia, Quindío, Colombia, Febrero 20041

3.1 Fundamentación Teórica, Práctica y Metodológica del Programa

3.1.1 Aspectos teóricos

En relación con el objetivo del Ministerio de Educación Nacional y del ICFES

planteado desde la promulgación de los decretos 1419 de 1978, 1002 de

1984 y 115 de 1994, el cual propone “lograr a través del currículo, que

educando y educador, se apropien de los conceptos y metodologías de

las diversas disciplinas científicas, de sus princi pios organizativos y de

los intereses que los mueven, de los fines que ello s persiguen, para que

1 Este documento se puede consultar o solicitar a la Dirección de Unidad Curricular, Vicerrectoría Académica. Tel: 7460118. E-mail [email protected] o [email protected] o [email protected].


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en su medida, puedan contribuir a reconocer crítica mente el

conocimiento ”; el Programa propende por:

• Lograr habilidades como las que se refieren al análisis, la síntesis, la

observación, la formulación de modelos, construcción del método,

planteamientos de hipótesis y teorías, desarrollo de la capacidad

crítica, las cuales se adquieren en gran medida a través del ejercicio

de las disciplinas contempladas tanto desde sus enfoques teóricos

como desde sus aspectos prácticos y metodológicos; dosificados de tal

manera que puedan ser recreados en los diferentes ámbitos del

ejercicio profesional.

• Aprendizajes significativos de la Biología y de la Educación Ambiental,

que privilegien:

* La incorporación de nuevos conocimientos en las formas

cognitivas.

* La promoción de esfuerzos para relacionar los nuevos

conocimientos con conceptos de nivel superior.

* El aprendizaje de relación de experiencias entre sujetos,

hechos y objetos.

• Concebir el laboratorio vivo como fundamento de las prácticas tanto

básicas como pedagógicas en el currículo; así, los ecosistemas

naturales y ambientes construidos, las escuelas, colegios y diferentes

ámbitos educativos constituyen los ambientes reales donde docentes y

estudiantes aplican, explican, deducen y contrastan teoría y práctica.

• Una praxis integradora en donde los estudiantes construyen un

ejercicio práctico de aplicación de los conocimientos biológicos,

ambientales y pedagógicos, de cara a la dura realidad que vive el


27

sector educativo en el país y aportando a soluciones de problemáticas

particulares de sus campos de actuación.

3.1.2 Principios organizadores y fundantes del prog rama

Estos principios, se mueven desde lo teórico hasta lo pragmático, en

interacciones que orientan los procesos pedagógicos e investigativos. Por lo

tanto los principios expuestos sirven como soporte, pero en movilidad

permanente, dada la complejidad del encuentro con el conocimiento:

• Interdisciplinariedad

El trabajo interdisciplinario debe caracterizar a un proceso docente,

investigativo o de gestión, en el que se establece una interrelación de

coordinación y cooperación efectiva entre disciplinas, pero manteniendo

también esencialmente sus marcos teórico-metodológicos. La

interdisciplinariedad se requiere para la comprensión y acción sobre

problemas complejos, es decir en situaciones donde confluyen múltiples

procesos e interrelaciones del medio físico-biológico, la producción, la

tecnología, la organización social, la economía y la cultura.

• Educabilidad

Como atributo de los seres humanos, la educabilidad se hace posible porque

es personal, intencional, referencial, dinámica y necesaria y puede concebirse

como “evidencia que los seres humanos pueden ser educad os, que por

naturaleza existe en ellos una serie de “potencias” que hacen viables

los proceso formativos y que por lo tanto, le corre sponde a la

educación de manera intencionada descubrir tales po sibilidades,

favorecerlas y desarrollarlas” (Arias Arteaga, 2000).


28

La educabilidad hace referencia al quién de la educación y corresponde a la

cualidad de la persona en cuanto está en proceso de formación en los

diferentes campos que la integran; la educabilidad se constituye en la

categoría diferenciadora del proceso educativo que indaga por el quién de la

educación en la perspectiva de sujeto cognoscente, por sus condiciones

individuales en los campos interpersonal e intrapersonal, así como sobre sus

habituaciones, su corporeidad, su afectividad en la perspectiva de sujeto

cognoscente. (Suárez y Latorre, 2000).

La educabilidad demanda que el proceso educativo tenga en cuenta la

singularidad de la persona, las dinámicas de interacción grupal para disponer

el conocimiento, organizar en forma consistente las acciones pedagógicas,

valorar el aprendizaje, involucrar la comunidad, acercar la cultura local a la

institución.

• Enseñabilidad

Para Arias Arteaga (2000), la enseñabilidad, puede concebirse como el

atributo que evidencia que las disciplinas y saberes, en su devenir histórico,

han construido una “matriz epistémica”, un estatuto que las hacen diferentes

o relacionadas entre sí, evidenciando: formas de argumentación, métodos,

objetos de estudio, fenómenos, leyes, principios que le son propios y que al

develarlos permiten que determinada disciplina o saber sea “comunicable”,

enseñable e incida en los procesos de transformación de las personas.

La enseñabilidad es la cualidad del conocimiento mismo en su posibilidad y

necesidad de ser aprendido por parte de los estudiantes; esta categoría es el

componente dinámico, proactivo de la educación que tiene en cuenta el

conocimiento que circula en la institución y en el ámbito cultural con el fin de

establecer, desde el conocimiento mismo, cuál es el más pertinente de

disponer para los estudiantes teniendo en cuenta el saber legitimado


29

socialmente y las necesidades de los estudiantes, cuál es su estructura y las

características que lo hacen posible de aprender o como organizarlo para que

así suceda, cuál es su método, su epistemología para poder hacer las

transposiciones didácticas pertinentes de acuerdo con los estudiantes, sus

intereses y necesidades.

En la enseñabilidad también se debe considerar la calidad del docente como

mediador del aprendizaje, en cuanto miembro de un equipo de aula en el que

desarrolla su acción pedagógica y en cuanto al aprovechamiento que hace de

los recursos disponibles y la generación de otros.

La educabilidad y la enseñabilidad son códigos propios de la pedagogía,

ambos contribuyen a la formación porque atienden, por un lado a la

naturaleza educanda del sujeto y por el otro a las condiciones que hacen

viable que un saber se pueda comunicar o enseñar.

• Dialogicidad

Este principio se aplica a la relación dinámica, amplia, complementaria y

coherente de los saberes. La dialogicidad implica pensamientos y diálogos

entre las ciencias biológicas, ambientales y educativas con el ánimo de hacer

construcciones nuevas de conocimiento. Aquí, el lenguaje media en la

interpretación y aprehensión de procesos educativos, desde la singularidad

de los contextos, y en respeto por el dialogo profundo y académico.

• La investigación en movilidad

En el porgrama, la investigación no acude a la linealidad en el descubrimiento

investigativo, sino que aparecen la inter-acción y la capacidad organizacional

del conocimiento.


30

• Inteligencia general de contexto

Pretende el currículo el rescate del potencial de localidad para la

trascendencia regional y nacional, con la meta de lograr reformas del

pensamiento y apertura a nuevos saberes. Se plantea en resuelta

modificación de esquemas rígidos, para entrar con fuerza a renovadas formas

de pensar y de descubrir el mundo.

• Pensamiento en humanidad

Bajo el concepto de “Humanos en humanidad”, se privilegia la formación de la

persona desde la ciencia y el contexto, relativizando permanentemente la

importancia de su quehacer social, y en animación de la vida en sociedad-

cultura-naturaleza. Para ello, recurre a su posibilidad dialogal, al respeto por

el otro y los otros, y a la potencialización de su propio sujeto.

• Autonomía

En consecuencia con los postulados teóricos de este eje articulador, se busca

privilegiar la singularidad humana, el valor de independencia por sus

creaciones nuevas, el encontrarse con su ser -en- sí , en otorgarse autonomía

y capacidad de pensar y pensarse a sí mismo.

3.1.3 Principios pedagógicos

Al construir el currículo, el programa pretende incorporar los siguientes

principios para la formación de estudiantes y docentes:

� Aprender a ser: Plantea el encuentro permanente con su personalidad e

individualidad; con actuaciones responsables y co-responsables. Recurre

constantemente al encuentro de impulsos axiológicos.


31

� Aprender a hacerse : Permite desde su trasegar por los campos del

conocimiento, forjarse un papel trascendente en la vida propia, y en

consecuencia con la sociedad y la cultura.

� Aprender a aprender y, a aprender haciendo: Como principio para

trascender la simple superposición de conocimientos y la acumulación de

textos sin contexto. Para avanzar en la búsqueda de la formación integral

y, realizar la práctica social de conocimientos desde su reflexión.

� Aprender a investigar: Para abordar la investigación desde la creación

de conocimiento, recurriendo a metodologías validadas y en renovación.

Para construcción de métodos propios, desde la critica reflexiva -

constructiva, y en racionalidad abierta, articulada a la realidad, al contexto

y en humanidad.

� Aprender a convivir: Para generar procesos de interacción cognitiva y

sensible, entre seres humanos del contexto educativo, que permitan

transitar por la convivencia responsable, axiológica, y respetuosa por la

otredad - alteridad.

3.1.4 Enfoque educativo

La organización curricular se fundamenta en la movilidad histórica de las

formas de la educación, la pertinencia investigativa, la investigación en

hermenéutica profunda y la critica social. Además, incorpora un estilo critico-

liberador- autónomo - abierto y complejo, y reconocimiento de una praxis

social. Este enfoque educativo contempla:


32

3.1.4.1 ambientes de aprendizaje

El programa de Licenciatura en Biología y Educación Ambiental, acoge

algunos preceptos conceptuales sobre ambientes de aprendizaje o

educativos propuestos por Giroux (1997), Lucié Sauvé (1994) Regis Debray

(1997) Daniel Raichvarg (1994 Ospina, 1999, Naranjo y Torres (1996)

(citados por Duarte, 2000 en http://www.campusoei.org/).

Son varias las disciplinas relacionadas de alguna manera con el concepto de

ambientes de aprendizaje, también llamados, ambientes educativos, términos

que se utilizan indistintamente para aludir a un mismo objeto de estudio.

Desde la perspectiva ambiental de la educación, la ecológica, la psicología, la

sistémica en teoría del currículo, así como enfoques propios de la etología y

la proxémica, entre otros, se ha contribuido a delimitar este concepto, que

actualmente demanda ser reflexionado dada la proliferación de ambientes

educativos en la sociedad contemporánea y que no son propiamente

escolares.

Conceptualizar los ambientes educativos desde la interdisciplinariedad,

enriquece y hace más complejas las interpretaciones que sobre el tema

puedan construirse, abre posibilidades cautivantes de estudio, aporta nuevas

unidades de análisis para el tratamiento de problemas escolares y sobre todo,

ofrece un marco conceptual con el cual comprender mejor el fenómeno

educativo, y de ahí poder intervenirlos con mayor pertinencia.

En la contemporaneidad la escuela ha perdido presencia en la formación y

socialización de los jóvenes, y cohabita con otras instancias comunitarias y

culturales que contribuyen a ello, como los grupos urbanos de pares y los

medios de comunicación. En correspondencia con ello, las grandes

transformaciones de la educación en los últimos años, suponen el


33

establecimiento de nuevas modalidades y estrategias de formación y

socialización, que le confieren a la Pedagogía un claro sentido social que

rebasa los escenarios escolares, dirigiéndose a la atención de problemas

asociados con la exclusión, los conflictos socio-educativos y el desarrollo

humano de los sujetos y las comunidades, en escenarios que no son

necesariamente escolares.

La emergencia histórica de “nuevos” escenarios para la Pedagogía,

sobrepasando los tradicionales linderos escolares que la monopolizaban, se

remontan a los años sesenta en Latinoamérica con las experiencias

educativas lideradas por comunidades e instituciones, con ideales

liberacionistas en contextos de marginación, explotación económica y

dominación política (Giroux, 1997, en Duarte, 2000

http://www.campusoei.org/).

Debido a la reconfiguración cultural que ha sufrido la educación en la

actualidad, se viene reconociendo una “generalización” de lo educativo en

diferentes escenarios y procesos culturales, de modo que pensadores como

Regis Debray 1997 (en Duarte, 2000 http://www.campusoei.org/) señalan

que la cultura contiene un “segmento pedagógico”.

Este señalamiento es bien importante, pues evidencia el declive de la

hegemonía de la institución escolar en las sociedades contemporáneas,

donde los significados de la Pedagogía se habían restringido a lo escolar,

olvidándose sus significados complejos y polisémicos referidos a su sentido

social y a prácticas sociales históricas muy diversas que le eran propias.

Este fenómeno que toma forma en la actualidad, recuerda que antes de

existir la forma “escuela”, las sociedades aprendían y se socializaban por

medio de otras agencias culturales como la familia, las cofradías, los gremios


34

de artesanos donde se transmitía el saber de los oficios a las nuevas

generaciones, la comunidad local con sus tradiciones y la parroquial, entre

otras.

Igualmente, la educación se halla “descentrada” de sus viejos escenarios

como la escuela, y sus prácticas, actores y modalidades han mutado y

traspasado sus muros para extender su función formativa y socializadora a

otros ambientes como la ciudad y las redes informáticas, a sujetos que no son

necesariamente infantes sino también adultos, y mediando otras narrativas y

saberes que escapan a la racionalidad ilustrada centrada en el discurso

racionalista del maestro y en el libro, vehículo cultural por excelencia desde la

Ilustración.

Según Daniel Raichvarg 1994 (en Duarte, 2000 http://www.campusoei.org/),

la palabra “ambiente“ data de 1921, y fue introducida por los geógrafos que

consideraban que la palabra “medio” era insuficiente para dar cuenta de la

acción de los seres humanos sobre su medio. El ambiente se deriva de la

interacción del hombre con el entorno natural que lo rodea. Se trata de una

concepción activa que involucra al ser humano y por tanto involucra acciones

pedagógicas en las que, quienes aprenden, están en condiciones de

reflexionar sobre su propia acción y sobre las de otros, en relación con el

ambiente. Desde otros saberes, el ambiente es concebido como el conjunto

de factores internos –biológicos y químicos– y externos, –físicos y

psicosociales– que favorecen o dificultan la interacción social.

El ambiente debe trascender entonces la noción simplista de espacio físico,

como contorno natural y abrirse a las diversas relaciones humanas que

aportan sentido a su existencia. Desde esta perspectiva se trata de un

espacio de construcción significativa de la cultura. El desarrollo de la noción

de ambiente ha derivado a otros ámbitos como los de la cultura y la


35

educación, para definir dinámicas y procesos específicos que otros conceptos

o categorías no permiten. Según lo manifiesta Lucié Sauvé (en Duarte, 2000

http://www.campusoei.org/), el estudio de los diferentes discursos y la

observación de las diversas prácticas en la educación relativa al ambiente ha

permitido identificar seis concepciones sobre el mismo:

a. El ambiente como problema… para solucionar: este modelo intenta llevar al

estudiante a la identificación de problemas ambientales después de

apropiarse unos conocimientos relacionados con la investigación, evaluación

y acción de los asuntos ambientales.

b. El ambiente como recurso…para administrar. Se refiere al patrimonio

biológico colectivo, asociado con la calidad de vida. Por ser un recurso, el

ambiente se agota y se degrada, por ello se debe aprender a administrarlo

con una perspectiva de desarrollo sostenible y de participación equitativa.

c. El ambiente como naturaleza…para apreciar, respetar y preservar. Ello

supone el desarrollar de una alta sensibilidad hacia la naturaleza y su

conocimiento y la toma de conciencia de que somos parte de ella.

d. El ambiente como biosfera…para vivir juntos por mucho tiempo. Lo cual

invita a reflexionar en una educación global, que implica la comprensión de

los distintos sistemas interrelacionados: físicos, biológicos, económicos,

políticos. Desde ésta noción se otorga un especial interés a las distintas

culturas y civilizaciones y se enfatiza el desarrollo de una comunidad global

(ciudadanía global), con una responsabilidad global.

e. El ambiente como medio de vida…para conocer y para administrar. Es el

ambiente cotidiano en cada uno de los espacios del hombre: Escolar, familiar,

laboral, ocio. El ambiente propio para desarrollar un sentimiento de

pertenencia, donde los sujetos sean creadores y actores de su propio medio

de vida.

f. El ambiente comunitario…para participar. Se refiere a un medio de vida

compartido, solidario y democrático. Se espera que los estudiantes se


36

involucren en un proyecto comunitario y lo desarrollen mediante una acción

conjunta y de reflexión crítica.

Cada una de estas concepciones define unas prácticas que desde su

especificidad se complementan, de manera que pensar en el ambiente

implica una realidad compleja y contextual, que sólo se puede abordar desde

la pluralidad de perspectivas para pensar el ambiente educativo.

El ambiente es concebido como construcción diaria, reflexión cotidiana,

singularidad permanente que asegure la diversidad y con ella la riqueza de la

vida en relación (Ospina, 1999, en Duarte, 2000 http://www.campusoei.org/).

La expresión ambiente educativo induce a pensar el ambiente como sujeto

que actúa con el ser humano y lo transforma. De allí se deriva que educa la

ciudad (la ciudad educadora) (Naranjo y Torres, 1996, en Duarte, 2000

http://www.campusoei.org/), la calle, la escuela, la familia, el barrio y los

grupos de pares, entre otros. Reflexionar sobre ambientes educativos para el

sano desarrollo de los sujetos convoca a concebir un gran tejido construido,

con el fin específico de aprender y educarse.

Otra de las nociones de ambiente educativo remite al escenario donde

existen y se desarrollan condiciones favorables de aprendizaje. Un espacio y

un tiempo en movimiento, donde los participantes desarrollan capacidades,

competencias, habilidades y valores (http://www.uib.es/depart/gte/ambientes.html).

Para los realizadores de experiencias comunitarias dirigidas a generar

ambientes educativos, se plantean dos componentes en todo ambiente

educativo: los desafíos y las identidades. Los desafíos, entendidos como los

retos y las provocaciones que se generan desde las iniciativas propias o las

incorporadas por promotores, educadores y facilitadores, entre otros. Son

desafíos en tanto son significativos para el grupo o la persona que los


37

enfrenta, y con la menor intervención de agentes externos. Los desafíos

educativos fortalecen un proceso de autonomía en el grupo y propician el

desarrollo de los valores.

Los ambientes educativos también están signados por la identidad, pues la

gestión de las identidades y lo cultural propio es la posibilidad de creación de

relaciones de solidaridad, comprensión y apoyo mutuo e interacción social.

El ambiente educativo no se limita a las condiciones materiales necesarias

para la implementación del currículo, cualquiera que sea su concepción, o a

las relaciones interpersonales básicas entre maestros y alumnos. Por el

contrario, se instaura en las dinámicas que constituyen los procesos

educativos y que involucran acciones, experiencias vivencias por cada uno de

los participantes; actitudes, condiciones materiales y socioafectivas, múltiples

relaciones con el entorno y la infraestructura necesaria para la concreción de

los propósitos culturales que se hacen explícitos en toda propuesta educativa.

(Duarte, 2000 http://www.campusoei.org/)

3.1.4.2 flexibilidad curricular

La propuesta curricular de la Licenciatura en Biología y Educación Ambiental

en cuanto a la característica de flexibilidad curricular, se identifica plenamente

con lo planteado por el Consejo Nacional de Acreditación (CNA), cuando

señala la importancia: “…que el currículo sea lo suficientemente flexible para

que, además de contribuir a la formación integral de los estudiantes, se

adapte a las necesidades y vocaciones individuales y facilite una

actualización permanente de contenidos y estrategias pedagógicas…”.


38

Es pues importante como lo hace el CNA el reconocimiento de otras

actividades formativas, sean académicas o laborales, previo análisis riguroso

de su validez académica, como parte de la flexibilidad curricular.

Para el caso específico de esta propuesta, estas actividades están

representadas en:

Pasantías, estudios de caso, investigaciones en el aula, aplicación de

distintas estrategias pedagógicas, prácticas de laboratorio, salidas de campo,

análisis crítico de documentos, colección y toma de datos de campo, lecturas

de documentos en ingles, seminarios internos temáticos, trabajo en grupo.

Es pertinente también resaltar la posibilidad de los estudiantes de integrarse a

grupos de investigación interdisciplinarios, semilleros ya establecidos en la

universidad, lo cual indica la movilidad y dinámica de esta propuesta

curricular.

Otra característica importante según el Acuerdo 018 es la introducción de las

actividades académicas electivas complementarias y profesionales, que

permite flexibilizar el currículo y facilitar la elección por parte de los

estudiantes.

3.1.5 Dimensiones y componentes de la organización curricular

Se consideran las dimensiones, como las formas teóricas y prácticas,

descritas y expuestas en cada uno de los microcurriculums organizados por

regiones del conocimiento, propias de esta formación profesional.

3.1.5.1 dimensión educabilidad - enseñabilidad – h istórico

epistemológica y contexto social de la pedagogía


39

Biopsicosociología

La Biopsicología (también llamada Psicología biológica, Psicobiología,

Psicofisiología o Neurociencias de la conducta) pretende estudiar y

comprender todos los aspectos inherentes al sistema nervioso,

entendiéndose éste como un conjunto de estructuras altamente

especializadas, con una serie de características propias y específicas, cuya

función principal es la coordinación de las funciones orgánicas, intelectivas y

volitivas que dan como resultado la supervivencia del ser y de la especie, sin

olvidar que el ser humano es un individuo que hace parte de un

conglomerado social.

En esta área se desarrollan contenidos que enmarcan a la Biopsicología

como ciencia, entre ellos la estructura biopsicosocial del ser humano, los

principios de neurociencia cognitiva y las facultades mentales superiores, con

el propósito de contribuir a la formación del futuro maestro que reclaman los

diferentes contextos sociales, comprometido con el desarrollo de la cultura, la

ciencia y la tecnología, para ejercer su profesión con calidad, responsabilidad

y competitividad.

En cuanto a la Pedagogía, se debe tener en cuenta que los modelos

pedagógicos recogen los fundamentos epistemológicos y con base en ellos

establecen criterios y principios para que la educabilidad y la enseñabilidad

confluyan en el proceso educativo, en el aula de clase, para que el estudiante

acceda a conocimientos válidos porque son interesantes, necesarios y

significativos tanto para su proyecto de vida como para su comunidad. Estos

principios y criterios varían en cada enfoque y son acordes con las

definiciones de tres ternas que constituyen los fundamentos del proceso

educativo: Persona, comunidad y ambiente; derecho, deber y dignidad; y

educación, enseñanza, aprendizaje. De estas definiciones se derivan los


40

papeles de cada uno de los actores y las formas de comunicación, así como

las características y el papel del lenguaje en todo el proceso educativo.

Pedagogía y educación

La pedagogía es un campo de conocimiento donde se tejen múltiples

relaciones e interacciones; “trama compleja de conceptos de referencia a

partir de los cuales el investigador en educación, puede explicar el hecho

educativo” (Zambrano, 2000), sugiere por lo tanto, movimiento permanente

por diferentes campos: la sociología, la psicología, la filosofía, la política y la

economía, desde allí, construye un rasgo particular que le permite asumir

problemas no resueltos por otras ciencias. Ese rasgo es producto de la

reflexividad sobre la práctica pedagógica, que al mismo tiempo le otorga la

posibilidad de predicción, condición necesaria, en la búsqueda de soluciones

a los problemas que le atañen.

El desarrollo histórico de la pedagogía tiene que ver con la historia de la

humanidad” (Zambrano, 2000), razón por la cual intenta responder a la

complejidad del fenómeno educativo, ligado a la sociedad y a la cultura,

nexos fundamentales para atender las demandas de quien “se forma”, porque

en la pedagogía el sujeto establece relaciones con lo social, lo económico, lo

político y lo científico.

La pedagogía en su relación con la filosofía se pregunta por el tipo de

hombre, por la naturaleza de la educación y el concepto de sociedad

coherente con la formación que se quiere propiciar. Su carácter político está

dado por las múltiples decisiones que se han de tomar y que han de afectar

tanto a “quien enseña” como al que aprende.

Desde esta perspectiva, la pedagogía permite crear estrategias de acción

pero no es la acción misma, es decir, “es un espacio donde se piensa antes


41

de actuar, donde circulan encuentros y se gestan polifonías sobre el otro”

(Zambrano, 2000). Se marca así un giro en el sentido de lo ético, en primer

lugar, porque remite a la condición de hombre como ser inacabado y

perceptible, en segundo lugar, argumento contundente, por la mirada hacia el

otro. Mirar al otro significa el compromiso de ofrecerle, de la mejor manera,

sus diferencias radicales e instrumentos y espacios necesarios para el para el

encuentro consigo mismo y con los demás.

Lo expresado anteriormente encierra en sentido “del otro”, no como algo

exterior, sino como producto del trabajo docente y estudiante que juntos

buscan la construcción del nosotros. La pedagogía pretende la reafirmación

del individuo pero dentro de su cultura, porque es en ésta que el sujeto crea

sus propias representaciones, parte del imaginario colectivo que le permite

ubicarse espacial e históricamente; así el lenguaje surge en escena para

significar cada movimiento de la vida.

Desde esta visión, la pedagogía tiene como acometida la acción consciente

autónoma del docente pero también del estudiante. Es una reflexión crítica,

abierta al diálogo entre los saberes, entre sus protagonistas, a la

problematización. Es intentar entender el presente desde su historicidad para

reconceptualizar el sentido de las culturas y de una sociedad en devenir. Es

pasar de una pregunta a otra, originar la duda; despertar la capacidad de

asombro y el deseo de conocer y de aprender.

La problemática pedagógica no puede se ignorada ni minimizada, ella no es

replica de saberes, es fundamentalmente construida, en consecuencia

pensada y pensante. Su mayor desafío es atender un presente pero también

avisorar el futuro; la posibilidad y la imposibilidad de marcar y superar las

propias fronteras: en lo individual y lo social, lo físico y lo espiritual; lo racional

y lo sensitivo, en fin; en lo humano de lo humano.


42

Como campo permite viajar por lo inesperado y en este sentido conocer,

reconocer rumbos desconocidos; por la imaginación; creando nuevos

posibles y desde allí, realizar lecturas y relecturas de la realidad para

transformar nuevos ámbitos vitales.

La pedagogía tiene como centro el conocimiento, en él se deconstruyen,

construyen y reconstruyen estrategias comunicativas como soporte

fundamental para describir los encuentros y desencuentros, la creación y

recreación de lo vivido y no vivido, lo pasado y las anticipaciones de nuestras

propias formas de ver el mundo. Es el espacio o los espacios para

reconocerse “donde los rostros se concentran para leer mutuamente y

escuchar las voces del adentro, de lo humano” (Zambrano, 2000).

Para Heidegger, “el enseñar es más difícil que el aprender, porque enseñar

no consiste sino en dejar aprender”. Desde aquí, la cuestión pedagógica tiene

un compromiso radical con el otro; esto remite a su reconocimiento y

convierte la enseñanza en un reto por descubrir y redescubrir condiciones

necesarias para que los sujetos aprendan y para ello se requiere el

reconocimiento del yo, pero también su negación para poder ampliar los

universos necesarios y poder así, romper las propias ignorancias y certeza;

organizar y reorganizar el mundo, del tal manera que la exterioridad

contribuya a una búsqueda de la interioridad y al contrario que cada

comportamiento externo sea un reflejo de la espiritualidad.

Todo lo anterior señala un entramado de relaciones dialógicas y

dialogizantes, puntos de partida para la creación de nuevos subcampos,

necesarios para responder a la complejidad del quehacer docente.

Destacamos en una primera instancia las siguientes relaciones: Yo- el – otro-


43

el nosotros; pensamiento – sensibilidad, sujeto conocimiento, enseñanza –

aprendizaje, semiótica y pedagogía.

Didáctica

La didáctica es otro de los núcleos fundamentales en un modelo pedagógico

debido a su función de organizar las condiciones necesarias para que el

estudiante se aproxime al conocimiento previsto en el currículo por la

institución, sea porque se ha estructurado externa y universalmente, o porque

se ha negociado con la comunidad. En cualquiera que sea el modelo

pedagógico la didáctica junto con la enseñabilidad, están directamente

relacionadas con el significado asignado al currículo en cuanto en él se

organiza el conocimiento disponible que circula en la institución educativa; así

mismo, están relacionadas con el significado de aprendizaje que se asuma en

el proceso educativo porque la didáctica dispone estrategias, ambientes,

recursos, acciones para que el estudiante aprenda.

En consecuencia, la didáctica responde al cómo de la enseñanza, al quién del

aprendizaje, al por qué de la enseñanza, y a los resultados que van

produciéndose en el proceso de aprender. Si bien ésta es una comprensión

general del término, su significado y su razón de ser cambia en cada modelo

pedagógico y según la dinámica de la institución. La didáctica se constituye

en el puente entre la educabilidad y la enseñabilidad dado que se apoya en la

primera para tener en cuenta las características del estudiante que va a

aprender y así disponer estrategias y medios acordes con sus capacidades;

en forma paralela recurre a la enseñabilidad para apoyarse en métodos y

técnicas propias del saber mismo para hacer las transposiciones didácticas

necesarias.


44

Fundamentación epistemológica de la pedagogía

Lo que cuenta en la enseñanza no es el resultado, la epistemología que le

conviene a la pedagogía no es la positivista, que aborda la ciencia solamente

desde el “contexto de la justificación”, sino una epistemología abierta al

proceso del descubrimiento y construcción de los conceptos que se preocupe

por la dinámica creadora y valorice los procesos de construcción científica, de

conjeturas y refutaciones, de ensayos y de error, como lo ha propuesto

Popper sin caer en el subjetivismo ni el psicologismo de los estados de

conciencia. Si el hombre produce un mundo de conocimiento, de

descripciones, argumentos e hipótesis y este mundo crece y se desarrolla

gracias a la acción del mismo hombre, no obstante ese mundo se le sale de

las manos a cada sujeto aportante, el mundo de la ciencia es supraindividual

y se convierte el mismo en una especie de objeto analizable en su dinámica y

metodología propias, en su estructura y funcionamiento, que permitiría incluso

extraer conclusiones acerca del ser que lo produjo, así como analizando el

proceso objetivo de construcción de una telaraña podrían extraerse

conclusiones interesantes acerca de su autora y su sistema productivo.

Nos referimos a una epistemología evolutiva, en la que todo conocimiento es

provisional y esta sometido a prueba, en la que todo conocimiento y toda

percepción es una interpretación, una conjetura posible y revisable. En la que

todo individuo es capaz de aportar en la solución de problemas por disponer

de una poderosa herramienta que describe, argumenta y teoriza acerca del

mundo que lo rodea, como es el lenguaje humano una epistemología para la

cual la ciencia es un juego creador que nunca termina y cuya regla más

importante es que aquel que crea que el juego se acabo queda

automáticamente eliminado.

El juego de la ciencia consiste en acercarse indefinidamente a la verdad

eliminando errores, reemplazando teorías defectuosas por otras menos


45

defectuosas, aprovechando los errores tanto como los aciertos y formulando

preguntas más que respuestas. A la larga, en la investigación científica por

cada fracaso, por cada puerta que se cierre se abren otras diez. La estrategia

que garantiza el avance del conocimiento científico y la construcción de

nuevas hipótesis es precisamente la crítica de los otros investigadores. Por

esto aquellos profesores que no exponen sus ideas y conjeturas al riesgo de

la refutación no hacen parte del juego de la ciencia. He aquí una buena

metáfora Popperiana para describir el proceso de la ciencia, la ciencia como

un juego (y no olvidemos que “en el juego se conoce al caballero”).

Pero si el proceso de la ciencia es como un juego construido por los hombres,

este juego es construido y separable del hombre solo relativamente. Para el

constructivismo la objetividad en si misma, separada del hombre, no tiene

sentido pues todo conocimiento es una interpretación, una construcción

mental (no necesariamente subjetiva), de donde resulta imposible aislar al

investigador de lo investigado. Precisamente, los datos son producto de esta

interacción. Y la misma investigación es el resultado histórico – cultural

particular, en consecuencia, en una epistemología constructivista pierde

sentido la contraposición sujeto- objeto, pierde sentido la pregunta por la cosa

independiente del conocedor y por ende la distinción entre ontología y

epistemología se torna meramente etimológica. Una epistemología

constructivista, de procesos, reconoce que el sujeto esta en el objeto y

viceversa, lo que no le impide distinguir entre el aprendizaje y el

conocimiento: el aprendizaje es siempre una reconstrucción interior y

subjetiva mientras que el conocimiento puede dejar de ser un estado

subjetivo cuando se produce y formula mediante ciertas reglas públicas

universales que llamamos método.

Queda claro entonces que sin una epistemología de proceso que identifique

la evolución y la filiación de los conceptos, sus rupturas y refutaciones desde


46

el presente más o menos explícitamente, no es posible entender con claridad

lo que es la enseñanza constructivista de las ciencias. Pero también se

vuelve indispensable rastrear la evolución de los conceptos claves del

pensar humano, las categorías lógicas desde su génesis en el desarrollo del

individuo, lo cual permitiría también entender mejor la evolución de los

fundamentos de las ciencias, y con mayor razón los procesos de enseñanza.

Con razón Piaget propone su epistemología genética como una especie de

embriología de la razón, desde el niño hasta al adulto. Para el proceso de

enseñanza la epistemología evolutiva de Popper y la epistemología genética

de Piaget son complementarias.

Historia de la pedagogía

En el siglo XX Colombia desarrolló tres modelos de pedagogía: la pedagogía

Católica (1900 – 1927), la pedagogía Activa (1927 – 1952) y la Pedagogía

Técnica o Tecnología Educativa (1952 – 1988). Cada una de estas

pedagogías está conformada por un método de enseñanza, una concepción

del maestro, una definición de niño, una teoría sobre la escuela, un modo de

entender la disciplina y políticas educativas.

Hacer la historia de la pedagogía en Colombia consiste en: a) estudiar cada

una de las pedagogías consideradas en sí mismas como totalidades. b)

Analizar el cambio y las transformaciones de un modelo pedagógico a otro. c)

Describir las relaciones de estas pedagogías con las políticas estatales y

culturales. La historia de la pedagogía entendida así, no puede ser pensada

como la evolución de los métodos de enseñanza, de las políticas educativas o

de los decretos sobre la educación.

En cada una de estas pedagogías se ha desarrollado singularmente un

pedagogo extranjero: el pedagogo de la Pedagogía Católica es J. B. La

Salle, el de la Pedagogía Activa Ovidio Decroly, la Tecnología Educativa no


47

tuvo la influencia de un pedagogo ni de un educador. Cada uno de estos

modelos, a su vez, tuvo su pedagogo colombiano: Martín Restrepo Mejía tal

vez fue el pedagogo católico más destacado; Agustín Nieto Caballero el

pedagógico activo más importante y la Tecnología Educativa desarrolló la

técnica y concepción del “equipo de expertos” que funciona anónimamente,

este modelo no se expresa de un modo pedagógico.

3.1.5.2 dimensión biológica

Tanto la ciencia como la filosofía son producto de la historia de la civilización

occidental, cuyo origen se remonta al mundo griego, en donde un puñado de

pensadores establecieron las bases para una visión racional y lógica de la

naturaleza (Geymonat, 1985). La biología como tal, no hace su aparición sino

hasta un par de siglos atrás, sin embargo aunque también es hija de

occidente, los presupuestos en que se fundamenta la hacen diferente a

cualquier otra aproximación anterior (Klein, 1980).

Se comentan a continuación una serie de aspectos de tipo históricos y

filosóficos que muestran como, el objeto de estudio de las ciencias biológicas,

no sólo requiere de un análisis diferente al de las ciencias exactas, sino que a

su vez el entendimiento de ese fenómeno vital promueve la formación de una

concepción diferente del mundo.

Los individuos de la especie humana, desde sus orígenes, se han

aproximado al mundo a través de sus sentidos, no obstante la explicación de

los fenómenos ha sido diferente a través del tiempo conforme se estructuraba

un conocimiento amplio del entorno. En un principio la aproximación fue de

carácter mítico, es decir, se recurrió a potencias extranaturales para dar

explicación a los fenómenos.


48

Tal aproximación mítica, no debe ser vista como un intento infructuoso, ya

que fue el vehículo que permitió a los seres humanos comprender que los

fenómenos no eran solo eventos aislados, sino que, se podía trazar una

trama entre ellos y así el mundo cobró una especie de coherencia para la

mente humana (Geymonat, 1985).

Aunque esa visión mítica, se mantuvo y hoy existe en diferentes formas, en el

mundo griego se dio un cambio de perspectiva que seria el origen del

pensamiento occidental. Se trata de la visión racional de la realidad; es decir

los griegos se encargaron de explicar los fenómenos recurriendo a causas de

tipo natural y dejando de lado los conceptos de dioses y espíritus (Geymonat,

1985), lo que permitió que siglos después se diera lo que hoy conocemos

como ciencia.

El estudio de los seres orgánicos era fundamentalmente la descripción de

formas y comportamientos, tal tipo de aproximación se mantuvo desde los

griegos hasta pasada la edad media, en donde los que se dedicaban a tal

actividad eran llamados filósofos de la naturaleza (Singer, 1947). Vale la pena

resaltar que el pragmatismo de los romanos fomentó el estudio clasificatorio

de las plantas con fines medicinales, lo cual se convirtió mas tarde en los

sistemas de organización de las especies.

Durante la revolución científica del siglo XVII, se establecieron las bases de

un método para aprehender el conocimiento de la realidad, y aunque diversas

fueron las posiciones de los pensadores; puede decirse que se estableció una

serie de pasos que van desde la observación y toma de datos, hasta el

establecimiento de una ley, pasando por el proceso de la experimentación y

de formulación de hipótesis (Pérez, 1998).


49

En estos tiempos el estudio de los seres orgánicos incluía algunos aspectos

de morfología interna y de fisiología, es decir, se trataba de un estudio

funcional de los seres, pero se encontraba en una relación más directa con el

campo de la medicina que con el de la historia natural.

No fue sino hasta mediados del siglo XIX cuando se propuso una teoría

racional y lógica para explicar el proceso de la evolución de las especies y la

aparición de sus características, las cuales habían sido consideradas entes

estáticos e invariables, fruto de una creación especial. Ahora con un modelo

explicativo de los organismos a través del estudio de su historia, se integran

todas las ramas que hacían referencia a los seres vivos dentro del marco de

una disciplina que hoy llamamos biología (Futuyma, 1998).

En este punto el recuento histórico da paso al análisis de los aspectos

filosóficos que configuran el pensamiento biológico. Considerando la vida

como un estado de integración superior de la materia que posee propiedades

emergentes, es decir, particularidades que hacen que aunque un ser orgánico

se componga de átomos, no por ello puede ser explicado a partir de las

propiedades que rigen el comportamiento de estos últimos.

Se tiene entonces que los seres vivos no son una suma simple de partículas

sino que se trata de un conjunto dinámico de componentes, por lo que sus

características no pueden ser reducidas a caracteres discretos fácilmente

cuantificables. Además, a diferencia de lo que la visión fisicalista expone, no

son los organismos simples máquinas muy bien construidas cuyo

funcionamiento pueda predecirse con el conocimiento inicial del conjunto de

variables que las rigen (Mayr, 1997). Incluso, a nivel molecular, en donde

podría pensarse que el reduccionismo fuese efectivo, se presentan

dificultades dado que no se trata de moléculas simples sino de biomoléculas

que en su mayoría tienen una estructura compleja y que interactúan en varios


50

procesos y pueden hacerlo de modo diferente dependiendo de los factores de

su ambiente inmediato; sin embargo son grandes los alcances logrados a

este nivel pero no son explicativos del fenómeno vital.

La aproximación experimental reportó cierto “éxito” en la rama de la biología

funcional de los organismos (fisiología), ya que a través de instrumentación

se pudieron establecer mediciones precisas de ciertos cambios bajo ciertas

condiciones; sin embargo como un buen modelo experimental requiere, el

ambiente era controlado, algo que no ocurre en la naturaleza. Es decir,

pueden entenderse los procesos pero no se logran establecer leyes para su

desarrollo en la vasta diversidad de variaciones ambientales.

Cuando se considera el componente histórico que se maneja en la

explicación de la evolución biológica, se concibe que no es posible realizar

experimentación, es decir, no hay posibilidad de generar un modelo

experimental para medir y estudiar toda la historia de la vida en la tierra, por

lo que se hace necesario recurrir a un tipo de análisis diferente (Mayr, 1997).

Este tipo de análisis es el de una ciencia histórica que parte de lo que existe

en el presente y de datos dispersos del pasado para configurar una

explicación coherente del curso de los acontecimientos (Gould, 1999).

De los tres objetivos planteados para una ciencia madura: explicación,

predicción y control, la biología solo alcanza el primero, siendo el segundo y

el tercero logrados solo en campos muy específicos del acontecer de la

disciplina biológica, que son los campos mas afines al manejo fisicalista y

reduccionista de la ciencia clásica (Mayr, 1997). Se tiene entonces que la

biología, no sigue un método estricto y simple para abordar su objeto de

estudio, que es la vida, sino que hace acopio de diferentes tipos de

aproximación, integrándolas todas dentro de un marco de análisis holístico;

algo que resulta lógico si se entiende que la vida es un fenómeno de una gran


51

complejidad que aunque parece hacerla inaccesible no por ello roba el placer

de estudiarla.

En consecuencia, la biología no es un acercamiento a la interpretación de la

estructura y función de los sistemas biológicos como si fueran sistemas

lineales; se necesita comprender los sistemas biológicos desde una visión de

organización compleja. Por tanto, el licenciado en biología y educación

ambiental, debe conocer los niveles de organización biológica, comprender

los procesos evolutivos que los originaron e interpretar las interacciones que

se dan entre ellos. Además tiene la tarea maratónica de conocer, valorar y

usar la diversidad biológica, desde un punto de vista molecular, genético,

celular, individual, poblacional, comunitario y ecosistémico.

El conocimiento biológico se incorpora en el programa de licenciatura en

Biología a través de diversos campos como ecología, microbiología ,

sistemática , biología vegetal, animal, humana y molecular, genét ica y

limnología.

La microbiología suministra algunas herramientas de investigación debido a

que las células microbianas comparten con las células de los organismos

pluricelulares muchas propiedades bioquímicas. Además, las células

microbianas pueden alcanzar grandes densidades de población en cultivo y

son fácilmente manipulables para estudios genéticos, lo que las convierte en

excelentes modelos para comprender algunas funciones celulares en

animales y plantas.

Como ciencia biológica aplicada se ocupa de problemas en medicina,

agricultura y la industria. Algunas de las enfermedades más importantes en

humanos, animales y plantas son causadas por microorganismos. Otros

desempeñan importantes funciones en la fertilidad del suelo y en la


52

producción animal. Muchos procesos industriales a gran escala se basan en

microorganismos.

El estudio de la morfología y anatomía vegetal constituye la base para la

comprensión de relaciones entre las plantas, y de ellas con otros organismos;

así mismo, para entender su funcionamiento, importancia y usos. Además,

para la aplicación de criterios taxonómicos. La biología animal permite

conocer las características estructurales y funcionales de invertebrados y

cordados desde enfoques evolutivos, filogenéticos, taxonómicos y ecológicos.

El espacio académico de sistemática permite asignar nombres y clasificar

organismos vivos para relacionarse con ellos o aprovecharlos, permite

analizar la terminología y las reglas de nomenclatura, identificar sistemas de

clasificación elaborados a través de la historia y determinar los principales

logros históricos de la sistemática; además, reconocer las diferentes formas

de construcción y uso de claves dicotómicas e identificar algunas familias de

importancia nativa.

En la Biología humana se aborda la función y estructura del organismo

humano, los procesos homeostáticos que interactúan en procesos biológicos,

intelectivos, conductuales y volitivos; además permite correlacionar la

estructura y función del cuerpo humano y la descripción de las bases

biológicas de la mente.

Desde los últimos años del siglo XX, las ciencias biológicas experimentaron

una revolución de magnitudes comparables con la revolución industrial de

finales del siglo XVIII. En la actualidad se experimenta en diferentes aspectos

de la genética para descubrir características estructurales de los genes y su

comportamiento bioquímico; además su aplicabilidad en tratamiento de

enfermedades y el mejoramiento de plantas y animales. El primero en

reflexionar científicamente sobre el mecanismo de la herencia fue el filosofo


53

griego Aristóteles. El botánico austriaco Gregor Mendel, planteó las leyes de

la herencia, resolviendo algunas incógnitas no descifradas por las teorías

evolucionistas. Esta ciencia solo es redescubierta hacia el año 1900 y

redimensionada con los descubrimientos de Watson y Crick en 1953 sobre la

estructura de la molécula transmisora de la información hereditaria. La

genética se ocupa de comprender lo relacionado con la diversidad genética,

especiación, mutación, transmisión de caracteres hereditarios, los efectos del

ambiente sobre la dotación genética y las tecnologías para manipularlos y

transformarlos.

También a partir de 1950 surge la biología molecular como una conjunción

de varios enfoques: la bioquímica de los ácidos nucleicos y proteínas, los

estudios de genética de los microorganismos, la cristalografía de rayos x de

macromoléculas orgánicas, la microscopia electrónica de alta resolución y los

avances en biología celular que apuntan a importantes funciones de las

macromoléculas. Se hace necesario el conocimiento y aplicación de este

campo de conocimiento para comprender mecanismos biotecnológicos que

permitan avanzar en investigación para mejorar la producción agropecuaria,

la salud humana y la industria.

Muchos siglos antes de que el hombre introdujera el término limnología , ya

la humanidad conocía los beneficios del agua como medio de transporte,

como fuente indispensable para la obtención de cosechas y como medio para

la vida de un gran número de especies.

En términos muy amplios, la limnología (del griego, limne: pantano o lago) es

el estudio de las relaciones funcionales y de productividad de las

comunidades del agua dulce y la manera como éstas son afectadas por el

ambiente físico, químico y biológico (Wetzel, 1983). Keller (1961) definió el

estudio de los ríos como potamología (del griego potamos: río, corriente),


54

pero actualmente, el termino limnología ha sido aceptado para designar el

estudio de las aguas interiores o continentales, no importa si son lénticas

(lagos) o lóticas (ríos o corrientes).

El estudio y la investigación en el área de la limnología ha tenido un gran

desarrollo en las zonas templadas-Europa y Norteamérica desde la segunda

mitad del siglo IXX; para el caso del trópico americano aún es una ciencia

nueva, poco conocida en el mundo científico y de escaso desarrollo en la

mayoría de los países neotropicales.

Sin embargo, la limnología en nuestro país, ha ganado interés en los últimos

años, desde la perspectiva académica-científica, y político-administrativa;

esto se debe precisamente al desarrollado de estudios e investigaciones

relacionados con el manejo de los recursos hidrobiológicos y energéticos,

evaluaciones de impacto ambiental en ecosistemas acuáticos, calidad del

agua, eutroficación y manejo de embalses, lo que significa que el desarrollo

de la limnología en Colombia es prometedor y al mismo tiempo necesario.

En el campo educativo, es fundamental que el Licenciado en Biología y

Educación Ambiental tenga elementos conceptuales de carácter teórico-

práctico que le permitan dirigir e impulsar en su actividad laboral, una visión

holística en promover el conocimiento y manejo sostenible de los ecosistemas

acuáticos.

3.1.5.3 dimensión físico-química-matemática

Para Capra (2000) la visión de los sistemas vivos como redes

autoorganizadoras, cuyos componentes están interconectados y son

interdependientes, ha sido expresado repetidamente, de uno u otro modo, a

lo largo de la historia de la filosofía y de la ciencia. No obstante, modelos


55

detallados de sistemas autoorganizadores sólo han podido ser formulados

recientemente, cuando se ha accedido a nuevas herramientas matemáticas,

capaces de permitir a los científicos el diseño de modelos de la

interconectividad no-lineal característica de las redes. El descubrimiento de

estas nuevas “matemáticas de la complejidad” está siendo cada vez más

reconocido como uno de los acontecimientos más importantes de la ciencia.

Desde principio del siglo XX se conoce que el patrón de organización de un

sistema vivo es siempre un patrón de red. No obstante, sabemos también que

no todas las redes son sistemas vivos. Según Maturana y Varela (en Capra,

2000), la característica fundamental de una red viviente es que se está

produciendo a sí misma continuamente. Por tanto, “el ser y el hacer de (los

sistemas vivos) son inseparables y éste es su modo específico de

organización”.

Desde la perspectiva de la biofísica, se recurre al análisis de fenómenos del

tipo energético relacionados con el comportamiento de los sistemas vivientes,

avanzar en el conocimiento de las características de los sistemas fisiológicos

desde el punto de vista de las leyes físicas de manera que se apliquen

conceptos físicos para la interpretación de fenómenos biológicos y su

interrelación de orden ecosistémica.

De entre los trémulos fuegos de la antigüedad y la magia negra de la Alquimia

medieval, emerge la moderna ciencia química. A través de los siglos, el

hombre ha aprendido a investigar su mundo con razonamientos y

herramientas cada vez más complejos, apartándose de supersticiones y

falsos conceptos mágicos que nublaban su entendimiento, hoy con la

profundidad del conocimiento adquirido, la verdadera magia comienza y la

maravilla no ha desaparecido. (Acevedo, 1994, 1996; Abd-el-Khalick, 1997,

1998, 2000, 2002 en http://www.campus-oei.org/salactsi/acevedo8.htm).


56

Como plantea Françoise Gaill, la teoría de la evolución y el nacimiento de la

bioquímica siguen siendo dos hitos que marcan la historia de la biología, dos

momentos cuya importancia se mide mediante el cambio de perspectiva que

inducen en las ciencias de la vida…. El nacimiento de la bioquímica tiene otra

importancia y otra naturaleza. Llenando el abismo que separaba, hasta

entonces, dos materias, lo animado de lo inanimado, esta disciplina tiende un

puente entre disciplinas todavía extranjeras. La alianza de la biología y de la

química actualizó otra visión del mundo: las moléculas, sustrato de formas

biológicas, son las pasarelas que conducen de la materia física a la materia

viviente. Trastorno de perspectivas: no existe ya una diferencia de naturaleza

entre estructuras vivientes e inanimadas, la vida es uno de los devenires

posibles de la materia. Lo viviente conserva la química en la memoria y la

biología debe conservar las huellas de su pasado, los mecanismos físicos.

La bioquímica posee muchas fronteras nuevas, tratamos de bosquejar

algunas de las más prometedoras sobre la síntesis química de enzimas,

hormonas, material genético y en el origen de la vida que esperamos sirvan

para familiarizar al estudiante con la bioquímica del futuro.

Es necesario dar un enfoque práctico que permita la introducción a una

sucesión de nuevas ideas y que le dé un significado más profundo a la

química descriptiva. Para salvar el abismo que hay entre las dos culturas, la

humanística y la científica, hemos utilizado el desarrollo de la química como

una ciencia en lenta evolución con el relato de hombres que a tientas

buscaban causas y luchaban por ordenarlas en leyes. Este enfoque nos lleva

a un camino efectivo para enseñar los métodos de la ciencia y mostrarla

como una forma de vida al exponer cómo los científicos alcanzan sus metas y

realizan sus aportaciones.


57

Hasta 1900 se contaba con unos cuantos científicos profesionales, ya que la

ciencia desempeñaba un papel relativamente limitado dentro de la sociedad

humana. Con el advenimiento de la revolución científica, la importancia de la

ciencia alcanzó gran relieve. El hombre moderno necesita entender los

nuevos problemas de la era nuclear y del espacio. Basta considerar la

maravilla de un simple grano azúcar, parece que es un cubo sólido blanco, en

realidad se sabe que esta compuesta por millones de millones de átomos y

aún más estos átomos invisibles a la vista son en sí mismo pequeños y

complejos universos de partículas más diminutas.

Cada vez más, la comprensión de la naturaleza de la ciencia es un importante

objetivo de los actuales movimientos para la reforma de la educación

científica. Sin embargo, se trata de un concepto dialéctico y elusivo, que se

construye a partir del análisis histórico, epistemológico y sociológico de la

ciencia. Esta va más allá de los habituales análisis basados en autores

individuales; se pretende establecer un conjunto de ideas sobre la naturaleza

de la ciencia con base en cuatro paradigmas esenciales: positivismo,

realismo, instrumentalismo y relativismo. Las controversias y acuerdos entre

estas perspectivas son claves para lograr una concepción más global,

coherente y avanzada de la enseñanza de la ciencia. Los ambientes de

aprendizaje más efectivos entremezclan concepciones tradicionales y

concepciones nuevas para facilitar el aprendizaje de contenidos pertinentes, y

buscan satisfacer las necesidades individuales de los aprendices.

El recorrido realizado por los paradigmas anteriores muestra la complejidad

de la filosofía de la ciencia y advierte de la necesidad de ser precavidos a la

hora de adoptar un marco epistemológico y las consecuencias de esta

decisión para la enseñanza de las ciencias. Por muy respetables que sean las

prescripciones de un autor concreto, éstas deben confrontarse con las de

otras corrientes de la epistemología de la ciencia antes de considerarlas

adecuadas, lo que por desgracia no suele ser práctica habitual en didáctica


58

de las ciencias (Acevedo, 1994, 1996; Abd-El-Khalick, 1997, 1998, 2000,

2002 en http://www.campus-oei.org/salactsi/acevedo8.htm).

3.1.5.4 dimensión ambiental

Aspectos histórico-epistemológicos y de contexto en la educación

ambiental

La educación ambiental tiene orígenes desde las relaciones complejas que

existen entre los seres humanos y los componentes de orden natural, socio-

cultural, político y económico. Connota las conexiones culturales y singulares

de las regiones y comprensiones de carácter universal. Tiene fundamentos

en la superación de la comprensión del ambiente y la educación desde

miradas únicamente antropocentristas, para trascender a relaciones

profundas y de interacciones entre los múltiples aspectos ambientales.

La educación ambiental surge de las primeras relaciones internacionales

iniciadas en la Oficina Internacional de Educación de Ginebra (1968) y en el

Reino Unido: La Campiña 1970, con el fin de promover la educación

ambiental.

Se apoya históricamente en eventos como:

Programa el Hombre y la Biosfera (Programa MAB): 1971, según UNESCO.

Consejo Internacional de Coordinación del Programa sobre el Hombre y la

Biosfera.

Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano de Estocolmo

(1972), cuya declaración tiene 26 principios básicos. El principio número 19

se refiere a que la educación ambiental debe ser dirigida a jóvenes, adultos,


59

en la escuela, en las empresas, en las colectividades y los medios de

comunicación.

Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente-PNUMA (1973).

Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA) 1975, que proclama

un despliegue coordinado de acción educativa ambiental en todo el mundo.

Seminario Internacional de Educación ambiental de Belgrado (1975), con el

Programa Internacional de Educación Ambiental y la Carta de Belgrado, que

fija algunos conceptos básicos, las metas y objetivos de la Educación

ambiental.

Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental de TBILISI (1977),

cuya conferencia se desarrollo en torno a temas como: principales problemas

ambientales de la sociedad contemporánea, la contribución de la educación

para resolver problemas ambientales, actividades nacionales e

internacionales para el desarrollo de la educación ambiental, cooperación

regional e internacional para fomentar la educación ambiental.

Comisión Brundtland o Comisión Mundial del Medio Ambiente y el desarrollo

(1983).

Congreso Internacional de Moscú en Agosto de 1987, para elegir directrices

en educación ambiental para los años noventa, declarando la década de la

educación ambiental.

Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente, llamada ECO-

ED 92, donde se proclamó la Declaración de Río, formada por 27 principios


60

interrelacionados, cuyo principio 10 hace referencia a la educación ambiental

en cuanto a la sensibilización de la gente en la problemática ambiental.

A partir de estas conferencias se han planteado diversos textos sobre la

educación ambiental, como por ejemplo: Lograr que los individuos y las

colectividades comprendan la naturaleza compleja del medio ambiente

natural y del creado por el hombre, resultante de la interacción de sus

aspectos biológicos, físicos, sociales, económicos y culturales; y adquieran

los conocimientos, los valores, los comportamientos, y las habilidades

prácticas para participar responsable y eficazmente en la prevención y

solución de los problemas ambientales y en la gestión relacionada con la

calidad ambiental del medio. (BENAYAS DEL ALAMO, 1995).

En el contexto regional la educación ambiental permea las políticas de

desarrollo a nivel gubernamental, no gubernamental y de la sociedad civil, en

acompañamiento a los PRAE (Proyectos ambientales escolares), el CIDEA

(Comité interinstitucional departamental de educación ambiental), los

PROCEDA (Proyectos ciudadanos de educación ambiental, los COMEDA

(Comités municipales de educación ambiental) y otros que por sus

características se interesan por estos temas.

La educación ambiental se hace partícipe de los procesos educativos de

carácter formal, no formal e informal a nivel regional y nacional con la

intención de generar procesos interdisciplinarios, de construcción de

escenarios de actuación ambiental, de construcción de sociedad a partir de la

gestión y participación ciudadana, los diálogos de saberes y la investigación

para la reflexión y acción desde la educación ambiental.

La educación ambiental para la formación de Licenciados en Biología y

Educación Ambiental, está íntimamente relacionada con elementos de tipo


61

metodológico, de construcción de método, y principios de tipo pedagógico y

didáctico, para generar propuestas de investigación reflexiva y crítica frente a

las posibilidades de desarrollo de pensamiento, y en la construcción de

formas didácticas ambientales en contexto.

Promueve la intervención social para aportar a la construcción de renovadas

formas de pensar el ambiente y contribuir a formar sociedad crítica y

conocedora, no solo de los problemas ambientales, sino en consideración de

la educación ambiental como un proceso de formación para participar

consecuente y reflexivamente en el mundo de la vida.

La ecología ha de concebirse como un campo de conocimiento que facilite la

aproximación científica a la comprensión de los cambios que se están

produciendo en los ecosistemas del mundo como consecuencia de las

actividades antrópicas. El bosque tropical es devorado insaciablemente por

los incendios provocados para ganar tierras de cultivo o pastos, ya sea en la

Amazonía, en Indonesia, en África o en cualquier otro lugar donde aún existe.

Los bosques de zonas templadas hace ya tiempo que han ido quedando

relegados a vestigios. Los grandes bosques boreales parecen ser las

reservas más importantes, pero poco se sabe de los cambios que van a

derivarse de las nuevas condiciones climáticas, que serán, al parecer, más

distintas a las actuales cerca de los polos que del Ecuador.

Los cambios en la composición de la atmósfera y en el uso del suelo, aparte

de sus efectos directos muy importantes, no pueden dejar de acarrear

cambios en el clima, y éstos en la circulación de los océanos, que a su vez

realimenta cambios climáticos. Los hábitats naturales desaparecen a una

velocidad inusitada, y ello está acarreando las más elevadas tasas de

extinción de especies que se han registrado en los 4500 millones de años de

la historia del planeta.


62

La fragmentación e insularización de las zonas mejor conservadas deja a

otras muchas especies al borde de la extinción, y a merced de las

consecuencias de cualquier nueva fluctuación climática. La capa de ozono,

que protege a los seres vivos de la radiación ultravioleta, adelgaza

progresivamente. Las reservas de aguas dulces freáticas y subterráneas

están cada vez más contaminadas. Se hacen inservibles cada año más

suelos hasta ahora destinados a cultivo, por la salinización o degradación,

que los que se pueden obtener mediante deforestación de zonas

potencialmente cultivables, así que el potencial espacio cultivable disminuye,

mientras la demanda crece. Se vierte al medio cantidad de compuestos

extraños, cuyos efectos se desconocen completamente. Se almacenan

crecientes cantidades de materiales radiactivos de vida muy larga, sin

garantías suficientes de seguridad, y buena parte de los producidos durante

años han ido al fondo del mar.

Los retos que toda esta problemática plantea requieren un esfuerzo enorme

de conocimiento y de organización social, que los docentes desde la

enseñanza de la ecología podemos contribuir a incrementar muy

significativamente. De la calidad y cantidad de conocimientos que los

docentes impartan a los estudiantes depende que se haga una gestión más

razonable de nuestro entorno.

La ecología como disciplina científica tiene como objeto de estudio, además

de los ecosistemas a un amplio espectro de niveles de integración, que van

desde las poblaciones hasta el conjunto de la ecósfera, pasando por las

comunidades bióticas, los paisajes y las regiones naturales. Aunque el

ecosistema se ha configurado como uno de los conceptos centrales y

exclusivos de esta rama de la ciencia.

Los estudios ecológicos como estudios científicos se plantean a partir de la

definición de un problema, el diseño experimental y la generación de


63

conclusiones que involucran procesos mentales basados en la percepción,

experiencia, razonamiento y creatividad.

La ecología inicial era fundamentalmente descriptiva, la ecología moderna

desarrolló teorías generales predictivas. Los ecólogos quieren comprender el

origen y los mecanismos de las interacciones de los organismos entre si y

con el mundo abiótico, con el fin de generar teorías generales de la

naturaleza y construir modelos de la realidad que generen predicciones

comparables.

En todos los niveles de la biodiversidad, la persistencia de los sistemas

biológicos altamente diversos se encuentra amenazada directa o

indirectamente por las actividades antrópicas. La amenaza directa puede

darse por sobre-explotación de algunas especies, por la extracción de

individuos de una población; y la amenaza indirecta puede deberse a la

alteración del hábitat, generalmente de ecosistemas naturales diversos a

agroecosistemas más simples.

Las causas directas e indirectas de esta crisis son múltiples y tienen sus

raíces en complicados procesos sociales y económicos. La solución de los

problemas debe tener un enfoque multidisciplinario. Aunque, cuando se trata

de problemas que ponen en riesgo la supervivencia de las especies y los

ecosistemas, la conceptualización biológica es esencial para la toma de

decisiones en todos los niveles gubernamentales y privados.

La biología de la conservación es una rama de la biología que se ha

desarrollado como una respuesta a este desafío, generando el conocimiento

relevante para la conservación de la diversidad biológica y los procesos

ecológicos que la sustentan.


64

3.2 Principios y Propósitos que Orientan la Formaci ón

El Programa de Licenciatura en Biología y Educación Ambiental, en

concordancia con la misión institucional, tiene establecido entre sus

componentes curriculares la formación humanística, el desarrollo de

elementos que inician al estudiante en la comprensión del método científico y

los procesos investigativos, disciplinares y educativos, bajo los principios de:

Autodeterminación, ética, respeto por los demás, sentido de pertenencia,

tolerancia y comprometidos con el desarrollo cultural, científico y tecnológico

de la región y el país, dadas sus capacidades para ejercer su profesión con

calidad, responsabilidad y competitividad en función de una sociedad más

justa.

Además, el programa de formación incorpora presupuestos pedagógicos que

promueven el desarrollo integral del estudiante en cuanto a dimensiones

ontológicas como: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y

aprender a convivir. Vincula en la formación aspectos del crecimiento

humano, académico y profesional respecto a principios y dimensiones tales

como: Interdisciplinariedad, educabilidad, enseñabilidad, dialogicidad, la

investigación en movilidad, inteligencia general de contexto, pensamiento en

humanidad y la autonomía.

4. MISIÓN Y VISIÓN

4.1 Misión

El Programa de Licenciatura en Biología y Educación Ambiental desarrolla

procesos educativos que conducen a la formación de un Licenciado con

fortalezas en la docencia, la investigación educativa y en diversidad biológica,

y la proyección social; fundamentado en los principios pedagógicos y


65

disciplinares, las políticas educativas y las disposiciones legales. Ofrece a la

sociedad educación en contemporaneidad y acompaña al estudiante en su

formación ética, responsable y en racionalidad sensible, abierta, crítica y

compleja, en respuesta a las necesidades educativas e investigativas en

contexto.

¿Qué hace el programa?

Desarrolla procesos educativos que conducen a la formación de un

Licenciado en Biología y Educación Ambiental con fortalezas en la docencia,

la investigación educativa y en diversidad biológica y la proyección social.

¿Cómo lo hace?

Con fundamento en los principios pedagógicos, disciplinares, las políticas

educativas y las disposiciones legales.

¿Para qué y para quiénes lo hace el programa?

Ofrecer a la sociedad educación en contemporaneidad y acompañar al

estudiante en su formación ética, responsable y en racionalidad sensible,

abierta, crítica y compleja, en respuesta a las necesidades educativas e

investigativas en contexto.

4.2 Visión

La Licenciatura en Biología y Educación Ambiental será un encuentro

inacabado y constante con el conocimiento desde la educación, la biología y

el ambiente. Para educar ciudadanos con clara definición por su papel en la

aprehensión del mundo y con sensibilidad ambiental. Será referente obligado


66

en el encuentro con el conocimiento y valores de la docencia, la investigación

y la proyección social, a través de procesos inmersos en la organización

curricular, articulados a los demás estamentos universitarios y al contexto.

¿Cómo será el programa?

La Licenciatura en Biología y Educación Ambiental será un encuentro

inacabado y constante con el conocimiento desde la educación, la biología y

el ambiente.

¿Para qué será el programa?

Para educar ciudadanos con clara definición por su papel en la aprehensión

del mundo y con sensibilidad ambiental. Será referente obligado en el

encuentro con el conocimiento y valores de la docencia, la investigación y la

proyección social.

¿Cómo lo logrará?

A través de procesos inmersos en la organización curricular articulados a los

demás estamentos universitarios y al contexto.

5. RETO FORMATIVO

5.1 El Propósito General del Programa

El programa, en concordancia con la misión institucional, tiene establecido

entre sus componentes curriculares la cualidad humanística, la comprensión

del método científico y los procesos investigativos, disciplinares y educativos,


67

bajo los principios de: Calidad, responsabilidad, competitividad,

autodeterminación, ética, respeto por los demás, sentido de pertenencia,

tolerancia y compromiso con el avance cultural, científico y tecnológico de la

región y el país.

5.2 Objetivo General del Programa

Formar un Licenciado en Biología y Educación Ambiental, con competencias

y habilidades para el ejercicio de la docencia y la investigación educativa,

biológica y ambiental que aporte crítica y creativamente a los procesos de

transformación social en contexto.

5.3 Objetivos Específicos

• Desarrollar un programa de formación dinámico y flexible, mediado por el

conocimiento biológico, educativo y ambiental.

• Generar colectivos de investigación educativa, biológica y ambiental para

la consolidación de líneas de investigación.

• Propiciar procesos de gestión académico-administrativa como soporte a la

formación del profesional.

• Liderar procesos de transformación social de la comunidad educativa a

través de las prácticas pedagógicas.

5.4 Dimensiones: El cumplimiento de los objetivos se evidencia en las

relaciones que se establecen con las dimensiones del ser, enunciadas a

continuación, y ampliadas en el documento base del programa.

• Aprender a ser.

• Aprender a hacerse.

• Aprender a aprender y aprender haciendo.


68

• Aprender a investigar.

• Aprender a convivir.

5.5 Competencias y Perfiles

5.5.1 Competencias

La Licenciatura en Biología y Educación ambiental, realiza y acoge referentes

teóricos y planteamientos científicos sobre su ser y quehacer, fundamentados

en las competencias planteadas en la política académico-curricular, acuerdo

del CS No. 018 de 2003:

• Argumentativa y ética

• Científica - tecnológica

• Comunicativa y socio-humanística

5.5.2 Perfiles

5.5.2.1 perfil profesional : El Licenciado en Biología y Educación Ambiental,

es un intelectual competente, creativo y con sensibilidad ambiental, para el

ejercicio de su profesión. Se compromete con el grupo social en el cual se

desempeña a través de:

• El conocimiento disciplinar y pedagógico desde la teoría, la praxis y la

práctica.

• La permanente actualización en el área pedagógica y en el saber

disciplinar.

• La habilidad para la gestión de la biodiversidad.

• La formación para potencializar el rescate y fomento de los valores

culturales y ambientales.


69

• La participación en grupos de investigación a nivel pedagógico,

ambiental y disciplinar.

• La preparación para formular, diseñar, ejecutar y evaluar proyectos y

programas de carácter biológico y educativo.

• La habilidad para el diseño, elaboración y producción de textos y

material didáctico.

5.5.2.2 perfil ocupacional : El Licenciado en Biología y Educación Ambiental

se articula al mundo laboral como:

• Docente e investigador en las áreas de Biología y Educación Ambiental

en los diferentes niveles de la educación.

• Asesor e investigador en instituciones de carácter público y privado

para desarrollar proyectos de educación formal y no formal.

• Asesor y consultor en proyectos de biodiversidad.

• Profesional en laboratorios de docencia e investigación en ciencias

biológicas.

• Profesional en entidades relacionadas con la vigilancia y el control

ambiental.

6. ORGANIZACIÓN CURRICULAR

La misión del Programa Licenciatura Biología y Educación Ambiental se

relaciona con la generación de conocimiento básico y aplicado para el

desarrollo del saber específico, asegurando la formación integral, cualificada

y competitiva de quienes lo reciban. Reconoce como instrumentos

fundamentales en el proceso, la participación activa de la comunidad

académica del Programa (docentes, estudiantes y egresados) y la interacción

con el entorno, mejorando así la calidad de vida de la comunidad regional.


70

La estructura curricular de la Licenciatura en Biología y Educación Ambiental,

está diseñada entonces sobre los siguientes lineamientos:

• El Decreto 272 de 1998 expedido por el Ministerio de Educación, que

estipula que “los programas académicos de pregrado y posgrado en

Educación han de contribuir especialmente al fortalecimiento de los

procesos de desarrollo educativo, social, económico, político, cultural y

ético que requiere el país y a hacer efectivos los principios de la

educación y los valores de la democracia participativa definidos en la

Constitución Política de Colombia, en el contexto de un Estado Social

de Derecho”. Para este fin establece cuatro núcleos: Educabilidad,

Enseñabilidad, Historia y Epistemológica de la Pedagogía y Realidades

y Tendencias sociales y Educativas.

• El Decreto 2566 de septiembre 10 de 2003, del Ministerio de

Educación Nacional, el cual establece las condiciones mínimas de

calidad y demás requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de

programas académicos de educación superior, y en el cual el crédito

académico como mecanismo de evaluación de calidad, transferencia

estudiantil y cooperación interinstitucional.

• La Resolución 1036 de abril 22 de 2004, del MEN, por la cual se

definen las características de calidad para los programas de preparado

y especialización en educación.

• El Acuerdo del Consejo Superior No. 018 del 18 de diciembre de 2003:

por el cual se establecen las Políticas, las normas y las instancias

para la creación y renovación de los programas de pregrado de la

Universidad del Quindío.

• Las disposiciones internas del comité curricular del programa

Licenciatura en Biología y Educación Ambiental, fruto del análisis del

currículo y las actuales tendencias educativas y de desarrollo de las


71

disciplinas objeto de estudio, definidas mediante Actas No. 02 de

febrero 26 de 2004 y No. 07 de agosto 24 de 2004, en las cuales se

establecen tres dimensiones del conocimiento: biológica, pedagógica y

ambiental.

Por tanto, la estructura curricular en concordancia con el propósito general

del programa y los perfiles propuestos es la siguiente:

Actividad Académica No. Créditos Académicos

• Actividades Académicas Básicas (AAB) 60

• Actividades Académicas Profesionales (AAP) 30

• Núcleo de Profundización Pedagógica y Ambiental 28

• Actividades Electivas Complementarias (AEC) 12

• Actividades Electivas Profesionales (AEP) 12

• Actividades Académicas Obligatorias de Ley (AOL) 9

• Actividades Académicas Obligatorias Institucionales (AOI) 9

TOTAL 160

La estructura curricular específica según actividades académicas y

dimensiones estará conformada por (ver anexos):

• Actividades Académicas Básicas o Fundamentales (A.A .B.)

60 créditos

o Dimensión Biológica 1. Biología 4 créditos 2. Biología Vegetal 4 créditos 3. Zoología de Invertebrados 4 créditos 4. Sistemática 3 créditos 5. Zoología de Cordados 4 créditos 6. Fisiología Vegetal 3 créditos 7. Microbiología 4 créditos


72

8. Biología Humana 2 créditos 9. Genética 4 créditos 10. Biología Molecular 4 créditos 11. Limnología 3 créditos

o Dimensión Físico-Químico-Matemática 1. Matemáticas I 3 créditos 2. Química 4 créditos 3. Química Orgánica 3 créditos 4. Matemáticas II 3 créditos 5. Bioquímica 4 créditos 6. Biofísica 2 créditos 7. Bioestadística 2 créditos

• Actividades Académicas Profesionales (A.A.P.)

30 créditos

o Dimensión Educabilidad 1. Procesos del Desarrollo Humano 4 créditos 2. Desarrollo del Pensamiento 4 créditos

o Dimensión Enseñabilidad 1. Fundamentos Educativos y 4 créditos

Pedagógicos

o Dimensión Histórica Epistemológica 1. Historia y Epistemología de 4 créditos

la Pedagogía

o Dimensión Contexto Social 1. Educación Cultura y Sociedad 3 créditos 2. Políticas Educativas Colombianas 3 créditos 3. Tendencias Pedagógicas 3 créditos

y Desarrollo Curricular 4. Los Lenguajes Escolares y 3 créditos

los Procesos Didácticos

• Núcleo de Profundización Pedagógica y Ambiental

28 Créditos

o Dimensión Ambiental 1. Ecología 4 créditos


73

2. Impacto Ambiental 2 créditos 3. Geociencias 2 créditos 4. Educación Ambiental 3 créditos 5. Seminario de Educación Ambiental 2 créditos

o Dimensión Pedagógica 1. Práctica Pedagógica I 3 créditos 2. Práctica Pedagógica II 4 créditos 3. Seminario de Investigación II 2 créditos 4. Didáctica de la Biología 2 créditos

• Actividades Académicas Electivas Complementarias

12 créditos (Área Socio-humanística)

• Actividades Académicas Electivas Profesionales

12 créditos

(Área Biológica, Ambiental y Pedagógica)

• Actividades Académicas Obligatorias de Ley

9 Créditos

o Constitución Política Colombiana 2 créditos o Deporte Formativo 2 créditos o Proficiencia en Idioma Extranjero 2 créditos o *Etica 3 créditos

• Actividades Académicas Obligatorias Institucionales

9 Créditos

o Investigación 3 créditos o Creatividad Empresarial 2 créditos o Proficiencia en Español 2 créditos o *Medio Ambiente 2 créditos

*Este espacio académico es el objeto particular del Programa y transversaliza todo el currículo, en su lugar, los estudiantes deberán tomar el curso de Historia y Filosofía de la Biología.


74

NOTA: Requisito de Grado: elaborar, desarrollar y aprobar un trabajo de grado, según Acuerdo del Consejo Académico No. 003 del 26 de marzo de 2001. Al trabajo de grado se le asigna una labor académica de 20 horas semanales.

En los Anexos 1A y 1B, se presenta la distribución de las actividades

académicas por núcleos, dimensiones y semestres.

El Programa Licenciatura en Biología y Educación Ambiental, acogiéndose al

Decreto 2566 del 10 de septiembre de 2003 expedido por el MEN, adopta los

créditos académicos como el tiempo estimado de actividad académica del

estudiante en función de las competencias académicas que desarrolla el

Programa. En concordancia con el decreto, propone diferentes proporciones

de las horas presenciales frente a las horas de trabajo independiente del

estudiante, con base en el tipo específico de cada espacio académico así:

• Actividades académicas Teóricas: 1 hora de docencia directa por

dos de trabajo independiente del estudiante

• Actividades académicas Teórico-prácticas: 1 crédito para la fracción

práctica

• Seminarios: 2 créditos académicos

6.1 Descripción del Proceso de Ejecución y Evaluaci ón Curricular

El Programa de Licenciatura en Biología y Educación Ambiental, acogiéndose

a las políticas del Ministerio de Educación Nacional y del Instituto de Fomento

para la Educación Superior ICFES para el mejoramiento de la educación a

nivel nacional, presenta la Licenciatura en Biología y Educación Ambiental,

con el componente de Educación Ambiental como objeto particular del

Programa y área integradora del currículo.

Para lograr los objetivos propuestos:


75

• Se hace correlación a nivel horizontal en cuanto a las asignaturas de

cada semestre.

• La correlación a nivel vertical busca que las asignaturas tengan una

secuencia lógica en cuanto a requisitos, correquisitos y prerrequisitos.

• El currículo está enfocado a la realización de trabajos prácticos, de

campo y laboratorio que acompañan los contenidos teóricos,

permitiendo al estudiante confrontar la conceptualización con las

situaciones ambientales, biológicas y pedagógicas. Además, se exige

al estudiante la ejecución y sustentación de un trabajo de grado en las

modalidades de: monografía, pasantía, trabajo de investigación en

campo y/o laboratorio en áreas de la biología y/o la educación

ambiental (Acuerdo 003 del Consejo Académico, de Marzo 26 de

2001.) El trabajo de grado permite la integración y aplicación de

conocimientos a problemas y situaciones reales formando así

profesionales que aporten en forma positiva a la solución de los graves

problemas que vive nuestra sociedad. Estos a su vez, fortalecen las

líneas de investigación del programa y mediante la exposición ante la

comunidad académica socializa los resultados y contribuyen a la

retroalimentación del currículo. En este sentido, cabe agregar que se

han implementado cursos electivos, que tienen por finalidad la

profundización en áreas del conocimiento, preferiblemente, aquella en

la cual el estudiante realizará su trabajo de grado.

• Periódicamente, los profesores del programa se reúnen para analizar

los logros y dificultades en los procesos educativos propios de cada

área del conocimiento. La asistencia a estas reuniones del Consejo

Curricular es de carácter obligatorio, y en ella participa un

representante de los estudiantes del Programa y de los egresados.


76

Al interior de la Universidad, los docentes, estudiantes y egresados participan

en los cursos y seminarios de actualización pedagógica y se mantiene

estrecha relación con los programas que sobre enseñanza de ciencias

naturales programan a nivel local y regional.

7. FORMACION INVESTIGATIVA

7.1 Antecedentes Generales

En diciembre de 1997, el Consejo Superior de la Universidad del Quindío

suprimió la Facultad de Formación Avanzada e Investigaciones, sin embargo,

con el propósito de establecer la nueva estructura administrativa para la

investigación, incluyendo su reglamentación y fortalecimiento la investigación

para que cumpla los objetivos de servir a los currículos de los programas

académicos y al desarrollo regional, la rectoría emite la resolución 1254 del

20 de abril de 1998, mediante la cual se establece de manera transitoria los

comités de investigación de las facultades y el comité Central de

Investigaciones. El 18 de febrero de 1999, el Consejo Superior, mediante

acuerdo 005, creó la estructura administrativa para la investigación, como

dependencia de la Vicerrectoría Académica, conformada por los

Coordinadores de investigación y los Comités de investigación de cada

facultad, la Dirección General de Investigaciones, un asesor administrativo,

una secretaria y el Comité Central de Investigaciones como órgano asesor de

la Vicerrectoría. El Comité Central de investigación lo componen los asesores

de investigación de cada facultad, la jefatura de Planeación y Desarrollo de la

Universidad, la Dirección General de Investigaciones y un estudiante

vinculado a un proyecto de investigación. Para el 2004 se plantea un cambio

en la estructura administrativa de la investigación en la Universidad, mediante

la creación de una Vicerrectoría de Investigaciones contemplada en el


77

proyecto del nuevo Estatuto General. (Ver documento: “Normas sobre

investigaciones)2

La actividad estratégica de la investigación en la Universidad está organizada

de la siguiente manera:

Líneas de investigación

Objetivo

Organizar y sistematizar las líneas de investigación como conjunto de

investigaciones que constituyan un sistema integrado para producir

conocimiento y soluciones a problemas en un área específica del saber. Esta

organización exige procesos de confrontación y difusión de resultados con

pares y participación en eventos científicos locales, regionales, nacionales o

internacionales.

La Universidad del Quindío, a través de Comité Central de Investigaciones,

ha aprobado 47 líneas de investigación presentadas por las diferentes

facultades. (Ver documento “Líneas de investigación).

Grupos de investigación

Objetivo

Fomentar la investigación y el desarrollo como actividad básica institucional

del crecimiento, desarrollo y consolidación de los grupos y centros de

investigación de las diferentes unidades académicas.

2 Todos los documentos referidos se pueden solicitar o consultar en la Dirección de Unidad Curricular, Vicerrectoría Académica. E-mail: [email protected], [email protected], gsalazar@uniquindío.edu.co, tel: 7460118


78

En el momento existen 14 grupos de investigación registrados en Colciencias

de las cuales cuatro son reconocidos. (Ver documento “Grupos de

investigación. Indicadores de Gestión).

Semilleros de investigación

Objetivo

Fomentar la organización de los semilleros de investigación, tanto de

docentes como de estudiantes adscritos a líneas y grupos de investigación,

necesarios para el impulso y fomento de la investigación.

Investigación y docencia

Objetivo

Adoptar como política general de la Universidad, la articulación investigativa

en todos los programas académicos de pregrado en todas las modalidades.

La aplicación y reglamentación de esta política se establece en el Acuerdo del

Consejo Académico 019 del 19 de noviembre del 2002. (Ver documento

Articulación del componente investigativo en el pregrado).

Difusión de las actividades científicas y tecnológi cas

Objetivo

Aumentar los productos derivados de la producción del conocimiento entre los

profesores investigadores de los grupos, mediante la publicación de textos,

libros o revistas, la presentación de resultados de investigación en eventos de

trascendencia y la organización de certámenes que conduzcan a la

divulgación y confrontación de nuevos conocimientos.


79

Gestión Jurídica: Propiedad intelectual

Objetivo

La Universidad del Quindío contará con una reglamentación interna de

acuerdo con lo establecido por la ley, que facilite la gestión académica y

administrativa.

La implementación se realiza en la organización del Estatuto de

Investigaciones de la Universidad del Quindío.

7.2 La Investigación en el Programa

En el programa, se adopta como concepto de línea de investigación la trama

de procesos articulados y coherentes que propenden por el desarrollo

académico y de potenciación profesional de los estudiantes y de la

institucionalidad, de manera que sus acciones fortalezcan la capacidad de

investigación y generación de conocimientos en las áreas de competencia,

con posibles articulaciones interdisciplinarias en conjunción de saberes y en

pos de constructos nuevos. Su constitución es un campo de conocimiento

vinculante de las expresiones investigativas educativas en las áreas

temáticas y problemáticas desde la biología y el ambiente.

A través de los procesos de investigación se conforma un colectivo de

investigación que se integra para producir conocimiento y dar soluciones a

problemas en los campos específicos del saber, bajo la exigencia de

establecer procesos de confrontación y difusión de resultados con pares y

participación en eventos científicos locales, regionales, nacionales e

internacionales. Los resultados de esta línea de investigación se orientan a la

comprensión, aprehensión, explicación y transformación de los procesos

educativos en los temas de su competencia, con miras al desarrollo integral

de la comunidad regional del eje cafetero y el pais.


80

Uno de los principales antecedentes con que cuenta el Programa de

formación para proponer la organización y creación de líneas de investigación

viene desde 1992 con la realización y terminación con éxito de un variado

número de Trabajos de Grado en las áreas de Educación Ambiental y

Diversidad Biológica; además, identifica fortalezas tales como docentes

cualificados, infraestructura de laboratorios y otros escenarios de práctica,

recursos bibliográficos; apoyo de otros programas académicos y estamentos

institucionales; así como también convenios con entidades externas (Anexo 2).

La articulación de la investigación es de orden académico-administrativo y se

evidencia en el Plan de Desarrollo Institucional (1999-2004), Plan de

Desarrollo de la Facultad de Educación (2000-2004), Proyecto Educativo de

la Facultad de Educación (2000-2004) y Plan de Acción del programa.

Sobre estas fortalezas se definieron dos líneas, las cuales fueron aprobadas

por el Consejo de Facultad, según acta 016 del 16 de diciembre de 2003, así:

La línea de investigación, INVESTIGACIÓN EDUCATIVA BIOLÓGICA Y

AMBIENTAL, hace referencia a la profundización en investigación educativa

en las áreas de Biología, Diversidad Biológica y Educación Ambiental,

planteada desde la necesidad de fortalecer académicamente el programa de

Licenciatura en Biología y Educación Ambiental, establecido en la


El documento contiene dos capítulos; en el primero se presentan los

antecedentes, que incluyen los aspectos históricos relacionados con el

programa y las fortalezas existentes que facilitan la puesta en marcha de la

línea, y en el segundo se desglosa la propuesta general con el referente

conceptual, las formas organizadoras del conocimiento, el funcionamiento y

los asuntos financieros.


81

La línea en DIVERSIDAD BIOLÓGICA ., consolida e institucionaliza los

procesos de investigación en biodiversidad, que se han venido desarrollando

años atrás en el programa; plantea investigación para conocer, conservar y

utilizar la biodiversidad del país, en donde el Programa de Licenciatura en

Biología y Educación Ambiental aporta a su construcción, en tanto bases de

orden científico y del conocimiento de la biodiversidad (Anexo 2 Líneas de

Investigación).

8. APOYOS ACADÉMICOS

8.1 Personal Docente: Para las necesidades académicas del Programa se

cuenta con la siguiente planta de profesores:

TABLA 3. Relación del personal académico adscrito a la Unidad

Académica Programa Licenciatura en Biología y Educa ción Ambiental Nombre del directivo o

profesor Cargo Nivel Máximo de formación* Dedicación** Dedicación al

programa

Julio César Torres Arbeláez Director E DE 40 h/s

Gonzalo Hernández Jefe Laboratorio Ambiental E DE 40h/s

César Rodríguez Torres (q.e.p.d.) Docente M DE 40h/s

Mario de Jesús Villada Suaza Coordinador de Investigaciones

M DE 40h/s

Carlos Alberto Chacón Ramírez Docente M DE 40h/s

María de las Mercedes Girón Vanderhuck. Docente D DE 40h/s

Rocío Stella Suárez Román Coordinadora de Acreditación P DE 40h/s

Pedro Pablo Cardona Olarte Docente D DE 40 h/s

Ligia Janneth Molina Rico Docente M TC 40h/s

Oscar Alexander Aguirre Obando Docente P TC 40h/s

César Augusto Bustamante Toro Docente M TC 40h/s

José Ricardo Cobos Vallejo Docente P TC 40h/s


82

Alejandra María Giraldo G. Docente P MT 20h/s

Martha Lucía Arango Botero Docente E HC 9h/s

Wilson León Adurramán Fernández Docente E HC 9h/s

Ligia Esther Aldana Ocampo Docente P HC 9h/s

Humberto Gallego Gómez Docente E HC 6h/s

Carlos Alberto López Ramírez Docente E HC 9/s

Liliana Patricia Sánchez González

Docente E HC 9h/s

Paula Andrea Acero F. Docente P HC 9/s

Jorge Enrique García López Docente M HC 6h/s

María del Pilar Sepúlveda Docente E HC 9h/s

José Orlando Rocha Manrique Docente P HC 4h/s

Amparo Giraldo Peláez Docente P HC 9h/s

* D=Doctor, M=Magíster, E=Especialista, P=Título de pregrado

**DE=Dedicación Exclusiva, TC=Tiempo Completo, MT=Medio Tiempo, HC=Hora Cátedra

Otras asignaturas de las áreas básicas y pedagógicas son orientadas por

docentes de otras facultades así:

Tabla 4. Áreas del programa que son orientadas por docentes de otras

facultades

Asignatura Programa que lo orienta Facultad a la cu al pertenece el

Programa

Matemáticas Licenciatura en Matemáticas Educación

Química Química Ciencias Básicas

Biofísica Tecnología en Electrónica Ciencias Básicas

Proficiencia en Español Licenciatura en Español y Literatura Educación

Proficiencia en Lengua Extranjera Licenciatura en Lenguas Modernas Educación

Pedagógicas Facultad de Educación Educación

Sistemática Vegetal Biología Ciencias Básicas

Bioquímica Biología Ciencias Básicas


83

8.2 Recursos Físicos

La Universidad del Quindío es una Institución de Educación Superior del

orden departamental, la cual cuenta con un moderno Campus Universitario, el

cual consta de edificaciones adecuadas y suficientes (Documento Relación

de áreas en cada uno de los bloques de la Universidad del Quindío) que le

permiten el desarrollo de sus actividades de docencia, investigación y

extensión, diseñados con las condiciones técnicas requeridas de acuerdo con

su modalidad. Las edificaciones dentro del campus Universitario

corresponden a 39.799,25 m2; las edificaciones por fuera del campus

Universitario son del orden de 5.912 m2. Por otra parte la Universidad cuenta

con unos excelentes escenarios deportivos que sirven de apoyo a la

formación de la comunidad universitaria en un área 22.947 m2.

El Programa de Licenciatura en Biología y Educación Ambiental, tiene

asignado en propiedad para su funcionamiento:

• Cinco aulas de clase por semestre académico, dos de 49 metros

cuadrados y tres de 35 metros cuadrados, ubicados en el primero,

segundo y tercer piso del bloque de ciencias básicas y ciencias

humanas, con capacidad de 50 y 28 sillas tipo universitario

respectivamente.

• Seis laboratorios para la docencia, de cincuenta y nueve metros

cuadrados cada uno, ubicados en el ala izquierda del tercer piso del

bloque de ciencias básicas y ciencias humanas. Cada laboratorio con

veinte puestos de trabajo y equipos de microscopia, materiales y

reactivos suficientes y necesarios para un eficiente desarrollo de las

prácticas de laboratorio. Así mismo se cuenta con equipo básico para

las prácticas (balanzas, centrífugas, autoclaves, material de vidrio,

etc.), es decir equipo mayor y menor suficiente para el desarrollo del


84

programa de formación. Además se tiene un almacén de reactivos y

materiales y oficina para el personal administrativo, de sesenta metros

cuadrados.

• Un museo-laboratorio de artrópodos de 100 metros cuadrados,

ubicado en el primer piso del bloque de ciencias básicas y ciencias

humanas, con material biológico y espacio para trabajo de laboratorio e

investigación.

• Un bioterio con instalaciones adecuadas para mantenimiento de

pequeños animales de experimentación.

• Una sala de profesores de 59 metros cuadrados, ubicada en el tercer

piso del bloque de ciencias básicas y ciencias humanas.

• Un Laboratorio Ambiental, con 79 m2, ubicado en el primer piso del

bloque de la facultad de Ingeniería, que ofrece servicios de extensión y

apoyo a la docencia y la investigación particularmente en el área de

Análisis de Aguas.

• Un centro de documentación ubicado en el tercer piso del bloque de

Ciencias Básicas y tecnologías

También recibe apoyo de los siguientes centros académicos y de

investigación:

• El sendero de interpretación ambiental Cedro Rosado ubicado en el

interior del campus universitario.

• Un aula virtual ubicada en el cuarto piso de la facultad de educación.

• El Herbario ubicado en el cuarto piso de la facultad de Ciencias

Básicas y Tecnologías.

• 6 laboratorios de química ubicados en el tercer piso del bloque de

Ciencias Básicas y Tecnologías.

• 12 laboratorios de Física e instrumentación ubicados en el segundo

piso del bloque de Ciencias Básicas y Tecnologías.


85

• Reserva Natural Montaña del Ocaso, ubicada en la Vereda el Laurel

Municipio de Quimbaya.

• Un laboratorio de Ictiología ubicado en el tercer piso del bloque de

Ciencias Básicas y Tecnologías.

• Granja Bengala ubicada en el Municipio de Finlandia.

• Vivero Finca La Aldana ubicado en el campus universitario.

• Un laboratorio de Análisis Físico-Químico de Suelos, ubicado en la

entrada a la Finca La Aldana.

• Laboratorio de Biología Molecular de la Facultad de Ciencias de la

Salud.

8.3 Recursos Bibliográficos: Los documentos de la biblioteca central de la

institución están agrupados en distintas colecciones según sus

características. Estas colecciones son:

• Colección general: 42.500 ejemplares

• Colección de referencia: 6.500 ejemplares

• Colección de reserva: 35 ejemplares

• Colección regional: 1.750 ejemplares

• Trabajos de grado: 6.855 ejemplares

• Periódicos: 15 ejemplares

• Revistas: 854 títulos

Para el desarrollo de las actividades académicas, la biblioteca cuenta con

42.500 ejemplares de libros en todas las áreas del conocimiento y muchos de

estos libros sirven de apoyo a otros programas académicos. La hemeroteca

cuenta con 854 títulos de revistas correspondientes a los distintos programas

académicos y Facultades. Para las facultades de Educación y Ciencias

Básicas son:


86

FACULTAD DE EDUCACIÓN:

Biología y Educación Ambiental: Libros 4.346 - Revistas 86

Español y Literatura: Libros 2.631 - Revistas 34

Matemáticas: Libros 3.684 - Revistas 19

Pedagogía: Libros 4.151 - Revistas 59

Tecnología Educativa: Libros 3.961 - Revistas 2

Lenguas Modernas: Libros 2.631 - Revistas 5

FACULTAD CIENCIAS BÁSICAS Y TECNOLOGÍAS:

Biología: Libros 2.445- Revistas 25

Química: Libros 1.899 – Revistas 22

Tecnología Electrónica: Libros 6.201- Revistas 22

Maestría en Biología Vegetal: Libros 10 - Revistas 1

Maestría en Bioma temáticas: Libros 90 - Revistas 1

9. ESTRUCTURA ACADÉMICO - ADMINISTRATIVA

La Universidad del Quindío cuenta actualmente con una organización

académica y administrativa que responde a las necesidades del ejercicio

misional de una institución de educación superior.

La estructura administrativa está contenida en el Organigrama adjunto, cuyas

unidades académicas y administrativas principales son:

El Consejo Superior

La Rectoría

Secretaría General

Consejo Académico

Vicerrectoría Académica

Vicerrectoría Administrativa

Dirección de asuntos docentes

Vicerrectoría de investigaciones

Dirección de currículos

Consejos de Facultad


87

Facultades y programas

Centros

Divisiones.

Así mismo, se cuenta con organismos asesores como la Oficina Jurídica y

con oficinas de apoyo para la gestión de procesos académicos y

administrativos como las siguientes:

Oficina de Planeación y Desarrollo

Oficina de Evaluación Institucional

Centro de Cómputo

Centro de Publicaciones

Oficina de Control Interno

Oficina de Relaciones Públicas

Oficina de Relac. Internacionales

Oficina de Admisiones y Registros

Oficina de Asuntos Disciplinarios.

La estructura administrativa cuenta con el Manual de Funciones, que asigna

responsabilidades y establece los requisitos a cada uno de los funcionarios

de la planta de personal de la Universidad.

La planta de personal de la entidad está definida normativamente por el

Acuerdo 01 de febrero 9 de 2004 y Acuerdo No. 02 de febrero 16 de 2004.

Consejo Superior, y desarrollados por la Resolución 0248 de Febrero 26 de

2004 expedida por la Rectoría de la Universidad del Quindío.

Para el desarrollo de las funciones académico administrativas, la Universidad

cuenta con un Centro de Cómputo que coordina todas las acciones

relacionadas con los sistemas de información y la red de comunicaciones

informáticas, así como el portal corporativo de la institución.

El sistema está compuesto por:

Backbone principal:


88

Velocidad de transmisión 2 Gigabits por Segundo

Fibra Óptica Multi-Modo 50/125 micrometros de 12 hilos

Velocidad de transmisión 100 Megabits por segundo

Fibra Óptica Multi-Modo 62.5/125 micrometros de 12 y 6 Hilos

Canal de Internet:

Velocidad de transmisión 2 Megabits por Segundo (E1)

Microondas

Puntos de Red Activos 794 con conexión a Internet. Distribución por

bloques.

Salas multipropósito y de informática:

Puntos de Red Activos 307 con conexión a Internet para salas

distribuidas por bloques. Prestan servicios de: docencia, navegación,

capacitación y extensión al servicio de los estudiantes, docentes,

administrativos y egresados debidamente carnetizados.

Software licenciado para salas multipropósito y dependencias administrativas:

MS Windows XP Pro, MS Office XP Pro, MS Office 2003 Pro, Front

Page 2003, Visual Studio Pro, Project 2003, Visio, Publisher y Encarta

2004.

Dentro de los subsistemas de información, cabe destacar los siguientes:

Gestión académica:

• SIDUQ. Sistema de información de la Universidad del Quindío,

admisiones y registros, egresados.

• SMF: Matrícula Financiera de estudiantes

• SIABUQ: Sistema para el manejo de biblioteca

• ACADEMUSOFT


89

Gestión Administrativa y Financiera:

• XENCO: Manejo de nómina, financiera, contabilidad, presupuesto,

activos, inventarios, bancos, facturación y cartera.

Los anteriores programas contienen además Bases de datos, a excepción del

XENCO, otras bases de datos funcionan en el portal institucional en la Web.

Además, se cuenta con servicio de correo electrónico, agenda, FTP, noticias

entre otros.

El soporte técnico lo conforman ocho servidores y una red que integra todas

las dependencias de la Universidad con 800 equipos de cómputo.

Los aplicativos que conforman el sistema de información de la Universidad

están desarrollados en Oracle, Acces, Cobol.

10. RECURSOS FINANCIEROS

La Universidad del Quindío, como ente universitario autónomo, dispone de

bienes y rentas que conforman su patrimonio para el cumplimiento de su

misión y cuenta también con autonomía para el manejo de su presupuesto.

Las fuentes de financiación de la Universidad están conformadas

básicamente por las partidas asignadas por el Gobierno Nacional, dando

cumplimiento a la Ley 30 de 1992, y por las rentas propias representadas en

los derechos académicos y la venta de servicios.

La Universidad del Quindío es una empresa patrimonial y económicamente

sólida, que funciona de manera estable, respondiendo oportunamente con la


90

operatividad de la institución, sin que se generen situaciones de inestabilidad

fiscal.

Presenta una estructura financiera sana, gracias a que no se encuentra

afectada por pasivos que comprometan su estabilidad. No presenta un

pasivo pensional importante debido a que desde su creación, la Universidad

cotizó pensiones al Instituto del Seguro Social. Tampoco constituye un factor

de riesgo el pasivo prestacional porque la Universidad cuenta con el 98% de

su personal docente y administrativo acogido a la Ley 50 de 1990.

La gestión financiera de la Universidad se caracteriza por la racionalidad,

transparencia, honestidad y eficiencia en el manejo de los recursos.

De los ingresos

Los componentes fundamentales del presupuesto de ingresos de la

Universidad son las rentas propias, los aportes y los recursos de capital.

En los últimos cinco años, la Universidad pasó de ejecutar un presupuesto de

$36.281 millones en el año 1999 a un presupuesto de $47.179 millones en el

año 2003, es decir que los ingresos de la Universidad crecieron en un 30% en

el período analizado.

La participación de los principales componentes del presupuesto de ingresos,

han tenido el siguiente comportamiento: los aportes del Gobierno Nacional

mantienen una participación promedio del 52.7% y las rentas propias

incluyendo los recursos de capital, alcanzan una participación del 42.4%, es

decir, la Universidad conserva su fortaleza de no depender en tan alto grado

de los aportes del Gobierno Nacional.


91

El autofinanciamiento ha sido un gran esfuerzo de la Universidad del Quindío

que le permite tener tranquilidad y confianza con las nuevas políticas de

financiamiento de la Educación Superior que implementa el Gobierno

Nacional.

Fortalecimiento de las rentas propias

Una de las gestiones más importantes desarrolladas para el fortalecimiento

de los ingresos de la Universidad, la constituyó la aprobación por parte del

Congreso de la República de la Ley 538 del 1° de di ciembre del año 1999

“Por medio de la cual se autoriza la emisión de la Estampilla Pro-Universidad

del Quindío”, para que la institución pueda recaudar recursos hasta por

$10.000 millones de pesos, que deberán destinarse al estímulo y fomento de

la investigación y al desarrollo físico y tecnológico de la Universidad.

También se han fortalecido las rentas propias desde la extensión, afianzando

los vínculos con la comunidad y el sector productivo en cumplimiento de la

función de proyección social de la Universidad. Esta actividad repercute

positivamente en la generación de recursos a través de la venta de servicios;

al respecto, la Universidad ha pasado de ejecutar 20 Convenios en el año

1999, que generaron recursos por $432 millones a 44 Convenios en el año

2003 que generaron $992 millones.

De los egresos

Los componentes fundamentales del presupuesto de egresos de la

Universidad son: los servicios personales, los gastos generales, las

transferencias, la inversión y la deuda pública.


92

La Universidad pasó de ejecutar un presupuesto de gastos de $33.156

millones en el año 1999 a $40.574 millones en el año 2003, es decir los

egresos crecieron en un 22.4%.

Los servicios personales incluyendo las transferencias originadas en la

nómina, pasaron de una ejecución en el año 1999 de $20.616 millones a

$25.512 millones en el año 2003. Han tenido un crecimiento acorde con las

políticas del Gobierno Nacional en materia salarial y representan en promedio

el 63% de los gastos.

Los gastos generales, pasaron de tener una ejecución en el año 1999 de

$2.984 millones a ejecutarse en el año 2003 a $2.953 millones, esta

disminución se explica por la eliminación de la entrega de módulos a los

estudiantes de la modalidad a distancia, los cuales tenían un impacto

importante en los gastos generales de la Universidad, por lo tanto puede

afirmarse que los gastos generales han respondido al desarrollo, eliminación

o creación de nuevas estructuras de la Universidad, no dejando de aplicarse

la racionalidad en el gasto y representan en promedio el 8.8% del gasto.

La inversión aumentó en un 23.2% en los últimos cinco años, pasando de

ejecutarse en el año 1999 $4.783 millones a ejecutarse en el año 2003

$5.892 millones. La participación de la inversión dentro del presupuesto de

gastos ha sido en promedio del 12%.

La inversión y sus fuentes de financiación

En los últimos cinco años, la participación de las fuentes financieras de la

inversión en la Universidad, muestran cómo cada vez más aumentan las

rentas propias en su financiamiento. Es así como se pasó de financiar con

rentas propias en el año 1999 $3.437 millones a $5.711 millones en el año


93

2003. Es decir la Universidad pese a que sus recursos deben ser destinados

en un alto porcentaje al funcionamiento normal de la institución, hace grandes

esfuerzos por destinar recursos a la inversión.

La inversión en la Universidad, se redirecciona para que materialice el Plan

de Desarrollo Institucional, tal como lo ordena la Ley Orgánica del Plan de

Desarrollo Ley 152 de 1994. Es así como se incrementa los recursos para

áreas estratégicas como capacitación docente y administrativa, investigación,

bienestar universitario, sistematización y dotación de la biblioteca.

Inversión en capacitación

La Universidad cuenta dentro de su regulación interna, con el Acuerdo No.

033 del 28 de junio de 2000, aprobado por el Consejo Superior “Por el cual

se reglamenta el Plan de Capacitación Institucional del personal docente de la

Universidad”, el cual en el artículo 5° determina q ue se debe destinar para la

capacitación docente como mínimo el 5% del presupuesto de rentas propias

de cada vigencia. La Universidad ha dado cumplimiento con lo estipulado en

este Acuerdo, lo cual permite que se incremente aceleradamente la tasa de

docentes con formación de Doctorado y Maestrías. Con respecto a la

distribución del presupuesto de capacitación, este se realiza a nivel de

Facultades, donde son priorizadas las áreas que se apoyaran y se efectúan

concursos donde participan todos los Programas académicos.

Conscientes de que la Capacitación constituye un elemento fundamental en

la calidad académica y administrativa de la Universidad, se vienen

fortaleciendo los recursos destinados a esta actividad. En los últimos cinco

años los recursos destinados a la capacitación docente crecieron en un 44%,

pasando de invertirse $421 millones en el año 1999 a $607 millones en el año

2003.


94

Inversión en bienestar universitario

Teniendo en la cuenta que el Bienestar Universitario involucra el desarrollo

armónico de la comunidad universitaria en sus tres estamentos: estudiantes,

docentes y personal de apoyo administrativo, se garantizan los recursos para

permitir el fortalecimiento de las áreas a través de las cuales se presta el

servicio de Bienestar Universitario a la comunidad universitaria, como son las

áreas de: salud, cultura, deporte, bienestar social, fomento y sentido de

pertenencia.

La Universidad cumple con lo reglamentado por la Ley 30 de 1992, que obliga

a las universidades públicas a dedicar el 2% de los gastos de funcionamiento

para atender las actividades de Bienestar Universitario, es así como en los

últimos cinco años ha pasado de invertirse $486 millones en el año 1999, a

$818 millones en el año 2003, en las actividades de Bienestar Universitario.

Teniendo presente las anteriores cifras, el crecimiento de los recursos

destinados a las actividades de Bienestar Universitario en los últimos cinco

años, ha sido del 68.4%, demostrándose el esfuerzo que la Universidad hace

para fortalecer estas actividades.

Inversión en investigación

La investigación es una de las actividades misionales de la Universidad que

deben ser apoyadas ampliamente, asignándole recursos importantes. Es así

como el Estatuto General de la Universidad, Acuerdo No. 046 de 2001,

establece en el artículo 33, que en el Presupuesto anual se incluirá como

mínimo el 2% del monto total de ingresos corrientes para el fomento y

desarrollo de los programas, líneas y proyectos de investigación.


95

La Universidad, dando cumplimiento a lo estipulado en el mencionado

Acuerdo, ha apropiado los recursos para financiar la investigación y en los

últimos cinco años pasó de invertir $555 millones en el año 1999 a $866

millones en el año 2003, incrementándose lo invertido en investigación en un

56%.

Inversión en sistematización y en modernización de la biblioteca

El fortalecimiento institucional ha sido prioridad para la Universidad, en cuanto

tiene que ver con los recursos académicos y administrativos. Es así como se

canalizaron recursos apoyando decididamente la modernización académica y

administrativa, dotándola de nuevas tecnologías y modernizando y dotando la

biblioteca.

En los últimos cinco años se han invertido recursos en sistematización por

$2.549 millones, lo que ha permitido que la Universidad avance todos los días

en el mejoramiento de nuevas tecnologías. También en los últimos cinco

años se han invertido recursos en la dotación y modernización de la biblioteca

por $780 millones, permitiendo que poco a poco se cuente con una biblioteca

actualizada y moderna.

Los recursos financieros para el año 2004

El Consejo Superior de la Universidad aprobó, mediante Acuerdo No.19 Del

18 de diciembre de 2003, el PRESUPUESTO DE INGRESOS Y GASTOS

para la vigencia fiscal de 2004, por un monto de $35.364 millones, el cual

garantiza el funcionamiento de la Universidad para la presente vigencia.

En el anexo 3, se desagrega a nivel de Programa Académico, el presupuesto

asignado para el año 2004.


96

11. BIENESTAR UNIVERSITARIO

De conformidad con los artículos 117, 118 y 119 de la Ley 30 de 1992 y el

Acuerdo 03 de 1995 expedido por el Consejo Nacional de Educación Superior

– CESU - , la institución debe contar con un reglamento y un plan general de

bienestar que promueva y ejecute acciones tendientes a la creación de

ambientes apropiados para el desarrollo del potencial individual y colectivo

de estudiantes, profesores y personal administrativo del programa. Debe

contar así mismo con la infraestructura y la dotación adecuada para el

desarrollo de ese plan y divulgarlos adecuadamente.

En nuestra Institución, las directrices planteadas en el Plan de Desarrollo

Institucional (P.D.I. 1999 – 2004); Bienestar Universitario se encuentra

enmarcado en programas en el numeral 4.1 en la Redefinición de los

principios y de los objetivos del Bienestar Universitario, y en los proyectos:

4.1.1 Incorporación de la Comunidad Universitaria al sistema general de

seguridad en salud, 4.1.2 Definición de un proyecto cultural y deportivo -

recreativo para la comunidad universitaria, 4.1.3 Investigación de nuevas

alternativas para el Bienestar Universitario; afines con el desarrollo de las

políticas de Bienestar Universitario.

Acorde con esto, a continuación se relacionan los principios, criterios y

dimensiones del ser humano, mediante los cuales Bienestar Universitario

orienta sus acciones a la comunidad universitaria.

Principios

El principio rector del Bienestar Universitario es el Desarrollo Humano,

entendido por un lado como formación y por otro como calidad de vida pero,

incluyendo realidades de mayor proyección, como son la realización de las

múltiples capacidades de la persona humana, en todas las dimensiones de su


97

ser, como individuo y miembro activo de la sociedad; y se entiende en

consecuencia como un desarrollo integral.

De la misma manera, se tienen como principios del Bienestar Universitario en

la Universidad del Quindío, la Formación Integral, la Calidad de Vida y la

Construcción de Comunidad.

Criterios

Son los que guían el desarrollo del Bienestar Universitario en la institución:

Universalidad y equidad, corresponsabilidad, transversalidad, sostenibilidad y

reciprocidad, Pertinencia fundamentada en la investigación, idoneidad y

conectividad.

Dimensiones del ser humano y el bienestar universit ario

El concepto de Desarrollo Humano se concentra en aumentar el bienestar

integral del individuo y no sólo pensar en su mejoría material. Incluye por un

lado la formación, la investigación y la extensión y por otro, las condiciones de

soporte necesarias para la vida universitaria.

En síntesis se puede decir que la noción de desarrollo humano se convierte

en el fundamento para consolidar el Bienestar como eje transversal a la vida

universitaria. Es por esto que debe ser pensado como Bienestar Formativo,

Reflexivo y Extensivo. Como Bienestar Formativo se considera la posibilidad

de desarrollar la formación humana integral o el modelo pedagógico de

aprender a aprender, aprender a convivir, aprender a emprender y aprender a

ser. Como Bienestar Reflexivo, abre el camino para investigar los temas

propios del Bienestar y las características de los integrantes de la comunidad

universitaria; y como Bienestar Extensivo, en la medida en que los

programas, proyectos y servicios se extiendan a la sociedad en general.


98

El objeto del Bienestar Universitario se hace tangible cuando se desarrollan

en forma integral las diferentes dimensiones del ser humano, las cuales se

definen, en este caso, como políticas:

Dimensión biológica : El autocuidado y el desarrollo de los programas,

proyectos y procesos de Bienestar Universitario encaminados a trabajar por

los hábitos y estilos de vida saludables de los estudiantes, deben procurar el

mejoramiento permanente de la calidad de vida mediante la promoción de la

salud y la prevención de la enfermedad.

Dimensión psico- afectiva : Los programas, proyectos y procesos de

Bienestar Universitario encaminados a favor de la vida psico- afectiva de los

estudiantes, profesores y funcionarios, deben facilitar en cada persona el

mejor conocimiento de si mismo y de los demás miembros de la comunidad;

fomentar la capacidad de relacionarse y comunicarse, desarrollar el sentido

de pertenencia y compromiso individual con la institución y fortalecer el

desarrollo de las capacidades que redunden en su beneficio personal y

entorno social.

Dimensión intelectual : Los programas, proyectos y proceso de Bienestar se

constituyen en eje transversal del proyecto educativo institucional. Por lo

tanto, deben considerarse como dimensión sustancial del currículo, contribuir

a la formación integral y al mejoramiento de la calidad de vida de las

comunidades institucionales, y deben enfatizar en la prevención de

condiciones adversas para el aprendizaje y el desarrollo de competencias

intelectuales.

Dimensión social : Los programas, proyectos y procesos de Bienestar

Universitario encaminados a la promoción socio-económica, deben

promocionar y apoyar procesos que permitan a estudiantes, profesores y


99

funcionarios, autogestionar y mejorar sus condiciones socio-económicas y

que promuevan y faciliten su permanencia dentro del sistema educativo,

teniendo en la cuenta criterios de equidad, el ejercicio del deber y el sentido

de lo público.

Dimensión cultural : Durante el desarrollo de los programas, procesos y

proyectos de Bienestar, se debe promover y favorecer el reconocimiento

mutuo de las diversas identidades culturales y proyectos de vida de los

individuos y colectivos y sus correspondientes formas de expresión y

materialización. Con este propósito, se enfatiza en el aprendizaje y desarrollo

de actitudes y aptitudes comunicativas y participativas, que permitan la

articulación de los mismos, en torno a la construcción dinámica de proyectos

sociales en los ámbitos locales, regionales y nacionales.

Igualmente, debe fomentar la sensibilidad hacia la apreciación de las

manifestaciones culturales propias de las tradiciones nacionales y

universales.

Dimensión axiológica : Deben procurar el desarrollo de procesos en pro de

un mejor desempeño dentro de la comunidad universitaria y no universitaria,

mediante la reafirmación de estructuras de valores que favorezcan la

existencia y el respeto de las éticas y de la cultura ciudadana, tendientes a la

convivencia pacífica. Igualmente deben buscar vivencias auténticas de la

trascendencia, favoreciendo el diálogo ecuménico e Interreligioso que

contribuya a la construcción de una cultura de la tolerancia y de la

convivencia.

Dimensión política : Bienestar Universitario debe propiciar y participar

activamente en los programas institucionales orientados a mantener y mejorar

la comunicación efectiva entre personas o dependencias; igualmente,


100

establecer canales de expresión y opinión mediante los cuales los

interrogantes de la comunidad puedan manifestar sus opiniones e

inquietudes, sugerencias e iniciativas acerca de cómo se vive en la

Universidad.

Se debe promover y fomentar la construcción en la diferencia y la solución

concertada y pacífica de los conflictos.


101

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111

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http://www.fundacioncorona.org.co/descargas/PDF_publicaciones/Educacion/

Educa_Situacion_Educa.pdf

http://www.uib.es/depart/gte/ambientes.html

ANEXOS


112


113

ANEXO 1A. PLAN DE ESTUDIOS DIURNO 160 CREDITOS PROGRAMA 30 PLAN C 43 (VIGENTE A PARTIR DEL I SEMES TRE DE 2005) (REDISEÑO I-2007), VERSIÓN 3

SEM CODIGO ASIGNATURA I.H. CRE REQUISITO CODIGO

160110101 BIOLOGIA 6 4 160110102 QUIMICA 6 4 160110103 MATEMATICA I 3 3 160070101 PROCESOS DEL DESARROLLO HUMANO 4 4 160050004 A.O.I. PROFICIENCIA EN ESPAÑOL 2 2 160060002 A.O.I. DEPORTE FORMATIVO 2 2

I

23 19

160110201 BIOLOGIA VEGETAL 6 4 BIOLOGÍA 160110101 160110202 QUIMICA ORGANICA 4 3 QUIMICA 160110102 160110203 MATEMATICA II 3 3 MATEMATICA I 160110103 160070201 DESARROLLO DEL PENSAMIENTO 4 4 160060004 A.O.L. PROFIC. LENG. EXTRANJ. 2 2 160170205 A.E.C. 3 3

II

22 19 160110301 BIOQUIMICA 6 4 QUIMICA ORGANICA 160110202 160110302 ZOOLOGIA DE INVERTEBRADOS 6 4 BIOLOGIA 160110101 160070301 FUNDAMENTOS EDUCATIVOS Y PEDAGÓGICOS 4 4 160170304 EDUCACION AMBIENTAL 3 3 DESARROLLO DEL PENSAMIENTO 160070201 130050003 A.O.I. CREATIV. EMPRESARIAL 2 2 N/A A.E.C. 3 3

III

24 20 160110401 FISIOLOGIA VEGETAL 4 3 BIOQUIMICA 160110301 160110402 ZOOLOGIA DE CORDADOS 6 4 ZOOLOGIA DE INVERTEBRADOS 160110302 160110403 BIOFISICA 4 2 160110404 BIOESTADISTICA 4 2 160070401 HISTORIA Y EPISTEMOLOGÍA DE LA PEDAGOGIA 4 4 140060001 A.O.L. CONSTITUC. POLITICA 2 2 N/A A.E.C. 3 3

IV

27 20

160110501 SISTEMATICA 3 3 160170502 GEOCIENCIAS 3 2 160110503 MICROBIOLOGIA 6 4 BIOQUIMICA 160110301 160070501 EDUCACIÓN, CULTURA Y SOCIEDAD 4 3 N/A A.E.C. 3 3

V

19 15 160170601 ECOLOGIA 6 4 MICROBIOLOGIA 160110503 160110602 GENETICA 6 4 BIOESTADISTICA 160110404 100050001 INVESTIGACION I - A.O.I 3 3 160170603 SEMINARIO EDUCACION AMBIENTAL 3 4 EDUCACIÓN AMBIENTAL 160170304 160120604 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES 4 4

VI

22 19

160110701 LIMNOLOGIA 5 3 ECOLOGIA 160170601 160110702 BIOLOGIA MOLECULAR 6 4 GENETICA 160110602 160070601 POLÍTICAS EDUCATIVAS COLOMBIANAS 4 3 160170704 DIDÁCTICA DE LA BIOLOGÍA

2 2 DIDÁCTA DE LAS CIENCIAS NATURALES

160120604

160140705 A.E.P. –ELECTIVA I 5 4 INVESTIGACION I – A.O.I. 100050001

VII

22 16

160110801 BIOLOGIA HUMANA 4 2 160170802 IMPACTO AMBIENTAL 4 2 ECOLOGIA 160170601 160070701 TENDENCIAS PEDAGÓGICAS Y DESARROLLO

CURRICUL 4 3

160140804 A.E.P. – ELECTIVA II 5 4 INVESTIGACIÓN I – A.O.I 100050001 160170805 HISTORIA Y FILOSOFIA DE LA BIOLOGIA -

A.O.I. 3 3

VIII

20 14

160170901 PRÁCTICA PEDAGOGICA I 6 3 DIDACTICA DE LA BIOLOGIA 160170704 160170903 SEMINARIO DE INVESTIGACION II 3 2 INVESTIGACION I – A.O.I. 100050001 160070801 LOS LENGUAJES ESCOLARES Y LOS PROCESOS

DIDAC 4 3

160140904 A.E.P. – ELECTIVA III 5 4 INVESTIGACIÓN I – A.O.I. 100050001

IX

18 12 160171001 PRÁCTICA PEDAGOGICA II 6 3 PRACTICA PEDAGOGICA I 160170901 140060003 ETICA A.O.L. 3 3 X

9 6


114

REFORMA I-2008: Nuevo Núcleo de Fundamentación Pedagógica (Aprobado Acta No. 011 de Noviembre 15 de 2007 del Consejo de Facultad de Educación). REQUISITO DE GRADO: Elaborar, desarrollar y aprobar un Trabajo de Grado, según Acuerdo No. 003 del 26 de marzo de 2001 del Consejo Académico .

ANEXO 1B. PLAN DE ESTUDIOS NOCTURNO 160 CREDITOS PROGRAMA 36 PLAN C 52 (VIGENTE A PARTIR DEL I SEMES TRE DE 2005) (REDISEÑO I – 2007), VERSIÓN 3

SEM. COD. ASIGNATURA I.H. CRE REQUISITO

CODIGO

160110101 BIOLOGIA 6 4 160110102 QUIMICA 6 4 160110103 MATEMATICA I 3 3 160070101 PROCESOS DEL DESARROLLO HUMANO 4 4 160050004 A.O.L. PROFICIENCIA EN ESPAÑOL 2 2

I

21 17

160110201 BIOLOGIA VEGETAL 6 4 BIOLOGIA 160110101 160110202 QUIMICA ORGANICA 4 3 QUIMICA 160110102 160110203 MATEMATICA II 3 3 MATEMATICA I 160110103 160070201 DESARROLLO DEL PENSAMIENTO 4 4 160060002 A.O.L. DEPORTE FORMATIVO 2 2 160060004 A.O.L. PROF. LENG. EXTRANJERA 2 2

II

21 18 160110301 BIOQUIMICA 6 4 QUIMICA ORGANICA 160110202 160110302 ZOOLOGÍA DE INVERTEBRADOS 6 4 BIOLOGIA 160110101 160070301 FUNDAMENTOS EDUCATIVOS Y PEDAGÓGICOS 4 4 160170304 EDUCACION AMBIENTAL 3 3 DESARROLLO DEL PENSAMIENTO 160070201 N/A A.E.C. 3 3

III

22 18 160110401 FISIOLOGIA VEGETAL 4 3 BIOQUIMICA 160110301 160110402 ZOOLOGÍA DE CORDADOS 6 4 ZOOLOGIA DE INVERTEBRADOS 160110302 160110403 BIOFISICA 4 2 160070401 HISTORIA Y EPISTEMOLOGÍA DE LA PEDAGOGÍA 4 4 130050003 A.O.I. CREATIV. EMPRESARIAL 2 2 140060001 A.O.L. CONSTITUCIÓN POLITICA 2 2

IV

22 17 160110404 BIOESTADISTICA 4 2 160110501 SISTEMATICA 3 3 160170502 GEOCIENCIAS 3 2 160070501 EDUCACIÓN, CULTURA Y SOCIEDAD 4 3 N/A A.E.C. 3 3 N/A A.E.C. 3 3

V

20 16 160110503 MICROBIOLOGÍA 6 4 BIOQUIMICA 160110301 160110602 GENETICA 6 4 BIOESTADISTICA 160110404 160170603 SEMINARIO DE EDUCACION AMBIENTAL 3 4 EDUCACION AMBIENTAL 160170304 160120604 DIDACTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES 4 4 N/A A.E.C. 3 3

VI

22 19

160170601 ECOLOGIA 6 4 MICROBIOLOGIA 160110503 100050001 INVESTIGACION I – A.O.I. 3 3 160110702 BIOLOGIA MOLECULAR 6 4 GENETICA 160110602

VII

15 11

160110701 LIMNOLOGÍA 5 3 ECOLOGÍA 160170601 160110801 BIOLOGÍA HUMANA 4 2

160070601 POLITICAS EDUCATIVAS COLOMBIANAS 4 3 VIII

13 8

160170704 DIDACTICA DE LA BIOLOGÍA 2 2

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES

160120604

160170903 SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN II 3 2 INVESTIGACIÓN I – A.O.I. 100050001 160070701 TENDENCIAS PEDAGÓGICAS Y DESARROLLO

CURRICUL 4 3

160140705 A.E.P. – ELECTIVA I 5 4 INVESTIGACIÓN I – A.O.I. 100050001

IX

14 11

160170802 IMPACTO AMBIENTAL 4 2 ECOLOGÍA 160170601 X

160070801 LOS LENGUAJES ESCOLARES Y LOS PROCESOS DIDÁC

4 3


115

160140804 A.E.P. – ELECTIVA II 5 4 INVESTIGACIÓN I. – A.O.I. 100050001 13 9

160170901 PRÁCTICA PEDAGÓGICA I 6 3 DIDÁCTICA DE LA BIOLOGÍA 160170704 160050001 HISTORIA Y FILOSOFIA DE LA BIOLOGÍA A.O.I. 3 3 160140904 A.E.P. – ELECTIVA III 5 4 INVESTIGACIÓN I. – A.O.I. 100050001

XI

14 10

140060003 ETICA A.O.L. 3 3

160170901 PRÁCTICA PEDAGÓGICA II 6 3 PRÁCTICA PEDAGÓGICA I 160170901 XII

9 6

REFORMA I-2008: Nuevo Núcleo de Fundamentación Pedagógica (Aprobado Acta No. 011 de Noviembre 15 de 2007 del Consejo de Facultad de Educación) REQUISITO DE GRADO: Elaborar, desarrollar y aprobar un Trabajo de Grado, según Acuerdo Nº 003 del 26 de marzo de 2001 del Consejo Académico.

Las Actividades Académica Obligatorias Inst itucionales, AOI, comprenden los siguientes espacios académicos:

� Investigación, código 100050001 = 3 créditos � Creatividad Empresarial, código 130050003 = 2 créditos � Prof iciencia en Español, código 160050004 = 2 créditos � La AOI Medio Ambiente no se cursa en el Programa

Licenciatura en Biología y Educación Ambiental, en razón a la naturaleza del programa, en su reemplazo se cursa el espacio académico Historia y Filosofía de la Biología, código 160170805, con 2 créditos

Las Actividades Académicas Obligatorias de Ley, AOL, comprenden los siguientes espacios académicos:

� Consti tución Polít ica Colombiana, código 14006001 = 2 créditos

� Deporte Formativo, código 160060002 = 2 créditos � Ética, código 140060003 = 3 créditos � Prof iciencia en Idioma Extranjero, código 160060004 = 2

créditos Las Act ividades Académicas Elect ivas Complementarias, AEC, deben contribuir a la formación integral y humanística; y están orientadas al desarrollo de las potencial idades generales del estudiante para estimular su crecimiento como persona y ciudadano y comprenden 12 créditos. Las Actividades Académicas Elect ivas Profesionales, AEP, están orientadas a profundizar en el campo del conocimiento discipl inario y/o profesional; y comprenden tres espacios académicos de cuatro créditos cada uno, para un total de 12 créditos. Para poder cursar la AEP.I, debe haber aprobado Investigación (100050001). AEP. I, código 160140705 AEP. II, código 160140804 AEP. III, código 160140904


116

PLAN DE ESTUDIOS

PROGRAMA LICENCIATURA EN BIOLOGIA Y EDUCACION AMBIE NTAL

DISTRIBUCIÓN POR ACTIVIDADES ACADÉMICAS

Acuerdo No. 018 de diciembre 18 de 2003

Por tanto, la estructura curricular en concordancia con el propósito general

del programa y los perfiles propuestos es la siguiente:

Actividad Académica No. Créditos Académicos

• Actividades Académicas Básicas (AAB) 60

• Actividades Académicas Profesionales (AAP) 30

• Núcleo de Profundización Pedagógica y Ambiental 28

• Actividades Electivas Complementarias (AEC) 12

• Actividades Electivas Profesionales (AEP) 12

• Actividades Académicas Obligatorias de Ley (AOL) 9

• Actividades Académicas Obligatorias Institucionales (AOI) 9

TOTAL 160

La estructura curricular específica según actividades académicas y

dimensiones estará conformada por (ver anexos):

• Actividades Académicas Básicas o Fundamentales (A.A .B.)

60 créditos

o Dimensión Biológica

1. Biología 4 créditos

2. Biología Vegetal 4 créditos

3. Zoología de Invertebrados 4 créditos

4. Sistemática 3 créditos


117

5. Zoología de Cordados 4 créditos

6. Fisiología Vegetal 3 créditos

7. Microbiología 4 créditos

8. Biología Humana 2 créditos

9. Genética 4 créditos

10. Biología Molecular 4 créditos

11. Limnología 3 créditos

o Dimensión Físico-Químico-Matemática

1. Matemáticas I 3 créditos

2. Química 4 créditos

3. Química Orgánica 3 créditos

4. Matemáticas II 3 créditos

5. Bioquímica 4 créditos

6. Biofísica 2 créditos

7. Bioestadística 2 créditos

• Actividades Académicas Profesionales (A.A.P.)

28 créditos

o Dimensión Educabilidad

1. Procesos del Desarrollo Humano 4 créditos

2. Desarrollo del Pensamiento 4 créditos

o Dimensión Enseñabilidad

1. Fundamentos Educativos y 4 créditos

Pedagógicos

o Dimensión Histórica Epistemológica

1. Historia y Epistemología de 4 créditos

la Pedagogía


118

o Dimensión Contexto Social

1. Educación Cultura y Sociedad 3 créditos

2. Políticas Educativas Colombianas 3 créditos

3. Tendencias Pedagógicas 3 créditos

y Desarrollo Curricular

4. Los Lenguajes Escolares y 3 créditos

los Procesos Didácticos

• Núcleo de Profundización Pedagógica y Ambiental

26 Créditos

o Dimensión Ambiental

1. Ecología 4 créditos

2. Impacto Ambiental 2 créditos

3. Geociencias 2 créditos

4. Educación Ambiental 3 créditos

5. Seminario de Educación Ambiental 4 créditos

o Dimensión Pedagógica

1. Práctica Pedagógica I 3 créditos

2. Práctica Pedagógica II 4 créditos

3. Seminario de Investigación II 2 créditos

4. Didáctica de la Biología 2 créditos

• Actividades Académicas Electivas Complementarias

12 créditos

(Área Socio-humanística)

• Actividades Académicas Electivas Profesionales

12 créditos

(Área Biológica, Ambiental y Pedagógica)


119

• Actividades Académicas Obligatorias de Ley

9 Créditos

o Constitución Política Colombiana 2 créditos

o Deporte Formativo 2 créditos

o Proficiencia en Idioma Extranjero 2 créditos

o *Etica 3 créditos

• Actividades Académicas Obligatorias Institucionales

9 Créditos

o Investigación 3 créditos

o Creatividad Empresarial 2 créditos

o Proficiencia en Español 2 créditos

o *Medio Ambiente 2 créditos

*Este espacio académico es el objeto particular del Programa y transversaliza todo el

currículo, en su lugar, los estudiantes deberán tomar el curso de Historia y Filosofía

de la Biología.

NOTA: Requisito de Grado: elaborar, desarrollar y aprobar un trabajo de grado,

según Acuerdo del Consejo Académico No. 003 del 26 de marzo de 2001. Al trabajo

de grado se le asigna una labor académica de 20 horas semanales.

En los Anexos 1A y 1B, se presenta la distribución de las actividades

académicas por núcleos, dimensiones y semestres.


120

ANEXO 2. PRESUPUESTO


121

ANEXO 3. LINEAS DE INVESTIGACION

• Nombre de la Línea: DIVERSIDAD BIOLÓGICA

• Docente Responsable: Ligia Janneth Molina Rico

• Descripción de la Línea:

A través de la línea se dirigirá desde diferentes enfoques la

investigación formativa, participativa y la investigación científica

en Biodiversidad, Educación Ambiental e Investigación

documental en el contexto local y regional.

• Docentes Vinculados:

Ligia Janneth Molina Rico, Delly Rocío García, María de las

Mercedes Girón V., Marleny Salazar Salazar, César Augusto

Rodríguez T. y Julio César Torres A.

• Estudiantes Vinculados :

Vertebrados Silvestres

Catalina Múnera, Nadia Obando, Oscar Murillo, Germán Cano,

Juan Camilo Ospina, Cristiam Orjuela, Vanesa Garzón, Jorge

Iván Castrillón, Diego Bedoya, David Patiño.

Insectos Acuáticos:

Juan Felipe Ramírez, María Paula Cardona, Laura Peña,

Alfonso Jiménez, Carmen Andrea Upegui, Diana M. Ramírez,

David Parra, Leonardo Mendoza.

Biología de la Conservación:

Jimer Buitrago, Luz Adriana Rodríguez, Jhon Freddy Londoño,

Carolina Giraldo, Angélica Rodas, Carolina Riaño.


122

• Proyectos realizados y en curso:

1. Guadua para el Río Quindío

2. Informe de pasantía

3. Índice de diversidad de Macroinvertebrados acuáticos del río

Roble.

4. Manejo de Estaciones porcícolas de aguas frías y aguas

medias.

5. Sinopsis de la familia Solanaceae.

6. Estudio de macroinvertebrados en la cuenca del río Espejo

7. Inventario de mamíferos en la reserva forestal de Bremen

8. Inventario de las hormigas (Hymenóptera-Formicidae) de los

paisajes urbanos y rurales de Armenia y de algunos Municipios

del Quindío.

9. Interacción entre la vegetación forestal y las briofitas y su

correlación con factores erosivos en la quebrada Bolillo,

Municipio de Filandia.

10. Reproducción de la carpa común Cyprinus carpio y la carpa

espejo Cyprinus carpio var. Specularis (Teleostei: Cypridae).

11. Reproducción de la carpa comúnCyprinus carpio y la carpa

Espejo Cyprinus carpio var. Specularis (Teleostei : Cypridae).

12. Comparación del crecimiento de la Mojarra plateada

Oreochromis

13. Inventario y comportamiento de la avifauna en el relicto vegetal

de la Universidad del Quindio.

14. La biología del corroncho chaetostoma fischeri Steindachner

1879. (Pises, loricariidae) en la Cuenca del Río La Vieja, alto

Cauca.

15. Inventario de la Flórula del relicto vegetal de la Universidad del

Quindio.

16. Guía ilustrada de las aves del jardin Botánico del Quindío.


123

17. Determinación de la Artropofauna del estrato terrestre en el

Sendero Ecológico Cedro Rosado de la Universidad del

Quindio.

18. Inventario de Macromamíferos del bosque del Ocaso,

Quimbaya

19. Aspectos Ecológicos y Etológicos del mono aullador en el

bosque el Ocaso Quimbaya.

20. Inventario de Macromicetes en Bosque el Ocaso, Quimbaya

21. Bromelias Epífitas en el Departamento del Quindío

22. Composición y estructura de la comunidad de peces de la

quebrada San Pablo, cuenca del río La Paila, alto Cauca.

23. Biología floras del Picus obtusifolia.

24. Lepidoptera Phopalocera del relicto vegetal Cedro Rosado de la

Universidad del Quindio.

25. Especies vegetales artesanales en seis municipios del

Departamento del Quindío.

26. Estructura poblacional de la palma de cera Ceroxylum

quindiuense y C. Alpinum en Cocora, Quindío y Toche, Tolima.

27. Sinopsis de la Familia Cucurbitacea para el Departamento del

Quindío.

28. Ascomicetes Macróscopicos del cerro de Peñas Blancas,

Calarcá.

29. Hongos Macróscopicos del relicto vegetal de la Universidad del

Quindio.

30. Uso de la flora en las veredas La Granja (Buenavista) El Laurel

(Quimbaya) y Llano grande (Salento).

31. Densidad y distribución espacial de la palma de cera C. Alpinum

en el bosque el Cairo, Salento.

32. Ecología y desarrollo de Billia Colombiana.

33. Diplópodos y Quilopódos de los biotopos de la Hacienda el

Ocaso, Quimbaya.


124

34. Fauna silvestre del Departamento del Quindío.

35. Densidad y distribución espacial de la palma de cera Ceroxylum

quindiunense, en la región alta Toche, Tolima.

36. Mapeo y evaluación de una población de palmas de cerxylum

37. Estudio silvicultural de la selva montaña del Ocaso.

38. Propagación vegetativa y caracterización morfológica de

Euphorbia pulcherrima y solandra maxima.

39. Composición y diversidad florística de la selva Calamar

40. Macromicetes asociados a los bosques de palma de cera

ceroxylum Quindiuense en la región del Alto Toche, Tolima.

41. Macromicetes asociados a un relicto de palma de cera Cerxylum

alpinum, Salento Quindío.

42. Estructura demográfica de la población de Ceroxylum

quindiuense en el bosque el Cairo, Salento Quindío.

43. Evaluación de la calidad del agua de la quebrada la Calzada,

Salento, Utilizando indicadores biológicos.

44. Caracterización morfológica y anatómica de cuatro biotipos de

Guadua angustifolia en el Quindío.

45. Diversidad y estructura trófica de la avifauna de cuatro

coberturas vegetales, relacionadas con agroecosistemas en el

Quindío.

46. Análisis de la diversidad genética de la comunidad edáfica de

Streptomyces en vegetación natural relictual y agroecosistemas

del Quindío.

47. Diversidad de escarabajos coprófagos (Scarabaeidae-

Scarabaeinae) en la zona cafetera del Quindío.

48. Macroinvertebrados bentónicos como indicadores de la calidad

del agua para la cuenca media del Río Quindío.

49. Programa integral de reforestación con especies en la

microcuenca La Soledad de Montenegro.


125

50. Diversidad y estructura de las especies del género Micrathena

(Arácnida-Araneae-Araneide) en un trayecto de Alta Montaña

Neotropical.

51. Composición de la comunidad de murciélagos de la franja

Cafetera.

52. Estructura poblacional y fenología de Juglans neotropical en tres

parches del bosque del Departamento del Quindío.

53. Estructura poblacional y fenología de Billia Colombiana en tres

bosques del Departamento del Quindío.

54. Comparación del forrajero de dos especies de hormigas

ectatomma ruidum y Extatomma Formicidae: Ponerina.

55. Diagnósticos de la calidad del agua para la cuenca baja del río

Quindío con macroinvertebrados acuáticos como indicadores

ambientales.

56. Diversidad y distribución de serpientes en las comunidades

naturales del Quindío.

57. Alimentación y reproducción de Argopleura magdalenensis

(Pises-Characidae en la cuenca del Río La Vieja.

• Proyectos que se enmarcan en un proceso de inter-

linealidad, entre la Línea de Investigación Educat iva en

Educación Biológica y Ambiental aprobada por la Fac ultad de

Educación y la línea que hoy proponemos en Diversi dad

Biológica.

1. Inventario de entomofauna y diseño de una propuesta

educativa para el jardín botánico del Quindío.

2. Educación Ambiental para el manejo y conservación de los

bosques de palma de cera en la zona alta Toche, Tolima.


126

3. Estrategia de educación ambiental para la conservación de los

bosques de palma de cera dirigido a la comunidad infantil de

la Escuela San Gabriel Vereda la Playa, Municipio de Salento.

4. Estrategia de educación ambiental para la conservación de los

bosques de cera dirigida a la comunidad de adultos del Valle

de Cocora, Salento.

5. Evaluación del impacto ambiental y ecológico en la quebrada

la Florida afluente del río Quindío.

• Semilleros de Investigación:

1. Fortalecimiento de la colección herpetológica con ejemplares

para usos de docencia y rigor científico del Programa

Licenciatura en Biología y Educación Ambiental Diurna y

Nocturna”.

2. Comunidad de Insectos Acuáticos en la Reserva Peñas

Blancas Municipio de Calarcá.

• Objetivo de la Línea de Investigación:

Consolidar e institucionalizar los procesos de investigación en

Biodiversidad desarrollados por el Programa Licenciatura en

Biología y Educación Ambiental.

• Aprobación Consejo de Facultad de Educación:

Mediante Acta 016 del 16 de diciembre de 2003.

• Correo Electrónico: [email protected]

• Proyección del Grupo:

A corto Plazo (tres años): � Participación en eventos de Investigación.


127

� Ejecución, revisión y sustentación de Proyectos de grado de

acuerdo a lo establecido por el reglamento de trabajos de

grado.

� Constitución de un Semillero de Jóvenes Investigadores.

� Fortalecimiento del centro de documentación.

� Consolidación de los Endo-Seminarios anuales.

� Institucionalización de un evento investigativo

semestral/anual en educación biológica, en biodiversidad y


� Dotación, lógistica y de infraestructura del Museo de

Artrópodos

� Consecución de Sofware para el análisis de la diversidad

biológica.

A Mediano plazo

• Consolidacion de la línea de investigación en el contexto

nacional.

• Aportar desde la lìnea de investigación a la construcción de

una maestría en biodiversidad en la Universidad

• Participación en eventos de Investigación.

• Ejecución, revisión y sustentación de Proyectos de grado de


grado.

• Nombre de la Línea: INVESTIGACION DUCATIVA, BIOLÓGICA Y AMBIENTAL

• Docente Responsable: Carlos Alberto Chacón R. [email protected]


128

• Descripción de la línea:

La línea de investigación denominada EDUCACIÓN

BIOLÓGICA Y AMBIENTAL, hace referencia a la profundización

en investigación educativa en las áreas de Biología,

biodiversidad y Educación Ambiental, se plantea desde la

necesidad de fortalecer académicamente los programas de

Licenciatura en Biología y Educación Ambiental y Biólogo con

énfasis en Biodiversidad y Medio Ambiente, establecidos en la


• Docentes vinculados:

o Carlos Alberto Chacón Ramìrez.,

Licenciado en Educación. Área Mayor Biología

Especialista en Educación Ambiental.

Especialista en Gerencia Ambiental y Desarrollo

Sostenible.

Magister en Educación.

Aspirante a Doctorado en Educación

o Mario de Jesús Villada Suaza

Licenciado en Educación. Área Mayor Biología.

Especialista en Pedagogía.


o Julio César Torres Arbeláez

Licenciado en Educación. Área Mayor Biología.

Especialista en Educación Ambiental.

o Nidia Arango Restrepo

Licenciada en Educación. Área mayor Biología.

Especialista en Pedagogía



129

o Marleny Salazar Salazar

Licenciada en Educación. Área Mayor biología

Especialista en Microbiología.

Aspirante Doctorado en Ciencias

o César Augusto Bustamante Toro

Licenciado en Biología y Educación Ambiental

Magíster en Ingeniería Ambiental

• Estudiantes vinculados a la Línea:

Juan David Carvajal, Juliana Espinosa, José Miguel Carvajal,

Julio César Montoya, Eric Jeison Jiménez, Leidy Carolina

Bonilla, Carmen Ligia Castaño, Adriana del Pilar Martínez,

Angela María Orduz, Luz Viviana Quintero, Javier García y

Nhora Nitzamin Santa Jiménez-.

• Proyectos realizados y en curso:

1. Inventario de entomofauna y diseño de una propuesta

educativa entomológica para el jardín Botánico del Quindío.

– 1994.

2. Diseño y ejecución de un programa de investigación

ambiental y estratégica y eduación ambiental para el manejo

de los residuos sólidos generados en las viviendas del sector

1 del barrío Granada en el Municipio de Armenia. – 1994.

3. Educación ambiental para el manejo y conservación de los

bosques de palma de cera en la zona alta Toche, Tolima. –

1995.

4. Estrategia de educación ambiental para la conservación de

los bosques de palma de cera dirigido a la comunidad infantil

de la escuela San Gabriel Vereda La Playa, Municipio de

Salento. – 1996.


130

5. Programa de Educación Ambiental para el sector transporte

en el Municipio de Armenia. – 1996.

6. Plan integral de Educación Ambiental para la comunidad

educativa del Centro docente Marcelino Champagnat de la

ciudad de Armenia. – 1996.

7. Propuest de Educación ambiental a través de la

investigación acción participativa para el corregimiento del

Barrio Calima de Buenaventuadel Depto. Del Valle de

Cauca. – 1996.

8. Educación Ambiental e interpretación en el Departamento

del Quindpio (Informe de Pasantía).- 1996.

9. Guías de educación ambiental dirigidas a los estudiantes de

básica primaria pertenecientes a la comunidad educativa

aledaña al parque el bosque de la ciudad de Armenia.- 1996.

10. Identificación y análisis de esquemas alternativos sobre

conceptos ser vivoy no vivo en estudiantes de básica

primaria de la ciudad de Armenia.- 1997.

11. Plan de interpretación ambiental para la protección y

conservación de la zona natural turística de Salento

Quindío.- 1997.

12. Programas de educación ambiental para el uso eficiente y

ahorro del agua dirigido a comunicadores del Municipio de

Armenia.- 1989.

13. Educación Ambiental para la conservación de los bosques

de palma de cera dirigida a la comunidad de adultos del

Valle Cocora, Salento.- 1997.

14. Evaluación del impacto ambiental y ecológico en la

Quebrada La Florida, Afluente del río Quindío.

15. Inventario de entomofauna y diseñode una propuesta

educativa entomológica para el Jardin Botánico del Quindío.


131

16. Organización y capacitación para la solución de problemas

ambientales en el Barrio San José y el Bosque de la ciudad

de Armenia.- 2000

17. Relación de los impactos positivos y negativos del proyecto

Armenia, el Guadual más grande del mundo.- 2000.

18. Paquete educativo de Educación ambiental, dirigido a los

docentes de la educación básica y media vocacional del

Municipio de La Merced Caldas. – 2000.

19. aportes al conocimiento de la oferta ambiental del Municipio

de Calarcá-. 2002.

20. Una experiencia en Educación Ambiental con los habitantes

de La Vereda Morelia Baja del Municipio de Quimbaya.-

2003.

21. Construcción del concepto Ecosistema con mediaciones de

la estética y el mapa conceptual. – 2003.

• Semilleros de Investigación:

Aportes a la Educación Ambiental desde la aprehensión y

construcción de conceptos de agua y residuos sólidos con

mediación lúdica y estética”.

“La desmotivación en los estudiantes de primero y segundo

semestres de la Licenciatura en Biología y Educación

Ambiental, jornada nocturna.

• Objetivos de la Línea:

Desarrollar investigación educativa en las áreas de Biología,

Diversidad Biológica y Educación Ambiental para fortalecer

académicamente el Programa de Licenciatura en Biología y

Educación Ambiental.


132

• Misión:

Aportar al fortalecimiento de la investigación educativa, en el

contexto Local-Regional-Nacional, bajo la óptica de la Biología,

la Biodiversidad y la Educación Ambiental. Ofreciendo a la

sociedad, constructos nuevos en educación y acompañando a

los estudiantes en su formación como personas en

racionalidades abiertas, criticas, complejas y en contexto, es

decir en pos de su trascendencia humana.

• Visión:

La línea de investigación será un encuentro inacabado y

constante con el conocimiento desde la educación, para la

formación de profesionales con integralidad, en lo humano en

humanidad; con una clara definición por su papel en la creación

de nuevas y renovadas formas de la aprehensión del mundo, y

con sensibilidad ambiental. Se constituirá en el referente

obligado para la presente y futuras generaciones en el

encuentro con dimensiones epistémicas y axiológicas de la

investigación educativa, en respuesta a un mundo en constante

movilidad y cambio.

• Aprobación Consejo de Facultad:

Consejo de Facultad de Educación: Acta No. 016 de 16 de

diciembre de 2003.

• Correo Electrónico:

[email protected]

• Proyección del Grupo:

El equipo de investigación que lidera la línea buscará alcanzar

los siguientes resultados:


133

A corto plazo (3 años) � Consolidación del colectivo de investigación.

� Participación en eventos de Investigación.

� Ejecución, revisión y sustentación de Proyectos de grado de


grado.

� Establecimiento de un convenio con Secretaria de Educación

para vinculaciòn de docentes y estudiantes del

Departamento a procesos investigativos.

� Constitución de un Semillero de Jovenes Investigadores.

� Fortalecimiento del centro de documentación.

� Consolidación de los Endo-Seminarios anuales.

� Institucionalización de un evento investigativo

semestral/anual en educación biológica, en biodiversidad y


� Consecución de un recinto adecuado logísticamente para el

colectivo de investigacion, estudiantes investigadores-

docentes investigadores.

� Un coordinador de la Línea de Investigación.

• A mediano Plazo (6 años)


nacional.

• Aportar desde la línea de investigación a la construcción de

una maestría en educación en la Universidad


Ejecución, revisión y sustentación de Proyectos de grado de


grado


134

• A largo plazo (10 años)


• Ejecución, revisión y sustentación de Proyectos de grado de


grado.


nacional.

• Aportar desde la línea de investigación a la consolidación de

una maestría en educación en la Universidad.

• Aportar a la generación de un Doctorado en Educación

autónomo.

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