ED 434 507

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FL 025 938

Lectura y Vida: Revista Latinoamericana de Lectura. (Readingand Life: Latin Ameiican Reading Magazine). 1998.International Reading Association, Newark, DE.ISSN-0325-86371998-00-00242p.International Reading Association, 800 Barksdale Road,Newark, DE 19714-8139. Web site: <http://www.reading.org>.Collected Works - Serials (022)SpanishLectura y Vida: Revista Latinoamericana de Lectura; v19 n1-41998MF01/PC10 Plus Postage.*Bilingual Education; Bilingualism; Childrens Literature;Classroom Techniques; College Instruction; EducationalStrategies; Elementary Secondary Education; ForeignCountries; Grade Repetition; Higher Education; *LanguageProcessing; Language Research; Latin Americans; *LearningProcesses; Linguistic Theory; *Literacy Education;Phonology; Preschool Education; *Reading Instruction;Spanish Speaking; Spelling; Teacher Education; *WritingInstructionArgentina (Buenos Aires); Caribbean; Ecuador

The four 1998 issues of the journal on literacy education,entirely in Spanish, include these articles: "The Inevitable Radical Weaknessof Language: Some Reflections about Forming Readers and Citizens" (DanielGoldin); "Relationships among Reading and Writing, Thematic Units, LearningThrough Research...In Search of Effective Instruction for Whole Language"(Timothy Shanahan); Comprehension and Textual Production in the Second Cycleof E.G.B.: Strategic Methodology" (Maria Isabel Lopez); "Games and TheirEducational Implications in the Teaching of Literacy" (Ignacio Dalton andJames F. Christie); "Reading Quickly, Thinking Carefully" (GracielaPerriconi); "Full Text: A New Challenge for Reading-Writing Instruction"(Octavio Henao Alvarez); "Using the Library, Reading, and Working with StreetChildren in Honduras" (Luis Mendez); "Diversity and Continuity in Writing andEditing Situations in Kindergarten" (Maria Claudia Molinari); "The Evaluationof Writing in a School Context: Implications for Practical Pedagogy" (StellaSerrano and Josefina Pena); "Mezquital, Malintzi and Chichimecas Mission:Language Awareness in the Development of Bilingual Literacy" (NorbertFrancis); "Latin American Identity in Caribbean Children's Literature"(Gerardo Torres); "Construction of Face: Experience of a Reading/WritingWorkshop in Greater Buenos Aires" (Carolina Espinosa); "An UnsuspectedDichotomy: The Boundary between Spelling and Writing in the BeginningLiteracy Period" (Celia Diaz and Emilia Ferreiro); "Phonological Awarenessand Reading: Theory and Research on a Complex Relationship" (AngelaSignorini); "Whole Language in Multicultural Bilingual Education:Implications for Bilingual Teacher Training in Ecuador" (Annelies Merkx andRolando Pichun Seguel); "Writing in First and Second Languages: ATwo-Language Process" (Amparo Clavijo and Esperanza Torres); "PhonologicalAwareness in Preschool Children: The Possibility of Omitting the First

+++++ ED434507 Has Multi-page SFR---Level=1 +++++Section" (Monica Alvarado); "Commentary on the Thesis of Monica Alvarado"(Sofia Vernon); "Literacy and Discrimination" (Mirta A. Mosches de Kosiner);"Adriana and Independent Retelling of Her Favorite Stories" (Angeles MolinaIturrondo); "University Students as Producers of Texts: A Team-TeachingExperience" (Adriana Bono and Sonia de la Barrera); "Reading Together: AProject with Children Repeating First Grade in a Public School in Brazil"(Mercedes Cupolillo, Regiana Souza Silva, Shamia Socorro and Keith Topping);"Reading and Life 93-97: A Social and Library Study" (Ana Sola Villazon,Pedro G. Enriquez and Fabricio Penna). Book reviews and professional notesare also included in each issue. (MSE)

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* from the original document. *

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co

LANOfJIL

Lectura y Vida:Revista Latinoamericana de Lectura

(Reading and Life:Latin American Reading Magazine).

Volume 19, Numbers 1-4, 1998.

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PERMISSION TO REPRODUCE ANDDISSEMINATE THIS MATERIAL HAS

BEEN GRANTED BY

Janet R. BinkleY

TO THE EDUCATIONAL RESOURCESINFORMATION CENTER (ERIC)

U.S. DEPARTMENT OF EDUCATIONOffice of Educational Research and Improvement

EDUCATIONAL RESOURCES INFORMATIONCENTER (ERIC)

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El analfabetismo, fenomeno socialprof undamente arraigado, represents

la negacion del derecho fundamental de aprender,conocer y comunicarse.

Actualrnente existen en el mundocerca de mil millones de adultos

que no saben leer ni escribir.

Cien millones de ninos en edad escolarno tienen sitio donde aprender y amenazan

con engrosar las fibs de los adultosanalfabetos del siglo XXI.

Crear un mundo en el que todos puedanalfabetizarse representa un tremendoreto.

Unesco

Aqui aceptamos el desafio y, desde este lugar,luchamos por el cambio.

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riA ,.\

x,441.',,,;.

17° CONGRESOMONDIAL DELECTURA

"GLOBAL LITERACY:

DIALOGUE MAKES

A DIFFERENCE"

21 a1 24de julio de 1998

OCHO RIOS,

JAMAICA

International Reading Association800 Barksdale Road

P.O. Box 5139

Newark, Delaware 19714-8139,U.S.A.

Revista Latinoamericana de LecturaArlo XIX - NOmero - Marzo 1998

Publicaciem trimestral de la

Asociaci6n Internacional de Lectura (IRA)

Directora

Maria Elena Rodriguez

Consejo Editorial Consultivo

Berta P. de Braslavksy (Argentina) Irma Camargo de Ambia (Peru)

Silvia CastrillOn (Colombia) Maria Elvira Charria de Alonso (Colombia)

Mabel Condemarin Grimberg (Chile) S Alan N. Crawford (Estados Unidos)

Maria Eugenia Dubois (Venezuela) * Adolfo Elizaincin (Uruguay)

Emilia Ferreiro (Mexico) S Artur Gomes de Morais (Brasil)

Kenneth Goodman (Estados Unidos) Josette Jolibert (OREALC-UnescoChile)

Delia Lerner (Argentina) 0 Luis Mendez (Honduras)

Magaly Munoz de Pimentel (Venezuela) Diana Rivera Viera (Puerto Rico)

O Ruth Saez Vega (Puerto Rico) Marla Eugenia Sanchez Gonzalez (Costa Rica)

Isabel Sole (Espana) 0 Ana Teberosky (Espana)

0 Vera Teixeira de Aguiar (Brasil) * Gaby Vallejo (Bolivia)

Directora/EditoraMaria Elena Rodriguez

Asistente editorialMarina Franco

D iseno de tapa I DiagramacionPatricia Leguizamon

ComposiciOn y armadoLectura y Vida

ImprentaColor EFE Paso 192 - Avellaneda

RedaccionLavalle 2116 - 8° B

(1051) Buenos Aires - ArgentinaTel: 953-3211 / Fax: (54-1) 951-7508

Las ilustraciones pertenecen a Carlos Boccardo

Direccion PostalCasilla de Correo 124, Sucursal 13

(1413) Buenos Aires, Argentina

Aparece en marzo, junio, setiembre y diciembre

Registro de Ia Propiedad Intelectual N° 665.219

Los articulos y fotografias no puedenreproducirse total o parcialmente sin Ia

autorizaciOn escrita de LECTURA Y VIDA,Revista Latinoamericana de Lectura.

Los articulos firmados no expresannecesariamente la opinion de la Asociacion

Internacional de Lectura o de Ia Redaccion deIa revista. LECTURA Y VIDA es un foro abierto

para el intercambio de informacion sobre teorla,investigacion y practica de Ia lectura y escritura.

2 0 g FRANOUE0 PAGADO

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ISSN 0325-8637CODEN LVIDDG

Editorial:: A:

La inevitable_debilidadvradicaldel lenguaje, algunas reflexionessobre la formacion de lectores yla formacion de ciudadanos

ReWones entre WI= TeStritlira;unidades tematicas, aprendizajemediante investigacion... En buscade la instruccion eficaz para unaalfabefizacion integrada

Comprension y produceiantextual en el segundo ciclode la E.G.B.: estrategiasmetodologicas

El juegn y sus implicanciaseducativas en el aprendizajede la alfabetizacion

Leer:sin urgencias,pensar con tiempo

un nuevo reto para la didacticade la lecto-escritura

Literature . infautil y juvenii

La liblioteca, la lecturay el trabajo con los nifiosde la calle en Honduras

Libros y revistas

EMIEMIIIESEMU: EMEMENEMIKER

................................................................................................ ALA'

Reflexiones en tomb de las multiples y complejas funcionesque cumple la cultura escrita en nuestra sociedad y de las practicasdiscursivas a craves de las cuales nos construimoscomo ciudadanos.

Mine V.ShanahattaftkftinnigNMEEMI %MOWA partir de los resultados de investigaciones recientes quedemuestran los alcances y las dificultades de la ensetianzaintegrada de lectura y escritura, el autor establece algunosrequisites ineludibles para una integracion eficaz.

Mttria ttOpm(ArgentinaPaa,ww,Desarrollo de un proyecto de Lengua escritura de un cuentoen el marco de una investigacion participativa, que postulala interaccion entre los procesos de comprension, producciony reflexion metalingiiistica.

ata: wargen akmormeowngargmakagt..,y James F. Christie (Estados Unidos)

Se propone Ia creacion de centros It dicos en el aula, en los cualeslos nines van aprendiendo a leer y escribir, a traves de situacionesde juego sociodramatico.

rack a rico vt: Men 7777- 77177Enfoque critico de los modos y las formas que adoptala lectura en este fin de siglo impregnado per la presion mediatica.

e ItaalVeVeZA010nibiarMEIMEMBEMConsideraciones acerca de las nuevas formas de lecturay escritura que tienen lugar gracias al desarrollo del hipertexto,y de las posibilidades pedagogicas y didacticas que ofreceIa tecnologia multimedial.

;Marialmisa Cresta gic nuizamOnaMirgentillakE3,Libros recomendados para nines y adolescentes.

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WtitSAig.nde.Z4HOlikdittlifArMiMLMZ]Lr0rnZWQZL

Relate de una experiencia de trabajo con nines de la calleque aporta alternativas variadas para favorecer el encuentrode estos chicos con la lectura.

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4' ISi, y aunque ahora nos resulte dificil tomar plena conciencia de to que ello significa, con

este numero de marzo iniciamos el ario XIX de publicacion. Y ya pasaron al sumar la etapade preparacion previa veinte aiios de trabajo en un proyecto editorial que, como todos, ha te-nido sus logros y sus fracasos, sus etapas de calma y sus turbulencias. Muchas veces ha peli-grado la continuidad de esta revista pero, a la vez tambien, en muchas otras ocasiones he-mos podido darle una mayor proyeccion y asegurar asi su permanencia. Esta proyecci6n se hadado, principalmente, cuando logramos hacer actividades a su alrededor como congresos, cur-sos, simposios y seminarios que nos han permitido acercarnos mas a nuestros lectores, y acer-car los autores a los lectores, en espacios de reflexion y de discusion de distintas propuestas.

El solo hecho de haber podido iniciar este alio XIX muestra el apoyo de la Asociacion In-ternacional de Lectura, la ayuda invalorable de los autores, la colaboracion desinteresada delos miembros del Consejo Editorial Consultivo y la fidelidad de muchos suscriptores que noshan acompariado a lo largo de todos estos arios. Para todos ellos nuestro agradecimiento muyespecial, porque nos demuestran que vale la pena continuar intentando ayudar en algo al mejo-ramiento de la alfabetizacion en America Latina.

Esta revista va a un ptiblico muy dispar: maestros, profesores de enserianza media, forma-dores de maestros, especialistas en lectura, investigadores, bibliotecarios, estudiantes avanza-dos de ciencias de la educacion, de psicologia, etc., radicados, en su amplia mayoria, en dife-rentes paises de America Latina y en los Estados Unidos. (Argentina tiene el mayor ntimero desocios, seguido por Estados Unidos.) Responder a este public° tan diverso hace muy dificil latoma de decisiones acerca de la organizacion de cada mimero de la revista. Y, obviamente, nun-ca habremos de conformar a todos.

Las criticas que nos Ilegan muestran a las claras las diferencias de intereses de nuestros lec-tores. Se nos dice, por un lado, que privilegiamos de manera notable la teoria; por otro, que haydemasiadas investigaciones que estan lejos de nuestras aulas; y, con la misma frecuencia, se nosinsiste en que incluimos demasiados trabajos sobre practicas de aula que terminan repitiendo toque ya se ha hecho o ya se conoce mucho.

En especial, en los Estados Unidos, ya desde hace cierto tiempo va adquiriendo entidad unaobservacion que funciona como pedido, como critica y como sugerencia: LECTURAY VIDA de-be incluir mas trabajos (y para muchos la totalidad de la revista debiera estar destinada a ellos)que orienten de manera directa las practicas de clase. Nosotros esbozamos diversas respuestas.Algunas giran en torno de cuestiones de caracter practico (p.e. variedad de intereses de nuestropublic° lector); otras, en cambio, promueven discusiones de caracter teorico (p.e. zcomo seconstruye el rol docente? i,desde que concepciones de la enseiianza aprendizaje se evaluan losalcances de las propuestas, que ocupan un ntimero importante de paginas en los Oltimos arios?...y otras muchas).

Sin embargo, creemos que es importante para nosotros escuchar otras voces, las voces deaquellos que ya antes nos han ayudado con sus observaciones y, tambien, las de quienes noshan acompariado con la lectura de los articulos, aunque nunca nos hayan escrito. Les pedimosun momento de su tiempo de ese tiempo tan cargado de demandas para que nos hagan saberp.e. que es to que les gusta o interesa mas de LECTURA Y VIDA; en que aspectos de su tarea pro-fesional les resulta que calificacion (excelente, buena, regular, pobre) le 'Jarful a la revis-ta en cuanto a la adecuaciOn de sus contenidos, cobertura de los temas, utilidad de la informa-cion, organizacion y legibilidad; que aspectos deberian mejorarse y otras cuestiones que consi-deren que nosotros debemos tomar en cuenta para cumplir con el compromiso que asumimos19 arios atras: ayudar a la construccion de lectores y escritores.

7:LA DIRECCION

DANIEL GOLDIN ummings.vmsmq El titulo de esta presentacion* es, cuandomenos, algo extravagante. Permitanme disculparmecon una larga introducci6n.

La educaci6n preescolar y primaria en Latinoame-rica sufre una suerte contradictoria. En nuestros paisesnadie duda de la trascendencia de los primeros arms devida en la formacion cognitiva y afectiva del ser hu-mano. Sin embargo, y paradojicamente, el sector ini-cial de la educaci6n sigue siendo un sector en caren-cia perpetua. No creo necesario abundar en ella, uste-des la conocen y padecen. Si nuestros paises no tuvie-ran una estructura piramidal tan pronunciada, la edu-

cacion de la primera infancia noseria lo que funcionalmente es:un gran cernidor que reproducela estructura piramidal.

Pero la educacion no solocumple una funci6n conservado-ra del orden social. Es tambienun mecanismo decisivo para elcambio. Y es en esa tension entredos funciones contradictorias in-herentes a la educacion que el te-ma de la formacion de lectores yciudadanos tiene significacion.

Porque numerosos estudioshan puesto al descubierto que

J

El autor estudi6 Lengua y Literaturahispdnica en la Universidad Autonomade Mexico. Cre6 y dirige los proyectosde libros para ninos y formacionde lectores del Fondo de CulturaEconornica y es el Director-editor deEspacios para la Lectura.

una deficiente educaci6n prima-ria perpettla la inequidad, mu-chos hemos visto en ella un enor-me potential para transformarlos problemas estructurales denuestra sociedad.

Quiero entender asi, al me-nos, a una parte de las campanasde animaci6n a la lectura que

proliferan en la regi6n con belicosa efervescencia. Pe-ro es tal la urgencia de actuar que, con frecuencia, lainstrumentacion de una politica educativa de mejora seconvierte en una fabrica para producir cursos al vapor.

Con urgencia responden las instituciones a la soli-citud apremiante del maestro de primaria. Y, quiza porvoluntad de actuar rapido, no pocas veces este profe-sor prefiere concebirse como mero receptor de un sa-ber practico. "No quiero mucha filosofia, quiero sabercomo lo hago. Dame consejos practicos", es una peti-cion que los que trabajamos con maestros escuchamoscon frecuencia.

Esta platica parte de una posicion contraria. Partede la idea de que es importante recuperar para losmaestros un espacio para la reflexion. Parte tambiende la creencia de que en materia de educaci6n no solo

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es dificil sino contradictorio avanzar en el quehacer si no se entiende el por que o, peor atin, sino se percibe la trascendencia de la actividadeducativa.

Asumo que el maestro que busca generar enel alumno inquietud por participar en la cons-trucci6n del conocimiento no podra conseguirlosi no se concibe a si mismo como un investiga-dor de su propio oficio.

Y he querido ser consecuente con esta afir-maci6n.

Cuando Bernarda Carmona me invito a ve-nir le sefiale diferentes temas sobre los que po-dia hablar. Temas que, por decirlo en lenguajepropio de niflos, "ya me se". Pero le dije que miverdadero interes era la formacion de ciudada-nos. Desde hada muchos afios habia decididoque mi trabajo no era producir ni vender librossolamente, sino formar lectores, o para ser masprecisos, ayudar a formar un tipo especial delectores. En esos (Has lei un poema de OlgaOrozco en el que ella hablaba de su entrega alas palabras y de c6mo estas siempre se desva-necian.

Quiero compartir con ustedes un fragmen-to: cuando la poeta descubre que las palabrasson menos que las ultimas borras de un color,que un suspiro en la hierba, fantasmas que ni si-quiera se asemejan al reflejo que fueron.

"Entonces zno habra nada que se mantenga en sulugar, nada que se confunda con su nombre des-de la piel hasta los huesos?"

Me conmovio su acercamiento a la palabraescrita, su aceptacion de esa imposibilidad co-mo su condicion de ser, y, sobre todo, el titulo:"En el final era el verbo". Aunque la palabrafuera siempre esquiva y huidiza, Orozco la ha-bia elegido como su forma de habitar nuestromundo precario. Esa aceptacion de lo parad6ji-co enaltecia su eleccion. La palabra no es soloorigen, como nos transmite el mito, podia sertambien destino. Un raro y fragil destino.

Pense que en otros terrenos, digamos en elpolitico, son pocos los que aceptan esto con talclaridad, y que la leccion que nos ha dado el si-glo XX es que es en la rebelde (y subrayo la pa-labra) aceptaci6n de las mas profundas contra-dicciones, y no en su pretendida aniquilaciOn,como podremos construir un mundo mas justoy mas humano.

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Entonces se me ocurri6 el titulo de esta pla-tica "La inevitable debilidad radical del lengua-je, algunas reflexiones sobre la formacion delectores y la formaci6n de ciudadanos".

No sabia en ese entonces a que punto, ni porque estaban ligadas las dos frases. Y, para serhonestos, todos los conceptos implicados en eltitulo no pasaban de ser una nebulosa intuicion.

Sabia que la humanidad ha temido siemprelo fugaz, lo aleatorio e imprevisible. Tal vezporque lo cambiante es inequivoco anuncio denuestra condicion perecedera. Sabia que porello encontramos consuelo y sosiego en lo cons-tante, lo predecible, lo repetitivo, remedo acasode una eternidad imposible. Es un saber casiinstintivo que cada madre actualiza al instituirpequeflos ritos domesticos para serenar a suspequefios.

Tenia claro que de muchas formas el hom-bre ha depositado en la escritura su esperanzade trascender el mundo mutable. Por eso el di-cho popular equiparaba escribir un libro conplantar un arbol o tener un hijo.

Escritura proviene etimologicamente degrabar. La primera escritura es la de nuestronombre, la firma, y firmar proviene del verbo in-doeuropeo dher: detener, sostener. Habia consta-tado en mi y en muchos niflos como esta simpleoperacion le otorgaba al firmante una nueva pre-sencia en el mundo.

En mi cabeza rondaba tambien la idea deque de alguna forma la molestia del hombre an-te la fugacidad y lo aleatorio se ligaba a la in-quietud que sentimos por la subjetividad ajena.Los otros son finalmente siempre imprevisiblese incontrolables. Y trazaba una analogia pococlara entre la subjetividad identificada con la fu-gacidad de lo oral, y la objetividad identificadacon la escritura. Palabras pronunciadas, abiertase imperfectas: puro viento. Palabras escritas, ce-rradas, perfectas en su contundencia, insolentesdesde ese lugar que ha superado la transitoriacondicion humana.

A estas atribuciones, su capacidad para per-manecer, para fijar el sentido, para eliminar lasubjetividad, para veneer al tiempo y a la muer-te, las identificada con la fortaleza del lenguaje.

Vagamente intuia que de alguna forma enesta fortaleza atribuida a la palabra escrita sefundaba el enorme poder que muchos le asigna-ban a la lectura. Las palabras grabadas en el tex-

to, al ser leidas, se debian grabar en la mente delos lectores. Dicho asi, Buena ridiculo, pero estaes la suposicion que esta en el fondo de la cen-sura y de muchas creencias pedagogicas. Cuan-do un mentor prescribe un libro para encaminara los ninos por el recto camino del bien, cuandoun dictador quema otro para evitar que la gentepiense criticamente, i,no le estan atribuyendo ala palabra escrita un poder moldeador sobre laconducta humana?, Lno estan esquematicamen-te suponiendo que lo que el texto dice se grabaen la mente y desde ahi norma la conducta de lagente? Tambien los historiadores solian creerque las ideas de un libro se im-primen en la conducta de lospueblos como un sello de hieno en la cera y por eso acos-tumbraban interpretar comoorigen de determinado movi-miento social la aparicion detal o cual libro, como ha sena-lado con soma Roger Chartier.

Me parecio importante ex-plorar estas asociaciones yanalizar las atribuciones quesolemos darle a la palabra es-crita. Ver come, estas sustenta-ban concepciones y practicasconcretas, y despues revisarcon ojos criticos la pregonadavinculacion entre formaci6nde lectores y ciudadanos.

Me era todavia mas impor-tante porque mi propia expe-riencia como usuario habitualde la cultura escrita me ha per-mitido comprender que esasatribuciones son, al menos,parcialmente falsas. Y que laescritura no consigue veneer ala muerte, a lo aleatorio, a lofugaz, a lo impredecible.

De hecho la literatura esta Mena de testimo-nios asi, desde el "yo soy otro" de Rimbaud,hasta el "Ay, que to escapes en el momento mis-mo que habfas alcanzado to definicion mejor"de Lezama Lima, la experiencia literaria daconstante cuenta de como la escritura ayuda acomprender mejor la otredad, lo aleatorio, losubjetivo y lo fugaz, no a remediarlos. Muchosninos lo pueden percibir, aunque en la escuelahabitualmente se niegue con ahinco la apertura

a esa otra faceta de la realidad a waves de lapalabra escrita.

Y ailos y arios de leer libros y hablar deellos, de compartir o guiar lecturas me dabanla certeza, esta si total, de que la lectura siem-pre tiene algo de inaprehensible, algo que es-capa al pleno control, incluso propio.

Por oposici6n y en el lenguaje nebulosode mis intuiciones, llamaba debilidad radi-cal del lenguaje a esa imposibilidad de fijar ycontrolar, a esa apertura a lo otro y los otros.,Por que si eso que yo llamaba la debilidad

del lenguaje puede ser perci-bido por cualquier lector quese ponga a reflexionar, la es-cuela y otras instituciones larechazan con tanto emperio?

Me parecia que quizas enesa reacci6n contra la debili-dad del lenguaje se encontra-ban algunas claves importan-tes para la comprension deun modelo de educacion lec-tora estrechamente racionaly de ciudadanla excluyente.Esta era finalmente la intui-ci6n que habia que investi-gar. Pero /Tor donde empe-zar esa pesquisa?

Todos estos atributosotorgados a la palabra fijadapor gracia de la escritura só-lo eran posibles en socieda-des donde la escritura opera-ba. Por tanto habia que su-mergirse en la historia de lassignificaciones sociales delas practicas de la escriturapara comprenderlas. Y de ah1retomar camino.

En el tiempo de preparacion de esta plati-ca he ido encontrando algunas confirmacionesde estas primeras intuiciones y nuevos proble-mas. A decir verdad se me han abierto muchasmas dudas que las que he acallado.

La comprension de estos problemas ame-rita entrar en campos de conocimientos muyamplios (antropologia, historia, lingiiistica, fi-losofia, sociologia, etc.). Y por todos ladoshay albariiles construyendo; me explico, no es

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que no haya nada escrito, es que se esta escri-biendo.

Tal vez porque estamos en los albores de uncambio tan importante como el que aconteci6con el advenimiento de la escritura, en las ulti-mas decadas el conocimiento y la problematiza-ci6n acerca de los alcances de la cultura escritase han multiplicado de manera vertiginosa. Ahidonde encontraba una tesis luminosa y esclare-cedora, pronto otros investigadores la matiza-ban y reducian su alcance.

De manera que aquellos textos a los queacudi para remediar mis dudas me dejaron massediento. No pocas veces me arrepenti de no ha-ber escogido un tema que si sabia, p.e., como seedita libros para ninos.

Pero no solo soy usuario activo de la lenguaescrita, tambien soy su victima. Yo, que creo fir-memente en la debilidad esencial del lenguajecomo una forma de aceptar a lo otro y a losotros, ya habia enviado un fatidico fax con el ti-tulo de esta conferencia y no podia recular e in-ventar otra. La palabra es debil, no elastica.

Lo que sigue es una exploracion sobre laconfianza en la palabra escrita, realizada por unhombre que confia en ella, pero que justamentepor ello cree que es importante acotarla.

Ahora si, permitanme comenzar.

El titulo de esta conferencia supone algo que,a pesar de que se repita con frecuencia, dista mu-cho de ser claro. Que la formacion de lectores es-td relacionada con la formacion de ciudadanos.

La palabra escrita esta a tal grado inscrita ennuestro ejercicio ciudadano que para ser reco-nocidos como tales debemos tener nuestro nom-bre escrito en alguna parte y saber firmar (aun-que sea con una cruz). Pero los que hablamos delectura y formacion ciudadana nos referimos aotra cosa. que exactamente?

Cuando nos detenemos a pensarlo comenza-mos a sospechar que hay algo de frase hueca debuenos prop6sitos y poco mas.

Y es que tanto la lectura como la formacionde ciudadanos son dos terminos que hay quedesmenuzar para comprender su significacionconcreta. Ambos son conceptos que englobanpracticas y concepciones heterogeneas. La sig-nificaci6n real de la relacion entre ciudadania ylectura no se da desde la globalidad de los posi-

bles significados, sino desde la concrecion quele dan esas practicas o concepciones.

Les propongo que empecemos a desmenu-zarlas.

La forma mas comtin de entender el lengua-je es como un instrumento de comunicacion. Es-ta idea ingenua del lenguaje supone que lo usa-mos para trasmitir ideas o pensamientos formu-lados externamente a el. Correspondiente conuna concepci6n instrumental del lenguaje comotal, se identifica a la escritura como una codifi-cacion del lenguaje oral. La descodificacion po-sibilita la reconstitucion posterior por otro ha-blante de lo oral. Y asi se amplia el universo dela comunicacion, en el tiempo y el espacio.

Estas ideas del lenguaje y la escritura sonlas tinicas que verdaderamente son asumidaspor la mayor parte de los usuarios activos de lalengua escrita y, sin duda, las tinicas recupera-das por el sistema escolar en su totalidad. Losninos copian lo que el maestro dice, para rete-nerlo y revivirlo en casa, leen lo que el autor"quiso" comunicarles, escriben en el examen loque poclrian decir, si en la clase no hubiera trein-ta como ellos y. poco tiempo para ser escucha-dos. La escritura retiene, como una espora, loque la lectura reactiva.

Estas concepciones son, por to menos, par-ciales, pero no por ello dejan de tener alguna re-levancia para el tema de la formacion de ciuda-danos, al menos para cierta concepcion de laciudadania. De hecho, es mas que probable quedurante mucho tiempo la principal importanciasocial de la escritura fue ampliar el radio de ac-ci6n de la palabra: cuando el ambito social em-pez6 a ser demasiado grande para que todos seescucharan de viva voz se hizo necesario contarcon un instrumento mas eficaz para comunicara los ciudadanos.

Pero la exploracion que vamos a realizarparte de una nocion del lenguaje substancial-mente distinta a esta vision instrumental.

Supone, en primer termino, que el lenguajeenvuelve y trasmite toda nuestra experiencia,que no podemos pensar fuera de el y que inclu-so lo que sentimos o imaginamos esta constre-tlido o potenciado por el. El lenguaje no solo esun instrumento con el que los hombres nos co-municamos, sino una herramienta con la quenos constituimos como sujetos sociales a travesde diversas practicas discursivas, banales o su-

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blimes, utilitarias o placenteras, privadas o pti-blicas: nombrar al mundo, reclamar u otorgarafecto, dialogar, fijar o discutir precios, contar oescuchar historias, escribir o leer anuncios, car-tas o instrucciones, interpretar documentos, re-zar o debatir.

Estas y otras practicas discursivas nos cons-tituyen y tienen efecto mas ally de todo acto dela lengua (si tal cosa existe).

Desde esta perspectiva la escritura no esmeramente la codificacion de lo oral. Es una re-presentacion del lenguaje que permite Ia con-servacion y posterior reconstituci6n de lo oral.pero que tambien posibilita ciertas operacionesque antes de la escritura solo se pensaban. ypermite otras antes no imaginadas. De maneraque no se puede limitar la importancia de Ia es-critura a la funcien comunicativa.

Como una minima prueba de ello, convienerecordar que desde la Antigiiedad hasty Ia fechaexiste una variedad de practicas de algo que po-demos Ilamar escrituras fugaces o "caducibles".Son escrituras cuya importancia no estriba en ladurabilidad sino en la externacion misma del

pensamiento, son practicas que no siren nece-sariamente para comunicarse con otros, a menosque el otro sea una parte del sujeto que escribe yque se desdobla merced a esta operacion.

Carmona recuerda asi el tragic° final de Ar-quimedes, cuando el sabio se encontraba trazan-do figuras en la arena y es interrumpido por unsoldado que le pregunta su nombre. El sabio es-ta tan absorto en sus operaciones que no contes-ta y el soldado. tal vez un iletrado, le clava su es-pada: i,como podia ser mas importante trazar ga-rabatos en Ia arena que contestar a Ia autoridad?

Y eso son los trazos que hacemos en una pi-zarra para ordenar las ideas. Gestos privadosque borra un trapo. No grabados para superar eltiempo o veneer la distancia.

Creo que es importante poner en evidenciaun supuesto que se encuentra detras de esta ar-gumentacion. La idea de que el ser humano noes un ser natural, sino un ser cultural.

Lo han aseverado muchos antropologos, fi-losofos e incluso biologos, la cultura es para lahumanidad una especie de segunda naturalezaque transfOrma su naturaleza original.

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Suscriptores Lecture y Vida: $ 12 cada tomoNo suscriptores: $ 15Fanqueo Via Aerea Exterior $ 5

La teoria transaccional de Ia lectura y Ia" escritura, Louise M. Rosenblatt

La teoria de la redaccion como procesocognitivo, Linda Flower y John R. Hayes

9 La lectura, Ia escritura y los textos escritos,Kenneth S. GoodmanEl rol del conocimiento en Ia comprensiondel discurso, Walter Kintsch

Modelo de Ia irfluencade is actitud en la lectura yIa escritura y en su aprendiza eGrover C. Mathews°Los modelos de alfabetizacion:disensos y tensiones, RobertJ. Tiemey

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Por eso, pese a que la vista es un sentido na-tural, un esquimal distingue y nombra una va-riedad de tonos que nosotros englobamos en lapalabra "blanco". Lo que ve un hombre de laciudad es distinto a lo que ye un hombre delcampo. Y lo que ye un hombre de la ciudad dehoy es distinto de lo que vio su bisabuelo en Iamisma ciudad hace cien anos, aunque ambos es-ten mirando el mismo objeto. La armonfa, elsentido de la proporcion, la concepcion de loscontrastes y todos los demas factores que noshacen pensar y sentir a traves de la vista son de-terminados por la cultura e inseparables del sen-tido natural. Nadie ye sin esos lentes.

Pero, un hombre que sabe leer y. escribirj,escucha o percibe de manera diferente que uniletrado? Esta es una pregunta que debe intentarcontestar con honestidad cualquier animador aIa lectura, si no quiere ser un loro entusiasta querepite nobles consignas.

Tal vez solo podremos saberlo tras compa-rar la cultura escrita con la cultura de la queemerge y a Ia que transforma la aparicion de laescritura: Ia cultura oral primaria, aquella dondeno hay graffa alguna.

Voy a intentarlo valiendome fundamental-mente de un libro de Walter Ong, titulado Ora-lidad y escritura. Una obra publicada original-mente en 1982, que en algunos aspectos ha sidodiscutida o superada, pero que mantiene su vi-gencia y su poder movilizador del pensamiento.

La comparaci6n se puede dar al contrastardesde una perspectiva fenomenologica la ima-gen y el sonido y Ia vista y el ofdo. El ofdo as-pira a la armonfa, busca la union, rechaza lo di-sonante, to que se diferencia. El ofdo crea unp6blico unificado en el acto de escucha: el audi-torio. La vista en cambio aspira a la claridad: se-para. Significativamente no existe una palabraequivalente a auditorio para nombrar a un con-junto de lectores. Aunque esten todos juntos le-yendo el mismo texto, cada uno esta sumergidoen su propia interioridad.

Pero el terra tiene otras multiples dimensio-nes que acaso confirman este primer parangon:algunas atafien a los individuos, como se rela-cionan estos entre si y consigo mismos; otras acomo se construye y mantiene lo publico. Todasestas dimensiones se pueden ver desde unaperspectiva historica que registre la evolucionde una misma cultura o desde una perspectiva

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antropologica que ilumine las diversidades cul-turales.

Sefialare brevemente algunos rasgos distin-tivos que podemos extraer de un analisis asf.

Al hombre de hoy le es dificil imaginar loque es la vida para un hombre que vive una cul-tura puramente oral. Los que estamos habitua-dos a Ia palabra escrita solemos identificar a lapalabra con algo exterior, una cosa. En una cul-tura que no conoce ningtin tipo de escritura lapalabra es solo sonido. Un acontecimiento quetranscurre con el tiempo y, como el, se escapa.

La palabra escrita en cambio esti fija. Ellector puede regresar a ella cuantas veces quie-ra y confrontarla a la luz de la nueva informa-ci6n que le da el texto. Por esto muchos especia-listas le atribuyen a la cultura escrita la posibili-dad de analizar y discutir los conocimientos ob-jetiv amente.

En una cultura oral el que habla se identifi-ca con lo que esti diciendo y es diffcil separarlo que dice de quien lo dice. La palabra es soloun suceso y es en si misma manifestaciOn de unpoder presente. El acto de habla y el acto de es-cucha son simultaneos. Porque el que habla y elque escucha comparten el mismo contexto, sedice que es un lenguaje situacional: son pala-bras que. se comprenden gracias a la informa-cion que ambos comparten en la situaci6n co-municativa.

Al mantener el conocimiento en el mundovital humano, la oralidad lo sittla dentro de uncontexto de lucha. Por esto en las culturas ora-les no solo se emplean para almacenar los cono-cimientos, sino que parecen comprometer aotros en el combate verbal o intelectual. Recuer-den, p.e., los combates de trovadores que aim seestilan en el campo en Colombia, Mexico y Ve-nezuela. 0 la forma en que se comercia en lasculturas orales que le da al regateo uri lugaresencial en la dinamica de las transacciones co-merciales.

Por su cualidad de cosa, de objeto externo,la palabra en la cultura escrita puede ser separa-da del que la enuncia. De hecho siempre hayuna separacion temporal o espacial entre el queescribe y el que lee. For esto la escritura propi-cia abstracciones que separan el saber del lugardonde los serer humanos luchan unos contraotros.

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Pero si las pa-labras pronuncia-das siempre sonevanescentes, zce-mo logran las cul-turas orales esta-blecer un espaciosimbolico minima-mente permanenteque garantice suestructura social? La Unica respuesta posible esen la memoria. No es casual que en las culturasorales el saber este depositado en los ancianos:ellos son los que pueden recordar mas.

Esto no solo se traduce en la valoracion dela facultad de la memoria por sobre otras. Tam-bier' en la forma de estructurar el discurso. Pueseste debe hacerse para facilitar ser recordado.

Las investigaciones sobre culturas oralesantiguas o sobre las modernas culturas agrafasencuentran siempre lo mismo: en las culturasorales el pensamiento se origina segiin pautasequilibradas e intensamente ritmicas, con repe-ticiones o antitesis, aliteraciones y asonancias,expresiones calificativas y de tipo formulario,de manera que vengan a la mente con facilidad,y que ellos mismos sean modelados para la re-tencion y la pronta repeticion.

Desde luego, en las culturas escritas tam-bien encontramos expresiones fijas o ritmica-mente equilibradas. Pero en una cultura oral noson ocasionales, son incesantes o, como diceOng, "forman la sustancia del pensamiento mis-mo. El pensamiento en cualquier manifestacionextensa, es imposible sin ellas pues en ellasconsiste". Yo atiado, esos saberes constituyen lares-publica, la cosa poblica.

Se suele decir que las culturas orales sonesencialmente conservadoras. Es cierto, pero enun sentido muy distinto del que esa palabra tie-ne en nuestra cultura. Para ellos no es una elec-cion politica, sino una necesidad de superviven-cia. En una sociedad sustentada por el poder li-mitado de la memoria, cada saber nuevo ame-naza al interior con ser desplazado. El conoci-miento, una vez adquirido, tiene que repetirseconstantemente o se pierde.

Pero tambien para que algo se recuerde de-be ser memorable. De ahi, la propension, en lasmal llamadas literaturas orales, al rescate de loextraordinario.

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La cultura escrita acoge a lo nuevo sin te-rror y le da a los nilios posibilidades de accesoal discurso que antes tenian vedado. El poder dela escritura como conservador del saber es in-menso y el conocimiento se puede it acumulan-do infinitamente. Lo original se valora no comolo que nos hace ver el origen fundador de otraforma sino como to nuevo. Y en el discurso li-terario el personaje comtin y corriente puedeentrar.

Pero el concepto de memoria es distinto enuna cultura oral que en una cultura escrita. Paranosotros, que podemos fijar un texto, memori-zarlo y cotejarlo despues, la memoria se identi-fica con la repeticion exacta de las palabras pre-viamente fijadas. En las culturas orales to me-morizado es inevitablemente una mezcla de lonuevo y lo viejo, aunque se haga pasar por im-pecablemente antiguo. Conviene destacar algomas: lo olvidado esta por siempre prescrito. Enellas, como en ninguna otra, es verdad que losmuertos desaparecen cuando el ultimo mortaldeja de recordarlos. Cien atios despues nadietendra elementos para reconstruir la historia.

En la cultura escrita la res-publica, la cosapublica se construye de otra forma: to public° eslo publicado, y practicamente no hay ambito queno se establezca a traves de la escritura y no re-quiera su use para participar activamente en el.

Para cualquiera que haya escuchado entreli-neas (permitanme esta metafora de cultura es-crita en este Oiler° oral) habra visto como heido destacando algunas cualidades inherentes ala cultura escrita que son, llamemoslas asi, cid-sicas en el discurso republicano sobre la fun-cion ciudadana; las voy a repasar someramente:

Primacia de lo analitico, de las ideas sobrelas acciones, de los conceptos sobre los juegosverbales, de lo exacto sobre lo aproximado, di-ferenciacion de los individuos en el interior de lacomunidad, descontextualizacion de lo dicho,acogida de lo nuevo, ampliacion del saber, mul-

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tiplicacion del conocimiento, diversificacion delos saberes, posibilidades de instrucciOn a los ni-hos, liberacion del pensamiento de la necesidadde conservar, ampliacion del intercambio deideas y experiencias, desarrollo en el sujeto deuna conciencia de si, ampliacion del ambito de lopublic°, posibilidad de reinterpretacion del pasa-do, posibilidad del surgimiento de instituciones.

En suma, una gama de posibilidades quesustentan todos los valores que Occidente haasumido inequivocamente en la enorme cruzadaque desde la Ilustracion hemos emprendido porliberar al hombre de su oscuro origen e iluminarsu porvenir.

No es un azar que cuando Kant responde ala pregunta: ,que es, la Ilustracion? lo haga alu-diendo a la posibilidad de que cada ciudadanoescriba publicamente su opinion privada sobrelo que atafie a todos.

Pero esta sola identificacion de la culturaescrita con los ideates occidentales que tan po-derosamente han oprimido a otras culturas essospechosa. Y por eso ha habido una gran reac-chin contra muchos estudios que comparabanlas culturas orates y escritas, y hacian ver a lasculturas escritas como el tinico camino hacia laracionalidad y la democracia. En las culturasorates hay tanta racionalidad como en las escri-tas. Y sus ciudadanos agrafos realizan analisis yconceptualizaciones que los hombres de la cul-tura escrita, finalmente limitados por ella, nosiempre podemos comprender como tales.

"Pregonar las bondades de la cultura escritaasociandola acriticamente con la civilizacion yel progreso dice Pattanayak es, de facto, dis-criminar a una tercera parte de la humanidad re-legandola a la categoria de incivilizados." Tieneraz6n. Pero nadie en su sano juicio puede porello concluir que por eso hay que interrumpirtodo esfuerzo por alfabetizar.

Mi impresi6n, que es la de un espectador le-go, es que estas violentas reacciones, en aras deno discriminar, cometen una nueva injusticia alhomologar lo diverso. Y muchos de ustedes sa-ben a la serie de sandeces que ha llegado, p.e.,la cultura americana con su defensa de to "poll-ticamente correcto": los azules protestanporqueno existe una caperucita azul y los cazadores es-tan cansados de que se los identifique con antie-cologicos por matar a los animates en peligro de

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Ahora incluso el lobo acusa a la caperucitade racismo pues, dice 61, no lo quiere por negroy peludo. Ustedes creen que es broma, pero porestas y otras razones en muchas bibliotecas ame-ricanas se ha prohibido la mitad de los textoscon los que nosotros crecimos.

Para cualquiera que niegue el valor de la pa-labra escrita basta solo recordarle la antiutopiade su eliminaci6n, un clasico de la cultura li-bresca de nuestro siglo, Farenheit 451. En esefuturo sombrio: Lcuantos hombres libros, quevagaran por el mundo con un texto aprendido dememoria, se necesitarian para salvar los mu-chos, muchlsimos libros que son verdaderamen-te valiosos?

Podria decir tambien que una persona nor-mal escribe 10 veces mas lento de lo que habla.Y serialar que por ello la persona que escribe es-td obligada a entrar en una pauta que le da laoportunidad de apartarse y reorganizar sus pro-cesos normales de pensamiento.

Pero j,realmente lo hacen siempre todos losque escriben? Analizar las implicaciones de laadquisicion de la cultura escrita, ya lo dije en unprincipio, es de una extraordinaria complejidady debemos resistirnos a la tentacion de sacarconclusiones.

Una de esas conelusiones facilonas de unanalisis sobre la transformaci6n que la culturaescrita ha generado en el pensamiento humanoes la de que al alfabetizar a una persona autorna-ticamente le estaremos otorgando esos benefi-cios. Por eso la confianza ciega que muchos letienen a la alfabetizacion se ye cruelmente con-trastada con los datos...

Es preciso matizar: en principio es muy dis-tinto alfabetizar a una persona que proviene deuna cultura oral, que a una que proviene de unacultura alfabetizada. Por lo demas, solo para fi-nes practicos, he establecido una comparacionentre cultura oral primaria y cultura escrita co-mo conjuntos homogeneos. Pero es indispensa-ble recordar que cada cultura es un conjunto dehabilidades y saberes humanos desigualmentedistribuidos.

En un libro publicado en 1986, Nina Catachda un dato que me parece de extrema importan-cia. La mitad de la poblacion en el mundo sabeleer (en un sentido muy amplio), pero solo unacuarta parte de la poblacion mundial sabe escri-bir (igual en un sentido muy amplio). Creo que

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es lIcito suponer que en una sociedad como lanuestra esta distincion tiene una enorme impor-tancia para establecer parametros de diferencia-ciOn sociales, econornicos, politicos y cultura-les.

Por esto no es posible hablar de la culturaescrita en terminos de sus posibilidades demo-cratizadoras, sin mencionar a la vez sus realida-des claramente diferenciadoras. Y esto es algoque nos interesa a todos aquellos que estamoscomprometidos con la expansion de la culturaescrita, los que estamos en la educacion, y losque estamos en el mundo del libro. Pues sin Bu-da alguna la mayor parte de aquellos que sabenleer y no saben escribir lo aprendieron en la es-cuela.

LQue son todos aquellos que saben leer, pe-ro no saben escribir? j,Analfabetos funcionales,semianalfabetos, iletrados, lectores precarios?Cada cultura significativamente establece susnomenclaturas. Pero se trata de algo mas queasignar un nombre. Es un dato significativo queplantea al menos dos preguntas cruciales paranuestro tema:

Si es cierto que la introyeccion de la cultu-ra escrita abre un campo de posibilidades parael pensar y actuar humanos porque estos efecti-vamente se transforman, Lquien verdaderamen-te realiza estas posibilidades?

LQue es lo que modifica al lector: saber leero las actividades que realiza a traves de la pala-bra escrita?

Habria que hacer una tercera pregunta, talvez mas simple pero de enorme importancia:los que saben leer pero no saben escribir, i,seacercan a la palabra escrita de la misma formaque los que realizan cotidianamente ambas ac-tividades? Esta simple pregunta es crucial puesnuestro entomb social es un entomb escrito yde lo que estamos hablando es de la relacion deestos hombres con su entomo.

La lectura de la nueva generaci6n de textosque revisan criticamente los primeros descubri-mientos sobre la cultura escrita nos permiteconcluir que el ser humano no depende de la es-critura para la racionalizacion medianamentecompleja. La escritura tiene el efecto de inten-

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sificar la tendencia hacia el pensamiento des-contextualizado y abre posibilidades para cons-trucciones discursivas mas complejas.

Por lo demas, como serlala con aciertoDenny, los seres humanos no cambian sus habi-tos de pensamiento a menos que existan razonesque los obliguen a hacerlo.

En sociedades a pequetia escala el pensa-miento se debe emplear no solo para ganarse lavida sino para sustentar la estructura social,pues no hay instituciones sociales autonomas.

Cuando las sociedades exceden el tamatioen el que todos los miembros comparten un fon-do com6n de informacion y aumenta la interac-cion con extrarlos, surge el impulso original queIleva al pensamiento descontextualizado: trans-mitir informacion que es ajena a las personasque Ilevan vidas diferentes de las de uno.

Pero tambien las propias practicas discursi-vas han ido modificando el sentido original dela palabra escrita y, por tanto, la valoracion so-cial de quienes la realizaban: en muchas socie-dades de la Antigiiedad el hecho de saber escri-bir no era sino un oficio mas, que no siempre te-nia un rasgo privilegiado. Los escribas eran só-lo eso: obreros de la palabra. La importancia so-cial del saber hacerlo era tan limitada que ni si-quiera todos los literatos lo hacian.

Pero conforme los usos de la palabra escritatuvieron mayor relevancia (p.e., en la imparti-ci6n de justicia o en las transacciones comercia-les), saber escribir se convirtio en una sepal dedistincion que tenia traducci6n en privilegioseconomicos y politicos: Ilich nos dice que, yaentrado el siglo XIV, la mera capacidad de fir-mar y deletrear se tomaba como prueba para laatribucion de privilegios clericales, p.e., quiendemostraba esa capacidad quedaba liberado dela pena capital.

Para gran parte de la poblacion el texto ha-bia pasado a ser una metafora constitutiva delmundo, incluso si no sabian leer. Cuando se am-plio atin mas el espacio intervenido por la cultu-ra escrita, el prestigio asociado a esta se incre-ment& Pero de manera paralela se fue tornandoimperioso aumentar el numero de los usuarios.Es una necesidad del progreso que no todos juz-gaban prudente y a la que muchos se han opues-to por razones de diversa indole. De manera si-multanea tambien se da una presion de los ile-trados por acceder a la cultura escrita.

Seria sumamente interesante mostrar cormcada una de las expansiones de la cultura escri-ta ha generado movimientos u opiniones quecuestionan su valor o que quieren limitar su ac-ceso a la cultura. Curiosamente, desde Platon,hasta la actualidad, la palabra escrita se ha usa-do con frecuencia para cuestionarla. Pero no esmi intenci6n hacer una revision de la historiasocial de la humanidad. Queria simplementemostrar como la historia de la escritura muestracon claridad como los usos de la palabra escritareformulan los valores implicitos en esta y co-mo esta dinamica esta inscrita en una tensionentre la conservacion y el cambio.

La escritura abrio nuevas posibilidades deconstrued& y acumulacion del saber. Posibili-to el surgimiento de instituciones y le dio unnuevo sentido al espacio publico. Debido a es-tas transformaciones en parte, se redujo la mor-bilidad, se incremento la productividad, se ex-tendio la cobertura educativa y muchas otras co-sas que hicieron crecer a la sociedad en magni-tudes absolutamente imposibles antes de la cul-tura escrita. Pero no solo ha crecido. Se ha tor-nado de una complejidad inextricable, para cual-quier iletrado (y para la inmensa mayoria de losletrados tambien). Y es para esta sociedad, vas-ta y compleja, que estamos formando ciudada-nos.

Valorar la escritura solo en terminos de lasposibilidades que ofrece para ampliar el radiode transmision de informacion es describir anuestra sociedad solo en terminos de su magni-tud. Digamoslo claramente, en nuestra sociedadla cultura escrita es funcional porque cumplemuchas funciones: simbolicas y productivas,publicas y privadas, politicas y.sagradas, educa-tivas y de recreo. Esto es algo que no se asumecabalmente en la escuela, ni siquiera en la ma-yor parte de las campailas de animacion a la lec-tura realizadas extramuros.

De hecho, si hacemos un analisis superficialde los discursos y practicas alrededor de la lec-tura veremos que para la mayor parte de ellos elcontraste significativo esta entre analfabetos yalfabetizados. Como si las diferencias en el in-terior de los que saben leer no tuviesen mayorrelevancia.

Habitualmente entendemos formacion ciu-dadana con el ejercicio de lo politico, loco, o al menos lo intersubjetivo. Me parece que

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la funci6n de la cultura no debe centrarse Unica-mente en eso. Sino que debe velar simultanea-mente por el desarrollo de una dinamica deacercamiento a to individual y subjetivo. Estoes algo que tiene la mayor significacion en laformacion de ciudadanos.

El hombre es un ser racional. El hombre esun ser social. El hombre es el unico animal quehabla. Nuestro orgullo de especie nos ha hechomachacar esto al grado de que cualquier nino lorepite como lorito.

Pero olvidamos con frecuencia que nuestraraz6n tiene valor solo porque el hombre es tam-bien un ser irracional. Que nos organizamos so-cialmente porque tenemos clara conciencia .denuestra inquebrantable soledad. Y que si somosanimales del lenguaje, el lenguaje comprendelo racional y to irracional, to subjetivo y to ob-jetivo. El lenguaje refleja nuestra condici6n yparticipa de ella. No la supera.

El lenguaje escrito es sin duda uno de losmas poderosos instrumentos para fijar y estable-cer el sentido. Pero la lectura de cualquier textoinevitablemente genera nuevos sentidos. No so-lo por la esencia polisemica de la palabra, sinoporque inevitablemente el sentido solo se extraedesde to contingente y para lo contingente.

Dewey ha descrito con gran maestriatecnica con que los pensadores han relegado loincierto e incompleto a una oprobiosa situacionde ser irreal, mientras que han exaltado siste-maticamente to seguroal rango de verdaderoSer ".

Este excepcional pen-sador norteamericano deprincipios de siglo hamostrado tambien comoto incompleto alimentala practica, el deseo debusqueda y participa-cion. Y como, por el con-trario, to completo alien-ta el refugio y la contem-placion.

Me parece que estaaproximaci6n abre uncaudal enorme de suge-rencias para analizar laspracticas escolares y sus

implicaciones en la formacion de ciudadanos.Esa sera su tarea.

Por mi parte quiero hacer un ejercicio lite-rario tomando como punto de partida algo de tomucho que he aprendido al redactar esta confe-rencia: Uno de los primeros estudiosos que sepercato de la importancia de la lengua escrita enla estructuracion del pensamiento fue RichardHavelock. Este investigador americano era ungran conocedor de la cultura griega. Su mayordescubrimiento provino de preguntarse por quehasta Plat& la filosoffa se escribla en poemas oaforismos mas propios de la cultura oral. Have-lock respondio que era porque hasta Platon elpensamiento estaba normado todavia por pautasde la cultura oral. Plat& fue el primer pensadorque desarrollo su pensamiento con las pautas depensamiento que otorgaba la cultura escrita.Havelock rastreo la huella de esto incluso en laelaboracion de la teorIa platonica de la justicia.Y sugirio que Plat& en La Republica expulsaa los poetas. En el fondo, dice Havelock, se evi-denciaba asf el conflicto entre dos formas depensamiento diferentes. Una fundada en la ora-lidad, la otra en la escritura.

El ejercicio con el que voy a terminar estaplatica habla de un personaje llamado PlatOn.Pero, aunque retoma ciertos aspectos biografi-cos del original, mi Plat& es diferente. Comoel griego, mi Plat& se forma at lado de un hom-bre sabio, llamado S6crates. Este hombre proboy justo como ninguno un dfa es acusado injus-

tamente. En el juicio queel pueblo le hace, S6cra-tes pide como condenaque lo obliguen a viviren el lugar consagrado alos paladines de la de-mocracia, como lo me-rece. Pero los jueces de-ciden su muerte. Una in-justicia terrible y absur-da de una sociedad co-rrupta.

Apabullado por estaatrocidad contra el masvirtuoso de los morta-les, Plat& no solo des-cree de la democracia,sino del hombre mismoy huye a refugiarse ensoledad. Pero Platon es

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un hombre y en su refugio se da cuenta de quenadie es hombre sino en compaiiia de sus seme-jantes. Entonces intuye que en el origen de lacorrupcion politica esta la materia corruptiblede la que estamos hechos y comienza a imagi-nar un mundo ajeno a esta, un mundo inaccesi-ble, un mundo perfecto y eterno: lo llama elmundo de las ideas. Ese es el mundo al que elaspira, pero como acceder a el. Tal vez si logra-mos describirlo podremos reducir las distanciasentre uno y otro: en dias de fervor escribe LaRepublica, el modelo de esa sociedad perfecta.Nadie entrard en ella si no se acerca a las ideas.Por eso expulsa a los poetas: ellos mienten de-masiado. j,Quien, si no un mentiroso irredentopuede decir con jactancia, "verde que.te quieroverde"? zQue idea hay detras de este absurdoverso? se pregunta. Ninguna, puro viento queaturde y confunde. Y cierra la puerta de su Re-publica, reconfortado por la expulsion de unmentiroso.

Mi Plato!), y tambien el griego, eran solo fi-losofos. Otros hombres mas poderosos no hansolo expulsado a los que no casan con su ideade perfecci6n o justicia: la historia de ese opro-bio es inmensa.

Les dejo tambien de tarea pensar si tiene al-go que ver con nuestro tema.

Yo no lo se. Pero desde hace mucho me pre-gunto si no debe haber algo mas contundente pa-ra motivar el amor por la cultura escrita que de-cir que de los libros se aprende mucho, pues se,entre otras cosas, que tambien se olvida mucho.

Creo que una persona que escribe lee, ye elmundo de una forma distinta. Pero estoy segurode que una persona que escribe esta en capacidadde leer distinto que una persona que solo lee.

Una persona que escribe y lee para diversasfunciones sabe que la escritura es un proceso deconstrucci6n, de si mismo, de su relacion conlos otros, del mundo en el que vive. Sabe que eneste proceso lo interno se vuelve externo y loexterno se internaliza. Lo privado se haceco, lo public° adquiere sentido privado. Y sabeque este es un proceso infinito, pues cada ver-dad asentada en un texto, por mas firme quesea, es inevitablemente debit ante el podersiempre mutable de la vida.

Una persona que lee y escribe y toma estocomo un ejercicio para su buen vivir es como

un profesor de artes marciales, que repite ruti-nas y traza golpes en el aire para estar prepara-do para el momento fatidico en que un peligrolo asalte. Solo que para el los momentos fatidi-cos son todos.

* Este articulo fue presentado como conferenciaen el Seminario Internacional de Lectura "Lalectura un compromiso de todos", organizado porCERLALC y la Biblioteca Nacional de Costa Rica,en el marco de la Primera Feria Centroamericana delLibro, San Jose, Costa Rica, 22 al 29 de octubre de1997. Hemos dejado, en comiin acuerdo con el au-tor, las "huellas" de la oralidad en la escritura, en es-pecial, las referencias al auditorio y al contexto en elque se planifica y se realiza este texto.

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Savater, Fernando (1997) El valor de educar.Barcelona: Ariel.

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TIMOTHY SHANAHAN*

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Mordi con todo y anzuelo. Es que me so-no Bien desde la primera vez. Lo escuche y no tuve nila menor duda. Asi funcionaba... asi debia funcionar.La instruction integrada marcaria la diferencia. Debiahacerlo. Parecia tan obvio. Sin escepticismos. Y sinembargo...

La primera vezcion curricular era

Re: d ©n elltrre_sect= y eocriiiturm,111dAdeg tellinktf.caoll

zpaallei°zAjje Rineeriantetnweotiotzcl.6u...

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El autor es profesor de education urbanay Director del Center for Literacyen la Universidad de Illinois, Chicago.Sus investigaciones se centran enlas relaciones entre lectura y escritura,la alfabetizacion familiar y la interventionprecoz. Gano el preinio Albert Harris deIRA en 1997.

que me encontre ante la integra-estudiante. Fue en 1970. Los

Estados Unidos estaban envuel-tos en una guerra que no contabacon la aceptacion popular, el can-dente tema de los derechos civi-les era atin un recuerdo fresco, elasesinato se habia transformadoen una parte cruel y aterradora denuestra politica y muchos esta-ban en franca rebeldia contra laautoridad y la tradiciOn. Yo tenia18 altos. Ensefiaba en una escue-la con problemas sociales. Comomuchos jovenes voluntarios,pensaba que podia cambiar elmundo, o por lo menos lo pensehasta que me enfrente con la rea-lidad de un afroamericano de4to. grado, Andre, que luchabacon el material sencillo que mehabian indicado. Superado por lasituation, segui un curso de lec-tura no para enseriar, sino paraentender que hacer con Andre.

La idea de la enserianza inte-grada fue una de las tantas cosasque descubri en Dorsey, en lasclases del profesor Hammond, alas 9 de la mariana, "Enserianzade Lectura Basica". Y alli se hizo

la luz. Me resulto tan obvio que la escuela se habiaequivocado radicalmente en este asunto. Era otro ejem-plo mas de la disfuncion del sistema, pense. Poco tiem-po despues de haberme inscripto en el programa de en-serianza de lectura comence a enseriar en primer grado.Desde el primer dia, trate de integrar la enserianza de lalectura y la escritura, ya que esta era una de las formasde integraci6n que habia aprendido en el curso del pro-fesor Hammond (las demas formas de integrar la curri-cula no las comprendi con tanta celeridad). Fue asi queen un momento en el cual la enserianza elemental de laescritura era mas que poco comun, yo trataba de ensefiarescritura como parte de mi programa de lectura. Cuandotodo se basaba en programas de lectura basica y no se in-cluia la escritura, mis alumnos leian libros que ellos mis-mos intercambiaban y escribian para mejorar su capaci-

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dad lectora. Tal como me habian enseriado, inte-graba la enserianza. Era lo correcto. Simplementeasi era.

Al poco tiempo, me inscribi para el doctora-do y debi buscar un tema para mi tesis. Juguecon cientos de ideas interesantes: prevencion delos problemas de lectura mediante la interven-cion precoz, evaluacion de lectura en el aula,estrategias para la comprension. Todas eran ysiguen siendo fascinantes y de relevancia, y ca-da una de ellas parecia atraer bastante atenci6nen la comunidad docente. Ninguna, sin embar-go, aparecia tan "solitaria" como las relacioneslectura-escritura, huerfanas a pesar de ocuparun lugar crucial en la estructura de mi pensa-miento pedagogico. Asi que decidi trabajar es-pecificamente la relacion entre lectura y escritu-ra con la conviccion de que si los nexos queda-ban mas claros, los docentes y los encargadosde elaborar la curricula tendrian mayores proba-bilidades de combinarlas.

Por supuesto, mi "descubrimiento" personalde enserianza integrada se ha repetido una y otravez durante nuestro siglo, con cada /aid! trans-formado en el eco de descubrimientos pasadosa cargo de otros maestros de expresi6n masfresca. Bueno, el acento no siempre estuvo enlas conexiones entre la lectura y la escritura. Aveces estuvo en las unidades tematicas, en losmetodos de proyecto, la lectura por areas decontenido, en la escritura en funcion de todo unprograma, o la literatura en la clase de lectura.Aun las distintas ideas sobre las artes lingtiisti-cas o los estudios sociales como materias esco-lares son el resultado de los esfuerzos por inte-grarlas. La identificacion de las fronteras entredisciplinas fue una esperanza interesante. Lasbtisquedas progresivas de coherencia y autenti-cidad resuenan en toda la educaci6n del sigloXX, asegurando a los esperanzados maestros einvestigadores que la experiencia no necesitafraccionarse, que no estamos solos, que pode-mos mejorar. Y si bien la integraci6n goza degeneralizada popularidad, sigue siendo un con-cepto huidizo, siempre mas una nocion que unaidea. Pocas innovaciones han tenido tan ampliaaceptacion, o tan pobre comprension. Yo aceptelas relaciones lectura-escritura del mismo modoen que hoy mis alumnos aceptan las unidadestematicas, con la certeza de lo que se cree masque con la fuerza de lo que se comprende.

Ensenanza de la lectura juntocon la escritura

Las relaciones lectura-escritura son un buen Lu-gar para comenzar. La lectura y la escritura, co-mo cualquier otro par de temas, se superponen;es decir, claramente dependen de muchos de losmismos elementos cognitivos. P.e., uno necesi-ta saber el significado de muchas palabras paraleer o para escribir, uno necesita conocer algorespecto de la relacion entre sonidos y simbo-los, uno necesita tener algunas ideas sobre co-mo se relaciona el texto con el mundo. Si estoes asi, entonces se podria enseriar la lectura sinla escritura, o viceversa. Me aboque a identifi-car esta superposicion de manera de poder teneruna idea mas clara de como deben combinarsela lectura y la escritura en el aula.

Si bien la integracion gozade popularidad generalizada,sigue siendo huidiza

iQue sorpresa me llev6! La investigacion nosiempre funciona como uno piensa, y cierta-mente eso fue lo que sucedi6 aquella vez (Sha-nahan, 1984). Si, la lectura y escritura estabanrelacionadas, pero no al punto que yo esperaba.Habia tanta separacion como similitud. Refle-xione mucho sobre mis resultados, y sobre otrosvarios estudios, antes de captar la importanciade mis hallazgos. Si la lectura y la escritura erantan similares como varias metaforas lo habianafirmado (p.e., Tierney y Pearson, 1983), enton-ces su combinacion con fines didacticos no se-ria tan valiosa. Las similitudes entre ambas per-miten la oportunidad del aprendizaje cruzado.Sin embargo, si estuvieran tan estrechamenterelacionadas como yo lo esperaba, entonces nohabria necesidad de enseriar ambas (Shanahan,1988; Shanahan y Tierney, 1990; Tierney y Sha-nahan, 1991). Los educadores habian asumidotan estrecha relacion que era suficiente la ense-rianza de la lectura para alcanzar los objetivostanto de la lectura como de la escritura.

La lectura y la escritura podian pensarse co-mo dos entidades separadas, pero superpuestas,como formas de pensar el mundo (McGinley yTierney, 1989). El hecho de que brindaran pers-pectival separadas significaba que procesandoinformacion de ambos modos (a traves de lalectura y de la escritura) se podia aumentar la

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posibilidad de comprension. P.e., ser conscien-te de las elecciones que efectua un autor es cru-cial para una lectura critica y efectiva, pero es-ta informacion esta perfectamente oculta en eltexto (Olson, 1994; Shanahan, 1992), y los ni-nos logran tomar conciencia de ello bastante en-trados en su desarrollo. La escritura, sin embar-go, dado que nos permite estar dentro de este as-pecto del texto, nos brinda la posibilidad de unapoderosa forma complementaria de pensar lalectura que no seria posible si la lectura y la es-critura fueran identicas. De igual modo, leer untexto y escribir sobre este puede llegar a mos-trarnos otras perspectivas alternativas que pro-fundicen nuestra comprension del mismo; y sies asi, no es sorprendente que las distintas mo-dalidades para ensetiar a estudiar traten de corn-binar las actividades de lecto-escritura de diver-

sas maneras (McGee yRichgels, 1990).

Sin embargo, la se-paraci6n cognitiva de lalectura y la escritura tam-bien significa que la inte-gracion de la enseiianzaen este tema no llevara alaprendizaje automatic°.Por ende, incorporar laescritura a un programade lectura no necesaria-mente significa que losalumnos mejoraran enlectura (Shanahan, 1988).Es probable que el resul-tado solo sea la mejoraen el aprendizaje si secombinan ambas de for-ma adecuada.

Mi investigacion tam-bien demostr6 que la in-dole del nexo entre lalectura y escritura cam-bia con el desarrollo(Shanahan, 1984, 1987;Shanahan y Lomax,1986, 1988). Los estu-dios han demostrado quecuando se aprende a leer,la lectura cambia a me-dida que el alumno vainternalizando el proce-so (Chall, 1996). Los

principiantes estan mucho mas limitados por laspalabras, estan orientados hacia las palabrasmucho mas que los escritores y que los lectoresavanzados. A medida que van sintiendose masc6modos en el reconocimiento basic° de las pa-labras y su ortografia, la atenci6n se desplazahacia otras cuestiones relacionadas con la inter-pretacion y la comunicacion. Aparentemente, lalinea evolutiva de la lectura y de la escritura tie-ne suficiente similitud como para poder combi-narse con exit°, si bien de modos diferentes, entoda la alfabetizacion. Se ye el impacto de estacapacidad de reconocer palabras en aquellos ni-nos pequenos que han inventado una ortografia(p.e., Clarke, 1988), si bien los beneficios inter-disciplinarios de esta capacidad es probable quese disipen a medida que el nino va mejorando ensu reconocimiento de la palabra (para la mayo-ria, esto ocurre entre el 2do. y 3er. grado). Ellono significa que los nitios mayores ya no se be-neficien de las relaciones entre lectura y escritu-ra; simplemente, que los beneficios cambian.Los experimentos de los nilios de mayor edadcon la estructura u organizaci6n textual pueden,p.e., tener un impacto positivo en la compren-sion de la lectura (Nauman, 1990; Shanahan,1984).

Otra leccion aprendida del trabajo sobre lasrelaciones entre la lectura y la escritura es queno es menester que la integracion sea solo unaforma alternativa de enseriar las mismas cosas."Otro enfoque interesante a esta relacion consi-dera de que manera el use de ambas en formacombinada conduce a pensamientos y aprendi-zajes diversos de aquellos que resultan del usoseparado de lectura y escritura" (Tierney y Sha-nahan, 1991, p.265). La investigacion en estecampo se centra marcadamente en como seaprende a sintetizar informaci6n de varias fuen-tes (p.e., Spivey y King, 1989). Los distintoscriterios, evaluaciones y comparaciones des-criptos en tales estudios revelan aspectos impor-tantes de la lectura y escritura que tradicional-mente no se enseiian. Los programas tradicio-nales de las artes lingiiisticas no se interesabandemasiado en como podia el alumno utilizar lainformation alternativa y a veces contradictoriapresentada en multiples textos. Muchos de losmejores intentos didacticos de integrar lectura yescritura tienen como meta alentar aquellas ha-bilidades de lecto-escritura que han sido descui-dadas por una curricula dividida.

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Las unidades tematicasy otros abordajes de la integracion

Por supuesto, la lectura y la escritura son un ca-so especial de integracion; implican a dos acti-vidades estrechamente aliadas. j,Pero que suce-de con los otros tipos de integracion curricular?En la actualidad, los intentos mas comunes yambiciosos de identificar las fronteras interdis-ciplinarias son los relacionados con la ensetian-za ternatica. Las unidades tematicas conllevanla promesa de unificacion integral de la curricu-la al reunir estudios sociales, ciencias, materna-tica, arte, musica y lingiiistica en un programade estudios coherente. Es tipico que se espereque los alumnos realicen algun tipo de investi-gacion respecto de un tema propuesto por el do-cente, si bien hay una multitud de abordajes, in-clusive aquellos en los cuales el alumno deter-mina el prop6sito de la investigaciOn.

Si bien esa forma de enseflar es atractiva, miexperiencia con la relacion lectura-escritura nosinsta a la precauci6n. La combinaciOn de la lec-tura y la escritura no conduce necesariamente aun mejor aprendizaje, y hay razones para creerque otras formas mas ambiciosas de integraciontampoco necesariamente mantendran siquieralos niveles tradicionales de aprendizaje en lasdiversas materias (Brophy y Alleman, 1991;Kain, 1993; Shanahan, Robinson y Schneider,1995). No estoy sugiriendo que la integraci6nno deba utilizarse, solo que una integracion exi-tosa no es automatica.

La verdadera prueba, sin duda, es conside-rar si la enseiianza integrada en realidad lograsu cometido. Lamentablemente, demasiadosdocentes y formadores de docentes consideranla integracion de la forma en que yo lo hicecuando me inicie en la enselianza; a menudo layen como un fin en si mismo un baluarte con-tra los enfoques tradicionales antes que un mo-do de lograr resultados educativos especificos.

Los defensores de las unidades tematicascon frecuencia subrayan una o mas de cuatro ca-tegorias de afirmaciones. Algunos, p.e., afirmanque la integraci6n conducird a mayor aprendiza-jecon la mira puesta en obtener resultados tra-dicionales a nivel de todas las disciplinas (Bea-ne, 1995; Lehman, 1994). La idea es que comoresultado de participar en las actividades temati-cas, los alumnos leeran mejor, comprenderanmas exhaustivamente las ciencias u obtendran

calificaciones mas altas en matematica. Otrogrupo de afirmaciones hace hincapie en el hechode que los alumnos adquiriran una comprensionmas profunda de las ideas estudiadas (Lipson,Valencia, Wixson y Peters, 1993; Nissani,1995). Quienes asi lo sostienen sacrificarian debuen grado la extension y superficialidad de lacurricula tradicional por una mas minuciosa ybien organizada comprension de menor cantidadde conceptos. "Para la mayoria de las personasjovenes, incluyendo a los alumnos privilegiados,el enfoque por materias ofrece poco mas queuna variada suma incoherente y inconexa de he-chos y habilidades. No hay unidad, todo es unsinsentido" (Beane, 1995, p. 618).

Un tercer grupo de afirmaciones focalizamenos la cantidad de lo aprendido y mas suaplicabilidad. Es decir, los maestros creen quela combinaci6n de temas dentro de unidades,actividades y proyectos aumentara la posibili-dad de que el alumno sea capaz de aplicar loque sabe a problemas reales (Schmidt et al.,1985). Finalmente, estan quienes defienden unamayor motivacion (Lehman, 1994). De acuerdocon esta idea, el alumno ve la instruccion inte-grada como algo mas significativo, y por tanto,disfruta mas de ella, demuestra mas curiosidady un mayor compromiso con el aprendizaje.

Sorprende que dada la larga historiay casi universal aceptacion de la ideade integracion en todos los nivelesde educacion, haya habido pocasinvestigaciones de sus efectos

Unos pocos estudios han sugerido que la ense-fianza integrada lleva a similar o ligeramentemejores niveles de logro que los programas tra-dicionales, pero otros han encontrado una dis-minucion del aprendizaje en especial con me-nores logros del alumno como resultado de ta-les enfoques (Kain, 1993). No he podido iden-tificar estudio alguno en ningtin campo y conninguna edad, que haya demostrado a las clarasuna comprensi6n mas coherente o profunda ouna mejor aplicabilidad del aprendizaje comoresultado de la integracion. La mejora en la mo-tivacion es un resultado positivo del cual existeprueba fehaciente. La instruccion integradaciertamente lleva a tener una actitud mejor ha-cia el aprendizaje (Friend, 1985; Mansfield,1989; Olarewaju, 1988; Schell y Wicklein,1993; Wasserstein, 1995).

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Allgunas pautas para lia instruccionintegrada

Seria facil concluir a partir de cuanto se ha di-chc que las unidades tematicas y otras formasde instruccion integrada no valen la pena. Creo,sin embargo, que hacerlo seria un error, dadoque lo dicho sobre profundidad, coherencia yaplicabilidad es razonable aunque no este pro-bado y que es evidente que este tipo de ense-iianza gusta a los nitios. Tambien los docentes laencuentran provechosa (Berlin y Hiilen, 1994).Mi presentimiento es, como sugieren mis ha-llazgos en lectura-escritura, que las unidades te-maticas pueden ser beneficiosas si se atiendenciertos aspectos particulares durante la planifi-cacion e instrumentacion. En lo que resta delpresente articulo, sugerire algunas pautas parauna integraci6n exitosa.

En primer lugar, es esencial saber que se su-pone que logrard la integracion. Sin un claroconcepto de los resultados deseados, es imposi-ble planificar, enseiiar o evaluar con solidez. Yotrabajo con distintas escuelas urbanas cuya po-litica favorece la instrucci6n tematica. Lamen-

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tablemente, la politica no especifica el proposi-to de tal exigencia y en consecuencia a los do-centes les resulta dificil Ilevarla a la practicabien, aun cuando avalan de manera especial talpolitica. Por supuesto, no puede haber un estan-dar de calidad con respecto a la integraciOn sinadie esta seguro de porque hace lo que hacen.La integracion tiene tan amplia aceptacion quese vuelve especialmente necesario contar conrazones especificas al momento de tomar nues-tras decisiones educativas. La investigacion melleva a creer que la enseiianza por unidades noconduce autornaticamente al aprendizaje, asique es esencial que seamos francos y concretossobre nuestras intenciones.

No hace mucho, algunos colegas y yo pu-blicamos una critica de esas unidades didacticasque se enfocaban en topicos mas bien que en te-mas (Shanahan et al., 1995). Comenzamos apartir de la premisa de que las unidades ternati-cas deben incorporar profundidad intelectual alprograma. Los temas, deciamos, harian mas porreducir la fragmentacion y el exceso de enfasisen los detalles sin importancia y en las figurascomunes de la curricula tradicional. Recibimos

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muchas cartas de docentes y educadores de do-centes ilustrando la gran profundidad de estudioposible en la instruccion orientada por topicos,si bien estos excelentes ejemplos de unidadesreferidas a la Segunda Guerra Mundial, la jardi-neria, la personificacion y otros varios, rara vezparecian estar especialmente integrados: comola educacion tradicional, se asemejaban mas alambito de subareas de materias especificas.Muchas otras respuestas docentes sugerian co-rrectamente que nosotros habiamos malinter-pretado los objetivos de incursionar en osos ypingiiinos. Deciamos que aquello era topic°cuando en realidad osos y pingainos eran moti-vos, mas bien una decoracion unificadora y noalgo que aprender. Y para ilustrar lo que digo,pregunto si alguna vez han estado en una fiestao un restaurante con un motivo deportivo.zCuanto aprendieron sobre los deportes? Talesunidades estan disenadas mas para hacer que laescuela sea divertida que para profundizar de al-gun modo el conocimiento. No hay nada maloen tratar de que el aprendizaje sea divertido, ytal tipo de instruccion aparentemente ayuda alograrlo si bien mi preferencia como padre,maestro y educador de docentes seria que la di-version derivara mas del significado de la in-vestikacion y del exito del aprendizaje.

El foco en la integracion como un fin en simismo o por mera diversion me temo puedetener ciertas consecuencias desafortunadas. P.e.,el analisis cuidadoso de la instruccion integradaen los estudios sociales ha demostrado que de-masiado a menudo las actividades no llevan aningtin tipo de aprendizaje academic° (Brophyy Alleman, 1991). Para mi, los mayores benefi-cios de la unidad tematica se relacionan con laoportunidad de enseiiar lo que hoy se descuida,a crear un conjunto mas rico en discernimiento,o bien a ayudar a que los alumnos aprendan aaplicar habilidades y conocimientos mas alla delas fronteras curriculares. Me cuestiono con res-pecto al valor de las unidades que sencillamen-te tratan de dar un nuevo envase a la curriculatradicional o que no tienen ningtin objetivo apa-rente de aprendizaje.

Segundo, la integracion exitosa requiere deatenciOn separada a las distintas disciplinas. Miinvestigacion sobre lectura y escritura demostr6que los beneficios intercurriculares maximosresultarian solo de que ambas recibieran aten-

22 ci6n; si uno no esta aprendiendo a escribir, es

poco probable lograr enriquecerse con la lectu-ra y la escritura. Brophy y Alleman (1991), ensu analisis de algunas actividades intercurricu-lares recomendadas para enseriar estudios so-ciales, encontraron que las actividades siempreparecian mas pertinentes al arte o a la lecturaque adecuadas para ayudar al alumno a desarro-llar una mayor comprension de la historia, lageografia o la cultura.

Del mismo modo, hay estudios que han de-mostrado que la integracion puede conducir areducciones en la cantidad de instruccion querequiere lo lingiiistico.

La cantidad de tiempo que insumieron al do-cente las artes lingiifsticas y las actividades delectura donde el foco principal estaba en el len-guaje disminuy6 al aumentar la integraci6n.Los dos docentes que dedicaron menos tiempo aactividades integradas, asignaron en promedioaproximadamente 20% mas tiempo a lectura ylenguaje que los dos docentes que integraron elmaxim° (Schmidt et al, 1985, p. 313).

El use incidental de la lectura dentro de untrabajo de investigaciOn no conducird a un Pro-greso maxim° en lectura. Ademas, no todas lasdisciplinas seran utiles para realizar una inves-tigacion dada (Shanahan et al., 1995), y puederesultar de provecho durante la planificacionconsiderar aquellos conceptos especificos de ladisciplina que sean mas adecuados a una inves-tigacion tematica en particular. Si un tema no esen realidad apropiado para una unidad especifi-ca (es decir, la unidad no llevara a un aprendi-zaje valioso en ese tema), entonces seria mejormantener separada esa parte del programa. Enmi experiencia, la lectura es facil de incluir entodas las investigaciones, aunque esto puedellevar a la practica sin instruccion. Esto de-muestra a los alumnos el valor de la lectura, locual es positivo, pero no necesariamente losayuda a leer mejor. Inversamente, la matemati-ca a menudo es dificil de incluir de modos lobastante exigentes como para poder llegar a unamayor comprension de la materia, y los aborda-jes tematicos solos probablemente llevarian aun aprendizaje todavia menor.

Tercero, las fronteras curriculares son so-cioculturales, no solo cognitivas. El conjunto dedisciplinas es mas que una recopilacion de in-formacion: ellas nos brindan un modo de pensarcomo asi tambien posturas desde las cualesaproximarnos at mundo. Para el alfabetizador,

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un modo titil de pensar la integracion es verlacomo acto social fundamental para desplazarseentre culturas (Shanahan, Robinson y Schnei-der, 1993). Vale la pena saber como leer y escri-bir un texto cientifico, y hay distintos enfoquesdidacticos que ayudan al alumno a manejarsecon la terminologia especial y el estilo tipico detal texto (Vacca y Vacca, 1993). Pero, y esto esto mas esencial, el lector y el escritor necesitancomenzar a comprender como conciben el tex-to los cientificos4 col-no su pensamiento difie-re del de un historiador, periodista o novelista.Tengo poca paciencia con aquellos que dicenpoder enseilar ciencias o estudios sociales conexito a partir de tan solo novelas, a pesar de quelas novelas ciertamente tienen su lugar en am-bas materias.

Los diferentes campos tienen sus propiasideas culturales respecto de objetivos, procesosy usos de un texto y son estaspracticas culturales, justamen-te, las que mejor pueden que-dar a la vista mediante la en-sefianza integrada. Los cienti-ficos piensan, hablan y escri-ben como cientificos; y loshistoriadores, artistas y mate-maticos tambien tienen supropio modo de encarar elmundo. Mucho de lo que he-mos aprendido del multicultu-ralismo gracias a los gruposetnicos, raciales y lingiiisticosviene a colacion aqui. Estasdiferencias culturales estan aclarandose enmente ahora que trabajo con un equipo reunidopor la Asociacion Internacional de Lectura yel Consejo Estatal de Directivos Escolares,equipo que esta analizando las necesidades dealfabetizacion inherentes a los distintos estan-dares educativos nacionales en matematica,ciencia, historia, estudios sociales, civica y lasartes. La instruccion integrada prestard su mejorservicio a la tarea de alfabetizacion si enfoca losdistintos generos como modalidades culturalesde comunicacion y si es capaz de traducir infor-macion de una forma a otra. Estos vinculos de-berian establecerse explicitamente y como par-te normal de la instruccion integrada deberianincluirse charlas en las cuales se exploraran si-militudes y diferencias.

En un trabajo anterior, ilustre como un en-foque que contemple la alfabetizacion,puede ser

un fundamento Citil en el analisis de ciertos tiposde interpretacion de la historia (Shanahan et al,1993) y Dyson (1989). Tambien demostre de quemanera la escritura ayuda a los nitios mas pe-queiios a aceptar y entender el valor verdad enla ficcion. Pero la ciencia tambien puede serfuente de este tipo de exploracion cultural. P.e.,una tarea que desde hace tiempo asigno a los ni-tios es hacerles escribir descripciones de objetostales como conchillas, papas y zapatos. Cuandoluego exami,namos las descripciones y tratamosde traducirlas a un genero alternativo, los alum-nos rapidamente descubren que las medidas es-pecificas y los matices de color son esencialespara la descripci6n cientifica, pero que la meta-fora usualmente es mas apropiada para la fic-ci6n. A medida que los alumnos evolucionan eintemalizan este tipo de concepto, yo comomaestro puedo instarlos a considerar los prop&sitos subyacentes a tales diferencias. Siento

simpatia por aquellos enfo-ques integradores que ponenal niiio en contacto con gentede distinta extraccion discipli-naria sea directamente, a tra-yes de visitas y excursiones, omenos directamente a travesde correspondencia, Ilamadastelefonicas o comunicacioneselectronicas de modo que lascuestiones que subyacen a lasintenciones puedan explorarsedel modo mas directo.

miY para finalizar, la integra-

cion no borra la necesidad de una explicaciondirecta o de un ejercicio de repetici6n y practi-ca. Hay mucho mas en el aprendizaje que sim-plemente el hacer, o bien podriamos optar por larentable idea de abolir la escuela y poner anuestros nirlos a trabajar. El alumno puede ad-quirir un aprendizaje invaluable mientras se de-dica a una unidad ternatica bien planeada o aconducir sus propias investigaciones persona-les; tales esfuerzos motivan y pueden ayudar alalumno a reconocer la utilidad de lo que esta es-tudiando. Sin embargo, para la mayoria de losniiios, esa tarea no constituye practica suficien-te para llegar a leer con fluidez, ser Buenos mul-tiplicadores o eficientes en su ortografia. Aundentro de la instruccion integrada existe la ne-cesidad de minilecciones y practicas guiadas.Parte del problema con la curricula tradicionales que se ha abstraido tan minuciosamente lo

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que se estudia para luego tratar solo de dominaresos trozos de informacion, que los alumnos amenudo dudan de la importancia o del valor delo que estan aprendiendo. Contrariamente, unproblema comtin en la instruccion integradapuede ser el hecho de que el foco este tan cen-trado en la pertinencia, que nada se practica eltiempo suficiente como para ser bueno en eso.

La instruccion integrada, en todas sus mu-chas formas, es un concepto esperanzado quepromete mayor unidad e interrelacion. Sin em-bargo, es probable que no quede en nada masque una oportunidad fallida como la soledadde la belleza o de la palabra correcta que nuncase pronuncia a no ser que respetemos con sa-biduria su funcionamiento. La ensefianza inte-grada funciona mejor cuandolos resultados buscados son ex-presados con claridad y permi-ten sacar -partido del mejor ymas riguroso modo de pensarde cada disciplina, yendo a lavez mas aria de esta base haciaresultados que solo sedan posi-bles desde la integracion. Laensefianza integrada funcionamejor cuando hace que los ni-fios tomen conciencia de los ne-xos que se logra establecer ycuando enfoca la atencion delos nifios en las diferencias culturales entre lasdistintas disciplinas y en como traducir de unasa otras. La instruccion integrada funciona mejorcuando, dentro del contexto del significado, losalumnos siguen teniendo la posibilidad de sufi-ciente instruccion, guia y practica para permitir-les desaraillarse plenamente.

* Este articulo fue ori-ginalmente publicadoen The Reading Tea-cher, Vol.51, N°1, se-tiembre 1997, Asocia-cion Internacional deLectura. La traduccionfue realizada por Gra-ciela Mestroni paraLectura y Vida.

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MARIA ISABEL LOPEZ* Introduccion

Este articulo se ocupa de una investiga-cion de desarrollo experimental en la que participarondocentes de la Facultad de Educacion Elemental y Es-pecial de la Universidad Nacional de Cuyo y de 18 es-cuelas de E.G.B. de la provincia de Mendoza, Argen-tina.

Se trata de la continuacion y profundizacion deotra investigacion aplicada, iniciada en 1993, cuyosresultados revelaron que, si bien los docentes demos-traban cambios significativos en su trabajo pedagOgi-co, en relacion con el proceso de construccion de lalengua escrita, la comprension y produccion textual se

realizaban como actividades ruti-narias en las que los ejercicios selimitaban a cuestionarios literalesy al completamiento y redacci6nde oraciones.

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Investigadora de la Universidad Nacionalde Cuyo, Subsecretarta de Ciencia yTecnica. Titular de la ccitedra deDidcictica de la Lengua, Facultad deEducacion Elemental y Especial,Universidad Nacional de Cuyo,Mendoza, Argentina.

Las siguientes hipotesis cons-tituyeron su punto de partida:

A La formacion docente orienta-da por procesos de investigacionparticipativa constituye una viaque posibilita profundizar en elanalisis y explicacion de proble-mas relacionados con la Didacti-ca de la Lengua y proponer alter-nativas de solucion.

A Un programa que pretends avan-zar en los niveles de comprensiony produccion infantiles, debe con-siderar la interaccion que existe

entre estos procesos y los inherentes a la reflexion so-bre el sistema lingiiistico.

Las hipotesis mencionadas llevaron a plantear co-mo objetivo la creaci6n de un ambito de investigacionparticipativa que hiciera posible:

A Diseilar y validar una propuesta didactica parala enseilanza de la lengua en la E.G.B., sustentadaen un marco epistemologico interdisciplinario, quereconociera la comprension y produccion comoprocesos de intercomunicacion humana.

El corpus a analizar se obtuvo a partir de la aplica-cion de tests de comprension y producci6n a una mues-tra de 30 alumnos, de 4° grado de escuelas urbano-marginales de la provincia de Mendoza. De ellos, 15pertenecian al grupo experimental y 15 al testigo.

Los alumnos del grupo experimental se seleccio-naron de un total de 524 ninos con los que se aplica-

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ron estrategias construidas por el equipo de in-vestigacion y los del grupo testigo se eligieronde un total de 58 de 2 escuelas, cuyos docentescontinuaron trabajando como lo hacian hasta elmomento.

Para la seleccion de la muestra tuvimos encuenta que los alumnos poseyeran caracteristi-cas socioculturales similares. Este fue el motivopor el cual la misma qued6 reducida a solo 30nitios que reunian las siguientes caraeteristicas.

Grupoexperimental N° alumnos

Escolaridadpadre/madre

Uso deltiempo libre I

A 5 Secundaria completa Lectura, T.V., deportesB 5 Primaria completa T.V., juegosC 5 Primaria incompleta T.V., trabajo

Grupo testigo

A 5 Secundaria completa Lectura, TV, deportesB 5 Primaria completa T.V., juegosC 5 Primaria incompleta TV., trabajo

En el trabajo de campo, se aplicaron estra-tegias metodolOgicas, construidas por el grupode investigacion, a la totalidad de los alumnos

de cuarto ario de las escuelas de las que forma-ban parte los nitios que integraban el grupo ex-perimental.

ASOCIACION INTERNACIONAL DE LECTURAOrganismo Consultor de Unesco

Presidente Consejo Directivo

John J. PikulskiUniversity of Delaware

Newark, Delaware

Presidenta electa

Kathryn A. RansomIllinois State University

Springfield, Illinois

Vicepresidenta

Carol Minnick SantaSchool District #5Kalispell, Montana

Director Ejecutivo

Alan E. Farstrup

Richard L. Allington, University at Albany-SUNYAlbany, New York

James F. Baumann, National Reading Research CenterUniversity of Georgia, Athens, Georgia

Kathleen Stumpf Jongsma, Northside IndependentSchool District, San Antonio, Texas

James V. Hoffman, The University of Texas-AustinAustin, Texas

John W. Logan, Northbrook School District 27Northbrook, Illinois

Lesley M. Morrow, Rutgers UniversityNew Brunswick, New Jersey

Betsy M. Baker, Columbia Public SchoolsColumbia, Missouri

Adria F. Klein, California State UniversitySan Bernardo, California

Diane L. Larson, Owatonna Public SchoolsOwatonna, Minnesota

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AL

Punto de partida

El proyecto partio de la construction de unmarco te6rico interdisciplinario sustentado enlas siguientes ideas:

la enseiianza de la comprension y produc-ci6n textual en la escuela primaria cobrasentido solo si se las entiende como proce-sos que permiten la comunicacion entre loshombres;

comprender y producir no son procesos ex-clusivamente linguisticos, pues los indivi-duos han aprendido a emitir y comprendermensajes poniendo en juego mecanismos

propios, tanto de los procesos cerebrales co-mo de la capacidad de semiosis adquirida enlos contextos de socialization criticos de susgrupos de pertenencia.

Por lo expuesto se hizo indispensable'con-tar con un marco teorico y operativo que tuvie-ra en cuenta aportes de la lingiiistica, la psico-lingilistica y la sociolingilistica.

Teniendo en cuenta que comprender y pro-ducir mensajes solo cobra sentido en el marcode los procesos de intercomunicacion humana,el hilo conductor de nuestra investigation fue lacompetencia comunicativa.

DESARROLLO DE LACOMPETENCIA COMUNICATIVA

capacidad de comprender y producir textos no solo linguisticamente cohesionados sinotambien adecuados al tema, la intencionalidad y la relation existente entre interlocutores

anclados en un eje espacio-temporal

MARCO TEORICO INTERDISCIPUNARIO

PSICOLINGUISTICO

Ofrece explicaciones sobre eldesarrollo del lenguaje y losprocesos psicologicos median-te los cuales los ninos corn-prenden y producen textos.

LINGUISTIC° .1\Atiende al soporte material quehace posible el pasaje del lengua-je interior reducido y amorfo encuanto a su estructura y predica-tivo en cuanto a su funci6n a

\Iznguaje exterior y viceversa:1

Estrategia empleada en la etapa ex-perimental

Teniendo en cuenta los aspectos mencionadosdecidimos abordar las dificultades que presen-tan los alumnos de cuarto alio a partir de traba-jar con proyectos de Lengua.

2 Por clue proyectos?

El horn bre se relaciona con su medio a partir deacciones mediadas por instrumentos materiales

r SOCIOLINGUISTIC°

Tiene en cuenta la aproximaci6n quecada nino hace de la lengua mater-na segiin el contexto socio-politico-cultural amplio y estrecho al quepertenece y los contextos de sociali-

cion criticos en los que participa.

y simbolicos. El interes de los ninos por apren-der su lengua materna radica en que esta es uninstrumento efectivo para interactuar social-mente. En las situaciones comunicativas coti-dianas, los pequetios descubren que la lenguales sirve para expresar sus necesidades, regularel comportamiento de quienes los rodean, tomarconciencia de los estados afectivos propios yajenos, manifestar su personalidad, crear mun-dos alternativos, etc.

Mientras vivencian estas funciones del len-guaje, con su correspondiente modo de expre-

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si6n, descubren como su comunidad representasignificados a partir de este. Es asi como apren-den la lengua materna al mismo tiempo que lausan para conocer, y construyen poco a pocolas convenciones lingiiisticas y sociales del len-guaje necesarias para mantener una comunica-cion eficaz.

De lo dicho anteriormente se infiere que losninos aprenden el lenguaje motivados por la ne-cesidad de relacionarse con un grupo social y apartir del uso en situaciones comunicativas con-cretas; no por imposici6n o mera repeticion dereglas o estructuras.

Si la escuela quiere mantener el inter& delos alumnos por el lenguaje, la ensefianza de es-te debe vincularse con situaciones reales de uso,es decir, con ocasiones en las que los nifios ex-perimenten la necesidad de comprender y pro-ducir textos.

Para ello debera tender a aprendizajes signi-ficativos en los que a partir de procesos intra einterpersonales los pequefios comprueben prag-maticamente para que pueden usar su lenguamaterna y cemo funciona esta.

Consideramos el trabajo por proyectos co-mo la estrategia metodolOgica que posibilita es-te aprendizaje global de la lengua en interacci6ndinamica con el contexto.

iQui supone trabajar por proyectos?

El trabajo por proyectos es una estrategia meto-dologica que posibilita abordar los contenidosconceptuales, procedimentales y actitudinalesde manera global, en interactividad y funciona-miento. En otros terminos de modo sistemico-fimcional.

TRABAJO POR PROYECTOS

ABORDA EL OBJETO DE ESTUDIO

SISTEMICAMENTE

Abordar un contenido sistemicamente im-plica considerarlo integramente en varios pla-nos a la vez y en interaccion dinamica con elmedio. Abordarlo funcionalmente alude a con-siderarlo en su comportamiento y no en si mis-mo, a la vez que en su utilidad concreta en untiempo y espacio determinados.

Trabajar por proyectos implica pasar delsistema cartesiano a un sistema abierto, dinami-co. Es decir, dejar de lado el tratamiento linealde los objetivos y, por tanto, la fragmentacion ygraduaciOn de los mismos en unidades menoresque van de lo simple a lo complejo.

Un docente que desee trabajar de esta ma-nera debe saber que no pocira planificar sus ac-tividades a priori exhaustivamente y tener encuenta que las mismas causas no producen losmismos efectos.

FUNCIONALMENTE

Como se organizan las actividadespor proyectos?

Un proyecto se organiza en torno a un fin, acor-dado por los alumnos y docentes, que emergede inquietudes propias de los nifios o de desa-fios y que tiene en cuenta los contenidos pro-pios de la educacion formal, planteados por eldocente.

Su resultado debe ser siempre un productoconcreto funcional que refleja los conocimientosconstruidos y los procedimientos empleados.

Qui pasos se siguen?

Presentacion del desaflo o recepcion de lasinquietudes de los alumnos.

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Confrontacion con necesidades.

El docente estimulard a los nitios a plantear necesidades, apartir de preguntas, y mediard la formulacion de objetivos. En es-ta instancia no solo tendra en cuenta los aportes de los alumnossino que tambien participard sugiriendo, en un lenguaje sencilloy comprensible, los objetivos vinculados con los contenidos quedebe desarrollar y que guardan relaciOn con la tematica del pro-yecto.

Confrontacion de recursos y acciones.

A partir de la determinacion de los objetivos, el docente in-centivard a la clase para que proponga actividades y recursos queharan posible el logro de esos objetivos.

Seleccion de los medios de evaluacion.

El maestro orientard a los alumnos para que seleccionen pro-cedimientos o instrumentos que permitan evaluar tanto el proce-so como el resultado final del proyecto.

Elaboracion del contrato.

El docente estimulard al curso a formalizar y contraer uncompromiso de trabajo acordado entre todos. En el mismo que-dark determinadas las actividades de cada participante, los tiem-pos posibles en que se llevaran a cabo y los encuentros de evalua-cion.

Recien en este momento el docente estara en condicionesde elevar un plan a la institucion escolar.

LQue se debe tener en cuenta enun proyecto de Lengua?

Se debe trabajar la Lengua integrando todos sus aspectos y nive-les en textos concretos y funcionales.

Esto implica abordar los textos tanto en forma oral como es-crita con actividades de comprensi6n y producci6n que tengan encuenta la reflexion lingiiistica en los niveles textual, oracional yde las microestructuras.

iQue pasos seguir?

Definir a partir del desaffo el tipo de texto a trabajar.

Determinar los parametros de la situacion comunicativa (con-textos de comprension y de produccion)

Producir y comprender textos. (Se puede partir, segtin el pro-yecto, de actividades de lectura o escritura indistintamente.)

Reflexionar, tanto en la comprension como en la producciOntextual, sobre lingilistica textual, oracional y acerca de lasmicroestructuras.

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PAIDOSNORBERTO D. IANNI Y

ELENA PEREZ

La convivencia enla escuela: un hecho,

una construccionJUDITH AKOSCHKY Y OTROS

Artes y escuelaAspectos curriculares y didacticos

de la educacion artistica

EDITH LITWIN Y OTROS

La evaluacian de losaprendizajes en eldebate didactic°

LLUIS DUCH

La educacion y la crisisde la modernidadJULIE DOCKRELL Y

JOHN MCSHANE

Dificultades deaprendizaje en

la infanciaUn enfoque cognitivo

GABRIELA PIKER Y

FIAVIA TERIGI

La fmmacion demaestros y profesores:

hoja de rutaSANDRA NICASTRO

La historiainstitucional y el

director en la escuelaFERNANDO BARCENA

El oficio de laciudadania

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Analisis del proceso de escriturade un cuento

Para ejemplificar la tarea que realizamos conlos alumnos en el proceso de producci6n de tex-tos, hemos seleccionado el cuento de Francisco.Esta tarea no fue sencillaya que todos los nirios seaventuraron a superar eldesafio que les propusi-mos: "ser autores de un li-bro de cuentos para parti-cipar en un concurso". Ca-da uno de ellos tenia difi-cultades propias vincula-das con el desarrollo so-ciocultural alcanzado has-ta ese momento. Los pro-gresos que pudimos com-probar, con la aplicacionde las estrategias metodo-16gicas elaboradas por elgrupo de investigacion,fueron ampliamente satis-factorios.

Elegimos el trabajo deFrancisco porque adverti-mos en el muchas dificul-tades graves en la primeraescritura, ya que tenia 10afios, era repetidor de almsanteriores y manifestabainconvenientes en todos losniveles de la competencialingiiistica.

Estas dificultades nospermiten poner en evidencia los logros obteni-dos como resultado de la aplicacion de las estra-tegias propuestas.

tinatario, el enunciador y los propOsitos frente aotros y frente a ellos mismos.

En todo momento se trat6 de generar un am-biente interactivo de trabajo, planteando la nece-sidad de superacion constante que constituy6 eldesafio en las practicas docentes de cada dia.

A continuacion se ela-bor6 un contrato para laescritura de un cuento. Enel mismo los alumnos, me-diados por la docente, acor-daron realizar las siguien-tes actividades:

Como se neva a cabo el proceso?

El desafio que presentamos a los chicos fue:"Escribir un cuento para participar del concursoHistorias para compartir".

La representacion previa de la sitnacion co-municativa se origino con la llegada de una in-vitacion. Se ley6 la carta en conjunto, se deter-minaron cuales eran los requisitos necesariospara poder participar y se establecio medianteconversaciones con los nirios quien seria el des-

, s.

Preparacion, realiza-cion y analisis de una en-trevista

Con el proposito de in-dagar los intereses de suscomparieros acerca del ti-po de cuentos que prefe-Han, redactaron y realiza-ron entrevistas a sus pares.A partir del analisis de es-tas entrevistas hicieron unaprimera clasificacion decuentos: de princesas yprincipes, intergalacticos,de animales, de misterio...

Esta situacion permi-tio a la docente explicar laclasificacion especifica:maravillosos, realistas, deciencia ficciOn, etc..

Primera escritura

Despues de la actividad anterior cada nino sabiaque tipo de cuento gustaba mas. Asi surgio lanecesidad de producir uno.

Primera escritura de Francisco

Habia un vez un dragon que era bueno, y no te-nia ni un amigo que lo acompaiiara. y estaba ancastillo.Y era un castillo enorme que a y vivia un rey yuna reina. y des pue el dragon sefue a cami-nar derecho muy lego del bosque y en corn troun castillo el dragon se acerco Inas, y cuandosalio y la reina, y Ilamaba al dragon y pregun-

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to la reina tiere ser mi amigo y pregunto eldragon tiero ser to amigo. y la reina le puso unnombre y a hora se llama Pepe.

Cziando se lo czienta al rey quiso que seaamigo del rey y se iso amigo para siempre.

Esta primera escritura revela las siguientesdificultades:

Nivel fonico-grafico

A Falta de diagramacion espacial: parrafos ysangrias;

A cambio de sonidos: "t por q" tiero - quiero,

"g por j" lego 7 lejos;

A ausencia de marisculas despues de puntoseguido;

A segmentation indebida de palabras: "encom tro - des pue - sefue";

A ausencia de guiones para indicar el dialogoentre los personajes;

A ausencia y/o incorporation de tildes: reina,cuando, ctienta, pregunto

Componente laic° - semantic°

A Pocos adjetivos: "bueno" "enorme";

A reiteration de un mismo sustantivo: rey - rei-na;

A escaso vocabulario, muy limitado el conoci-miento del mundo, evidente en la falta de re-cursos de sustitucion sinonimica y de cam-pos sernanticos.

Nivel morfosintactico

A Desconocimiento de proformas: "el rey qui-so que sea amigo del rey";

A repetition de un mismo conector de adici6ny desconocimiento discursivo: "un castillo

enorme que a y viva un rey y una reina ydespues el dragon", "y el dragon se acercemss y cuando salie y la reina y llamaba".

En cuanto al contenido, en esta escritura,se evidencia la falta de un elemento pertubador,que proporcione un conflicto atractivo para suposible lector u oyente; por to tanto la resolu-cien no conduce al cierre de su historia. Ade-aids, al no estar las acciones graduadas, el finalsobreviene abruptamente. Por otro lado, Fran-cisco no sabe de que modo anclar espacialmen-te su texto. El espacio es confuso, aunque nodeliberadamente, sino por falta de recursos lin-giiisticos para elaborar secuencias descriptivas.Algo semejante ocurre con el tiempo. Es casiimposible determinar el momento en el que co-mienzan las acciones y cuanto tiempo transcu-rre hasta su finalization. Esto nos lleva a afir-mar que desconoce tambien el use de los tiem-pos verbales propios de un texto narrativo.

En relation con los personajes, el protago-nista es, en su primer escritura, un dragon sindemasiados elementos que lo caractericen, soloun adjetivo, "bueno", lo define y describe. Seconvertird luego de sus reescrituras en un sersolitario, ansioso por demostrar su necesidad detener amigos y capaz de cualquier esfuerzo poralcanzar una verdadera y prolongada amistad.

Que actividades se realizaron parasolucionar las dificultades encontradas?

Confrontation de las producciones entrecomparieros.

Una vez terminada la primera escritura losninos intercambiaron los escritos con sus corn-pafieros y luego de leerlos completaron una gri-Ila con los siguientes items:

Nombre del cuento Lo entendf Lo entendf poco No lo entendf Me gusto No me gusto Le agregarfa

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Segunda escritura individual

Finalizado el intercambio de lo consignadoen las grillas y a partir de las sugerencias reci-bidas de companeros y docente cada alumnoreescribio su cuento para enriquecerlo.

Segunda escritura de Francisco

Habia una vez un dragon que era bueno y no te-nia un amigo que to acompariara.Un di'a se fue a caminar y encontro un castillodonde vivia un rey y una reinaLa reina se asomo a la ventana y vio al dragonque estdba muy tristeiQue te pasa dragon? pregunto la reinaNo tego amigo contest() el dragonPuedo ser to amiga dijo la reinaEl drag6n contest() que si y la reina haft') al jar-din del castilloLa reina se trep6 en el lomo del dragon y pa-searon por el bosque.Encontraron una cueva, dentro habia un tesoroescondido, pero el oro era del reyLa reina sintio pisada muy fuerteEl dragon se asomo a la entrada de la cueva yvio'a un osoEl oso y el dragon pelearon pasta que perdi6 el oso.

Despues de la segunda escritura se imple-mentaron las siguientes actividades:

Confrontacion de las propias produccio-nes con escritos sociales. Abordaje topo-grafico.

Se realizaron entradas topograficas en lasque se observaron: silueta, titulo, ilustracionesy tipografla ubicaciOn, tamalio, colorido pa-rrafos, dialogos y extension en textos traldospor la docente y los alumnos.

Confrontacion con escritos sociales. En-trada contextual.

Se trabajo, en esta instancia, con cuentos dela biblioteca del aula en los que se abordo elcontexto de interpretacion a travel de las si-guientes preguntas:

i,Cerno liege el cuento a nuestras manos?maestra, correo, compafieros...

z,Cuando Rego? al comenzar la clase, ayer...

et i,Para que y por que Hee, a nosotros?

Por otro lado el contexto de produccion seencaro a partir de los siguientes interrogantes:

Quien escribio el cuento?

fa LQue mss sabes del autor?

i,Cual te parece que habra sido el desafio quese le present() para escribirlo?

i,A quien creel que esta destinado?

Entrada por el contenido

Posteriormente se selecciono un cuento y sepropuso a los nifios completar una grilla con lossiguientes datos:

Tftulo delcuento

We Tiler' setrata?

Mondeocurre?

tCuandoocurre?

tQue ocurreprimero?

LQue ocurredespues?

Lamoterminal

A partir del analisis de los datos consigna-dos en la grilla, los alumnos, con la mediacionde la maestra, infirieron las partes que formanla estructura de un cuento: orientacion, compli-cacion y resolucion.

Para que los nifios pudieran afianzar la es-tructura narrativa, se realizaron otras activida-des tales como: rompecabezas de cuentos,

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cuentos incompletos, reformulacion y/o cam-bio de finales.

Tercera escritura individual

Se volvieron a escribir los cuentos hacien-do las correcciones necesarias, a partir de loconstruido con la ejercitacion indicada ante-riormente.

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Tercera escritura de Francisco

Habia una vez un dragon que era bueno, y notenia un amigo que lo acompatiara. Un &a sefue a caminar y encontro un castillo donde vi-via un rey y una reina. La reina se asomo a unaventana y vie) al dragon que estaba muy triste:zQue te pasa dragon? pregunt6 la reinaNo tengo amigo contest6 el dragonPuedo ser tu amiga? dijo la reina

El dragon contesto que si y la reina bajo al jar-din del castillo. La reina se trepo en el lomo deldrag6n y pasearon por el bosque. Encontraronuna cueva, dentro habia un tesoro escondidopero el oro era del Rey.La reina sintio pisadas muy fuertes. El drag6nse asomo ala cueva y vio a un oso. El oso y eldragon pelearon hasta que perdio el oso. Lareina agarro el oro y lo neva al castillo.El dragon era un caballero de otro reino quedebia hacer una hazatia para romper el hechizo.Desde entonces fue el guardian del castillo.

Gramatica textual

Se realizaron ejercicios de identidad refe-rencial, conectividad y correlation morfologi-Ca, tales como: buscar en el texto personajesmencionados con distintas palabras, cambiarpalabras repetidas por proformas, completarcuentos con una serie de conectores dados yconfeccionar con ellos un banco de datos agru-pandolos segan su funci6n discursiva o logico-sernantica.

Gramatica oracional

Se trabajaron fundamentalmente sujeto ypredicado, sujeto desinencial y complementoscircunstanciales, a tray& de ejercicios de trans-formacion, ampliaci6n, reduction, confronta-cion, sustitucion y trueque. En el caso de loscircunstanciales las preguntas: Ldonde?, Lc&mo?, isuando?, Lcon quien?, posibilitaron cla-sificarlos como de tiempo, lugar, modo, compa-ilia, etc.

Normativa

Se llevaron a cabo distintas actividades, ta-les como puntuar textos de diferentes formas yapreciar el cambio en el sentido del mensaje,completar la puntuacion de textos utilizando:coma, punto y coma, punto seguido, punto y

aparte, dos puntos, guion de dialog°, signos deinterrogation y exclamation.

Ocasionalmente y de acuerdo con los emer-gentes se abordaron dificultades tanto del voca-bulario de regla como del de uso.

Escritura final

Se propuso realizar una escritura final deltexto que recuperara todos los contenidos ejer-citados durante el proceso.

Autoevaluaciem

Finalmente cada alumno realizo la autoco-rreccion de su intim producci6n a partir de unagrilla detallada en la que se los invitaba a obser-var detenidamente los aspectos ejercitados enlos distintos niveles de textualizacion.

Escritura final de Francisco

La Reina y el Dragon

Habia una vez un drag6n que era bueno perono tenia un amigo que lo acompaltara.Un dia fue a caminar y encontro un castillodonde vivia un rey y una reina.La reina se asomo a una ventana y vio al dra-gon que estaba muy triste.

Que te pasa dragon? pregunto la reina.N o tengo amigos contest6 el drag6n.-iPuedo ser tu amiga? dijo la reina.El drag6n contest() que si. La reina bajo al jar-din del castillo, se trep6 al lomo del dragon ypasearon por el bosque.Encontraron una cueva, dentro habla un tesoroescondido, que era del rey. La reina sintio pisa-das muy fuertes.El dragon se asomo a la entrada de la cueva yvio a un oso.El oso y el drag6n pelearon hasta que perdio eloso.La reina agarro el oro y lo neva al castillo.El dragon resulto ser un cavallero de otro rei-no que debia hacer una hazafia para romper elhechizo.Desde entonces fue el guardian del castillo.

Los logros de Francisco, producto del traba-jo descripto, pueden observarse en las sucesivasreescrituras de su cuento. Las mismas muestrancomo mejor6 su producci6n al poder hacer mas

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explicito y atractivo lo que en un principio nopodia verbalizar con claridad. Si bien su trabajofinal revela que no ha superado todas las dificul-tades que registramos en un comienzo, creemosque su produccion demuestra corm el trabajopor proyectos le posibilito modificar algunoserrores e incorporar conocimientos lingiiisticosde nivel oracional y textual que no poseia.

Conclusiones

Segtin los datos proporcionados por los tests to-mados al iniciar la investigacion, los niveles decomprensiOn y produccion de los alumnos, delgrupo experimental y testigo, no poseian dife-rencias significativas.

Sin embargo, los resultados obtenidos lue-go de trabajar por proyectos revelaron que losnifios del grupo experimental avanzaron nota-blemente (entre un 30 % y un 70% segOn lositems evaluados) en aspectos vinculados con elreconocimiento de elementos relevantes y la in-terpretacion de implicitos, en el caso de la corn-prension, y en lo inherente a estructura interna,sustitucion lexica, incorporacion de conectoreslogico-sernanticos y concordancia, en lo relati-vo a.la produccion.

En cuanto a los alumnos pertenecientes algrupo testigo, las diferencias fueron escasas en-tre una y otra etapa. No evidenciaron avance al-guno en el empleo de mecanismos de cohesionni en el reconocimiento de elementos relevanteso de implicitos.

Si bien son importantes los datos que indi-can que al iniciar el proceso mss del 40% de los524 nitios reconocia solo parcialmente implici-tos y que despues de haberse aplicado con elloslas estrategias construidas por nuestro equipo,solo un 10,66% continuaban sin reconocerlos,por dar alguna cifra; son mucho mss relevanteslos resultados obtenidos en las experienciasconcretas: en el dictado de clases, en las entre-vistas y observaciones sisternaticas a docentes yalumnos, los comentarios de los niflos sobre lorealizado y los intercambios entre los mismosdocentes, a los que se suman 18 libros de cuen-tos producidos.

Los progresos de los nifios del grupo expe-rimental, que pudimos comprobar en los porcen-tajes obtenidos y en las sucesivas reescrituras,nos permiten concluir que nuestras hipotesis

eran acertadas at afirmar que la formaciOn do-cente orientada por procesos de investigacionparticipativa constituye una via que posibilitaprofundizar en el analisis y explicacion de pro-blemas relacionados con la variable pedagogicay que, si se desea avanzar en los niveles de corn-prension y produccion, estos procesos deben serconsiderados en interacci6n con los inherentes ala reflexion sobre el sistema lingiiistico.

Creemos oportuno destacar que no logramosavanzar en lo relacionado con el aumento de vo-cabulario ni con la creatividad y que pudimosobservar que persistian dificultades relacionadascon la ortografia. De estos aspectos nos estamosocupando en la tercera etapa de una nueva in-vestigacion iniciada en el afio 1996.

Nota

La investigaci6n sobre la cual se inform en este ar-ticulo fue llevada a cabo por la autora con un equi-po de investigacion formado por: Mirtha Corvo,Rosa Licata, Graciela Miranda, Marta Quesada, Vi-viana Barbier, Mirta Brandi, Susana Cortes, Mariadel Carmen Elst, Graciela Fondere, Maria Adelina,Rodriguez, Monica Alicia Tixeira, Carmen F. Torre,Ynes Yanet Toranzo, Rosario A. Zamora.

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"Estetrabajo fue.recibido en agostd-de 1997 yaprobado en febrero de 1998.

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INSTRUCCIONES PARA NUESTROS

AUTORES1. Los trabajos deben tratar acerca de Ia lectura

y escritura y areas conexas, dandose preferen-cia a investigaciones y exposiciones de prac-ticas pedagegicas.

2. Los trabajos deben ser ineditos. El envio deun trabajo a Lectura y Vida, Revista Lati-noamericana de Lectura, supone la obli-gacion del autor o los autores de no someter-lo simultaneamente a Ia consideracien deotras publicaciones.

3. Los trabajos deben tener una extension maxi-ma de 15 carillas tamano carta, a doble espa-cio (incluidas las notas y Ia bibliografia).Deben ser remitidos en original y dos copiassin datos del autor o autores. Estos datostienen que ser consignados en hoja aparteincluyendo nombre y direccion del autor oautores, ntimero de telefono, fax o correoelectronic°, lugar de trabajo y breve resefiade la trayectoria profesional y academica.

4. Las notas y Ilamadas se enumeraran pororden de apariciOn y se agruparan al final deltexto.

5. Las figuras y tablas deben presentarse enoriginal y numerarse correlativamente pororden de aparicion en el trabajo. Las ilustra-ciones no deben incluirse en el cuerpo deltexto, sino que kart en hoja aparte identificadacon el nombre del autor en Ia parte superiorderecha y Ia indicaciOn del lugar donde debeninsertarse.

6. Las referencias bibliograficas se ordenaranpor orden alfabetico, citando: autor, afio (entreparentesis), titulo del libro (subrayado), lugarde edicion, editorial y ano de la ediciOn. Si setrata de un articulo: autor, ano, titulo, nombrede Ia publicaciOn (subrayado), volumen y/onumero de Ia revista (subrayado), y paginas.

Cuando la obra citada es una traduccion,debera citarse el titulo original de Ia obra ysu version en castellano o en el idioma en elque se este citando.

7. Los informes de investigaciOn debenrespetar los apartados clasicos de introduc-cion, metodo (sujetos, disefio, instnimentosy/o procedimientos), resultados y conclu-siones.

8. Los articulos deben ser remitidos a IaRedacci6n de Ia Revista: Lavalle 2116, 8°B, Buenos Aires, o entregados personal-mente en dicha Redaccien en el horario delunes a viemes de 12 a 18 horas. (Tel. 953-3211 y Fax: 951-7508).

9. Los responsables de Ia Redaccien deLectura y Vida se reservan el derecho depublicar o no los trabajos presentados y dedeterminar Ia oportunidad adecuada parahacerlo. Acusaran recibo de los originates,informaran a los autores sobre la acepta-cien, el pedido de modificaciones, o el re-chazo en el momento en que se determine,de acuerdo con las normas que rigen el pro-ceso de revision, pero no mantendran otrotipo de correspondencia ni devolveran losoriginates.

10. Los trabajos recibidos son revisados pordos miembros del Consejo Editorial Con-sultivo, a quienes no se les erivia informa-clan alguna sobre los autores. En el caso delos trabajos aceptados, los autores deberanremitir obligatoriamente una copia endiskette para PC en el programa Word 6.0 ocompatible.

11. La Direcci6n y Redaccien de Ia revista nose hacen responsables de las ideas y opinio-nes expresadas en los articulos.

Los trabajos que se presenten para ser evaluados, deben cumplircon la totalidad de los requisitos enunciados.

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IGNACIO DALTONJAMES F. CHRISTIE

Introduction

MgaM"sial" Las concepciones acerca del modo en quelos nirios logran alfabetizarse han sufrido profundasmodificaciones en estas ultimas decadas. Estas con-cepciones consideraban que los nifios debian esperarhasta la edad escolar para que se les enseriara a leer yescribir. El contexto escolar era el rinico encargado deproveer alfabetizacion mediante actividades de cathe-ter perceptivo o de imica relation grafema-fonema.

En este sentido, era mas que esperable que los ni-rios usaran las formas convencionales de escritura des-de el comienzo de la escuela; es decir reconocer ade-cuadamente las palabras cuando lefan y la "escritura"cuando debian escribir. No obstante, comenzamos a

aprender que los nirios saben dellenguaje escrito mucho antes delo que nuestras concepciones con-sideraban.En 'aegis y aza

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Ignacio Dalton es Licenciado en Cienciasde la Education (UBA), becario dela International Reading Associatione investigador en el area de alfabetizacioncon nitios. James F Christie es Profesoren el area de Lectura de la Arizona StateUniversity, Tempe, Arizona, EstadosUnidos. Ambos son investigadores de lasrelaciones entre la alfabetizaciony el juego.

Dentro del ambito escolar seha tratado de crear nuevas y mejo-res condiciones para que los nirioscontimien desarrollando sus ideasen cuanto al lenguaje escrito pro-veyendo un ambiente rico y diver-sificado en materiales, acciones yacitividades de lectura y escritura(Braslaysky, 1991; Ferreiro, 1988).

Si bien se han extendido estaspropuestas renovadoras acercadel aprendizaje, creemos que has-ta la actualidad se ha dado escasa

importancia desde la investigation como desde susimplicancias educativas a otra actividad desarrolladapor los nirios que se conecta con acciones de lectura yescritura: el juego.

El prop6sito del presente articulo consiste en co-municar la importancia del juego en la alfabelizaciOn.Centraremos nuestra exposici6n en los trabajos de in-vestigacion realizados sobre este tema hasta la actua-lidad y sus implicancias pedagogicas que permiten di-lucidar los efectos del juego en la promotion de la lec-tura y la escritura.

El juego: caracteristicas y posturas teoricas

Afirmamos que no existe una definition acabada so-bre "juego", aunque se han intentado identificar facto-res que lo diferencian de otras formas de actividad ocomportamiento humano.

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Existe un consenso generalizado en cuantoa que el comportamiento ltidico posee las si-guientes caracteristicas: a) no literal la realidades ignorada pues se le asigna a los objetos, per-sonas y acciones otros significados sociales ypersonales; b) flexibilidad nuevas ideas ycomportamientos son utilizados en las situacio-nes ludicas; c) medios sobre fines la actividadper se prioriza los medios sobre los fines; d)afectivamente positivo los jugadores experi-mentan placer y diversion; e) voluntario laactividad es voluntaria y libremente selecciona-da; f) control externo los jugadores controlany determinan el curso del desarrollo de loseventos; g) situational depende del contextoo el lugar donde se realiza, y h) resuelve pro-blemas permite resolver situaciones que los ni-nos plantean y que en condiciones comunes nopodrian hacer por si solos (Christie, 1994; Dal-ton, 1993; 1996a).

Al referirnos al juego, lo concebimos comojuego sociodramatico o aquel en que el nirioadopta roles sociales que conoce y usa objetospara representar diferentes acciones.

La teoria de Lev S. Vygotsky (1931,1966)le reconoce un rol central al juego en el desarro-llo de los procesos de pensamiento y en la alfa-betizacion. De acuerdo con este autor, las repre-sentaciones durante el juego simbolico posibili-tan que el nino aprenda que un objeto pueda re-presentar a otro y utilice estas representacionessimbolicas "de primer orden" en sus primerosintentos de escritura (Pellegrini y Galda, 1993).Vygotsky concibio tanto la escritura como eljuego como "diferentes momentos en un proce-so unificado en el desarrollo del lenguaje escri-to" (1978, p.116). Las transformaciones queocurren en el juego sociodramatico promuevenla complejidad de las capacidades simbolicasque luego pueden ser usadas en la lectura y laescritura (Pellegrini y Galda, 1993).

La alfabetizacion y el juego: conexiones

Cuando pensamos en la alfabetizacion, lo hace-mos en relacion con una actividad sociocogniti-va compleja, y una nueva forma teorica de con-ceptualizar el desarrollo de la lectura y la escri-

0 tura de ninos en el inicio de la escolaridad.

La alfabetizacion emergente se da a traves40 de un proceso de interacciones sociales durante

actividades cotidianas en ambientes significati-vos que contienen y promueven acciones alfa-betizadoras (Teale y Sulzby, 1991).

El nifio se inicia en el aprendizaje de la alfa-betizacion en ambientes alfabetizadores, graciasa la interaction con padres y pares con quienescomparte oportunidades y situaciones que impli-can formas diversificadas de lectura y escritura.

La perspectiva de la alfabetizacion emer-gente tiene relacion directa con el juego pues sise les provee un ambiente, interacciones y situa-ciones, los ninos usaran la lectura o el lenguajeescrito en las situaciones ludicas.

Desde hate mas de una decada, un grupo deteoricos, principalmente de los Estados Unidos,se ha dedicado a indagar como se aprende a leery escribir en situaciones de juego sociodramatico.

Los ninos utilizan lugares centros hldicosque cuentan con materiales relacionados con laalfabetizacion. Estos centros reproducen lugarescotidianos donde se comparten experiencias delectura y escritura; p. e.: restaurante, cocina,banco, correo, florerIa, oficina o veterinaria. Losresultados obtenidos demuestran que los ninospueden desarrollar el lenguaje oral, el intercam-bio de ideas con sus pares preguntar, responder,solicitar, demandar y la transaction con textosvariados (Christie, 1991) mediante el use de unoo de diferentes centros instalados en las aulas.

El siguiente episodio, registrado por uno delos autores de este articulo, constituye un ejem-plo del modo en que los Mhos pueden incorpo-rar la lectura y la escritura en el juego sociodra-matico:

Varios ninos de 4 arios acordaron hacer unviaje en tren. Decidieron utilizar una parte ele-vada del aula como tren y acomodaron las sillascomo asientos para pasajeros.

Dos ninos fueron al centro ludic° cercano ycomenzaron a hacer tickets para el viaje usando"garabatos" como forma de escritura.

Una vez que hicieron los tickets, se los distri-buyeron a sus compaiieros.

Mientras esperaban que su maestra tomara eltren, ellos intentaban leer carteles hechos con an-terioridad como: "NO FUMAR".

Como tenian dificultad para leer literalmenteel cartel, be preguntaron a la maestra: "que di-ce?". La maestra ley() en voz alta el cartel mien-tras subia al tren.

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nos

Este ejem-plo ilustra lasdiferentes ma-neras en las queel juego socio-dramatic° pue-de promover laalfabetizacion.Primero, el mar-co ludico per -mite que los ni-

expresen sus conceptualizaciones acercadel material impreso. Segundo, el juego ofreceel contexto ideal para experimentar con formasde alfabetizacion. Tercero, brinda la oportuni-dad de establecer interacciones sociales entrelas que figuran las de poder conectar las expe-riencias del aula con las de la vida cotidiana, eneste caso, poder it en un tren.

Ahora, isomo promover situaciones simila-res con nirios de escuelas en condiciones socia-les diferentes a la del episodio mencionado?

limplicancias pedagogicas

Tanto las investigaciones realizadas en Americacomo en Europa demostraron las condiciones yposibilidades para que los nifios se involucrenen este tipo de propuestal. De ellas se despren-de la necesidad de diseriar un ambiente que con-tenga centros ltidicos provistos de materialessobre lectura y escritura; como tambien, consi-derar el modo en que los docentes interact6ancon los nitios antes y durante el juego.

Diserio cooperativo de centros ladicos

Los nifios pueden comprometerse a diseriar elambiente de juego conjuntamente con los maes-tros mediante un proceso de concreci6n de mi-crotareas en las que arman, diserian y hacenfuncionar los centros. Trabajos realizados en laArgentina con nitios de ler. grado (Dalton,1995) demostraron que la estructuracion deno-minada "disefio cooperativo de los centroscos" consiste en los siguientes pasos:

A establecimiento: buscar el lugar donde no exis-ta ni presencia ni yuxtaposicion de materiales.

A nombrar: dar nombre al centro, se proponennombres convencionales y mediante votaciOnse elige el mas adecuado.

A aprovisionamiento: se elaboran listas escritasdonde figura el nombre de cada nino y el ma-terial que se compromete a aportar.

A montaje: armado arquitectonico del centro me-diante escritura de carteles indicadores.

Estas tareas implican configurar los centros16dicos en espacios similares a entornos socia-les alfabetizad6res que los nirios encuentran ge-neralmente en sus comunidades o en sus casas.P. e., una cocina reproducida en el aula, podraincluir envases de comestibles, papeles paramensajes, telefonos, ollas, gufas telefonicas.

En definitiva, los centros16dicos no son rin-cones porque su espacio provee oportunidadespara la entrada y salida de saberes. Ademas, loscentros 16dicos posibilitan a los nitios la incor-poracion de situaciones cotidianas de alfabeti-zacion con su juego (Dalton, 1996 b).

Varios teoricos han desarrollado criteriosque les permiten a los maestros seleccionar losmateriales de alfabetizacion para los centros:

a) pertinencia si el material es seguro y fd-cil de usar por los ninos , b) utilidad si el ma-terial cumple una funcion practica, c) autenti-cidad si el material es usado en la vida cotidia-na, y d) relevancia cultural si el material per-tenece al entorno cultural alfabetizador del ni-no (Neuman y Roskos, 1991, 1992; Roskos etal., 1995).

A continuacion, ofrecemos a los lectoresuna lista de materiales posibles a considerar enel momento de armar centros hidicos.

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Tab la 1Materiales de alfabetizacian para los centros Itidicos

CENTROS LUDICOS

Casa (*)Lapiceras, !apices y marcadoresPape les para notasCalendarioMaquina de escribirrevistas y diariosLibros variadosRecetasTelefonoContenedores con utensilios011as y sartenes

Correo (*)Lapiceras, lapices, marcadoresSe llos , estampillas y sobres variadosBuzonesCarte les indicadores(FORME FILACARTAS NACIONALES-INTERNACIONALESABIERTO- CERRADOHORARIO DE ATENCIONNO FUME )

Agencia de remises(**)Lapiceras, marcadoresAgendasMaquinas de escribirClips, bandas elasticasficheros, fichas variadasCaja RegistradoraLlaverosPizarra para IlaverosCarteles (MANEJE CON CUIDADO/ABIERTO/ CERRADO/ NO FUME)Diarios y revistasPlanillas variadasCalendarios

Aeropuerto- Aeropla no( *)LapicesTicketsChequesValijasRevistas y diariosBolsas de aire con instruccionesMapas, folleteria variada

Oficina (*)Lapicera, lapices, marcadoresHojas variadas en tamanos y formasAgendaSobres, estampillas y sellosPizarra para mensajesCarpetas de archivoCarteles indicadores (ABIERTO/CERRADO)

Veterinaria (*)Lapiceras, lapicesAgendaCarteles (SALA DE ESPERA)Etiquetas con los nombres de las mascotasCartillas de los pacientesFormularios de prescripcionDiarios y revistas (para la sala de espera)

Banco(***)Hojas, planillas, sellosCalculadorasCheques, formularios variadosSobres variadosCalendariosSillas, mesasDinero de JuegoCredencialesSobres, sellos y maquinas de escrbirCarteles (ABIERTO/ CERRADO/ BANCO...HAGA FILA/ GERENCIA/ CAJEROS)Archivo, fichas, bandas elasticas, clipsCalendario

Librerfa(*)LapicesLibrosEstantes para librosCarteles para estantes (COCINA, ANIMALES...)Carteles (HAGA SILENCIO / PRESTAMOS)Carnets de lectoresPlanillas de control de prestamos

(*) Centros Lcidicos considerados en el estudio de Christie y Enz (1992a).(**/***) Centros Ltidicos considerados en las investigaciones de Dalton (1995 y en prensa).

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Tal como lo muestra la Tab la 1, los materia-les cumplen con los requisitos antes menciona-dos, aunque los centros pueden complementarsecon otros materiales no costosos monetariamentede los hogares o contextos de vida de los ninos.

Teniendo en cuenta los criterios de seleccionde los materiales y las estrategias de microtareaspara hacer funcionar centros en el aula; los do-centes podran o bien instalar un centro o bien va-rios centros. En este caso, los estudios realizados(Dalton, 1995) revelaron que si bien hay un em-prendimiento de microtareas en la instalacion decentros hidicos en las aulas por parte de docentey alumnos, la instalacion se puede concretar ataves de dos variantes analizadas:

a) diserio secuenciado: los ninos con lamaestra instalan un centro y luego proceden a lainstalacion de otro. P. ej.: un grupo de ler. gra-do install:5 una farmacia. Se lo hizo funcionarpara luego comenzar a diseriar una agencia deremises.

b) diserio paralelo: los ninos con la maestravan instalando varios centros al mismo tiempo yno queda ningun centro priorizado sobre otros.P.e., un grupo de ler. grado decidio instalar unsupermercado y un estudio de T.V. contratandolos tiempos horarios para decidir los materiales,espacios y roles para un centro y para el otro.

Por otra parte, otro factor a considerar paraque los ninos aprovechen al maxim° los centrosludicos es darles tiempo suficiente para jugar(Christie y Wardle, 1992): Los ninos necesitantiempo para planear y realizar las situacioneshidicas. Necesitan asignar roles, organizar el es-pacio, resolver problemas y plantear un "guion-

I historia" para poder jugar. Para ratificar lo ex-puesto, en una situacion observada por uno delos autores, los ninos emplearon mas de 45 mi-nutos preparandose para "el banco": reacomo-daron el mobiliario del aula, armaron y ubica-ron carteles y distribuyeron los roles con ayudade la maestra. La organizacion del juego toms()unos 10 minutos y la permanencia de los ninosen el centro "banco" fue de unos 30 minutospermitiendoles interrumpir el juego y rearmarel ambiente (Dalton, en prensa).

Los docentes: intervenciones y estilos

En estos ultimos afios, las investigaciones en eltema que aqui nos ocupa se dedicaron a analizar

y describir los estilos y formas de intervencionde los docentes para promover el juego; no obs-tante, ese hecho ha traido una polemica ya quese considera que si un adulto interviene en eljuego infantil, su inclusion es para "interferemas que para "extender" los juegos. A esta co-rriente "no intervencionista" se le opone otracorriente que considera que el adulto en espe-cial el docente debe intervenir para provocarque los ninos desarrollen su lectura, escritura yestrategias hidicas (Johnson, Christie y Yawkey,1987; Jones y Reynolds, 1992).

Las intervenciones pueden ser externas, esdecir, no participar directamente del juego sinoobservar y registrar las acciones infantiles opautar situaciones de lectura, escritura y juego;o internas, participar de las situaciones ludicasasumiendo algtin rol tal como lo describiremosen detalle mas adelante.

Entre los hechos a destacar en las interven-ciones externas, se encuentra la posibilidad deplanificar las actividades como estrategias meto-dologicas que consideran al centro (o a los dis-tintos centros) como eje de la propuesta de alfa-betizacion. Si consideran las areas de contenidotomando en cuenta temas de inter& para los ni-nos, los centros podran convertirse en espaciosque amplien los conocimientos mas alla de lalectura y la escritura, incluyendo conocimientosde matematica, sociales y geograficos que anteso luego de las situaciones ludicas podran seraprendidos, revisados o discutidos con los maes-tros (Dalton, 1991; Dalton y Rojo, 1995).

En cuanto a las intervenciones internas, lasinvestigaciones han revelado la existencia de un"continuo" en los roles docentes en el juego,que abarcan desde la no inclusion hasta la direc-cion de todo lo que los ninos hacen. Los rolesmas efectivos aquellos que pueden ofrecer ac-ciones Micas ligadas a la alfabetizacion y altacalidad lddica sin interrupciones del juego sonlos que se ubicarian en posiciones distanciadasde ambos extremos. Segtin lo dicho, Enz y Ch-ristie (1994) encontraron cuatro roles docentesefectivos que ampliaron las acciones de ninospreescolares con la alfabetizacion2:

0 Auditorio (Audience): El docente observa alos ninos mientras juegan. Provee apoyo ver-bal comentando las actividades Micas de losninos. P. e., si el docente observa que los ninosusan formas emergentes de escritura garaba-tos o solo letras relacionadas con el armado

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de una lista de compras para un supermercado,podra promover esa action con comentariosfavorables (")Que buena lista estas lograndoescribir! ").

Coordinador del lugar (Stage Manager): Eldocente apoya el juego tomando en cuenta losrequerimientos de los ninos para ayudarlos enla confeccidn de materiales de todo tipo, yasistirlos en el armado del "set" de juego. A suvez, hace sugerencias sobre el "guion-historia"a desarrollarse en el centro. P.e., la maestrapropuso a los ninos que tenfan el centro "ban-co" en el aula que durante el use del centro ha-brfa dos ninos "ladrones" que asaltarian el lu-gar y cada uno de los que jugaba deberfa pen-sar c6mo reaccionar.

En el rol de "auditorio", el docente se mantie-ne a un lado y no comparte el juego de susalumnos; en el caso del "coordinador del lu-gar" participa al comienzo del juego y durantetransiciones en las que los ninos se conectancon nuevas situaciones y actividades hiclicasalfabetizadoras.

"Co-jugador" (Co-Player): En este rol, el do-cente acepta la invitation a jugar y se convier-te en "actor" junto a las dramatizaciones de losninos. Como "co-jugador", toma un rol secun-dario y sigue el liderazgo de los ninos, dejandoque ellos tomen la mayor cantidad de decisio-nes. P.e., en un supermercado puede sugerir yescribir una lista de productos o el pago de loscomestibles comprados.

Lider de juego (Play Leader): Como en el ca-so del co-jugador, el !icier de juego se incorpo-ra a la situation ludica y se convierte en unpartenaire. Sin embargo, los lideres asumen unrol mas activo pudiendo provocar la alterationdel curso del juego al introducir nuevos ele-mentos o conflictos. A veces se corre el riesgode que el lfder se convierta en la "Prima Don-na" del juego; por lo que termina obturando lasituation ludica compartida con los ninos.

Lo fundamental en cuanto a los roles es laflexibilidad del docente, no solo para proponersituaciones variadas de juego ligado a la alfabe-tizacion, sino para involucrarse en esas situacio-nes o proponer otras .

Afirmamos que estos roles no deben serconcebidos como una tipologia que otros do-centes deberian lograr alcanzar; no obstante, loque debe destacarse es que estas variedades deestilos, como otras futuras a indagarse, logranextender las acciones de lectura y escritura delos ninos. Estas acciones de extension depende-

ran, sin dudas, de las situaciones It dicas de losmismos ninos y de las acciones que desarrollanlos propios ninos con la alfabetizacion duranteel juego.

A modo de conclusion: desafios futuros

Sabemos que las condiciones de investigation yde propuestas pedagogicas varian segtin loscontextos socioculturales y politicos. La exis-tencia de diferencias notorias entre las propues-tas de investigation y acciOn desarrolladas enAmerica o Europa y las de Latinoamerica haceque la divulgacion de esta propuesta en esta re-gi6n deba veneer muchos obstaculos para pro-yectarse como una propuesta mas, conjunta-mente con otras en plena vigencia o con mayordifusion entre los docentes de los primeros afiosde escolaridad y academicos universitarios.

Lo que si hay son datos relevantes de las es-trategias que pueden desarrollar los docentes pa-ra disefiar centros en las aulas como los que he-mos expuesto con anterioridad. A nuestro enten-der, para poder llevar a cabo estas microtareas dedisetio cooperativo de centros 16dicos o de insta-lacion de centros en las aulas, los docentes de-ben estar de antemano convencidos de que:

el juego sociodramatico es un excelente mediopara proveer a los ninos de experiencias alfa-betizadoras;

el juego puede dar sentido y significado a loscontactos de los ninos con las diversas formasde lectura y escritura;

el juego puede brindar valiosas interaccionessociales, a ninos y docentes, ligadas a la alfa-betizacion.

Hemos mostrado que los docentes puedenhacer efectivas estas convicciones por medio detres factores: a) diselio cooperativo de centros 16-dicos, b) respeto por el tiempo de juego, y c) in-clusion apropiada del adulto en el juego.

Estos factores presentan diferentes gradosde desafios. En el primer caso, los docentespueden darse cuenta de que los materiales comolos que muestra la Tabla 1 son faciles de conse-guir y no son monetariamente costosos.

"Respetar el tiempo para jugar" es un temaaltamente complejo dadas las representacionesy las demandas colectivas sociales a la escuela."En la escuela no se juega, se estudia", la tajan-

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to division entre trabajo manual y trabajo inte-lectual, la division entre lo corporal y to cogniti-vo, sedan algunos ejemplos de esa complejidad.

Un analisis aparte merece la inclusion deladulto: Christie y Enz (1992b) encontraron quesolamente dos de los Estados de America delNorte cuentan con curriculos para la formacionde docentes en el area de juego. En la Argenti-na conocemos la carencia dentro de los curricu-los vigentes de una promocion de la alfabetiza-cion ligada al juego.

El unico curriculo que hasta la actualidad to-ma en consideracion las implicancias pedagogi-cas del juego en el aprendizaje de la alfabetiza-cion es el curriculo britanico (Hall, 1987). Dadaesta situacion, consideramos que debe realizarseuna mayor capacitacion no solo acerca de losnuevos aportes en relacion con los procesos delectura y escritura sino, particularmente, en losaportes de la alfabetizacion ligada al juego.

Ya se publicaron algunos materiales de Ca-pacitaciOn de docentes y comienzan a divulgar-se (Roskos et al, 1995), pero es fundamentalque cads docente se comprometa a incursionaren una propuesta que posibilita crear nuevas

condiciones de aprendizaje y garantiza que losnitlos puedan acceder a las distintas formas delectura y escritura. De este modo, el juego co-menzara a tener el rol central que merece den-tro de la alfabetizacion en el entorno escolar.

Notas

1. Las investigaciones realizadas sobre el tema deljuego ligado a la alfabetizacion comenzaron en ladecada del '80 con el britanico Nigel Hall me-diante un estudio que indago los efectos de reci-clar centros 16dicos incluyendo materiales de lec-tura y escritura.Algunos investigadores norteamericanos conti-nuaron esta linea de trabajo. Entre ellos, se destacanJames Christie, Billie Enz, Susan Neuman,Anthony Pellegrini, Kathy Roskos y Karol Vukelick.Ignacio Dalton realiza sus investigaciones en laregion latinoamericana que a falta de datos porpublicaciones y experiencias didacticas efectua-das hasta la fecha puede ser considerado comopionero en el area en espatiol.

2. Los nombres de los roles son una traducci6n lomas literal posible de su original en ingles reali-zada por Dalton (Enz y Christie, 1994) cuyas de-nominaciones aparecen entre parentesis.

Para conocer y reconocer, para rein y conmovers7,1para pensar y jugar... a la orilla del viento

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Trabajo recibido en enero de 1996 y aprobado enabril de 1996.

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GRACIELA PERRICONI Si en verdad leer, como dice Daniel Pen-nac (1996), es un tiempo robado al deber de vivir to-dos los dias y cumplir los mismos ritos que nos permi-ten estar "comunicados" con los otros en el afanosoritmo de este tiempo, si leer nos posibilita recuperarese paraiso perdido que es la intimidad, es decir, nosda permiso para estar solos con nosotros mismos, connuestros rumores y nuestra historia, en silencio; enton-ces leer es una actividad humana que nos vincula conun tiempo sin urgencias.

Este comienzo, que parece poetic°, tiene paraquien lo escribe un objetivo claro: reflexionar sobrelos modos y las formas que adopta la lectura en estefin de siglo impregnado por la presion mediatica, queatenta especificamente sobre ese tiempo arriba men-cionado y atomizado por muchos ruidos con fuertesinterferencias, que responde a intereses ajenos a los

sanos intentos de mejorar el en-cuentro del libro con el lector.

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La autora es profesora y licenciadaen Letras y Filosofia, egresada dela Universidad de Buenos Aires.Se dedica a la literatura infantily juvenil, y a la lectura.Es escritora y editora.

Sabemos que todos leemosvariados formatos textuales y nossometemos generalmente a los noverbales que son hoy un motivode investigacion y de discusionconstante. LCOmo se procesa lainformaci6n recibida? LDe queforma la invasion de los medios,de la publicidad, de los libros ela-borados como "parches o remien-dos" desde el diseflo grafico han

incidido en la voluntad del lector y en la comprensi6ndel mensaje? Cuando en Paris sali6 en diciembre delalio 1996, Sur la television (Sobre la television)1, "ellibrito rojo" del soci6logo Pierre Bourdieu2 produjouna ola de adhesiones y otra tan apabullante de recha-zos; pues, en su libro, el famoso pensador franc& pu-so en evidencia el avance indiscriminado de los fastthinkers o rapidos pensadores que realizan una lecturafugaz, fragil, que ahorra tiempo e incide en la cons-truccion del pensamiento.

Nada hoy mas contrario a la organizacion de unsistema de ideas que la velocidad. Por eso los mediosy la publicidad apelan a la rapidez de recepci6n y a lavelocidad de informacion. Fundan su mensaje en lafragmentaciOn y la superposicion de imagenes en eldiscurso. Se trata de poner al lector en condiciones deno pensar, de almacenar, de repetir sin analizar, de ol-vidar con facilidad y de recordar aquello que no sabesi es significativo o no, pero si le es Ohl a la ideologlade estos rapidos pensadores.

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Lo que sostiene Bourdieu no nos es ajeno.Nuestra television tiende a imponer un concep-to de informacion relegada tradicionalmente alos diarios sensacionalistas. Ejercen una suertede "violencia simbolica" sobre el espectador (unsecreto pacto de mutuo consentimiento entre elque ejerce la violencia y el que la recibe) paraexplicar esta sutil forma de censura que ejerce elperiodismo, mas alla de la impuesta por intere-ses economicos o por controles politicos. Peroesta sutileza no se registra como censura ni porquienes la ejercen ni por quienes la padecen. Elautor sostiene que existe una paradoja en acep-tar que un medio tan tiranizado por el tiempocomo es la television destine tanto espacio a lascatastrofes, noticias policiales, resultados de-portivos, especialmente al filtbol y a la farandu-la o a todo lo que se aproxime a un estado de si-mulacion de la realidad, tambien inventada a be-neficio de los medios. "Usar un tiempo preciosoen banalidades significa que esas banalidadesson importantes para ocultar cosas preciosas" obien "para banalizar lo que podria ser problema-tic°, simulando que se lo tiene en cuenta".

Leer tiene que ver con el tiempo, ya lo diji-mos. Pensar, tambien. La elaboracion intelec-tual necesita del tiempo y la comprension es unproceso muy complejo, que supone desmontarlas ideas recibidas y se corrobora a traves de lar-gas cadenas de razonamiento indisolublementevinculadas con una lima temporal. Esta es lasustancia del pensamiento pensante.

"El pensamiento rapid° apela a ideas he-chas, opera una ilusion de comunicacion", diceBourdieu. Los intelectuales, los investigadores,los creadores, los cientificos o cualquier otrapersona que necesite exponer su pensamiento enforma graduada y coherente, quien desee argu-mentar sin acudir a la descalificacion que es unamanera rapida de no pensar, no ingresa en losmedios, el lugar donde todo se simplifica, sinanalisis posible.

Bourdieu analiza sin complacencia los pro-gramas periodisticos de television que se mues-tran como modelos de ejercicio democratic° yvamos a tomar su ejemplo para que el lector sa-que conclusiones sobre el manejo de programas

o similares en nuestro pais.c4

El presentador o conductor, periodista pro-48 fesional, impone el tema y su planteo por medio

de preguntas y reflexiones que, a veces, son tan"absurdas" y "absolutas" como la dinamica queva imprimiendo.

Luego se aclaran las reglas del juego y elrespeto a esas reglas; no se da el mismo tiempoa cada invitado, y la interrupcion es un privile-gio que posee quien conduce, pocas veces quienconcurre. Aqui cabe agregar otro ejercicio dedesigualdad mayor que es la que separa a losprofesionales de la palabra de quienes no lo son."Cuando se quiere que alguien que no es un pro-fesional de la palabra logre decir algo (...) hayque hacer un trabajo de asistencia a la palabra.Los presentadores no lo hacen. No ayudan a losdesfavorecidos sino que lo hunden" dice nues-tro autor, basandose en su propia experiencia deentrevistador, en su obra La Miseria del mun-do. A tal punto estos programas sostienen en simismos fundamentos autoritarios que solo se po-ne en claro el pensamiento de quien ha compra-do el espacio. LY el televidente, ese lector demultiples discursos a quien todos buscan paraque obedezca mas que para que piense?

Lo lamentable de este fenomeno mundial esque la television se ha convertido en arbitro delacceso a la existencia social, como en la tristefrase de la pelicula Todo por un suerio, "si nosails en la television no existis" o en la de Ber-keley que cita el sociologo, "Ser dice es serpercibido"; pero, para estos pensadores fugaceses ser percibidos por la television, en definitiva,es ser percibido por los periodistas, los comuni-cadores sociales, o "bien visto" por ellos. "Noexistis" cobra permanencia y fuerza ya que"quien quiera proponer algo valioso, hacer unreclamo colectivo o dar a conocer su trabajo re-levante debe acudir a un asesor en comunica-cion".

Bourdieu se atreve a pensar con las catego-rias de lo universal y la razon, categorias que laposmodernidad ha desterrado hace aims juntocon la historia. Y se atreve casi con un idealis-mo setentista a reivindicar la importancia depensar sin urgencias para evitar el riesgo de lamasificacion y reitera la idea de un hombre au-tonomo, duelio de si, capaz de elegir vivir en de-mocracia. Casi una nostalgia, no la democracia,sino el desarrollo de estas conferencias que se-tialan otros aspectos preocupantes y desestruc-turantes de la conciencia libre: a) el retorno a la

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tribalizacion, b) la ausencia de argumentos, laperdida del pensamiento critic°.

En el primer caso, Bourdieu extiende su in-terpretacion no solo al campo de la cultura sinoa los espacios juridico y politico, ya que los me-dios han crecido en su voluntad de exacerbarlas pasiones elementales desde los tribalismoshasta linchamientos simbolicos. Un ejemploclaro es mostrar asesinatos a nifios, violaciones,justicia por mano propia, desnudar los senti-mientos de venganza mas primitivos para pre-sionar la discusion y mas aim la imposici6n dela pena de muerte en sociedades como las nues-tras, por ejemplo, enlas que la justicia estadescalificada y se vi-ve una suerte de ano-mia de valores y nor-mas de convivencia,con lo cual se pone enjuego en la concien-cia colectiva la "logi-ca de la represaliacontra la que se edifi-c6 toda la logica juri-dica".

Estado de tribali-zacion, ojo por ojo ydiente por diente ver-sus enjuiciamiento,sancion o reparacion.En otras palabras ver-sus la etica dialogica,que propone una re-flexion sobre los hechos y un consenso sobrelos modos de relacion de los hombres en unasociedad que deberia actualizar permanente-mente sus canales de participacion.

Sobre el segundo punto, la ausencia de ar-gumentos puede interpretarse desde dos luga-res, uno es el de la produccion cultural quesiempre sostiene las ideas y los procesos inte-lectuales que dan pie a la ciencia, la literatura,el derecho, el arte, la filosofia y que se han ma-nifestado contra la logica comercial y su difu-si6n mediatica; esta por lo dicho fuera de la 16-gica interna que sustentan estos espacios del sa-ber. El segundo lugar se percibe en el "apuro"por exponer casi siempre ideas poco solventesen si mismas, ya que argumentar es consolidar

una red de conceptos a lo largo de una linea detiempo y de soledad personal.

No hay espacios para argumentos que pue-dan cambiar el modo de pensar y de actuar delas personas, hay espacios vacios, de los que ha-bla Lipovetsky, por todos lados, que justificanel individualismo, la legitimidad de economiasliberales a ultranza sin piedad y la mistificaciondel poder y el exito a corto plazo, faciles comolos tiempos sin complicaciones que se inventanlos faciles pensadores que no buscan trascendersino vender. Estar .hoy y ahora y desaparecermanana.

La ilusion de lacomunicacion vuelvecomo un leit motiv re-currente en los me-dios.

Cabe cerrar estaexplicacion con unacita de Umberto Eco(1996) que sintetizaen un enfoque coinci-dente la postura deBourdieu: "Nuestro si-glo fue el de la comu-nicacion instantanea,Hernan Cortes pudodestruir una civiliza-cion y, antes de que lanoticia se difundiese,tuvo tiempo para en-contrar justificativos asus emprendimientos.

Hoy, las masacres de la Plaza Celestial de Pe-kin, se vuelven actualidad en el mismo momen-to en que se desarrollan y provocan la reaccionde todo el mundo civilizado. Pero el exceso deinformaciones simultaneas, provenientes de to-dos los puntos del planeta, produce habito. Elsiglo de la comunicacion transformo la infor-macion en espectaculo. Y nos arriesgamos aconfundir la actualidad con la diversion". Unabuena reflexion para interpretar la critica delsociologo frances que hace hincapie en los as-pectos desestructurantes de la velocidad en laque estamos instalados y en sus consecuenciasinevitables, si no se elabora lo que se deseatransmitir desde un lugar mas cercano a la nece-sidad del hombre que a la del producto. Bour-

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dieu, que ejerci6 la sociologia como la cienciacuya funcion es revelar cosas ocultas, vive ypiensa en un pais, Francia, donde un fuerte esta-do social resiste todavia el absolutismo del mer-cado y donde la ciencia y la cultura conservanun lugar muy importante en el mundo y son ce-losas de su autonomia.

Por lo tanto es factible poner en practica sutentativa de solucion: negociar, intelectuales ymedios, acuerdos para resguardar las condicio-nes en las que puedan transmitir sus informacio-nes y conocimientos.

En la Argentina de hoy, como sabemos, es-ta realidad es intransferible y los espacios delpoder estan celosamente cuidados, con muy po-cos permisos para los intelectuales.

Y de la lectura, de esa forma de detenernosfrente a un texto verbal o no verbal, de esa cos-tumbre de acudir al encuentro de otros discursosque no sean personales para ver mas alla denuestro campo de experiencias i,que podemosdecir o mejor dicho que podemos hacer? Resis-tir, porque esencialmente la vida es un acto deresistencia y de solidaridad y volvemos a Pen-nad: "el tiempo de leer, al igual que el tiempo deamar, dilata el tiempo de vivir (...). Lo que ocu-rre es que la lectura no depende de la organiza-cion del tiempo social, es, como el amor, unamanera de ser (...) Basta una condicion para es-ta reconciliacion con la lectura, no pedir nada acambio. Absolutamente nada (...). La gratui-dad." Y sin quererlo volvemos al libro, a sa-biendas de que hay otros formatos y que es ne-cesario leerlos con inteligencia, saber sobreellos. Quizas, porque no somos adolescentes,porque aprendimos a leer sin violencias, porquesabemos resistir o porque no ingresamos en laposmodernidad, le damos un lugar de preferen-cia al libro.

Finalmente, porque para muchos de noso-tros nos es grato disfrutar de la lectura que escomo convivir con la esperanza de furtivos odefinitivos encuentros con la vida.

Notas 8:280E02302.35& saba3=2;20:=Zgnia

1. En el artfculo nos referimos al texto Sur la tele-vision, que incluye dos conferencias: 1. "Le pla-teau et ses combisses" y 2. "Le Structure invisi-ble et ses effets",y Annexe "L'emprise du journa-lisme". Son dos cursos televisivos presentados enforma clara y sintetica. Las citas de referenciaspertenecen a estas conferencias.

2. Pierre Bourdieu naci6 en 1930, es un sociologode la cultura y un gran intelectual de este tiempo.Ha tratado de elaborar principios que regulen elconocimiento de lo social y garanticen el desarro-llo de una ciencia social objetiva. Entre sus prin-cipales conceptos se halla el de violencia

campo ya incorporado al acervo de las Cien-cias Sociales, habitus entre otros; muy combati-do a la vez que admirado por sus ideas, miembrodel College de France, ha revolucionado el crite-rio de la lectura de los medios en este fin de siglo.Entre sus obras podemos citar: Que significa ha-blar; Economia de los intercambios lingiifsti-cos; Sociologia y cultura; El officio del SociOlo-go; La Miseria del mundo y Respuestas a unaantropologia reflexiva, entre otras.

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Trabajo presentado y aprobado en enero de 1998.

OCTAVIO HENAO ALVAREZ* eszsmmenza En el futuro cercano, el formato estanda-rizado en el cual circulard la informacion sera el textoelectiOnico. Se estima que en menos de dos decadashabra en el mercado tantos titulos de libros electrOni-cos como los que existen hoy impresos en papel. Ac-tualmente muchos libros, revistas, documentos y ma-teriales de referencia se pueden adquirir en discos Op-ticos y consultar a tray& de redes de computadoras.Las principales bibliotecas y centros de informacioniran transformando en archivos digitales su arsenal bi-bliografico para ponerlo a disposicion del usuario des-de una terminal de computadora. Internet se, converti-rd en la fuente de consulta mss grande que jamas sehaya tenido: sera un inmenso libro virtual con capaci-dad de almacenar todo el conocimiento producido porel hombre. Segtin Bill Gates: "Cuando la autopista de

la informacion este en funciona-miento, dispondremos del textode millones de libros. El lectorpodra hacer preguntas, imprimirel texto, leerlo sobre pantalla, oincluso hacer que se le lea con lasvoces que haya elegido. Podraformular preguntas. La red serasu tutora" (Gates, 1995, p.191).

Aunque histericamente el li-bro impreso ha sido el medio mssimportante de difusi6n del cono-cimiento y el soporte de las prin-cipales construcciones intelectua-les, en la actualidad ha dejado deser el unico objeto de lectura. Enlos preximos afios muchos libros

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Doctor en Psicologia Educativa,especializado en el area de lecto-escrituray desarrollo del lenguaje, Universidadde Wisconsin, Estados Unidos. Directordel Centro de In vestigaciones de laFacultad de Educacion, Universidad deAntioquia, Medellin, Colombia.

dejaran de ser impresos, y seranen cambio distribuidos en forma-to electronic°. La participaci6n

en la cultura comienza a estar mediada por otro con-junto de dispositivos audiovisuales y por otras mane-ras de leer. Como lo setiala Emilia Ferreiro, estas tec-nologias "pueden involucrar cambios profundos en larelacion de los ya letrados con los textos, y en el mo-do en que se alfabeticen las nuevas generaciones"(1996, p.28).

Estos cambios en la produccion y manejo de la in-formacion desaffan y cuestionan nuestras concepcio-nes actuales sobre la lectura y la escritura; nos obligana reexaminar las normas y convenciones que el alfa-beto, la pluma, el papel y la imprenta han establecido.La aparicion de un nuevo soporte para la escritura im-plicard transformaciones fundamentales en los proce-sos de creaciOn de textos, las estrategias de lectura yla formacion de nuevos lectores. No obstante, la lec-tura seguird siendo una herramienta fundamental de

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ooa,a,

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aprendizaje, de acceso a la information y al co-nocimiento, de cultivo intelectual, de disfruteestetico y desarrollo personal (Anaya Rosique,1994; Fajardo, 1994).

Si una de las funciones basicas de la escue-la continua siendo la enseiianza de la lecto-es-critura, y si los textos que utilizaran los alumnospara leer, consultar, estudiar y comunicarseran documentos electronicos, resulta urgenteque los especialistas nos formulemos y empece-mos a dilucidar preguntas tales como: i,Que va-lidez y pertinencia tienen las practicas pedag6-gicas y procedimientos didacticos que se mane-jan actualmente para enseilar a leer y,escribir, silos materiales de lectura que utilizan los alum-nos tienen formato electronico? 1,Se procesa enla mente un texto electronic° de la misma ma-nera que un texto impreso? LHay diferencias enel nivel de comprension y aprendizaje que se lo-gran al estudiar el contenido de un documentopresentado en formato electronic° o impreso enpapel?

El texto producido y difundido digitalmentepone en discusi6n muchos preceptos que sobrela buena lectura y escritura se han perpetuado atraves de la escuela. Segun David Reinking(1997) la lectura y la escritura eJectronica otor-gan al proceso de alfabetizacion una dimensi6ncompletamente nueva. La conception que tene-mos de la lecto-escritura esta supeditada a la na-turaleza fisica y visual del medio en que se des-pliega. Para nuestra cultura el espacio naturaldel texto escrito es la pagina impresa. Alli la es-critura es estable y controlada exclusivamentepor el autor. En cambio, el espacio que ofrece ellibro electronic° es mas fluido y dinamico, per-mite al texto una mayor transitoriedad y muta-bilidad, reduce la distancia que separa al escri-tor del lector y posibilita su interaction. Estenuevo modelo de espacio textual va a facilitar elsurgimiento de otros estilos de escritura, de nue-vas teorias literarias y de nuevas estrategias di-dacticas para la lecto-escritura (Bolter, 1991;Landow, 1992).

El texto electronic° en formato hipertextualy multimedial ofrece un nuevo entorno de lectu-ra y escritura, en el cual el usuario puede:

A Interactuar de manera mas dinamica con la infor-macion.

A Buscar y explorar significados con mayor facili-dad y eficiencia.

A Enfrentar el texto desde sus propias necesidadesy expectativas.

A Elegir entre multiples trayectorias y esquemasposibles de lectura.

A Vivenciar la experiencia del aprendizaje por ex-ploracion y descubrimiento.

A Experimentar el texto como parte de una red deconexiones navegables que le brindan acceso fa-cil y rapid° a otra information necesaria para lacomprension.

La capacidad interactiva y multisensorialque ofrecen los multimedios nos permiten dar ala informaciOn y a otros materiales de aprendi-zaje, una estructura y organization similar a laque adopta la mente humana cuando piensa orazona. Uno de los atributos cognoscitivos masformidables del hombre es su capacidad de aso-ciacion: una idea remite a otras con las que tie-ne alguna relation. Las nociones de hipertexto ehipermedios ilustran la capacidad que ofrece latecnologia multimedial para soportar la cons-truccion de estas redes de conceptos asociados,lo cual abre nuevos horizontes de comprensiOny conocimiento. P. e., las notas de pie de paginase transforman en elementos dinamicos, boto-nes que el lector puede manipular para despla-zarse instantaneamente a la fuente citada, y re-gresar luego al texto. Estos botones posibilitanel acceso inmediato a diccionarios y enciclope-dias audiovisuales en las cuales se puede escu-char la pronunciaciOn de una palabra desconoci-da, leer su clefiniciOn en la pantalla, o verla ilus-trada con graficos, fotografias o secuencias ani-madas. El hipertexto y los recursos multimedia-les permiten al alumno experimentar el conoci-miento de una manera que resultaria imposiblecon las fuentes de referencia tradicionales. Conel soporte de este engranaje interactivo la curio-sidad e imaginaci6n del alumno se conviertenen un poderoso dispositivo al servicio de unaprendizaje mas creativo y autonomo (Bush,1945; Henao Alvarez, 1993; Nielsen, 1990).

El hipertexto es un documento electronic°compuesto por nodos o unidades textuales inter-conectadas que forman una red de estructura nolineal. Las palabras resaltadas en estos bloquestextuales desempeiian la funcion de botones queconectan a otras fuentes. Navegando entre estosnodos el lector va creando sus propias opcionesy trayectorias de lectura, lo cual rompe el domi-nio traditional de un esquema rigid° de lecturaimpuesto por el autor. Se ofrece asi al lector laoportunidad de experimentar el texto, no solo a

un nivel subjetivo de interpretacion, sino a unnivel de manipulacion objetiva de los, elemen-tos que to integran. La opciOn de modificar elcontenido del texto, de conectarlo con otros tra-bajos previos, y las novedosas formas de acce-so y consulta, cambian substancialmente elconcepto tradicional del libro. Aunque en untexto impreso el indice sugiere diversas alterna-tivas de lectura, estas deben someterse al ordenfijo de las paginas. En cambio en el hipertexto,que presenta una estructura menos rigida, pue-den coexistir estructuras je-rarquicas y asociativas. Cual-quier sendero representauna alternativa de lecturaapropiada, lo cual implicaun cambio radical en la re-lacion del lector con el tex-to. Visto como una red, eltexto no tiene un sentidounivoco; es una multiplici-dad sin la imposicion de unprincipio dominante. Lostextos escritos explicita-mente para este medio ten-dran probablemente un esti-lo menos reiterativo, un for-mato mas breve, y ofrece-ran diversas opciones de lectura. Su estilo nodependera tanto de procedimientos retoricos,pues el mismo lector elegird las transiciones deuna unidad textual a otra (Bolter, 1991; Nielsen,1990; Landow, 1992).

La computadora ofrece una superficie parala escritura que requiere un sistema de conven-ciones diferente al que regula la pagina impre-sa. De hecho la pagina no es una unidad signi-ficativa en la escritura electronica, la cual debeadoptar una forma que refleje la capacidad deesta tecnologia para estructurar y presentar eltexto. En vez de un conjunto de paginas encua-dernadas que un lector puede asir y voltear, lacomputadora utiliza medios de almacenamientoque ocultan al lector toda pista sobre el comien-zo y el final del texto. El libro electronic° esuna estructura que entra en contacto con otrasestructuras, no metaforicamente como el textoimpreso, sino de manera operativa. No es lamisma proximidad que tienen los libros en elestante de una biblioteca. Un documento elec-tronic° puede fundirse en una estructura textualmayor a traves de numerosos puntos de contac-to, disolverse en sus componentes, y redefinir

continuamente su interrelacion con otros textos.Seguramente estas tecnologias de almacena-miento evolucionaran hacia formatos de mayordensidad en el acopio de informacion, pero se-guiran ocultandole at lector la materialidad deltexto. Como el libro electrOnico es mas un con-cepto abstracto que un objeto tangible, no resul-ta tan (Ail para decorar anaqueles (Bolter, 1989;Bolter, 1991; Landow, 1992).

Un documento hipertextual supera muchasde las limitaciones propias de la escritura im-

press y desborda su sistema'convencional. P.e., permitela creaciOn de textos que in-teractilan con el lector deacuerdo con sus necesidadesy expectativas; y que en Lu-gar de un esquema tinico delectura, ofrecen at usuariomultiples trayectorias. Cuan-do esta inmerso en un textoelectronic° el lector rara vezes consciente de su ubica-ci6n; no sabe si atin le que-dan muchas o pocas panta-llas por leer. Aunque es po-sible orientar.al lector, en el

verdadero hipertexto el final debe permanecertentativo. Un texto electronic° nunca necesitaun final: simplemente se desvia hacia un nuevotexto, o salta a la mitad de otro donde exploraalgunos contenidos, para luego bifurcarse nue-vamente (Bush, 1945; Bolter, 1991; Landow,1992).

La distincion entre el autor y el lector no re-sulta tan clara en un hipertexto. Otorga ciertasfunciones de autoria al lector: la posibilidad deagregar nodos, crear conexiones, utilizar filtros,etc. Tambien el rol del autor se expande paraabarcar mucho mas que la simple escritura:puede asumir la presentacion y diserio del libro,crear graficos, producir animaciones, videos,efectos sonoros, fotografias, o textos orales, ydeterminar las diversas acciones del programa(Ferreiro, 1996; Landow, 1994; Bolter, 1991).

Quienes sostienen que el texto electronic°jamas reemplazard el libro de papel se apoyanen sus caracteristicas fisicas: el libro es masportatil, menos costoso, mas facil de leer, y norequiere energia electrica. La lectura en unapantalla es menos confortable que en el papel yfatiga mas la vista. Ademas, uno no puede leer

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una pantalla recostado en un sofa, en una cama,o en el baiio. Tales argumentos desconocen queesta tecnologia evoluciona a un ritmo desafora-do. El tamatio y el precio de estos equipos hadisminuido dramaticamente durante los ultimosarios y las pantallas de alta resolucion que seproducen actualmente son muy cOmodas paraleer. Ya se estan ofreciendo en el mercado corn-putadoras portatiles con el tamario y el peso deuna agenda personal y pantallas tan nitidas y le-gibles como la pagina de un hermoso tomo en-ciclopeclico.

Las ideas estan organizadas en los libros enforma de tratados, como una progresien linealen la que el autor tiene todo el control de la ar-gumentacien. Aunque la tradicion de la impren-ta ha reforzado esta actitud, la computadora lacuestiona. i,Por que forzar a un autor a producirun argumento lineal unico, o un analisis de cau-sa y efecto, cuando el espacio de escritura lepermite presentar varias lineas de pensamientoa la vez? Esta inquietud ha sido expresada porescritores que se sintieron limitados por la es-tructura convencional del libro, aun antes de laaparici6n de la computadora personal. RolandBarthes ha sido particularmente inventivo enesta ruptura con la forma del texto lineal. En to-dos los niveles, desde la frase hasta la totalidaddel libro, sus textos se caracterizan por la frag-mentacion y la interrupcion.

Su escritura es la declinacion y desintegra-cion del ideal de texto que ha mantenido la im-prenta. En su trabajo S/Z describe un texto idealen el cual "...las redes son multiples y jueganentre ellas sin que ninguna pueda reinar sobrelas demas. Este texto no es una estructura designificados, es una galaxia de significantes; notiene comienzo; es reversible; se accede a el atraves de multiples entradas sin que ninguna deellas pueda ser declarada con toda seguridad laprincipal; los codigos que moviliza se perfilanhasta perderse de vista, son indecibles (el senti-do no esta nunca sometido a un principio de de-cision sino al azar); los sistemas de sentido pue-den apoderarse de este texto absolutamente plu-ral, pero su mimero no se cierra nunca, al tenercomo medida el infinito del lenguaje" (Barthes,1980, p3).

Michel Foucault cambial concibe el textoen terminos de sus conexiones e interactividad.En la Arqueologia del saber seriala que "... lasmargenes de un libro no estan jamas neta ni ri-

gurosamente cortadas: Mas alla del tftulo, lasprimeras lfneas y el punto final, mas alla de suconfiguracion interna y la forma que lo autono-miza, esta envuelto en un sistema de citas deotros libros, de otros textos, de otras frases, co-mo un nudo en una red. Y este juego de citas yenvfos no es homOlogo, ya se trate de un trata-do de matematicas, de un comentario de textos,de un relato historic° o de un episodio en un ci-clo novelesco; en uno y en otro lugar la huma-nidad del libro, incluso entendido como haz derelaciones, no puede ser considerada identica"(1977, p.37).

La linealidad no es en si misma una carac-teristica propia del procesamiento humano de lainformacion. La gente razona siguiendo una es-tructura no lineal, en una permanente asociacionde conceptos e ideas. Hemos convivido con untipo de libro que despliega las ideas en forma li-neal y un esquema de representacion mentalasociativo. La escritura no secuencial del hiper-texto permite representar la informacion y el co-nocimiento capturando las diversas conexionesque existan entre sus componentes. Formadopor una serie de lexias o parrafos conectadoselectronicamente entre si y con otros textos atraves de multiples ramificaciones, trayectoriasy enlaces, el hipertexto permite una conexionmas diafana entre la forma del pensamiento hu-mano y su representaci6n escrita. Es una herra-mienta para desarrollar y utilizar estructurasasociativas, ya que presenta al usuario una rea-lizacion fisica de los multiples enlaces e interre-laciones conceptuales que habitan un texto, locual en el libro tradicional solo puede represen-tarse simbolicamente (Bolter, 1991; Hourqueby,Queiruga, y Schiavoni, 1992; Landow, 1994).

Un documento hipertextual tiene la capaci-dad de integrar palabra e imagen mas sutilmen-te, de transformar el texto mismo en un grafico.La escritura electronica no se limita a los textosverbales. Los elementos de escritura pueden serpalabras, imagenes, sonidos, acciones o proce-sos que realiza la computadora. En vez de leerparrafos, el lector puede ver escenas de un vi-deo, observar una secuencia de fotograffas, ofruna narraci6n oral o escuchar un fragmento mu-sical. Cualquier combinacion de estos elemen-tos es posible. No obstante, estos documentosmultimediales no significan la muerte de la es-critura. Una aplicacion hipermedial es todaviaun texto, una combinacien de elementos trata-

dos simbolicamente. Los hipermedios simple-mente extienden los principios de la escrituraelectronica al dominio de la interaction, el so-nido y la imagen. Todo lo que se perciba visualo auditivamente puede formar parte de la textu-ra de estos documentos digitales que por su fle-xibilidad y dinamismo haran cada vez menosnitida la distinci6n entre el escritor y el lector.

La idea y el ideal del libro cambiaran. Estecambio del texto impreso al formato electroni-co no significa el fin de la alfabetizaciOn. Comoestas tecnologias nos traen una nueva clase delibro y nuevas formas de escribir, lo que desa-parecera es la alfabetizacion entendida como lacapacidad de codificar, decodificar y compren-der materiales impresos.

Nota

* Henao Alvarez (1996) dirige actualmente, en laUniversidad de Antioquia, un programa de investi-gacion cuyo objetivo es incursionar en las posibili-dades pedag6gicas y diclacticas que ofrece este nue-vo espacio de lectura y escritura. Su horizonte de in-dagacion incluye preguntas tales como: i,Que premi-sas teoricas y metodologicas deben guiar la produc-cion de materiales de lectura en un ambiente hiper-textual y multimedia)? LQue estrategias didacticasdebemos utilizar para enseilar a leer y escribir textoselectronicos? i,Como operan los mecanismos per-ceptuales, lingUfsticos y cognitivos que intervienenen el proceso de lectura de un texto electronico?i,Hay diferencias de naturaleza psicologica o senso-rial en la experiencia de lectura de un texto electr6-nico y de un texto impreso? El desarrollo de esteprograma implica tambien la producci6n una seriede materiales de lectura y estudio en formato hiper-t1extual y multimedia), altamente interactivos, y al-macenados en discos 6pticos, con los cuales se po-dran explorar y experimentar diversas estrategias deprocesamiento y comprensiOn de textos.

Referencias bibliograficas

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Trabajo recibido en setiembre de 1997 y aprobadoen diciembre de 1997.

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Libros recomendadospara nifios y- adolescentes

Section a cargo de la profesora Maria Luisa Cresta de LeguizamonLos iextos han sido seleccionados por Maria Luisa Cresta de Leguizarnon, respetando la

pluralidad tematica como un principio regidor en la literatura infantil. La agrupacion poredades responde a fines procticos y no pretende fijar limites taxatiuos.

De 5 a 8 afios je at ipp.Doumerc, Beatriz: Nicolas y la escalera.Ilustraciones: Oscar Rojas. Buenos Aires: PrimeraSudamericana, Coleccion Cuentos redondos,1996, s/n.

Brevisimo relato: un encuentra una escalera, co-mienza a subir, ansiando Ilegar a la luna. No lo logra. Em-prende el regreso, y marcha hacia un pozo, que lo atraey hacia el cual desciende. En el fondo encuentra un char-quito de agua, y en el reflejada ila Luna!

Dresser, Elena: Manuela color canela.Ilustraciones: Marisol Fernandez. Mexico: Fondode Cultura Economica, Colecci6n A la orilla delviento, 1994, 26 paginas.

Una historia muy simple, donde es importante el esti-to, basado en imagenes plasticas, y provocando un inte-resante juego de palabras.

De 7 a 10 afios tr.4 fe etgotSilvain, Julio awn El dinosaurio y otros cuentos.Ilustraciones: Irma Breccia. Buenos Aires: Coque-na Grupo Editor, Coleccion Libros del Quirquin-cho, 1996, 31 paginas.

Cuentos, muy breves algunos, con animates, presenta-dos muy graciosamente, mezclando realidad y fantasia.Los otros cuentos son: "El caballo rojo", "La mosca decolores", "La hormiga a rayas" y "La pulga nueva". Defad lectura, los ninos pueden "aprender", en forma pin-toresca y verdadera a la vez.

Devetach, Laura: El ratan que queria comersela luna.Ilustraciones: Oscar Rojas. Buenos Aires: PrimeraSudamericana, Coleccion Los Caminadores, 1997,30 paginas.

Bellamente ilustrado, la autora cuenta la historia de unratan que piensa que la tuna no es de luna sino de queso.El ratoncito de la historia vivid* en la Tierra, antes de queel hombre pisara la tuna, y luego contara de que estabahecha. El subio, la pisb, iestaba hecha de tuna!

De 9 a 12 afros Alt eh 41ifWapner, David: La noche.Ilustraciones: Ana Camusso. Buenos Aires: Plus Ultra,Coleccion Los libros del ombli, 1997, 63 paginas.

33 relatos, agiles, entretenidos y con suspenso, queabarcan temas muy diversos. Se plantean interrogantescomo este: zLa vida es tan cierta como la fiction? zLa fic-don es tan incierta como la vida? La brevedad de la ma-yoria de los relatos contribuyen a agilizar temas comple-jos y hasta dificiles, como el titulado "Casi crimen".

Rojo, Dario y Mario Varela: El trabajo de losanimales.Ilustraciones: Viviana Gar6foli. Buenos Aires: Edi-torial Coquena, Coleccion Libros del Quirquincho,1997, 31 paginas.

O Casi 20 animales estan elegidos para protagonizar sufuncion de trabajadores (como la vaca, la cebra, el cangu-ro, la luciernaga, el caballito de mar...). En pocas pala-bras, apoyandose en logradas ilustraciones, desfilan estostrabajadores, a veces insolitos, a veces ;no trabajan! comolas cabras, o en lugares imaginarios, como los dragons.

De 11 a 14 aiios 11/0 IPP0Cabal, Graciela Beatriz: El hipo y otro cuento de risa.Ilustraciones: Claudia Legnazzi. Buenos Aires: Qui-pu, Los verdes de Quipu, 1993, 80 paginas.

O En ambos relatos, se destaca el tono humoristico, apli-cado a Ia vida cotidiana. El segundo cuento se titula "Bu-rrito municipal", y lleva la adaracion de que es "un cuen-to burocratico".

Castillo de Alonso, Graciela: Mitos y leyendascatamarquefios.Ilustraciones: Jorge Aranda. Buenos Aires: Plus Ul-tra, Coleccion Cuadernos de la poesia y elrelato orales, 1995, 73 paginas.

Se trata de una coleccion de leyendas (11) que conser-van el encanto del mito y la vision a veces poetica de laregion. Contadas de nuevo, intentan rescatar un bagajede la oralidad y la cultura en general, que pueden seguirsuperviviendo a heves de la lectura o la transmision oral.

Adolescentes y javenes Alt a gr.Escalada Salvo, Rosita: Paito.Ilustraciones: Mandove Pedrozo. Posadas, Misio-nes: Editions Polichinela, 1996, 82 paginas.

Esta novela, dedicada "a los chicos de la calle", relata lavida de uno de ellos, desde su infancia, hasta que deja deser "Paito" para recuperarse como "Jose", camino a Iaconquista de la gran ciudad. Infancia, adolescencia, la vidade Wino, el amor y las grandes ilusiones, van sosteniendoel relato novelesco que neva al protagonista a pensar uncautivante futuro que adivina a traves del sot, limpido y ra-diante, que to acompaiia en su viaje hacia un mundo feliz.

Levoy, Myron: Tres amigos.Traduccion: Miguel Martinez Lage. Madrid: Edito-rial Altea, Taurus, Alfaguara, 1988, 167 paginas.

O Esta novela relata la amistad entre tres adolescentes:Joshua, Karen, Lori. Indus°, Joshua y Karen estable-cen una relacion amorosa, lo que introduce un nuevoritmo anecdOtico a esta obra. Se trata de un conjuntode situaciones tipicas de la edad juvenil.

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LUIS MENDEZ450::**WW:45.*3364

El autor cre6 y coordino el programa para la promocion de la lectura del proyecto"Compartir" con los ninos de y en la calle. Actualmente, es consultor de la Secretarla deCultura de Honduras para la capacitacion sobre el fomento a la lectura y trabaja para laFundacion "Libros para ninos de Honduras" en la organizacion y direccion de rincones

comunitarios de lectura con la especialidad en literatura infantil.

Un Chanchito

Habla una vez un chanchito, era muy cochinito, que todos los dias se ha-cia pupa en los cercanos cercos. El cerdito se cagaba de risa porque to-dos los dias se hada pupa y luego se encontro una cerda y se enamor6de la cerda. Y de pronto se casaron y fueron felices y tuvieron chanchitosy chanchitas y luego se hicieron grander como ellos, fueron felices consus hijos y sus chanchitos y chanchitas eran muy felices.

Y luego se enamoraron mucho y se casaron, fueron felices y hicieronuna buena pareja y tuvieron chanchitos y chanchitas y los chanchitos ychanchitas fueron felices...

Doila Herncindez, 10 alias, Col. Villanueva

La mariposa

Habia una vez una mariposa, estaba en una hoja de un cirbol y de pron-to llego un gusano y le atac6; la mariposa salio volando por el aire y seelevo en un viento de paja, en un vuelo ligero que casi se muere.

Douglas Bustillo, 10 albs, Col. Villanueva

Abordare el tema de mi ponencia* a partir de tres momentos: el primeroapunta a la situaci6n de los ninos de la calle en mi pais, desde aspectoscuantitativos y cualitativos; en un segundo momento expondre el papelque juega la biblioteca y la lectura en relacion con los ninos de la calle to-mando, como punto de referencia, diversas experiencias, tanto individua-les como institucionales; y en un tercer momento, se contemplard la pro-puesta de alternativas que permitan hacer del libro, la lectura y la bibliote-ca, una vivencia y un derecho, al cual los ninos de la calle deben acceder.

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Quizas, acercarse a la situacion de los ninosde la calle desde un contexto cuantitativo impli-ca releer cifras abundantes sobre el tema, cifrasque muchas veces difieren unas de otras. EnHonduras, como en otros paises latinoamerica-nos, la situacion de los ninos de la calle se agra-va dia a dia y de manera preocupante. El artIcu-lo 20 de la Convencion de los Derechos delNino sefiala: "Los ninos temporal o permanen-temente privados de su medio familiar o cuyosuperior interes exija que no permanezcan enese medio, tendran derecho a proteccion y asis-tencia especiales del Estado." Este articulo di-fiere mucho de la realidad cuando alrededor de6000 ninos viven entre calles, refugios tempo-rales y albergues publicos y privados; de loscuales 3500 viven en las calles y unos 20 ninosabandonan mensualmente el barrio para irse a lacalle.

Podrfa continuar ahondando entre cifras,pero mi intenci6n es aproximarlos a terminos dereferencias. Me gustarfa retomar un texto quefue proclamado por la Asamblea General de laONU el 20 de noviembre de 1959 refiriendosea la declaracion de los derechos del nifio, endonde uno de sus puntos dice: "La humanidaddebe al nifio lo mejor que pueda darle."

Me pregunto: i,Que significa lo mejor parala vida de cada nino? zQue significa lo mejorpara los miles de ninos que viven en las callesde nuestros paises? i,Que conciencia tiene la hu-manidad al respecto? ;Son tan altas las cifras deninos que, adernas de vivir en las calles, sonviolentados, abusados ffsica y emocionalmente,marginados, penalizados y asesinados! zSeraque la humanidad no puede darles lo mejor o seniega a hacerlo?

Nosotros como parte de la humanidad ,quehemos hecho? Seguramente, si nuestra practicafuese coherente con nuestro discurso, los por-centajes de ninos de la calle serfan mfnimos o,en el mejor de los casos, no habria razon parami tema en este Seminario.

Ahora voy a referirme a aspectos cualitati-vos de los ninos de la calle. En primer lugar, sonninos y nitias que, en el torbellino de sus proble-mas, no pierden el deseo de estar mejor; en ellosaun vive la esperanza; de ellos se dice mucho,de donde vienen, de cal sera su futuro y de co-mo son. De los ninos de la calle se suele decirque:

A han sido abandonados por sus familias;A han huido de casa porque fueron victimas de abu-

so sexual;A son el resultado de la desintegracion de la familia;A sus familias se han desintegrado a causa de la po-

breza;A sus padres son alcoholicos que los maltratan;A provienen de hogares donde la madre es cabeza

de la familia;A de grandes reran criminales;A no sobreviviran hasta la adultez;A no pueden ser rehabilitados;A se convertiran en terroristas y revolucionarios;A estan muertos de hambre y filo;A no les queda mas remedio que prostituirse;A no tienen principios morales;A son drogadictos;A tienen SIDA.

Y cantos rotulos mas se les han atribuido...En algunos casos es asf, pero en otros no. Pocasveces, o casi nunca, se reconoce a los ninos dela calle por lo que realmente son ninos y ni-fias resultado y no genesis de un problema so-cial y estructural.

Cambiemos de escenario y veamos algunoscasos: a finales de la decada de los '80, conocia muchos ninos de la calle; pero, voy a hablar-les de Miguel y Walter, con quienes convivimosen un hogar de transicion y luego en una casa dehogar. Miguel, despues de vivir varios arios enun hogar de Casa Alianza, vive una vida normaljunto a su familia; actualmente cursa su ultimoafio de carrera. Walter, que asistio a la escuela,aprendio un oficio de mecanica, hoy no esta.Despues de dos afios de carcel fue asesinado enlas calles de Tegucigalpa.

Como ellos, son miles en nuestros paises.Hablar de Walter en este Seminario es invitarlosa no perderlos de' esa o de otras maneras; son ni-nos fragiles al dolor y a la muerte. Hablar deMiguel significa invitarlos a reconstruir la vidade muchos, tal como el lo ha hecho.

Hace poco asisti a un Festival de Comidastfpicas centroamericanas, organizado en una delas bibliotecas comunitarias del proyecto"Compartir". Por intereses y gustos, me integreal equipo que harfa las pupusas salvadorefias;para mi sorpresa en el grupo estaba Miguel, conquien nueve arios atras cocinabamos pupusas.Hablamos y recordamos experiencias, algunashistorias que yo les habfa contado, nuestros via-jes a parques nacionales, tambien recordamos aotros ninos, algunos de los cuales estan traba-

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jando en talleres de mecanica y carpinteria,otros estudiando. Alberto y Geovany lustran za-patos en el Parque Central; otros ya no estan, sehan ido.

Entonces, decir que los ninos de grandescriminales, que no pueden ser rehabilitados,

que no les queda mas remedio que prostituirsey cuantas cosas mas... no es una camisa unifor-me para todos: su tinico pecado es y ha sido serlos mas pobres de los pobres.

Paso ahora al segundo momento de mi 00-nencia: el papel que juega la biblioteca y la lec-tura en relacion con los ninos de la calle. Es po-sible que se pregunten que tiene que ver la lec-tura con los ninos de la calle isi no saben leer!En primer lugar, ellos leen su mundo, sus gra-fittis, los rotulos de las principales tiendas, su-permercados y restaurantes. Si no descifran eltexto, lo hacen a traves de la simbologia que porsi mismos descubren.

Borges describe la lectura como "una de lasformas de felicidad que tenemos los hombres".En mi caso particular, y a partir de mi trabajoinstitucional, he optado por los caminos de lalectura como formas de liberacion y felicidad,encontrar en la lectura una felicidad liberadora.

Desde el aiio 1992 hasta 1997, trabaje conel proyecto "Compartir", creando el "Programade Biblioteca de Calle" y el de "Biblioteca 146-vil", que generaron la creaci6n de bibliotecas debase y bibliotecas comunitarias. Estas altimasson espacios abiertos a la comunidad, especial-mente a los ninos, con o sin problematica de Ca-lle, para lograr un encuentro agradable con lalectura y literatura infantil.

Veamos a traves de este caso todo lo que lalectura hace en la vida de un nino o nina: nosreunimos semanalmente con un grupo de sieteninos con problematica de calle, para la puestaen escena de una pieza de teatro, que intentabamostrar de manera analogica que pasa en la ca-lle y como viven los ninos en un mundo de re-chazo por parte de la sociedad. Discutimos untexto, pero desistimos de el, ya que los ninosquerian construir las situaciones con sus pro-pias palabras. LlegO el dia de la presentacion,era en uno de los mejores hoteles de Tegucigal-pa, todo estaba listo: personajes, escenografia,sonido, luces; pero, 15 minutos antes de entrara escena un nino entro en crisis, negandose aparticipar: era el personaje central de la historia.

Al llegar al grupo, cuando los demas ninosme dijeron que Julio se habia marchado, sail rd-pidamente a buscarlo. Por suerte el hotel.muy grande y Julio no habia encontrado la sali-da. Hablamos y me explico por que no queriaactuar; le propuse que, si no qUeria hacerlo, po-dia acompariar al gnipo, porque los dernas

lo necesitaban, puesto que el era importan-te para el montaje y desarrollo de la obra. Porun instante, Julio guard6 silencio, luego me di-jo: "Vamos". Se inici6 la obra y Julio mho a es-cena como estaba previsto. Hoy, despues de al-gunos arms, Julio no regres6 a vivir en la calle,para pedir dinero- o inhalar resistol, vive con sufamilia y trabaja.

Ubiquemos esta experiencia como punto departida, veamos en ella la posibilidad de libera-cion que el nino puede encontrar a traves de lalectura, en la expresion teatral, en la expresionplastica, en la lectura naisma.

Estas actividades requirieron de la puestaen practica de otras acciones que posibilitaronel retorno de los ninos de la calle a sus familiasa partir del sector de reintegraciOn del proyecto"Compartir".

La Biblioteca MOvil y Biblioteca de Base,como experiencias piloto, motivaron a los ninosa participar en talleres de fomento a la lectura apartir del barrio. Para muchos fue facil quedar-se en el barrio y participar en estas y otras acti-vidades, otros no aceptaron y optaron por la ca-lle. En esta experiencia encontramos que los ni-nos con problematica de calle no solo estan enlos bulevares, parques y mercados de la ciudad,sino en el mismo barrio y que uno de los expul-sores de los ninos a la calle, ademas de la fami-lia, era la escuela; por lo que se hada necesariofortalecer los procesos educativos a traves de lalectura.

Asi dimos apertura a las bibliotecas comu-nitarias, donde ninos y niilas con o sin proble-matica de calle, participan en actividades de fo-mento a la lectura, programa que actualmenteesta dirigido por tres profesionales en el campode la lectura, con la colaboraciOn de catorce vo-luntarios de la comunidad.

Entre 1996-1997, grabamos doce guionesradioteatrales con ninos ahora institucionaliza-dos pero con antecedentes de problematica decalle, trabajo dirigido desde la Coordinadora In-terinstitucional pro Defensa de los !Trios, nirias

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y sus derechos, COIPODREN. Con un grupo de16 ninos, construimos historias vinculadas a susderechos integrando cuentos contemporfineosde la literatura infantil.

Rony un nino de 12 afios que particip6 entodo el proceso, en una etapa de creacion de his-torias a partir del derecho a una familia, me di-jo al comenzar: "Luis, es dificil escribir sobreuna familia cuando nunca la he tenido". Aquelmomento fue como si un balde de agua fria ca-yera sobre mi. "Rony, le respondi si no deseasescribir, no lo hagas, sientete libre de hacerlo".Al terminar la jornada se acerc6 y me dio el tex-to escrito, despues de varios ejercicios. Sosten-go, entonces, con mayor certeza, que Rony alescribir y releer sus historias, libera de si emo-ciones y sufrimientos.

Lo he encontrado en el centro de la ciudad.Siempre me dice: "Luis, zcuando vamos a vol-ver a escribir?". Como esta historia, muchasotras se han dado alrededor del cuento, de la pa-labra y la comunicaci6n.

A traves del analisis de las diferentes situa-ciones donde los ninos de la calle han participa-do, concluyo: la lectura por si misma y de for-ma aislada no puede llegar a ser significative enla vida del nino de la calle, pero si, a trues deuna lectura implementada mediante procesosmetodologicos creativos. Una lectura que lespermita el placer y a la vez los libere.

Finalmente quiero proponer algunas alter-nativas no recetas que favorezcan el encuen-tro de los ninos de la calle con Ia lectura. Sonestos seis caminos:

Primer camino: Partir de una lectura del con-texto del nino; lectura que implica acercarseno solo a la condicion fisica en que vive, si-no a ver en el, antes que nada, un nino y lue-go un ser que acumula muchas historias, bue-nas y dificiles, pero necesarias para la recons-truccion de nuevas historias.

Segundo camino: Lograr que Ia familia seamas participativa y Ia escuela menos o nadarepresiva en los procesos de aprendizaje y,asi, evitar que adernas de la familia, la escue-la se convierta en un centro de expulsion deninos hacia la calle.

Tercer camino: Involucrar a la familia y comu-nidad en procesos de participacion que per-mitan a los ninos en riesgo de abandonar el

hogar, la escuela y la comunidad, otras opcio-nes recreativo-preventivas a partir de la lec-tura. La comunidad juega, en este punto, unpapel importante; hago mencien a las biblio-tecas ptiblicas municipales y bibliotecas co-munitarias que, en la actualidad, tienen unavision apropiada y una practica clara en lapromocion de la cultura y la lectura, tanto enzonas rurales y urbanas, y que deben priori-zar y propiciar actividades que involucren aninos con problematicas de calle o en riesgode abandonar a la familia. Decimos que unnino que no esta en la escuela o en el hogar,esta en la calle. iOjala no sea asi! jOjala es-te en la biblioteca ptiblica o comunitaria y dealli regrese al hogar o a la escuela!

Cuarto camino: Coordinar acciones interinsti-tucionales para la cooperaci6n y ejecucion deactividades vinculadas con los ninos de la ca-lle y con la lectura.

Quinto camino: Estimular la creatividad de losninos de la calle, mediante la realizacion detalleres de lectura y escritura, que permitan laedicion y el reconocimiento de sus creacio-nes escritas, orales o ilustradas.

Sexto camino: Reconocer en los ninos de la ca-ne, en los ninos marginados, denigrados, ol-vidados, violentados y censurados, simple ysencillamente, ninos y nifias, a quienes noso-tros, como parte de la humanidad, debemosto mejor que podamos darles.

Y si el tema de este Seminario es "La lectu-ra un compromiso de todos", hagamos tambiende ese concepto, "un derecho de todos".

* Este articulo fue presentado como ponencia en elSeminario Internacional de Lectura "La lectu-ra un compromiso de todos", auspiciado porCERLALC y realizado en el marco de la PrimeraFeria Centroamericana del Libro, realizada enSan Jose de Costa Rica del 22 al 29 de octubre de1997.

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Por siempre el cuento.Lila WeinschelbaumAique, Coleccion DidacticaBuenos Aires, 1997142 paginas

Del curriculum prescript° alcurriculum enseriado. Una rniradaa los cuadernos de class.Silvina GvirtzAique, Coleccion TransversalBuenos Aires, 1997128 paginas

El Proyecto EducativoOnstitucional. Propuestas pare unclimb colectivo.Irene AlfizAique, Coleccion Gest&Buenos Aires, 1997166 paginas

El officio de Is ciudadania.Ontroduccion a Is educacion politica.Fernando BarcenaPaid6s, Papeles de Pedagogia.Barcelona, 1997301 paginas.

La formacion de maestros yproftsores: hole de ruts.Gabriela Diker y Flavia TerigiPaid6s, Cuestiones de Educaci6nBuenos Aires, 1997298 paginas

La historia Onstitucional y el directoren is musk. Versiones y relatos.Sandra NicastroPaid6s, Cuestiones de EducaciOnBuenos Aires, 1997188 *Inas

Lecture y escritura: adquisiciony proyecciones pedagogicas.Constanza Padilla de ZerdanInstitute de InvestigacionesLingilisticas y LiterariasHispanoamericanasUniversidad Nacional de Tucuman,Serie Tesis Doctorales, N2 1

Tucuman, Argentina, 1997430 paginas

Escribir: un mundo sorprendente.Estrategias de escritura creative.Carmen Barrientos de Ontiveros,Cristina Lobo de Ferrufino,Olga Nunez de DuranEdiciones lsdivierBolivia, 1997

114 paginas

La inteligencia habil. El desarrollode las capacidades cognitivas.Angus Gellatly (comp.)Aique Grupo Editor, ColeccionEstrategias de aulaBuenos Aires, 1997295 papas

Lecture y Mediadores.Mariana Roldos Aguilera (comp.)MEC SubdirecciOn Regional SiNABLitoral, UnicefQuito, Ecuador, 199570 paginas

Lecture: Manual.Mariana Roldos Aguilera yLuis Esteban Amana RochaMEC SubdirecciOn Regional SiNABLitoral, Plan Internacional, UnicefQuito, Ecuador, 199670 *Inas

Sistema Nacional de Bibliotecas.Subdirecci6n Regional SINAB LitoralMinisterio de Educaci6n y CulturaQuito, Ecuador, 199644 paginas

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Ubrrosescohles

En patinas 1. El libro de lossueiiasuenos.(ter. ciclo EGB)R. lannamico y C. MontemartiniAique, Buenos Aires, 1997223 paginas

En patinas 1. El libro de lossuenasuefios.Gura para el docenteR. lannamico y C. MontemartiniAique, Buenos Aires, 199763 paginas

More Teachers' Favorite Booksfor Kids.Teachers' choices 1994-1996International Reading AssociationEstados Unidos, 199770 paginas

nelqs2as

Comunicacian y CultureN2 1-2, 1997Universidad de SalamancaFundaciOn Infancia y AprendizajeMadrid, Espana

El libro en America Latinay el CaribeN2 84 julio diciembre 1997CERLALCBogota, Colombia

Cadernos de PesquisaN9 102, novembro de 1997Fundagao Carlos ChagasSao Paulo, Brasil

Letras de HojeN2 109, setembro de 1997Pontificia Universidade CatOlica doRio Grande Do SulPorto Alegre, Brasil

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The Reading TeacherVol. 51, N2 1, September 1997Vol. 51, N9 3, November 1997Vol. 51, N2 4, December1997/January 1998International Reading Association

Journal of Adolescent & AdultLiteracyVolumen 41, N9 3, November 1997Volumen 41, N2 4, Dec 1997/Jan 1998International Reading Association

Reading Research QuarterlyVolumen 32, N2 4, Oct/Nov/Dec 1997International Reading Association

Cadernos de PesquisaFundacao Carlos ChagasJulio 1997, N9 101Sao Paulo, Brasil

College EnglishVol. 59, N2 5, September 1997National Council of Teachers ofEnglish

Annual Summary of Investigations.Relating to ReadingJuly I, 1995 to June 30, 1996Sam Weintraub (ed.)International Reading Association

52 CONGRESO

INTERNACIONAL DE

LITERATURA INFANTIL

Y JUVENIL

Lectores para el Tercer Milenio

CEDILIJ, Cordoba174 pags.

CEDILIJ -Centro de Difusion e

InvestigaciOn de la Literatura Infantil y

Juvenil- dirigido pon Cecilia Bettolli,especialista en literatura para ninos yjovenes, organizo el 52 CongresoInternacional de Literatura infantil yjuvenil desde el 15 al 17 de agosto de1997, en Villa Giardino, Cordoba, quereunio alrededor de quinientos, participantes

de todas las provincias argentinas, asicomo de Uruguay, Brasil, Colombia,

Venezuela, Mexico y Espana.

Este libro contiene las ponencias

completas de todos los especialistas

Literatura infantily juvenil

Raros Peinados.Carlos Rodrigues GesualdiAlfaguaraBuenos Aires, 1997136 paginas

Un cuento y dos mas.Sandra FilippiAlfaguara infantilBuenos Aires, 199745 *Inas

Mirar y ver.Sergio KernAlfaguara infantil

Buenos Aires, 199731 paginas

La venganza del muertoy otros cuentos con astucias.Fernando SorrentinoAlfaguara infantilBuenos Aires, 199792 paginas

1,Cuantas cuadras faltan?Gabriela KeselmanAlfaguara infantilBuenos Aires, 199729 *Inas

invitados, las sintesis de los dieztalleres realizados y los resumenes delas 41 comunicaciones presentadas.

Los trabajos elaborados por los

especialistas abordan topicos que

siempre han promovido diversos

enfoques teoricos politico-culturales y

diferentes propuestas de accion: Los

procesos de creaci6n; Literatura infantil

y juvenil y escuela; La lectura en el

tercer milenio: nuevos formatos,

nuevos soportes ,nuevos lectores?;De la produccion editorial a la

circulacion social en el tercer milenio.

Estos trabajos -en general- seinsertan en un espacio de reflexiOn

critica acerca de los desafios queofrece este aqui y este ahora

(y mirando al tercer milenio) al trabajode autores, lectores, mediadores,

animadores... y mas... involucrados en

las actividades de escritura-lectura-

promociOn de la literatura infantil y juvenil.

65 4 .

Cartas para Julia.Maria Ines FalconiAlfaguaraBuenos Aires, 1997178 *Inas

Barbapedro y otras personas.Graciela CabalAlfaguaraBuenos Aires, 199791 paginas

A veces la Sombra. Historia de unmonstruo solitario.Esteban ValentinoAlfaguaraBuenos Aires, 199791 paginas

Facundo.Domingo F. SarmientoEstudios y notas porPablo Ansolabehere

Santillana, Clasicos esencialesBuenos Aires, 199745 *Inas

El libro del silencio.Olga MonkmanAlfaguaraBuenos Aires, 199745 *Inas

Este libro incluye tambien un trabajo

polemico y enriquecedor de Ana Maria

Machado, narradora y poeta brasilena,sobre "Ideologia y libros infantiles",

quien, tomando en cuenta que ningOn

texto es ideolOgicamente inocente yque los ninos no pueden defenderse

de los mensajes ideoldgicos, propone

el desarrollo de la cultura critica de loslectores infantiles, la selecciOn de buenos

libros desde el punto de vista Iiterario yla promocion de una gran diversidadde libros, para que estos lectores infantiles

"no sean atrapados y manipulados porla ideologia de otra persona".

CEDILIJ es un organismo no gubemamental

(ONG) sin fines de lucro que desarrolla

sus actividades en Casa 8,

Paseo de las Artes, Pje Revol 33.

(5000) Cordoba, Argentina.

Fax (051) 603801.

V

MARTOCONGRESO DELAS Al ARICASSOMELECTOES-CRIMRA

FUNDACIoNLEER

XlietaltaeM4 WIZAWOM,Matia

Del 4 al 6 de agosto se realizard en Lima,Peru, el Cuario Congreso de las Americassobre Lectoescritura, bajo el lema "El nuevomilenio se presenta como un desafio a lainteligencia y a nuestra capacidad paracrear".

El Primer Congreso se habia realizado ya en1992 en Merida, Venezuela, el Segundo enCosta Rica en 1995 y el Tercero en PuertoRico en 1997. En esta oportunidad, el CuartoCongreso ha sido pensado en torno a lossiguientes objetivos:

Promover una perspective constructivistade la lectoescritura desde los enfoquessociopsicolinguisticos y socioculturales.

o Compartir innovaciones pedagOgicas enla lecture, escritura y aprendizaje paraenfrentar el nuevo milenio.

Servir de Toro profesional para los

educadores latinoamericanos delos diferentes niveles educativos.

Funded& Leer es una organizaciOn sinfines de lucro que trabaja con los nihos y lasfamilies para construir una naci6n de lectores.Para ello ha firmado un acuerdo de licenciacon Reading is Fundamental, inc. afiliada alInstitute Smithsoniano, que desarrollaprogramas de alfabetizacion desde 1966 enlos Estados Unidos. En Ia Argentina elprograma se llama Leer as FundamentalArgentina.

Este programa trabaja con los ninos y susfamilies ensenandoles, a trues deactividades motivadoras, Ia importancia parasu formacion y la diversiOn que les procura elhabit° de la lecture.

Este programa, de trascendente exit° en losEstados Unidos, logra reforzar el deseo delos nifios por leer; torna los libros accesibles

BEST COPY AVAILABLE 66

Continuar con el dialog° ya iniciado en loscongresos anteriores de Venezuela, CostaRica y Puerto Rico.

En esta oportunidad el Congreso estepresidido por la Lic. Maria MatzumuraKasano. Este prevista Ia participacion deasistentes y ponentes, aunque por el momentotodavia no se han difundido las bases para lapresentaci6n de trabajos.

Informes e inscripcion

Cuarto Congreso de las Americas sobreLectoescritura

Centro Peruano de Audicion, Lenguaje yAprendizaje (CPAL)

Martin Pizarro # 172. Urb. Valle Hermoso deMonterrico EsteSurco, Lima 33, PeruTel. (511) 344-0051/0193/1939Fax: (511) 344-0306E-mail: postmaster@cpal.edu.pe

esto es cercanos y faciles de usar; involucraa los padres en la lecture de sus hijos; daoportunidades a los miembros de la comunidadpara colaborar en el desarrollo del habit° dela lecture en los nifios y promueve laalfabetizacion de la familia.

Reading is Fundamental, inc. es laorganized& norteamericana mas grandededicada a Ia promocion del habit° de lalecture en los nifios. A trues de una red de219.000 voluntarios ha organizado proyectosque atienden a 3.7 millones de nifios yjovenes por afio, distribuyendo entre ellos11,5 millones de libros por ano.

La Fundacian Leer tiene su sede en:Viamonte 1465, piso 9, Of. 92, Buenos Aires(1055), Argentina. Telefax: 373-1120 y373-5358. E-mail: leer@interserver.com.ar

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00

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PREMIO 1998ACADEMIANACIONAL DEEDUCACION

PREMIO 1998DOMINGOFAUSTINOSARMIENTO

Se encuentra abierto el Concurso para elPremio 1998 de Ia Academia Nacional deEducacion. En esta oportunidad el temaconvocante es "La universidad del Futuroy las nuevas tecnologias."

El Jurado esta integrado por los acadarnicos:H. Fernandez Long, G. de Romero Brest,A. Porto, M. Sobrevila y A. Taquini (h).

El primer Premio consiste en la suma de$5000, diploma de honor y la publicacion deltrabajo premiado. El segundo premio consisteen la suma de $2000 y diploma y luego seentregaran menciones especiales hastacuatro y se otorgara diploma.

Se encuentra abierto el concurso para elPremio Domingo Faustino Sarmiento 1998que entrega la Academia Nacional deEducacion; en esta ocasion, en torno altema "La educaciOn como instrumentopara el desarrollo social en Ia Argentina".

El Jurado esta integrado por los acadarnicos:J. Agulla, H. Bravo, A. M. de Babini, P. Frias yF. Storni s.j.

El primer premio consiste en la suma de$5.000, diploma de honor y la publicacion deltrabajo. El segundo premio es la suma de

Cierre del concurso: El 'bite para lapresentaciOn de los trabajos sera el 30 dejunio de 1998 y se podran entregar en lasede de Ia Academia hasta las 18 horas deldia indicado.

Para mayor informaci6n sobre basesy condiciones dirigirse a:

Academia Nacional de EducacionPacheco de Melo 2084, 1er. Piso1126 Buenos AiresArgentinaTel.: 806-2818Fax: 806-8817Horario de secretaria: 11 a 19 horas.

$2.000 y diploma y luego mencionesespeciales hasta cuatro y diplomas.

El concurso cierra el 30 de junio de 1998 ylos trabajos deberan entregarse en la sedede la Academia hasta las 18 horas de ese dia.

Para mayor informaciOn sobre bases ycondiciones dirigirse a:

Academia Nacional de EducaciOnPacheco de Melo 2084, 1er. piso(1126) Buenos Aires - ArgentinaTel.: 806-2818Fax: 806-8817

Horario de secretaria: 11 a 19 horas.

PARA EL 22 CICLO DE LA EGBUna propuesta diferente para el area de LENGUA

Coordinadora y asesora linguistica: MARIA ELENA RODRIGUEZ

LENGUA 4 EGB LENGUA 5 EGBLiliana Cinetto Adrian Cabral, Andrea Sabaris

y Silvia Seoane

LENGUA 6 EGBMarcela Costa

y Mabel Del Gesso

Jas. EDITORIAL: Patagones 2463 - (1282) Buenos Aires

Tel.: 942-9002/9052/9102/9152 - Fax: 942-9162

LIBRERIAS: Florida 340 - Paseo Alcorta, local 2001 - Vuelta de Obligado 2108

EL ATENE0 Callao 1380 - Buenos Aires Alto Avellaneda, local 110 - Avellaneda - LIBRO FAX: 325-6801 Internet http://wmateneo.com

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Costos de la suscripcion

Cuota de afiliacion individual para America Latina(excepto Argentina): U$S 23

Cuota de afiliacion individual para la Argentina: $ 25

Cuota de afiliacion institucional solo para escuelas: U$S SO

Cuota de afiliaciOn institucional para universidades, bibliotecasy otras instituciones: U$S 90

La afiliacion anual a la Asociacion Internacional de Lecturaincluye Lectura y Vida, material informativo y descuentos

en congresos y publicaciones.

Formas de pago de la suscripcion

A Exterior: cheque o giro en dolares sobre un bancode los Estados Unidos a la orden de la Asociacion In

de Lectura, enviado a la Redaccion de Lectura y Vida en Buenos Aires,o a la sede central de IRA.

Recargo por correo via aerea: U$S 10.

A Argentina: cheque o giro postal (no telegrafico) a la ordende la AsociaciOn Internacional de Lectura, en pesos por $ 25,$ SO o $ 90, seglin corresponda, enviado a la Redaccion de

Lectura y Vida en Buenos Aires.

RedacciOn de Lectura y VidaLavalle 2116, 8° B

(1051) Buenos Aires, ArgentinaTelefax: 953-3211

Fax: (54-1) 951-7508Horario: lunes a jueves de 12 a 13 hs.

Asociacion Internacional de Lectura - IRA800 Barksdale RoadP.O.Box 8139 NewarkDelaware 19714-8139

U.S.A.

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,AXMIWRAIMMWM,WW:AOMMANMatMism

I N F. is N A "I" I (.) N A I.

Iteacting Association

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La inevitable debilidad radical del lenguaje,algunas reflexiones sobre la formaciem de lectoresy la formaciem de ciudadanos - Daniel Goldin

Relaciones entre lectura y escritura, unidades tematicas,aprendizaje mediante investigacion... En buscade la instrucciem eficaz para una alfabetizacionintegrada - Timothy Shanahan

Comprensiem y producciem textual en el segundo ciclode la E.G.B.: estrategias metodologicas Maria Isabel Lopez

El juego y sus implicancias educativas en el aprendizajede la alfabetizacion - Ignacio Dalton / James F. Christie

Leer sin urgencias, pensar con tiempo - G,-aciela Perriconi

El texto electronico: un nuevo reto para la didacticade la lecto-escritura - Octavio Dena° Alvarez

La biblioteca, la lectura y el trabajo con los niiiosde la calle en Honduras - Luis Mendez

avalle 2116 - 8° 11

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EI analfabetismo, fenOmeno socialprof undamente arraigado, represents

la negacion del derecho fundamental de aprender,conocer y cornunicarse.

Actuconente existen en el mundocerca de mil millones de adultos

que no saben leer ni escribir.

Cien millones de nitios en edad escolarno tienen sitio donde aprender y amenazan

con engrosar las filas de los adultosanalfabetos del siglo

Crear un mundo en el que todos puedanalfabetizars'e representa un tremendoreto.

Unesco

Aqui aceptamos el desafio y, desde este lugar,luchamos por el cambio.

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44° CONVENCION ANUAL

AsociaciOn Internacional de Lectura

2 al 7 de mayo de 1999

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San Diego, CaliforniaEstados Unidos

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Informes e inscripcion

Program CommitteeInternational Reading Association800 Barksdale Road, PO Box 8139Newark, DE 19714-8139, USA

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lectuni rida.4 .4

Revista Latinoamericana de LecturaAlpo XIX - !Varner° 2 - Junio 1998

PublicaciOn trimestral de la

Asociacion Internacional de Lectura (IRA)

Directora

Maria Elena Rodriguez

Consejo Editorial Consultivo

to Berta P. de Braslavksy (Argentina) Irma Camargo de Ambia (Peru)

Silvia Castilian (Colombia) Maria Elvira Charria de Alonso (Colombia)

Mabel Condemarin Grimberg (Chile) . Alan N. Crawford (Estados Unidos)

is Maria Eugenia Dubois (Venezuela) * Adolfo Elizaincin (Uruguay)

Emilia Ferreiro (Mexico) * Artur Gomes de Morais (Brasil)

Kenneth Goodman (Estados Unidos) Josette Jolibert (OREALC-UnescoChile)

Delia Lerner (Argentina) . Luis Mendez (Honduras)

to Maga ly Munoz de Pimentel (Venezuela) * Diana Rivera Viera (Puerto Rico)

* Ruth Seez Vega (Puerto Rico) Marla Eugenia Sanchez Gonzalez (Costa Rica)

Isabel Sole (Espana) Ana Teberosky (Espana)

Vera Teixeira de Aguiar (Brasil) Gaby Vallejo (Bolivia)

Directora/EditoraMaria Elena Rodriguez

Asistente editorialMarina Franco

Diseno de tapa / DiagramaciOnPatricia Leguizam6n

Composicion y armadoLectura y Vida

ImprentaColor EFE - Paso 192 - Avellaneda

RedacciOnLavalle 2116 - 8° B

(1051) Buenos Aires - ArgentinaTel: 953-3211 / Fax: (54-1) 951-7508

Direction PostalCasilla de Correo 124, Sucursal 13

(1413) Buenos Aires, Argentina

AsociaciOn Internacional de LecturaSdde central

800 Barksdale Road, PO Box 8139Newark, Delaware, 19714-8139, USA

Internet: www.reading.org

Los articulos y fotografias no puedenreproducirse total o parcialmente sin la

autorizacion escrita de LECTURA Y VIDA,Revista Latinoamericana de Lectura.

Los articulos firmados no expresannecesariamente la opinion de la Asociacion

Internacional de Lectura o de la Redaccion de larevista. LECTURA Y VIDA es un foro abierto parael intercambio de informaci6n sobre teoria, investi-

gacion y practica de la lectura y escritura.

Aparece en marzo, junio, setiembre y diciembre

Registro de la Propiedad Intelectual N° 900.996

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CONCES1ON N° 1554

73

ISSN 0325-8637CODEN LVIDDG

sumallo,,,,, ...................................

Editorial

S. Merg.'

4Diversidad y continuidad ensituaciones de escritura yrevision en el Jardin de Infantes

La evaluation de la escrituraen el contexto escolar.Sus implicancias parala practica pedagogica

Mezquital, Malintzi y Mision deChichimecas: la conciencia dellenguaje en el desarrollo de laalfabetizacion bilingiie

Maria Claudia Molinari (Argentina)

Analisis de producciones escritas por ninos de 4 y 5 &nosen situaciones de clase que contemplan la continuidaddel proceso de escritura en la diversidad textual.

Stella Serrano y Josefina Pena (Venezuela)

Consideraciones acerca de los principios que deben orientarIa evaluation de Ia escritura dentro del marco de la conception

'constructivista del apiendizaje y de los procedimientosy estrategias acordes con esos principios.

INorbert Francis (Mexico - Estados Unidos)

Informe acerca de estudios etnogr'aficos realizados encomunidades hablantes de nahuatl y espaflol,que explican algunos aspectos relativos a la adquisicionde la lectoescritura dentro de un esquema interactivo.

Identidad latinoamericana enla literatura infantil del Caribe

IGerardo Torres (Puerto Rico-Estados Unidos)

Ojeada retrospectiva de la literatura infantil caribena quetestimonia coin° las producciones destinadas a los nifioshan ayudado a la conformation de la identidadlatinoamericana, desde sus fuentes nuis remotas:las cronicas y la narrativa folclorica.

La construction de la miradaindividual: experiencia de untaller de lectura y escrituraen el Gran Buenos Aires

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21

ICarolina Espinosa (Colombia-Argentina)

Proceso de production de un libro de cuentos escritospor niflos y adolescentes de clase social baja del conuthanobonaerense en un taller de lectura y escritura.

Libros y revistas

Literatura infantil y juvenil

Informaciones

IMaria Luisa Cresta de Leguizam6n (Argentina)

Libros recomendados para [linos y adolescentes.

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OnsaCiOnaV *tura lleVaOgunaS:::VeCesieliVCanad.Sus hab.Apale$:

leciSte*i. Oucadote# ei,tlyestIgacIores. LaesarrolIalvWS.*

merables conferencias, ponencias, seminarios, microtalleres, reuniones de especialistas con intere-ses afines, posters, etc., en medio de una dinamica que crea grandes ansiedades, ya que uno estiobligadoottemente cle,Ruchisimas opciones interesames. Evaluar estosii;congre-sos imp60*?.stener sietnpreiliOnareStric00,:ptevia;,Nso lo,p9,99,que:gi eAseryasr, crOii4ue estealio la c4iWenCiOn fuer(ingrtarHOODaqq§ljniciO:i:ValdtgiyolgeiV, wacigo 7.7:!nii, par-ticularn40, la ..cOnlenci6,ieng#1 1510ficio agrega* dIl#Kistrallt4Ier

00ittira;,,piinciPaimeift0:en 1!;A:i:EstaC14::: temasaparecen como centrales en los debates de los especialistas; cuales son los caminos por los que tran-sita la investigaciOn; cuales son las preocupaciones "reales" de los docentes y/o cuays son las preo-cupaciones que'i:Ialideres .0Ocupaciones de los edit4dores....Lo ..tiebbserve en esteUltimo encuentrg:PeSe 94,4(Oci*.ila 406.fic,01:0e)*07:,...:#ivito; e gatnarme la aten-cion. En distint6420m6401* tiArza i4iiii)000.:::Ac00.4 de la tenden-cia a centrar la46iiiip6aenCii,fonema-grafe-ma, las destrezas de decodificacion, los phonics y todo lo que involucra su puesta en escena en laensefianza escolar. Las posiciones, obviamente como sucede siempre que se instala un tema polemi-co, iban desde las adhesiones mas fiiertes hasta las criticas mas violentas, pasando por una ampliagama de posiciones de conciliacion con fimdamentos de distinta coherencia epistemologica.

Para reflejar el debate, quisiera colocar aqui algunas consideraciones hechas por el ex presi-dente de la IRA, Jack Pikulsky, profesor de Educacion de la Universidad de Delaware. En relacioncon esta controversia, Pikulsky pone tambien en cuestion la capacidad de las organizaciones nogubernamentales para incidir en las politicas de alfabetizacion que disefian los gobiemos, tema esteUltimo que como miembros de la Asociacion no puede dejar de preocupamos, porque de algunmodo tambien representa lo que sucede en nuestras realidades.

Sostiene Pikulsky: "...yo realmente siento que hay posiciones extremas: gente que ignora oniega completamente la evidencia razonable de la investigacion acerca de los efectos positivos dela ensefianza fonemica o, en el otro extremo, aquellos que sugieren, aunque raras veces lo dicen conclaridad, que virtualmente todos los problemas de lectura se eliminarian a partir de una ensefianzaconsistente de la correspondencia fonema-grafema o quienes consideran que todos los chicosdeberian tener la misma forma y la misma intensidad de ensefianza fonetica. Lamentablemente, losque proponen posiciones extremas son quizas quienes tienen mayor presencia en la prensa populary son estas evaluaciones las que perpetuan y extienden la guerra de la lectura".

Segim Pikulsky, se necesitan mas investigaciones diclacticas sobre diferentes topicos vincula-dos con el aprendizaje de la lectoescrithra, p.e., estudios consistentes acerca de los beneficios deluso de una amplia variedad de textos en el proceso de adquisiciOn de la lengua escrita; indagacionessobre la importancia de la ortografia inventada para el desarrollo de la conciencia fonolOgica; eva-luaciones de la propuesta de multiples situaciones de escritura, y otros temas centrales que, paranuestro autor (reiteramos), no han sido seriamente investigados.

Made Pikulsky: "Debemos dejar de perder nuestro tiempo y el tiempo de otra gente. diciendolas mismas cosas viejas, particularmente acerca de la ensefianza de la lectoescritura inicial, a cam-bio de ello debemos comenzar a hacer y reportar Inas investigaciones sobre asuntos centralmenteimportantes", a traves de esfuerzos cooperativos que involucren a instituciones y profesionales quecompartan "el creer en el potencial de todos los chicos para aprender y el creer que todos los nifiosdeberian tener las mismas oportunidades para aprender".

Pikulsky destaca la importancia de que las asociaciones como la IRA dedicadas a la alfa-betizacion puedan hacerse escuchar en los cuerpos legislativos (o en los ministerios) cuando se dis-cute sobre "las formas que la enselianza de la lectura y escritura deberia adoptar y el contenido delos programas de preparaci6n de los docentes para ensefiar a leer y escribir". Analizar institu-cionalmente los caminos e implementar las propuestas constituye todo un desafio para los orga-nismos no gubemamentales sin fines de lucro dedicados a la alfabetizacion. MER

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MARIA CLAUDIA MOLINARI wiessasmosi Desde hace ya algunos auios el Jardin deInfantes ha asumido un compromiso alfabetizador,compromiso que muchas veces se ha confundido conla exigencia de la produccion alfabetica o con la pres-cripcion secuenciada de contenidos por edades. No eseste el sentido en que lo estamos planteando.

El compromiso alfabetizador supone que ha de pro-piciarse el contacto entre nifios y textos desde el ingre-so al Jardin, significa abordar el tratamiento de las prac-ticas sociales de lectura y escritura de manera sistema-tica, con continuidad y con propositos didacticos clara-

mente definidos. Para aprenderestas practicas es necesario quelos chicos "lean" y "escriban" porsi mismos, es necesario que se leslea y escriba desde siempre a tra-ves de experiencias definidas, engran parte, por criterios de diver-sidad y continuidad.

Cuando hablamos de la di-versidad como criterio organiza-dor de las situaciones didacticashacemos referencia, entre otrascosas, a la necesidad de crear enla sala de clase el espacio didac-tic° para leery producir variedadde textos de use social; a la nece-sidad de diversificar los proposi-tos que guian esas situaciones delectura y escritura y sus destina-tarios ("uno mismo", "el grupo

clase", "la familia", "otros nifios o adultos desconoci-dos"...); diversidad que orienta decisiones sobre la or-ganizacion grupal (en equipos, individual, colectiva);sobre la necesidad de proponer a los nifios como usua-rios distintas acciones frente a los textos (escucharleer, leer por si mismos, narrar, recomendar un escri-to, dictar, escribir pot si mismos, copiar, planificar untexto a producir, revisar un escrito, reescribir...); si-multaneidad de situaciones didacticas bajo distintasmodalidades organizativas (actividades y proyectos acorto plazo o permanentes)...

Junto a esta diversidad, la continuidad en las pro-puestas es tambien un criterio que orienta las decisio-nes de ensenanza. Nos referimos a la continuidad en eldesarrollo de una situacion didactica, a la continuidadde la propuesta para todo el ciclo lectivo, entre alios deescolaridad y entre niveles educativos, donde las posi-bilidades de interactuar con aquella diversidad se tor-ne una y otra vez posible en el tiempo, permitiendo alos niflos la resignificacion de viejos desafios o la for-mulacion de nuevos problemas en distintos contextos.

Diversidady continuidad

en situacionesde escritura

y revision en elJardin de Infantes

La autora es profesora en Ciencias dela Educacian egresada de la UniversidadNacional de La Plata. Coordinadoradel proyecto de capacitaci6n docentey desarrollo de experiencias pedagogicas"Didactica de la Produccian e Inter-

pretacion de Textos" en el Jardinde Infantes y primeros grados de laEscuela Graduada "Joaquin V Gonzalez"de la UNLF'.

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Tomemos algunos "testigos" de esta diver-sidad y continuidad. Veamos algunas produc-ciones escritas por ninos de 4 y 5 aims en situa-clones de clase, circunscribiendo el analisis dela diversidad y continuidad solo al texto produ-cido por ellos y a su revision como parte delproceso redaccional.1

Primeros "tesligos": produccionesde ninos en situaciones de clase

Un primer grupo de ejemplos remite a la diver-sidad de textos, propositos y destinatarios. Ilus-tran acerca de las diferenciaciones textuales quelos ninos son capaces de construir cuando pro-ducen escrituras por si mismos.

TEXTO IJuego "la econdida" para una recopilacion

de juegos tradicionales

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NATALIAHECTORFERNANDALORENA

Este es un texto instruccional, "regla de jue-go", producido por un pequelio grupo de ninosde 4 y 5 dios de un Jardin de Infantes rural pa-ra una publicacion sobre juegos tradicionalesdestinada a la comunidad, texto en el que pue-den reconocerse caracteristicas propias del ge-nero. A traves de escrituras presilabicas, el len-guaje escrito aparece organizado en lista de ac-ciones cronologicamente enunciadas bajo un ti-tulo indicador de su nombre.

TExro 2Texto informativo que acomparia im6genes de

serpientes para una enciclopedia sobre el tema

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Esta producci6n fue realizada por un grupode ninos urbanos de 4 afios. Con escritura pre-silibica organizaron un texto informativo sobrelas serpientes, destinado a las familias, y a la bi-blioteca del Jardin.

Estos textos permiten ejemplificar una vezmas que, bajo ciertas condiciones didacticas deproduccion y en distintos medios sociales, losninos de Jardin de Infantes pueden construir di-ferenciaciones textuales precoces. En diversoscontextos de comunicacion, aim sin conocer elsistema de escritura convencional, logran pro-ducir textos con caracteristicas apelativo-des-criptivas para orientar las acciones de un juego,asi como iniciarse en la escritura de textos deinformacion cientifica para describir aspectosrelevantes de algim animal. En todos estos ca-sos, la interaccion con la diversidad textual, losdistintos prop6sitos de la escritura y sus desti-natarios fueron decisiones que orientaron el tra-bajo con los ninos.

Pero esta diversidad posible se desarrolla enun contexto particular. Estas escrituras han sidorealizadas en proyectos de ensefianza donde sepropuso a los ninos trabajar con continuidad al-gunas practicas sociales sobre estos textos. Entodos los casos esta continuidad aparece orien-tada por el proceso social de escritura, es decir,por las acciones que Cos usuarios despleganfrente a los textos: definici6n de propositos ydestinatarios, previsiones sobre la escritura,producciones y revisiones recursivas cuando lasituacion y el tipo de escrito asi lo requieren.

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Para ilustrar esta continuidad del procesodeescritura en la sala, volvamos a la iiltimaproduccion a fin de comentar la practica de larevision.

El texto 2 sobre las serpientes no es la pro-duccion que los niflos lograron de manera ini-cial. El primer intento de escritura sobre este te-ma presents otras caracteristicas:

Texto 3Primera escritura del texto sobre las serpientes

Esa reescritura atestigua por agregado y yuxta-posicion, la transformacion de texto no infor-mativo a texto informativo, cumpliendose asicon el prop6sito inicial.

En esa misma clase, y con referencia al res-to de las producciones grupales, se escuchancomentarios sobre otros problemas no resuel-tos: la adecuaci6n lexical al tipo de texto ("...Eneste libro no puede decir 'cabezona', tiene quedecir 'cabeza grande' sino queda como libro dejuguete, como libro de cuento..."); los aspectoscuantitativos del sistema de escritura ("...no tie -ne que it con tantas letras...")

Como indica el ejemplo, lacontinuidad de la situaci6n didic-tica de produccion, en este caso,la vuelta at propio texto y al de loscompafieros como parte del pro-ceso de escritura en la sala, abreespacios de discusion e intercam-bio. En estos espacios, los niflostienen oportunidades para refle-xionar sobre la lengua a partir delos problemas que la propia escri-tura les plantea.

Pero es necesario que estacontinuidad del proceso de escri-tura en la diversidad textual, pro-puesta para las situaciones de en-selianza en la sala, se sostenga alo largo de la escolaridad...

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arqe MIEN Los -11oevoS

Al dia siguiente de esta primera escritura,la docente propone a los niflos una breve situa-clan didactica de opinion e intercambio respe-tuoso sobre los materiales producidos por cadsuno de los "grupos de trabajo". En esta situa-cion de revision colectiva y diferida, la maestrarecuerda junto a los niflos los textos producidosy se suceden, entre autores y compafieros, co-mentarios interesantes sobre problemas no re-suelto.

Los comentarios sobre el texto 3 revelan laposibilidad de los niflos de reflexionar sobre losprop6sitos de la comunicaci6n en funcion desus destinatarios: "... esta (seflalando el papel)no dice to que tenemos que escribir...", "...lospapas no pueden aprender nada de eso...".

El texto 2 es la producci6n final que reali-zan los mismos autores por decision personal.

Otros "testigos":producciones de los niflosa traves de la escolaridad

Volvamos al grupo de niflos de 4 afios y anali-cemos otras de sus producciones, pero ahora, unafio despues, en la sala de 5 y bajo condicionesde producci6n similares a las del aflo anterior.Tomemos un ejemplo en relacion at mismo tipode texto, comparando primera y Ultima escritu-ra para ilustrar como la continuidad de la pro-puesta, en terminos de aproximaciones sucesi-vas, abre "nuevos posibles".

Veamos uno de los escritos, el de un peque-fio grupo que inform6 sobre las ballenas.

7

0

8

Texto 4Afiche informativo para una exposition. Texto

que acomparia imagenes de animates quehabitan en el sur argentino. Primera escritura

11V EN y4411

Dias despues durante la revision, autores ycompaileros realizan senalamientos sobre pro-blemas no resueltos y sugieren alternativas detransformation: "...Repite mucho 'que son, queson, que son'..."; "...En los libros no dice 'son,son, son'..."; "... Queda mejor poner 'sacan la ca-

Ballena

Las ballenas son mamiferostoman leche materna sacanla cabeza para respirartienen capa de grasa parael Frio las ballenas notienen dientes tienen barbascomen plancton y cril queson algas y animalitosmicroscopicos.

Ballena

Que son mamiferos quetoman leche materna quesalen para respirar tienen

capa de grasa comenplancton y cril el cril

son unos animalitos elplancton

y el cril son unosanimalitos y algas no

tienen dientes las ballenas.

beza para respirar' (en reemplazo de 'que salenpara respirar')...". Se seilalan aqui problemas decohesion textual (repeticiones), referencias almodelo textual y sugerencias sobre frases alter-nativas que precisan mejor la information.

El texto 5 es su reescritura.

TExTo 5Segundo escritura sobre tema "la ballenas"

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"Ballena.Las ballenas son mamiferos

toman leche materna."

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La nueva version sobre las ballenas registrainteresantes transformaciones. Presenta una or-ganizacion textual mas coherente y cohesiva, ala que aportan tambien otros autores desde unsistema notacional no alfabetico, hecho acepta-do y respetado por todos.

De las serpientes a las ballenas, la continui-dad de la practica de la escritura ha facilitado,dia a dia, respuestas cada vez mas complejas.

A traves de estas paginas, hemos realizadoalgunas consideraciones sobre los criterios dediversidad y continuidad en situaciones socia-les de produccion y revision de textos por losninos de Jardin de Infantes. Para ello hemospresentado distintos escritos producidos en pro-yectos de clase y en el transcurso de dos afios deescolaridad. A modo de sintesis, podriamosconclui r di ci endo...

que nuestros "testigos" informan, una vezmas, sobre la posibilidad didactica de plan-tear las practicas de escritura en la diversidadtextual como contenido de ensefianza, aun ennifios muy pequefios;

que dichos contenidos se aprenden, no solopor dictado al adulto, sino tambien a travesde situaciones que comprometan al nifio consu propia escritura, situaciones donde puedait resolviendo de manera simultinea proble-mas notacionales y de lenguaje escrito;

que trabajar las practicas de la escritura en ladiversidad textual con cierta continuidad enla sala de clase da a los nifios oportunidadespara transitar, desde muy pequefios, por elcomplejo proceso de la escritura;

que el proceso de escritura es a la vez objetode enselianza y espacio de discusion sobrelos problemas de la propia produccion;

y, por ultimo, que la continuidad del procesode escritura en la diversidad textual debe pro-longarse a lo largo de la escolaridad, de talforma que los nifios en su paso por el jardintengan oportunidades de nuevos desafios, so-bre los cuales construir con placer, saberescada vez mas complejos...

Notas Me9,203;02;302:43,MW2MMO2M2MWAMO2W.MW~AOMMMMMOWX.W5MMV.W.WIMMMMW~AMiiMifiMIWOOMMOV

* Trabajo presentado en el Panel: "Orientacionesactuales en el curriculum de la educaci6n inicial:lo nuevo y lo permanente". Congreso Internacio-nal de "Educacion, crisis y utopias". Facultad deFilosofia y Letras, Universidad de Buenos Aires,julio 1996.

Las producciones expuestas fueron realizadas enel marco de los proyectos: "Didactica de Ia Pro-duccion e Interpretacion de Textos" (UniversidadNacional de La Plata) y "Proyecto de Capacita-cion Docente para Sectores Rurales del Gran LaPlata" (Fundacion Kellogg-UNLP) con Ia partici-pacion de las docentes Graciela Brena, MonicaDiotto y Elizabeth Rivanera del Jardin de Infan-tes Rural N° 965 (Arana, La Plata, Direccion deEducacion Inicial de la Provincia de Buenos Ai-res) y Jardin de Infantes de la Escuela Graduada"Joaquin V. Gonzalez" (Universidad Nacionalde La Plata).

1. La eleccion de nuestros "testigos" no resulta ca-sual... Las situaciones didacticas de producci6nde distintos tipos de texto por los nifios con"mano de nifio" y las situaciones de revision dedichos producciones suelen aparecer, en general,un tanto desdibujadas o ausentes en las pricticashabituales de ensefianza y en los documentos del

Nivel Inicial (Contenidos Basicos Comunes y al-gunos documentos curriculares jurisdiccionales).Para aportar a esta discusi6n, creemos convenien-te analizar las posibilidades de los nifios cuandose les propone aprender estas practicas sociales endistintos contextos de comunicacion.

Bibliografia mzozzzmozszszgo===zszozzozzozwzgzo

Ferreiro, E. (1994) "Diversidad y proceso dealfabetizacion: de la celebracion a Ia toma deconciencia." Lectura y Vida, Aiio 15, 3.

Kaufman, A.M. y M.E. Rodriguez (1993) Laescuela y los textos. Buenos Aires: Santillana.

Lerner, D. (1996) "I,Es posible leer en la escuela?"Lectura y Vida. Arlo 17, 1.

Scardamalia, M. y C. Bereiter (1992) "Dosmodelos explicativos de los procesos decomposici6n escrita." Infancia y Aprendizaje, 58.

Tolchinsky, L. (1993) Aprendizaje del lenguajeescrito. Procesos evolutivos e implicacionesdidacticas. Barcelona: Anthropos.

Este trabajo fue presentado en noviembre de 1997y aprobado en febrsro de 1998.

81

1,1

STELLA SERRANOSEFINA PEN A*

Aproximacion conceptual 1188M381888M28188NSWOMMON

gting206=3Mag Dentro del campo educativo, los docen-tes, los padres y los alumnos manejamos, con frecuen-cia, la idea de que evaluar la actividad que se realizaen el aula significa valorarla en relacion con ciertoscriterios de objetividad y de aceptabilidad estableci-dos. De igual modo, en la escuela se le impone almaestro una serie de tareas, poco gratificantes, tantopara el como para sus alumnos, relacionadas con laevaluacion: definir las tecnicas dirigidas a obtener in-formacion "objetiva" sobre el rendimiento del alum-

no, aplicar y corregir examenes ytrabajos, asignar notas o punta-jes, llenar planillas de evalua-cion, elaborar informes para lospadres y directivos, decidir conresponsabilidad si a un alumnose lo reprueba o debe continuaren el grado inmediato. Concebi-da asi, Ia evaluacion se reduce ala idea de promocion y control y,en consecuencia, se Ia convierteen un instrumento sancionadorque acarrea graves consecuen-cias para el ser en formacion.

La evaluacion es una activi-dad mucho Inas compleja en sus

La evaluacion dela escritura en elcontexto escolar.

Sus implicanciaspara la practica

pedagogics

Las autoras son especialistas en Lecturay docentes del Posgrado de Lecturay Escritura, Facultad de Humanidades yEducaciOn, Universidad de Los Andes,Merida, Venezuela.

planteamientos y objetivos y a lavez mucho mss util, siempre que

se conciba como parte integrante del proceso de ense-fianza y aprendizaje escolar, cuya finalidad esencial esreorientar el aprendizaje.

En los Ultimos arms, diversos autores como Gime-no Sacristan (1988), Alves y Gerais (1988), Lerner yPalacios (1990), han enfatizado Ia necesidad de re-plantear con urgencia la orientacion de la evaluacionescolar, a fin de que se dirija, por un lado, a valorar elproceso llevado a cabo por el nifio, como resultado dela interac.cion entre un conjunto de factores y la expe-riencia previa que el mismo aporta al aprender, y porel otro, a tomar en consideracion tanto la formacion,participacion y actitud del maestro, las estrategias di-dicticas utilizadas, asi como el contexto en el cual seda la ensefianza y el aprendizaje.

En este sentido, Leite Garcia (1984), citada porLerner y Palacios (1990), sefiala:

"La evaluacion solo tiene sentido si tiene como puntode partida y punto de llegada el proceso pedag6gico...no debe servir como en general se hace para penalizara la victima. Debe ser un proceso permanente que, a la,luz de una teoria del conocimiento, posibilite acompa- 11

82

liar e intervenir en el proceso, a medida que pe-netre en su complejidad. Una evaluacion que,por colocarse a favor del aprendizaje del alum-no, adecue el curriculum a cada momento delaprendizaje, convirtiendose en un proceso de in-vestigacion, de busqueda, que apunte haciatransformaciones, perdiendo la connotacion demedicion, de juicio que lleva a las calificacio-nes" (p.101).

De modo general, la evaluacionconsiste en un pr,oceso tente<'demiento, de revision y ana sis que nosestablecer como Seiibajo de ninos y maejetivo que la escueen cada momento se revisadiendo, la actuaci6ry eci(nirios y docentecomo piersy como sienten,gros obtenidos y tamvan surgiendo, a finra buscar las mejor

Si abordamos laescritura, a los doCennuevo, otros probleMiS

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ciao escrita; que aspectos,considerar a que con,ceperon de la lengua a valorarel texto; que elementos de la ttc a textualdebemos tener en cuent como lorar un tex-to no solo a partir de aeglel.o.. re-suelto o no esta presente,, :sino tambien a partir

......,.

de aquellos elementos positivha utilizado e incorporado; que ele a tos talirar en la evolucion del alumno como productorde textos.

Estudios realizados, en los ultimos arios, so-bre Ia escritura han revelado que este proceso esen realidad mucho mss complejo de to que pa-rece. Se trata de un proceso de reflexi6n y decomunicacion con los otros, de un instrumentode expresion y de reflexion del pensamiento.Cuando escribimos meditamos sobre las ideasque queremos expresar, examinamos y juzga-mos nuestros pensamientos. Durante la compo-sicion del texto podemos "remirar", valorar, re-considerar y pulir nuestros planteamientos,ideas, creencias y valores. Smith (1982) pun-tualiza: "La escritura separa nuestras ideas denosotros mismos en forma tal que nos resultaInas ficil examinarlas, explorarlas y desarrollar-

12

las". Del mismo modo, McCormick (1993) seria-la: "... la escritura nos ayuda a desarrollar nues-tro pensamiento precisamente porque nos permi-te revisitar nuestras primeras ideas" (p.36).

Significa que a medida que escribimos, ennuestro pensamiento se van generando nuevasideas que se relacionan, se estructuran y se ex-press a traves del lenguaje escrito y en eltranscurrir de este proceso logramos insights,encontramos :oplicaciones, descubrimos rela-clones entre lz os y elerneritos que antes nossentiamos ineapaces de establecer. Por esta ra-z6n, to escritura no permite expresarnuestros pen$Werila que a la vez nosconcekla,. altgi ..pensar y de reflexio-nar separandolo denosotros mismos tteestructurarlo en nue-vas i:ai(fund peiticacion", segin Te-

ros:

995).

Este proceso de corrnposicion de significa-dos es ta constituido.. vez, por varios sub-procesos que se dan repetidamente y en for-ma recursiva. como preescritura, escritura yreescritura para Smith 982), como prepara-ciOn, borradOr, revision edicion para Murray(1984 como planifigapon, elaboracion de bo-na.. r,Wc).n e rnWecion o monitoreo paraTi Sor00983). De esta manera, laescritura, ese Saber .frocedimental que pareciaser .w.con el coal algunos individuos na-clan acuerdo con la psicolingriistica yen el< arco de Ia Concepcion constructivista del

....... : . : . ::::::: 'ha convertido en un saber quepuede sar' aprendido y consiguientemente ense-liada:

Esto significa que en la escuela, la escrituradebe ser concebida y utilizada de la misma for-ma que en la vida social. Escribimos siemprecon un prop6sito determinado: para expresarpuntos de vista, para comunicar sentimientos,emociones, experiencias y conocimientos, parainformar, para plasmar registros que permane-cen en el tiempo. De este modo, las situacionesde escritura que se proponen en la escuela de-ben tener una intencion comunicativa, y un con-texto social real, tienen que estar dirigidasproporcionar a los estudiantes experiencias sig-nificativas en las que la escritura aparece comanecesaria y tener destinatarios concretos.

En este contexto significativo de apren Liza-je de la escritura, Ia evaluacion puede ser enten-

83BEST COPY AVAILABLE

dida como un proceso de conocimiento que im-plica reflexion permanente del docente paraadecuar sus decisiones a las condiciones parti-culares de cada uno de los alumnos, a fin dedescubrir en ellos sus debilidades y fortalecersus competencias y logros ya existentes.

Al optar por este camino, durante la activi-dad de escritura, el maestro podra analizar laintervencion de todos los elementos que partici-pan y reflexionar sobre el sistema de interaccio-nes involucradas en el proceso de aprendizaje afin de identificar diferentes causas, p.e.: las ex-periencias propuestas para escribir no han resul-tado interesantes para los nilios; los materialesutilizados no toman en cuenta sus inquietudes;las condiciones del aula no son buenas, los ni-nos se fatigan y se distraen con facilidad, la No-ra en que se trabaja la escritura es inapropiada ylos nifios no estan bien dispuestos; los nifios sesienten inseguros porque piensan y porque, ade-Inas, se les ha inculcado que leer y escribir esdemasiado dificil para ellos; las relaciones conel docente no son buenas y sienten temor de de-cir que no comprenden o que desean escribiracerca de otro tema o realizar con el texto una

actividad diferente a la impuesta por el docente.Tal vez conversando mucho con los nifios algu-na de estas causas afloren y quizas resulten sermotivo de las dificultades confrontadas. Asi, eldocente podra, a partir de este analisis, estable-cer acuerdos con los nifios y eliminar algunosde los factores que dificultan el trabajo.

Aspectos inherentes al procesode escritura valoradosen la evaluacion

Durante las experiencias de escritura el maes-tro debe comprender que hace el alumno cuan-do aborda la tarea de composicion de un texto.Esto supone dedicar atenci6n a los aspectos in-herentes al proceso mismo de escritura: cual esel proposito que guia su escritura, de que mane-ra los alumnos estructuran el texto que estanproduciendo, que tipo de relaciones establecenentre las panes que lo componen, si mantienenla continuidad del tema a lo largo de la secuen-cia de enunciados (progresi6n tematica, segiinHalliday, 1976). Si respetan la estructura deltexto que intentan producir, es decir, si se evi-

rrI'ara conocer y reconocer, para reir y conmovers71para pensar y jugar... a la orilla del viento

Los especiales de

A la orilla del viento...Anthony Browne

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84 BESTCOPYAVAILABLE

13

dencia adecuacion de la pieza discursiva al for-mato caracteristico de cada genero (informati-vo, narrativo, poetic°, cientifico) y si no lo ha-cen, que tipo de texto producen; cull es la infor-macion que incluyen y cual omiten; si mantie-nen la cohesion del texto mediante la utilizacionde recursos gramaticales que hacen posible elentrelazamiento de un enunciado con otro; si lasproducciones reflejan riqueza en cuanto a lasclaves lexicales utilizadas; como elaboran la in-formaci6n referida a un mismo topico; 'que tipode recursos lingiiisticos emplean para garanti-zar la articulacion entre las ideas (uso de conec-tores, Ia nominalizacion, la pronominalizacion,la definitivizacion); que relaciones referencia-les manejan (anifora, catafora); que signos depuntuacion emplean y en que forma lo hacen, ysi toman en cuenta a los posibles destinatariosdel texto para ajustar el tipo de registro que es-tan elaborando (Kaufman y Rodriguez, 1993).

Como vemos, no resulta ficil para el maes-tro estar atento a la produccion de cada alumnopara evaluar y orientar, si tiene que tomar enconsideracion los distintos aspectos senalados.Sin embargo, si el docente quiere conducir elproceso de escritura y ayudar a cada alumno adesarrollarse como escritor, debe conocer y re-flexionar acerca de lo que le sucede a cada unodurante la tarea de producir, revisar y perfeccio-nar el texto. Obviamente, la orientacion sobrecada uno de los aspectos serialados no puedehacerse al mismo tiempo, se ira proporcionandoa medida que las producciones de los ninos re-flejen que hace falta detenerse en algun aspectopara revisar y asi conceder la debida orientaciony reflexion. Casi siempre, el alumno, sobre to-do el de los primeros niveles, precisa recibirorientacion a fin de descubrir cuales son los as-pectos en los que debe centrarse la revision desu escrito.

Para esto se necesita una intervencion do-cente adecuada, en la cual el maestro planteepreguntas que lleven a los estudiantes a descu-brir por si mismos lagunas, panes del texto con-fusas, uso de terminos inapropiados, o a darsecuenta de que el texto esti tomando giros queno son adecuados al proposito original. La in-tervencion puede, tambien, llevar al alumno apensar en la necesidad de volver a los textos

.8; consultados respecto al tema, para buscar oo aclarar informacion de interes. En relacion con

las preguntas que el maestro puede plantear du-rante su intervencion, Sampayo (1993) expresa:

14

"Las preguntas del maestro que pueden ayudaral niiio son aquellas que lo llevan a reflexionarmas profundamente sobre el tema, aquellas quele permitan explayarse sobre lo que ya sabe ydescubrir las lagunas que resulta importante Ile-nar buscando nueva informacion" (p.50).

Todos estos elementos sobre los cuales de-bemos dirigir la atencion durante la producciony revision no son un modelo estitico sobre loque debe ser la composici6n escrita. Estos ele-mentos estaran o no presentes dependiendo dela experiencia y de las vivencias del estudiantecomo escritor. No podemos olvidar que la escri-tura es un proceso individual, natural y unico.Al igual que la lectura, cada persona lo vive deacuerdo con la experiencia que haya tenido co-mo lector y escritor y con su formacion previa,obtenidas como producto; su medio cultural ysocial; lo vive tambien, de acuerdo con su capa-cidad cognoscitiva, con su conocimiento del te-ma sobre el cual escribe y con su compromiso odeseo de hacerlo. Es, por lo tanto, fundamentaltomar en consideracion la opinion que tiene elnino sobre su produccion.

Por otra parte, durante las entrevistas de es-critura, bien individualmente o en grupo, se pue-den encontrar motivos o temas que se consti-tuyan en punto de partida de otros proyectos pe-dagogicos que los estudiantes tengan especialinteres por desarrollar. En este caso, la evalua-ciao derivada de la revision puede servir de fun-damento para reorientar el aprendizaje.

Si evaluar la escritura implica observar yexaminar cada uno de estos indicadores a medi-da que transcurren las experiencias de aprendi-zaje, a medida que el nirio aborda con avidez Iaproducci6n de un texto, la necesidad de uncompromiso de todos para avanzar en el proce-so de aprendizaje y en el desarrollo de Ia escri-tura sera mayor. La evaluacion en vez de ser uncastigo seri un modo de avanzar. Aplicada deesta forma y de manera permanente, ninos ymaestros podrin descubrir los cambios ocurri-dos y nuevos problemas que, a su vez, requeri-rin de nuevas soluciones en las cuales el com-promiso de nilios, padres y maestros sera mayor.

Como evaluamos la escritura

En los altimos Mos, se ha planteado la necesi-dad de que las escuelas sean estimuladas yorientadas para abordar Ia tarea de revisar sus

85

metodos y practicas de evaluacion de la lecturay la escritura, por considerar que este es un fac-tor de singular importancia en el proceso de en-setianza y aprendizaje escolar.

Conocer por donde van los alumnos en suproceso de escritura constituye un problemadigno de atenci6n. El los nos muestran por don-de van, cuales son sus logros y sus dificultades,que es to que causa interferencia en el procesosegan los procedimientos y estrategias de eva-luacion que se adopten.

Estas practicas evaluativas pueden concre-tarse de distinto modo. Las que hoy cobran es-pecial interes, dentro del marco de la concep-cion constructivista del aprendizaje, son losportafolios (portfolios), las observaciones y lasentrevistas, ya que proporcionan informacionutil para comprender como se desarrolla elaprendizaje de aquellos procesos que no son ob-servables extemamente.

Los portafolios

Son carpetas de trabajo en las que se recoge to-da la informacion relative a la actividad realiza-da por los alumnos dentro del proceso de apren-dizaje en una o varias areas de conocimiento.Por usar una variedad de instrumentos de eva-luacion y de informacion sobre la actuacion delestudiante, se denomina .portafolio de evalua-cion; en el, el estudiante va recopilando sus tra-bajos y producciones resultantes de las actiyidades,:re mani tegiO sus

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De acuerdo con Quintana (1996, p.41) laestrategia del portafolio promueve la creativi-dad y la autorreflexi6n. Estimula a los estudian-tes a trabajar en grupos para analizar, aclarar,evaluar y explorar su propio proceso de razona-miento. Conlleva tambien el compromiso de in-volucrar a los alumnos en el proceso de autoe-valuacion y de ayudarlos a cobrar conciencia desu desarrollo como lectores y escritores.

Estudios como el de Quintana (1996) mues-tran que el portafolio puede ser usado como es-trategia para evaluar el desarrollo de la escritu-ra, ademis de que "se vale de la redaccion co-mo herramienta para el aprendizaje" (p.40). Elportafolio puede contener diarios, comentariosliterarios o sobre un trabajo en particular, refle-xiones personales, expresiones de sentimientos,ideas sobre proyectos, investigaciones realiza-das, informes cientificos, incursiones en la es-critura de textos literarios como cuentos, nove-las, poesias; trabajos de grupos, composiciones.Cada elemento que se incluya en el portafoliopuede corresponder a diferentes formas de ex-presion, pero todas ellas son un reflejo de losprogresos y de la actividad productiva de cadaestudiante en el area de escritura.

El use del portafolio como estrategia deevaluacion de la escritura tiene un conjunto deventajas: permite al docente conocer que ideasy conocimientos afloran en sus estudiantes alescribir y como los organizan al ex resarlos por

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Oren Greenberg, ci(1996), express que los ma'set expertos,:ere acejOhr""la expresion de las'i'deaaescritos 'de sus estudiantes. Solo necesitan que-rer ayudarlos a convertirse en aprendices acfi-

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vos, capaces de explorar hechos, sentimientos,valores e ideas cuando escriben. De acuerdocon nuestra experiencia, creemos que el maes-tro solamente mefiendose e identificandose conel proceso mismo de escritura que viven sus es-tudiantes, reflexionando sobre los problemasque van surgiendo, buscando en la teoria expli-caciones a esos conflictos, analizando, comen-tando, confrontando, puede it alcanzando pro-gresivamente el nivel de experticia coino escri-tor y como promotor del desarrollo de sus alum-nos como escritores.

Existen tres tipos diferentes de portafolios ocarpetas de trabajo usados con fines educativos:

a) Carpeta de observaciones del maestro.Son carpetas individuales para cada alumnodonde el maestro hace anotaciones y obser-vaciones de interes porque constituyen indi-cadores significativos del progreso de susalumnos. Pe., la observacion de que los bo-rradores de los trabajos de Jose estan mejo-rando o que aquel otro nilio muestra interespor escribir historias de ciencia ficcion.

b) Un segundo tipo es la carpeta de trabajo.Son carpetas en donde se recogen muestrasde los trabajos que los estudiantes estan rea-lizando. Trabajos relacionados con diferen-tes proyectos, tanto los de grupo, como losindividuales y muy personales. Los trabajoscoleccionados en esta carpeta son los anali-zados por el alumno y el maestro durantesus entrevistas o reuniones y permiten hacerun seguimiento acerca del progreso alcan-zado por el alumno durante la actividad deescritura.

c) Un tercer tipo es la carpeta de trabajosconcluidos. En esta carpeta se hallarin lostrabajos que mejor reflejen los gustos, losavances y el rendimiento del alumno. Allise encontraran los trabajos de los cuales elalumno se siente orgulloso porque reflejatodo cuanto ha aprendido.

En los portafolios o carpetas de trabajo sepuede encontrar informacion proveniente de di-ferentes fuentes, tales como: records anecdoti-cos, observaciones del maestro y del propioalumno, inventarios de interes, entrevistas,muestras de escritura, escritura de poesias, es-critura narrativa, informes de experimentos,editoriales, autoevaluaciones.

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La combinacian de todos estos componentesproporciona una descripcion mas comprensivade los progresos alcanzados por los estudiantesy un conocimiento mas autentico de lo que losestudiantes pueden realmente hacer en una va-riedad de situaciones de aprendizaje relaciona-das con las distintas areas del conocimiento.

Las entrevistas

Las entrevistas de escritura consisten en con-versaciones sostenidas entre el maestro y elalumno acerca de su produccion escrita. De es-ta manera, en una entrevista de escritura el pro-p6sito fundamental de la tarea del maestro esinteractuar con los alumnos de forma tal queellos aprendan a interactuar con el texto que hanproduci do.

McCormick (1993) al referirse a las entre-vistas sobre escritura expresa:

"Como yo creo que la escritura es un proceso deinteraccion con el propio texto que se esta com-poniendo, es importante hacer a los estudiantespreguntas que los ayuden a interactuar con suobra, a lo que ha dicho, para ver que puede des-cubrir. Despues de leer un borrador, puedo de-cir: `Veamos ique es lo que has dicho hasta aho-ra?'. Luego el alumno y yo revisaremos el tex-to, tomando como eje las zonas mas significati-vas. Al hacer esto, no solo veo lo que se ha di-cho sino que tambien ayudo al alumno a reveer.Esta debe ser una parte inherente del proceso deescritura: los alumnos deben moverse entre elrol del escritor y el del cririco" (p.158).

Esta cita de la autora revela claramente laimportancia pedagogica de la entrevista comoinstrumento de evaluacion y de orientacion delproceso de aprendizaje de la escritura.

Existe un conjunto de condiciones pedago-gicas que deben ser tomadas en consideracionpara llevar a cabo la entrevista:

El maestro debe mostrarse ante el estudiantecomo un ser humano que lo comprende, quelo escucha y que comparte con el sus dudas,logros y dificultades.

Las entrevistas deben realizarse a fin de ha-cer que el estudi ante se convierta en un lec-tor critico de su propia produccion, por lotanto, se debe evitar tomar el escrito para ha-cernos cargo de el y ponerlo a tono con nues-tras expectativas.

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No puede perderse de vista que el texto noes nuestro, que pertenece a otro, que es pro-ducto de lo que el estudiante siente y piensa.Si los docentes hacemos preguntas y efec-tuamos sugerencias para que el escrito delalumno termine siendo producto de nuestrasideas, lo que logramos es alumnos depen-dientes de nuestras evaluaciones y de Imes-tros consejos y no alumnos autonomos ycreativos. Por ello, las preguntas formuladasdurante las entrevistas deben ser amplias pa-ra incitar al estudiante a determinar el mis-mo que es lo importante, que aspectos revi-ser, en donde poner enfasis.

El proceso de escritura involucra Ia evalua-mediante la critica y los juicios que hace-

mos sobre lo que se ha escrito. Las revisionesque hacemos del texto, por lo general, se susci-tan a partir de la evaluation que el escritor ha-ce de su production. En lugar de evaluar elmaestro, se debe lograr que seen OS TO iosalumnos quienes se conviertan en orescriticos de sus propios textos.

Bajo esta vision, siguiendo lo W04 6.McCormick (1993) la evaluacion era podria realizarse mediante entrevistas decontenido, de diselio, de proceso y de evelua-cion. La distincion de las entrevigegiovMaciOncon cada uno de los aspectos que ultervitei en enel proceso se hace con el fin de 16yor claridad en la explication;esos campos, como dice McCormimezclan y superponen.

Las entrevistas de contenido s titancon el propOsito de -ayudar a los aluritnovicubrir que tienen algo que comunicar, sobreque temas escribir y que es lo esencial del temaescogido. En esas conversaciones establecidasentre maestro y alumnos lo central es el tema,la sustancia del relato, para ayudarlos a descu-brir que information falta, como reorientar unaidea.° como ampliar o iniciar sus borradores.

Por esta razon, durante las entrevistas decontenido, los estudiantes, por un momento,pueden despreocuparse del estilo y de otras tec-nicas para concentrarse mejor en el tema y en elconocimiento que tiene de el.

McCormick sefiala que, cuando las entre-vistas de contenido funcionan bien, los nifiosno solo se dan cuenta de que los pormenores desu tema tienen interes, sino que aprenden, ade-

r una ma-escritura,

mas, que para escribir bien no tienen que perderde vista 0 ma. Agrega: "Una escritura pode-rosa, e.]: producto de contein etihprofunda y

....

.::: ::::::. ....,. .:honestem ,,

.

Las entrevistas `de. dise4O se realizan con elfin de inviter a los elOtnno*: a explorer sobre laforma que le van a dar a stiS, textos, ayudarlos acomprendekque la fOtina nO.este:igiplicita en eltema, Sino que es, en oamlai0, uriii'Olecion del

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En las enfreyOtaade propicio in-vitar a los estudiantes a ex las,rWentar con lformas y mod a a escritura. Por lo tan -to, el proposito.. s exploracionesno es solo ayudarlbsi ieneiar un escrito cuida-doso y esmerado, sino incitarlos a probar en lacreation y en el descubrimiento como parteconstitutive del proceso de composition. Expre-ss McCormick, "pare los pequefios autores, toimportante no es la forma como resultado sinoel `dar forma' como actividad" (p.191).

Las entrevistas de proceso y evaluation seorientan con la intention de conocer y compren-der los aspectos que atafien a las ideas, senti-mientos y attitudes de los alumnos, asi comoentender el crecimiento y evolution del procesode escritura para alentarlo. Nos permiten corn-prender cabalmente como escriben, cual es elproceso que siguen al escribir, cuales son losproblemas que han afrontado, como perciben suproceso de escritura, si piensa que estan ocu-rriendo cambios en el y como van mejorando,cuales son los puntos fuertes y si identificandebilidades. Cuando hacemos preguntas deproceso y evaluation, los nifios nos ensefian co-sas sobre si mismos y sobre su expresion escri-ta. Esto nos permite acercarnos mss a ellos coninterrogantes y sugerencias oportunas y perso-nalizadas y esas aproximaciones nos suminis-tran las bases para nuestra ensefianza, cuya fi-nalidad no es otra que acompaliarlos en este

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0

se interesa por escribir sus propios textos18 evitando Ia copia,

proceso creador y alentarlos para avanzar hacianuevos desafios.

A continuacion se presenta un ejemplo decomo podria ser Ia evaluacion de un nitio de3er. grado en el area de escritura, tomando enconsideracion los logros obtenidos, las capaci-dades desarrolladas, aprovechando al maximolas cualidades y ventajas que se tienen para tra-bajar en la solucion de las dificultades mas fre-cuentes de cada uno.

A. i,Que logros ha obtenido?

Los criterios que permitan valorar el desarrolloen el aprendizaje de la escritura son:

Facilidad en la producci6n de textos de va-riados generos: cuentos, poesias, noticias,editoriales, textos biograficos, textos con in-formacion cientifica, informes, instructi.vos.

Originalidad y predileccion por la elabora-cion de un tipo de texto especifico.

Autonomia para decidir sobre que escribir.

Mantiene la coherencia a to largo del texto,manifestada, segun Halliday (1976) median-te la confluencia de tres factores: 1) da con-tinuidad at tema a lo largo de la secuencia deenunciados; 2) atiende a la cohesion, me-diante el empleo de recursos lexico-gramati-cales que hacen posible el entrelazamientode un enunciado con otro; 3) atiende a la es-tructura general del texto, adecuando la pie-za discursiva at formato caracteristico de ca-da

is En cuanto al proceso de escritura: prepara eltema sobre el cual va a escribir, elabora bo-rradores, revisa su produccion y edita.

is Las actitudes que asume en las diferentes ac-tividades que se proponen para fomentar eldesarrollo de la lengua escrita:

muestra placer at escribir;

encuentra placer al escuchar o al leercuentos;

se interesa por compartir con los demas loque esta escribiendo;se interesa por la basqueda de informa-ci6n basica en diferentes textos;

muestra disposicion por participar en Iarevision de sus propios borradores y deotros compafieros.

B. i,Como estimularlo?

Hacerle tomar conciencia de sus logros.

m Proporcionarle permanentemente materialesvariados.

Plantearle problemas que lo induzcan haciala bilsqueda de nueva informacion.

Ayudarlo a desarrollar sus iniciativas.

Invitarlo a crear circulos de lectura con otroscompafieros.

Estimularlo para que escriba sobre temas deinteres.

Facilitarle el desarrollo de estrategias de es-critura de textos originates.

Fomentar la produccion de textos de diver-sos generos.

C. LQue dificultades tiene?

Confronta problemas para definir el tema yescribir con coherencia.

Desatiende el disetio del texto. Se observanredundancias y repeticiones.

Presenta dificultades para abordar la revi-sion.

* No se plantea preguntas a medida que escribe.

Muestra dificultades en la ortografia y en eluse de la puntuacion.

* No hay conciencia clara de los problemasque afronta al escribir.

D. ,Como resolver los problemas?

El objetivo esencial que debe guiar las situacio-nes pedagogicas para la ensefianza del lenguajeescrito, que permitan ayudar a los nifios a con-frontar sus estrategias y a resolver dificultades,es el de proveer a los estudiantes de recursosque enriquezcan la capacidad de expresion, pre-cision y diversidad linguisticas.

Mediante conversaciones durante las entre-vistas, hacerlo consciente de sus dificultades.

Proponer en el aula actividades que permitantrabajar diversidad de generos.

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Ifi Enseilar y aprender a escribir textos persona-les e impersonales, cronologicos, de ficciony no ficcion, como la noticia, la descripcion,la narracion.Presentar textos en los que se analice comoesti presentada la informacion (trama des-criptiva, argumentativa, narrativa y conver-sacional).

m Incluir textos modelos para ser imitados porlos alumnos, a fin de que les permitan apro-piarse del lenguaje que se escribe y de comose escribe, evitando asi, contar solo con lacapacidad de expresion y de invencion pro-pia de cada nifio.Presentar situaciones que promuevan la eta-boracion de inferenciasConstruir significados a partir de la lectura,escribiendo sus propios textos

Principios que orientanla evaluacion de la escritura

intentar que las situaciones de enseilanza-apren-dizaje puedan proporcionar informacion nece-saria para conocer la actuacion del alumno y sudesempefio en el logro de objetivos esencialestales como:

En general, veamos at unos principios queorientan la evaluacx6n cle /a escntura en el con-texto escolar:

1. La necesida e contextualrzarcion como una ad lfiherentepedagogico, comodel quehacer educativoeducat o. Concebi` iproceso global y perMifiente:'exclusivamente en el desemen el aprendizaje realizado por esteabarca todos los aspectos de aii$1 uguitft. Oa-tiva: los objetivos que la orieritatl content-dos, las estrategias didicticas utilizatemas de evaluacion, la capacidad y actitud dedocente para orientarla y el contexto educativoen el cual ocurre el proceso de enselianza-aprendizaj e.

2. Entender que si el profesor articula ver-daderas actividades de enseilanza y asume suresponsabilidad en su desarrollo para asegurarel aprendizaje de los alumnos, no necesita pre-parar actividades especificas de evaluacion, da-do que las situaciones de aprendizaje y las ob-servaciones constantes pueden proporcionaruna vision mis real de la actuacion de los alum-nos en el area de la lectura y la escritura.

3. Por lo tanto, no se trata de crear activida-des especificas de evaluacion, sino, mas bien,

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disfrutar escribiendo;4 desarrollarse como un escritor autemomo

y capaz de utilizar los recursos a su alcan-ce para enriquecer su capacidad de expre-si6n, precision y use de diversos recursoslingfiisticos;

4 formarse como un lector capaz de utilizarla lectura como fuente de informacion ycomo instrumento esencial para la cons-truccion de conocimientos;desarrollarse como escritor capaz de utili-zar la escntura como un medio para ex-presar sus pefisamientos y comunicarse.

4. Entender al alumno como sujeto de la eva-luacion y no como objeto de la misma. Estoimplica brindar al nifio la osibilidad de partici-par en la evaluacion aport do su propio puntode vistasobre el desarrollo trabajo y sobre sudesempefio. De estOIM°' o kle permitiri tomarcongiencia de sus PtOgresoS de los del grupo.Tomar,:appclenclia os obtenidos, losobStidUlareficOn:.a pasos que es nece-sario dar para rfilitiri al estudianteasumir una responsabilidad creciente en relacioncon el aprendiiijir (Lemei y Palacios, 1990).

Por otra pane, considerar al alumno comosujeto de la ev,i144dikfam ebnieindsacreepsutair

que habri vanicVoneiinddiPvitadow en la de significados y en la

rottisciii6ne s::::.adped'trtexadtoass diferentes inter-ypuoeeinl

lascomoc mo lec-

totes, pues sabemos ca a nifio interpretarila realidad, y por tanto, los contenidos escola-res, a partir de los esquemas de asimilacion queha construido.

5. Concebir la evaluacion de la lectura conenfasis en la comprensi6n, en la construcci6n designificados y Ia evaluacion de la escritura conenfasis en la expresion escrita de sus pensa-mientos, ideas y sentimientos y en la produc-cion de mensajes significativos.

6. Los criterios que se consideran funda-mentales al evaluar los progresos del alumno enel aprendizaje de la lectura y la escritura debenabarcar aspectos tales como la actitud emocio-nal hacia las actividades realizadas, Ia disposi-

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cion a realizar la tarea y hacia el trabajo coope-rativo, la adecuaci6n de las actividades de lec-tura a los objetivos que con ella se persiguen, lainiciativa para emplear la escritura como mediode comunicacion y de expresi6n, la capacidadque muestra el alumno para integrar Ia informa-cion y para construir el mensaje del texto, la ca-pacidad para expresar por escrito distintos tiposde mensajes, el placer experimentado al leer yal escribir significativamente y la autonomiapara elegir y utilizar los materiales, para mane-jar las fuentes escritas y para buscar los mediosque le permitan superar las dificultades que en-frenta en la tarea de leer y escribir.

7. Los procedimientos de evaluacion de laescritura deben partir de las entrevistas indivi-duates y de la observaciOn permanente, y del re-gistro de lo que esta sucediendo a lo largo de Iasituaci6n de enserianza y aprendizaje. En rela-cion con la escritura, deben brindar al alumno laposibilidad de hacer borradores y de revisar,bien individual mente o en grupos, los diferentestipos de texto producidos, asi como de discutirsobre las interrogantes y reflexiones que surgenen relacion con el lenguaje escrito y sobre lasdificultades que hay que afrontar durante la rea-lizaci6n de esta tarea. Deben, igualmente en lalectura, incluir preguntas inferenciales, explica-ciones, analogias, solucion de problemas, jui-cios valorativos. Se debe brindar al alumno laposibilidad de hacer predicciones y de plantear-se preguntas frente al texto, asi como formular-le preguntas que le permitan establecer interac-ciao entre el significado que deriva del texto ylas estructuras de conocimiento y experienciaprevia que posee.

8. Queremos enfatizar en la necesidad deevitar Ia creacion de situaciones especiales paraevaluar lo que los ninos han aprendido. El pro-ceso de evaluacion debe llevarse a cabo a lo lar-go del desarrollo de las actividades pedagogi-cas, las que han sido creadas para brindarles alos alumnos oportunidades de aprender; y si sonnecesarias situaciones especificas de evalua-cion en momentos determinados, sus resultadosdeben considerarse solo como elementos indi-cadores de la evolucion que sigue el nirio en suaprendizaje.

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Notas

* Este trabajo fue presentado como ponencia en laCABA 21st. Annual Conference, San Jose Cali-fornia, 10 al 13 de enero de 1996.

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Este articulo fue presentado en septiembre de 1996y aprobado en diciembre de 1996.

NORBERT FRANCIS ONSESSUSINOM En un informe preliminar sobre lectura yescritura en segunda lengua, publicado en Lectura yVida, Alio 13, 4 (Francis, 1992), examinamos las cir-cunstancias particulares en que se encuentran alumnosbilingues, hablantes del espatiol y el hilahrth, lenguaindigena del Valle del Mezquital, en el Estado de Hi-dalgo, Mexico. En esta ocasi6n, en primer lugar reto-mamos los resultados tentativos obtenidos en las es-cuelas bilingues lulahilUs, los cuales nos permitieronun ensayo metodologico de una serie de evaluacionespara su use en el salon de clases. Analizamos, luego,

los datos de un proyecto queaplico el mismo esquema de in-vestigacion en una comunidadbilingtie de habla nahuatl en elEstado de Tlaxcala, en la regionde la Malintzi (ver mapa). PorUltimo, reportamos sobre las pri-meras etapas de un estudio acer-ca de la alfabetizacion verniculaen una situaci6n cualitativamen-te distinta.

Mezquital, Malintziy Mision

de Chichimecas:la conciencia

del lenguaje enel desarrollo de

la alfabetizacionbilingfie

Maestro de EducaciOnBilingiie/MulticulturalNorthern Arizona University

Tres lenguas indigenasfrente al espaiiol

Historica y sociolinguisticamen-te, las comunidades bilinguesque hemos seleccionado para elpresente estudio sobre el desa-rrollo de la alfabetizacion

representan casos claramen-te contrastantes.

La situacion de los chichi-mecas se asemeja a la de un gran nUmero de gruposautoctonos cuya lengua esta en vias de extincion en elcorto o mediano plazo. Concentrados en la comunidadMision de Chichimecas, en las afueras de San Luis dela Paz, Guanajuato, los hablantes de la lengua no pa-sarian de 1000; ademis, la mitad de los nitios en edadescolar dominan el espanol como primera lengua (L1),y una gran parte es monolingue.

A to misma familia linguistica (Otopame) pertene-ce el hilahriU, que cuenta con aproximadamente280.000 hablantes (INEGI, 1990) en los estados deHidalgo, Mexico, San Luis Potosi y Tlaxcala. El hilah-Fla se caracteriza por cierta vitalidad etnolinguistica ensus centros regionales tradicionales, como el Valle delMezquital. En las comunidades del estudio, p.e., unaamplia mayoria de los alumnos de primaria es bilin-gue, o monolingue en hnahnu, entre los mas jovenes.

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Desde la epoca prehispanica, los hnahfilis fue-ron confinados por el imperio azteca a las regio-nes deserticas del altiplano, y han preservado suidentidad a pesar de las fuertes presiones des-plazadoras de parte del espariol, y de una nota-ble erosion de su base sociolingiiistica. (VeaseHamel, 1988, para una discusion de los antece-dentes del estudio.)

Fueron los aztecas quienes les impusieron alos hfialulus el apelativo nahuatl otomi (otomitl,de diversas acepciones). Hoy en dia el nahuatlse ha mantenido como una de las grandes len-guas de Mesoamerica con hasta 1.500.000 ha-blantes. Lengua imperial en la epoca prehispa-nica, desempetio el papel de lengua franca me-xicana antes y despues de la Conquista, desa-rrollando una importante tradicion literaria. Alasimilar el sistema alfabetico en el siglo XVI,los intelectuales y escritores nahuas produjeronuna voluminosa obra en una variedad de gene-ros. La primera escuela bilingue en America,fundada en 1536, impartio las materias en na-huatl, latin y castellano. El Colegio de SantaCruz de Tlatelolco se dedic6 a la preparacion delos hijos de la ex nobleza indigena, con notablespero predecibles resultados, hasta el cambio depolitica linguistica impuesto por Espana a finesdel siglo XVI. En una carta dirigida a las auto-ridades espanolas, en 1541, se advierte sobre lasconsecuencias del modelo educativo implanta-do por los franciscanos. Como dato historic°,esta carta ofrece una temprana comprobacionde los amplios alcances del bilinguismo aditivoy de la transferencia de las funciones superioresdel lenguaje.

"Ha venido esto en tanto ofrecimiento que escosa para admirar ver lo que escriben en latin,cartas, coloquios, y lo que dicen; que habraocho dias que vino a esta posada un clerigo adecir mica, y me dijo que habia ido al colegio alo ver, é que lo cercaron doscientos estudiantesé que estando platicando con el le hicieron pre-guntas de la sagrada Escritura cerca de la fe, quesalio admirado y tapados los oidos, y dijo queaquel era el infierno, y los que estaban en el dis-cipulos de Satanas."

Joaquin Garcia Icazbaketa

"La instruccion pablica en Mexico duranteel siglo XVI" (1896), citado en

Aguirre Beltran (1973)

Pero a pesar de su lugar privilegiado en elambito nacional, el nahuatl se enfrenta a situa-clones de fuerte desplazamiento y rapida ero-

skin en varias zonas (como en nuestro caso dela Malintzi y el Valle de Tlaxcala/Puebla, unade sus regiones historicas). En las comunidadesde San Isidro y San Miguel Canoa (linguistica-mente, las mas conservadoras de la region),aunque mas de 90% de la poblacion todavia ha-bla la lengua indigena, por primera vez en suhistoria una minoria significativa de nifios ad-quiere el espanol como lengua materna. La pri-maria de San Isidro es bilingue, pero en ningu-na de las cinco escuelas del pueblo vecino deSan Miguel se reconoce, siquiera simbolica-mente, el nahuatl.

Leer y escribir en segunda lengua:un marco te6rico

En un intento de matizar la tradicional dicoto-mia entre procesos pasivos y activos (compren-sion y expresion) se tomo como marco de dis-cusi6n el modelo interactivo. Dentro de esta 11-

nea de investigacion (Carrell et al., 1988), sinembargo, se ha procurado evitar una ponceptua-lizacion que privilegie rigidamente los procesosascendentes o los descendentes en la lectura ensegunda lengua (L2). Los primeros destacan losfactores relacionados con el grado de compe-tencia lingUistica en L2 (p.e., limitaciones en ladescodificaci6n local, con el consecuente im-pacto negativo en la comprension, por la faltade dominio sobre estructuras gramaticales, ellexico en L2, el sistema fonologico, etc.). Losmodelos que enfatizan el procesamiento des-cendente se basan en la evidencia de que loslectores bilingues, aun cuando dominen en for-ma parcial su L2, leen textos recurriendo exito-samente a estrategias discursivas. Estas estrate-gias son autenomas del lenguaje, y desempenanel papel de un "andamiaje", que apoya el proce-samiento linguistic° no nativo. Ciertamente, ta-les procedimientos solo se pueden poner enmarcha si el sujeto dispone de los esquemas for-males y el conocimiento previo que correspon-den con suficiente "ajuste" al texto en L2.

En el campo de la educacion bilingue y laensenanza de segundas lenguas una postura li-neal/consecutiva, que mantuvo separadas lasetapas orales escritas, se basaba en un concep-to unidireccional de la adquisicion de la lectoes-critura como proceso ascendente, dependientede manera directa del dominio linguistic° (alrespecto, Devine, 1988 y Clarke, 1988, presen-tan una discusion de la interactividad. En forma

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analoga, en el campo de la comprension de tex-tos, vease la critica de los modelos interactivosen Marro, Signorini y Rosemberg, 1990).

Proyecto piloto: la elaboracionde instrumentos de evaluacion

Los primeros resultados de las pruebas de pro-duccion escrita de los alumnos bilingues Mah-

sugirieron que el acceso a esquemas cultu-rales apropiados y al formato de la narrativa tra-ditional (canonica) "compensaria" la falta dedominio sobre las convenciones ortograficas,etc. En el nivel metodologico, se constato quela presentation de textos integros minimiza losefectos del "cortocircuito" linguistico, atenualas trabas parciales en los procesos ascendentes(Francis y Hamel, 1992).

En terminos generales, los mayores indicesde validez en la evaluation resultan del desem-peflo en tareas lingiiisticas que permiten al suje-to aplicar los marcos contextuales pertinentes.El utilizar textos completos y autosuficientes(self-contained; 01 ler, 1992) forma parte impor-tante del requisito de la contextualizacion encualquier prueba de lectoescritura. Entre los re-sultados significativos del proyecto Mezquitalestuvo la constatacion de que, con una adecua-da preparation previa, la aplicacion de escalas

cualitativas y de metodos integrativos por partede los investigadores no implica el sacrificio decriterios aceptables de confiabilidad.

Las destrezas "superiores", de nivel textual,muestran, en gran medida, un importante gradode autonomia del dominio de las destrezas loca-les, o "discretas". Entre las destrezas superioresse perfila como fundamental el desarrollo de laconciencia metalingiiistica, sobre todo en losaspectos pragmaticos y discursivos (p.e., en laelaboracion de "textos adecuados" coherentesy completos, el de lenguaje descontextualiza-do, etc.). Pero, al mismo tiempo, las pruebas deredaction, donde los alumnos produjeron textosde Oiler° narrativo en las dos lenguas, confir-man margenes de interdependencia entre lasdestrezas superiores discursivas y el dominio delas estructuras en el nivel de la correspondenciafonema/grafema. Optimizar el acceso a las pri-meras (contenidos culturales, marcos de organi-zaci0 del texto, y activar recursos disponiblespor medio de la transferencia) facilito el desem-pelio en el nivel local.

Aplicacion del modeloa una comunidad de habla nahuatl

El proyecto Malintzi extendio el ensayo meto-dologico del Mezquital bajo condiciones simi-

MIslon de chIchlmecas

Valle del Mezqultal

La MalIntzl (Mimed)

REPUBLICA MEXICANA

CO

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lares: una escuela bilingue oficial, competencia(de diversos grados) virtualmente universal enlas dos lenguas, en alumnos a partir del 2° gra-do, y con la gran mayoria de los maestros bilin-giies, hablantes de la lengua autoctona de la co-munidad -en este caso, el nahuatt-. Al aplicaruna entrevista oral en las dos lenguas, entre lamuestra total de 45 alumnos (15 del 2° alio; 15del 40; 15 del 6°) se identificaron 4 bilingues.Estos se encontraban en una etapa intermediaen su adquisicion del nahuatl, con una capaci-dad productive parcial o minima, per6corv#00-les adecuados de comprension ..oral Para 16spropositos de la investigacion, 41 de- los entre-vistados evidenciaron grados de brfingtitsmobalanceados.

Entre una exterisa batede...,i4e pruebas,. laaplicacion del Inyentario de ."'desaciertos enlectura oral (Read isi e .0.00.0, Good-man et al., 1987Y :Peal nen-tes a las pregurt...... enteadas en elestudio previo. c:001;!#-tibilidad sintactica y setn timeibs30 desaciertos co tletidos en ca. 40slectures paralelair uatl..(euentia...."cortos de origen ca

,45 sujetos. Una prtr,,rt:#;;: typosiguiendo Ia mismheseala de calificaqi6rre''porciono una medida a lernentatik,06tisando, en parte, los efectos ndeseables' 0::1Itecodificacion a la producct Jr, uando el su-jeto lee un texto en su L2)

El desemperro de los cuatrebili-vos" proporciono una oportunidad pars;c6MPa-rar el patron de sus calificaciones en lecture con-las de sus compaiieros, los bilingues balancea-dos. Tres de los bilingires pasivos lograron pun-tajes altos en espariol, por encima del promedio(se colocaron en el primer quinto, 20%, de lamuestra). Aqui, los resultados concordarian conun modelo ascendente estrechamente concebi-do: leyendo textos en su lengua dominante, pro-ducen desaciertos mas compatibles sernantica ysintacticamente. En el caso de los tres, contarcon destrezas de lecture ya consolidadas (locual no se podria afirmar del cuarto sujeto espa-fiol-dominante) garantizaria un procesamientoeficiente y una comprension adecuada.

1 Del mismo modelo ascendente, esperaria-o2 mos un descenso precipitado en la caliticacion

de los tres bilingues pasivos al registrar su pa-24 tron de respuestas en el momento de leer en su

segunda (y significativamente mas debil) len-gua. Sin embargo, en nahuatl, aunque se enfren-taron con un alto indice de estructurascas desconocidas, o sobre las cuales ejercian

un dominio parcial, los resultados sugierenuna importante concurrencia de los procesosdescendentes. En nahuatl, sus puntajes sufrie-ron una baja, pero en dos casos, los lectores-L2todavia mantuvieron una ventaja sobre la ma-yoria de la muestra, que leia los textos en na-huatl a partir de una base de competencia nati-ua (2° arlo), efectivamente, sintio el

en su lecture pasando del pri-allot al ultimo en nahuatl. Sin

, Sersu.veni

o) y Marta (4°) mantu-uatl , alcanzado.ornedro, en los dos ca-tint° en espafiol al se-

Al splicer deStrezasestrategAas de procesamre

en espansus os n vesu or ciefi cientes pare confirm&nos permitieron diri ir 1avo banco de datospista de la hipetesis

Wiles de lectura ye texto, que se

fegon cuando leenudieron compensar

tettialingiiistica ene caso son insu-tendencia, mas,

0ion hacia un nue-Odimos retomar la

nteractividad.

Un extenso tra0.. ografico, concentra-do en dos vertrente$,' ofrecio una perspective

lemen aria::: sada uno de los 45 alumnoso sobre una serie de temas rela-

crop; os'ton el uso de las dos lenguas: prefe-rencia personal en diferentes ambitos (familia-res, amigos, escuela, tienda, casa, etc.), autoe-valuacion de facilidad/competencia individual,y uso diario (cual lengua, con quien, en quecontextos). Con fines comparativos, se registra-ron, para cada sujeto, las elecciones entre el es-parlol y el nahuatl que, efectivamente, cada unode ellos hizo en una actividad recreative concomparieros de salon, tambien bilingues.

Aparte, se entrevisto a los familiares de ce-de alumno para indagar, entre varios temas, lahistoria de Ia adquisicion del lenguaje de los su-jetos: en particular, si hablaban espafiol al in-gresar a la escuela, o si lo habian aprendido apartir del preescolar y/o ler. alio. Para 19 alum-nos, los entrevistados indicaron que no podriandeterminarlo con precisi6n o que, al entrar a laprimaria, su conocimiento del espatiol era par-

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cial o incipiente. 20 nifios fueron identificados,sin ambiguedad, por sus familiares, comonolingfies en nahuatl en el momento de ingresara la escuela, y 13 como hispanohablantes (9 bi-lingues y 4 monolingues). Se excluyo del anali-sis al grupo intermedio, y se compararon losdos grupos contrastantes en lo que atafie a laspercepciones acerca del uso del lenguaj e y de lalectura en cada lengua.

1) Uso efectivo del espariol y el nahuatl

Como era de esperarse, el grupo monolingfie ennahuatl (los "poscastellanizados") evidencio alingresar un patr6n de uso diario de la lengua in-digena que reflejaria un predominio del nahuatlentre amigos y familiares. Por otro lado, los"precastellanizados" manifestaron la tendenciacontraria. Mientras mas de la mitad de los en-trevistados de cada grupo indico que habla lasdos lenguas con otros nifios, entre los precaste-Ilanizados, el 39% prefiere el espatiol y el 15%se inclina por el nahuatl. En contraste, solo 5%de los poscastellanizados prefiere el espatiolfrente a un 45% que opts por el nahuatl conamigos. La misma relacion se manifiesta consus familiares adultos: de los primeros, el 69%solo habla espatiol con sus padres y abuelos y el23% exclusivamente en nahuatl; de los segun-dos, 10% en espaitol y 90% en nahuatl. En ma-teria de "facilidad conversacional", el 61% delos precastellanizados indican al espatiol, o nosefialan a ninguna de las dos lenguas, como masfacil cuando hablan con amigos, mientras el65% de los poscastellanizados afirmaron quesolo el nahuatl les facilita la conversacion. Losdatos sobre uso efectivo del nahuatl y del espa-fiol sirvieron para convalidar, aunque sea demanera parcial, la distincion que salio de las en-trevistas familiares. A grandes rasgos, coinci-dieron las percepciones de los alumnos con lasinformaciones que ofrecieron sus familiares.

2) Calificacion en lectura en espariol

De la misma forma, no nos sorprende que losprecastellanizados aventajaran por mas de dospuntos a los poscastellanizados en la evaluacionde lectura en espafiol al aplicar la prueba Mann-Whitney U, con una diferencia significativa,mas ally del nivel .01 (Ver Grafico 11). A todas

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Calificacion compuestaen Analisis de

desaciertos + "doze"

esparioly nahuatl

Nirios previarnentecastellanizados (antes)-vs- poscastellanizados

(despues)

espanol

nahuatl

luces, los primeros contaron con una ventajadeterminante en cuanto a su acceso a sus prime-ros libros de lectura, y a toda la instruccion enlectoescritura que se realiza exclusivamente enespafiol. Hasta alli los datos concuerdan con laimportancia de los procesos ascendentes (laventaja de la lengua materna en la alfabetiza-cion). Incluso, al parecer, los efectos son dura-deros, con incidencia hasta el 6° grado (los pos-castellanizados del 6° alio todavia no hablan al-canzado a sus compafieros que contaron con latemprana ventaja del espafiol, diferencia de 6.2a 7.7, significativa al nivel .05).

3) Calificacion en lectura en nahuatl

No obstante, contra una estrecha interpretacionde la ventaja de la lengua matema, los precaste-Ilanizados mostraron mejores indices de lecturatambien en nahuatl (una diferencia, segiin IaMann-Whitney U, significativa al nivel .05). Enapariencia, para los poscastellanizados, contarcon mayores oportunidades de desarrollar Iacompetencia en nahuatl, y el uso mas frecuentey sostenido de esta lengua, no se tradujo en nin-guna superioridad en el procesamiento de tex-tos en su "lengua matema." Parece que, en granparte, la "ventaja" en nahuatl para los poscaste-Ilanizados de hecho fue temprana puesto queocho de los precastellanizados, segan sus fami-hares, empezaron a hablar el espafiol primero, ysolo despues aprendieron el nahuatl.

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Pero, efectivamente, los resultados solocontradicen la mas estrecha conceptualizacionde la "ventaja de la lengua matema" en la lectu-ra: 1) Los precastellanizados llegaron a dominarla lectoescritura, en general, gracias a la "prepa-racion" linguistica que recibieron durante losMos preescolares. En contraste, durante el "pe-riods critico" de alfabetizacion (preescolar, 1° y2° alio) los alumnos con dominio parcial del es-paziol se apropiaron de estrategias de superficiepara procesar textos en su L2, pero aparente-mente no desarrollaron, al mismo nivel que suscompaneros castellanizados, las competenciassuperiores (las discursivas, textuales, y cognos-citivas/academicas). Hipoteticamente, el saldohabria sido distinto, si la lectoescritura inicialhubiera sido introducida tambien a traves de laLI para todos, siguiendo una metodologia bilin-giie consciente. 2) Puesto que los lectores pre-viamente castellanizados contaron con una basemas amplia de destrezas textuales y un conjun-to de procedimientos de comprension mas sofis-ticado, en el momento de abarcar el texts en na-huatl, pudieron aplicar, con mayor eficiencia,dichos procesos descendentes.1

En otros terminos, una temprana ventaja enel procesamiento de estructuras linguisticas alnivel de las correspondencias fonema/grafema,el morfema, y la frase, favorece la adquisicionde las funciones discursivas/cognoscitivas supe-riores a las cuales el lector recurrira cada vezmas frecuentemente en los grados superiores.De hecho, la adquisicion de estas funciones, le-jos de arrancar a partir de una etapa posterior alaprendizaje de las destrezas locales, se originaen practicas discursivas orales de la tempranainfancia, y sigue su curso, coincidiendo con lasprimeras etapas de alfabetizacion escolar. Peroal obstaculizar su desarrollo en los primerosgrados (p.e., por una excluyente politica lin-guistica castellanizadora, no bilingue), se cance-la, probablemente, la posibilidad de una recupe-racion del terreno perdido. La interactividad, enefecto, rescata los aspectos esenciales de los mo-delos ascendentes y descendentes, y explica losresultados de la investigaciOn sobre la lectura enL2, a primera vista, contradictorios.

Mision de Chichimecas:ensayo preliminar enuna situacion de avanzada erosion

La investigacion en la comunidad de habla chi-chimeca se encuentra en una etapa netamenteinicial. Tratandose de un proyecto de rescate lin-guistic°, sin embargo, comparte con los anterio-res aspectos claves, como el enfocar su trabajoen las categorias del lenguaje que mas aprove-charian los recursos de la transferencia.2

Hace dos Mos, especialistas de la Direcci6nGeneral de Educaci6n Indigena respondieron auna peticion de parte de los maestros locales,virtualmente monolingiles en espaliol, para lavalorizacion de la lengua autoctona de la comu-nidad. Se les presentaron a los alumnos una se-rie de actividades basadas en la reconstrucci6nde narrativas tradicionales (un procedimientoque results altamente productivo con los !linoshnahnus y nahuas). A diferencia de las investi-gaciones previas, por la falta de competencia ex-presiva en chichimeca tanto entre docentes co-mo en gran parte de los alumnos, se tuvo que re-currir a la grabacion de los cuentos. Se selec-cionaron narradores entre los jovenes de mayoredad que todavia contaban con cierta fluidez enla lengua. De nuevo, al restringir la seleccion detextos al genero narrativa se brindaron Optimascondiciones para la subsecuente produccion es-crita. Confirmando los resultados de otros estu-dios (Mandler, 1984), parece que, de todos losesquemas textuales, la narrativa tradicional es elesquema que se ajusta mas estrechamente a lasexpectativas del neolector sin experiencia con lavariedad de formatos discursivos que encontra-ri en la escuela (Marro y Signorini, 1994). Elacceso directo al marco organizador que elcuento ofrece facilita procesar textos en la L2(nos acordamos aqui que para una fraccion im-portante de la muestra en la primaria de Misi6nde Chichimecas la lengua indigena es, en efecto,una L2). Ademas de posibilitar su manejo comomaterial didactics por parte de maestros no ha-blantes de L2, trabajar a partir del texts integroevita los insalvables obsticulos de la falta de es-tandarizacion. En el momento de desplazar la ta-rea de lectoescritura hacia las convenciones or-tograficas, u otros rasgos estructurales de super-ficie: 1) se marginan a todos los participantesmenos los mas competentes en la lengua, y 2) sedesaprovecha el recurso de la transferencia las

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competencias subyacentes de "narratividad",organizacion textual, inferencia, reflexion me-talingikistica sobre los patrones de discurso, etc.(Francis y Nieto, 1996).3

Conclusion

En una retrospectiva sobre el impacto de la al-fabetizacion en las comunidades de habla hilah-nii, Hamel (1995) retoma el debate acerca de lastransiciones e intersecciones entre oralidad yescritura en la conservacion de las lenguas indi-genas. Sefiala como utopica la posibilidad dereestablecer una especie de diglosia clasica yestable, que serviria de garantia de la separa-cion de los ambitos reservados para la lenguasubordinada; condicion (teoricamente) a su vez,de su preservacion.

Esti los de discurso formales, autonomos(contextualizados en si mismos), que se intro-ducen en la comunidad de tradicion oral "pre-pare" las condiciones para una transicion a laalfabetizacion. De hecho, en todas las comuni-dades de habla tradicionales, en una forma u

otra, dichos generos han prosperado en marca-do contraste con los usos del lenguaje estricta-mente comunicativos y conversacionales. Enefecto, al analizar las tradiciones orales, lascontinuidades con el texto escrito se destacanpor encima de las diferencias. En este aspecto laruptura tajante postulada en la investigacion,entre oralidad y escritura, ha sido exagerada. Enterminos practicos, lo anterior libera al maestrode la nocion de que debe circunscribir los ambi-tos de las lenguas que hablan sus alumnos.

Extender los usos de la lengua indigena ha-cia el ambito de la escritura conlleva otros be-neficios. De por si, el bilingiiismo infantil, so-bre todo en situaciones de tension y conflicto,favorece el desarrollo de la conciencia metalin-giiistica (en primer lugar, en materia de las rela-ciones sociolinguisticas, pero claramente norestringida a dicho nivel). La experiencia condiversos patrones de discurso (lenguaje ceremo-nial, narrativa, discurso religioso, poetic°, etc.)provee otra fuente a partir de la cual el nilio co-mienza a reflexionar sobre el lenguaje y sus for-mas. El proceso de crear nuevos textos escritos,y experimentar con la modalidad que antes se

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reservaba at espafiol, extiende la reflexividad aun piano cualitativamente superior. En este as-pecto las hipotesis de Ong (1982) y Goody(1987) cobran plena validez. Tambien, veaseCern:in-Palomino y Lopez (1990) y Bernard(1992) para una discusion del tema con referen-cia a la situacion en America Latina.

El bilinguismo aditivo y la alfabetizacion(juntos y en interacciOn), en efecto, representanla condicion optima para la apropiacion de unaperspectiva objetiva y analitica del lenguaje. Enteoria, el alumno indigena cuenta con una reser-va de recursos Unica y peculiarmente productivasi tiene Ia posibilidad de consolidar la LI, apro-vechar los esquemas orates tradicionales de sucomunidad de habla, y transferirselos a las tareasde lectura y redaccion (alternativamente, en susdos lenguas). Solamente falta que se la aprove-che en el salon de clases.

Nuevos enfoques sobre la aplicacion peda-g6gica del analisis de texto (Vazquez de Apra yMatteoda 1994; Perelman, 1994; Alvarez et al.,1992, Rojas-Drummond, 1988) destacan el mis-mo tronco comun del desarrollo de la lectoescri-tura: la conciencia metal inguistica. 1) La progre-siva reflexion sobre el texto (en particular sobrelas producciones propias) ayuda at alumno a in-dependizarse del contexto situacional. Al tomarconciencia de sus componentes y capacidades, ellenguaje empieza a funcionar autonomamente,como herramienta del pensamiento abstracto(Hamers, 1988). 2) Con la experiencia con tex-tos de distintos formatos, el escritor aprendiz pa-sa de un procedimiento puramente secuencial (lafrase anterior determina la siguiente) a un con-trol sobre la macroestructura; reflexion sobre el"texto como un todo". 3) Se logra un cambio enla "posicion enunciativa del escritor" (Perelman,1994). Se establecen distancias entre emisor ymensaje; al planificar y reelaborar se toma con-ciencia de las necesidades comunicativas del pU-blico/lector, y de los grados de adecuacion delpropio texto. Desde este enfoque, ya no es posi-ble reducir lectura y redaccion a una oposicionentre procesos receptivos y productivos. Mien-tras la expresion escrita requiere mayor grado decoordinacion entre el significado y la forma lin-giiistica, la comprension, tambien, depende de lacapacidad de traducir, reelaborar y reducir infor-macion (aplicando sistematicamente las macro-rreglas, van Dijk, 1990).

Al pasar a textos de mayor complejidad, deformatos menos familiares y sobre temas acercade los cuales el lector dispone de un conoci-miento previo incipiente, la capacidad de mani-pular, mentalmente, el texto se vuelve cada vezmis imprescindible. Monitorear su propia com-prensi6n, poder percatarse de rupturas y ambi-giiedades, y volver sobre el texto para resarcir yreconciliar caracteriza a los buenos lectores des-pues del tercer arlo de primaria.

La adquisicion de la conciencia metalinguis-fica en el nilio, a diferencia del desarrollo de lafacultad del lenguaj e, per se (lo que da cuenta dela competencia nativa en su L1), se apoya, enmayor grado, en la experiencia con discursos es-colares (y sus antecedentes extraescolares) y ta-reas de tipo academic°. Como ya hemos enfati-zado, corresponde at conjunto de competenciascomunes subyacentes at dominio lingiiistico enLI y L2; por ende, puesta at servicio de las dos.Asi que un programa de alfabetizacion bilingueque procura aprovechar al maxim° los procesosdescendentes, dentro de un esquema interactivo,favorece la actividad consciente y analitica delniTio sobre el lenguaje.

Los resultados provenientes de contextoscontrastantes nos llevan precisamente a esa di-mensi6n psicolinguistica donde lenguaje y pen-samiento se interpenetran. Evidencian, ademis,su aplicabilidad universal, a traves de ampliasdistinciones culturales y sociolingtiisticas porun lado, y de la modalidad oralidad/escriturapor el otro.

Notas 0:5524SZSZOSZat

1. En realidad, la lectura de textos en lengua indige-na represento una tarea experimental, de ciertanovedad, para toda Ia muestra.

2. Para ser breves, a veces caemos en una simplifi-cacion de Ia noci6n de transferencia: las destrezasde lectoescritura se "transfieren de una lengua a laotra". Siendo uno de los preceptos fundamentalesde la educacion bilingiie, merece la siguienteaclaracion. Por un lado, es evidente. que ciertosconocimientos lingiiisticos (dependiendo de lascircunstancias) no se prestan a la transferenciapositiva de LI y L2 (p.e., rasgos estructurales desuperficie que LI y L2 no comparten). Al contra-rio, pueden obstaculizar la comprension. Por otrolado, son las funciones superiores las que setransfieren, independientemente de la "cercania

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linguistica" entre LI y L2. Para precisar, soncompetencias textuales/cognoscitivas, relaciona-das directamente con la comprension de discur-sos (se tratan, en cierto sentido, de destrezas nolinguisticas) que se adquieren por medio de la LI(o la L2), principalmente, pero que correspondenen sentido escrito a facultades mentales indepen-dientes del lenguaje (aunque en interaccion con-tinua con 61). Consolidadas bajo la egida de loque se ha denominado una Proficiencia Subya-cente Coman (Cummins, 1991), quedan a dispo-sicion de lectores y escritores bilingiies en ambaslenguas.

3. No obstante, el maestro dedicara un importanteespacio al analisis y examen del sistema ortogra-fico, convenciones de la redaccion, la gramatica,etc. en la lengua indigena. Por cierto, actividadesenfocadas sobre la observacion y manipulacion deestas categorias generalmente suscitan gran curio-sidad entre alumnos bilingiies. Pero contra la no-diem ampliamente difundida sobre la cuestion denormas de escritura, la estandarizacion de una len-gua vernacula no representa un prerrequisito parasu use en el aula en general, ni en las actividadesde lectura y escritura en particular.

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Este articulo fue presentado en octubre de 1996y aprobado en febrero de 1997.

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GERARDO TORRES aggagnageSIS Si se limita la literatura infantil a la defi-nicion que sostiene que solo las letras escritas expre-samente para ninos comprenden el corpus de esta li-teratura, se puede concordar con Pifieiro de Rivera(1987) que las primeras publicaciones escritas expre-samente para ninos, en el Caribe hispanic°, nacieronal calor de las ideas patrioticas liberales antillanas, afines del siglo XIX (p.17). Estas ideas patrioticas ge-neran una literatura que, al igual que la literatura euro-pea, valoriza y se nutre del folclore y lo autoctono; pe-ro, distinta de la europea, trata de fomentar un sentidode identidad latinoamericana y de liberacion, desta-cando el anticolonialismo y las luchas emancipadoras.

Hacia fines del siglo XIX, au-tores de la talla de Jose Marti yEugenio Maria de Hostos escri-bieron expresamente literatura in-fantil latinoamericana. Estos au-tores no solo luchan por la eman-cipacion de los pueblos; luchanpor la emancipaci6n de la mujer,luchan contra el racismo. Todasestas luchas se palpan en sus ac-ciones y escritos; y en la literatu-ra infantil presentan una concep-cion del nilio como un miembrode la sociedad latinoamericana,un nino que puede razonar ante la

realidad politica de este continente. Marti (1972) indicaque entra "en esta empresa con mucha fe, y como cosaseria y fail a la que la humildad de la forma no quitacierta i mportanci a de pensamiento" (p.12-13).

Hostos (1988), en el cuento "En barco de papel",publicado por primera vez en 1897, en Buenos Aires,lleva a los lectores a participar en un juego donde vana liberar a Cuba. Marti (1972), en la introduccion a larevista La Edad de Oro, publicada por primera vez enNueva York, en 1889, se dirige asi a los ninos:

"... para eso se publica La Edad de Oro: para que losninos americanos sepan como se vivia antes, y se vivehoy, en America, y en las demas tierras... Asi quere-mos que los ninos de America seam hombres que diganlo que piensan, y lo digan bien: hombres elocuentes ysinceros" (p.12-13).

Ambos autores combinan los temas de identidadnacional y emancipacion con la presentaci6n de pro-blemas existenciales que obligan al lector a buscar so-luciones. Marti (1972), en el ensayo "Tres Heroes"(p.15-24), con una prosa sumamente poetica, relata lavida de tres figuras importantisimas en la historia deAmerica Latina: Bolivar, San Martin e Hidalgo; y ex-pone sus ideas sobre los derechos de los pueblos a ser

Identidadlatinoamericanaen la literatura

infantil del Caribe

El autor es egresado de la UniversidadCat (Mica de Puerto Rico y del Programa deEstudios Graduados del Teachers College,Columbia University, Nueva York.Actualmente se desempeIla como"conferenciante" en el Programa deEducaci6n Bilingiie de la Schoolof Education, City College, City Universityde Nueva York.

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libres. "Libertad es el derecho que todo hombretiene a ser honrado, y a pensar y hablar sin hi-pocresia. En America no se podia ser honrado,ni pensar ni hablar" (p.15).

En el cuento "La muneca negra" (p.163-171), Marti (1972) presenta la emancipacion nosolo como asunto nacional, sino tambien racialy de clase social. Vincula estas tres emancipa-ciones para enfrentarnos ante un problema exis-tencial: el amor es mis grande que las demarca-clones raciales o la situacion econonlica.

Hostos (1988) en el cuento "En barco de pa-pel" mueve al lector a traves de una reunion fa-miliar donde el juego con los ninos es la formadel relato, y el motivo para contar sobre la luchaemancipadora. Esta lucha es el motivo del jue-go y, ala vez, el problema a resolver. Usa el jue-go porque es parte esencial del mundo infantil,pero pone at nirm que no es tan inocente aquic,omo to presentan los rominticos frente a la li-beracion de los pueblos latinoamericanos. Estacombinaci6n juego-fantasia-historia es presen-tada en el relato mismo como parte de la trama,que va de to real a to imaginario por decisiondel narrador y de los participantes. Con un pe-dazo de papel construyen un barco en el cual sevan a liberar a Cuba. No es una decision pura-mente estilistica del autor; narrador y persona-jes estin conscientes de que es juego y verdad,realidad y fantasia. El principio de una anecdo-ta aparentemente desvinculada del resto del re-lato es el final: un articulo perdido, una reali-dad, resulto ser el papel que se convirtio en elbarco, un juego, y en el barco destruido at final,un juego que representa la realidad. El lenguajemismo sirve para presentar esta supuesta oposi-cion: to lirico, juego - la descripcion literal, his-toria.

Las ideas sobre America Latina y su gente seconvierten en contenido obligado. Se adviertela presencia de lo latinoamericano en todas lassituaciones, tanto en un cuento sencillo comoen las situaciones Micas, convirtiendo asi atnifio en sujeto activo frente a esta realidad y noen un ente pasivo at que hay que amoldar o pro-teger solamente. La emancipacion se hace partedel argumento cuando los ninos hablan sobre elnombre del barco.

La vasta gama de preocupaciones de estosautores los lleva a trascender lo provincianoque, tantas veces, en defensa de to nacional,

puede limitar un texto. Los personaj es del cuen-to "En barco de papel" salen a otras tierras, adefender otros pueblos. Marti (1972) escribepara los ninos sobre Homero y les traduce auto-res norteamericanos y franceses. Pero un re-cuento histOrico del desarrollo de la literaturainfantil en el Caribe hispanic° revela que laidenti dad no consiste en un solo modelo at cualse esta atado para siempre; la identidad, ademasde ser conjugacion interior, como bien demues-tran los trabajos de Hostos y Marti, es tambienconstruccion historica.

El corpus de la literatura infantil hispano-ca-ribena cobra forma definida a fines del sigloXIX, junto con la formacion de una identidadnacional. Pero esa identidad no se forma, de lanoche a la matiana, ni tampoco esa literatura; segestan estas letras a to largo de todo un procesohistoric° que ya habia comenzado trescientosarms antes de los trabajos de Marti y Hostos.

Angel Rama (1985) sostiene que las letras la-tinoarnericanas en todas sus, manifestacionesnacen, "... de una violenta imposicion coloniza-dora" (p.11). Y, at igual que todas las letras la-tinoamericanas, de esa imposicion colonizadorasurgen otras fuentes, formadas en el contexto delos primeros az1os de la Colonia, que mis tardeinfluyen sobre la literatura infantil: las cronicasy la narrativa folclorica.

Las eranicas, de apariencia medieval, se par-ticularizan y sobresalen dentro de la literaturade la Colonia. Estos documentos historicos sur-gen de las gestas de los colonizadores. La docu-mentaci6n y explicacion de la empresa coloni-zadora se convierte, a traves de este genus:), enuna de las expresiones literarias de las nuevascolonias, y hoy son consideradas como partedel corpus literario latinoamericano. Segim loscriticos Enrique Anderson Imbed y EugenioFlorit (1966), adquieren fuerza creadora at en-frentarse con la nueva realidad americana.

No fueron escritas originalmente para los ni-nos; pero, aunque no hayan formado parte delas lecturas de los ninos en el momento en quese escribieron, se han convertido en narracionesde rigor entre ellos, y cuando no se han conver-tido en lecturas como tal, influyen en la tradi-clan oral y, por ende, en la literatura infantil.LQuien no conoce a Juan Ponce de Leon cuyacronica sobre su viaje en busca de la fuente dela juventud, de caricter real maravilloso, inicia

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a los lectores en la comprension del boom lati-noamericano? Esta cronica le sirve como mode-lo a Cayetano Coll y Toste (1973) para su rela-to "La fuente migica".

La cronica, "La rebelion de Enriquillo", es-crita por Fray Bartolome de las Casas (1474-1566), defensor del principio de que solo era le-gitimo evangelizar pacificamente a los indios,narra la rebelion contra los colonizadores de unindigena taino, original de la isla donde hoy seencuentra la Republica Dominicana, cristiani-zado con el nombre Enriquillo. La vida de esteindigena se convierte en simbolo de las luchaspor la independencia, en contra de los coloniza-dores, entre los miembros de la sociedad domi-nicana; y es hoy parte de la tradicion oral de es-te pueblo. Manuel de Jesus Galvin la convierteen novela, en 1894, y luego, en 1897, fue publi-cada en una edici6n escolar (Pirieiro de Rivera,1983, p.34).

Gonzalo Fernandez de Oviedo, quien en sujuventud fue paje del principe Don Juan, el ma-logrado hijo de los reyes catolicos, para el cualescribi6 "Libro de Camara del Principe donJuan" (Bravo Villasante, 1973, p.80), en el sigloXVI, escribio su insigne obra Historia generaly natural de las Indias, durante sus viajes porlas colonias americanas (Anderson Imbert yFlorit, 1960, p.13-14). Una cronica de esta his-toria se convierte en parte de la tradici6n oral yde la literatura infantil puertorriqueria, y testi-monia los primeros pasos de uno de los elemen-tos que conforman la identidad puertorriqueria:el mestizaje. Esta cronica, conocida popular-mente como "Guanina", relata la lucha entre loscolonizadores y los tainos; cuenta los amores yla muerte de un colonizador, Diego Sotomayor,y una indigena, Guanina. Fue recopilada porCayetano Coll y Toste (1973) y por Jesas Tome(1985).

Rodriguez Demorizi (1969) relata en la le-yenda de "La Bella Catalina", la relacion amo-rosa entre un colonizador, una taina, Anaibelca,y otro taino, Guacanagari; y las batallas entrelos colonizadores y los indigenas. Una vez misel mestizaje y las luchas que le subyacen sonejes centrales de la tradicion oral. Sostiene Ro-driguez Demorizi que esta leyenda aparece enuna cronica, aunque no cita su fuente.

Desde estas primeras cr6nicas hasta la for-maci6n de una literatura infantil netamente ma-dura pasaran tres siglos, pero esto no implica un

estancamiento total, porque desde el comienzova germinando una fuente vital de esta literatu-ra: el folclore. El cuento folclorico cumple unpapel determinante en el desarrollo de la litera-tura infantil ya que no hay "... mis que un pa-so entre los cuentos infantiles y los cuentos po-pulares, y sus origenes se confunden" (Montes,1977, p.9).

En el folclore, los cuentos populares, (aligual que en la cancion infantil, las nanas), laimaginacion popular da vida a los personajes, alas historias, a los ritmos, a las estructuras quese recrean, mas tarde, en los generos literarios:cuentos, poesias y leyendas. A tray& del estu-dio del folclore podemos trazar a grandes ras-gos nuestra personalidad; entender los arqueti-pos que nos describen y nos forman. Shultz deMantovani, Ferro y Bosch (1968) sostienen que"... (los cuentos populares) lo son precisamen-te... porque han sobrevivido en la memoria delos pueblos y pertenecen, sin mis, a ese 'alma-rio' universal donde se guardan las almas ar-quetipos, personajes, caracteres que en no otracosa que en la literatura ha precipitado la histo-ria y la experiencia humana" (p.57).

Algunos de los cuentos folcloricos latinoa-mericanos han sido vinculados con la tradicionoral europea traida a America por los coloniza-dores (Alvarez, 1982). En la sociedad europeadel siglo XVII, segun Cresta de Leguizamon(1987), la interaccion entre folclore y didactis-mo, "... genera un tipo de obra que, como las dePerrault en sus famosos cuentos, maneja un do-ble mensaje: atendiendo el retrato de la socie-dad de su epoca (con simbolos y alegorias lite-rarias muchas veces), destaca simultaneamentela conducta moralizante que privaba en este ti-po de comunidad burguesa de las ultimas deca-das del siglo XVII" (p.35).

Criti cos como Bravo Villasante (1972); Al-mendros (1972); Enzo Petrini (1963); Escarpit(1987) han planteado que esta literatura que an-tecede al siglo XIX, a la cual pertenecen loscuentos folcloricos, esta caracterizada por susintenciones didacticas y por estar cargada deadoctrinamiento moral; que estos cuentos no ledejan nada a la imaginacion, siempre presentanuna moraleja explicita. La narracion Ileva allector hacia desenlaces donde se presentan lec-ciones "... compendios de parvas de enselianzasy de rigido adoctrinamiento religioso y mo-ral..." (Almendros, 1972, p.19). En el folclore

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oral del Caribe hispanic°, Juan Bobo es uno delos personajes mas reconocido y, luego, incorpo-rado en las antologias de literatura folclorica(Alegria, 1973; Cadilla de Martinez, 1941; Ra-mirez de Arellano, 1926; Feu& 1981; Garcia,1975; Tavares, 1977). Incluso, los cuentos deJuan Bobo han sido traducidos (Belpre, 1962).Y para no apartarse de la conciencia colectiva,se han convertido en parte del refranero popular:"Estas mas endilgg que la puerca de Juan Bo-bo", alude al famoso cuento donde Juan viste yrecarga a su puerca con las joyas de la mama.

Juan Bobo, bien acuriado por su nombre, esun ser aparentemente sonso, cuyas accionespueden resultar en catastrofes para el y/o los de-mas. Desde la perspectiva de la "literatura deamonestaciones", se puede concluir que loscuentos de Juan Bobo tambien caen bajo estegenero. El caracter moralizante de algunos delos relatos lleva la trama a un final donde JuanBobo puede ser castigado o premiado, segim lasacciones de los personajes. Ferre (1981), en suadaptacion de algunos de estos relatos o cuandousa este personaje para escribir cuentos origina-les, no se desvia de la leccion moral como ejecentral de los cuentos. El relato "Juan Bobo ylas senoritas del manto prieto", despues de unaserie de incidentes absurdos, termina con unmal entendido entre Juan y un juez, al cual Juantermina abofeteando.

Pero una relectura de algunos de los cuentosfolcloricos del Caribe hispanic° ilumina aspec-tos pasados por alto por las posturas que los en-marcan dentro de Ia "literatura de amonestacio-nes". Mas que seguir este modelo, estos cuentospresentan situaciones y personajes que estan Ii-gados a la literatura picaresca, Ia que carece deldidactismo moral de esa epoca. La picaresca secaracteriza porque el picaro manifiesta "... lanecesidad de sobrevivir gracias al ingenio auncuando no se tengan riquezas ni se cuente conel poder" (Posada, 1983, p.3-4). Este uso del in-genio caracteristico de la novela picaresca espresentado a traves de tramas donde el razona-miento de los personajes puede ser acertado oequivocado ante un problema. A diferencia dela "literatura de amonestaciones", estos cuentosse caracterizan por situaciones y eventos dondese toman decisiones racionales aunque sus re-sultados sean desastrosos. Sus personajes noson seres totalmente pasivos como los de la "Ii-teratura de amonestaciones". Razonar requiere

hacer uso de una serie de criterios y/o sistemasque ayuden en el proceso de toma de decisio-nes. Y estas decisiones estan vinculadas con lascondiciones historicas de los personajes. Estarelacion entre razonar y la condici6n historicaen Ia tradicion oral latinoamericana logra unospersonajes, asuntos y ambientes que abordan ynegocian situaciones e identidades particularesde esta realidad. Realidad marcada por el colo-nialismo, el mestizaje racial y cultural y su vincu-lo con las diferencias de clase e identidad.

La Unica similitud entre Juan Bobo y la lite-ratura donde solamente hay una ensenanza mo-ral, como son los proverbios, consiste en el cas-tigo por obrar mal o el premio por obrar bien,que se encuentra en algunos de los cuentos. Yesta particularidad no es una constante en loscuentos de Juan Bobo; Ia Unica constante con-siste en las peripecias de la trama, que vinculana Juan Bobo con la literatura picaresca. El ca-racter esencial de Juan Bobo es su razonamien-to y no la decision moral o su condicion de serdob I egado.

Razonar requiere hacer uso de una serie decriterios y/o sistemas que ayuden en el procesode decidir. En el cuento, "Juan Bobo se quedasin corner" (Garcia, 1975, p.1-4), el personajetiene que sortear las razones por las cuales va aescoger, entre dos invitaciones a un banquete,aquella a la que le conviene ir primero. Su pri-mer criterio consiste en asegurarse que va a co-rner dos veces. Una vez decidido esto, tiene quepesar las razones que lo van a llevar a escogeraquella casa donde deberia ir primero. Por unlado, por razones afectivas, (pues quiere pasarmas tiempo con su mama), piensa en ir a la ca-sa de su do primero; por otro lado, por razonesgolosas, decide ir a casa de su mama primero(porque sabe que alli va comer mejor). Desdi-chadamente, debido al caracter moralizante deeste cuento, por pasar tanto tiempo decidiendoa donde ir primero, el cuento culmina con JuanBobo quedandose sin corner.

El razonamiento de Juan Bobo no es de ca-racter lineal; se encuentran otros elementos enjuego. En el cuento "Juan Bobo y la PrincesaAdivinadora" (Alegria, 1973, p.31-40), vincu-lado a traves de alegorias a las diferencias declase economica, Juan se vale de una artimanapara protegerse de una princesa.

Juan Bobo tambien se enfrenta a los proble-mas que be presenta el ambiente de la vida cam-

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pesina cholla; cargado de significantes comoson los productos agricolas y la dieta caribefla:platanos, yautias. Significantes que apelan alsentido de pertenencia y comunidad tan impor-tantes en la formaci6n y aprecio de la identidad.Escoger entre tres lechones, y una vez hecha es-ta decision, ingeniarselas para alcanzar un raci-mo de platanos es un conflicto concreto al cualdebe enfrentarse en "El lecho asado de Juan Bo-bo" (Garcia, 1975, p.5-7).

Aunque pueda resultar trillado y obvio, esnecesario sostener que la literatura infantil y laidentidad responden a conjugaciones interioresy a condiciones historicas; y que esas conjuga-ciones y condiciones cambian y, por lo tanto,esa literatura y la identidad se transforman. Enlos afios '60 ocurre un cambio en la literatura in-fantil; aparecen corrientes que suponen una vi-sion nueva, totalmente distinta, de la idea tradi-tional de la literatura infantil (Gago, 1982,p.10). Vinculados con estas corrientes, se en-cuentran tambien otros movimientos de eman-cipacion ligados a la formacion de la identidad:pluralismo politico, cultural, sexismo y asuntosde genero sexual, antirracismo y tolerancia delas diferencias.

El Programa de la Mujer del Centro Domini-cano de Estudios de la Educaci6n organizo unconcurso de cuentos infantiles debido a que,"La literatura infantil distribuida en la Republi-ca Dominicana posee consecuentemente un ca-racter sexista y racionalmente discriminatorio;canciones y cuentos promueven un arquetipocultural de nifios rubios, muy blancos y rosados,distintos de la composicion racial del pals... unaliteratura paralizada en el medioevo o ambien-tada en estereotipos del bien y el mal, donde losmalos y los buenos no dejan lugar para la afir-macion de la imaginacion y creatividad infan-til" (CDEE, 1988, p.5).

En uno de los cuentos ganadores, "Tar", es-crito por Ivan Rodriguez (CEDEE, 1988, p.15-21), los personajes principales son heroinas. Unrelato con caracter esencialmente surrealistacuenta como una comunidad de fabricadoras denubes, cuyo trabajo artesanal consiste en reco-ger las aguas, guardarlas en cubos de cristal,preparar las gotas de rocio con rayos de sol ypreparar las nubes, logra devolver la palabraguerra a la enciclopedia Un dia, de una enciclo-pedia de historia se escap6 la palabra guerra, ydespues de varios incidentes, Tar, una de las fa-

bricadoras, con una flor, logra empequeflecerlahasta guardarla en una gota de rocio y llevarlade vuelta a la enciclopedia.

Garcia Ramis (1983) recoge una serie de en-sayos donde retrata las vidas de distintas muje-res. Incluye personajes conocidos de la historiay letras puertorriqueflas como to son Mariana

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Bracetti, Julia de Burgos; lideres feministas co-mo Ana Roque de Duprey y mujeres de la vidapopular como una vendedora de refrescos he-chos en casa, Do fia Tofia. Esta coleccion res-ponde a una necesidad y a una demanda: que lahistoria incluya a la mujer criolla y a la gentedel pueblo.

Aquellos que han experimentado en Ia socie-dad latinoamericana el peso, importancia e in-terdependencia de apellido, color y clase comodeterminantes de la identidad en ciertos seg-mentos de dicha sociedad, pueden disfrutar delrelato "Pulgas, el perm de Jose Luis", escritopor Robles Moguel (1990). A traves de una tra-ma sencilla, presenta un problema: la funciondel nombre en cuanto a que describe, categori-za. La autora vincula como conciben los nifiosel nombre y su funcion con uno de los proble-mas linguisticos que se plantean los estudian-tes: Ia comprension de lo que es una palabra.

La identidad no solo se recrea a traves deasuntos nacionales, sentimientos, actitudes o lu-chas de clases, sino evocando el ambiente encontextos geograficos especificos. En alusion ala obra de Feliciano Mendoza, dice Isabel Frei-re de Matos (1987), "se respira en ella el am-biente de isla tropical..." (p.85). No es el Caribeun mar de colonizadores y piratas europeos, esun mar indiecito, en el poema"Cancion del MarCaribe" (Feliciano Mendoza, 1981, p.33).

En el poema, "Un son para ninos antillanos",Guillen (1986) pasea a los lectores por el marCaribe, un paseo imaginario por el llamado elmar de las Antillas; paseando, y no colonizando.

"De la Habana a Portobelo,de Jamaica a Trinidad,pasan islas, islas, islas,muchas islas, siempre mem" (p.5).

Reducir la relacion texto e identidad a la pa-labra y su significado le restaria importancia auna particularidad esencial de la literatura in-fantil: la magia de la voz. Y esa magia de la vozque sirve para abordar temas que reafirman laidentidad o la pellizcan para que se transforme,no se encuentra solamente en la maldad de lamadrastra en Blanca Nieves, con su "espejito,espejito quien es la mas hermosa...", ni sola-mente en la nana que nos pone a dormir con"este nifio quiere dormir en cuna, su padre escarpintero, que le haga una". Se encuentra en-trelazada en el uso de la melodia de una nana y

la evocacion del ambiente, en los versos de Fe-liciano Mendoza (1981)

"Vientecito del mar,viento marero,a jugar con mi nino,vente ligero,vente ligero" (p.10).

Tambien se encuentra la relacion texto, ma-gia de la voz e identidad en el espafiol caribeliocuando los versos de Pales Matos (1974) enca-minan a los lectores por la calle antillana,acompafiados por "Tembandumba de la Quim-bamba... con meneos cachondos que el congocuaja, Congo y maraca" (p.69), de la poesia"Majestad Negra", originalmente no escrita Pa-ra nmos pero que algunos de ellos se la hanapropiado.

Todo este entrelazamiento de la magia de lavoz y la identidad, a traves de los ritmos antilla-nos, lenguaje popular, nanas, canciones de ron-da, jerigonzas, retahilas, trabalenguas, resultade la observacion minuciosa del mundo infantil,porque de este mundo se nutre y a este mundole sirve. El uso de todas estas particularidadesde la tradici6n oral las saca de lo estrictamentedecorativo o ludico para ponerlas en un pianodonde entran en juego con la tematica, convir-tiendose en forma y contenido a la vez, ayudan-do a conjugar y construir.

Y hablando de ritmos y magia de la voz,Marti (1972) con la temura de una cancion decuna, cuenta una historia muy tiema en su poe-ma "Los zapaticos de Rosa" (p.157-162). Aun-que Almendros (1972) sugiere que Marti deci-de contar esta anecdota en verso porque los ele-mentos del paisaje: el sol, la playa, el colorido,el mar de espuma, inclinan a la expresi6n poe-tica; se puede establecer que, ademas de lo an-terior, las nanas de Ia tradicion oral caribefia seencontraban rondando las sensibilidades delpoeta, juntamente con la relacion que existe en-tre asunto, genero literario y el gusto de la epo-ca. Algo asi como aquellas que cantan, "ay tu-rulete, ay turulete, que el que no tiene vaca nomama leche".

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Este trabajo fue presentado en abril de 1997 y acep-tado en agosto de 1997.

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La construccien de la miradaexperiencia de

un taller de lectura y escrituraen el Gran Buenos Aires

CAROLINA ESPINOSA

La autora es bibliotecologa egresada de la Pontificia Universidad Javeriana, Bogota,Colombia. Actualmente ejerce su profesion en La Plata, Provincia de Buenos Aires, Argentina.

El taller de lectura y escritura surgi6 a pedido de gente de la Sociedadde Fomento "La primavera", asociacion perteneciente a un barrio caren-ciado de Berazategui. Este lugar era visitado cada viernes por el biblio-movil del programa de extension de la Biblioteca Popular Mariano More-no de Bernal, institucion en la que trabajaba en ese entonces. El tallertranscurrio entre junio y diciembre del ario 1996.

Inicialmente se hizo la convocatoria al taller y este comenz6 con ungrupo que no podia ser mas hetereogeneo: chicos entre '7 y 20 arios; algu-nos de ellos leian y escribian con cierta competencia, otros no lo hacian;algunos presentaban notables problemas en su lecto-escritura; otros leianpero no se animaban a escribir... ante este panorama, el taller fue plantea-do sin restricciones de edad, grado de instrucci6n, ni nivel de lectura o es-critura, fue concebido como un espacio de participacion libre y gratuita.

Todos los chicos vivian en el barrio, todos eran de clase social baja yasistian sin excepcion a la escuela. Eran chicos tipicos del Ilamado conur-bano bonaerense. No se indage sobre la relacion previa que tuvieran conla lectura, la escritura, o el contacto con los libros o la literatura y que tangratas, intensas o problematicas serian estas relaciones en sus practicas.

Durante cada sesi6n se realizaba la siguiente metodologia de trabajo:en la primera parte se leia el texto elegido (uno distinto cada vez), luegolos chicos escribian basandose en una consigna dada por la coordinadora(acorde al texto), procedimiento que facilitaba la introduccion a la escri-tura y que atenuaba el clasico terror ante la hoja en blanco y ante los ine-vitables interrogantes: Lsobre que escribo?, Lque pongo?

0 En las dos primeras reuniones se hicieron ejercicios de relajacion se-guidos del trabajo bajo consigna. En la tercera sesion se comenz6 con la

38 narracion de cuentos maravillosos, luego el ejercicio de escritura relacio-

10.9

nado con el relato, siempre bajo distintas con-signas. Se realizaron dos sesiones con poesia,pero se decidi6 utilizar solo textos de narrativa,para delimitar Ia linea de trabajo. La lectura delos mitos griegos de la coleccion del CentroEditor de America Latina, en version de Gracie-la Montes, suscit6 tanto entusiasmo que se leyola serie completi

En algunas ocasiones se trataba de ejercitar laoralidad, pero costaba, estos chicos eran bastantetitnidos y se sentian mas comodos escribiendo.Siempre, al final de la sesion se leian las produc-ciones, aunque rara vez lo hacian ellos mismos,porque sentian vergiienza por no leer bien, o desus propias creaciones. Sin embargo, siempre es-cuchaban la lectura de los textos propios y aje-nos curiosos, atentos, nerviosos y divertidos.

En una etapa intermedia del taller se comen-z6 a hacer prestamo a domicilio de los materia-les leidos durante las reuniones. Esto dio muybuen resultado porque posibilitaba la lecturaposterior de los relatos al ritmo individual decada chico; ademis, los textos se rotaron porcompleto entre los participantes.

Durante el taller no se hacia especial enfasisen la revision de los textos para corregir proble-mas de gramatica, sintaxis u ortografia. Los chi-cos preguntaban sobre la ortografia correcta dealgunas palabras mientras escribian sus produc-ciones y en el momento de la lectura de los tex-tos por parte de la coordinadora se hacian evi-dentes estos problemas y se corregian, aunqueno sobre el papel. Esto hubiera sido convenien-6

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to para que fueran incorporando las estructurasformales de Ia lengua escrita.

Algunos nitios nunca escribieron, solo ha-clan dibujos. Ellos no recibieron una atenciondiferenciada en ese entonces, por falta de cono-cimiento por parte de la coordinacion sobre co-mo tratar estos casos. Pensando sobre esta falen-cia, hoy se podrian ofrecer algunas soluciones.

Con la intencion de enmarcar esta experien-cia de trabajo dentro de algunos sustentos teori-cos, se plantea que estudios sobre los primeroscontactos con la literatura destacan la importan-cia que tiene la narraci6n de cuentos maravillo-sos en el mundo psiquico e inconsciente de losnitios teoria desarrollada por Bettelheim en sustrabajos y bastante difundida y conocida. In-vestigaciones posteriores destacan la importan-cia de escuchar cuentos maravillosos para es-tructurar y concretar en los nitios la llamadacompetencia narrativa entendida como una com-petencia ficcional, que consiste en la "capacidadde transposici6n, por medio del lenguaje, delmundo real a los mundos altemativos" (Fonse-ca, 1991, citada por Vasconcelos, 1996)..

Otro especialista, Weinrich, sostiene que lamejor iniciacion a este use especifico del len-guaje se hace a traves justamente de la narra-cion de cuentos maravillosos. Estos cuentos"permiten desincrustar el pensamiento del mun-do concreto y real, promoviendo la liberacionefectiva de las coordenadas enunciativas, el es-bow de la abstraccion y la participacion enmundos posibles generados por el poder de la

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palabra" (Weinrich, 1973, citado por Vasconcelos,1996). Wells (citado por Vasconcelos, 1996) co-rrobora la importancia de escuchar historias y deexplorar los mundos creados a travel del lenguajede los textos, como practicas optimas para ayudaral chico a descubrir el poder del lenguaje y el con-trol personal que el pueda tener de este poder.

En el taller, cuando los chicos ademas deescuchar las narraciones (estimulando y desa-rrollando sus respectivas competencias narrati-vas), escribian sus propias historias, descubrianel use de las palabras para crear mundos (con-cepto citado por Vasconcelos, 1996), los pro-pios y comunicarlos a los dernas.

Bruner habla de dos modos naturales depensar humano: uno es el paradigmatic° o logi-co-cientifico y el otro es el narrativo; el narrati-vo "se ocupa de la intenci6n y la accion huma-no... y de las vicisitudes que marcan su cur-so..." (Bruner, 1985, citado por Fitzgerald,1992). Este era el pensamiento ejercitado den-tro del taller, el pensamiento narrativo sobre elcual se construye la subjetividad.

Fitzgerald (1992) sostiene que el pensar y elsaber que se dan en o a traves de los relatos ex-presan fundamentalmente el rostro emotivo,afectivo y visceral del ser humano; asi las narra-clones existen porque tenemos emociones ysentimientos los cuales necesitan ser experi-mentados y ordenados. Como consecuencia, lanarracion satisface al individuo porque cumplecon estas necesidades. A medida que los chicosavanzaban en la tarea de la escritura, se comen-z6 a percibir, que ademas de ser capaces de es-cribir textos de sus propias inventivas, textosexpresivos o literarios, creaban historias. Estashistorias no solo reflejaban sus sentimientos yemociones, sino proponian una resolucion a losconflictos planteados en los relatos, desde unamirada personal, desde una perspectiva indivi-dual y expresandose con voz propia.

En esto consistia el enganche de los chicoscon el trabajo en el taller: Era un espacio paraexpresar y organizar las distintas subjetividadese incursionar en la lectura y en la escritura ex-presiva desde distintos lugares, desde distintasmiradas, o sea desde la llamada intersubjetivi-dad (Falbo, com. pers., 1997).

Fitzgerald comenta, ademis, que la investi-gacion sobre lectura y escritura de relatos se haocupado fundamentalmente de aspectos que no

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tienen que ver con la `sensacion' de los rela-tos... "no hay investigacion que toque el cora-bon de la exquisitez de los relatos" (Fitzgerald,1992). Bruner afirma a este respecto que los in-vestigadores se han dedicado a estudiar los rela-tos y no a los narradores; ademas, generalmen-te han usado el pensamiento cientifico-logicopara investigar a su opuesto, el pensamiento na-rrativo (Bruner, citado por Fitzgerald, 1992).

En este trabajo se pretende transmitir la sen-sacion que producia todo el proceso de desarro-llo del taller, lo que motive) el contar esta expe-riencia. Poco a poco, con mucho esfuerzo, en eltranscurso de cada reunion, los nifios se iban in-volucrando profundamente con los relatos lei-dos y pasaban con autentico entusiasmo, conurgencia, a componer sus propios relatos. Y enesta dinamica de constants ejercicio con el len-guaje, los chicos se apropiaban de este y se te-nian Inas a si mismos.

En los cuentos se sentia el alma de cada unode los chicos, su voz intima, su recinto de fic-cion y se apreciaba que se estaban formandolectores distintos, lectores que estaban com-prendiendo la esencia de lo literario, en tantolectores de sus propioS textos, de los textos desus comparieros y de los textos presentes en loslibros. Se estaban formando lectores reales, ac-tivos y creativos (Falbo, 1997).

En una de las ultimo reuniones, como ejer-cicip posterior a la lectura de un cuento maravi-Iloso contemporaneo, la consigna consistio enque escribieran un cuento de su propia inspira-cion. Como trabajo final del taller se elaboro unlibro artesanal armado con textos que los chicoseligieron entre todos sus trabajos del afio.

A la hora de pasar en limpio los textos parael libro artesanal, se consulto como preferianque estuviera impreso: con su propia caligrafiao con letra de computadora; eligieron la compu-tadora. Se hizo una edicion de los textos tratan-do de corregir los problemas gramaticales, sin-tacticos y ortograficos mas notables (los textospresentados conservan algunos), pero se tratosiempre de respetar el sentido y la estructuraoriginal de los relatos.

Los narradores: Elizabeth de 11 afios, simpati-ca, extrovertida y atenta; Hernin de 7 afios,quien dibujaba precioso y hacia sus primerosintentos de escritura formal; Carla de 12 afiosentusiasta, activa, carifiosa y dedicada; Caro-

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lina de 12 afios quien iba y venia, pero se mos-traba interesada; Laura de 14 afios que se en-ganch6 avanzado el taller y a quien se le difi-cultaba bastante la tarea de escribir; Ma de 8afios alocada, dispersa, muy imaginativa y cu-riosa; Veronica, la mayor de todos, una chicadulce, tranquila y sensible de 20 afios, condestacadas 'cualidades literarias; Analia amigadel alma de Vero, 15 afios, muy seria, calladay trabajadora; Ernesto de 13 altos muy prolijoen la forma de su escritura; Cristian un chicode 11 afios que nunca escribio (porque no po-dia hacerlo, no se lo presiono y no se manejosu caso de manera diferenciada), pero nuncafaith al taller y ademas dibujaba muy bien,reemplazando un lenguaje por otro. Otros chi-cos asistieron pero por alguna raz6n dejaronde hacerlo o lo hicieron parcialmente.

Los relatos: se eligieron cuatro de los relatospreferidos por los chicos, incluidos en el li-bro artesanal.

Elizabeth Maza, 11 altos(cuento final)

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Raada cle efeeetd ae *cola costa 4edt,teed a wa duels a eac demwete leasvada Da-wea. Vivael accord Cde dceeetS, el occe ost-deasae awswea,ac etre. IF dos 'teacteleat nolemelgt. eeto

;24Aulde erected ea el duels. Dasael aegweeeti caw DeleAulie, ells jse esices las le-yes 'iota saga Pio. Si ee 4ofew44 casadscaw Raada as kafeeta, seds pee,. Fin

Analia Torres, 15 altos(cuento final)

9.14v dla. estaltan, TYla#vr-a, y, gepe <La-g/and° 619i.cci de ttiaot en, ta, canc&-ta, de. la, ~ha, cuando, de, pronto, et temadeli /'' se aca46. atonces, SA'epe, le dice

-X94 uos,, to pasta cidp 'Mama, no, le contesta...

I swam to pasta, cite? Si/ yo, to dieia, Ina, touas, a enofav? 1pay? -crne, rded,a,hounana, cYanina anina sato, de, .siete/1 u4' ?!... Unit hew:anal !, no,

uas, mb Imlay antipo, me lutas,esto,... 146 to sdo, me plata tu.Aetuouma.

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hacla, que no, uieta, a Sll. Izeunana,Immo, una tattle Aosta que se le. ocuiva.4,tuv platy. mil. at4o, dies eel, et code to dice a,gepe: -caw Inas, enconbaunas hap en, laestacidn, paw, br. m layo.r. la/ potato, env la demi, tla?... 64411,, -To, no, yap and&uos. Skim, se cana4, de esperaalo, p sefile a la, can solo,.

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talizada... 191w lotto, may,

%maw que. apaiteeib sa, war, 9epe, la,donor alma. don, 'alio, p toy. Ines, con, alga, en,mono': 9efle., lr, peloia; .94na., la catlem. ry

alio; una, 64)&1. de ca4amelos,... todos, Gras,, Aosta. de panto, Mama, cae p se

rasps lam, rod y, tuao, quo quedtvbse en, coma'dos, sematuist

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Ana Gonzalez, 8 aiios(cuento final de la autora, inspirado en

Ia lectura de "La princesa y el pirata")

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Este trabajo fue presentado como ponencia enel V Congreso Internacional de Literatura Infantily Juvenil, agosto de 1997, Villa Giardino, C6rdo-ba, Argentina.

Referencias bibliograficas

Falbo, G. (comunicacion personal) (1997)"Taller de escritura". Catedra de Didactica.Universidad Nacional de La Plata.

Fitzgerald, J. (1992) "Leery escribir cuentos."En J. Irwin y M.A. Doyle (comp.) Conexionesentre lectura y escritura: aprendiendo dela investigacion. Buenos Aires: Aique.

Vasconcelos Magalhaes, M.L. (1996) "Losprimeros encuentros con la literatura."Lectura y Vida, Alio XVII, N° 2.

f4

61

a

Veronica Mesa, 20 alios(relato inspirado en el dios griego Eros)

Eros o sea Guptdo era may travieso pe-ro buena persona, inteligente, y sabla elegirmay bien a sus parelas. Thicamente era deestatura media ni goreo ni flaco, sa cabellocastano Clara un poquilfn &rya, lacio, St/A-IM como la brisa del amanecer.

Gina vez en ono de sus vales Eros co-nociO a una hermosa muchacha y por pd-mera vex se enamoro... se enamor6 de ella.penal en earle an flechazo para enamo-rarla pero se did cuenta que no era la ma-jor manera y se puso en campana paraadttenarse de set corazOn can sus propiosencantos y no por sus lechers.

an era que caminaba por el campoEros oy6 el lkanto de una muchacha... seacerco para ver qui& era la que llorabatan amargamente... qui sorpresa se llevoal ver que era su amada; le pregunto coalera su pena y ella entre kigrimas le contosu historic

Estaba enamorada eel hit, del rey peroit no le correspondla pues ella era la !viade JU maarastra y La odiaba. )9 como ellaera de su sangre no podia ni verla. A Erosle rompid el corazon el flank, de su amaday sacrificdneose, planed un encueniro en-tre el hilo del rey y Pita fast se llamaba ella).Al ver que estaban iuntos disparo una desus flechai le dio en el medic. del corazonal hiio eel rey y dl se enamord perdtdamen-te de Pita.

**4 Eros no se queen para La boda pero,aunque habfa perdido a su amada, era fe-1k al saber que ells encontr6 su feliodad..

Este articulo fue presentado a Lecture y Vida enseptiembre de 1997 y aprobado en noviembre delmismo aIlo.

Revista LECTURA Y VIDAincluye los sumarios de sus ediciones en

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Agradecernos-el-envio-de-estas-publicaciones--.----

Libros

La educaci6n y Ia crisisde Ia modernidad.Luis DuchPaidOs EducadorBuenos Aires, 1998142 *Inas

No todo da igual.Conversaciones sobre &Icacon CristianMaria Alicia BruneroAique Grupo EditorBuenos Aires, 1998212 paginas

Politica Educacional.Fundamentos y dimensiones.Fernando Martinez PazAcademia Nacional de Educaci6n,Serie EstudiosBuenos Aires, 199885 paginas

La convivencia en la escuela:un hecho, una construction.Norberto Daniel lanniElena PerezPaides, Grupos e InstitucionesBuenos Aires, 1998197 paginas

Una historia sin fin.Crear y recrear texto.Gabriela Ynclan (comp.)Fundaci6n SNTE para Ia culturadel maestro mexicano a.c.Mexico 1997332 paginas

De Ia asignatura de castellanoal area del lenguaje. Lenguacastellana y comunicaci6n enIa education media.Felipe Alliende y Mabel CondemarinDolmen EstudioSantiago de Chile, 1997

244 paginas

El libro de texto en Ia escuela.Tomo I: El texto y los actoressociales de Ia Educacion.Graciela Maria CarboneLuis Maria RodriguezUniversidad Nacional de LujanDepartamento de Educaci6nLujan, Argentina, 1997114 paginas

Teaching Phonics Today.A primer for Educators.Dorothy S. StricklandInternational Reading AssociationEstados Unidos, 1998108 paginas

Librosescolares

Lengua 6 E.G.B.Varios autoresAique Grupo EditorBuenos Aires, 1998220 paginas

Ciencias Sociales 6° E.G.B.Formaci6n &Ica y ciudadanaVarios autoresAique Grupo EditorBuenos Aires, 1997

208 paginas

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Revistas

Infancia y AprendizajeN° 79, 1997Fundacion Infancia y AprendizajeBarcelona, Espana

Movimiento PedagOgicoArlo V, N° 15, noviembre de 1997Fe y Alegria Centro de Formaci6n"Padre Joaquin"Venezuela

PlariucArlo 15, N° 22, enero de 1998Universidad de CaraboboValencia, Venezuela

The Reading TeacherVol. 51, N° 5, February 1998Vol. 51, N° 6, March 1.998Vol. 51, N° 7, April 1998International Reading Association

Journal of Adolescent& Adult LiteracyVol. 41, N° 5, February 1998Vol. 41, N° 6, March 1998Vol. 41, N° 7, April 1998International Reading Association

Reading Research QuarterlyVolumen 33, N° 1, Jan/Feb/Mar 1998International Reading Association

Letras de HojeVol. 32- n° 110 Dezembro de 1997Pontificia Universidade Catolicado Rio Grande do Sul,Centro de Estudos da LinguaPortuguesa

Porto Alegre, Brasil 43

Libros recomendadospara ninos y adolescentes

Seccion a cargo de la profesora Maria Luisa Cresta de LeguizamonLos textos han sido seleccionados por Maria Luisa Cresta de LeguizamOn, respetando lapluralidad temcitica como un principio regidor en la literatura infantil. La agrupacion por

edades responde a fines prOcticos y no pretende fijar limites taxatiuos.

De 5 a 8 linos ite' 4 fop tiKern, Sergio: Mirar y ver. Ilustraciones: Sergio Kern.Buenos Aires: Alfaguara, Coleccion infantil, 1997,31 paginas.

Los chicos de una escuela reciben la visita de un"senor" que escribe cuentos y tambien los dibuja. Unanina ciega relata el argumento, lo que aporta al texto unelemento muy interesante. (Cuento.)

Janosch: Yo to curare, dijo el pequeno oso. Tra-ducciOn: Regino Garcia Badell. Buenos Aires:Alfaguara, 1988, 47 paginas.

"La historia de como una vez el pequeno tigre estuvoenfermo" seria el subtitulo de la obrita. Es un relato Inge-nioso, divertido, donde los animales action con gracia,proponiendo escenas comicas, tiernas y sorprendentes,atractivas para quienes las escuchan o las leen. (Cuento.)

De 7 a 10 atios /11 psiAybar, Maria: Los cuentos de Maria. Ilustra-ciones: Maria Aybar. RepUblica Dominicana: Edito-rial Taller, s/f, 73 paginas.

* Esta destacada pintora ha escrito ocho cuentos deambiente dominicano, con animates, plantas y personajesdel lugar. Los temas son variados y atrayentes. La reali-dad y la imaginacion conviven en ellos, en un atractivoespacio para la lectura infantil. (Cuentos.)

Le Guin, Ursula: El regreso de los alagatos. Ilus-traciones: S.D. Schindler. TraducciOn: MargaraAverbach. Buenos Aires: Sudamericana, PrimeraSudamericana, 1977, 58 paginas.

4. Es la historia de una familia de gatos, muy especiales,porque tienen alas. Estan tristes porque su mama se haido. Salen a buscarla, volando de aqui para alla. Laencuentran, como tambien a una gatita que es herrn. anade ellos, iporque tambien posee alas! (Cuento.)

De 9 a 12 altos '17,i IN* litBalcells, Jacqueline y Ana Maria Gairaldes: Queri-do fantasma. Ilustraciones: Camila Quiroga. San-tiago de Chile: Andres Bello, 1995, 108 piginas.

Doce relatos con intrigas policiales van acuciando elinter& y la curiosidad del lector, a traves de temas muydiversos. El libro trae, al final, la soluciOn para cada caso.Impulsemos al lector para que proponga su propio final,antes de verificar el propuesto por las autoras.

Garcia Lorca, Federico: Mariposa al aire. Selec-ciOn y notas: Laura Devetach. Buenos Aires: Colihue,Coleccion Libros del malabarista, 1987, 76 paginas.

Poemas elegidos para ninos, del famoso autorespanol. Son variados en su tematica; algunos sonaptos para ser memorizados. Todos constituyen unaexcelente oportunidad para compenetrarse del maravi-lloso mundo de la poesia. (Poemas.)

De 11 a 14 atios 40 re9..

Galvan, Mitologia mexicana paraninos. Ilustraciones: Alberto Flandes. Mexico: Ed.Selector, 1996, 154 piginas.

4 Este libro Ileva un subtitulo: "Historias fantasticas delos pueblos prehispanicos". Es una recopilaciOn demitos y creencias, del pasado precolombino mexicano.El contenido reime dioses, tradiciones, calendarios, ciu-dades, templos, guerreros y sacerdotes. Contados demanera amena, contribuyen al conocimiento de tradi-ciones imperdibles. (Relatos.)

Maupassant, Guy de: eQuien Gabe? Version deBeatriz Melantoni. Ilustraciones de Mariano Gryn-berg. Buenos Aires: Libros del Quirquincho, 1996,31 piginas.

4. Dos relatos de un famoso autor fiances (el otro sellama "El horla") presentan el transcurrir de hechos quesorprenden e intrigan, a traves de personajes y sucesos,a veces misteriosos. Es un interesante duo literario queinvita facilmente a su lectura. (Cuentos.)

Adolescentes y jovenesttGaarden, Jostein: El misterio del solitario.Traduccion: Kirsti Baggesthun y Asuncion Loren-zo. Ilustraciones: Pablo Alvarez de Toledo. Madrid:Siruela, 1996, 380 paginas.

El protagonista, Hans Thomas (12 anos) realiza unviaje tan extenso como interesante. Mezcla de realidady fantasia, desemboca en preguntas equienes somos?i.corno enfrentar el destino? Los episodios de aventurasse mezclan con reflexiones mas bien filosoficas. Un viajereal tiene, como paralelo, un viaje de la imaginacion.(Novela.)

Muslip, Eduardo: Holas de la noche. Buenos Aires:Colihue, Coleccion literaria, 1997, 125 paginas.

Escrita en forma de diario, esta obra recorre la vidade un adolescente que, frente al cambio que le dicta suedad, reflexiona y propone novedades, que se ajus-tarian mejor a sus propios deseos. (Novela.)

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PRIMERCONGRESODEL CONSEJOGUADALAJARADE LAASOCIACIoNINTERNA-CIONALDE LECTURA

44° CONVEN-CloN ANUALDE LAASOCIACIoNINTERNA-CIONAL DELECTURA:presentacionde ponenciasen espanol

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Del 9 al 11 de octubre de 1998 serealizard en Guadalajara, Mexico,el Primer Congreso del ConsejoGuadalajara de la AsociacionInternacional de Lectura, bajo ellema "La alegria de leer y aprender".

El tema central del Congreso involucrat6picos variados que se relacionancon el gusto de leer y aprender, entrelos cuales estan los siguientes:

A Lectura recreativaA Lectura y aprendizajeA Lectura para alfabetizarA Lectura y evaluacionA Lectura e investigacion

Algunas de las conferencias delCongreso estaran a cargo de KathleenStumpf Jongsma (San Antonio,Texas), Margaret Hill (Universidad deHouston), Debora Llarena (Monterrey,Mexico), Keith Pollete (Universidadde Texas en El Paso) Maria ElenaRodriguez (Lectura y Vida, Argentina),Ileana Seda (Universidad NacionalAut6noma de Mexico), Irma Ramirez

Del 2 al 7 de mayo de 1999 tendralugar en San Diego, California, Esta-dos Unidos, Ia proxima ConvencianAnual de la Asociacion Internacionalde Lectura, acerca del tema "Escribirel pasado-Leer el futuro". Los topicosa tratar son los siguientes:

A.Alfabetizacion y siglo XXI - Leer elfuturo.

A Historia de Ia lectura - Escribir elpasado.

A La comprension y el lectorcomprometido.

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Ruedas (Universidad PedagogicaNacional), etc.

Las formas de participacion previstasson sesiones, talleres y exposiciones.El plazo para la presentacion deponencias se extendio hasta el 30de junio de 1998, fundamentalmentepara asegurar la participacion denuestros lectores radicados fuerade Mexico.

Junto con el programa academic°,los organizadores han previsto larealizacion de exposiciones de libros,materiales didacticos y pinturasrelativas a la lectura, encuentros conautores y atractivos tours turisticosa Chapala, Ajijic, Tlaquepaque yposiblemente a Tequila.

Informes e inscripci6n:Consejo GuadalajaraMontevideo 3301Fracc. ProvidenciaGuadalajara, Jalisco - MexicoTel. 641-2100/6993(ext. 33129, 33137, 33135)Fax: 641-2100/6993 (ext. 33102)

A. Prevenir/corregir dificultadesde lectura.Tecnologia-La comunidad global.Literatura para todos los estudiantes.

Repensar Ia evaluacion.AConexiones entre el mundo laboral

y Ia educacion.A Formacion docente - Desarrollo

profesional.A Alfabetizacion temprana - Los

comienzos del proceso.Alfabetizacion de adolescentes yadultos. 45

PRIMERCONGRESONACIONALDE FRACASOESCOLAR

NUEVACOMISIONDIRECTIVA DEAPELEC

ON

0

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A Investigacion y aplicaciOn.

A Pbliticas y alfabetizaciOn.

A Otros.

Los tipos de sesiones previstas son:seminarios de un dia, microtalleres,simposios (dos horas y cuarenta ycinco minutos; de tres a cincoponentes), presentaciones (una hora,uno o dos ponentes), posters einformes de investigaciones.La presentaci6n de trabajos en inglesdebe hacerse antes del 30 de juniode 1998. Los formularios y toda otrainformacion complementaria debe serrequerida directamente a Ia sedecentral de IRA.

Ponencias en espanolSiguiendo con Ia practica instauradaen los ultimos arios, nuevamente enel programa de Ia Convencion se vaa incluir una serie de sesiones en

Del 20 al 22 de agosto de 1998, IaFacultad de Filosofia, Ciencias de IaEducacion y Humanidades de IaUniversidad de Moron, Provincia deBuenos Aires, Ilevara a cabo el ler.Congreso Nacional de FracasoEscolar.

El Congreso tiene como objetivosgenerar un espacio de reflexion teorico-practico, en el marco de las comentesepistemologicas contemporaneas;posibilitar el intercambio interdisciplinarioreflexivo y critic° e inaugurar espaciossucesivos que den lugar al intercambioprofesional. Los temas generates atratar son los siguientes:

dislexianeurolingiiistica

Informamos que Ia AsociacidnPeruana de Lectura (APELEC), filialde IRA, ha renovado su corn's&directiva para el periodo 1998-2000:

Presidente: Irma Camargo de AmbiaVicepresidente: Eduardo de Ia CruzYatacoVicepresidente electo: Luis GuijaNichzawaSecretaria registradora: Nancy delCarpio Delgado

117

espanol, cuyo objetivo es crear unespacio para Ia reflexi6n y discusionsobre Ia ensenanza y aprendizaje deIa lectura y escritura en esa lengua.Las personas interesadas en participarpodran hacerlo a traves de Iapresentacion de ponencias para serexpuestas en reuniones de mediahora o de una hora (a eleccion),deben enviar una sintesis de sutrabajo, de no mas de 400 palabras,acompariada de Ia bibliografia basicay de sus datos personales (de serposible, numero de fax o E-mail parafacilitar Ia comunicacion), antes del1° de setiembre de 1998 aMabel CondemarinMinisterio de EducacionAvda Bernardo O'Higgins #1371Santiago de ChileTelfax (56-2) 696-6455.E- mail:falliend @rdc.cl

didacticadesarrollo y aprendizajeenfoques en Ia clinica y en Iainstitucion educativateorias sistemica y gestalticaprevenciOn del fracaso escolar

Se podra participar con comunica-ciones sobre temas libres y conposters. El plazo para Iapresentacion de trabajos cierra elpr6ximo 20 de junio.

Informes:SAU Graduados, Cabildo 134, Piso 11708 Moron, Buenos Aires,ArgentinaTel. 483-1023 int. 145/245Fax: 627-8551

Secretaria correspondiente:Violeta M6ndez GastelumendiTesorero: Angel Marin del AguilaPro-tesorero: Olinda Morales Lopez

APELEC tiene su sede enParque Hernan Velarde N° 93,Santa Beatriz, Lima 1, Peri,.Telefax: 433-1643;433-2904;433-2915.E-mail: loresa@fyflima.net.pe.

CONGRESOINTERNACIONAL"RESPUESTASEDUCATIVASPARA ALUMNOSSUPERDOTADOSY TALENTOSOS"

Del 8 al 11 de julio de 1998, se realizara enZaragoza, Espana, el CongresoInternacional de "Respuestas educativaspara alumnos superdotados y talentosos",organizado por la Asociacion Aragonesa dePsicopedagogfa y la Universidad de Zaragoza.

Este Congreso pretende aportar, para el temaconvocante, los referentes mas novedosos einvestigaciones de punta sobre programas deenriquecimiento curricular, adaptaciones delcurriculum, flexibilidad en los agrupamientos,actividades dentro y fuera del aula,programas de aceleracion y respuestassociofamiliares. En definitiva, estrategiasconcretas que puedan ayudar tanto alprofesorado como a los padres en el procesoeducativo de alumnos superdotados y/otalentosos.

El Congreso contara con la presencia dereconocidos conferenciantes internacionales,entre ellos: F. Gagne (Universidad deAlberta), Antoni Castello y C. Genovard

(Universidad AutOnoma de Barcelona); LuzPerez y J. Beltran (UniversidadComplutense de Madrid); Gloria Medrano(Universidad de Zaragoza); Ma. DoloresPrieto (Universidad de Murcia) y J.A.Alonso (Universidad de Valladolid).

Las personas interesadas en participarpodran hacerlo a trues de posters,comunicaciones libres y talleres, cuyosresumenes deberan ser presentados antesdel 15 de mayo.

El Comite Cientffico juzgara y seleccionardlos resumenes y determinara la forma depresentaci6n y publicaciOn.

Informes e inscripcion:

Asociacion Aragonesa de PsicopedagogfaPlaza de Roma, F-1, 1' planta, oficina 550010 Zaragoza - EspanaTel.: 976 531 567 y 976 320 000Fax: 976 531 567E-mail: aaps@encomix.es

ASOCIACION INTERNACIONAL DE LECTURAOrganismo Consultor de Unesco

PresidenteKathryn A. Ransom

Illinois State' University

Springfield, Illinois

Presidenta electaCarol Minnick Santa

School District #15

Kalispell, Montana

Vicepresident aCarmelita K. Williams

Norfolk, State University

Norfolk, Virginia

Director EjecutivoAlan E. Farstrup

Consejo Directivo

James V. Hoffman, The University of Texas-Austin

Austin, Texas

John W. Logan, Northbrook School District 27Northbrook, Illinois

Lesley M. Morrow, Rutgers University

New Brunswick, New Jersey

Betsy M. Baker, Columbia Public SchoolsColumbia, Missouri

Adria F. Klein, California State UniverSity

San Bernardino, California

Diane L. Larson, Owatonna Public SchoolsOwatonna, Minnesota

Kathryn IL Au, University of Hawaii,Honolulu, Hawaii

Patricia A. Edwards, Michigan State UniversityEast Lansing, Michigan

Timothy Shanahan, University of Illinois at ChicagoChicago, Illinois

11847

48

premiosPremios y becas de Ia Asociacion

Internacional de Lectura

Todos los anos, el programa de premios de Ia Aso-ciacion Internacional de Lecture distingue a profesio-nales de Ia educacion que han contribuido en forma rele-yenta al desarrollo de la alfabetizacion en el mundo, a per-sonas que han prestado servicios excepcionales a la IRAy a los trabajos mas destacados en las areas de investi-gacion, docencia, literature infantil, cobertura y progra-macion en los medios de comunicacion.

La informacion sabre estos premios es difundida entodas las publicaciones periodicas de la IRA, incluidaLECTURA r VIDA asi como en su sitio en Internet:http://www.reading.org

Premios al servicio

El Premio William S. Gray Citation of Merit se otor-ga a aquellas personas cuya contribucion al campo de Ialecture haya sobresalido a nivel intemacional. El PremioSpecial Service se otorga periodicamente a profesio-nales que hayan prestado un servicio notable y excep-cional a la Asociacion.

Las personas interesadas en proponer candidatos aestos premios deben solicitar los formularios apropiadosa: Executive Office, IRA, PO.Box 8139, Newark, DE19714-8139, USA E-mail: exec©reading.org

Las solicitudes completes deben ser presentadasantes del 15 de octubre de 1998.

El Premio Local Council Community Service dis-tingue a un consejo local de la Asociaci6n Internacionalde Lectura por su destacado servicio a la comunidad y a laalfabetizacion. Tambien podran postularse las filialesnacionales de paises donde no haya consejos locales.Para mayor information, dirigirse por escrito a ProfessionalDevelopment Division, IRA, E-mail: smorton @reading.org

Las solicitudes completes deben ser enviadas antesdel 15 de noviembre de 1998.

Premios a Ia investigacion

Las personas interesadas en presentar trabajos deinvestigacion deben dirigirse por escrito a: Research Divi-sion, IRA, PO.Box 8139, Newark, DE 19714-8139, USA;E-mail: research @reading.org pare solicitar los formula-rios correspondientes y obtener informacion especificasobre los requisitos.

Estos premios son: Premio Albert J. Harris, PremioDina Feitelson Research, Premio Helen M. Robinson,Premio Outstanding Dissertation of the Year y PremioReading/Literacy Research Fellowship. Este Ultimopremio, de 1.000 (Wares, es otorgado par la AsociacionInternacional de Lectura a jovenes investigadores delarea de la lecto-escritura que prometen destacarse en elfuturo y que n3siden y trabajan fuera de los EstadosUnidos o Canada. Los interesados deben haber obtenidoun doctored° o titulo equivalente dentro de los Ultimos 5Mos. Las solicitudes completes deben ser presentadas,en este caso, antes del 15 de octubre de 1998.

En relacion con la investigacion, Ia IRA ha estableci-do edemas otros premios y becas destinados Orrice-mente a sus asociados, que consisten en diferentessumas de dinero para Ilevar a cabo proyectos de investi-gacion. Estos premios y becas son: Premio Elva KnightResearch, Jeanne S. Chall Research Fellowship, NilaBanton Smith Research Dissemination SupportGrant y Teacher as Researcher Grant. Las personasinteresadas pueden solicitar mas informacion a: GailKeating, Projects Manager, Research Division, IRA, 800Barksdale Road, PO.Box 8139, Newark, DE 19714-8139,USA. Tel. 800-336-READ, ext. 226. Fax: 302-731-1057.E-mail: research©reading. org

Premios a los docentes

Para obtener informacion especifica sabre los requi-sitos y/o los formularios correspondientes, dirigirse aExecutive Office, IRA, PO.Box 8139, Newark, DE 19714-8139, USA, E-mail: exec©reading.org

Las solicitudes completes deben ser presentadasantes del 15 de octubre de 1998.

Los premios destinados a destacar la labor de losdocentes son: Premio Arbuthnot, Premio Eleanor M.Johnson, Premio Nila Banton Smith, Premio RegieRoutman Teacher Recognition y Premio OustandingTeacher Educator in Reading.

Premios a autores de libros para ninos

Pam obtener inforrnacion especifica sabre los requi-sitos y/o los formularios correspondientes, dirigirse aExecutive Office, IRA, PO.Box 8139, Newark, DE 19714-8139, USA, E-mail: exec@reading.org

Estos premios son: IRA Childrens Book Awards yPremio Paul A. Witty Short Story.

Premios a los medios de comunicaciOn

Para obtener informacion especifica sabre los requi-sitos y/o los formularios correspondientes, dirigirse aPublic Information Office, IRA, PO.Box 8139, Newark,DE 19714-8139, USA, E-mail: pubinfo©reading.org.

Los premios correspondientes a esta categoria son:Premio Broadcast Media for Television y Print MediaAward, que distinguen trabajos destacadas en informa-cian y programacion televisiva par aire o cable y enmedios graficos (diarios, revistas, etc.), relacionados conIa lecture y la alfabetizacion, el reconocimiento del valorde la lecture en la sociedad actual, o la promocion de lalecture como un habito para toda la vide.

Presentaciones en otros idiomas

Todos los trabajos deberan presentarse dentro de losplazos indicados para cada premio. Si el comito de selec-cion determine que un trabajo en otro idioma que no seael inglos requiere un analisis mas profundo, para el cualseria necesario contar con una traducci6n parcial o totaldel mismo, dicho trabajo sera tornado en consideraciOnpara el ario siguiente.

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Costos de la suscripcion

Cuota de afiliaciOn individual para America Latina(excepto Argentina): U$S 23

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Cuota de afiliacion institucional solo para escuelas: U$S SO

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La afiliacion anual a la Asociacion Internacional de Lecturaincluye Lectura y Vida, material informativo y descuentos

en congresos y publicaciones.

Formas de pago de la suscripcion. Exterior: cheque o giro en &Mares sobre un banco

de los Estados Unidos a la orden de la Astociacion Internacionalde Lectura, enviado a la RedacciOn de Lectura y Vida en Buenos Aires,

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Lectura y Vida en Buenos Aires.

11 Redaccion de Lectura y VidaLava lle 2116, B

(1051) Buenos Aires, ArgentinaTelefax: 953-3211

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AgociaciOn Internacional de Lectura - IRA800 Barksdale RoadP.OBox 8139 NewarkDelaware 19714-8139

U.S.A.

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I N FT.R NATIONA1114 Reading Association

Diversidad y continuidad en situaciones de escrituray revision en el Jardin de Infantes Maria Claudia Molinari

La evaluacion de la escritura en el contexto escolar.Sus implicancias para la practica pedagogicaStella Serrano y Josefina Perla

Mezquital, Malintzi y Mision de Chichimecas:la conciencia del lenguaje en el desarrollo dela alfabetizacion bilingiie - Norbert Francis

Identidad latinoamericana en la literatura infantildel Caribe - Gerardo Torres

La construcciOn de la mirada individual:experiencia de un taller de lectura y escrituraen el Gran Buenos Aires - Carolina Espinosa

Libros recomendados para nitios y adolescentesMaria Luisa Cresta de Leguizanthn

re, /j+Cl[ Lavelle 2116 8°

1051 Buenos Pure:.

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El ancilfabetismo, fenOrneno socialprof undamente arraigado, representa

la negation del derecho fundamental de aprender,conocer y comunicarse.

A ctualmente existen en el mundocerca de mil ',Atones de adultos

que no saben leer ni escribir.

Cien millones de nitios en edad escolarno tienen sitio donde aprender y amenazan

Con engrosar ICS filar de los sodultoscincifthetos del siglo

C rear un mundo en el que todos puedanalfabetizarse representa un tremendoreto.

Unesco

Aqui aceptamos el desafio y, desde este lugar,luchamos por el cambio.

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AsociaciOn Internacional de Lectura

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2 al 7 de mayo de 1999

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San Diego, CaliforniaEstados Unidos

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Informes e inscripciOn

Program CommitteeInternational Reading Association800 Barksdale Road, PO Box 8139Newark, DE 19714-8139, USA

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Revista Latinoamericana de LecturaAlio XIX - Numero 3 - Setiembre 1998

PublicaciOn trimestral de la

Asociacion Internacional de Lectura (IRA)

Directora

Maria Elena Rodriguez

Consejo Editorial Consultivo

0 Berta P. de Braslavksy (Argentina) 0 Irma Camargo de Ambia (Peru)

* Silvia CastrillOn (Colombia) 0 Maria Elvira Charria de Alonso (Colombia)

O Mabel Condemarin Grimberg (Chile) 0 Alan N. Crawford (Estados Unidos)

0 Maria Eugenia Dubois (Venezuela) 0 Adolfo Elizaincin (Uruguay)

0 Emilia Ferreiro (Mexico) 0 Artur Gomes de Morais (Brasil)

0 Kenneth Goodman (Estados Unidos) 0 Josette Jolibert (ORES LC-Unesco-Chile)

0 Delia Lerner (Argentina) 0 Luis Mendez (Honduras)

Magaly Munoz de Pimentel (Venezuela) Diana Rivera Viera (Puerto Rico)

0 Ruth Saez Vega (Puerto Rico) 0 Marta Eugenia Sanchez Gonzalez (Costa Rica)

0 Isabel Sole (Espana) Ana Teberosky (Espana)

0 Vera Teixeira de Aguiar (Brasil) 0 Gaby Vallejo (Bolivia)

Directora/EditoraMaria Elena Rodriguez

Asistente editorialMarina Franco

Diseiio de tapa / DiagramacionPatricia Leguizarnan

Composicion y armadoLectura y Vida

ImprentaColor EFE - Paso 192 - Avellaneda

Redacci6nLavalle 2116 8° B

(1051) Buenos Aires - ArgentinaTel: 953-3211 / Fax: (54-1) 951-7508

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4

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Los articulos y fotograffas no puedenreproducirse total o parcialmente sin la

autorizacion escrita de LECTURA Y VIDA,Revista Latinoamericana de Lectura.

Los articulos firmados no expresannecesariamente la opiniOn de la AsociaciOn

Internacional de Lectura o de la RedacciOn de larevista. LECTURA Y VIDA es un foro abierto para

el intercambio de informaci6n sobre teoria,investigaciOn y practica de la lectura y escritura.

Aparece en marzo, junio, setiembre y diciembre

Registro de la Propiedad Intelectual N° 900.996

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FRANOUEO PAGADO

CONCESION W 1554ISSN 0325-8637CODEN LVIDDG

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Editorial

Prolegomenos a una dicotomiainsospechada: la frontera entrelo ortografico y lo tipografico enlos inicios del periodo alfabetico

La conciencia fonologica y lalectura. Teoria e investigationacerca de una relation compleja

El lenguaje integral en laeducacion intercultural bilingiie.Implicancias en la formation demaestros bilingues en Ecuador

La escritura en primeray segunda lengua:un proceso, dos idiomas

Conciencia fonologica yescritura en ninos preescolares:la posibilidad de omitirel primer segmento

Comentarios a la Tesisde Monica Alvarado

Celia Diaz y Emilia Ferreiro (Mexico)

Nuevas perspectivas pars el abordaje de los problemas ortograficos,que toms en cuenta la relation de to tipografico y lo ortografico,a partir de las asociaciones no convencionales realizafias por losMilos en la alternancia may6sculahninuscula.

Angela Signorini (Argentina)

Revision critica de diferentes estudios acerca de los efectos deIa ejercitacion en conciencia fonologica sobre la adquisiciontemprana de Ia lectura y escritura, e infonne de investigacionesrecientes de la autora.

5

15

Annelies Merkx y Rolando Pichan Seguel (Ecuador) 2Propuesta de capacitation docente en educaci6n bilingfie enel marco de enfoques holisticos y sistemicos, que aseguranuna vision totalizadora e integrada de Ia problemAtica social yeducativa.

Amparo Clavijo y Esperanza Torres (Colombia) 33Estudio longitudinal sobre el desarrollo de la lectura y escrituraen ingles como lengua extranjera, realizado en una escuelapublica colombiana, tendiente a mostrar que el lector realizalos mismos procesos pars leer en cualquier lengua.

IMonica Alvarado (Mexico)Estudio sobre conciencia fonologica y escritura realizadocon nifios de preescolar, que a naves de una tarea de omisionde fonemas perniite apreciar una fuerte relation entre el logrode esta tarea y la presencia de un soporte escrito.

ISofia Vernon (Mexico)

Alfabetizacion y discrimination

Literatura in y juvenil

Libros y revistas

Mirta A. Mosches de Kosiner (Argentina)

Analisis de la problematica de la alfabetizacion a partir de lasnuevas categorias de investigation y de las metodologiasdesarrolladas por la Pedagogia Critica.

Maria Luisa Cresta de Leguizamon (Argentina)

Libros recomendados pars Milos y adolescentes.

Informaciones

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En a nume.ro anterior de LtcrttW ViDA a fink.6ientalment4:: nos EgfadoS:.. relaeikcoiiet 4rel iaje in coal de la eseriti ra, can

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iis*Tritiy. amp a.:::c6rn6..14.::fibleini6kefttt6y graduada de las relaciones fonema-grafema en el aprendizaje inicial de la escritura y las pro-puestas que se insertan en el marco de la filosofia del lenguaje integral. Este debate que enalgunqssirculos se ha dadgi:en llarnar la:,:guerra de Ia lectura" yaibe instalado eniiwrevistaen un artkulo lie Jose.;:Qumtanal Acerca del *to.

Nu`" 'tiro interes ism es :nin una One ::Idefenern6S en:::Ote revistatrabajOgi:§ne a umentogi:ique rnnes e

'66iisisteikii' p6:Sidon'a p a yliiee sa.peosteions; revalidada porgat ola teoria didactica y la practica en las aulas.

Sin emb inteneOn dC:entrari en debate, este niimeOide LECTURA Y VIDA aportaargumentos para la discusion tiOosliirefet*0 ... 6 aqui dos tra-bajos.de investigation acerca de la relation enttelloSI#640S6s de habla y el desarrollo de la lec-tura y la escritiiiiE4tOS'iStudikiS. erifOcaii:::euesfibUei:VfneUfadas.:aih Wittaideneit:del desarrollode la conciencia fonologica en tanto habilidad metalingnistica de reflexionar y manipular losrasgos estructurales del habla y la adquisicion del lenguaje escrito. Uno de ellos fue realizadopor Angela Signorini, investigadora de la Universidad de Buenos Aires; y el otro, que conformala section Tesis, presentado por Monica Alvarado de la Universidad Autonoma de Queretaro deMexico. Ambos, con disefios y perspectivas diferentes, aportan datos relevantes para el analisisdel tema en cuestion.

Estos articulos, al igual que los demas trabajos incluidos en este numero, ayudan a nuestroslectores a construir conocimientos en torno de problemas altamente complejos, que emergen delos contenidos y/o de las estrategias de la ensefianza de la lectura y escritura, y sobre los cualeses imprescindible tomar decisiones en la practica cotidiana de ensefiar a leer y escribir.

En relation con esta voluntad de construir conocimientos, pero desviando parcialmente el ejetematico, nos queremos referir ahora a algunos aspectos de Ia tarea editorial que pueden resultarde interes para nuestros autores y para potenciales colaboradores. En principio quisieramos sub-rayar que LECTURA Y VIDA es consultada en primer termino de acuerdo con las illtimasencuestas por formadores de formadores, quienes desarrollan su tarea profesional en laensefianza superior universitaria o no universitaria y en el nivel terciario; y cuenta con unaamplia difusion, principalmente en America Latina, en los ambitos academicos y de investi-gacion dedicados al estudio de la lectura y escritura. Los formadores de formadores ponen larevista en circulation entre los maestros, por lo tanto, a traves de ellos Ilegamos a los otros nive-les del sistema educativo. Este es el perfil del lector de la revista que los autores no deben olvi-dar cuando deciden presentarnos sus trabajos.

Son cada vez mas los docentes e investigadores que desean publicar en LECTURA v VIDA, porel nivel de los trabajos incluidos en la revista a lo largo de sus casi veinte aims de existencia, porla seriedad y la honestidad de su propuesta, y por el prestigio de los miembros del Consejo Edi-torial Consultivo... y ademis, porque el referato intemacional de la revista responde a las exi-gencias de ciertas instancias de evaluation en educaci6n superior. Este hecho tiene incidencia entodo el proceso de selection de los trabajos, y una consecuencia indirecta, quiza no buscada, esque, cada vez con mayor frecuencia, los evaluadores sugieren cambios, hacen aportes criticos,con lo cual habilitan nuevas reescrituras, nuevos aprendizajes...

Al recordar el perfil de nuestros lectores y, primordialmente, al poner en escena las dificul-tades que conlleva el hecho de enviar trabajos a LECTURA v VIDA, no intentamos de modo algunodesalentar el interes de potenciales colaboradores, ni mucho menos cerrar las puertas de la revistaa aportes diferentes... Todo lo contrario, queremos que perciban que esta publication de la Aso-ciacion Internacional de Lectura, foro abierto para todas las tendencias consistentes, asume demanera responsable su compromiso en la formation y la actualization de los docentes. MER

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I. 2 7.

CELIA DIAZEMILIA FERREIRO

m,--4 En publicaciones anteriores hemos suge-rido, reiteradamente, que los problemas ortograficossolo pueden comenzar a plantearse cuando los niiioshan entendido los principios de base del sistema alfa-betico (Ferreiro 1986, 1997). Es posible que sea asi,aunque no disponemos aim de investigaciones sufi-cientemente focalizadas en los primeros intentos in-fantiles de enfrentar lo ortografico como tal. Por lotanto, la pregunta: isual es el punto de partida conve-niente para plantear los problemas ortograficos?, que-da ann abierta. El presente trabajo da nuevas pistas pa-ra abordar este problema.

Por otra parte, la definicionmisma de lo ortografico es suma-mente problematica. Para el and-lisis de textos producidos por ni-nos en el inicio de la escolaridad(Ferreiro, Pontecorvo, RibeiroMoreira y Garcia Hidalgo, 1996)resulto sumamente importantedistinguir, siguiendo a Gak(1976), entre los aspectos grafi-cos y los ortograficos de un siste-ma de escritura. En efecto, espreciso diferenciar entre el in-ventario de grafias propio a la es-critura de una lengua (p.e., la<fi> como caracteristica del es-pafiol), las combinaciones deesas grafias permitidas para esalengua y las grafias que puedenalternar en una misma posicionen la cadena grafica. Es en esteUltimo punto donde se ubica loortografico, segun Gak.

Esta distinci6n es la que permiti6 a Ribeiro Morei-ra y Pontecorvo (1996, op. cit, cap. 3) poner de mani-fiesto que los nifios, al escribir palabras de manera noconvencional, violan reglas ortograficas pero casinunca violan las reglas graficas de combinaci6n degrafias ni las correspondencias abstractas entre soni-dos y grabs. Esta distinci6n entre lo grafico y lo or-tografico esta lejos de ser comtin en la literatura. Porejemplo, Cassar y Treiman (1997) en un interesante es-tudio sobre el conocimiento de las Tetras que pueden du-plicarse en posicion contigua en ingles, estudian tam-bier' aspectos graficos pero hablan de "orthographicknowledge".

Podemos decir que si un sistema alfabetico de es-critura fuera un sistema perfecto de correspondenciasentre fonemas y grafemas, lo ortografico no tendriasentido. Solo hablariamos en ese caso de correspon-

Prolegomenona una dicotomia

insospechada:la frontera entre

lo ortograficoy lo tipografico

en los inicios delperiodo alfabetico

Los datos aqui reportados forman partedel trabajo de tesis de doctorado deCelia Diaz, en el DIE-CINVESTAVde Mexico, bajo la direccionde Emilia Ferreiro.

128

dencias graficas. En el analisis estructural queGak propone, encontramos la siguiente distin-cion entre sistema grafico (grafematica o grafiaen sentido amplio de la palabra) y la ortografiapropiamente dicha:

"La grafematica estudia los medios queposee una lengua para expresar los sonidos...Ella organiza el inventario de graffas, es decir,las correspondencias abstractas entre los soni-dos y los signor. La ortograffa estudia las re-glas que determinan el empleo de las graffassegtin las circunstancias" (Gak, 1976, 23).

Lo ortografico surge cuando hay posiblesalternancias o soluciones graficas, en un puntodado de la cadena grafica, para un mismo fone-ma o serie de fonemas. En espanol, <s/z>,<c/s>, <j/g>, <b/v> pueden alternar en identi-cos contextos, y es por eso que podemos hablarde problemas ortograficos. Por supuesto, esosno son los anicos pares posibles pero son losque mejor ejemplifican los "problemas ortogra-ficos" del espaiiol.

Tendemos a pensar cada uno de esos paresde grafias como "alternancias abstractas", o sea,independientes de sus realizaciones tipograficas(y Gak no es una excepcion). Sin embargo, des-de el punto de vista del nifio que inicia su apren-dizaje del sistema de escritura, el problema pue-de plantearse en terminos mas complejos. Nosolamente es preciso asociar (a la vez que dis-tinguir) <b/v>, sino tambien <B/b>, <V/v> ylos pares de cursivas correspondientes. i,Dondeubicar los pares mayascula/mimiscula y las valriantes imprenta/manuscrita? (Sin olvidar queesto es tambien una sobresimplificacion delproblema, ya que en el medio circundante (ex-traescolar) existen multiples variantes de cadauna de ellas, aunque la escuela presente solo unprototipo.)

Para la mayoria de los adultos alfabetiza-dos, resulta evidente que para cada mayasculaexiste una minascula y que una misma mayas-cula no puede servir para dos minasculas ni vi-ceversa. Sin embargo, no podemos presuponerque los ninos necesariamente organizan las ma-yasculas y minasculas de la misma manera. Esdecir, los ninos no tienen por que reconocer deinmediato que para cada letra existen, por lomenos, dos formas graficas alternativas ni queestas son exclusivas. Tampoco podemos dar porhecho que establecen las mismas relaciones quemarca el sistema.

En un trabajo previo (Diaz, 1996) se anali-zaron algunas variaciones graficas aceptadaspor los ninos en la escritura de una misma pala-bra o una serie de palabras emparentadas lexi-calmente. Ademas, en recientes entrevistas ex-ploratorias con ninos de 2° alio de primaria apa-recieron datos sugestivos como los siguientes:algunos ninos aceptaban que cabayo y caballodecian lo mismo y que, ademas, estaban correc-tamente escritas, mientras que kaballo, aunque"segula diciendo caballo" estaba mal escrita.Afortunadamente una nina logro explicar laequivalencia entre cabayo y caballo: segan ella,la letra <y> era la mariscula y la letra <11> laminascula.

Esto mostro la necesidad de hacer una nue-va indagaci6n, que es la que aqui reportamos. Sifuera cierto que las alternativas ortograficaspueden englobarse dentro de una denominaci6nque alude a cambios tipograficos, eso podriacambiar radicalmente nuestra vision de los ini-cios de la reflexion ortografica.

Para tratar de entender las relaciones quelos ninos establecen entre mayasculas y minus-culas, es necesario plantearse por lo menos dospreguntas: 1,c6mo descubren los ninos que haymay6sculas y minusculas?, es decir, isomo sedan cuenta de que cada letra tiene, por lo menos,dos formas diferentes? Ademas, Lcomo relacio-nan dos formas graficas (iguales o distintas) pa-ra descubrir que se trata de una misma letra?.Las alternancias may6sculas/minusculas ocu-rren siempre al inicio de una palabra, es decir,afectan la posicion inicia] de la cadena, pero na-da impide escribir una cadena grafica entera-mente en may6sculas (lo cual, de hecho, ocurrecon mucha frecuencia en titulos de libros y pe-riodicos, en envases, propagandas, etc.). Locierto es que para poder hablar de may6sculas yminusculas necesitamos un contraste graficoque no siempre esta disponible. De hecho, altranscribir los textos infantiles para su trata-miento automatic°, (Ferreiro, Pontecorvo et al.,1996) tomamos la decision de considerar a unaletra particular como mindscula o maydscula nopor su forma sino por la existencia de un con-traste. Por ejemplo, si alguien (escribiendo concaracteres separados) grafico siempre <L>, al

inicio o al interior de la palabra, consideramosque se trataba de una minascula (o sea, la formano marcada), aunque su apariencia correspon-diera a la de la mayfiscula.

129

Las alternancias maytisculas/mintisculas seubican sobre el eje paradigmatico, al igual quelas alternancias ortograficasl. De hecho, la ma-yllscula es ortografica al inicio de un texto, des-pues de un punto y para los nombres propios,aunque existe gran variabilidad en otros contex-tos (p.e., algunas abreviaturas exigen maytiscu-la inicial y otras no; la misma definicion de"nombre propio" es dificil de establecer). Peroen la escritura que existe en el espacio public°se puede observar el empleo de numerosos re-cursos tipograficos con fines esteticos y particu-larmente publicitarios que pasan por alto lasnormas de la ortografia del espariol. Esta diver-sidad grafica es informaci6n disponible que losninos pueden utilizar.

El hecho de que tanto las alternancias orto-graficas como los pares de maytisculas/mintis-culas se sittlan en el eje paradigmatico (o sea,son alternativas posibles en un punto dado de lacadena grafica) justificaria de por si que los ni-nos tuvieran dificultades en distinguir clara-mente ambos dominios.

Para analizar el problema decidimos, en unprimer momento, trabajar exclusivamente sobreel alfabeto y sobre terminos escolares de altafrecuencia desde el inicio de la escolaridad obli-gatoria: los terminos "letra mayuscula" y "letramitiscula".

Obtencion de datos

En las tiltimas semanas del ario escolar setomaron las dos divisiones de ler alio deprimaria de una escuela ptiblica de Mexi-co (Distrito Federal) con poblacion declase baja o mediabaja y se aplico una si-tuacion extremadamente simple. A uno delos grupos (que llamaremos A) se leentre-garon hojas con el abecedario en maylls-culas y se pidio: "debajo de cada letra es-criban la mintiscula". Al otro grupo (quellamaremos B) se le entregaron hojas con elabecedario en mintisculas y se les pidio: "deba-jo de cada letra escriban la maytiscula". Utiliza-mos las mimisculas de imprenta simplificadas(conocidas como script) que es la que se enseriaen las escuelas ptiblicas de Mexico. Los ninostrabajaron en pequerios grupos de tres o cuatropor vez, hasta cubrir la totalidad de ninos de ca-da division.

Es importante indicar que las letras no sepresentaron en el orden alfabetico, precisamen-te para evitar una escritura segim ese orden, sinprestar mayor atencion a la letra para la cual sesolicitaba "la maytiscula" o "la mintiscula".Tambien se trat6 de evitar toda relacion de con-tigiiidad entre letras con vinculos ortograficos(S/C, p.e.). (Ver los ejemplos del Anexo 1.)

Dos dias despues regresamos a la escuela ysolicitamos a los ninos del grupo A que escri-bieran las maytisculas y a los del grupo B queescribieran las mimisculas.

El grupo A esta compuesto por 26 ninos yninos y hay 28 en el grupo B. Como tenemosdos hojas producidas por cada nino, el total esde 108 producciones.

Resultados

El primer resultado es que, considerando lasdos hojas producidas por cada uno de los ninos,un porcentaje similar de ambos grupos escola-res presenta al menos una asociacion de letrasque no es la convencional, tal como se observaen el Cuadro 1. Solo el 35% de los ninos vin-cularon todas las letras de la manera en que lomarca el sistema grafico del espaliol, mientrasque el 65% rompe, al menos una vez pero ge-neralmente varias veces, esa relacion conven-cional.

Cuadro 1Relaciones no Total

convencionales

130

17 (65.3%)

18 (64.2%) 28 I

19 (35.1%) 35 (64.8%)

Lo importante es analizar cuales son las solu-ciones graficas observadas para los casos noconvencionales. En este sentido, los datos sonsumamente ilustrativos. A partir de aqui, los da-tos que se presentan estan calculados sobre eltotal de producciones de los ninos que estable-cen relaciones no convencionales entre lasgrafias: 35 ninos (y un total de 70 hojas congrafias).

8

Relaciones entre mayusculasy minasculas

Lo primero que hay que resaltar es que no todaslas grabs son tratadas de la misma manera. Sidividimos las letras en dos grupos, por un ladolas vocales y por otro las consonantes, observa-mos que no presentan el mismo tipo de solucio-nes. En este analisis dejaremos de lado los casos

ieiaCroTtelZconvencionales

-mnsmyk-Ammmxzzrontrom

Entre 0 y 2

de reproducci6n de la misma grab maytIsculapara may6scula y minuscula para minuscula ylas trataremos, provisoriamente, como si se tra-tara de correspondencias convencionales.

En el Cuadro 2 podemos ver que no todaslas graffas plantean la misma dificultad: algunascomo las mayusculas <V> y <Y> o las minus-culas <b>, <d> o <y>, parecen mas diffcilesque otras.

Cuadro 2

Entre 6 y 8 Entre 9 y 11 Mas de 13

Vocales

Consonantes

A/a, E/e, I,

0/o, U/u

P, L/1, T/t, F/f,

M/m, N/n, H/h,X/x, W, J, R/r

Ch/ch, N/ft,

Q/q

w, s, j, p, c,

G/g, S, C, K/k Z

D, LI J v, 11

z

Letras que se asocian de manerano convencional

Al analizar las relaciones no convencionalesque encontramos entre mayusculas y minuscu-las, lo primero que llama la atencion es que notodas las graffas se yen afectadas con la mismafrecuencia ni de la misma manera.

a) La <I/i> es la menos estable de las vocales.Esta vocal nos permite observar con claridadun fenomeno interesante: no es lo mismobuscar la mayliscula a partir de la mintisculaque buscar la minuscula de una maytiscula.La vocal <I> es estable cuando se trata deproducir la minuscula, pero en la produccionde la maytIscula aparecen varias soluciones,de las cuales la mas frecuente es considerar<y> como la maytiscula de <i>.

b) En el caso de ciertas consonantes las respues-tas desviantes tienen un alto grado de con-centraci6n. En la siguiente lista podemos vercuales son las correspondencias no conven-cionales que se establecen de manera prefe-rencial para este grupo de consonantes. En lacolumna izquierda estan las relaciones quelos niflos establecieron cuando se les dio lahoja con las maytisculas. En la columna dere-cha se muestra lo que hicieron cuando se lespropuso la tarea inversa. La flecha indica lo

que se produjo a partir de la letra modelo(p.e., cuando se les da la maytiscula <V>,ellos escriben predominantemente <b>). De-bemos tomar en cuenta que en el caso de to-das las graffas marcadas con un asterisco esmuy dificil decidir si hubo un intento de pro-ducir una maytiscula, debido a que, en estoscasos, hay identidad de forma con variacionde tamario, y en la mayoria de los casos nohay un control consistente sobre el tamatio delas grafias.

Cuando se lesdan mayiisculas

bB 0 v

J GG 0 j

Z 0 sS 'cC 0 5

K c

Cuando se lesdan minusculas

v bb v *

j -0 gg -0 J

Z -0 S *S Z *C -0 S *

k 0 c *11 --P y *

En todos estos casos, los nifios nos presen-tan las alternativas ortograficas para la expre-sion de un mismo fonema. Para algunos fo-nemas hay por lo menos cuatro opciones po-sibles (p.e., para el fonema /b/, hay dos alter-nativas graficas <B, b> y dos ortograficas<V, v>). i,Corno decidir cuales son las queconstituyen el par maytiscula-mintiscula dela misma letra?

Una parte importante de los nifios con losque trabajamos parecen buscar "la otra letrapara..." con un sentido muy amplio de "otra"que puede incluir a las maytisculas y las mi-ntisculas o a las alternativas ortograficas. Esdecir que cuando se les pide a los nifios queescriban la "mintiscula" de una graffa, lo queaparece es la alternancia ortografica (y lomismo sucede cuando buscan la "mayuscu-la" que corresponde a una mimiscula dada).

c) La segunda opcion (en orden de frecuenciadentro de las desviantes) consiste en producirun cambio grafico a tray& de dos recursosfundamentales: una rotaci6n de 180° en el ejevertical o bien agregado de un trazo suple-mentario (u omision del diacrftico en el casode < >). Ejemplos de lo que ocurre cuando seles dan las mimisculas:

z

b

n

s rotadab

d

q

WMENWASFAMMAXWMK:'

Este tipo de soluciones son muy interesan-tes porque nos muestran que muchas de lasformas de graficar que tradicionalmente hansido consideradas como "inversiones", pue-den ser el resultado de un esfuerzo infantilpor buscar formas de diferenciacion vincu-lante entre las graffas. Estas inversiones seobservan principalmente cuando la rotacionresulta en una forma que tambien es parte delsistema grafico del espaliol. Creemos masatinado interpretar estas inversiones como.resultado de una btisqueda intencional y nosimplemente pura distracci6n (o sIntoma dedislexia) por un dato fundamental: si los ni-

rios pasaran por alto la orientacion de las gra-fias y las "confundieran", seria factible espe-rar asociaciones de <p> (tomada por <q>)con <Q>, lo cual no sucedio en ninglin caso.

d) Finalmente, pueden observarse una serie desoluciones individuales como las siguientes(por cierto, llenas de interes aunque sean ca-sos singulares):

La duplicaciOn de la misma letra: r rr

Aunque <1> es una graffa que podria ha-ber dado lugar a identica solucion (ya que enespariol <11> forma parte del sistema grafi-co), no hubo ningim caso para <1> y esta so-lucion solo se observo en el caso de <r>.

La asociaci6n de una graffa con una de susvariantes tipograficas:

Z 0 zEn el caso de los digratos se observan

tambien soluciones interesantes como las siguientes:

Permutar el orden de los elementos:

Ll ) IL ch 0 hePoner solo uno de los elementos:

ch H

Agregar la gratia que invariablementeacomparia a una letra:

Q 0 qu

Letras para las que predominantementese establece una correspondenciaconvencional

a) Las vocales <A/a, E/e, 0/o, U/u> son parti-cularmente estables. Esto quiere decir que,ya sea a partir de la mariscula o de la minuscula, todos los nitios (maximo dos excepcio-nes) producen las formas convencionales.En el caso de la <I>, solo se observa estabi-lidad cuando se busca la mintiscula a partirde la maytiscula.

b) Con el mismo criterio (maximo dos corres-pondencias no convencionales) las conso-nantes mas estables son: <T/t>, <F/f>,<M/m>, <N/n>, <L/1>, <H/h>, <R/r>,<X/x>, a las que se agregan las maytisculas<IV>, <J> y <P>.

.1 3 2

Llama la atencion la presencia de <X/x>en este grupo a causa de la polivalencia sono-ra de esta grafia en el espariol de Mexico, ade-mas de que compite con otras grafias en la ex-presi6n de un mismo fonema. Veamos comoejemplo algunos top6nimos para ver en termi-nos esquematicos las relaciones que mantienela "equis":

Mexico

<X> -- Xola

Xochimilco

Tuxtla

miscula de <L> todos los nitios sin excepcion laencuentran, pero cuando se les pide lo contrario,tres mantienen la forma mintiscula y dos propo-nen una mayuscula rotada.

En el caso de las grafias <V, Z, S>, parecemas complejo producir la mimiscula, que hacerlo contrario; mientras que para las grabs <i, w,p, d, b, j, 11, c>, la mayor dificultad correspondea la produccion de la maytiscula.

RFTmaw.

/mexico/

igola/

/soimilco/ /s/

/tukstla/

INFONSMINSM.:

En las producciones de los nitios del grupoB, esta letra se comporta de manera completa-mente estable; hay un solo nino del grupo A queasocia <X/S> y <x/z>.

La mayoria de las consonantes de este gru-po se apegan al "ideal" del principio alfabetico,es decir, no compiten con otras en la expresionde un mismo fonema. Sin embargo, llama laatencion la presencia en este grupo de una letramuy poco frecuente <W>, de <J> y del par<H/h>.

No es lo mismo escribir la mayusculaque la mintiscula

En lo que precede hemos mencionado varias ve-ces que una misma letra no produce los mismosresultados segtin que el modelo presentado seaen maytiscula o en minuscula. Las dos tareaspueden describirse como simetricas pero no pa-recen presuponer dificultades similares.

En algunos casos, como ya vimos, la esta-bilidad es de la maytiscula pero no de la minus-cula. Por ejemplo, a partir de <P> se produce re-gularmente <p>, pero las soluciones para en-contrar la mayuscula de <p> no presentan lamisma concentracion. Cuando buscan la mi-

Graffas que compitenen la expresi6n delmismo fonema

4- <G> y <J>

4- <S>, <Z>, <C>

Escapa a los limitesde este trabajo tratar decomprender la razon deestas asimetrias. Nos li-mitamos aqui a repor-tarla para dar cuenta dela complejidad del fe-n6meno estudiado.

Entre las diferenciasde tamario y las

diferenciizs de forma

Una parte importante de los nirios con los quetrabajamos parecen buscar "la otra letra para..."con un sentido muy amplio de "otra" que puedeincluir a las maytisculas y las mintisculas o lasalternativas ortograficas. Es decir, que cuandose les pide a los nirios que escriban la "mimiscu-la" de una grab, lo que aparece es la alternan-cia ortografica (y lo mismo sucede cuando bus-can la "mayuscula" que corresponde a una mi-miscula dada).

Se podria pensar que la tarea propuesta sesimplifica cuando una letra conserva su forma ysolo se agranda para convertirse en mayitscula(o se achica para convertirse en mimiscula). Pa-ra verificarlo, dividimos el total de las letras dela siguiente manera: letras que conservan la for-ma (p.e., <0/o, U/u, C/c, S/s>) y letras quecambian de forma (p.e., <A/a, E/e, B/b, G/g>).Dejamos de lado los digrafos y las letras quesufren cambios minimos (como <T/t> en don-de solo se desplaza el trazo horizontal). Conesta distribuciOn de las letras obtenemos elCuadro 3, en el cual se calculo el, total de res-puestas que consisten en buscar "otra forma"(que resulta ser "otra letra") sobre el total derespuestas para las letras de cada categoria (lasque solo cambian de tamatio y las que cambiande forma).

133

Tipo de relacion grafica

Cuadro 3

De mayascula De minusculaa minuscula a mayCiscula

Letras con cambiode forma

Letras con cambiode tamano

2.4%

Total

5% 3.7%

14.8% 16.4%

Los datos son contrarios a la hipotesis defacilitacion enunciada. Observamos un gran in-cremento de las respuestas que consisten enproducir "otra letra" precisamente cuando bas-taria con un cambio de tamafio. Esto refuerza Iaprimera interpretacion: la busqueda de la ma-yitscula (o minitscula) se convierte en la bus-queda de "otra letra" que, como ya vimos, tie-ne relaciones ortograficas con el modelo pre-sentado.

Algunos ejemplos individuales

Ademas de dar cuenta de los datos en terminosde cada una de las letras tomadas individual-mente, es conveniente presentar algunas some-ras indicaciones sobre las sorpresas que puedenencontrarse a nivel individual, cuando conside-ramos el total de la produccion de un mismo ni-fio. El sistema grifico presenta una relacion u-nivoca entre mayisculas y minusculas. Entreesos dos conjuntos no hay casos de una mismamayitscula para varias minitsculas ni viceversa.Sin embargo, hay nifios que consideran que unamisma minuscula puede estar asociada a dosmay6sculas. Por ejemplo, Ivan (del grupo A)propone <II> como minuscula de <LI>, de<Y>, e incluso como may6scula de <y>. De talmanera que no solo asocia pares que no corres-ponden, sino que rompe las dos caracteristicasbisicas de ese vinculo.

Algunos nifios mantienen Ia relacion de ma-nera univoca y bidireccional, aun cuando lascorrespondencias que establecen no son las.convencionales. Veamos las relaciones que es-tablece Eva (grupo B) quien mantiene Ia bidi-reccionalidad en algunos pares:

C K

C K

o kC - k y 4- i

Pero Eva tambien establece relaciones queno son univocas. La <i>, le sirve como minus-cula de<I> y como may6scula de <y>:

En otro extremo se encuentran nifios quehacen una red mis compleja de relaciones entrelas grafias. Fanny (grupo A) establece vinculosque no son ni univocos ni bidireccionales. Porejemplo, Ia minuscula de <Ch> es <C>, pero laminuscula de <C> es <S>, Ia cual, a su vez, estambien Ia minuscula de <S>; <b> puede servircomo minuscula de <B> tanto como de <V>.Cuando Fanny debe escribir las may6sculas,tambien hace relaciones cruzadas. En el Anexo1 se puede ver el trabajo que hicieron estas ni-has y la complejidad de los vinculos que esta-blecen entre las letras.

Finalmente, queremos selialar que se hanobtenido datos similares con nifios de escuelasp6blicas de otra ciudad (Queretaro), y con nitiosde comunidades rurales del Estado de Hidalgo.Esto nos Ileva a pensar que se trata de un pro-blema general.

Discusi6n

Los nifios deben reconocer que las may6sculastienen dos funciones principales: son delimita-dores sinticticos (junto con Ia puntuacion) yson diferenciadores seminticos (la distincionentre Rosa y rosa o Luz y luz como nombrespropios o comunes esti a cargo de la alternan-cia may6scula-minuscula). Pero eso no basta:es preciso establecer una relacion de equivalen-cia entre dos conjuntos de elementos del siste-ma grifico, definidos de manera puramente fi-gurativa, sin hacer referencia a su funci6n. Laaparicion de respuestas de tipo "altemancia or-

134

e

9

12

tografica" cuando la tarea solicitaba apenas unaatencion a las "alternancias tipograficas" nosparece un dato de fuerte relevancia, que no pue-de en modo alguno caer bajo la etiqueta de"errores y/o confusiones superficiales" (de in-dole grafico-perceptivas o de denominaci6n).En efecto:

1) Si se tratara de problemas de denominaci6nde letras, las respuestas "desviantes" debe-rian concentrarse en <B/b> y <V/v>, ya quese les llama precisamente "b grande" y "bechica". Pero ese no es el caso.

2) Si se tratara de problemas de corresponden-cia sonora deberiamos encontrar una disper-si6n en las grafias asociadas con <X> (al me-nos <X/s>, <X/j>) dada la polivalencia sono-ra de esta letra en el espaficil de Mexico. Sinembargo, esta letra se encuentra entre lasconsonantes mas estables. Por otra parte, elhecho de que <Z> no haya aparecido nuncaasociada con <c> (a pesar de la correspon-dencia sonora de ambas en los contextos <ce/ ci> <ze / zi>) ayuda a excluir la correspon-dencia sonora como factor iliac° para el esta-blecimiento de las respuestas observadas.

3) Si se tratara de incertidumbre respecto a laorientaci6n de las grafias, las clasicas inversio-nes deberian predominar. Aunque las inversio-nes aparecen, en el conjunto de los datos reco-gidos esas inversiones parecen responder masa una intencion de obtener "una variante de laforma que tambien pertenezca al sistema gra-fico", que a una simple confusion.

4) Si se tratara de dificultades para restituir laforma de una letra deberiamos encontrar unefecto facilitador cuando los pares minascu-la/mayascula solo se diferencian por tamaflo.Lo que sucede es precisamente lo contrario:las respuestas que consisten en producir "otratetra" se incrementan cuando bastaria con uncambio de tamaflo.

Los datos aqui presentados se refieren ex-clusivamente a los elementos del sistema grafi-co, presentados de manera aislada, y necesitanser controlados con datos referidos a cadenasgraficas. Pero ellos nos muestran las dificulta-des inherentes al primer nivel de organizaciondel material grafico: el repertorio de grafias. Pa-ra comprender los datos aqui presentados (y ela-borar hipotesis que permitan reconstruir su ge-nesis) resulta claro que ese repertorio no puede

ser concebido en terminos idealizados, hacien-do abstraccion de las variantes tipograficas.Mucho menos en la actualidad, cuando los pro-cesadores de texto ponen a disposici6n delproductor un notable repertorio de tipos. Jugarcon la tipografia para evitar subrayados y en-comillados se ha convertido en una realidad ex-plotada por todos (autores, editores, publicis-tas, artistas... y usuarios sin calificacion profe-sional).

El repertorio grille° no se limita a las asiIlamadas "letras del alfabeto". Es preciso incluirsus multiples realizaciones graficas. Poner or-den en este desorden aparente es tarea del suje-to cognoscente. Los nifios nos muestran un mo-do insospechado pero razonable de establecercorrespondencias ordenadas. En el eje paradig-matic°, mayasculas y altemativas ortograficasse encuentran, como "la otra forma de la letra"que, "segUn las circunstancias" (Gak) puedensustituirse entre si.

El sistema grafico, pensado como un con-junto de elementos, no es un conjunto amorfosino organizado. El llamado "orden alfabetico"(A,B,C,D...) es un orden secuencial historica-mente heredado. Pero habiamos olvidado otraorganizacion: la de equivalencia de funcion apesar de las diferencias de forma. Es esta equi-valencia de funcion la que los nifios restituyencuando, frente a la consigna (en apariencia inge-nua) de "poner las mayasculas" (o las minUscu-las) responden reinterpretando la consigna enterminos funcionales (y no meramente figurati-vos): "pon la que puede reemplazar a esta (elmodelo), segan las circunstancias".

Los datos nos permiten decir que, desde elpunto de vista del niflo, los pares mayascula-mi-nuscula asi como los generados por altemativasortograficas pueden ser tratados como equiva-lentes. Son "la otra forma" de tal o cual letra.

Si tomamos en cuenta esto, nuestra aproxi-macion a los inicios de la "reflexion ortograficaen acto" en la producci6n de las 'escrituras in-fantiles cambiaria, porque muchas de las escri-turas que han lido evaluadas como "incorrec-tas" quizas sean concebidas por los nifios comovariaciones graficas (o quiza tipograficas).

Una vez mas, los nifios nos ayudan a plan-tear un problema nunca suficientemente temati-zado y frecuentemente ignorado: la interfase en-tre tipografia y ortografia. Problema que reque-rira, sin duda, varios arlos de investigacion.

135

Nota

1. El uso del tennino "paradigmatico" puede parecerabusivo pero sin embargo es acorde con el usosaussuriano (aunque, por supuesto, lo estamosaplicando al dominio de las letras). Cf. seccionsobre "Sintagma y paradigma" en Ducrot y Todo-rov, 1974, 13a. edici6n 1987, pgs. 129-135:"...dos unidades u y u' pertenecen a un mismo pa-radigma si y unicamente si son susceptibles dereemplazarse mutuamente en un mismo sintag-ma. En otros terminos, si existen dos sintagmasww y vu'w".

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Gak, V. G. (1976) L'orthographe du Francais.Essai de description theorique et pratique.Paris: SELAF.

ANEXO 1MY.4.7.7,446'..46.07515.VA.V.S.V.SYNASryryleoVe.M.Y.. ..V.V....155,57.7.,..15,144e

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SuseriptoresLectura y Vida: $ 12No suscriptores: $ 15Franqueo Via Aerea Exterior: $ 5

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lectura y vida

Los procesos clelecture y escritura

La teorfa transaccionalde la lectura y la escritura,Louise M. RosenblattLa teorfa de la redaccion comoproceso cognitivo, Linda Flowery John R. Hayes

La lectura, la escritura ylos textos escritos,Kenneth S. GoodmanEl rol del conocimiento en lacomprension del discurso,Walter Kintsch

La influencia de la actituden la lectura y la escrituray en su aprendizaje,Grover C. MathewsonLos modelos de lectura,Robert J. Tierney

BEST COPY AVAILABLE 137.

ANGELA SIGNORINI El ideal alfabeticoy la conciencia fonologica

"="24'WZZ.E=3 Un conjunto importante de investigacio-nes sobre la adquisicion del lenguaje escrito se ha cen-trado en la relacion entre los procesos del habla y eldesarrollo de la lectura y la escritura. Para desarrollarel lenguaje oral, el nifio solo necesita contar con un en-torno lingiristico apropiado, mientras que la lectura y

la escritura requieren, en la ma-yoria de los casos, de enserianzasistematica. Resulta evidente, en-tonces, que percibir el habla esmas facil que leer y este hecho,segtin Alvin Liberman (1988),entraria una paradoja. For un la-do, el ojo es un organ° de trans-mision de la informacion mejorque el oido; su canal es mas am-plio y puede transmitir mas in-formacion del entorno y a mayorvelocidad. Por otra parte, encomparacion con los sonidos delhabla, las letras impresas son se-hales mas claras. Si ademas setoma en cuenta que segun elprincipio alfabetico cada letra re-presenta un fonema, y asumien-do que los fonemas son las uni-dades minimas del lenguaje, es

La concienciafonologica

y la lectura.Teoria

e investigacionacerca de una

relacion compleja

La autora es investigadora del CONICETy del Institute de Lingidsticade la Universidad de Buenos Aires.

posible concluir que la relacionentre serial y lenguaje es relativa-

mente simple en una representaci6n alfabetica. Aunasi, aprender a leer es una tarea compleja para muchosninos.

Para resolver la paradoja, Liberman (1988) consi-dera las representaciones de la informacion durante lapercepcion de la palabra hablada y la palabra escrita.Segtin la concepcion tradicional, todas las palabras deuna lengua son combinaciones y permutaciones deelementos lingtifsticos especificos vocales y conso-nantes llamados fonemas. Las estructuras fonologi-cas determinadass mediante la aplicacion sistematica-mente restrictiva del principio combinatorio constitu-yen el inventario de palabras de la lengua.

Ahora bien, la forma de representacion de la infor-macion es basicamente diferente en la percepci6n delhabla y la escritura. En tanto que la escritura alfabeti-ca provee una representacion mas o menos directa dela estructura fonologica, el habla codifica la misma es-tructura pero de una forma compleja. El hablante noproduce los fonemas uno por uno como sonidos dis-cretos e invariantes. El habla es un continuo; la reali-

138

>

6Lia

15

LUcoco

16

zacion de las vocales y consonantes implica lasuperposici6n y fusion de elementos que da co-mo resultado un flujo de gestos articulatorios.El fenOmeno resultante se denomina coarticula-ciOn y se define como la influencia de un seg-mento sobre otro.

La eficiencia de este mecanismo, que garan-tiza la velocidad de la transmisi6n sin perdidade informacion, tiene un costo: existe una corn-pleja relacion lingilistica entre el sonido y la es-tructura fonologica subyacente ya que no haycorrespondencia directa entre los segmentosacusticos y los segmentos de la estructura fono-logica. El mimero de segmentos en la cadena desonidos no es igual al flamer° de segmentos enla estructura fonologica subyacente. Sin embar-go, esto no constituye un problema para eloyente, pues se asume que dispone de un meca-nismo fonologico biologicamente especializadopara procesar automaticamente la serial de hablay recobrar los gestos coarticulados que subya-cen a la serial.

En este punto, Liberman (1988) propone lasolucion a la paradoja planteada: percibir el ha-bla, una sepal altamente codificada, es mas facilque leer en un sistema alfabetico porque losprocesos del habla dependen de un modulo fo-netico biologicamente especializado. En tantoque el desarrollo del lenguaje oral fue el resul-tado de un cambio evolutivo de la especie, el al-fabeto no cuenta con esa ventaja biologica; lalectura y la escritura no son el resultado de uncambio biologic° sino de un cambio cultural.

Una de las tareas que enfrenta el nitio queaprende a leer en un sistema alfabetico es corn-prender el principio de codificacion, es decir,que los signos graficos corresponden a segmen-tos sonoros sin significado. La nocion de fone-ma, necesaria para comprender el principio alfa-betico, no es obvia para los nifios, ya que comohemos visto, el procesamiento del lenguaje oralrequiere de un conocimiento implicit° de la es-tructura fonologica. He aqui el obstaculo, am-pliamente documentado: la conciencia fonolo-gica.

La conciencia fonologica forma parte de losconocimientos metalingiiisticos definidos co-mo la capacidad de reflexion y manipulaciondel lenguaje en sus distintos niveles: fonologi-co, sintactico, lexico, semantic°, textual y prag-matic° (Gombert, 1990). Se considera que las

capacidades metalingilisticas pertenecen al do-minio de la metacognicion, definida por Fla-vell (1976, 1978, 1981, cit. en Gombert, 1990)como el conocimiento de un sujeto sobre suspropios procesos y productos cognitivos.

La conciencia fonologica ha sido definidacomo la habilidad metalingilistica de reflexio-nar y manipular los rasgos estructurales del ha-bla, que se desarrolla en forma separada y mastardiamente que las habilidades lingilisticas bd-sicas de producir y percibir el habla. El grupode investigadores australianos dirigido por W.Tunmer (Tunmer, 1991), vincula el desarrollode las habilidades metalingilisticas con un cam-bio general en las capacidades cognitivas del ni-no durante la segunda infancia asociado al sur-gimiento del pensamiento operacional concreto,en terminos piagetianos. Sevin este autor, losniiios entre los cinco y los siete aiios adquierenla capacidad de desarrollar conciencia metalin-giiistica cuando entrain en contacto con ciertaclase de tareas, como aprender a leer.

A diferencia de esta postura, otros autoresconsideran que la conciencia fonologica noconstituye un aspecto del desarrollo cognitivogeneral, sino que forma parte del conjunto espe-cifico de las habilidades de procesamiento fo-nologico que incluyen la percepcion ,y produc-cion del habla, la memoria operativa verbal y larecodificaci6n fonologica en el reconocimientode palabras (Liberman y Shankweiler, 1985;Stanovich, 1986; Wagner y Torgensen, 1987).

La conciencia fonologicay la lectura

Si bien existe abundante evidencia sobre la re-lacion entre la conciencia fonologica y la adqui-sicion de la lectura y la escritura, la interpreta-cion de esta relacion es objeto de controversias.LLa conciencia fonologica es un prerrequisito ouna consecuencia de la adquisicion de la lectu-ra en un sistema alfabetico? (para una revisionde trabajos sobre el tema ver Brady y Shank-weiler, 1991; Defior, 1994; Wagner y Torgen-sen, 1987).

Desde el punto de vista teorico puede argu-mentarse que la habilidad para analizar la es-tructura fonologica de las palabras habladas fa-cilitard al nino el descubrimiento del principio

139

alfabetico. El argumento contrario es que elcontacto con la escritura alfabetica provee co-nocimientos explicitos acerca de la estructurafonologica del lenguaje oral, que complementael conocimiento implicito implicado en los pro-cesos de producci6n y percepcion del habla.Una tercera posibilidad es que la conciencia fo-nologica y la lectura y la escritura se desarrollenen forma reciproca.

Numerosos trabajos de la decada de los se-tenta reportaron correlaciones fuertes entre con-ciencia fonologica y lectura; estos resultadosllevaron a los investigadores a considerar laconciencia fonologica como un predictor im-portante del desemperio en lectura (para una re-vision ver Defior, 1994 y Wagner y Torgensen,1987). El diserio correlacional simultaneo deestos trabajos hace cuestionable la conclusionde que la conciencia fonologica es un factorcausal de la habilidad lectora.

Los diserios correlacionales longitudinales,en los que se estudia la relacion entre las habi-lidades fonologicas de ninos prelectores y el de-semperio posterior en lectura y escritura, son losmas adecuados para proporcionar evidencia so-bre la conciencia fonologica como uno de losfactores determinantes de los logros en la lectu-ra inicial, siempre y cuando se controlen otrosfactores como p.e., la habilidad cognitiva gene-ral y las habilidades de lectura al comienzo delestudio. En efecto, la inclusion de lectores en lamuestra puede volver ambiguas las implican-cias causales de los datos, ya que el hecho deque algunos ninos tengan habilidades de lecturapreescolares puede sobredimensionar la rela-cion entre conciencia fonologica y lectura.

Importantes estudios en gran escala mostra-ron que las medidas de conciencia fonologicatomadas antes del comienzo de la enserianzaformal de la lectura predicen el desemperio pos-terior en lectura y escritura, aun controlando lairrfluencia de habilidades lectoras preescolares(para una revision ver Brady y Shankweiler,1991). Estos resultados sugieren que la con-ciencia fonologica en ninos prelectores es unode los factores asociados a los logros en lecturay escritura inicial.

Los estudios experimentales, diseriados co-mo estudios de intervencion o entrenarniento,constituyen un enfoque convergente para deter-minar el estatus causal de las relaciones entre

conciencia fonologica y lectura. Estas investi-gaciones han demostrado que la ejercitacion enconciencia fonologica tiene un efecto positivoen la adquisicion temprana de la lectura y la es-critura. Se trata de estudios longitudinales expe-rimentales en los que se ejercita a ninos de 4 y5 arios en conciencia fonologica y se evalda sudesemperio en lectura y escritura uno, dos, tresy hasta cuatro afros mas tarde.

Los resultados de este tipo de investigacio-nes demuestran que la ejercitacion en concien-cia fonologica, especialmente cuando los ejerci-cios incluyen tambien manipulacion de letras,tienen un efecto positivo sobre el desemperioposterior en lectura y escritura (ver Defior y Tu-dela, 1994 y Dominguez, 1996, para el espatiol;en Brady y Shankweiler, 1991 se revisan estu-dios en otras lenguas).

Por otra parte, los estudios del grupo de in-vestigadores de la Universidad de Bruselas de-muestran que ciertas habilidades de concienciafonologica se desarrollan como consecuenciade la enserianza de una escritura alfabetica. Lasinvestigaciones de Morais y colaboradores(Morais, 1991) mostraron que adultos analfabe-tos hablantes de portugues tenian un desarrollomuy pobre en habilidades de segmentacion fo-nologica. Morais (1991) argumenta que el desa-rrollo de estas habilidades parece estar ligado ala enserianza explicita de un codigo grafico querepresenta informacion fonologica. En otro es-tudio, Alegria, Pignot y Morais (1982) compa-raron las habilidades de conciencia fonologicade dos grupos de ninos expuestos a dos metodosde ensetianza de la lectura: metodo global y me-todo fonico. Los ninos del grupo fonico se de-sempenaron mejor que los del otro grupo en lastareas de conciencia fonologica.

En sintesis, algunos concluyen que la con-ciencia fonologica puede desarrollarse antes dela adquisicion de la lectura y que las habilidadesmetafonologicas en ninos prelectores predicenel desemperio en lectura y escritura. Otros, encambio, sostienen que la conciencia fonologicaes una consecuencia de la exposicion a una es-critura alfabetica.

Las conceptualizaciones polemicas sobrelas relaciones entre la conciencia fonologica yla lectura y la escritura se han ido reformulandoa la luz de una nod& componencial o multifac-tor de la conciencia fonologica. En este sentido,

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6U.1

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actualmente los investigadores coinciden en lanocion de niveles de conciencia fonolOgica; seconcibe a la conciencia fonologica como uncontinuo y no un fen6meno unitario. La ideageneral es que la conciencia fonologica esta for-mada por un conjunto de habilidades, de distin-to nivel de dificultad y distinto orden de emer-gencia en el desarrollo. Por un lado, desde elpunto de vista lingriistico, la conciencia fonolo-gica implica el conocimiento y manipulacion deun rango de unidades de distinto nivel como si-labas, rimas y sonidos aislados. Por otra parte,las tareas usadas para medir la conciencia fono-logica varfan en cuanto a las demandas cogniti-vas que imponen, desde el reconocimiento derimas y la segmentacion en silabas, hasta corn-plejas manipulaciones de sonidos aislados (p.e.,Yopp, 1988).

Si se toma en cuenta la nocion multifactorde la conciencia fonologica, es razonable con-cluir que el desarrollo de algunas habilidadesfonologicas puede preceder a la ensefianza de lalectura en muchos nifios. En esta categoria seencuentran, p.e. la sensibilidad a sflabas y ri-mas, que implican un nivel mas global o menosanalitico de conciencia fonologica. En el otroextremo del continuo, las habilidades de mani-pular fonemas (elision, inversion) parecen re-querir de la exposicion a la escritura (Perfetti,1991).

El caso del espaliol

La nocion de niveles de conciencia fonologicaha sido explorada en esparto]. En nuestro me-dio, Manrique y Gramigna (1984) replicaronuna experiencia clasica de Isabelle Liberman ycolaboradores (Liberman et al. , 1974 citado enManrique y Gramigna, 1984) y hallaron, encoincidencia con las investigaciones realizadasen otras lenguas, que nifios prelectores depreescolar y ler. grado tenian mayor dificultadpara segmentar palabras en fonemas que en si-labas. En un trabajo llevado a cabo con nifiosespatioles, Jimenez (1992) tambien demuestraque el desarrollo de la habilidad de segmenta-ci6n en silabas es anterior al desarrollo de lashabilidades de analisis en fonemas.

Un estudio con nifios de 5 atios de clase me-dia de la ciudad de Buenos Aires (Signorini yManrique, 1996), puso de manifiesto un patronde dificultad en distintas tareas de conciencia

fonologica; en orden de dificultad creciente: re-conocimiento de rimas, identificacion de soni-dos iniciales y finales, segmentaci6n fonologicay omision de sonido inicial (un resultado simi-lar es el descripto para ninos espafloles por Do-minguez, 1996a).

Varios trabajos han abordado el terra de lasrelaciones entre distintas tareas de concienciafonologica y el desempefio en lectura. En un ex-tenso estudio con nirios, Gonzalez (1996) sepropone examinar la incidencia de la concienciafonologica en distintos momentos del aprendi-zaje de la lectura (6, 7 y 8 atios). Para ello ad-ministra distintas pruebas de conciencia fonolo-gica (identificaci6n, segmentacion, omision yadicion de sflabas y fonemas) y varias pruebasde lectura a los mismos nirios desde 1° 3a 3er gra-

do. Los resultados muestran que tanto la con-ciencia silabica como la conciencia fonernicainfluyen en la lectura, sin embargo la influenciadel conocimiento silabico es mayor a los 6 y 8afios y la del conocimiento fonernico es supe-rior a los 7 altos, debido., segun la autora, a quela conciencia fonemic a se adquiere a partir de lainstruccion en lectura

En un trabajo sobre dificultades de lectura,Jimenez (1996) concluye que la tarea de identi-ficar sonidos iniciales en las palabras no estaasociada al retraso lector, en cambio las tareasde segmentaci6n e inversion de fonemas dife-rencian a los Buenos de los malos lectores.

Por su parte, Dominguez (1996b), en base alos resultados de un estudio de entrenamientocon nitios de 5 arios, concluye que la ensefianzaexplicita de la conciencia fonologica a nifiosprelectores, especialmente la omision e identifi-cacion de fonemas, facilita el aprendizaje de lalectura y la escritura.

La implementacion de un programa de in-tervencion en un Jardin de Infantes de la ciudadde Buenos Aires al que asistian nifios de secto-res urbano marginales (Manrique, 1997) mostr6una asociacion entre la segmentacion fonologi-ca y el desempefio de los niiios en escritura. Elprograma incluia juegos con rimas, sonidos ini-ciales y finales y segmentacion de palabras ensonidos, adernas de otras actividades con el len-guaje oral y escrito. A fin de atio, el 65% de losnirios pudo escribir palabras y textos en formaconvencional; estos nifios habian desarrolladohabilidades de segmentacion fonologica.

141

Recientemente se llev6 a cabo un estudiocorrelacional longitudinal para determinar la re-lacion entre la conciencia fonologica al comien-zo de ler grado y el desempefio en lectura y es-critura al finalizar el alio (Signorini, 1998). An-tes del inicio de la ensefianza sistematica de lalectura y la escritura, se aplicaron medidas deconciencia fonologica (identificacion de soni-dos inicial y final, segmentacion fonologica yomisi6n de sonido inicial), reconocimiento delas letras y una tarea de denominaciOn de pseu-dopalabras para controlar la presencia de ninoscon habilidades para recodificar de grafema afonema. Tambien se administraron pruebas deinteligencia verbal y no verbal. A fines de lergrado se tomaron pruebas de conciencia fonolo-gica y lectura y escritura de palabras.

Los resultados revelaron una proporcion re-lativamente alta de ninos (35%) con conoci-miento alfabetico, ya que fueron capaces denombrar pseudopalabras, antes de la ensefianzaformal de la lectura. Estos ninos tenian habili-dades de conciencia fonolOgica muy bien desa-rrolladas. Adernas, se observ6 que a principiode afio la habilidad de identificar sonidos inicia-

les y finales estaba bien desarrollada en los ni-nos y que una exposicion no sistematica a la es-critura parece suficiente para inducir el desarro-llo del conocimiento de las letras y las habilida-des de segmentaciOn fonologica en la tnayoriade los casos.

Con respecto a la relacion entre las habili-dades de conciencia fonologica a principio deafio y la lectura y la escritura a fin de afio, losresultados mostraron que todos aquellos ninosque tenian habilidades de conciencia fonologicay la mayoria de los que no tertian conciencia fo-nologica al comenzar ler grado, habian desa-rrollado conciencia fonologica y leyeron y es-cribieron satisfactoriamente a fin de atio. Cua-tro ninos que no tenian conciencia fonolOgica aprincipio de atio, tuvieron un desempefio muypobre en conciencia fonologica, lectura y escri-tura a fin de alio.

Una relacion compleja

Desde un punto de vista especulativo, el cono-cimiento de que las palabras orales se pueden

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separar en segmentos esta implicit° en el cono-cimiento de que las letras del alfabeto represen-tan esos segmentos. Esto no significa que, des-de el punto de vista evolutivo, segmentar en so-nidos sea un requisito para descubrir el princi-pio alfabetico. Al menos no en espariol, una len-gua en la que, a diferencia del ingles, el alfabe-to constituye el soporte ideal para comprenderla estructura segmental tanto del habla como dela escritura.

Si bien las habilidades de conciencia fono-logica mas simples (reconocimiento de rimas,segmentacion silabica, identificacion de soni-dos) se desarrollan tempranamente, dadas cier-tas caracteristicas foneticas del espariol y la al-ta consistencia de la ortografia, las habilidadesmas complejas (p.e., segmentar en fonemas,omitir fonemas) y el descubrimiento del princi-pio alfabetico parecen emerger en forma con-junta.

Consistente con este planteo, la concepcionde Perfetti conocida como hip6tesis de la reci-procidad (Perfetti, 1991) sintetiza en forma ade-cuada la relacion entre la conciencia fonologicay la lectura. Segtin esta concepci6n, un conoci-miento explicit° minim° sobre los segmentosdel habla seria necesario para el progreso enlectura. Sin embargo, es el contacto con el len-guaje escrito el que permite al nifio analizar laspalabras y manipular los segmentos sonoros.Ehri (1984, 1987) proporciona evidencia acercade que, en ingles, el conocimiento ortograficoinfluencia el desempefio de los nifios en tareasde segmentacion fonologica. En este sentido, enun estudio sobre formas de escritura en nirios de5 afios (Manrique y Signorini, 1998), se obser-v6 que la escritura de palabras en forma con-vencional resulto mas facil que la segmentaci6nfonologica.

Dada la gran cantidad de factores implica-dos en el proceso de aprender a leer, creemosque la pregunta acerca de si la conciencia fono-logica es un prerrequisito, una consecuencia delaprendizaje de la lectura, o si se trata de un de-sarrollo reciproco, formulada en esos terrninosno es interesante. Lo interesante es preguntarseque tipos o niveles de conciencia fonologica sedesarrollan en relacion con que tipos de habili-dades y conocimientos vinculados a la adquisi-cion de la lectura y la escritura con el fin deevaluar en que contextos la ejercitacion en con-ciencia fonologica facilita estos desarrollos.

La conciencia fonologicay el ideal alfabetico.Los peligros del metalenguaje

Implicita en las teorizaciones sobre la concien-cia fonologica esta la noel& del "ideal alfabeti-co" o perfeccidn inherente al principio alfabeti-co, fundamentada en la concepcion de que lanaturaleza segmental de estas ortografias surgedel descubrimiento de la estructura fonologicasegmental del lenguaje: la evolucion hacia laescritura alfabetica no podria haber ocurrido sila segmentacion en la que se basa no fuera na-tural y, por lo tanto, la existencia de la escrituraalfabetica es en si misma evidencia de la natu-ralidad de los segmentos del habla (ver p.e., Li-berman, 1988). En el marco de esta concepcion,el descubrimiento del principio alfabetico, se-gun el cual cada letra representa un fonema, essin duda uno de los mas importantes de la hu-manidad, y constituye "un triunfo de la lingiiis-tica aplicada, mitad descubrimiento, mitad in-vencion" (Liberman, 1988, p. 149).

Faber (1990) propone una interpretacion al-ternativa. Esta autora revisa las teorias de anali-sis fonologico basadas en la idealizacion de quela cadena del habla esta dividida en segmentosdiscretos (fonemas o fonos) y sugiere que, apartir de la evidencia proveniente de diversosestudios (Fujimura y Lovins, 1978; Fudge,.1987; van der Hulst y Smith, 1982, citados enFaber, 1990), los modelos basados en la silabay la estructura silabica podrian resultar masapropiados para describir las unidades basicasde la representaci6n lingiiistica. Es decir que,segtin Faber (1990), los segmentos lingiiisticosque representan las escrituras alfabeticas po-drian no ser unidades naturales.

Desde una perspectiva historica, la refle-xion sobre los distintos sistemas de escritura, hapermitido reconceptualizar las ortografias alfa-Micas. El examen del desarrollo temprano delalfabeto griego ha concentrado el interes de losinvestigadores por ser el unico alfabeto que sur-gio espontaneamente en la historia de la escritu-ra. Como demuestra Sampson (1985), la inno-vacion griega de representar las vocales surgiode la interpretaci6n erronea de varios simbolosconsonanticos del alfabeto cannanita (arameo ofenicio) como representaciones vocalicas. Esdecir, no hay evidencia hist6rica para explicarel origen del alfabeto como consecuencia del

143

descubrimiento de la naturaleza de la estructurafonologica del lenguaje. En esta linea de pensa-miento, Ferreiro (1994) propone que un malen-tendido basic°, situado en un contexto de ricosintercambios lingilisticos, dio origen a la escri-tura alfabetica.

Faber (1990), a partir de la reflexion sobrelas unidades de procesamiento del lenguaje oraly las evidencias aportadas por la historia de lossistemas de escritura, concluye que la segmen-tacion fonologica, como una capacidad huma-na, puede ser un resultado directo del desarrollode las escrituras alfabeticas.

Ahora bien, cualquiera que haya sido el ori-gen de la invencion griega, e independiente-mente de la cuestion sobre las unidades basicasde la estructura sonora del lenguaje, la relevan-cia de la conciencia fonologica se basa en dosevidencias irrefutables: las letras del alfabetorepresentan segmentos isom6rficos con los seg-mentos del analisis fonologico y el lector de una

escritura alfabotica exhibe claramente la habili-dad para reconocer y manipular segmentos, asIcomo para establecer correspondencias entre le-tras y segmentos sonoros (11amense fonemas,fonos o sonidos).

En este sentido, el repertorio de simbolosusados en las investigaciones sobre la lecturagrafemas y fonemas en el caso de los sistemasalfabeticos constituye una heuristica indispen-sable para describir y explicar los comporta-mientos observados. Sin embargo, no debemosperder de vista que estos simbolos estan total yexplicitamente cargados de nuestra perspectivateorica y carecen de propiedades absolutas; amodo de ejemplo, un repertorio de grafemas yfonemas no permite dar cuenta de la lectura decaracteres chinos. Como aconseja S.R. Ander-son: "...no debemos dejarnos confundir en elplano ontologico por las posibilidades provis-tas por nuestro metalenguaje" (Anderson,1985, p.9).

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ANNELIES MERKXROLANDO PICHON SEGUEL

Introduccion

itremarmalttmal En los tiempos actuales, en los que lasinequidades de diverso orden parecen segmentar cadavez mas la diversidad social, los enfoques holisticos ysisternicos constituyen aportes fundamentales para eltransit° hermeneutic° que implica pasar de una visionfragmentaria a una vision totalizadora e integradade la problematica social y educativa.

El convencimiento de queestos enfoques contribuyen a for-talecer, no solo la dimension eti-ca de la educaci6n, sino tambienlos desarrollos de la practica pe-dag6gica concreta, ha motivadonuestra incursion en la perspecti-va del lenguaje integral sosteni-da, entre otros, por Kenneth yYetta Goodman y a destacarlacomo posibilidad orientadora pa-ra el desarrollo del lenguaje, enun marco bilingtie intercultural.

Nos parece que los princi-pios y metodologias de esta pers-pectiva cientifico-humanisticapodrian contribuir, en buena me-dida, al mejoramiento cualitativodel sistema de Educacion Inter-cultural Bilingtie (EIB), de lospueblos indigenas del Ecuador, y

El lenguaje integralen la educacion

interculturalbilingile.

Implicancias enla formation de

maestros bilingiiesen Ecuador

Anne lies Merkx es asesora principaldel proyecto EBI-GTZ y Rolando Pichanes consultor regional, especialistaen curriculo del GTZ, de Ecuador

a sus propositos de recuperar losvalores que definen su propiaidentidad cultural, a travel de

una propuesta pedag6gica para la enselianza y apren-dizaje de y en dos lenguas.

Nuestra argumentacion en favor de la perspectivadel lenguaje integral esta referida a la posibilidad deresolver algunos problemas conceptuales y metodo16-gicos que, en la practica pedagogica bilingtie, apare-cen como indicadores de una vision fragmentaria, enlo que se refiere al proceso de adquisicion y desarro-llo del lenguaje.

Las observaciones criticas de este texto, lejos dedisminuir el perfil de la EIB, se orientan mas Bien afortalecer su desarrollo, en el sentido de que el proce-so educativo intercultural y la recuperacion de las len-guas y de las identidades etnicas, se veil favorecidosolo en la medida en que la construccion de su pro-puesta pedag6gica, integre diversos aportes universa-les, en el marco de lo que pudieramos denominar unhumanismo sineretico.

4 6.

23

El contexto

Ecuador multilingiie y pluricultural

El Ecuador, con aproximadamente once millo-nes de habitantes, es considerado como un paismultilingtie y pluricultural, conformado por lospueblos indigenas, la poblacion negra y la mes-tiza. Los diez pueblos indigenas (quichua,shuar, achuar, awa, chachi, tsachi, secoya, co-fan, siona, huaorani), que conforman el 30% deltotal de la poblaci6n, mantienen sus lenguas yculturas propias y se encuentran en las regionesde la costa, la sierra y la amazonia. El grupomas numeroso esta conformado por los qui-chua-hablantes, con una poblacion de mas omenos dos millones de habitantes.

Este reconocimiento de la condicion multi-lingtie y pluricultural de la sociedad ecuatoria-na, ha sido posible gracias al desarrollo de la or-ganizaci6n de los pueblos indigenas y a una in-tensa actividad reivindicativa que les ha permi-tido situar sus planteamientos en el centro deldebate ptiblico.

Sin embargo, esta condicion no ha logradoexpresarse aim de manera explicita en la normaconstitucional, ni en politicas culturales y lin-giiisticas definidas por el Estado. A nivel decompromisos internacionales, el Ecuador no haratificado win el convenio 169 de la OIT, refe-rido al respeto de las culturas, formas de vida,organizaci6n e instituciones tradicionales de lospueblos indigenas y la participaci6n efectiva deesos pueblos en las decisiones.

Sin embargo, acogiendose al articulo 27 dela Constitucion de la Republica que sefiala:"que en los sistemas de educacion que se desa-rrollan en las zonas de predominante poblacionindigena, se utilice como lengua principal deeducaci6n el quichua o la lengua de la culturarespectiva, y el castellano como lengua de rela-cion intercultural", el movimiento indigena halogrado establecer un sistema alternativo paraatender las necesidades educativas propias desus pueblos.

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La Educacion Intercultural Bilingiie (EIB)

Historicamente, la argumentacion que originola btlsqueda de una educacion alternativa para

24 la poblacion indigena estuvo centrada en una

fuerte critica al caracter homogeneizante y dis-criminatorio del sistema escolar oficial, con re-lacion a las lenguas y culturas indigenas.

Esta falta de pertinencia cultural de la edu-cacion oficial ocasion6 lamentables resultados,tales como desercion y repeticion masivas; elrechazo a la lengua y a la cultura propias. Loanterior, junto con un inadecuado proceso desocializacion de los ninos y nitlas en la culturay lengua oficiales, se consideran como causasde un grave debilitamiento de la autoestima yde la identidad cultural.

Es asf como, a partir de 1944, las poblacio-nes indigenas inician procesos de apropiaci6nde la educaci6n con el fin de revalorizar sus len-guas y culturas, con el apoyo de misioneros, or-ganizaciones gubernamentales, no guberna-mentales, nacionales e internacionales. Periodoinicial en el que se destaca el aporte lingiiisticoen la definicion de los alfabetos y la normaliza-cion de la escritura en lenguas originarias, co-mo base para un proceso educativo bilingtie.

La estructuracion de un campo teorico ypractico en torno a una educacion bilingiie seinicia en America Latina con una fuerte influen-cia del campo de la lingiiistica y sus aportes enla descripci6n de lenguas; la definici6n de con-ceptos tales como lengua y dialecto, lenguapreestandarizada y estandarizada; lengua verna-cula, autoctona, indigena, minoritaria, etc. Lue-go, las discusiones se orientaron a las diversasformas de bilingiiismo y al proceso de adquisi-cion de la lengua materna, "Ll" y segunda len-gua, "L2" y sus implicancias pedagogicas (vonGleich, 1989).

Las preocupaciones desde la antropologia,por su parte, marcaron tambien los inicios de laeducaci6n bilingtie, en su emperw por situar unmarco cultural para el estudio de las lenguas encontexto y contacto. El aporte en este campoevoluciona, desde los conceptos fragmentariosde biculturalismo y multiculturalismo, a las ac-,Wales concepciones mas holisticas y sisternicassobre interculturalidad.

En este marco surge la noci6n de EducacionIntercultural Bilingtie (EIB), como posibilidadde desarrollo de uri campo teorico y practicocon perfiles propios, para atender las necesida-des educativas de las poblaciones indigenas.

En el caso concreto de Ecuador, las reivin-dicaciones del movimiento indigena, junto a las

..;147

diversas experiencias pedagOgicas en educa-cion bilingiie, llevaron a la creacion de la Direc-ci6n Nacional de EducaciOn Intercultural Bilin-giie (DINEIB) en 1988, hecho que detennin6 suinstitucionalizaci6n, como parte del sistema es-colarizado regular del Ministerio de Educaciony Cultura.

Desde esa fecha, el esfuerzo se ha centradoen la elaboracion e implementacion de un mo-delo educativo que establece una normatividadbasica de orden legal, administrativa, pedag6gi-ca y curricular para el desarrollo de la EIB en elpats. El sistema, administrado por la DINEIB,atiende en la actualidad a un 80% de las comu-nidades indigenas del pats, con un ntimeroaproximado de 4.000 profesores y una matricu-la de 80.000 ninos y nifias.

Cabe mencionar .que en este proceso de de-sarrollo de la EIB en el Ecuador, ha jugado unrol de importancia el apoyo de organismos in-ternacionales, principalmente, del Proyecto EBIde la cooperacion tecnica alemana GTZ, UNI-CEF y UNESCO.

Problematica en tornoat bilingiiismo

Una confusion conceptualy sus implicancias en el aula

Historicamente, la educacion bilingiie fue con-cebida como una metodologia de ensefianza pa-

ra enfrentar el problema de la "incomunicacionverbal" entre la escuela (el maestro, los textos)y el alumno indigena. Se pretendia facilitar elaprendizaje del castellano y hacer viables de es-te modo los procesos de integracion al sistemaeducativo en lengua oficial, por una parte, y laasimilacian de los pueblos indigenas a la socie-dad nacional, por otra (Chiodi, 1990).

Posteriormente, en el afar' de preservar yfortalecer la identidad etnica, cultural y lingiiis-tica, surge el concepto de bilingiiismo de man-tenimiento, para senalar que la educacion nosolo comienza con la lengua indigena en los pri-meros afios de escolaridad, sino que se mantie-ne en esa lengua, introduciendo gradualmenteel castellano, al igual que la lengua originaria,como asignatura y como instrumento de apren-dizaje. El prop6sito es que los nifios adquieranconocimientos de su propia cultura en lenguaindigena y, simultaneamente, una gradual apre-hension de la cultura oficial en castellano.

Aun reconociendo como pertinente la filo-sofia implicada en esta estrategia de manteni-miento, sus implicaciones pedagogicas y didac-ticas en tenninos de practicas pedag6gicas con -.cretas son de tal complejidad que originan se-rias confusiones en los actores del proceso.

En la experiencia ecuatoriana la problem&tica esta referida, en primer lugar, a la confusionrelativa a los conceptos de LI y L2. Mientrasque por un lado el planteamiento teoricolingiiis-tico en EIB ha venido insistiendo en considerara la lengua indigena como Ll, en la realidad es-colar del Ecuador se constata que un gran nti-

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25

mero de estudiantes indigenas que asisten a lasescuelas bilingties por varias razones hist6ri-cas y de aculturaci6n tienen el castellano comoL 1 .

La rigidez de este supuesto te6rico deja fue-ra de consideracion la complejidad de las inte-racciones sociales que condicionan el procesode adquisicion de la lengua en contextos y con-tactos multiculturales. Asi, tanto el caracteraleatorio que tiene el uso de la lengua indigenay del castellano en los espacios familiar y co-munitario, como el hecho de que no pocos pa-dres de familia consideran de escasa utilidad laenserianza sistematica de la lengua originaria enla escuela, constituyen indicadores de esa com-plejidad, no tomada suficientemente en cuenta.

Ademas, el sistema EIB en su afan de rei-vindicar la cultura originaria, suele considerarla lengua indigena per se como primera lenguay el castellano como segunda, desde una apro-ximacion mas bien ideologica, antes que peda-gogica y bilingtie. Se trata, entonces, de un pro-blema central, cuya incidencia afecta no solo ala didactica del bilingiiismo, sino tambien a losfundamentos de la EIB, por cuanto el procesoeducativo escolar se estaria iniciando en unalengua que no necesariamente es la que los ni-hos manejan con mayor proficiencia.

En segundo lugar, existe tambien el proble-ma de que mientras el bilingiiismo, en teoria,es conceptuado como un proceso que implica laenserianza y el aprendizaje de y en dos lenguas,tanto en el plano oral como en el escrito en lapractica continua reproduciendose la dicotomiaoralidad vs. escritura. Esto se refleja en unapractica pedagogica en la que la lengua indige-na se reduce a la comunicaci6n oral e informal,en tanto que al castellano se lo relaciona con laformalidad de los procesos sisternaticos deaprendizaje.

Formaci6n docente bilingiie

Como parte del sistema de la EIB en Ecuador,la formacion docente inicial se realiza en cincoInstitutos Pedag6gicos Interculturales Bilingries(IPIBs), distribuidos en, varias regiones etno-lingiiisticas del pais y en algunas universidadesque ofrecen licenciaturas en educaci6n, con es-pecialidad en EIB. En ambos casos, la forma-

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ci6n de profesores esta enfrentando el desafiode una transformacion, para responder a lasnuevas concepciones y practicas que demandael desarrollo de una propuesta de educaci6n in-tercultural bilingiie.

En lo que concierne a este trabajo, la proble-matica en torno al bilingiiismo en la formaciondocente inicial, esta referida a la dificultad noresuelta atin de formar docentes bilingties coor-dinados, como condicion indispensable para laenserianza de y en dos lenguas en la escuela.

El enfasis predominante que ha tenido el es-tudio descriptivo de las lenguas tanto en la in-vestigacion, como en la formacion de recursoshumanos ha postergado considerablemente eltratamiento pedagogico, curricular y didacticoque requiere el desarrollo del lenguaje comoproceso comunicacional en la EIB.

No es raro, entonces, que en los programasde formacion persista este enfoque que priorizael tratamiento de la lengua como objeto de estu-dio, antes que como instrumento de accion co-municativa. Lo anterior, de alguna manera, con-diciona que en los espacios acadernicos e insti-tucionales de la EIB, se hable mucho sobre lalengua, pero muy poco en la lengua; para nomencionar la ausencia de la comunicaci6n es-crita en la lengua indigena.

Este sesgo entre teoria y practica, ocasionaun grave estancamiento en el desarrollo de laslenguas indigenas, incidiendo en un marcadofenomeno de prestamo lingiiistico del castella-no, al cual estas deben recurrir para el trata-miento de tematicas escolares, academicas ycientificas.

Aunque la correlacion entre uso funcional ydesarrollo de la lengua resulta evidente, el estu-dio de las condiciones para potenciar la capaci-dad generativa de abstraccion y conceptualiza-cion en lenguas indigenas, nos parece un temade gran relevancia para la investigacion en EIB.

Si se acepta que el bilingiiismo en el enfo-que de mantenimiento que se postula no es so-lo una cuestion de teoria, sino tambien de acti-tudes y practicas que deben expresarse concre-tamente en los ambitos educativos y academi-cos, nos encontramos frente a un problema queobstaculiza gravemente, no solo el avance de laEIB, sino tambien el desarrollo integral de laslenguas originarias.

149

En la formaci& docente, esta problematica se manifiesta enla necesidad urgente de una propuesta curricular para el trata-miento de las lenguas, orientada a resolver, al menos, dos proble-mas cruciales: por un lado, la necesidad de que los propios estu-diantes de los IPIBs logren un desempeno bilingiie coordinado y,por otro, que sean capaces de desarrollar competencias en la apli-cad& de una didactica de y en dos lenguas en la escuela.

Sin embargo, nos parece imprescindible asumir que en la ba-se del proceso de la formaciOn docente inicial en los IPIBs y co-mo instancia previa a la problematica especifica en la adquisiciOnde L 1 y L2 esta la necesidad de reflexionar criticamente acercade las concepciones reduccionistas que sobre la educacion y ellenguaje han venido prevaleciendo en la escuela, particularmen-te, en lo que se refiere a las metodologlas tradicionales fragmen-tarias para la ensetianza de la lectura y la escritura.

Por esta razon, postulamos que la elaboraci& de una pro-puesta alternativa para el desarrollo del lenguaje orientada a re-solver la problematica en torno a la formaciOn de maestros bilin-giies esta, a su vez, supeditada a la construed& de un nuevo di-sefio curricular que promueva la reflexiOn, la conceptualizaciOny la transformaci6n, en el proceso de formaciOn docente inicialen EIB.

Textos y materiales

Una de las limitaciones mas importantes que ha tenido que en-frentar el desarrollo e implementacion de la EIB es el referido ala producci6n de textos que sean pertinentes, tanto en lo culturalcomo en lo pedagogic° y lingilistico.

En los tiempos en que no habia una alternativa de educaci&para la poblaciOn indigena, hubo que aceptar los textos y mate-riales disetiados para la educaci& oficial, situaciOn que, poste-riormente, fue paliada en parte con la traducciOn y adaptaciOn delos textos existentes en castellano a las lenguas indigenas.

Estas transferencias mecanicas del mensaje escrito e ilustra-do, en Lugar de apoyar la reivindicacion cultural y lingiiistica quese plantea como fundamental y definitoria de la EIB, conllevan,mas bien, cOdigos que reproducen estereotipos de marginaciOnde lo indigena. La investigaciOn realizada por Wilhelm (1995),p.e., revela que en los libros de texto oficiales en Guatemala, laimagen reflejada de los indigenas esta limitada a actividades desulisistencia campesina y, con la excepciOn de las maestras de es-cuela, en ningun libro oficial aparecen indigenas en posicionesprofesionales o tecnicas.

Esta situacion, generalizable al caso de Ecuador y, probable-mente, a otros 'oases de la region, tiene la particularidad de quelos intentos de elaboraeion de materiales educativos propios, nohan logrado expresar alin una vision mas dinamica de la cultura,acorde con las finalidades de la EIB.

El problema radica en que la produccion de textos y materia-les parece seguir anclada en las viejas concepciones hispanistas

150,

PAIDOSLUIS M. FERNANDEZ, SANDRA

NICASTRO, ANA MARIA SILVA

El analisis de to institucionalen to escuela

Un aporte a la tomaciOn autogestionaria para el

use de los enfoques institucionales

J.A. CASTORINA, C.COLL Y OTROS

Piaget en la educacionDebate en tomb a sus aportaciones

MARIA EUGENIA TOLEDO

HERMOSILLO Y sarRos

El traspatio escolarUna mirada al aula desde el sujeto

ELINA DABAS

Redes sociales, familiay escuela

NORBERTO IAMVI Y ELENA PEREz

La convivenciaen to escuela: un hecho,

una construccion

ALICIA CAMILLONI Y OTRAS

La evaluacian de losaprendizajes en el debatedidactic° contemporaneo

JUDITH AKOSCHKY Y OTRAS

Artes y escuelaAspectos curriculares y didacticos de la

educacign artistica

GABRIELA DIKER Y

FLAVIA TERIGI

La formacion de maestrosy profesores: hoja de ruta

SANDRA NICASTRO

La historia institucional yel director en la escuela

ELLIOT W. EISNEREl ojo ilustrado

Indagaci6n cualitativa y mejora de la

practica educativa

RAMON FLECHA

Compartiendo palabras

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28

que han caracterizado la ensefianza del castella-no en la escuela tradicional (Merkx, 1994). Esasi como a nivel de practicas metodolegicas ydidacticas la ensefianza y el aprendizaje de lalectura y la escritura, p.e., tienden a seguir den-tro del paradigma tradicional de la parte al to-do (Goodman, 1985).

Es comtin encontrar, entonces, que los tex-tos elaborados en lenguas indigenas pese a susnotables esfuerzos por lograr pertinencia cultu-ral y lingiiistica tienden a seguir reproduciendoestos metodos fragmentarios, tipicos de la es-cuela tradicional, en lo que se refiere a la ense-fianza y aprendizaje de la lectura y la escritura.

zPor que es necesario introducirel lenguaje integral en la EIB?

Pensamos que la construccion de una propuestaa partir de una filosoffa cientifico-humanisticaque fundamente la adquisicion y el desarrollodel lenguaje como un proceso integral, es unade las principales condiciones para la solucion ala problematica en torno a la aplicacion del bi-lingiiismo en la escuela.

Si como sostenemos, la problematica cen-tral que hay que resolver en torno al bilingiiis-mo, es la problematica de la fragmentaciOn,entonces, el desarrollo de una vision totaliza-dora e integral del lenguaje en contexto, sevuelve un marco de referencia necesario para eltrabajo en torno a posibles soluciones.

Aspectos tales como: la confusion entre Lly L2; la dicotomia oralidad vs. escritura; la dis-crepancia entre el discurso ideologic° sobre lalengua indigena y la falta de practica de comu-nicarse en esta lengua; la persistencia de meto-dos tradicionales para la ensefianza y aprendiza-je de la lectura y la escritura; el sesgo del pres-tigio para categorizar las lenguas; la dificultadpara superar los estereotipos culturales y avan-zar a una concepcion mas dinamica de la inter-culturalidad, son todos, a nuestros juicio, indi-cadores elocuentes de fragmentacien.

En el marco de los nuevos aportes a unateoria de la adquisicion y desarrollo del lengua-je, nos parece que algunos de los principios dela filosoffa humanistica-cientifica del lenguajeintegral y su metodologia holistica para el

aprendizaje funcional y contextualizado dellenguaje (Goodman, 1985), pueden contribuirsignificativamente a dicha propuesta.

Los planteamientos de este autor se ubica-ran en el marco de aportes tan importantes parala EIB como el de la teoria sociohist6rica y cul-tural de Vygotsky (1964), para entender la fun-cien del lenguaje como estructuradora del desa-rrollo de los procesos mentales en el nino, suconcepto de zona de desarrollo proximo, co-mo base para la accien pedag6gica concebidacomo ayuda y funcion mediadora del maestro.

Al respecto, los estudios que vinculan lateoria vygotskyana con la perspectiva del len-guaje integral, particularmente en lo que se re-fiere a la relacion entre el medio, el alumno, eleducador y los contenidos (Braslaysky, 1995),podrian servir como apoyos fundamentales pa-ra avanzar en la construcci6n de una pedagogiaintercultural bilingiie.

De igual manera, los aportes recientes refe-ridos concretamente al bilingiiismo; la revalori-zacion del estudiante bilingiie; el aprendizaje delenguas en poblaciones indigenas y las estrate-gias para la ensefianza de y en dos lenguas(Cummins, 1989; Hakuta, 1986; Freeman,Goodman y Serra, 1995; Condemarin, 1996),respaldan la factibilidad de esta propuesta.

Sin descartar los avances de la EIB en suempefio por situar la educacion en un contextointercultural, el tratamiento pedagogic° bilin-giie por parte de los actores, requiere de un pro-ceso hermeneutic° de construcci6n por mediodel cual sea posible la transicion de un modode pensar fragmentario a un modo de pen-sar holistico.

En terrninos concretos, esta transicien lle-varia, p.e., a que los profesores flexibilicen laaplicacien de teorfas generalizadas sobre LI yL2, aceptando la importancia de crear un am-biente de libertad para la expresion espontaneade los nifios en la escuela, mediante la cual seaposible detectar sin prejuicios sus competen-cias lingiiisticas basicas.

Lo anterior llevarla al reconocimiento deque existe un proceso intenso de socializaciondel nifio y de la nina indigenas en la familia y enla comunidad previo y simultaneo a la escuelaque ayudaria a comprender mejor el rol del len-guaje en este proceso, como un factor clave pa-ra la ensefianza y aprendizaje bilingiies.

La propuesta integral contribuira a corn-prender que el lenguaje esta organizado comoun sistema para construir significados y no co-mo un recurso para generar estructuras lingiils-ticas (Arellano-Osuna, 1996). Por lo tanto, losprofesores estaran mas dispuestos a ayudar aque los nifios desarrollen sus competencias lin-giiisticas para lograr una buena comunicaci6n,tanto oral como escrita, a naves de un aprendi-zaje funcional de y en dos lenguas.

La perspectiva humanista del lenguaje inte-gral incidirfa, ademas, en una actitud menosnormativa y correctiva de los profesores, acep-tando el error como parte del proceso naturaldel desarrollo del lenguaje. Esta nueva actitudrevertird, sin duda, en una mayor libertad de losnifios para expresarse y sentir que su expresi6ncultural y lingiffstica es respetada sin condicio-namientos.

En lo que se refiere concretamente a la lec-tura y la escritura, hemos dicho que la educa-cion bilingtie tiende a reproducir los metodosfragmentarios de la escuela tradicional. El en-

foque holistico permitinia ampliar esta perspec-tiva al proponer que en lugar de la decodifica-cion mecanica de un texto de escasa significa-cion para el nino el proceso de la lectura se de-sarrolla mejor cuando se presenta a los nitiostextos completos, significativos y funcionales,tanto en lengua indigena como en castellano.

El desaffo para los profesores de crear e in-centivar en los alumnos la producci6n creativade textos podria disminuir la dependencia del li-bro official estandarizado que los profesores de-ben utilizar para la alfabetizacion en la escuela,permitiendo al mismo tiempo, una mayor con-sideraci6n para la diversidad lingiiistica y cul-tural.

Si uno de los desaffos para la EIB es incen-tivar el desarrollo de las lenguas indigenas, laproducci6n de textos en estas lenguas se vuelveuna estrategia fundamental, no solo para dismi-nuir la brecha entre oralidad y escritura, sinotambien para ampliar la memoria social de lacomunidad y su alcance comunicativo (Good-man, 1985).

Crear espacios y oportunidades para el de-sarrollo de la expresion escrita de ideas y con-ceptos en lengua indigena, que vayan mas allydel use informal y cotidiano, pennitirla su ma-yor instrumentaci6n como medio de aprendiza-je sistematico y, al mismo tiempo, incrementarsu prestigio, elevandola a niveles mas academi-cos y cientificos.

El desarrollo de la interculturalidad comopreocupacion teleologica fundamental de la EIBse very favorecido con el conocimiento y apli-cacion de la filosofia del lenguaje integral, so-bre todo, en cuanto a la necesidad de propiciaruna educaci6n abierta a los aportes de la diver-sidad cultural, en la que nifias y ninos indigenasparticipen activamente en un proceso de apren-dizaje constructivo.

La estrategia de formacionde formadores en Ecuador

Descripci6n general

La Universidad de Cuenca, con el apoyo de laCooperacion Tecnica Alemana GTZ, UNICEFy UNESCO ofreci6 entre 1991 y 1995 una Li-cenciatura en Linguistica Andina y Educacion 29

V,

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Bilingue (LAEB), de la cual egresaron 70 edu-cadores indigenas.

La orientacion hacia la especializacion lin-guistica que prevalecio en ese periodo esta sien-do replanteada hacia la formaci6n de formado-res, dirigida a docentes de los Institutos Peda-gogicos Interculturales Bilingues; orientadoresde prictica docente de las escuelas anexas; tec-nicos docentes y supervisores de la DINEIB;maestros del nivel primario en EIB y partici-pates de otros paises andinos.

El formador de formadores sera un profe-sional capaz de asesorar y capacitar en aspectoscentrales del mejoramiento cualitativo de laEIB, tanto a nivel de Ia formacion docente ini-cial en los IPIBs, como a nivel de formacion ycapacitacion de maestros en servicio.

Una vez concluida la propuesta de rediseriocurricular por parte de un equipo tecnico de IaUniversidad de Cuenca y de la DINEIB, con elasesoramiento del Proyecto EBI - GTZ, el pro-grama se encuentra en su fase de implementa-cion, para iniciar el curso academic° en octubrede 1997.

El programa se propone cubrir dos promo-ciones de formadores de formadores, entre1997 y el 2002, con un total de 60 egresadosque tendrin el titulo de Licenciados en Cienciasde la Educacion en la Especialidad de Educa-cion Intercultural Bilingue.

De acuerdo con la orientaci6n hacia deter-minada area curricular del programa, los parti-cipates podrin optar por una de las siguientesmenciones: lengua y cultura, psicopedagogia,curriculo y produccion didictica o gestion edu-cativa.

Estructura curricular

El mejoramiento de la calidad educativa enten-dido desde una vision holistica constituy6 larazon principal para optar por una estructura-cion curricular por areas; es decir, de la necesi-dad de identificar imbitos totalizadores e inte-gradores de la formacion que, a su vez, implica-ran aspectos cruciales para el desarrollo cualita-tivo de la EIB.

Las cuatro areas de la estructura curricularque describimos a continuacion estin concebi-das como campos teorico-pricticos que se arti-

culan en los ejes de investigacion, reflexion,conceptualizacion y transformacion (Pichim,1997).

El area de lengua y cultura, como funda-mento sociolinguistico y antropologico deldesarrollo cualitativo de Ia EIB, en una pers-pectiva bilingue intercultural, la que, a suvez, se enmarcari en el analisis de la diversi-dad etnica, cultural y linguistica que caracte-riza al pais y a la subregi6n andina; la sus-tentacion teorica del bilingiiismo y el pluri-culturalismo y las condiciones metodologi-cas para su tratamiento pedag6gico en la es-cuela.

* El area psicopedagogica, orientada a recupe-rar modelos pedagogicos universales y prin-cipios actuales de la psicologia del desarrolloy del aprendizaje para integrarlos a la cons-truccion de una pedagogic mess especifica-mente intercultural y bilingue, en un marcode cosmovision indigena.

El area de curriculo y produccion &died-ca se propone incrementar la pertinencia cul-tural, la relevancia social y la significaciondel aprendizaje en la educacion basica, a par-tir del analisis critico del modelo educativointercultural bilingUe y su adecuada aplica-cion a traves de la produccion didictica enlas diversas areas del curriculo escolar.

El area de gestion educativa busca contri-buir al mejoramiento de la eficiencia y efica-cia en la administracion de los procesos y re-cursos que interactUan en el contexto escolar,asi como a dinamizar procesos descentraliza-dos de gestion pedagogica y curricular.

El area de lengua y cultura

Nos referimos de manera breve y especifica aesta area con el fin de situar el contexto curricu-lar en el cual se intenta incorporar los principiosdel lenguaje integral en la formacion de forma-dores en EIB.

El area de lengua y cultura es conceptuadacomo el fundamento sociolinguistico y antropo-logico para el proceso de mejoramiento cualita-tivo de la educacion intercultural bilingue y sudesarrollo comprenderi los siguientes aspectos:

a) El planteamiento de un marco antropologicocultural para el tratamiento pedagogic° de la

153

diversidad etnica, cultural .y lingiiistica,orientado al fortalecimiento de identidadesdentro de la nocion de negotiation capability;entendida esta como fundamental para poten-ciar la capacidad negociadora de los pueblosindigenas, en un contexto multicultural.

b) Una propuesta para el tratamiento de las len-guas en una perspectiva que, sin descuidarlos aspectos descriptivos de las lenguas indf-genas, prioriza la flincion comunicativa dellenguaje y el mejoramiento pedagogic° de sutratamiento en el contexto escolar.

Por esta raz6n, el programa ha avanzado ha-cia un nuevo enfoque que busca mejorar unapropuesta metodologica y didactica para el pro-ceso de adquisicion y desarrollo del lenguaje y,particularmente, para incrementar las competen-cias de la lectura y la escritura en la escuela.

Obviamente, se tram de una propuesta quese inscribe en los marcos conceptuales y didac-ticos del bilingiiismo, es decir, de la instrumen-tacion de competencias comunicacionales, tan-to en lengua indigena como en castellano, yasean estas consideradas como L1 o L2.

Con el proposito de contribuir a resolver laproblematica compleja de la ensetianza y apren-dizaje de y en dos lenguas que hemos descrito,el disefio curricular incorpora el analisis de losavances teoricos y metodologicos del lenguajeintegral (K. Goodman, M. Condemarin, B.Braslaysky, A. Arellano Osuna, A. Crawford, V.Galdames, entre otros), asi como el estudio de

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las condiciones para su aplicacion en la educa-cion intercultural bilingiie, particularmente, enlo que concierne al enfoque holistico para elaprendizaje de la lectura y escritura.

Es asi como en la descripcion del compo-nente denominado TeorIa y didactica del desa-rrollo integral del lenguaje (Pichun, 1997),dentro del programa de formaci6n de formado-res se establece que:

0 Este seminario-taller tiene como propositobrindar un marco de referencia para com-prender mejor el proceso de adquisicion ydesarrollo del lenguaje desde la filosoffa dellenguaje integral y su perspectiva holisticapara el desarrollo de la lengua materna en elnifio, independientemente de si esta es el cas-tellano, el quichua u otra lengua originaria.

0 A partir de este enfoque particularmente delprincipio de aprehensi6n totalizadora de larealidad como base para el desarrollo del len-guaje en contexto, el taller se propondra sis-tematizar un proceso didactic° que ayude a losprofesores a facilitar el desarrollo integral ysisternatico de las competencias lingiiisticas,particularmente de la lectura y la escritura.

0 En el desarrollo de este componente, los es-tudiantes que se preparan para ser formado-res de formadores, construiran una propuestapara formar y capacitar a maestros y estu-diantes de los IPIBs en didactica del lengua-je integral que comprendera, al menos, los si-guientes aspectos:

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a) La filosofia humanistico-cientifica del len-guage integral, sistematizada en sus princi-pios fundamentales, que sirvan de referentespara desarrollar una alternativa al modelotradicional fragmentario y normativo de en-sefianza de la lengua.

b) La description de un proceso metodologicoy didactic°, con especial referencia a losaportes del enfoque holistic° a la enselianzay aprendizaje bilingiies, los cambios positi-vos que este generaria, tanto en la actitud delos profesores con respecto al proceso de ad-quisicion y desarrollo del lenguaje, como enla apropiaci6n de nuevos criterios para laproduccion de textos y materiales.

c) Un repertorio de tecnicas especificas, dentrodel concepto amplio de lectura del mundo,que ayude a los profesores a desarrollar ellenguaje en un sentido integral e intercultu-ral, tomando en cuenta los contextos socio-culturales de los ninos y niiias indigenas.

Como puede observarse, esta estrategia deformation de formadores, a tray& de un pro-grama academic°, es un avance sustancial conrespecto a las acciones eventuales de capacita-ciOn que han demostrado ser insuficientes parael desarrollo cognitivo, procedimental y actitu-dinal que requiere la transformation pedag6gi-ca en la escuela bilingiie. Entretanto, con elapoyo del proyecto EBI-GTZ, se estan realizan-do acciones preliminares con maestros y super-visores indigenas, acerca de conceptualizacio-nes y aplicaciones basicas del lenguaje integralal proceso bilingiie, en las cuales se observa unaactiva participaci6n.

Pensamos, por ultimo, que la introductionde la perspectiva del lenguaje integral en el con-texto de la EIB, ademas de ser compatible conla cosmovision ciclica y totalizadora indigena,conlleva las posibilidades de un aporte que pue-de ser crucial en el desarrollo del bilingiiismo yde la interculturalidad, en lo que se refiere a susavances conceptuales y metodologicos

* Este trabajo fue presentado como ponencia en la42° Convention Anual de la Asociacion Inter-nacional de Lectura, Atlanta-Georgia, 4 al 9 demayo de 1997.

Bibliografia

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Este articulo fue presentado a Lectura y Vida en ju-lio de 1997 y aprobado en setiembre de 1997.

1 5 5

AMPARO CLAVIJOESPERANZA TORRES*

Tendencias actualesde la educaci6n en Colombia

Desde febrero de 1994 la educacion co-lombiana comenzo a reformarse para dar paso a unmodelo mas democratizado. El modelo actual es des-centralizado y le da al maestro un papel central que notenia antes. El maestro toma decisiones sobre la ense-fianza, procesos a desarrollar y la construccion de pla-nes educativos de la escuela dentro de la comunidad.

Estas innovaciones educati-vas introducen la ensefianza deuna lengua extranjera en el curri-culo de primaria de las escuelasptiblicas colombianas. Como elingles es una lengua de estatusespecial en nuestra sociedad, seespera que esta sea la lengua ex-tranjera de mayor demanda.

Dadas las reformas educati-vas que el sector official esta im-plementando en Colombia, sehace necesario impulsar investi-gaciones que esclarezcan los re-.sultados generados por los cam-bios. En la educaci6n basica pri-maria, la adquisicion de la lecto-escritura tanto en lengua materna

como en lengua extranjera es uno de los aspectos querequiere investigacion.

La lecto-escritura se considera un elemento funda-mental que permite integrar los conocimientos de to-das las areas del curriculo. Por lo tanto las investiga-ciones en lecto-escritura nos permiten construir unabase de conocimientos para informar a quienes tomenlas decisiones curriculares.

Como docentes del programa de posgrado en Lin-giiistica Aplicada a la ensefianza del ingles de la Uni-versidad Distrital en Bogota, Colombia, nuestro obje-tivo es establecer vinculos entre la universidad

y la escuela publica para reflexionar e investigar so-.bre temas de interes comunes.

En un intento por alcanzar este objetivo, la Uni-versidad Distrital y la Escuela "Susana Lopez de Va-lencia", dos entidades publicas comprometidas con elmejoramiento de la calidad de la ensefianza en prima-ria, decidieron unir esfuerzos para llevar a cabo unainnovacion educativa al tiempo que se la investigaba.La introducci6n de la lecto-escritura en ingles comolengua extranjera determine el inicio de esta investi-gacion.

La escritura enprimera y segunda

lengua:un proceso,dos idiomas

Amparo Clavijo Olarte es Ph.D Candidatein Education, Program Language,Reading and Culture, University of Arizona,Estados Unidos, y profesora asociada en laMaestria en Lingidstica Aplicada,Universidad Distrital, Santafe de Bogota,Colombia.

Esperanza Torres Mesa es profesora delDepartamento de Lenguas Modernas,Programa Espanol-Inglis, UniversidadDistrital, Santafe de Bogota, Colombia.

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Nuestro proyecto de investigacion consisteen un estudio longitudinal de tres afios sobre eldesarrollo de la lectura y la escritura en inglescomo lengua extranjera, de ninos en una escue-la petblica en Colombia. El objetivo principal deeste estudio fue comprender los procesos delectura y escritura desde la perspectiva del nirio.Partimos del conocimiento que el nino tiene delo que significa escribir en su lengua materna yde las hipotesis que va construyendo de la escri-tura en la lengua extranjera. El proyecto con-templa hasta ahora dos fases.

La base teorica y los planteamientos para elpresente estudio son las investigaciones deEmilia Ferreiro, Kenneth y Yetta Goodman, Sa-rah Hudelson, Yvonne y David Freeman y Ca-role Edelsky, entre otros.

En la primera fase, la lecto-escritura se in-duce a partir de la instruccion dirigida por elmaestro. Durante esta fase la lectura de histo-rian, cuentos y otras obras de literatura infantilen ingles, escogida por el maestro para comple-mentar el tema a ensefiar, constituye parte inte-grante de la instruccion que introduce y conso-lida vocabulario, gramatica y aspectos cultura-les de la lengua extranjera. Durante esta prime-ra fase, se estudiaron los cuentos escritos porlos ninos basados en la lectura oral de cuentosen ingles realizada por el maestro. Las maestrasfueron las mismas investigadoras.

Se observe) la producci6n escrita de los ni-nos, la caligraffa, los dibujos que ilustraron susescritos, la ortograffa, las categorfas de palabrasen ingles, el use de maytisculas, la segmenta-cion de palabras, y la aparicion de elementosque conforman la estructura narrativa.

La segunda, fase de la investigacion consis-ti6 en el acercamiento del nirio al cuento en for-ma autonoma y libre. Los ninos escogieron li-bremente el cuento en ingles de su preferencia yescribieron lo que comprendieron del cuentoantes de cambiar a otro libro.

De manera introductoria, se realize) una en-cuesta para estudiar las concepciones que losninos tertian sobre lectura y escritura en ambosidiomas. Luego se hizo una induccion a la lec-tura en ingles en donde se les explic6 otras for-mas de aproximacion a la lectura en un idiomaextranjero. Basicamente se les explico que in-terpretar las ilustraciones representaba una for-ma de lectura porque las ilustraciones tienen in-

formacion valiosa para la comprensiOn del sig-nificado del texto.

Fases del proyecto,procedimientos y observaciones

Treinta y tres estudiantes de 3er. grado de edu-caci6n basica primaria de la escuela ptiblica"Susana Lopez de Valencia" en la ciudad deSantafe de Bogota participaron en la presenteinvestigacion. Nuestro objetivo fue presentarevidencia del desarrollo de la lecto-escritura eningles a partir de la produccion escrita de los ni-nos a fin de: a) describir el proceso de escriturainicial en ingles, y b) encontrar posibles expli-caciones para las invenciones y estilos particu-lares de los escritos de los ninos.

157,

Una vez determinado el proposito de nues-tra investigacion, pensamos en los siguientesinterrogantes:

A i,Cuales son las caracterfsticas visuales gene-rales de la escritura de los ninos?

A LDe que manera utilizan los ninos su conoci-miento del sistema grafico del espariol paraescribir palabras y cadenas de palabras en in-gles?

A zDe que manera la segmentaci6n de las pala-bras en ingles esta influenciada por la per-cepci6n oral y auditiva de los ninos?

A LQue caracterfsticas de los escritos de los ni-nos evidencian su comprension de lo que es-cuchan en la instruccion formal dada por elprofesor?

El diserio de la primera parte de esta investi-gacion contemplo el estudio de cuatro casos. Losninos que participaron en este estudio fueron:

Nombre

Andres

Paola

Johanna D.

Johanna M.

Edad Lugar de nacimiento

8 Santafe de Bogota

8 Santafe de Bogota

8 Santa% de Bogota

9 Santafe de Bogota

VONEKK 40:

Estos cuatro casos representan el enfasis delpresente estudio, sin embargo, la informacionobtenida de los otros ninos sirvio de referenciay complemento para el analisis de los datos.Los datos obtenidos son el producto de cuatrotareas escritas. Las tareas fueron seleccionadasdel total de trabajos escritos por los ninos entremarzo y octubre de 1996; las cuatro estaban re-lacionadas con historias que les fueron lefdas alos ninos durante las clases de ingles. La selec-ciOn de los ejemplos de escritura obedece los si-guientes criterios:

Los escritos muestran un discurso coherentey completo.

El topic° y las instrucciones para el desarro-llo de las tareas escritas fueron iguales paratodos los ninos.

La escritura de las interpretaciones persona-les de las historias escuchadas y/o de las his-torias inventadas, basadas en lo escuchado yen las ilustraciones del libro, representan ex-celentes oportunidades para demostrar toaprendido en ingles, y construir hip6tesis so-bre como funciona el ingles como segundoidioma..

Una vez recolectados los escritos de los ni-nos, la primera tarea fue transcribirlos. Durantela transcripcion, los aspectos mas visibles de suescritura fueron objeto de analisis, entre ellos lacaligraffa (handwriting), la presentacion ffsicade los escritos de los ninos (layout) y la imagengrafica y ortografica que los ninos tienen del in-gles y la segmentaci6n de palabras.

Lo que en este estudio denomina-mos caligrafia se refiere al estilo usa-do en la escritura: imprenta o cursivay a la manera en que los ninos traza-ron las letras y las palabras en la pa-gina. En los cuatro casos los ninosusaron letra cursiva al igual que losdemas ninos del grupo. A continua-ci6n presentaremos informacionmas detallada de las observacio-nes de la escritura de cada uno delos ninos participantes.

Andres escribi6 en letrasgrandes, muy Bien trazadasy con un estilo impeca-ble. En la primera tareacopi6 del tablero. Las

demas tareas escritas no demuestran el mismocuidado y esmero en su letra como en la prime-ra, pero atin su letra era muy clara y siempreperpendicular a las lineas de las paginas de sucuaderno.

La letra de Paola fue igual de pequeria y cla-ra en todas las tareas escritas. Su escrituramuestra inclinacion de la letra hacia la derechaen la ultima tarea.

La letra de Johanna D. fue tambien clara yun poco mas grande que la de Paola en las pri-meras tres tareas escritas. En la ultima tarea useletra muy pequeria pero aim clara y legible. Co-menz6 a escribir en forma vertical pero luego suletra se inclina hacia la derecha.

Johanna M. es zurda, use letra pequeria pe-ro generalmente clara. Las uniones entre letrasfueron facilmente observables. En la primera,tercera y cuarta tarea su letra se inclinaba haciala derecha. En la segunda tarea algunas letraseran verticales y otras se inclinaban hacia la de-recha.

Por la observacion de la letra en una formamas o menos superficial, se puede concluir queestos ninos, a excepcion de Paola, trataron dedefinir un estilo propio y estable en su escritu-ra. Cambiaron orientacion, tamario y calidad delas letras dependiendo de la clase de tarea encuestion. Durante el copiado se concentraron enel aspecto formal y tecnico de la escritura y sepodria decir que esta es la raz6n por la cual es-cribieron claro y ordenado.

Las caracteristicas fisicas del texto(layout) se refieren a la manera en que

los ninos combinan texto y dibujos.Dentro del texto escrito, el es-

pacio entre lineas y losmargenes son conside-rados como aspectosimportantes del dis-curso escrito. En losescritos acompariadosde dibujos, la organi-zacion del texto y deldibujo obedece a dife-rentes estilos segdn lapreferencia del autor.Los dibujos aparecie-ron en primer lugardespues del titulo y al-gunas veces antes del

158

LOJ

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texto; en otros casos los ubicaron al final, deba-jo del texto escrito. Solamente en un caso un ni-no decidio colocar la ilustracion en la mitad deltexto.

Una vez analizadas las caracterfsticas visua-les y ffsicas del texto de los cuatro ninos parti-cipantes en el estudio, se pas() al contenido delas historias escritas y a los dibujos. Tal como lodemostraremos mas adelante, las historias sonevidencia de sus conocimientos de ingles, de sunivel de comprension y de sus habilidades espe-cfficas para escribir en esa lengua.

El alto nivel de comprension del contenidode las historias en ingles se puede comprobarpor la manera en que los nirios presentaron loseventos mas importantes de la historia. El los in-cluyeron todos los eventos mas relevantes si-guiendo la misma secuencia de la historia origi-nal, asf como los personajes, los lugares men-cionados y muchos otros detalles.

Los dibujos que acompariaron los textos delos nirios constituyeron otra evidencia de lacomprension de los contenidos de las historias.Los dibujos muestran los personajes principa-les, lugares y eventos importantes que aparecenen la historia original. Asimismo los colores uti-lizados en las ilustraciones reflejan los coloresusados en la historia original.

Los dibujos juegan una funci6n informativacomplementaria al texto. Algunos de los deta-lles que no fueron descritos con palabras esta-ban en los dibujos como p.e. los colores de lospersonajes y de los lugares. Esto compruebaque los nirios construyeron significados a partirde un sistema multiple de claves disponibles co-mo dibujos, gestos, entonacion, informacionverbal y el conocimiento del mundo y sus expe-riencias desarrolladas a traves de la lectura dehistorias en lengua materna.

Es importante mencionar que los nifios es-cogieron el espariol para escribir el contenidode las historias y para organizar el texto. Las pa-labras y las cadenas de palabras en ingles esta-ban integradas dentro del texto de una maneralogica y coherente. Se destaca tambien la pre-sencia de elementos que conforman la estructu-ra narrativa en el use del tftulo, principio y finalde los cuentos. La presencia de estos elementosen la estructura narrativa evidencian el conoci-miento que los nirios tienen de esa estructura, su

inter& por seguir el estilo narrativo en ingles y elaprendizaje que adquieren fuera de la escuela.

La imagen grafica y ortografica que los ni-rios tienen del ingles fueron aspectos de la escri-tura analizados. Como gufa para analizarlos sehizo importante recordar que la imagen graficase refiere a las predicciones que los nitios hacende como se escriben las palabras en un idioma.Estas predicciones le permiten al lector distin-guir palabras de un idioma a otro.

Algunos de los ejemplos tomados de los es-critos de los nirios ilustran la manera en que es-tos conciben el sistema grafico del ingles o lasestrategias que utilizaron para hacer que las pa-labras se parecieran al sistema escrito del ingles.Johana D. use el diccionario en la tarea de crearsu propia version de la historia despues de haberescuchado el cuento de los dos gatitos The TwoLittle Kittens. Por un tiempo estuvo buscandopalabras y luego se cans6 y decidio escribir sinayuda del diccionario. Ella escribio lo siguiente:

The Twolide Kittensit was two cat in chouse di Juan yThere were two cats in Juan's house and

Nuestra interpretacion de su escritura es lasiguiente: Johana D. tomo prestada del espafiolla preposici6n "de", equivalente a "of" y latransform6 a su version del ingles "di" lo cualpertenece al sistema grafico del espaiiol y co-rresponde a la forma imperativa del verbo "de-cir". Tal vez Johana pens6 que "di" se parecfamas al ingles que al espaiiol. Del mismo escritode Johana tomamos la siguiente oracion:

tomar mkl conj no to finid nada eyesdrink milk, as they did not find. any, they....

Su palabra "conj" es el equivalente a "co-mo" en espariol, pero no pertenece al sistemagrafico del espariol porque no existe tal palabraen espariol. A este respecto, pensamos que su in-tencion, al igual que en el ejemplo anterior, erahacer que las palabras se parecieran al ingles. Lapalabra "eyes" es otro ejemplo. Esta palabra co-rresponde a "ellos" en espariol. Aunque es unapalabra en ingles, ella no lo sabfa y decidio in-ventar y modificar la imagen grafica de la pala-bra en espariol.

Los ejemplos de los escritos de Johana D.demuestran que algunos nirios reconocen lossistemas graficos del espariol y del ingles comosistemas diferentes muy temprano en el aprendi-

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zaje del segundo idioma. Ademas, podria decir-se que los nirios reconocen algunas diferenciasentre los dos idiomas aun antes de recibir ins-trucci6n formal del ingles en la escuela.

Estos resultados estan relacionados con loshallazgos de Ferreiro y otros (1996) en lo querespecta a que las ideas de los nitios sobre posi-bles formas graficas en un idioma parecen seradquiridas a muy temprana edad. Evidencias enlas investigaciones de Ferreiro serialan que estosucede en la adquisicion de la lengua materna ypuede tambien ser cierto en la adquisicion deotro idioma. Sin embargo, es una afirmacionque requiere de mas investigation.

En lo relacionado al sistema ortografico uti-lizado por los niflos, observamos que estos uti-lizaron el conocimiento del sistema ortograficodel espariol y su conocimiento emergente delingles para hacer hipotesis sobre el sistema gra-fico y ortografico del ingles. A continuationpresentaremos ejemplos del informe que An-dres hizo de lo comprendido sobre el cuentoWinnie the Witch. Para esta tarea se les pidi6a los nitios que escribieran lo que recordaran de

la historia y que hicieran un dibujo acompailan-do la historia sobre la parte que les habla pare-cido mas interesante. Andres escribio:

La casa blak

Avia una vez una casa que era blaky tambien un cat blak un dia labruja estaba bajando de las escaleraspero el cat la iso estrellar y rodode las escaleras cojio la bara mjicay lo combirtio el cat a color greenel cat salio y no lo podia verporque era tambien del color greeny se estreyo la bruja la brujacojfo el palo y dijo jua two trefur y el cat se bolbio blac y lacasa la bolbio de colores.En thel

En el use de la palabra "cojio" podemos ob-servar que Andres esta tratando de comprenderc6mo funciona el sistema ortografico del espa-tiol. Este ejemplo evidencia dos aspectos: lasustituci6n de la "j" por la "g"y la ubicaci6n dela tilde. La forma convencional en espariol es

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19911setiembre:octubre:noviembre:diciembre:

PROXIMOS TEMAS1999

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"cogi6". Su seleccion podria explicarnos dosaspectos: uno, que las reglas del espariol para eluso de la "g" y la "j" son mas o menos compli-cadas. Se puede usar "j" con todas las vocales yse pronuncia [h] en todos los casos. Se escribe"g" y se pronuncia [h] cuando es seguida por"y" o "e". Pero existen otras reglas respecto aluso de "g". Suena como /g/ si es acompariadade "a", "o" y "u", pero para que "g" sea pronun-ciada /g/ con "e" o "i" se debe agregar una "u"antes de la vocal.

Para Andres la relacion entre sonido y formaescrita para este grafema no esta del todo claratodavia. Ante tal dificultad, Andres opt() por usarla regla que no tiene ninguna excepcion y queera la mas cercana al sonido que el habla perci-bido que era /j/. Algo similar le ocurri6 a Andrescon la palabra "bolbi6". En esta palabra el susti-tuy6 la "v" por la "b" pues hay que tener encuenta que, en el espaflol de Andres, no hay di-ferencia de pronunciacion entre la "v" y la "b".El uso de la tilde en la "i" en vez de la "o" pue-de obedecer a las suposiciones que Andres hizode que los verbos en pasado que terminan en -i6como en "corrio" se deben acentuar.

Creemos que la seleccion que Andres hizode las tetras dependi6 de su percepci6n del so-nido en ingles. Resolvio el problema usando laortografia espariola como se demuestra tambienen las palabras jua, [uan] en ingles, tre y fur.Andres se gui6 por la forma en que las palabrasse pronuncian en ingles y decidi6 inventar la es-critura.

Con relacion al uso de las categorias de pa-labras en ingles, en los escritos de los nifios ob-servamos el uso de sustantivos, adjetivos, ad-verbios, articulos, preposiciones, pronombres yconjunciones. Los sustantivos y adjetivos en in-gles utilizados hacen referencia a los titulos delas historias (The Two Little Kittens), a los per-sonajes como en The Winnie, a series de coloresy numeros que forman parte de episodios de lashistorias como en: y lo volvio pink, yellow, red,purple. Dijo one, two, three y a saludos... y di-jo el Magician Good morning!

La presencia de conjunciones como and enla union de cadenas de palabras fue otra carac-teristica del contenido de los escritos de los ni-nos como en La bruja tenia un cat Black and unCastillo Black.

La ortograffa fue otro aspecto consideradoen el analisis de los escritos. Observamos el uso

ortografico convencional y no convencional in-ventado por los niflos. Consideramos que las in-venciones ortograficas se debieron entre otrasrazones a la percepcion de ellos en cuanto a:

Diferencias entre los sistemas graficos y or-tograficos de las dos lenguas.

La pronunciaciOn de los niflos y de la maes-tra para las palabras en ingles.

La letra de la maestra en el tablero (pizarron).

El concepto inicial que los nirios van desarro-llando de la ortograffa en ingles.

* Las influencias de la pronunciaci6n de pala-bras en ingles por miembros de la comuni-dad en donde los niflos viven.

Las hip6tesis acerca del sistema grafico delingles.

El analisis de la ortograffa utilizada por losnirios nos llevo a fijarnos detenidamente en otroaspecto de la escritura que fue tambien motivode estudio en una investigacion comparada deescritura en tres idiomas por Ferreiro y otros(1996). Nos referimos a la segmentacion de pa-labras. Encontramos que en su mayoria la seg-mentacion siguio las normas convencionales.Sin embargo, se identificaron dos tendenciasdentro de la segmentacion no convencional: lahipersegmentacion y la hiposegmentaci6n.

Hipersegmentacion, segun Ferreiro y otros(1996), se refiere a la division de una palabra endiferentes segmentos para formar mas de unapalabra, e hiposegmentaci6n se refiere a launion de dos palabras como si fueran una. Aun-que en la escritura de textos en espaliol comolengua materna encontramos casos de hiposeg-mentacion, observamos que hay mayor tenden-cia hacia la hiposegmentaci6n en la escritura detextos escritos en ingles. Algunas de las causasidentificadas para la segmentacion no conven-cional de palabras son:

* La percepcion de los niflos del discurso oralde la maestra en el salon de clase.

Cambios en el enfasis y la entonacion utiliza-da por la maestra al contar la historia.

Un ultimo aspecto observado en la escriturade los nitios fue el uso de signos de puntuacion.Los signos utilizados fueron el punto final, elsigno de exclamacion, el guion y un signo in-ventado para significar parentesis \ /.

161

Los resultados indican un menor uso de sig-nos de puntuacion en escritura Libre que en ta-reas que requieren copiado y el uso de signosprestados de la lengua materna, como la tilde.

El uso de signos de puntuacion en la escri-tura de los nifios se percibe como una caracte-ristica estetica del texto escrito. Esto se eviden-cia en el uso de diferentes colores para marcar-los. El uso de estos signos muestra el desarrolloparalelo del sistema de puntuacion en ambaslenguas.

El ap6strofo como caracteristica del siste-ma grafico del ingles fue usado por los nifiosespecificamente en tareas relacionadas de co-piado aunque algunas veces fue ignorado. Seencontro un solo uso no convencional del apos-trofo. Se presume que el uso del apostrofo obe-dece a que los nifios han percibido ese rasgo delsistema de la escritura del ingles en avisos pu-blicitarios, textos, afiches, grafitis, etc. En otroscasos, los nifios ignoraron el apostrofo pero de-jaron un espacio en su lugar.

Los resultados encontrados hasta ahora es-tan relacionados con las percepciones y actitu-des de los nifios hacia la lectura y la escrituraautonoma en lengua extranjera, los comporta-mientos de los nifios al iniciar la lectura autono-ma, la relacion establecida por ellos entre elcuento leido y la production escrita y el tipo declaves utilizadas para la comprensi6n y la con-traccion de un nuevo texto escrito.

Percepciones y attitudesde los nifios acerca de la lecturay la escritura

A traves de una encuesta investigamos las per-cepciones que los nifios tienen de la lectura y laescritura. En ella se les pregunto lo que era leer,lo que era escribir, si les gustaba leer y por que,y si leian en casa y por que. Esta encuesta arro-j6 los siguientes resultados:

0 Las respuestas de los ninos sobre lo que esleer nos indican, en primera instancia, quelos nitios relacionan la lectura con activida-des escolares. Para ellos leer es aprender, esalgo que les gusta hacer, es estudiar, y final-mente leer es algo titil e importante para sufuturo.

Acerca del gusto por la lectura, todos los ni-fios menos uno dijeron que les gustaba leerporque era "chevere", les atraia y les gusta-ba. Les gustaba leer ademas porque leyendoaprendian cosas de interes y porque leer eratitil para conseguir trabajo en el futuro. El vi-no que dijo que no le gustaba leer lo dijoporque esta muy ocupado con muchas tareasde la escuela.

0 En cuanto a si leian en casa, la mayoria dijoque si porque era algo entretenido, porqueera algo sugerido por la mama y lo hacian sino tenian tareas. Leian porque era importan-te para practicar la lectura en voz alta. Porultimo, leer era necesario para investigar so-bre las tareas escolares.

0 En lo que respecta a la escritura, las respues-tas indican que escribir tiene una relacion conhacer ejercicios con la mano, copiar, mejorarla letra y la ortografia, tomar dictado de pro-fesores y padres y, por ultimo, es, algo que de-bia hacerse para llegar a ser un buen estu-diante. Escribir tambien era hacer letras gor-ditas, anchas y delgadas, comunicar y narraralgo y era algo importante para el futuro.

Las respuestas de los nifios sobre sus per-cepciones de la lectura y la escritura reflejan elenfoque bajo el cual se les ha ensefiando a leery escribir. En el caso de la lectura se observaque hay mas autonornia de los nitios para hacerlectura extraescolar. En contraste, la escritura sepercibe como una mera actividad fisica y deejercicio manual, mas no de creation.

Por otra parte, es importante resaltar la vi-sion que los adultos tenemos hacia la lectura yla escritura (lectura en voz alta, copia y dictado)y como esta vision se impone de alguna mane-ra en las actividades de los nirios en la escuelay en la casa.

Se refleja adernas el enfoque tradicional enla ensefianza de la lectura y la escritura en don-de la lectura se considera como descifrar pala-bras escritas y el escribir como copiar algo yaescrito.

Acercamiento a la lectura en lengua >

materna y lengua extranjera

Dos auxiliares de investigation, quienes parale-lamente llevaban a cabo la practica docente, es- 39

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2

40

tuvieron encargados de la segunda fase del pro-yecto dedicada a la investigacion del acerca-miento de los ninos a la lectura en lengua ma-terna. Para esta fase, que comenzo en febrero de1997, se dispuso de 50 libros de cuentos en es-pariol y 53 libros en ingles. Se Ilevaron a cabovarias sesiones de lectura libre en el salon declase durante el semestre.

En la primera sesi6n se les explico a los ni-nos varias formas de lectura en donde el lectorse podia apoyar en fuentes diferentes del textocomo las ilustraciones. A partir de la primerasesion los ninos escogian los libros que querianleer y mas tarde registraban los nombres de loslibros que habian mirado y leido asi como sucomprensi6n del cuento.

Durante la observacion de la lectura libre eningles de los ninos se registraron las siguientestendencias: lectura individual, lectura en pare-jas y lectura en grupo. La lectura individual secaracterizo por dos momentos importantes: 1)atencion de los ninos hacia los dibujos Unica-mente; y 2) atencion a los dibujos y al texto endonde identificaban algunas palabras que co-nocian.

En la lectura en parejas se observo una ten-dencia a comparar el libro propio con el delcompariero. Posteriormente los ninos escogianen forma conjunta la historia mas interesanteuno dejaba de lado su libro para leer y comentar.

Los grupos de lectura estaban formados porninos que por su entusiasmo e interes en la lec-tura llamaban la atencion de aquellos otros queno estaban muy entusiasmados por su libro. Losninos se agrupaban alrededor del lector que lesiba contando la historia segun su interpretacion.Se exploraban los dibujos a traves de sus variasinterpretaciones y hacian predicciones sobre loque podia estar pasando en el cuento.

Analisis de la produccionescrita de los ninos

Los ninos escribieron restimenes en espariol delos cuentos leidos en ingles. Algunos resumie-ron la historia en pocas palabras y otros hicie-ron una descripciOn detallada de los eventos ypersonajes de la historia a partir de los dibujos

en cada pagina. En dos casos se observ6 que losninos copiaban las primeras frases en ingles.

Los restimenes mostraron lectura de dibu-jos, aunque algunos de los ninos comenzaron afijarse en el texto en ingles y de hecho copiaronalgunas lineas del libro. En general podemosdecir que las experiencias de acercamiento quelos ninos tuvieron con la lectura en ingles de-muestran que ellos ampliaron su vision de loque es leer. Una vez se les explico que habiaotras formas de lectura y que las ilustracionesrepresentaban elementos importantes en el tex-to que ellos podian utilizar. Los informes regis-trados en sus cuadernos sobre los libros leidos yla lista de libros leidos nos demuestra su actitudy su decision de ser lectores.

Gracias a las observaciones hechas duranteun ario y medio en la escuela "Susana Lopez deValencia" tenemos evidencias de la adquisicionde la lecto-escritura en ambas lenguas. Hay in-dicaciones, tambien, de que los ninos saben queestan trabajando en dos idiomas diferentes. Laobservacion nos ha permitido, ademas, identifi-car las diferentes etapas en el desarrollo de lalectura y la escritura de los ninos, y sus diferen-tes estilos de lectura. Adicionalmente constata-mos que la celebracion de la creacion escrita decuentos por los ninos los hace percibirse a simismos como personas capaces de interpretar yconstruir significados.

Las afirmaciones hechas por KennethGoodman acerca de la existencia de un soloproceso de lectura sugieren que un lector Ilevaa cabo los mismos procesos para leer en cual-quier lengua. A partir de los resultados de estainvestigacion parece ser que en la escritura su-cede algo similar. Nuestra afirmacion se apoya,por una parte, en las caracteristicas comunesencontradas en los escritos de los ninos en espa-riol y en ingles relacionadas con ortografia, seg-mentacion y puntuacion, asi como en las per-cepciones de los ninos sobre las diferencias en-tre leer y escribir en espariol y en ingles.

Algunos ninos afirmaron que lcer y escribiren ingles y en espariol era diferente pues se tra-taba de otro idioma pero, sin embargo, en am-bos se usaban las mismas letras, y se podian de-cir las mismas cosas. Afirmaron que leer y es-cribir en espariol era mas facil que en ingles yque las palabras en ingles son mas cortas quelas palabras en espariol.

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ConclusionesLos hallazgos centrales de esta investigacion apo-yan los enfoques teoricos sobre el proceso de ad-quisicion de la escritura que defienden la existen-cia de similitudes entre el desarrollo de la escritu-ra de los niiios en su primera y segunda lengua.

Para todos los que enseilamos ingles comosegunda lengua a nitios, incluyendo profesores,administradores y profesores universitarios quetrabajan en la educacian de maestros de escuelasprimarias, estas conclusiones implican la necesi-dad de adoptar una posici6n de observadores-in-vestigadores que permita descubrir y valorar lanaturaleza de la escritura y su desarrollo y evo-lucion como proceso, tomando en cuenta los fi-nes autenticos para los cuales se escribe.

Notas

Consideramos, ademas, que los procesosde lectura y escritura se cuentan entre las ad-quisiciones mas valiosas de los nhios durantesus primeros ailos de escuela, y que por lo tan-to requieren de una planificacion seria y cuida-dosa. Con esto no asumimos que tales procesoscomienzan en la escuela, porque esto seria des-conocer todos los conocimientos sobre el len-guaje que los ninos traen consigo como un re-sultado de la comunicacion diaria con los pa-dres y con los demas miembros de la familia.Precisamente, sugerimos que las practicas pe-dag6gicas en la escuela deben organizarse paracumplir funciones sociales y comunicativasreales que correspondan a las actividades desa-rrolladas por los niiios, los maestros y la comu-nidad educativa.

oLk.())i

* Ponencia presentada en el Tercer Congreso deLectoescritura de las Americas, San Juan dePuerto Rico, julio de 1997.

1. La escritura del reporte del cuento de Andres setranscribe de manera literal con el fin de analizarla ortograffa del texto.

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Este trabajo fue presentado a Lectura y Vida en noviem-bre de 1997, aceptado con modificaciones en enero de1998, y aceptado definitivamente en marzo de 1998.

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lcg

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TESIS RECIENTES

o ci ncia fano liaga yescritura en nitios preescolares:

posibilidad de omitirel primer segmento

MONICA ALVARAD

La autora es estudiante de doctorado de la Univesidad Aut6noma de Queretaro, Mexico

Introduccion

El objetivo de nuestro trabajo fue investigar la relacion entre los nivelesde escritura y la posibilidad de omitir el primer segmento en niiios prees-colares. Omitir fonemas de una palabra es una tarea que se ha abordadoexperimentalmente de manera oral, desde la psicologia cognitiva por au-tores como Goswami y Bryant (1990), Content, Morais, Alegria y Bertel-son (1982), Torneus (1984), entre otros. La tarea de omisi6n ha sido unrecurso para evaluar el nivel de desarrollo de la conciencia fonologica ensujetos tanto prealfabetizados como alfabetizados. Esta tarea se ha pre-sentado considerando diferentes unidades segmentales (silabas o fone-mas) en diferentes posiciones de palabras o pseudopalabras. Los autoresque han empleado la tarea de omision encuentran que solo los nirios alfa-betizados pueden realizar la deteccion precisa de fonemas.

Para autores como Goswami y Bryant (1991) es claro que el logro enla realizacion de tareas como la omisi6n se da a consecuencia del apren-dizaje de la lectura. Lo que nos lleva a pensar que los nifios Megan a serconscientes de los sonidos que hay en las palabras como resultado deaprender a leer.

Cabe mencionar que esta conclusion no es compartida por todos losautores que trabajan desde esta perspectiva. Existe un punto de divergen-cia con aquellos que sostienen que el desarrollo de la conciencia fonolo-gica es previo a la lectura (Defior y Tudela, 1994; Adrian, 1993; Olofs-son,1993; entre otros) y, por lo tanto, un requisito para lograr el principioalfabetico.

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Los autores que han empleado la tarea deomision de fonemas han encontrado que las res-puestas de los ninos son por lo general incorrec-tas. Inc luso, esta tarea representa cierta dificul-tad para ninos que se han iniciado recientemen-te en la lectura convencional. Cuando la tarea seaplica a adultos alfabetizados, los resultados co-rrectos son mucho mas altos, pareciera ser unatarea incluso sencilla.

Uno de los ejemplos mas claros a propoSitode la eliminacion de fonemas se encuentra en eltrabajo pionero de Bruce (1964). Este autor tra-bajo con ninos entre 5 y 9 afios de edad a quie-nes les pidi6 que omitieran fonemas en diferen-tes posiciones (inicial, medio y final) de una se-rie de palabras.

Como lo serialan Goswami y Bryant (1991),los resultados de este trabajo fueron impactan-tes, ya que ninguno de los ninos de 5 afros logrodar respuestas correctas. Los ninos de 6 afrosrespondieron acertadamente tan solo en 1.8%de los casos; los ninos de 7 arios respondieroncorrectamente en un 8.75% de los casos y los de8 y 9 afros obtuvieron el porcentaje de respues-tas mas alto de la muestra: 16.4% y 26.7%, res-pectivamente.

Los resultados de este estudio han generadonuevas investigaciones en las que se ha descar-tado que la diferencia entre las respuestas de ni-nos de diferentes edades se deba a un problemade "madurez". En la actualidad, trabajos comolos de Goswami y Bryant (1991) apuntan a se-fialar que las diferencias obedecen a la expe-riencia de los ninos como lectores convenciona-les. Asi, para los que todavia no han iniciado lainstruccion formal en lectura, la tarea de omi-sion resulta poco menos que imposible de resol-ver, mientras que conforme van logrando mayorfluidez en la lectura la probabilidad de resolveracertadamente la tarea se va incrementando.

Los trabajos desde la postura de la concien-cia fonolOgica exponen exclusivamente si lossujetos en cuestiOn logran realizar o no la tareapropuesta; pero poco muestran las estrategiasque los ninos emplean para realizar este tipo deactividades.

Es de nuestro inter& conocer, la manera enque los ninos entienden la tarea de omision y co-mo conciben el primer segmento de una palabra.Para ello, realizamos un analisis tanto de respues-tas correctas como de respuestas alternativas.

Este trabajo pretende tambien establecerla relacion entre el tipo de respuestas que danlos ninos al tratar de omitir el primer fonemade una palabra y el nivel de escritura que pre-sentan.

Fue de nuestro inter& corroborar la idea deque es a proposito de las escrituras espontaneas,que el nino se enfrenta a una serie de problemasque le permiten it descubriendo cada vez unida-des sonoras mas pequerias (en funci6n de la es-critura alfabetica). En la base de tal afirmacionse encuentran los trabajos elaborados por elequipo de Emilia Ferreiro, en donde se ha podi-do observar como los ninos modifican suscreencias sobre lo que representa la escritura,hasta llegar a construir el principio alfabeticoque la rige.

Buscamos indagar tambien en que medidala evolucion de la escritura se relaciona con laposibilidad de realizar recortes orales cada vezmenores, y explorar la escritura como un so-porte o modelo que facilita dicho recorte; cuyoimpacto esperarfamos fuera diferente de acuer-do con el nivel de conceptualizacion sobre lalengua escrita que cada nino posea. Es decir,que a medida que el nino posea niveles de con-ceptualizacion mas avanzados sobre el sistemade escritura, pueda recuperar con mayor facili-dad la informaci6n sobre los elementos de unapalabra escrita.

Las preguntas centrales de nuestro estudiose resumen de la siguiente manera:

LQue condiciones deben tener losninos para resolver la tarea deomision de un fonema inicial?;

Len que medida la evolucion dela escritura se relaciona con laposibilidad de realizar recortesorales cada vez mas finos?; y

j,de que manera la escritura pue-de funcionar como modelo delhabla?

Esperabamos que en presencia de la repre-sentacion escrita fuera mas sencillo realizar re-cortes orales de las palabras, pero que esta ayu-da seria mas o menos efectiva dependiendo delnivel de conceptualizaciOn sobre la lengua es-crita que cada nino posea.

166

43

Metodologia

Los sujetos de nuestro estudio fueron 28 ninosentre 3 y 5 ailos de edad que asistian a una es-cuela preescolar privada de la ciudad de Quere-taro, Mexico. Cada nino de la muestra fue en-trevistado individualmente en una unica sesi6nde 25 minutos.

Para poder apreciar las conceptualizacionesde los ninos acerca del sistema de escritura, seles pidio primero que escribieran cinco sustan-tivos y que "leyeran" sus propias produccionesindicando su particular interpretacion para cadauno de los elementos escritos.

A continuacion se realizo un sondeo acercade la identificacion de una serie de letras en lasque los ninos debian serialar la inicial faltantede una serie de sustantivos. Para esta tarea seles presentaban cinco letras alternativas paraelegir la que consideraban correcta, y la coloca-ran al inicio del nombre escrito para que esteestuviera "completo".

La tarea central del estudio fue la omisionde fonemas iniciales de una serie de palabras.Esta tarea fue presentada en dos modalidades:por un lado se les presentaban los Items (19 pa-labras) de manera oral; por el otro, los Itemsfueron presentados de manera oral y acomparia-dos por la forma escrita de las palabras. Dentrode esta segunda modalidad, se les ensetiaba lapalabra escrita a los ninos, aclarando que deciacada una. Cuando se les pedia a los ninos queomitieran el primer fonema de la palabra, fisi-camente se cubria tambien la letra inicial de lapalabra escrita.

Para las dos modalidades de la tarea deomision se emplearon 19 sustantivos comunesque presentaban las siguiente estructura silabi-ca: CV-CV (seis palabras como palo), CV-CVC(tres palabras como sillon), CCV-CV (tres pala-bras como brazo), CVC (dos palabras comopan), V-CV-CV (dos palabras como amigo), yV-CV (tres palabras como uva).

Resultados principales

Las respuestas correctas

Tai vez el principal dato del estudio fue haberconstatado que en presencia de la escritura la

tarea de otnisiOn se resolvi6 correctamente conmayor frecuencia que cuando se presentO demanera exclusivamente oral.

En la Tab la 1 se presenta el porcentaje derespuestas correctas en cada tipo de palabra.Las respuestas de los ninos con escritura alfabe-tica nos dejan ver que a pesar de que estan enposibilidad de identificar fonemas y, por lo tan-to, realizar correctamente la tarea de ornision,no es sino en presencia de la escritura que lo-gran resolver la tarea en la mayoria de los casos.El unico caso excepcional es el de las palabrasV-CV-CV, en donde las respuestas correctas sinel soporte escrito se dan en mayor proporci6nque en presencia de escritura.

En las respuestas de los ninos con escriturasprealfabeticas, observamos de manera constan-te que la posibilidad de brindar respuestas co-rrectas se ye estrechamente relacionada con larealizacion de la tarea en presencia de palabrasescritas.

Podemos tambien constatar cierta similitudentre las respuestas de los ninos con escriturassilabico-alfabeticas y silabicas con valor sonoroconvencional cuando realizan la tarea en pre-sencia de un soporte escrito (60% y 57% de res-puestas correctas respectivamente).

Cabe resaltar un fuerte contraste entre lasrespuestas correctas de los ninos con escriturassilabicas con valor sonoro convencional y ague-llos con escrituras silabicas sin dicho valor.Mientras que presentan porcentajes similares deexito en la tarea sin soporte escrito (8.3 y 6.8%respectivamente), se presenta una fuerte dife-rencia al realizar la tarea en presencia de un mo-delo escrito (57.0% para ninos que han incorpo-rado valores convencionales en sus escrituras,contra 14.9% para ninos con escritura silabicasin incorporacion de dichos valores).

Los ninos con escritura tipo presilabica, noproporcionaron respuestas correctas en ningunade las dos modalidades de la tarea.

En los datos que presenta esta primera ta-bla, se puede apreciar tambien una relacion di-recta entre el nivel de escritura de los ninos y elporcentaje de respuestas correctas. Los porcen-tajes mas altos de respuestas correctas se pre-sentan en los ninos con escritura alfabetica y losninos con escrituras presilabicas carecen de res-puestas correctas. Esta situaciOn se observa de

167

la misma manera tanto en la modalidad exclusi-vamente oral de la tarea como en la acompaila-da por escritura.

Respuestas correctas y tipo de palabras

La estructura silabica de las palabras empleadasen la tarea de omision present() tambien diferen-cias en terminos de respuestas correctas logra-das. El orden de mayor a menor frecuencia de

3

.

respuestas correctas por tipo de palabras, en latarea con soporte escrito, es el siguiente:

CV .CV

CV-CVC

CVC

V-CV

CCV -CV.

V-CV-CV

Tab la 1

Tipo de palabra Alfabetico Sil.Alfa

CV-CV

Sin escritura

Con escritura

CV-CVC

Sin escritura

Con escritura

86% s 26%100%

6

80%

44% f 4%100% E 75%

Sil. CVSC Sil. SVSC

4%75%

83%1

4%

14%

8%

Presil.

CVC

in escritura 30%

Con escritura I 100% 80%

2%

66% 2%

CCV-CV

Sin escritura

Con escrituraWi

V-CV-CV

Sin escritura

Con escritura

100% 26%

33% 30%

83% 10%

33%

'' ........................

6%

12%

25%25%

V-CV

Sin escritura

Con escritura

Total global

Sin escritura

Con escritura

Sil. CVSC

Sil. SVSC

Presil.

22%

94% 40%

49.1%

95.4%

8%

16%

0%8%

16.5%

60.4%

8.3%

57.0%

6.8%

14.9%

Silabico-alfabetico

Sildbico con valor sonoro convencionalSildbico sin valor sonoro convencionalPresilabico

En lo sucesivo se abreviard de la misma manera

BEST COPY AVAILABLE168

cz-c

>

6

45

Para poder apreciar mejor dichas diferen-cias nos centraremos en los cuatro primerosrenglones de la Tab la 1 que serialan el porcen-taje de respuestas correctas comparando los dostipos de palabras con estructura silabica inicialCV. Posteriormente, trataremos las respuestascorrectas frente a palabras con sflaba inicial V.

Todas las palabras con estructura CV-CVempleadas, presentan acentuacion en la primerasflaba (como en palo, foto, etc.), mientras quelas palabras tipo CV-CVC empleadas se acen-Ulan en la segunda silaba (sillon, nopal, etc.).Probablemente, el acento en la primera sflabade las palabras facilite a los ninos identificar laparte inicial de la misma y decir la palabra apartir del aide° silabico especialmente promi-nente de la palabra. Decir la palabra a partir deeste aide() silabico inicial coincide con respon-der correctamente la tarea de omision.

En las palabras CV-CVC con acentuacionaguda, la sflaba mas prominente no les sirve deindice para realizar el cone de la palabra haciael inicio de la misma, y de ahi que las respues-tas correctas decrezcan.

En las palabras con estructura inicial V (V-CV-CV y V-CV) podemos apreciar nuevamentediferencias entre el desemperio de los ninos.Los renglones del diez al doce de la Tab la 1presentan el porcentaje de respuestas correctasfrente a estas palabras de acuerdo con el nivelde escritura de los ninos.

Para las palabras V-CV (con la tarea sin so-porte escrito) se observa un menor porcentajede respuestas correctas probablemente debido aque omitir el primer fonema de estas palabrasimplica perder una sflaba completa, y alterar laacentuacion de la misma.

Dentro del cuadro anterior podemos apre-ciar tambien que al haber presencia de escritu-ra, las palabras V-CV presentan mayor porcen-taje de aciertos, probablemente esto se deba a lalongitud de las palabras, de modo que sea masfacil "leer" pocas letras o usarlas de indice in-dependientemente de la ubicacidn del acento,sobre todo cuando se trata de ninos con escritu-ra alfabetica o silabica-alfabetica.

k°

ww Respuestas alternativas0

iLas respuestas "incorrectas" fueron especial-., mente importantes para nuestro estudio ya que

46 nos dejan ver diferentes maneras en que los ni-

nos resuelven y conciben el problema que lesplanteamos en la tarea de omision. Las respues-tas alternativas van desde comprender que setrata de trabajar con una unidad linguistica y nocon el significado de la palabra, hasta lograr,omitir el fonema inicial.

De acuerdo con las respuestas de los ninosentrevistados logramos identificar los siguien-tes grupos de respuestas (en este apartado reto-mamos exclusivamente las respuestas "inco-rrectas" de los ninos).

Respuestas casi correctas en las que se omi-te efectivamente el primer fonema, pero se mo-difica tambien alguna otra consonante de las pa-labras, p.e. decir aco para palo o uco en buzo.

a) Respuestas que implicaron modificacionessobre vocales; p.e., decir pilo en palo.

b) Respuestas que implicaron modificacionessobre sflabas; p.e., decir para palo, lo o parafoca, ca.

c) Respuestas que implicaron modificaciones anivel de palabra. Aunque sabemos que todaslas respuestas alternativas modifican las pa-labras, elegimos este terrain° para clasificaraquellas respuestas en las que la unidad depalabra no se pierde con la modificaci6n quese le hace. P.e., cuando los ninos dicen unanueva palabra a partir de las caracteristicasfondticas de la palabra dada (decir metralla-dora para meta), cuando combinan elemen-tos foneticos y semanticos de la palabra da-da (decir osito para oso), o cuando dicen unapseudopalabra que nada tiene que ver se-mantica o foneticamente con la palabra dada(decir dope para fruta).

En la Tab la 2 se presenta la relacion entrelos diferentes tipos de respuestas, el nivel de es-critura de los ninos entrevistados y la presenciao ausencia de un referente escrito al momentode realizar la tarea de omision. Para facilitar lacomparacion de las distintas respuestas, hemosiniciado tambien las respuestas correctas.

Los datos de la Tab la 2 muestran que lasrespuestas de los ninos con escritura alfabeti-ca son correctas, aunque insistimos en la dife-rencia de resultados en presencia de un modeloescrito que sin este recurso. De hecho, sin so-porte escrito es minima la diferencia de res-puestas correctas y casi correctas (49.1% y42.9% respectivamente).

169

Ell porcentaje mas alto de respuestas paralos niflos con escrituras de tipo fabe-tic se presenta en las respuestas correctas (enel caso de palabras acompafiadas por escritura),como en las casi correctas (para palabras pre-sentadas de manera oral).

Las respuestas mas frecuentes en el grupode nirios con escrituras silabicas con valor so-noro convencional fueron las correctas (57%)en el caso de la tarea con soporte escrito. En latarea sin soporte escrito, las respuestas mas co-munes para este mismo grupo fueron aquellascasi correctas.

entro del grupo de nirios con escritura si-libica sin valor sonoro convencional, el por-centaje mayor de respuestas, al resolver la tareasin soporte escrito, se relaciono con respuestas

casi correctas, mientras que al realizar la tareacon soporte escrito se relaciono con Ia modift-cacion de silabas.

Final mente, los nitios con escritura presill-bica, tanto al resolver la tarea sin soporte comocon soporte escrito, presentaron los porcentajesmas altos de sus respuestas en relacion con lamodificacion de palabras.

Pensamos que dentro de estos tipos de res-puestas existen diferencias en cuanto al nivel deconciencia fonologica que demandan. Probable-mente modificar consonantes y vocales sea lomas dificil, ya que denotaria cierta conciencia anivel de fonema, mientras que modificar silabaspareciera una estrategia menos exigente. Final-mente estaria el operar sobre Ia palabra comouna totalidad como la respuesta menos avanzada.

Tab la 2

Respuestas Atfabetico Sil.-Alfa Sit. CVSC

(N It 108) (N 91) (N = 72)

Correcta

Sin soporte escrito 49.1 16.5 8.3

Con soporte escrito 95.4 60.4 57.0

Casi correcta

Sin soporte escrito 42.9 67.1 41.7

Con soporte escrito 4.6 . 17.6 37.4

Sil. SVSC Presil(N Is 148) (N m 93)

6.8

14.9

48.7

25.5

Discusion

Sin duda el resultado principal de este trabajoradica en mostrar que el desempefio de los ni-nos en la tarea de omision del primer fonemaresulta ser mucho mejor cuando la tarea esacompafiada por un soporte escrito. Esto noslleva a considerar no solo que la escritura resul-ta una referencia concreta sobre los fonemas(como lo concluyera Bradley y Bryant, 1985, oDefior y Tudela, 1994), sino que la utilidad dela escritura al momento de realizar la tarea di-fiere de acuerdo con la conceptualizacion quelos ninos tengan sobre el sistema de escritura.Los datos sugieren que la incorporacion de losvalores sonoros convencionales de las letras(aunque la escritura no obedezca a un principioalfabetico), da mayores posibilidades al nitiopara resolver la tarea.

Los datos obtenidos con este trabajo nos su-gieren una serie de consideraciones que presen-tamos a continuacion:

1. Nuestros datos reflejan que los ninos presen-taron diversas maneras de resolver y concebir latarea planteada. Pudimos constatar una relaciondirecta entre los niveles de conceptualizaciondel sistema de escritura y la cantidad de res-puestas correctas. La omision efectiva del pri-mer fonema se present6 sobre todo en ninos conescritura alfabetica. Cabe precisar que aunqueesto es valid° para las dos modalidades de la ta-rea, los aciertos se incrementaron notablementeen presencia de escritura.

2. En un inicio esperabamos que la escriturafacilitara la tarea de omision principalmentede aquellos ninos con incorporaci6n en su es-critura de valores sonoros convencionales delas letras. Los resultados del estudio sefialanque la presencia de escritura marco una fuertediferencia entre el grupo de ninos con escritu-ra silabica sin valor sonoro convencional yaquellos con escrituras silabicas con valor so-noro convencional.

Dentrd de este segundo grupo pudimos ob-servar respuestas correctas en las que las voca-les jugaron un papel importante, de modo quecuando se trataba de palabras con estructura re-gular CV-CV o CV-CVC las respuestas correc-tas se vieron incrementadas. Pensamos que estose debi6 a la informaciOn que les da ver la pri-mera vocal (luego de cubrir la consonante ini-

cial), para que a partir de esta pudieran decir loselementos restantes de la palabra.

Las respuestas de los ninos con escriturassilabico-alfabeticas siguieron mas o menos losmismos patrones que las de los ninos con escri-tura tipo silabica. Al momento de realizar la ta-rea con la forma escrita de las palabras, las res-puestas correctas de estos ninos se incrementa-ron en relacion con los ninos con escrituras si-labicas.

Aunque efectivamente observamos que losninos con escritura alfabetica pudieron resolvermejor la tarea que los ninos con niveles de es-critura inferiores, pensamos que resulta espe-cialmente importante la diferencia de su desem-perio al realizar la tarea sin soporte escrito endonde las respuestas correctas fueron menosfrecuentes.

Estos datos nos sugieren que la concienciafonologica no se da solo con la adquisicion delprincipio alfabetico, sino pareciera que se lograa proposito de la escritura, es decir de las con-cepciones que los ninos tienen acerca del siste-ma y de la misma informaci6n que les da unmodelo escrito. En este sentido pensamos quepara poder resolver la tarea exitosamente en au-sencia de una referencia escrita de las palabras,los ninos tendrfan que imaginar su escritura. Es-to nos lleva a considerar que mas que tratarse dela omision de un fonema, se requiere de la omi-sion de una graffa. Los ninos entrevistados alser escritores alfabeticos con poca experiencia,no siempre estan en posibilidad de realizar la ta-rea en ausencia de un referente escrito.

3. Los datos parecen indicar que las respuestasde los ninos se yen afectadas por el tipo de es-tructura de las palabras. Como lo expresamosen el apartado anterior pudimos encontrar dife-rencia entre el desemperio de los ninos al traba-jar con palabras CV-CV y CV-CVC en donde laacentuacion de ambos tipos de palabras difiere.Una situacion similar sucedi6 entre las palabrasV-CV y las V-CVC en donde nuevamente la po-sicion de la sflaba acentuada, a nuestro juicio,pudo detonar respuestas diferentes en los ninos.

Estos resultados nos llevan a reconsiderar elestudio de la conciencia fonologica, no solo entenninos de sensibilidad hacia los elementosmenores de las sflabas (ataque y coda) sino ob-servar otros elementos propios de nuestra len-gua. En este sentido un dato importante que

171

arroja nuestro estudio es la conciencia tempra-na de los nucleos silabicos y de la ubicaci6n dela silaba acentuada.

Las respuestas altemativas muestran unafuerte tendencia a respetar la ubicacion delacento de las palabras (salvo en aquellos con es-crituras tipo presilabicas), asi como a respetarlos nucleos silibicos de las mismas. De modoque encontramos que la mayoria de las respues-tas altemativas los nirios modifican (omiten,sustituyen o agregan) consonantes. Algunosejemplos son los siguientes:

Tania (escritura alfabetica) dice goro paraoro, mera para meta y jamigo para amigo.

Sofia (escritura silabica con valor sonoroconvencional) dice esote para ejote y nunopara uno.

Probablemente los ejemplos mas claros res-pecto al "respeto" por los nucleos silibicos y ellugar de la acentuacion sean las respuestas deHector y Ma. Tere (ambos con escritura silibi-ca sin valor sonoro convencional).

*Hector dice sa-6 para salon, cloi-6 para domi-no y a-i-o. para amigo.

Ma. Tere responde de manera semejante aHector: dice pu-a para puma y e-o para eco.

Pudimos tambien confirmar que la longitudde las palabras es otro factor condicionante delas respuestas de los ninos. Esta situacion Ia vi-mos con mayor claridad con nilios con escritu-

ras regidas por un principio silibico en dondelos monosilabos tipo CVC y las palabras cortastipo V-CV los llevaron por lo general a aumen-tar o sustituir elementos a las palabras.

4. Implicitamente en nuestro estudio considera-bamos que el empleo de valores sonoros con-vencionales en la escritura tuviera mayor in-fluencia en la resolucion de la omision del pri-mer segmento (sobre todo en presencia de unsoporte -escrito) que la posibilidad de los niriospara identificar letras. De modo que al sometera los nilios de nuestro estudio a la identifica-cion de iniciales de diversas palabras, preten-diamos controlar el nivel de influencia de la in-formacion de los niiios sobre el valor de las le-tras al momento de resolver la tarea de concien-cia fonologi ca.

En los datos obtenidos no pudimos encon-trar relacion entre Ia posibilidad de identificarletras iniciales y el desemperio de los nilios enIa tarea de omision (en cualquiera de sus moda-lidades). Aunque contamos con nitios con am-plia informacion sobre el valor de las letras, susrespuestas se ven condicionadas por sus con-cepciones sobre el sistema de escritura alas quecon la informacion que poseen de las letras enlo particular.

Trabajo de tesis presentado para la obtencion delgrado de Maestria en Psicologla Eucativa, Univer-sidad Autonoma de Queretaro, Mexico.

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Comentarios de Ia Tesis de Monica Alvarado

SOFIA A. VERNON

Universidad AutOnoma de Queretaro, Mexico

El articulo que presenta Monica Alvaradoes el resumen de una parte de su tesis deMaestria, realizada bajo mi direcciOn. Estefue Ia primera tesis terminada del programade Maestria en Psicologia Educative de laUniversidad Aut6noma de Queretaro, en Ialinea de investigaciOn sobre adquisiciOn dela lengua escrita.

En los Oltimos cuatro anos, una denuestras preocupaciones en Ia Maestria hasido ahondar nuestro conocimiento acercade las relaciones que se establecen entre laoralidad y la escritura al inicio del procesode alfabetizaciOn. Nuestro interes por estetema se inicio hace ya varios atios, duran-te mis estudios de Maestria y Doctoradocon la Doctora Emilia Ferreiro en el Depar-tamento de Investigaciones Educativas, delCINVESTAV (Mexico).

Desde la perspective de la psicogene-sis (Ferreiro, 1982, 1987, 1991), sabemosque el conocimiento que los nifios tienensobre la escritura sigue un proceso deapropiaciOn ordenado psicogeneticamen-te. Durante este proceso, las relaciones en-tre oralidad y escritura se van redefiniendode manera paulatina. En los trabajos sobreanalisis de la oraciOn escrita, p.e., Ferreiroy Teberosky (1979) y Ferreiro y Gdmez Pa-lacios (1982) mostraron que, a pesar deque el nino prealfabetico supiera lo que es-taba escrito en una oraciOn como totalidad,no le resultaba obvio que todas las partesde la oraciOn estuvieran escritas. Asimis-mo, en un trabajo anterior (Vernon, 1991),arguments que los nifios que se encontra-ban en Ia transiciOn del period° presilabicoal silabico no aplicaban simplemente susconocimientos sobre la manera de seg-mentar oralmente una palabra en silabas asus escrituras, sino que tenian que redes-cubrir esta unidad a partir de los problemasque Ia misma construcciOn de la escriturales planteaba.

Por otro lado, desde otras perspectivesha habido una cantidad enorme de traba-jos publicados acerca de lo que se ha lla-mado "conciencia fonolOgica". Este para-digma supone que, para aprender a leer,los ninon deben ser conscientes (en ingles,aware) de que las palabras estan constitui-das por fonemas para poder realizar ade-cuadamente las correspondencias letras-sonidos necesarias para Ia decodificaciOn.Es necesario recalcar que, por lo general,desde el paradigma sobre la conciencia fo-nologica, los datos que se obtienen provie-nen de dos fuentes importantes: por un la-do, Ia aplicaciOn de pruebas estandarizadasde lecture, que permiten hacer una clasifi-caciOn entre sujetos lectores y prelectores.En segundo lugar, la aplicaciOn de una granvariedad de tareas que implican Ia "manipu-laciOn" de unidades fonolOgicas (silabas,unidades intrasilabicas o fonemas). En es-tas se pide a los nifios que cuenten los fo-nemas o silabas de palabras o pseudopala-bras, que quiten, agreguen o modifiquenunidades de sonido en una posici6n deter-minada, o que identifiquen, entre un conjun-to de tres o cuatro palabras o pseudopala-bras, aquella que, p.e., no rima con las de-mas, etc. En estas tareas, las respuestastambien se clasifican a partir de una dicoto-mia (correcto e incorrecto). Aunque no pre-tendemos hacer una exposici6n sobre estostrabajos, quisieramos resattar lo siguiente:

1) A pesar de que, sobre todo en ingles, losninos preescolares primero segmentanlas palabras o pseudopalabras en ata-ques y rimas (Kirtley, Bryant, MacLean yBradley, 1989; Bradley y Bryant, 1991), ysolo posteriormente (generalmentecuando aprenden a leer), pueden hacersegmentaciones fonolOgicas, no se haencontrado una filiacion estrecha entreestos dos tipos de respuestas. Es decir,no se acepta como un hecho probadoque Ia "conciencia" de las unidades sila-

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bicas o intrasilabicas Ileve, naturalmen-te, a una conciencia propiamente fonolo-gica (Nation y Hulme, 1997; Seymour yEvans, 1994; Cary y Verhaeghe, 1994).

2) A pesar de que se sostiene que la capa-cidad de identificar y umanipular" fone-mas esta estrechamente relacionadacon el aprendizaje efectivo de la lenguaescrita, es muy raro que se propongantareas a los nitios en las que la escrituraeste presente. Lo mas comun es anali-zar estadisticamente las correlacionesentre los resultados obtenidos a partir depruebas estandarizadas de lectura y lastareas de conciencia fonolOgica.

En el trabajo de Monica Alvarado, asicomo en otros que estamos realizando, sediscuten fuertemente estas dos suposicio-nes. Las hipotesis alternativas son la's si-guientes:

a) La conciencia de las unidades de sonidoque estan presentes en nuestra lenguaoral se desarrolla en estrecha relacioncon el desarrollo del conocimiento que lossujetos construyen acerca del sistema deescritura. Ambos conocimientos se desa-rrollan de manera interrelacionada.

b) Asimismo, la posibilidad de confrontarcon la escritura los propios recortes uoperaciones sobre la oralidad permite alos nifios en proceso de alfabetizaciontener un mejor control sobre sus res-puestas.

Para probar estas dos suposiciones,Monica Alvarado ha tomado una de las ta-reas sobre conciencia fonolOgica que se hausado de manera mas recurrente en la lite-ratura: la omisiOn del primer fonema. Cree-mos que, a pesar de haber trabajado conuna muestra pequeria, los resultados mues-tran que nuestras suposiciones estan bienfundamentadas.

Bibliografia cuzzszszsroszsmozossogroccorazgroom

Bradley, L. y P. E. Bryant (1991)"Phonological skills before and after lear-ning to read." En: S. Brady y D. Shankwei-ler (eds.) Phonological processes inliteracy (pp. 37-46). NJ: LEA, Hillsdale.

Cary, L. y A. Verhaeghe (1994) "Promotingphonemic analysis ability amongkindergatners: Effects of different trainingprograms.° Reading and Writing: AnInterdisciplinary Journal, 6, 3, 251-278.

Ferreiro, E. y A. Teberosky (1979)Los sistemas de escritura en eldesarrollo del nitro. Mexico: Sig lo XXI.

Ferreiro, E., M. Gomez Palacio ycolaboradores (1982) Analisis de lasperturbaciones en el proceso deaprendizaje escolar de la lectura y laescritura. Mexico: Direccion General deEduc,acion Especial-OEA.

Ferreiro, E. (1987) Proceso dealfabetizacion. La alfabetizaciOn enproceso. Buenos Aires: Centro Editorde America Latina.

Ferreiro, E. (1991) "Psychological andepistemological problems on writtenrepresentation of language.' En: M.Carretero, M. Pope, R.J. Simons e I.Pozo (eds.), Learning and instruction:European research in internationalcontext. Oxford: Pergamon Press.

Kirt ley, C., P. Bryant, M. MacLean y L. Bradley(1989) "Rhyme, rime, and the onset ofreading.° Journal of Experimental ChildPsychology, 48, 224-245.

Nation, K. y C. Hulme (1997) "Phonemicsegmentation, not onset-rimesegmentation, predicts early reading andspelling skills.' Reading ResearchQuarterly, 32, 2, 154-167.

Seymour, P.H.K. y H.M. Evans (1994)"Levels of phonological awareness andlearning to read.° Reading and Writing:An Interdisciplinary Journal, 6, 3, 221-250.

Vernon, S. (1991) El proceso deconstruccion de la correspondenciasonora en la escritura (en la transicionentre los periodos presilabicos y elsilabico). Tesis DIE, Num. 6. Mexico:DIE-CINVESTAV-IPN (tesis original:noviembre de 1986).

MIRTA A. MOSCHESDE KOSINER

Haciendo historia

tateastalatatisava "Toda persona tiene derecho a la educa-cion. La educacion tiene que ser gratuita, al menos enlo referente a la enserianza elemental y fundamental.La enserianza elemental es obligatoria", dice el articu-lo 26 de la DeclaraciOn Universal de los Derechosdel Hombre.

Desde 1948 esta escrita la responsabilidad que lescabe a los Estados miembros de las Naciones Unidasen la educaci6n de las personas que componen su po-blacion. Sin embargo, como con tantos otros derechosno es respetado en su totalidad y se trata permanente-mente de encontrar las causas del problema.

Hay coincidencias en consi-derar que "...el analfabetismo noes un problema aislado; esta en-raizado en la historia de nuestrasestructuras y practicas sociales,economicas, politicas, culturalesy educativas" (Llomovate, 1989).

Alfabetizaciony discriminacion

La autora es licenciada en Ciencias dela Educacion y psicopedagoga especializadaen ninos, adolescentes y adultos condificultades de aprendizaje en la lenguaescrita. Coordinadora y docente delProfesorado de Enserlanza Primaria delI.E.S. "Juan B. Justo" y docente de cursosde capacitacion en la Escuela dePsicopedagogia Clinica (EPPEC)y en el Centro Argentino de EducacionPermanente (CAEP).

La definicion de analfabetoes variada. Algunos consideranalfabetizada a la persona que co-

noce todas las tetras, para otros es preciso poder desci-frar un texto de una determinada longitud, pero tam-bien existen aquellos que consideran analfabetos aquienes son incapaces de completar un formulario ocomprender instrucciones con cierto nivel tecnico.

Podemos hablar tambien de dos formas de alfabe-tizacion: una que se refiere a los adultos, en donde setrata de suplir una carencia y otra relativa a los nilios,donde se intenta hacer todo lo posible para no generaranalfabetos en el futuro.

La cuesti6n del analfabetismo y de la alfabetiza-ci6n como la solucion posible a dicho problema seconvierte en una constante en las reuniones regionalese internacionales de la Unesco. Por ejemplo:

El 1946 13 En la Primera Conferencia Mundial, la lu-cha contra el analfabetismo fue considerada como"una de las preocupaciones principales"

CI 1960 II En la Conferencia Mundial de Educacionde Adultos llevada a cabo en Montreal, se concluyo enque el analfabeto seria considerado como la persona"que no es capaz de leer ni de escribir, comprendien-dola, una breve y sencilla exposicion de hechos relati-va a su vida cotidiana".

E11965 3 En el Congreso Mundial de Ministros deEducacion realizada en Teheran, se arriba a la defini-ci6n de "analfabetismo funcional".

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De a poco, a medida que se avanza en laconsideracion del problema, se va dejando depensar en la alfabetizacion como un objetivo ensi misma para ser utilizada como instrumentodirigido a llevar a cabo fines sociales e indivi-duales mas complejos.

B11978 Una recomendacion de la Unesco di-ce que "debe considerarse como funcionalmen-te analfabeta a la persona que no puede empren-der aquellas actividades en las que la alfabetiza-cion es necesaria para la actuaci6n eficaz de ungrupo y comunidad y que le permitan asimismoseguir valiendose de la lectura, la escritura y laaritmetica al servicio de su propio desarrollo ydel desarrollo de la comunidad".

.11988 k La Oficina Regional de Educacionde Unesco para America Latina y el Caribe aus-picia la preparaci6n de un Proyecto Principal deEducacion (La Habana). El primer objetivo quese proponen es: "Lograr antes de 1999 la esco-larizacion de todos los nitios en edad escolar,ofreciendoles una educacion general minima deuna duracion de ocho a diez

Ntimeros y algo mas parapensar el problema

Existen dos posturas que estan relacionadas conla forma de abordar el problema de la alfabeti-zacion: un discurso "oficial" y otro "ideologi-zante". El primero pone el acento en las estadis-ticas, cantidad de escuelas habilitadas, cantidadde alumnos inscriptos, porcentaje de alfabetos yanalfabetos, considera a todas las escuelas igua-les; mientras que el segundo se caracteriza porun desprecio por las cifras, critica la mala cali-dad de las construcciones escolares, las aulassuperpobladas, los bajos salarios docentes, laspocas horas de permanencia de los alumnos en laescuela, las particularidades de las escuelas (co-mo p. e., si el turno es intermedio o vespertino).

Sin embargo, ambas posturas tienen ele-mentos rescatables y permiten realizar un anali-sis de las cuestiones que nos preocupan en rela-cion a este problema.

La evolucion del analfabetismo en la Argen-tina desde 1869 hasta 1995 nos permite apreciaren forma muy notoria las desigualdades regio-nales. La provincia con peor situacion es Jujuy,mientras que Catamarca realiza un gran esfuer-

zo para lograr una mejoria. La raz6n de esteavance debe buscarse en que, ante situacionesde extrema carencia de recursos educativos pa-ra atender a la poblaci6n, se proponen cambiosen establecimientos educativos ubicados en lu-gares estrategicos que permitan elevar el niveleducativo general.

A pesar de los esfuerzos realizados muchasprovincias no logran acercarse a los bajos por-centajes de analfabetismo de Capital Federal,Buenos Aires o Cordoba, exceptuando SantaCruz.

En 1960 se produce un cambio muy notorio,pues los datos que se tenian hasta esa fechamostraban que las tasas de analfabetismo de lamayoria de las provincias eran menores a125 %.

En 1980 los puntos extremos se observanentre Capital Federal y Chaco, datos que semantienen segtin los resultados del Censo Na-cional de Poblacion y Vivienda de 1991. Sinembargo, si bien se esta produciendo un proce-so de igualacion, el mismo no alcanza para re-solver el problema existente.

Sega una proyecci6n para 1995 elaboradasobre la base del Censo Nacional de Poblaciony Vivienda (1991), mas de 1.200.000 nirios noconcurren a la escuela, lo que representa el 14%de niiios y joyenes entre 5 y 17 afios que vivenen el pais.

Entre los que no estudian se pueden distin-guir dos grupos:

o 455.169 (entre 5 y 14 arios) que deberianasistir en forma obligatoria,

761.167 (entre 15 y 17 ailos) que podriancontinuar estudios secundarios.

El mapa de abandono escolar presenta con-trastes muy marcados segun las distintas regio-nes del pais. Las provincias con mayor deser-cion son Corrientes, Chaco, Formosa, Misiones,Santiago del Estero y Tucuman, mientras que la_Capital Federal es la que mas retiene.

Los momentos de mayor indice de abando-no escolar se registran en el inicio de la escuelaprimaria y en el pasaje a la secundaria.

A la hora de analizar las estadisticas se ob-serva que los mayores porcentajes de fracasosescolares se concentran en aquellos sectoresdesfavorecidos por razones etnicas, sociales,

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economicas o geograficas (poblacion indigena,rural o marginada de centros urbanos), comotampoco debemos dejar de seiialar las cuestio-nes de getter° (los varones superan en ntimero alas mujeres).

Como dicen Emilia Ferreiro y Ana Tebe-rosky: "creemos que en lugar de 'males ende-micos' habria que hablar de seleccion social delsistema educativo, en lugar de llamar `deser-cion' al abandono de la escuela, tendriamos quellamarlo 'expulsion encubierta'. Y no se trata deun cambio terminologico, sino de otro marcointerpretativo, porque la desigualdad social yecon6mica se manifiesta tambien en la distribu-ci6n desigual de oportunidades educativas" (Fe-rieiro y Teberosky, 1979).

Resumiendo, es importante replantearse losmedios que se han venido utilizando para supe-rar el analfabetismo y comenzar a incluir la al-fabetizacion como parte de otros procesos deformacion especfficos.

Un momento de cambio

Actualmente nos encontramos en un momentode transformacion estructural de las sociedadesavanzadas como "consecuencia del impactocombinado de una revolucion tecnologica basa-da en tecnologias de informacion-comunica-ci6n, Ia formacion de la econotnia global y unproceso de cambio cultural" (Castells, 1994).

Podemos ubicar las bases de esta revolucionsociotecnica en la generacion de conocimientosy procesamiento de la informaci6n, raz6n por lacual Castells denomina a esta nueva sociedad"informacional", para indicar que los atributossociales de generacion y procesamiento de lainformacion van mas alla del impacto de lastecnologias de informaci6n y de la informacionen si misma.

Las transformaciones cientffico-tecnologi-cas y los cambios en Ia forma de organizaci6ndel trabajo producen en algunos casos un au-mento de la brecha entre los paises pobres y ri-cos, lo que se observa sobre todo en la dificul-tad para competir en una economia dominadapor el control de la informacion y la capacidadtecnologica. Esto tambien produce tendenciascontradictorias al interior de los paises, que semanifiesta en la segmentacion del mercado de

trabajo, el aumento de los niveles de margina-cion, la petrificacion de la estratificacion socialque limita las posibilidades de movilidad social,entre otras.

Sin embargo, el impacto que estos cambiosgeneran permiten potenciar el papel de la edu-cacion y el conocimiento. Al decir de Tofler:"La verdadera caracteristica revolucionaria delconocimiento es que tambien el debil y el pobrepueden adquirirlo. El conocimiento es la masdemocratica fuente del poder y eso lo convierteen una continua amenaza para los poderosos..."(Tofler, 1992).

Si bien lo antedicho es importante no sepresenta aislado de las politicas que orientan suaplicacion. "La educaci6n se convierte en unfactor necesario pero no suficiente para generarel incremento sustantivo en los niveles de justi-cia social, integracion, participacion y competi-tividad. Del papel y de la importancia que el Es-tado y el conjunto de los sectores de la sociedadotorguen a la transformaci6n y la elevacion dela calidad del sistema educativo depende engran medida el sentido integrador y restrictivoque adopten los cambios cientfficos y tecno16-gicos en nuestro pais" (Filmus, 1993).

Considerando este nuevo panorama debe-mos replantearnos:

1,Quienes son los analfabetos?

# LCual sera el lugar del analfabeto?

LQue estrategias se Ilevaran a cabo en la al-fabetizacian?

i,Que otras cuestiones incidiran en este temaque nos preocupa?

La historia nos muestra que las grandestransformaciones sociales se realizan a expen-sas de la marginaci6n de importantes masas depoblacion, la transicion entre la sociedad indus-trial y la sociedad de la informaci6n no sera unaexception.

La distribuci6n de los saberes seguird sien-do desigual enfatizando los criterios de gruposocial, etnia, genero o edad, manteniendo laconsigna de dar mas a quienes mas tienen y me-nos a los desposeidos. Toda esta receta se acorn-patla con una descalificacion de lo que Bour-dieu llama "capital cultural" de los sectoresmarginados, representado por las formas de ha-blar, de actuar, de conocer, los modos de vida,

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los movimientos, socializaciones y valores. Laescuela devaltia en forma permanente este capi-tal cultural que se constituye en un reflejo delcapital material.

Esta tendencia a establecer una cultura do-minante y considerarla superior a las otras vaacompafiada explicita o implicitamente escambiante segun los casos de la eliminaciondel resto de las culturas, lo cual mantiene y re-produce las desigualdades existentes. Las for-mas que toman dichas desigualdades son muyvariadas.

En relacion con el tema que nos ocupa y porsobre todo nos preocupa que es la alfabetiza-cion, podemos seiialar mecanismos de discrimi-nacion que se presentan como obstaculos al in-terior del sistema educativo, estos son:

A Elaborar estrategias didacticas que pierdende vista a los principales actores del proceso:los sujetos de aprendizaje y su contexto.

A Contentarse con el logro de un nivel tan ru-dimentario de conocimientos que no garanti-ce su perdurabilidad.

A Homogeneizar el habla en funcion de la en-seiianza de la lengua, rechazando las modali-dades dialectales propias de su grupo de per-tenecia.

A Anticipar los resultados de la accion educati-va en terminos de etnia, clase, edad o sexo.

A Producir la depreciaci6n del capital culturalpropio de los sectores marginados.

A Crear la ilusion de que para que una personaobtenga logros en la escuela debe pensar yactuar de una determinada manera, aunque nocoincida con la de su grupo de pertenencia.

A Prolongar o aumentar la cantidad y calidadde la ensefianza basica y obligatoria, sin eva-luar que al centrar las nuevas ofertas en lapreadultez se aumenta la cantidad de adultosque quedan debajo del nuevo nivel.

A Generar y profundizar la dicotomia entre teo-rias educativas y practica cotidiana, mante-niendo la incoherencia entre el discurso delos docentes y la escuela y las acciones efec-tivas.

A La superacion de estos obstaculos hard posi-ble enfrentar los cambios que hemos senala-do respetando el derecho de las personas aser alfabetizadas.

Un suck) posibleona salida posible?

"Tras estos aiios de desorientacion podemosempezar a tejer desde la practica nuevas pers-pectivas criticas que mantengan vivos nuestrossuetios posibles" (Flecha, 1994).

Elegi esta frase de Ram6n Flecha para intro-ducir la tiltima parte de mi trabajo que estaracentrada en la necesidad de pensar y actuar enconsecuencia para la btisqueda de soluciones.

Durante estos tiltimos veinte ailos se ha idogestando una teoria educativa que se caracterizapor examinar a las escuelas en su medio histori-co y como parte de las cuestiones sociales y po-Micas que caracterizan la sociedad dominante.Analizan a las escuelas en un doble sentido, co-mo espacios donde se seleccionan a los alumnossegun criterios de etnia, clase, genero y edad y.como lugares preparados para otorgar poder so-cial e individual. Sostienen que los docentes de-ben comprender el lugar que le corresponde a laescuela como instituci6n y a ellos mismos comointermediarios y aprovecharlo para desarrollarciudadanos criticos y activos.

Esta teoria, denominada Pedagogia Criticano consiste en un conjunto homogeneo de ideas,sino que es mas adecuado decir que lo que unea los pensadores criticos son sus intenciones di-rigidas a transformar las desigualdades e injus-ticias sociales existentes, habilitando a los des-poseidos.

La preocupacion por la cuestion etica, cadavez mas olvidada, ha llevado a una reconstruc-cion critica del docente y del alumno, de lo quesignifica educar y ser escolarizado, de las estra-tegias que se ponen en juego en la acci6n edu-cativa, en un intento por superar la contradic-cion entre la teoria y la practica.

La Pedagogia Crftica desarrolla nuevas ca-tegorias de investigacion y metodologias queles son propias, produciendo avances en la teo-ria social y educativa.

Al decir de Peter Mc Laren: "El movimien-to constituye solo una pequefia ininoria dentrode la comunidad acadernica y la enseilanzablica, pero es una presencia creciente y desa-fiante en ambas arenas" (McLaren, 1984).

A veces la alfabetizacion, si consideramoslo dicho hasta aqui, puede volverse en contra delos grupos "culturalmente analfabetos", porque

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ellos mismos creen que sus experiencias e his-torias no merecen ser tenidas en cuenta por in-suficientes y poco valiosas. Es por eso que losque postulan esta corriente pedagogica sostie-nen que la unica forma de comprender la con-ducta y el rendirniento de estos grupos es partirdel analisis de su historia como grupos margi-nados, de sus marcos culturales y sociales y suspracticas sociales.

La intencion de la Pedagogia Critica parasuperar las actuales contradicciones y exclusio-nes es encarar el problema con un enfoque co-municativo. "La propuesta consiste en dismi-nuir los efectos exclusores y aumentar los igua-ladores de la relacion entre culturas por la viadel dialogo. Se esta asi a favor de la evoluciony ruptura de todas las culturas al considerar quetodas, tambien la dominante, se enriquecen ensu mezcla con otras a traves de procesOs de li-bre mestizaje" (Flecha, ibid).

No puedo cerrar esta exposici6n sin una re-ferencia a uno de los iniciadores de esta postu-ra pedag6gica: Paulo Freire, cuyo trabajo ha si-do considerado por educadores de todo el mun-do y constituye una contribuci6n teorico-practi-ca fundamental.

Freire ha desarrollado un lenguaje criticoque a la vez es de esperanza, vinculando la his-toria, la politica, la economia y la clase con losconceptos de cultura y poder. Considera que eldiscurso y el lenguaje se dan dentro de un con-texto social, que a la vez sirve de punto de refe-rencia para la posibilidades transformadoras dela accion educativa.

El proyecto de Freire esta centrado en eldialogo y la comunidad entre los hombres, co-mo el mismo dijera: "...la alfabetizacion nopuede hacerse desde arriba hacia abajo, comouna donaci6n o una imposici6n, sino desde den-tro hacia afuera, por el propio analfabeto y conla simple colaboracion del educador" (Frei-re,1971).

Creemos que ademas de la utopia esta larealidad y que lo que puede asegurar una posi-ble solucion es la integracion de la practica al-fabetizadora a la vida social, a las organizacio-nes politico, comunitarias, culturales, dondelos mismos alfabetizados, con su propio "capi-tal cultural" participen en la propuesta de losobjetivos y los medios para lograrlo.

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A modo de conclusion

Hasta aqui he expuesto algunos aspectos de laproblematica de la alfabetizacion presentandonuevas categorias de investigacion y sus meto-dologias, particularmente centradas en la Peda-gogia Critica como alternativa superadora delanalfabetismo.

Retomando los obstaculos enunciados ante-riormente considero que una acci6n alfabetiza-dora planteada desde esta postura te6rica supo-ne una vision comprometida con la realidad, pe-ro esa realidad no puede ser mirada desde afue-ra de la situaci6n sino que tiene necesariamenteque ser construida por los propios actores reco-nociendo "...las contradicciones existentes entrela apertura de las capacidades humanas que no-sotros estimulamos en una sociedad democrati-ca y las formas culturales que se nos ofrecen ydentro de las cuales vivimos nuestras vidas"(Giroux, 1990).

Las estrategias didacticas elaboradas sin te-ner en cuenta los destinatarios de la acci6n edu-cativa, despreciando el "capital cultural" delgrupo humano al que va dirigido, manteniendo

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una distancia tal que impida el dialog() y la co-municacion entre las personas involucradas, ca-recen de sentido y solo sirven para anular y blo-quear las posibilidades de asimilacion de los co-nocimientos, ampliando una vez mas el espacioentre los que saben y pueden y los que no.

La suposicion de que las biograffas antici-padas permiten predecir los resultados de la ac-cion educativa a tray& de la pertenencia a de-terminada clase, etnia, sexo o edad, lo cual sepresenta Intimamente relacionado con la idea deque los logros van acompatiados de una formaespecifica de actuar y pensar, puede ser supera-da en la medida en que el compromiso educati-vo que se lleve a cabo se base en el respeto porel derecho de las personas a su alfabetizacion.

La ilusion de que extender la ensetianza ba-sica obligatoria superard la problematica delanalfabetismo y Ia desocupacion, vuelve a po-ner en el centro de la cuestion la dicotontla en-tre la teorfa y la practica, entre los que piensany los que hacen, lo que desde una postura crIti-ca nos hace pensar en la necesidad de una ac-cion transformadora de la realidad.

En sintesis, me permito creer pues en un do-cente que utilice lo que sabe, puede y tiene enestrecha relacion con el grupo de alumnos, res-petando lo que saben, pueden y tienen en uncontexto real y comprometido.

Ni la escuela ni los docentes deben ser neu-trales, el papel de la ensefianza tiene que alejar-se del desarrollo de habilidades y el adiestra-miento para formar seres pensantes, no aislados,sino agrupados en contextos culturales multi-ples en donde conjuguen sus problemas perotambien sus suerios y esperanzas.

Nota

* Este trabajo fue presentado como ponencia en elPrimer Congreso de Innovaciones Educativas,organizado por la Direccion de Escuelas de laprovincia de Santa Fe, Ilevado a cabo en Recon-quista, Santa Fe, Argentina, 1996

BibliografiaCastells, M. (1994) "Flujos, redes e identidades:

una teorfa critica de la sociedad informacional".Nuevas perspectivas criticas en educacion.Barcelona: Paidos.

Flecha, R. (1994) "Las nuevas desigualdadeseducativas." En M. Castells et al.,Nuevas perspectivas criticas en educacion.Barcelona: Paid6s.

Ferreiro, E. y A. Teberosky (1979) Los sistemasde escritura en el desarrollo del nitio. Mexico:Siglo XXI.

Filmus, D. (1993) "La educacion no es un gasto"Pagina 12, 4 /9. Buenos Aires.

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Giroux, H. (1990) Los profesores comointelectuales. Barcelona: Paid6s.

Llomovate, S. (1989) Analfabetismo yanalfabetos en la Argentina. Buenos Aires:Mino y Davila.

Mc Laren, P. (1984) La vida en las escuelas.Mexico: Siglo XXI.

Tofler, A. (1992) El cambio del poder. Barcelona:Plaza Janes.

Este articulo fue presentado a Lectura y Vtda enabril de 1997, aceptado con modificaciones en no-viembre de 1997 y aprobado definitivamente en fe-brero de 1998.

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Los autores rein-len una variedad de temas: Wolf pien-sa en un mamut, Albasini en el destino de una pulga,....y asi van desfilando cuentos con islas, con ornbo, con ba-nanas sinteticas... Todo, como la flauta del afilador, quetiene un sonido en sube y baja.

De 11 a 14 alms ef.Pescetti, Luis Maria:Historias de los senores Moc y Poc.Buenos Aires: Sudamericana, 1997.

Unos 25 textos, variadisimos y con sentido del humor,estan protagonizados por Moc y Poc. Juegos de pala-bras, razones sin sentido, consejos, listas de cosas absur-das... Para divertirse con buena literatura.

Wolf, Ema: Pollos al campo.Buenos Aires: Alfaguara, 1997, 150 paginas.

En estos 16 capitulos se desarr011an las aventuras decuatro integrantes de un circo que pierden la pista deaquel en el cual trabajan. Mientras esto ocurre, encuen-tran a Pedro, un adolescente, y a varios mas. Todos ellosvan sumandose en una delirante caravana que, de pue-blo en pueblo, se dedican a producir funciones para so-brevivir. Novela con humor y ternura a la vez.:.

Adolescentes y jovenes

Aguirre, Sergio: La venganza de la vaca.Bogota: Norma, 1998, 114 paginas.

Es una novela premiada. Esta relatada desde distintospuntos de vista. El terror sostiene los acontecimientos,Lino detras de otro. Intriga, deseo de "conocer" la ver-dad, vida y muerte (a veces insolita), conforman un pa-norama en la vida de un punado de adolescentes "conmiedo", que atraviesan episodios similares y desean ven-gar la muerte de uno de ellos. La novela tiene un final du-doso, difuso...

Futrelle, Jacques: El problema de la. celda13. Version: Beatriz Melantini. Ilustrador: MarianoGrynberg. Buenos Aires: Libros del Quiriluincho,1996, 32 paginas.

4, Para que si un dia te encuentras preso, usando la in-teligencia halles el modo de quedar en libertad. Lee es-te cuento (policial), y te darns cuenta de que todo esposible.

MI

Agradecemos el envio-cle esta&-publicaciones,--

Libros

La evaluacion de los aprendizajesen el debate didactic°contemporaneo.Alicia R. W. de Camillioni,Susana Gelman, Edith Litwiny Maria del Carmen Palou de MatePaid Os Educador

Buenos Aires, 1998176 paginas

El ojo ilustrado.Indagacion cualitativa y mejorade la practica educativa.Elliot W. EisnerPaidos EducadorBuenos Aires, 1998305 paginas

Aprender a dialogar. Actividadespara la toma de conciencia de lashabilidades para el dialog°.Jose Maria PuigAique, Estrategias de Au laBuenos Aires, 1998149 paginas

Investigar el arte de la ensenanzaEl use de la etnografiaen educacionPeter WoodsPaid Os - Temas de Educaci6n

Buenos Aires, 1998232 paginas

Juguemos a leer.Elementos basicospara la promocion de la lecturaElizabeth Dacal

Ediciones Novedades EducativasBuenos Aires, 199892 paginas

Lectura y escritura.Teorfas y promocion.Carolina Espinosa ArangoEdiciones Novedades EducativasBuenos Aires, 1998141 *Inas

Joven desocupado/a busca trabajoLucia Fortunato y Marta PasutAique Grupo EditorBuenos Aires, 199896 paginas

Peer talk in the classroom.Learning from Research.J. R. Paratore y R. L. McCormick (eds.)

International Reading AssociationEstados Unidos, 1998248 paginas

The phonological awarenesshandbook for kindergarten andPrimary TeachersLita Ericson

Moira Fraser JulieboInternational Reading AssociationEstados Unidos, 1998106 *Inas

Una mirada a las reformaseducativas de Bolivia ylos paises latinoamericanosBibliografia comentada (1953-1995)Delfina Paco Coronel

Edgar Sinani CatacoraCEBIAE-CIDELa Paz, Bolivia, 1997281 paginas

La educacion secundaria.Cambios y perspectivasInstitute Estatal de Educacion Publicade Oaxaca

Oaxaca, Mexico, 1998267 paginas

183

Hablemos de escribirDidactica de la expresion oraly escritaAntonio Garcia del ToroHilda E. QuintanaEditorial Plaza MayorPuerto Rico, 1997296 paginas

Language Study in the MiddleSchool, High School adn Beyond.John S. Simmons and LawrenceBaines (eds.)International Reading AssociationEstados Unidos, 1998230 paginas

Librosescolares

Espanol. Primer gradoLecturas

ActividadesRecortableLibro para el maestro

Secretaria de Educaci6n Publica(SEP)

M6xico, 1997

America en los siglos XVIII y XIX3er. Ciclo EGBM. Alonso, R. Elisalde, E. VazquezAique Grupo EditorBuenos Aires, 1997224 paginas

El arbol de las palabrasCastellano 1EducaciOn primaria

Consejo Regional Indigena delCauca, PEB-CRICBolivia, 1996115 paginas

Revistas

Revista latinoamericana deliterature infantil y juvenilEnero-julio 1998, N° 7IBBY LatinoamericaBogota, Colombia

Oxigeno en educationArio 1, N° 1, Abril 1998Grupo OxigenoBuenos Aires

AlacenaN° 30, primavera 1998N° 31, verano 1998Grupo Editorial SMMadrid, Espana

Research in the Teaching ofEnglishVol. 31, Number 4, December 1997Vol. 32, Number 1, February 1998Vol. 32, Number 2, May 1998National Council of Teachersof EnglishEstados Unidos

La education en nuestras manosArlo 6, N° 48Arlo 7, N° 51SutebaBuenos Aires, Argentina

Psicologia Educacional y del ninoArlo VI, n° 11

Diciembre de 1997Mine y Davila EditoresUniversidad de Buenos Aires-UBABuenos Aires, Argentina

Educacion de Adultosy DesarrolloWater° 49, 1997Institute de CooperacionInternacionalAsociacion Alemana para Educacionde AdultosBonn, Alemania

Investigation y PosgradoVolumen 12, N° 2Octubre 1997Universidad Pedag6gicaExperimental LibertadorCaracas, Venezuela

Letras de HojePontificia Universidade Catolica doRio Grande do SulN° 111, marzo 1998Curso de Pas Graduacao emLinguistica e LetrasCentro de Estudos da LinguaPortuguesaPorto Alegre, Brasil

CCECollege Composition andCommunicationVol. 48, Number 4, December 1997Vol. 49, Number 1, February 1998Vol. 49, Number 2, May 1998National Council of Teachersof EnglishEstados Unidos

College EnglishVol. 59, N° 8, December 1997Vol. 60, N° 1, January 1998Vol. 60, N° 2, February 1998Vol. 60, N° 3, March 1998Vol. 60, N° 4, April 1998National Council of Teachersof EnglishEstados Unidos

Revista EducacionN° 93/enero-abril 1998La Habana, Cuba

Ademas de temas generales sobre Ia

problematica educative en Cuba y en

America Latina, este Ultimo numero de la

revista Educacion contiene un dossier

dedicado a education especial, en el quese plantean y discuten, desde 6pticas no

siempre coincidentes, la compleja serie

de problemas psicologicos, pedagogicosy hasta ideologicos, que involucra Ia

educed& de nifios con "necesidadeseducativas especiales" (NEE).

Entre estos articulos, reviste particular

interes el de Li liana Morenza Padilla y

Orlando Terre Camacho, quienes dedican

su trabajo a reviser los aportes de la

escuela historico-cultural rusa y sus

aplicaciones a la educed& especial.

Una primers parte de este articulo -cuyotitulo es justamente "Escuela historico

cultural"-, se destine a resumir lasinvestigaciones y aportes de Vigotsky.

.. . .. . ..

Asi, partiendo de su tesis fundamental

sobre el origen social de as funciones

psiquicas superiores del individuo, seretoman sus otros postulados clasicos

-tales como el rol del lenguaje en tantoinstrumento mediador de esas funciones,

la ley genetics fundamental del

desarrollo, Ia notion de zona de desarrollo

proximo con sus implicancias diclacticas,

las relaciones entre aprendizaje y

desarrollo-, para Ilegar, finalmente, a los

conceptos de estructura y compensationdel defecto: principales contribuciones

teoricas de esta escuela para el

diagnostico e intervention pedag6gica

efectiva en los casos de nilios con NEE.

A partir de esa extensa introduction, losautores postulan una serie de principios y

consideraciones que deben ser tomados

como puntos de particle para la educaci6n

de estos nirlos, y se concentran luego en

el analisis de las formas de actionpedagogica mss adecuadas, enfatizando

-desde la teoria vigostskiana- que laeducaci6n especial debe estructurarse de

184

modo tal que el nino consiga desarrollar

los procesos compensatorios, y que eso

depende de un adecuado diserio yutilizacion de las ayudas.

Concibiendo las ayudas como "un proceso

de modelacion de las interacciones que

han de tener lugar entre el nino y sus

padres, entre el nino y los adultos, y enparticular, entre el nino y los maestros

especialistas", se postulan una serie de

factores a tener en cuenta en su diserio yen los procedimientos para su utilizacion.

Entre estos factores, se hace especial

hincapie en la necesidad de que el

educador conozca y utilice la distincion

entre los modos de organized& delconocimiento (declarativo-conceptual y

procedimental), ya que esto permitiria

diseriar las ayudas en relation con elnivel de estructuraci6n del conocimiento

ya adquirido y el deseado, siempre con el

objetivo final de lograr el optima desarro-llo de las potencialides de estos nifios

con necesidades educativas especiales.

Marina Franco 61

ORRIM.11.

5° CONGRESOLATINO-AMERICANO Y4° CONGRESOCOLOMBIANODE LECTURA YESCRITURA

00

2

62

ott

Del 13 at 16 de abril de 1999, y en el marcode la XII Feria Internacional del Libro deBogota, se realizara en Colombia el 5°Congreso Latinoamericano y 4° CongresoColombiano de Lectura y Escritura,organizado por Fundalectura, con el apoyodel Ministerio de Cultura, el Ministerio deEducaci6n, el Comite Latinoamericano para elDesarrollo de la Lectura, Ia InternationalReading Association (IRA), el CERLALC y laBiblioteca Luis Angel Arango.

El Congreso abordara el tema deLa formaciOn de docentes. Este tema es deespecial interes, prioritario para Ia formulacionde politicas educativas en los paises de Iaregi6n y crucial en Ia actualidad de AmericaLatina, pues de Ia formaci6n de los docentesdepende la calidad de todas las acciones quese emprendan para la formaci6n de lectoresy escritores en la escuela.

Los objetivos propuestos son:

e mostrar los avances teoricos en torno de Iaformacion de lectores y escritores;

*presentar el estado de Ia investigacionalrededor de Ia lectura y escritura;

presentar experiencias en torno de

Ia formacion de los docentes en AmericaLatina;

contribuir a la formulacion de politicas delectura, especialmente en el campo de laformaci6n de los docentes.

El Congreso se desarrollara a trues deconferencias (dictadas por especialistas deAmerica Latina, Estados Unidos y Europa),seminarios (mediante ponencias selec-cionadas) y mesas redondas (paneles ydebates sobre los temas de los seminarios).Los temas de los seminarios son lossiguientes:

1. 8 ',7)

La formacion inicial del maestro

La universidad y la formaci6n continuada

El maestro y is literatura

4 La formacion del maestro: asociacionesy redes

La formaci6n del maestro como escritor-productor de textos

La formaciOn del maestro y Iatransformacion del aula

Los requisitos para presentar ponencias enlos seminarios son los siguientes:Las intervenciones duraran como maxim° 10minutos (para garantizar Ia mayor cantidad departicipantes posible). Se debera enviar undocumento completo de 25 *Inas comomaximo (1300 caracteres por pagina) y unresumen del mismo en una cuartilla (1300caracteres). El documento se ofrecera aquienes deseen adquirirlo y por tanto tendraque cefiirse a esas dimensiones. El trabajodebe it acompatiado de los datos del autor yun nOmero de fax o direccion de correoelectronic°. El autor debera enviar unresumen de su curriculo de media pagina.Un comite seleccionara los trabajos que sepresenten y responders a los proponentesantes del 20 de noviembre de 1998. Todos losponentes de los seminarios deberan pagar suinscripcion al Congreso. La fecha limite paraIa presentaci6n de la ponencia y el resumenes el 20 de octubre de 1998.

La inscripci6n general al Congreso cierra el15 de febrero de 1999. Para Informes einscripcion contactarse con:

FundalecturaAv. (calle) 40 N° 16-46Tel. (57-1) 320-1511 Fax: (57-1)287-7071Bogota, Colombiae-mail: fundalec@impsat.net.co

II CONFERENCIAINTERNACIONALDE LECTO-ESCRITURA

27° CONGRESOMUNDIALDE IBBY

CONCURSONOMA DEILUSTRADORES1998

El Consejo de Lectura de Guatemala,promotor del mejoramiento y la actualizacionpermanente del proceso de enserianza-aprendizaje en ese pals, se ha propuestocontinuar con Ia propuesta iniciada el gopasado, y en esta oportunidad, bajo el lema'Leer es construir, convoca a laII Conferencia Internacional deLecto-escritura, a realizarse el 17, 18 y 19de febrero de 1999 en la ciudad deGuatemala.

El 27° Congreso Mundial de IBBY(Organizacion Internacional para el LibroJuvenil) se realizara en Cartagena de Indias,Colombia, en el mes de septiembre del afio2000. 'El Nuevo Mundo para un mundonuevo: libros infantiles para el proximomilenio' sera el lema central del evento.Cientos de escritores, ilustradores, editores,bibliotecarios, maestros y demas personasinteresadas en el presente y el futuro dellibro infantil de todo el mundo coincidiran eneste espacio para intercambiar experiencias,conocer mejor el trabajo que desarrolla IBBYen cada pais y 'compartir suetios*. Colombiaes miembro de IBBY desde 1982.

El Congreso sera organizado porFundalectura, seccion colombiana de IBBY,

El Asia/Pacific Cultural Centre (ACCU) paraUnesco ha organizado el Concurso Nomade IlustraciOn de libros infantiles 1998.Este Concurso se realiza desde 1978, cadados Mos, con el objetivo de difundir eltrabajo de los ilustradores de libros infantilesde Asia, el Pacifico, America Latina y elCaribe, Africa y los Estados Arabes, ybrindarles Ia oportunidad de dar a conocersus trabajos en todo el mundo. De estamanera, con el proposito de promover ydesarrollar Ia ilustracion de libros para chicosen los paises en desarrollo, se invita a todoslos ilustradores talentosos y originarios deestos paises a participar en el ConcursoNoma 1998.

Podran participar ilustradores de las regionesmencionadas cuyos paises de origen seanmiembros de Unesco. Se aceptaranilustradones originales preparadas paralibros infantiles publicados (excepto lospublicados en Europa, America del Norte,Jap6n, Nueva Zelanda y Oceania) o de libros

-186

Hasta el momento han confirmado suasistencia, entre otros, Kenneth y YettaGoodman de Ia Universidad de Arizona yLeona Graup y Marcia Mondschein de IaUniversidad de Hofstra N.Y.

Si bien hasta el momento estos son los Onicosdatos disponibles, para mayor informaciondirigirse a:Consejo de Lecture de Guatemala14 calle 7-88, zona 10Ciudad de Guatemala, Centro AmericaTel. (502) 368-0977 / Fax (502) 333-4760

una institucion privada sin animo de lucro quedesarrolla programas encaminados amultiplicar las posibilidades de acceso al libroy a la lectura, a mejorar las condiciones deaprendizaje de la lectura y a contribuir a quelos ninos y jovenes descubran en Ia lectura unacto enriquecedor y placentero. Fundalecturacoordina la Red Nacional Prolectura,organizaciOn que agrupa a mas de20 instituciones que trabajan en Colombiapara acercar a los nifios y jOvenes a los libros.

Informes:FundalecturaSecci6n colombiana de IBBYAv. (calle) 40 N° 16-46Bogota- ColombiaTel: (57-1) 320-1511 / Fax: (57-1) 287-7071

no publicados. La presentaci6n de trabajoscierra el 15 de noviembre de 1998.Los ganadores seran elegidos por un juradointernacional en diciembre de 1998 y losresultados se daran a conocer en enero de1999. Se entregara un Gran Premio y variospremios mas consistentes en dinero ydiversos reconocimientos. La exhibicion de lostrabajos ganadores se realizara en variasciudades de Japan y en Ia BIB'99 (Bienal deIlustradores, Batislava, RepUblica Eslovaca).

Los formularios y condiciones para Iapresentacion de trabajos pueden sersolicitados a:

Noma Concurs SecretariatAsia/Pacific Cultural Centre forUNESCO (ACCU)6, Fukuromachi, Shinjuky-ku,Tokio 162-8484Japan

Fax: 81-3-3269-4510E-mail: book@accu.or.jp 63

Carta de Caracas 8 de mayo de 1998Los profesionales participantes de Ia VI Reunion de Ex-

pertos en Politicas de Lecture y Bibliotecas Peblicas deAmerica Latina, convocados por el CERLALC, Ia Biblio-teca Nacional de Venezuela y Ia Fundacien ComisionNacional de Lecture Fundalectura con el apoyo de laUnesco y que adelantan programas de distinta indole des-de diferentes espacios gubernamentales en sus paisesArgentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Chile, Perii, Republi-ca Dominican y Venezuela.

Consideramos fundamental reiterar las recomendacio-nes de anteriores reuniones intemacionales de PoliticasNacionales de Lecture que han silo convocadas por elCERLALC y otros organismos de Ia region. A Ia vez:

Queremos hacer enfasis en la importancia de Ia lecturecomo acciOn para fortalecer los procesos de entendimientoy con ello los sistemas democraticos.

Entendemos en ese orden de ideas, que la presencia delos libros es necesaria, pero que no basta su sole presen-cia y que se hace necesario:

Trabajar en las escuelas y las bibliotecas publicas paragarantizarle a todos los individuos Ia posibilidad de acce-der a Ia lecture y asi:Lecturizar Ia escuela y desescolarizar las bibliotecas pu-blicas.

Pam ello insistimos de manera especial ante los gobier-nos centrales y locales, las universidades y los empresariosde las comunicaciones en Ia necesidad de trabajar conjun-temente para:

Fortalecer Ia creacion y desarrollo de bibliotecas publicascon servicios indispensables pare atender las necesida-

des de lecture e inforrnacion de los distintos sectores deIa poblacion.Garantizar Ia presencia de bibliotecas escolares con

acervos bibliograficos que posibiliten el acceso a Ia pa-labra escrita y a Ia informacion basica necesaria en to-das las escuelas.Reforzar la in-portancia de la promotion de la lecture en to-das las !eyes del libro en los paises de Ia regiOn, sin dejarde trabajar en un sentido rues amplio para lograr compro-misos explicitos de los gobiemos en el campo de la lecture.Animar los proyectos que garanticen mecanismos pareIa identificacion y evaluaciOn de Ia oferta editorial, a finde apoyar los procesos de actualizacion y desarrollo per-manente de colecciones en las bibliotecas pUblicas y es-colares en todos los paises.Promover y apoyar investigaciones relacionadas con losprocesos de lecture (quienes son los lectores, para quose lee, por qua se lee, como se lee y qua se lee) dadasu profunda importancia pare la toma de decisiones enPoliticas de Lectura en nuestros paises.Unir esfuerzos para un trabajo permanente de amplia-cion del consenso sobre objetivos y estrategias para IaejecuciOn de una Politica Nacional de Lectura.Comprometer a las universidades con Ia formacion de

maestros y bibliotecarios lectores y productores de textointeresados y capacitados para promover la culture escritaen permanente cialogo con la oralidad, a fin de poder ha-cer realidad Ia interculturalidad en las practices lectoras.Trabajar conjuntamente con los medios masivos de co-municacion no solamente como vehiculos de Ia informa-cion, sino como efectivos promotores del encuentro delos lectores con los libros y otros bienes culturales.

En nuestra revista de diciembre publicaremos las recomendaciones de la Carta de Caracasa los encargados de politicas educatWas y culturales, y a las universidades.

9

64

ASOCIACIoN ERNACIONAL b LECTURA.Organism() Consultor de LTnesco

PresidentaKathryn A. Ransom

Illinois State UniversitySpringfield, Illinois

Presidenta electaCarol Minnick Santa

School District #5Kalispell, Montana

VicepresidentaCarmelita K. Williams

Norfolk State UniversityNorfolk, Virginia

Director EjecutivoAlan E. Farstrup

Consejo DirectivoJames V. Hoffman, The University of Texas-Austin

Austin, TexasJohn W. Logan, Northbrook School District 27

Northbrook, IllinoisLesley M. Morrow, Rutgers University

New Brunswick, New JerseyBetsy M. Baker, Columbia Public Schools

Columbia, MissouriAdria F. Klein, California State University

San Bernardo, CaliforniaDiane L. Larson, Owatonna Public Schools

Owatonna, MinnesotaKathryn H. Au, University of Hawaii,

Honolulu, HawaiiPatricia A. Edwards, Michigan State University

East Lansing, MichiganTimothy Shanahan, University of Illinois at Chicago

Chicago, Illinois

418 7 BEST COPY AVAILABLE

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5

Costos de la suscripcion

Cuota de afiliacion individual para America Latina(excepto Argentina): U$S 23

Cuota de afiliacion individual para la Argentina: $ 25

Cuota de afiliacion institucional solo para escuelas: U$S SO

Cuota de afiliacion institucional para universidades, bibliotecasy otras instituciones: U$S 90

La afiliacion anual a la Asociacion Internacional de Lecturaincluye Lectura y Vida, material informativo y descuentos

en congresos y publicaciones.

Formas de pago de la suscripcion

A, Exterior: cheque o giro en &Mares sobre un bancode los Estados Unidos a la orden de la AsociaciOn Internacional

de Lectura, enviado a la Redaccion de Lecture, y Vida en Buenos Aires,o a la cede central de IRA.

Recargo por correo via aerea: U$S 10.

A Argentina: cheque o giro postal (no telegraco) a la ordende la Asociacion Internacional de Lectura, en pesos por $ 2S,$ SO o $ 90, segim corresponds, enviado a la Redaccion de

Lectura g Vida en Buenos Aires.

RedacciOn de Lectura g VidaLava lle 2116, B

(1051) Buenos Aires, ArgentinaTelefax: 953-3211

Fax: (S4-1) 951-7508florario: lunes a jueves de 12 a 18 hs.

Asociacion Internacional de Lectura - IRA800 Barksdale RoadP.OBox 8139 NewarkDelaware 19714-8139

U.S.A.

188

s5,

AeAAWA.P.V.W.. ,

'f'd,22;1"

INTERNATIONALRe4ding Association

Prolegomenos a una dicotomia insospechada: la fronteraentre lo ortografico y lo tipografico en los inicios delperiodo alfabetico - Celia Diaz y Emilia Ferreiro

La conciencia fonologica y Ia lectura - Angeia signorini

lenguaje integral en Ia educacion intercultural bilingiieAnnelies Merkx y Rolando Pichtin Seguel

La escritura en primera y segunda lengua:un proceso, dos idiomas - Amparo Clavijo y Esperanza Torres

Conciencia fonologica y escritura en niiiospreescolares - Monica Alvarado

Comentarios de la Tesis de M. Alvarado - Sofia A. Vernon

Alfabetizacion y discriminacionMirta A. Mosches de Kosiner

Libros recomendados para ninos y adolescentesMaria Luisa Cresta de Leguizanuin

Lasalle 2116 - 8° '1051 Buenos Aire

MIA

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AA:4 *

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4 .1; p Ar.

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EI onalfabetismo, fenOmeno socialprof undamente arraigado, represents

la negacion del derecho fundamental de aprender,conocer y comunicarse.

Actuoimente existen en el mundocerca de mil millones de adultos

que no saber leer ni escribir.

Cien millones de ninos en edod escolarno tienen sitio donde aprender y amenazan

con engrosar las filas de los adultosanalfabetos del siglo XXI.

C rear un mundo en el que todos puedonalfabetizarse representa un tremendoreto.

Unesco.

Aqui aceptamos el desafio y, desde este lugar,luchamos por el cambio.

;Zo.e -;;,,,.

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44° CONVENCION ANUAL

AsociaciOn Internacional de Lectura

2 al 7 de mayo de 1999

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San Diego, CaliforniaEstados Unidos

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Informes e inscripcionProgram CommitteeInternational Reading Association800 Barksdale Road, PO Box 8139Newark, DE 19714-8139, USA

lecturts, y IntactWf4:1044.4444.4%14W4Y4,44.....

Revista Latinoamericana de LecturaAtio XIX - Numero 4 - Diciembre 1998

PublicaciOn trimestral de Ia

AsociaciOn Internacional de Lectura (IRA)

Directora

Maria Elena Rodriguez

Consejo Editorial Consultivo

0 Berta P. de Braslavksy (Argentina) 0 Irma Camargo de Ambia (Peru)

0 Silvia CastrillOn (Colombia) 0 Maria Elvira Charria de Alonso (Colombia)

O Mabel Condemarin Grimberg (Chile) a Alan N. Crawford (Estados Unidos)

0 Maria Eugenia Dubois (Venezuela) 0 Adolfo Elizaincin (Uruguay)

0 Emilia Ferreiro (Mexico) 0 Artur Gomes de Morais (Brasil)

Kenneth Goodman (Estados Unidos) 0 Josette Jolibert (OREALC-Unesco-Chile)

0 Delia Lerner (Argentina) 0 Luis Mendez (Honduras)

O Magaly Munoz de Pimentel (Venezuela) 0 Diana Rivera Viera (Puerto Rico)

0 Ruth Saez Vega (Puerto Rico) 0 Marta Eugenia Sanchez Gonzalez (Costa Rica)

Isabel Sole (Espana) 41 Ana Teberosky (Espana)

0 Vera Teixeira de Aguiar (Brasil) 0 Gaby Vallejo (Bolivia)

Directora/EditoraMarfa Elena Rodriguez

Asistente editorialMarina Franco

Disefio de tapa / DiagramacionPatricia LeguizamOn

Composicion y armadoLectura y Vida

ImprentaColor EFE - Paso 192 - Avellaneda

RedaccionLavalle 2116 - 8° B

(1051) Buenos Aires - ArgentinaTel: 953-3211 / Fax: (54-1) 951-7508

Direccian PostalCasilla de Correo 124, Sucursal 13

(1413) Buenos Aires, Argentina

Asociacion Internacional de LecturaSede central

800 Barksdale Road, PO Box 8139Newark, Delaware, 19714-8139, USA

Internet: www.reading.org

Los articulos y fotograffas no puedenreproducirse total o parcialmente sin la

autorizaciOn escrita de LECTURA Y VIDA;Revista Latinoamericana de Lectura.

Los articulos firmados no expresannecesariamente la opiniOn de Ia AsociaciOn

Internacional.de Lectura o de la Redaccion de larevista. LECTURA Y VIDA es un foro abierto para

el intercambio de informaciOn sobre teoria,investigaciOn y practica de la lectura y escritura.

Aparece en marzo, junio, setiembre y diciembre

Registro de Ia Propiedad Intelectual N° 900.996

i1 g FRANOUE0 PAGADO

8 i 0, CONCESION N° 1554

133

ISSN 0325-8637CODEN LVIDDG

sternal/Pi/0Editorial

Adriana y los recuentosindependientes de sus cuentosfavoritos

Los estudiantes universitarioscomo productores de textos.Una experiencia de docenciacompartida

Lectura conjunta. Proyectorealizado con alumnos querepetian primer grado en laescuela pablica brasileiia

LECTURA Y VIDA en

el quinquenio 93-97:un estudio sociobibliometrico

Libro y revistas

Literatura infantil y juvenil

Angeles Molina Iturrondo (Puerto Rico)

Estudio de caso de lectoescritura emergente en el quese examina c6mo surgieron y evolucionaron en Adriana,a partir de distintas modalidades de interaccik dialOgica,los recuentos independientes, y que caracterfsticas presentanestos recuentos desde los dos aiios y diez meses a los cincoanos y cuatro meses.

Adriana Bono y Sonia de la Barrera (Argentina) /3Resultados de una experiencia de trabajo compartidopor profesores de asignaturas diferentes, realizada conalumnos de la Universidad de Rio Cuarto (Cordoba, Argentina),con el fin de orientar la elaboraci6n de monograffas mediante lapuesta en marcha y el monitoreo de diversas estrategias de escritura.

.,Mercedes Cupolillo, Regiana Souza Silvay Shamia Socorro (Brasil)Keith Topping (Escocia)

Presentacion de un sistema de tutorfa para la alfabetizacionfamiliar, acompaiiado por el informe acerca de un proyectodesarrollado en el marco de este sistema, con alumnos que,debido a sus dificultades en el aprendizaje de la lectura, habfanrepetido el primer grado en escuelas del Estado de Maranhao(Brasil).

Ana Sola Villazon, Pedro G. Enriquezy Fabricio Penna (Argentina)Estudio acerca de LECTURA Y VIDA realizado medianteprocedimientos encuadrados en la metodologfasociobibliometrica, que permite cuantificar lasinformaciones bibliograficas constitutivas de todo trabajocientffico: temas abordados, autores, tipo de artfculos,referencias bibliograficas, fndice de vida media y factor de impacto.

40IMaria Luisa Cresta de Leguizamon (Argentina)

Informaciones

Indice 98

Libros recomendados para ninos y adolescentes.

Indice por tftulosIndice por autores

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19 4 BEST COPY AVAILABLE

DIciembre. de balsi piensa eneducativos,

mpo0 la r4 ona...:***Contlf6 istas Oci 1.za46416

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::::::.

Pero, y a pesar de todo, seguimos caminando... Y con un aval inesperado: LECTURA Y4eVIDAha sido objeto de un estudio sociobibliometrico realizado por docentes e investigadores de IaUnivez*d4Nacional de,,Aan Luis, Argentina -cuyos resultados incluuimhos en estepirero-que cegtiria.44 cohere464 entiiilo cia nos propusimos hacer. y ii,u'' e

,,,,1 qsqiiii..a ;1 qu#ipuni era

::::::::19,s... :100 si mosque 1 i:iroyisSi4 fUer:*:prfor6 atafio'diiiS' logiiI"'8kt.erA4iit64.'"ii4i-acercAAlotpocesosde ach*OiciondestAk:;cultot4 escena 3, de la OOAfianza de ilPlectura los .dsplcial4as.t44:;40stscadOsi:e4..e.l.'aria'iiiiiiidsoinSta.11cor4011X0!:#0q4s41ftacionde teorias vigentes y n44eailnv-esrigacl:84es;'qu.eSrConSt'tu era en un instrumento de actua-lizacion docente; y, en gran medida, lo hemos lo grado. Y

machos arios

Sin embarjmirada critics * eiCaotros aspect° Ci

nuevas altematwaspara.. ainc: epr cricas, daulalenova or esporider con. mayoreficacia a las demandas de este particular momento historic°, a los desafios de estos tiemposde cambio...

Al cerrar este numero, el Informe mundial de Ia infancia 1999 de Unicef nos ayudo aconstruir la escena hacia la cud debemos dirigir nuestra mirada en el momento de dar aconocer nuevas opciones para enfrentar Ia compleja problematica de Ia ensefianza de la lec-tura y escritura, tema de crucial importancia para la revista; o al profundizar y consolidaralgunas de las altemativas de cambio que ocuparon un lugar central en los ultimos afios.

El informe de Unicef nos muestra una realidad desgarradora: 855 millones de personas-la sexta parte de Ia humanidad- carecen de las habilidades necesarias para leer un texto ofirmar; 130 millones de nifios que viven en paises perifericos estan creciendo sin ser alfa-betizados, de los cuales 73 millones son nifias, con la consiguiente incidencia negativa en lastasas de mortalidad de lactantes y en las de fecundidad. Los chicos de minorias etnicas, degrupos indigenas, los chicos campesinos y los discapacitados son los que estan tambien eninferioridad de condiciones.

Entre esos paises perifericos, los de America Latina presentan la tasa mas alta de ingre-so a la escuela primaria, un 90 por ciento de promedio, en relacion con el 68 por ciento delsur asiatico y el 57 por ciento en los paises africanos. De la lectura del informe se desprendeque, si bien el indice de nifios latinoamericanos que concurren a la escuela primaria aumen-to casi un 30 por ciento desde 1960, la desercion alcanza un promedio del 26 por ciento, yen algunos paises asciende al 40 por ciento: uno de cada cuatro nifios abandona Ia escuelaprimaria antes de Ilegar a 5° grado. La repitencia constituye otro de los problemas crucialesen la Regi6n. La mitad de los 21 paises, cuyos datos estan actualizados en el informe deUnicef, registrar un porcentaje de repitencia del 10 por ciento.

Estas cifras, de las que se infiere Ia persistencia de la desigualdad de oportunidadeseducativas, corroboran que, ademas de asegurar la escolaridad, es necesario evaluar ade-cuadamente la calidad y la eficiencia del sistema educativo, para evitar que continue expul-sando de sus aulas a los mas pobres.

Evaluar lo que ya hemos publicadorecuperar propuestas din vigentes, destacar aporta-ciones que tuvieron relevancia en la solucion de algunos de los problemas mas acuciantes dela Region, instalar espacios de discusion acerca de nuevas alternativas, en relacion con lasituaciOn actual de America Latina y en consonancia con las propuestas de cambio, se cons -titui ran en quehaceres centrales de nuestra actividad editorial en el proximo ano cuando LEC-TURA Y VIDA comience a transitar sus 20 afios de existencia.

at Os aportados por la invest.O.

to con ego, 1.0!de a uccion dere star dtt4ir :qte

uestra propiaanbien, a revisar

tarial, a buscar

MER195

ANGELES MOLINAITURRONDO

Los recuentos independientes que hacenlos preescolares de sus cuentos favoritos han sido ob-jeto de estudio desde los arms '80 (Allison y Watson,1994; Carger, 1993; Elster, 1994; Otto, 1983, 1992;Rossman, 1980; Sulzby, 1985, 1987). El recuento in-dependiente, o lectura simulada, es el intento de leerun cuento antes de decodificarlo convencionalmente.Esta es una actividad mas compleja que recitar estro-fas de memoria (Sulzby, 1985) o inventar la trama enbase a las laminas. Para que un preescolar recuente uncuento en forma independiente, tiene que reconstruir-lo cognoscitivamente. Por lo tanto, tiene que haber

participado en su lectura recu-rrente antes de intentar leerlo porsi mismo. Segtin Sulzby (1985),el recuento independiente es unmecanismo de transicion entre lasupremacia del lenguaje oral co-mo vehiculo de atribuci6n de sig-nificado en la lectura temprana yel predominio del lenguaje escri-to en la lectura convencional.

Adrianay los recuentosindependientesde sus cuentos

favoritos

La autora es catedreitica del Departamentode Estudios Graduados, Facultadde Educacion, Universidad de Puerto Rico,Recinto de Rio Piedras.

Sulzby (1985) descubri6 queentre los 2 y los 6 anos de edad,los recuentos independientes ex-hiben un patron evolutivo. Antesde los 5 anos, los recuentos se li-mitan a las laminas del libro ypresentan dos variantes. En unade las variantes, el cuento no es-

td formado, abundan las rotulaciones y las aseveracio-nes sobre las laminas; el lenguaje es menos maduroque el lenguaje cotidiano; y el habla suena como lec-tura oral. En la otra, el cuento ya puede estar formado;se sigue la accion usando las laminas como guia; lanarraci6n ocurre en presente o en futuro; se dramatizay se usan efectos de sonidos. Posteriormente, surgenlos recuentos similares al lenguaje oral y los similaresat lenguaje escrito del libro. Estos recuentos todaviaestan enmarcados en las laminas del libro, pero reve-Ian que el concepto de la estructura del cuento estaformado. Ademas, pueden ser dialogicos e incoheren-tes; o monologicos, con entonacion adecuada y narra-ci6n dependiente de las laminas. En los recuentos si-milares al lenguaje escrito, no se presta atencion altexto impreso. Estos incluyen una de tres variantes:lectura y narracion conjunta; lectura similar al cuentooriginal; o lectura usando palabras verbatim. Mas tar-de se comienza a prestar atencion al texto impreso, toque manifiesta en tres variantes: rehusar leer alegandoque no "sabe"; hacer una lectura basada en la configu-racion visual de las palabras, o en la decodificacion depalabras que son familiares o faciles; o hacer una lec-

1 9 G

tura global que integra diversas estrategias de lalectura independiente. En esta ultima, las estra-tegias de la lectura conventional comprension,relaciOn grafofonemica e identification de vo-cabulario por configuration visual se entrela-zan de forma desbalanceada o de manera balan-ceada. Cuando las estrategias se entrelazan demanera balanceada, se produce la lectura con -.vencional.

Los recuentos independientesde Adrianal

Sulzby (1985, 1987) sugirio que los recuentosindependientes en ni nos y nitias anglosajones ymejicanos, cuyas lenguas son ingles yocurren de manera similar. Ademas, correspon-den a su esquema de clasificacion. En el con-texto de este hallazgo, examine como surgierony evolucionaron los recuentos independientesen una nina, cuya lengua es el espaiiol. Este fueuno de los propositos de un estudio de caso delectoescritura emergente que realice con Adria-na, desde la infancia hasta el primer grado de laescuela primaria. Desde que Adriana cumplio 4meses, todos los dias le lei libros de cuentos.Inicialmente la lectura no era textual, sino unadescription de las laminas y la narration de latrama. Cuando cumplio 8 meses, comence aleerle los cuentos textualmente, con un estilodialogico. Adriana desempeilaba un papel acti-vo, pasando las paginas y selialando las lami-nas. Las sesiones de lectura se grababan y pos-teriormente se transcribian verbatim. El analisisrevelo trece modalidades de interaction dial&gica, que aparecieron de forma evolutiva entrela edad de 1 atio y 6 meses y los 2 atios y 7 me-ses. Las modalidades incluyeron repeticiones,nominaciones, descripciones, preguntas, aseve-raciones y busqueda dirigida de alguna paginaolamina del libro.

La pertinencia de las modalidades de inte-raccion dialogica reside en que precedieron losprimeros intentos de recuentos independientes.Estos surgieron tres meses despues de queemergieran todas las modalidades de interac-cion dialogica, es decir, cuando Adriana tenia 2altos y 10 meses. En esta ocasiOn y por prime-ra vez Adriana quiso leer para mi. Previamen-te la habia invitado a leerme sus cuentos favori-tes, pero nunca habia estado dispuesta a hacer-

lo. Sin embargo, el 15 de abril de 1992, hizotres recuentos independientes sucesivos del li-bro Giran las ruedas (Michelini, 1979); y unode Los autos (Editorial Arica, 1973). Yo habiacomenzado a leerle el libro Giran las ruedas,cuando me interrumpio para decirme que querialeerlo. Giran las ruedas se caracteriza por in-cluir doce poemas breves e independientes encada pagina. Cada poema se relaciona con unvehIculo de transportation, en cuya lamina sedestacan las ruedas. El texto no es repetitivo niincluye estribillos redundantes. En el primer re-cuento, Adriana =neje) el libro correctamente,pasando las paginas de izquierda a derecha (deadelante hacia atras). En cada pagina se deteniay decia el mismo estribillo, usando una entona-cion de lectura oral: "...Tit vas o no". El estribi-Ho no Willa relacion semantica con las laminaso el texto. Cuando lleg6 a la Ultima pagina, co-menzo a pasarlas nuevamente, pero ahora dederecha a izquierda (de atras para delante), re-pitiendo el mismo estribillo en cada pagina,"...Tti vas o no". A continuation se incluye unaexegesis de este recuento:

Adriana: (ininteligible)

[Pam la primera pagina.]...tu va o no...

[Pam la segunda pagina.]...tu va o no...

[Pam la tercera *final...tu va o no...

(Pam /a cuarta pagina.]...tu va o no...

(Continua pasando las !Minasuna a una, a medida que

glee cada una".]

...tu va o no...

...tu va o no...

...tu va o no......tu va o no...

En el segundo recuento hizo lo mismo perocambi6 el estribillo a "...giran las ruedas". Esdecir, use el titulo de libro de manera recurren-te en casi todas las paginas. En el tercer recuen-to, repitiO el patron del segundo recuento, di-ciendo en cada pagina "...giran las ruedas":

197

Adriana:

Investigadora:

Adriana:

AM las ruedas...[Pasa Ia pagina.]

...ahl las ruedas...(Pasa la pagina.]...giran las ruedas...pasa la pagina.]...iAyl, hay dos paginas.(Lo dice bajito, para si misma.]

...giran las ruedas...(Iba a pasar dos *Inas a la vez,se detuvo y las separ6.]tYa terminaste de leer el libro?...no, no ha terminado de leer...

(ininteligible)

...giran las ruedas...

...giran las ruedas...(Ahora pasa las *Inas de dosen dos.]...giran las ruedas...(Pasa las *Inas de derechaa izquierda.]...giran las ruedas...

En el cuarto recuento del 15 de abril de1992, Adriana acepto mi invitacion para leerLos autos. Este libro tiene diez paginas y unaoracion cada dos paginas. Su trama es simple ytiene dos protagonistas, Carlitos y su papa. Losautos no tiene texto repetitivo. A diferencia delos tres recuentosde Giran las rue-das, en este, Adria-na use las laminaspara hacer un re-cuento incomple-to; use palabrastextuales con ento-nacion de lecturaoral e hizo efectosde sonido:

IlustraciOn deRapi Diego

Adriana: ...los autos...Perial6 el titulo con el indice

de izquierda a derecha.

Abrio Ia primera pagina.]

...mimeotado en el nuevo...

el nuevo automovil...

el nuevo automovil...[Esta expresi6n oral esta en

un registro de lectura oral.

Texto: "La familia disfruta deun paseo por los suburbiosen su nuevo automovil. "]

Investigadora: Sigue.

Adriana: ...Car litos y su papa...

Vamos a ver el avian Concord.[Texto: "Mientras baja de su veloz

sedan en el aeropuerto, el papadice: 'Carlitos, vamos a observarel nuevo avian Concord.' "]

Investigadora: OK, sigue Adriana.

Adriana: ...rrummmm...

...rrummmm...

[Texto: "Illoarr...rl Los velocesautos carrera corren y correnmientras rugen sus motores. "]

Adriana: ...Car litos y su papa pasean en su

(ininteligible) y...y...pasea en su

(ininteligible) que esta en...en...

el agua...[Texto: "En Ia coupe, automovil dedos puertas, Carlitos y su papapasean por la orilla del lago. "]

BEST COPY AVAILABLE 198

El proximo recuento independienteocurrio dos semanas despues, el 2 demayo de 1992. En este recuento del li-bro La bella durmiente (Seymour,Waliner y Carter, 1987), Adriana co-menzo nombrando las laminas y ha-ciendo descripciones de estas. Sin em-bargo, rapidamente cambi6 el estilo delrecuento, para convertirlo en una narra-ciOn. El relato incorpor6 algunas pala-bras textuales "cubierto de lianas" ydescripciones de las laminas "la prin-cesa baila", pero todavia no sugeriaque Adriana hubiera formado el esque-ma del cuento: 7

Adriana:

Investigadora:

Adriana:

Una vez, en un castillo...habfa una princesagrande y gorda...Y habla un castilloy la princesa bailay el hombre ahi.......Ay, ay, ay...yo no se...Deja ver el otro...Un dia va ytoma...toma...(ininteligible)princesa...Sigue. Sigue leyendome el cuento.LIDor qua no lees estas *Inasque pasaste?Un castillo grande y el papaen el castillo.(ininteligible) ...y el castillo estacubierto de lianas...de lianas.

Un alio mas tarde, el 1 de mayo de 1993, losrecuentos de Adriana eran mas coherentes, peroatin eran invenciones basadas en las laminas: elesquema del cuento no estaba formado. Adrianaincorporaba algunas palabras y frases textualesen un patron que sugeria el uso de formas dellenguaje de los libros, pero no daba atenciOn alas palabras impresas. Todavia en muchas oca-siones la irrvitaba a leerme el cuento, pero ella serehusaba. El recuento de Socrates y la luna(Busquets, 1981) del 1 de mayo de 1993, fue asi:

Adriana: Una vez, Socratesy la lunatenian que haceruna fiesta,porque hoy es la fiestade los conejitos.[Texto: "Cleopatra, ayudada porUlises, armaba Ia guirnalda queArdillita recortaba. "]Mami, ahi el fondillo...

Investigadora: i,Que le pas6?Adriana: subi6 el fondillo...Investigadora: LDOnde fue que cayO?

i,Quien se cayO ahi?LEI oso Mantecas, deride cay6?

Adriana: ... en un arbol...[Texto: "El oso Mantecas,disfrazado de arbol, cay6 en unprofundo hueco del bosque. "]

Investigadora: En un hoyo.Adriana: ...Aja...Investigadora: Sigue, sigue contandome el cuento.Adriana: Una vez 61

estaba saliendode un arbol grande,[Texto: "Ulises y Socrates leayudaron a salir y hasta elanochecer jugaron entrelos arboles.1y una vez ya termin6la fiestay ellos se fueron ya la zorrillano le gusto al conejo,le gusto al zorrillo apestoso.Tenfa unos colmillosbien grandes.[Texto: "Ya era de noche y todoestaba preparado pars Ia fiesta.Encendieron los farolillos.Casimiro y la tortuga estaban muyelegantes con sus vestidos nuevosiEn el cielo salpicado de estrellasbrillaba Ia luna blancaque iluminaba el bosqueJUlises se visti6 de magoy se sac6 de Ia mangaun gran cajun 1,Que contendra?"]Y una vez Socratesy la lunaestaban viendo SOcratesy la lunaIa estaban viendopor ahi.[Texto: "Socrates comenzo a hablarsobre la luna y sus cuartos crecientesy menguantesJPronto, a haves del telescopio,todos vieron la cara de Ia lunaadornada de crateres.1

El 10 de diciembre de 1993, Adriana hizotres recuentos sucesivos de tres libros distintos:Giran las ruedas, La gallinita colorada (Se-rrano, Izawa y Hijikata, 1969) y Cachorros(Serrano, Izawa y Hijikata, 1971).

En el recuento de Giran las ruedas, Adria-na revirtio al uso de la repeticiOn del mismo es-tribillo en cada pagina aunque incorporando va-riaciones en las estrofas. El formato de este re-cuento se parecia al de los recuentos del mismolibro ocurridos un arm) y medio antes, en abrilde 1992:

199

Adriana: Giran las ruedas,las ruedas giran mucho.[Esta mirando la lamina dela primera pagina.]A las ruedas ruedan mucho.[Pasa la pagina.]La rueda, rueda, rueda mucho.[Pasa la pagina donde aparece lamotora y Ilega a la pagina del tractor.]Rueda, rueda, rueda la rueda.[Pasa la *Ina. Aparece lamezcladora de cemento.]Rueda, rueda, rueda mucho.[Pasa la pagina con cuidado deno pasar dos juntas.]Rueda, rueda mucho,

rueda, rueda, rueda.[Pasa la pagina. Aparece el carro

de bomberos.]

En el recuento de La gallinita colorada,Adriana incorporo las palabras textuales de lasfrases repetitivas del texto con la parafrasis in-cipiente:

Adriana: La gallinita colorada.cannito que

(ininteligible)...Yo no, dijo el gallo.Yo no, dijo el gato.Yo no, dijo el cerdo.Yo no dijo el perro.[Esta en las paginas 2 y 3.]Yo no, dijo el gato.Yo no, dijo el Mar°.Yo no, dijo el pavo.Yo no, dijo el cochinito.Yo no, dijo el perro.(Pasa la pagina.)Asi que empez6a sembrar.

Adriana recurrio a una narracion basada enlas laminas para hacer el recuento de Cachorros.En esta narracion us6 algunas formas lingUIsticasandlogas al lenguaje de los libros. Sin embargo,todavia no prestaba atencion al texto impreso yel esquema del cuento no estaba formado:

Adriana: Habla una vezun cachorrito,bonito y sabrosoporque querialos pollitosbien muchitos de verdad,un cachorrito querialos patitos,bien chiquitodel avestruz, avestruz.

Los primeros indicios de que Adriana esta-ba formando el esquema de la trama del cuento,surgieron en el recuento de Blancanieves y lossiete enanitos (Disney, 1966), el 24 de marzode 1994; tenla 4 ems y 8 meses. Adn habia in-coherencias en su narracion pero pareci6 depen-der mas del texto. Adriana recurri6 a las lami-nas para completar la narracion; use frases tex-tuales y lenguaje similar al del libro:

Adriana: Un dia Ia madrastra,la mama de Blancanievespues Blancanievesempez6 a crecer y crecerhasta que le Ilarn6 Iamama la atenciOnen Blancanieves en blancoy rojo. PobreBlancanieves queria serto papa pero no podia.La preciosa mama deBlancanieves se muri6dejando a la pobreBlancanieves, queria queella se va y la madrastrala mand6 a limpiar Iaescalera porque era muymala, madrastra Ia mand6a su espejo magico,dime espejo magicodime la verdad,labios rojos como Ia sangre,piel blanca como el obano...

El Ultimo recuento que se documento ocu-rrio el 3 de noviembre de 1994, fue del libro Pi-nocho (Disney, 1976). Adriana tenla 5 atios con4 meses de edad. Este fue similir al cuento, in-cluy6 narracion y palabras textuales. Adrianano presto atenci6n a las palabras impresas y segui6 por las laminas:

200

>-

6ta

9

Adriana: Un dia un zapateroqueria hacer un murieco de madera.Queria ponerle el nombre Pinocho.El zapatero estaba haciendo el muriecoy Pepito Grillo.Pepito Grillo tenia con sombrero

con algo. Entonces estaba sentado endonde estaba y Pinocho ya estabahecho. Pinocho estaba... un muriecode madera lo tenia que mover.Y cuando el zapatero estaba Iloviendoestaba con el gatito.

Edad

2.10

La Tab la 1 incluye un resumen de los tipos de recuentos que hizo Adriana,categorizados por edad.

Table 1. Tipos de recuentos que hizo Adriana categorizados por edad

2.10

4.8

Afe

5.0 a5.4

Tipos de recuentos

Rehusarse a leer.

a) RepeticiOn de estribillos que "suenan" a lectura oral, primero sin relaciOn con el texto; mastarde con relaciOn tangencial y global con el Mut° y tema central.

b) Parafrasis incomplete con frases textuales en base a las laminas. Contingencia conceptualpor pagina, con la lamina correspondiente. Efectos de sonido.

/A:::.:zwonFft Ousf.,2:WX:: wommomf0."440.$400Wea) Nombrar y describir las laminas con algunas palabras y frases textuales. El esquema del

cuento no esta formado.b) RepeticiOn de estribillos que "suenan" a lecture oral, con relaciOn tangencial y global con el

titulo y Ia idea central.worfoo:wiraMMAWANNft.4,40:V~404w":00.~.^ MXs,igif~sPOMMO,

a) DescripciOn de las laminas, pagina por pagina como narraciOn oral. El esquema del cuentono esta formado. Uso de vocabulario de los libros.

a) RepeticiOn de estribillos que "suenan" a lectura oral, con relaciOn tangencial y global con eltitulo y Ia idea central. El esquema del cuento no esta formado.

b) RepeticiOn de estribillos textuales con contingencia conceptual en cada pagina y lamina. Pa-rafrasis incipiente. El esquema del cuento no esta formado.

c) Narracion oral guiada por laminas. El esquema del cuento no esta formado.~or 5.5. "er-OPW? PPP Virerne.grepod"..grozs',*NarraciOn tipo parafrasis guiada por laminas. Incorpora formas lingOisticas de los libros. Uso depalabras, frases textuales. El esquema de cuento empieza a formarse.

Atjta;,. 702_ . 'Avoir0NarraciOn tipo parafrasis guiada por laminas, similar al cuento. Uso de palabraS, frases textua-les. El esquema del cuento esta formado.

Discusion y conclusiones

Al analizar los recuentos independientes deAdriana se descubren varios aspectos interesan-tes. Su negativa para leerme sus cuentos favori-tos predomino antes de los 2 arms y 10 meses.Sulzby (1985) catalogs este tipo de negativa pa-ra leer, de nivel bajo ya que no esta fundamenta-da en la consciencia sobre la incapacidad paradecodificar. Aunque despues de los 2 arms y 10meses Adriana estuvo mas dispuesta a leer parami, el rehusarse a leer no desapareci6 del todo

10 hasta que Hee, a los 4 arms y medio. Este hallaz-

go coincide con lo que inform6 Rossman (1980)sobre la negativa ocasional de las ninas de sumuestra ante la solicitud de que leyeran el cuen-to. Sobre la negativa ocasional para leer, Sulzby(1985) indico que las de nivel bajo se reducenconforme aumenta la edad, con un 50% a los 2anos; y un 33% a los tres aflos. Sin embargo, lasde nivel alto aumentan con la edad, con un 42%en los Milos de 5 afios. Segan Sulzby, en nifios demayor edad, rehusarse a leer ocurre porque yaprestan atenciOn a la palabra impresa en el libro.

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En terminos de los diversos tipos de recuen-tos, en el caso de Adriana, estos no se excluyeronmutuamente; no fueron totalmente estables; niexhibieron una organizaci6n jerarquica que po-dria sugerir etapas. Aunque parecieron exhibir unpatron evolutivo global, distintos tipos de re-cuentos ocurrieron concurrentemente en momen-tos particulares. Inclusive, hubo instancias en lasque los recuentos revirtieron a los tipos mas pri-mitivos, como en el caso de las repeticiones quecaracterizaban los primeros recuentos. Este ha-llazgo sugiere que distintos tipos de recuentospodrian relacionarse con distintos tipos de libros.Esta interpretaci6n discrepa de lo que seiialaSulzby (1985). Esta investigadora concluyo queen su muestra, los comportamientos asociados alos diversos tipos de recuentos fueron relativa-mente estables a traves de distintos libros.

Los primeros recuentos de Adriana se carac-terizaron por la repeticion de estribillos. Inicial-mente los estribillos no tenian relacion semanti-ca con el texto, Pero rapidamente se tornaronmas consistentes con el tema central y con el ti-tulo del libro. Los recuentos repetitivos conti-nuaron apareciendo ocasionalmente entre lasedades de 2.10 y los 3.8. Es notable que la lite-ratura de investigacion que examina los recuen-tos independientes, no menciona este tipo de re-cuento. Esto podria deberse a uno de dos facto-res. Por un lado, estos recuentos podrian ser unavariacion rriuy particular de Adriana, que de al-guna manera se relaciona con la modalidad re-petitiva que us6 intensamente para interactuaren las sesiones de lectura de cuento hasta los 3arms. Por otro lado, si estos recuentos se han do-cumentado en otras investigaciones, pudieronhaber quedado sepultados al sintetizar los resul-tados en categorfas mayores.

Finalmente, el patron general de evolucionde los recuentos de Adriana coincide con lasconclusiones de Sulzby (1985). Es decir, los re-cuentos progresaron desde la pagina individualhasta incluir el libro como un todo. Adriana co-menzo focalizando en las paginas individualesdel libro. Paulatinamente, empez6 a elaborarsus recuentos como narrativas que hilaban laspaginas y sus ilustraciones de manera global ycoherente. Sin embargo, no documents ningunainstancia en la que el recuento de Adriana toma-rd en cuenta el lenguage impreso de los libros; oen el cual tratara de establecer la relacion grafo-fonemica entre lo hablado y lo escrito en el con-texto de la pagina. Esta observaci6n sugiere quea la fecha en que concluy6 la recopilacion de laslecturas, estos recuentos de una complejidadevolutiva mayor, no eran parte de sus reperto-rios de interacciOn.

Nota

1. Adriana es una nina puertorriquelia de 8 aiios deedad. Vive en San Juan, Puerto Rico, con sus pa-dres, ambos con grados doctorales. Es hija anicade la autora.

Bibliografia

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Este articulo fue presentado en febrero de 1998 yaceptado para su publicacion en mayo de 1998.

40 0.3

ADRIANA BONOSONIA DE LA BARRERA'

Desde nuestras interacciones diarias conlos estudiantes de primer aiio de la Universidad, hemosobservado durante los Oltimos ailos las dificultadesque estos presentan cuando se enfrentan con la tarea deproducir un trabajo escrito.

Esta problematica alento nuestro interes como do-centes por conocer mas a fondo las posibles causas deestas dificultades y, a su vez, orient() la busqueda decaminos alternativos para solucionarlas en el contextodel aula de ensetianza y aprendizaje. La experienciasurgiO de nuestro firme convencimiento de la necesi-

dad de propiciar un contexto quefavorezca acciones orientadas ala formation de estudiantes comoproductores de textos.

La experiencia de docenciacompartida entre dos docentesde dos asignaturas de grado de lacarrera de Profesorado en Educa-cion Preescolar fue implemen-tada en el afio 1995 con estudian-tes de primer alio de la Universi-dad Nacional de Rio Cuarto, dela Facultad de Ciencias Huma-nas, del Departamento de Cien-cias de la Educaci6n. Cuando de-cimos compartida hacemos re-

Los estudiantesuniversitarios

wino productoresde textos.

Una experiencia dedocencia compartida

Las autoras son licenciadas enpsicopedagogla y profesoras e investigadorasdel Departamento de Ciencias de laEducacion, Facultad de Ciencias Humanas,Universidad Nacional de Rio Cuarto,Cordoba, Argentina.

ferencia, no solo a la tarea docen-te conjunta, sino tambien a la in-tencion de brindar un espacio de

trabajo comtin con los estudiantes, lo que posibilitarlaun seguimiento mas profundo de los procesos de cons-truccion de la escritura de los alumnos que participa-ron en la experiencia.

Este trabajo puede ser de interes para todos ague-llos investigadores y formadores del area y para quie-nes ester) dispuestos a desarrollar la capacidad de es-cribir en los alumnos.2

Acerca de la productionde textos escritos

El desarrollo de las investigaciones en lectura y escri-tura en las altimas acacias ha mostrado un cambioconceptual en las concepciones te6ricas vigentes apro-ximadamente hasta la decada del '70.

Desde hace mas o menos quince aiios los estudiossobre producci6n de textos han descubierto el papeltrascendental que tiene el proceso de composition enla expresion escrita. No es suficiente que los escritores

(1.04

6

13

14

conozcan el codigo escrito; para escribir ade-cuadamente los autores deben saber utilizar di-cho codigo en una situacion particular, y ade-Inas tienen que haber desarrollado buenos pro-cesos de composicion de textos (Cassany,1995).

Cuando los estudiantes ingresan a la univer-sidad se espera de ellos adecuados niveles decomprension de textos y buenas produccionesde trabajos escritos. Sin embargo, nos encontra-mos con que el deficit mas importante de losque llegan a la universidad es la comprensiOn.Los estudiantes tienen serias dificultades paracomprender un texto y graves problemas paraorganizar la informacion por escrito; poca faci-lidad para identificar ideas principales y ocultasen la informacien; problemas para argumentar,encontrar, organizar y seleccionar Ia informa-cion (Diario Clarin,1994).

La necesidad de generar habiles lectores yproductores de textos ha orientado la tarea defavorecer en los estudiantes la composicion es-crita en situaciones de enseiianza y aprendizaje;tarea que se presenta ardua y compleja.

En general, la mayoria de los docentesapuntan a enfatizar mas las dificultades que pre-sentan los escritos que forman parte de las ta-reas que ellos mismos les asignan a sus estu-diantes que a brindarles elementos orientadorespara la elaboracion de dichos trabajos. Las indi-caciones docentes casi siempre apuntan a quideben hacer los alumnos, pero no a como reali -.

zar un trabajo escrito.

En este sentido, las dificultades que presen-tan los estudiantes en niveles superiores de en-setianza pueden deberse a las escasas oportuni-dades que han tenido de trabajar con una varie-dad de textos en los otros niveles del sistemaeducativo. Como consecuencia de esto, los es-tudiantes no han tenido la oportunidad de espe-cificar o manipular la organizacion discursivainterna de los textos que han aprendido, presen-tandoseles los nuevos textos como productosterminados, con una estructura discursiva de-masiado sofisticada, elaborada y por lo tantoenajenada como para que ellos puedan corn-prenderlos, reproducirlos o relacionarlos (Kauf-man, 1994).

Se deben tener en cuenta ademas, como po-sibles factores de incidencia en las dificultadesde los alumnos que, cuando ingresan, tnuestran

escasos conocimientos previos; dificultades pa-ra reconocer las caracteristicas de los textos ex-positivos; desconocimiento de las estructu:rastextuales expositivas y del vocabulario afin alarea de estudio en el que ellos se encuentran,entre otros (Bono, 1993).

Frente a las dificultades que presentan losestudiantes, investigadores como Ferreiro(1994), Dubois (1989, 1995), Scardamalia yBereiter (1985), Bereiter y Scardamalia (1992);Kaufman (1994) y Rosenblatt (1988), preocu-pados por este tema, han brindado importantesaportes que orientan las acciones a seguir parasuperar las limitaciones que tienen los alumnosen la produccion de sus tareas escritas.

Ferreiro (1994) indica que los estudiantesacceden en mejores condiciones a la lectura yescritura cuando se reconoce la diversidad deproblemas que deben ser enfrentados al produ-cir un mensaje escrito (problemas de grafica-ci6n, de organizacion espacial, de ortograffa depalabras, de puntuacion, de seleccion y organi-zacion lexical, de organizacion textual, etc);cuando se permite interpretar y producir una di-versidad de textos; cuando se enfrenta la diver-sidad de propesitos comunicativos; cuando secrean espacios para asumir diversas posicionesenunciativas delante del texto (autor, comenta-dor, actor, evaluador); cuando se asume que Iadiversidad de experiencias de los alumnos per-mite enriquecer la interpretacien de un texto;cuando la diversidad de niveles de conceptuali-zacion de la escritura permite generar situacio-nes de intercambio, justificacion y toma de con-ciencia que facilita el proceso de escritura.

Por otra parte, para los proyectos de pro-duccion de textos, Kaufman (1994) sefiala quese deben tener en cuenta los siguientes aspec-tos: los textos que se encaran deben estar inclui-dos en una situaciem comunicativa precisa, condestinatarios reales; debe haber situaciones decontacto y exploracion de modelos textuales; sedeben incluir situaciones que permitan sucesi-vas aproximaciones a los diferentes contenidoslingilisticos involucrados; los estudiantes debenexplicitar sus ideas de manera de poder con-frontarlas con las de sus compatieros y con la delos modelos textuales; las diferentes situacionesincluidas en loS proyectos deben tender a culmi-nar en sistematizaciones colectivas de los cono-cimientos; y revalorizar el tiempo de las reescri-turas y las revisions de los textos como un es-

203

pacio crucial y definitorio del aprendizaje, im-prescindible para lograr una verdadera transfor-mation del conocimiento.

Es importante recordar que Bereiter y Scar-damalia (1992) presentan dos modelos de pro-cesos de composici6n: "decir el conocimiento"y "transformar el conocimiento", el primero delos cuales explicaria los procesos de la compo-sicion denominada "inmadura", mientras que elsegundo daria cuenta de los procesos utilizadospor los escritores "maduros".

Consideramos de suma importancia que losestudiantes accedan no solo a decir el conoci-miento sino principalmente a.transformar el co-nocimiento. La transformacion del conocimien-to se produce a traves de una interaccien entreel contenido, el lector y sus posibles reaccionesfrente al texto; es decir, se obliga al escritor adecidir como organizara el contenido de su pro-duccion escrita teniendo en cuenta la audienciaa la que esta dirigido dicho texto. Un texto decalidad entonces, supone un esfuerzo por partedel escritor de adecuacion al lector.

Cuando se hace referencia a transformar elconocimiento se hace alusion a los procesos delescritor, es decir, a lo que le sucede al autormientras escribe una obra. Scardamalia y Berei-ter mencionan que autores experimentados in-dican que su comprension de lo que estan inten-tando escribir cambia y crece durante el proce-so de composicion: se considera de fundamen-tal importancia reconceptualizar el tiempo delas revisiones, correcciones y reescrituras a finde que nuestros alumnos no solo produzcanbuenos textos sino que puedan, tambien; trans-formar su conocimiento (Kaufman, 1994).

Debemos recordar que los textos que utili-zan los estudiantes universitarios son textos deinformacion cientifica. Si pensamos en estos es-tudiantes como productores de textos, las accio-nes en este sentido deben estar orientadas a laescritura de trabajos cientificos. En el marco denuestra experiencia nos inclinamos por la elec.cien del trabajo monografico, como tarea de es-critura para que los alumnos realizaran, porqueeste tipo de textos les permitiria decir y trans-formar el conocimiento. Nos intereso la mono-grafia como texto de informacion cientifica detrama argumentativa y, de funcion informativa,segtin la clasificacion de Kaufman y Rodriguez(1993). Asimismo, los textos de trama con pre-

dominio argumentativo permiten a los alumnoscomentar, explicar, demostrar o confrontarideas. Tambien tuvimos en cuenta que los pasosbasicos que intervienen en el proceso de elabo-racion de las monografias son: eleccion y deli-mitacion del tema; seleccion del material; ela-boracion del esquema de trabajo y organizaciondel material; y por ultimo, redaccion del infor-me final (Velez de de Olmos, 1995).

Conociendo los prejuicios que tienen losestudiantes en relacion con la producci6n detrabajos escritos, podemos indicar que Smith(1978) seriala que los mitos de la escritura nosrevelan que la capacidad de escribir no es priva-tiva de unos pocos elegidos, los llamados escri-tores (de reconocida trayectoria), sino que nospertenece a todos los que estemos dispuestos adesarrollarla. Las ideas surgen de la misma es-critura, es a' traves del propio acto de escribircomo creamos y exploramos nuevas ideas.

Participamos de la idea de Dubois (1995)cuando seriala que la lectura y la escritura no sepueden desarrollar sino a traves de su propiarealizacion, es decir a traves de su uso continuoen situaciones que tengan sentido para quienesrecurren a ella. En consecuencia, desde que in-gresa a las aulas el estudiante debe ser estimu-lado a leer y a escribir por diferentes motivos yen diferentes situaciones. Se debe estimular elacto de escribir para que los estudiantes puedanexpresar las propias ideas, las dudas, los proble-mas, los cuestionamientos hacia si mismos yhacia los dernas, asi como tambien, los senti-mientos, las propias inquietudes. Finalmente,todo esto tiene sentido.

La experienciade docencia compartida

Esta experiencia se realizo en la UniversidadNacional de Rio Cuarto, en la Facultad de Cien-cias Humanas, en el Departamento de Cienciasde la Educaci6n. El trabajo se desarrollo en dosasignaturas de primer ario: Estrategias para eltrabajo intelectual y Pedagogia, con la totalidadde los alumnos de la carrera del Profesorado enEducacion Preescolar, que cursaron estas asig-naturas durante el aiio 1995.

Ambas materias tienen en sus programas deestudio como requisito obligatorio de aproba-ci6n la elaboraciOn de un trabajo monografico.

20'

8

15

Durante el segundo cuatrimestre de clases, losestudiantes deblan elaborar una monografia pa-ra cada asignatura cuya tematica era comparti-da. En atios anteriores los estudiantes trabaja-ban de manera independiente en cada materia ycon cada docente a cargo de trabajos practicos.La modalidad de trabajo era la siguiente: desdela catedra de Pedagogia, en la que se abordandiversas corrientes pedag6gicas contempora-neas, se consensuaba con los alumnos el temadel trabajo, el contenido y la bibliografia; y des-de la catedra de Estrategias para el trabajo inte-lectual se actualizaban las estrategias de trabajoy se orientaba a los estudiantes en la construc-ci6n de las escrituras y reescrituras.

En el ario 1995 decidimos compartir el es-pacio de trabajo docente con los alumnos,es de-cir, ambos docentes durante el tiempo de traba-jo con monografia dictaron las clases en con-junto, brindaron los mismos horarios de consul-ta y evaluaron el trabajo juntos. De manera queel mismo proceso de elaboracion y produccionescrita de los estudiantes fue supervisado en untiempo y un espacio compartido.

Se solicitO a los estudiantes, (que trabajabanindividualmente o en grupos de hasta tres per-sonas), que seleccionaran un tema en funciondel desarrollo de una corriente pedag6gica, in-cluyendo planteos crIticos hacia la misma.

Se orient6 a los alumnos para que conside-raran en la elaboracion del trabajo monograficoaspectos relevantes, tales como la contextuali-zaciOn de la corriente seleccionada, su concep-tualizacion basica, la reelaboracion de concep-tos trabajados y el establecimiento de nuevasrelaci ones.

Se trabajo con la totalidad de la poblaciondel grupo clase (38 sujetos que realizaron un to-tal de 19 trabajos monograficos), durante un pe-riodo de dos meses (setiembre-octubre). Ade-Inas de las clases semanales de dos horas de du-raci6n, se brindo un promedio de cuatro horassemanales de consulta extraclase a los fines dedar orientaciones generales a los alumnos; y losdocentes, por su parte, dedicaron otras tres ho-ras para controlar las reescrituras (borradores)

g de los trabajos.

CO Se estipularon plazos para controlar las di-gferentes etapas del proceso de construccion de

E los trabajos escritos, para todos los estudiantes.16 Dado que algunos grupos tuvieron dificultades

especiales (14 alumnos que realizaron 7 traba-jos), que no les permitieron presentar el trabajoa termino, se contemplo la posibilidad de exten-der los plazos para la entrega de la version finalpor un period° de dos semanas mas. En ese lap-so se continuo con la misma modalidad de se-guimiento y orientacion mencionada.3

Por su parte, los estudiantes debian presentara los docentes, como requisito indispensable pa-ra la discusion y control de sus trabajos, las escri-turas correspondientes a los diferentes pasos bd-sicos a seguir en la elaboraci6n de la monografia.Estos pasos son, como hemos mencionado: elec-cion y delimitaciOn del tema; revision y selec-ci6n de la bibliografia; elaboracion del plan detrabajo; introduccion, discusion y reelaboraciondel desarrollo y conclusion; y version definitivade la monografia.

Nuestra intencion fue la de orientar y alentara los estudiantes para que desarrollaran en susescritos que pasaron por etapas de decir y detransformar el conocimiento, el conjunto de es-trategias -que, de acuerdo a lo que plantea Cas-sany (1995), constituyen propiamente un buenproceso de composicion escrita. Esto es, por unlado, las estrategias de composicion como sonescribir borradores propios, realizar esquemas,relecturas y revisiones de las producciones; porotro lado, las estrategias de apoyo como planifi-car el escrito, detenerse y revisarlo, pensar eltexto para una audiencia determinada, a partir deposeer conocimientos suficientes sobre el temay dominio del codigo con el que se quiere escri-bir; y las estrategias de datos complementariosreferidas a estrategias que proceden de la habili-dad de la comprension lectora y que comple-mentan la descripcion final del proceso de com-posicion. Los datos complementarios se refierenespecfficatnente al trabajo de producciOn de tex-tos academicos donde es frecuente que parte delo que se escribe se refiera a otros textos acade-tnicos, razon por la cual es de suma impOrtanciaacceder a una adecuada comprension lectora ydesarrollar habilidades para resumir escritos.

'20.7

Valoracion de las produccionesescritas de los estudiantes

La valoracion de la version final de los trabajosde los estudiantes fue realizada por ambos do-centes en forma conjunta.

Para la evaluacion de los escritos se consi-deraron dos categorfas: el aspecto conceptual yel estrategico. Nuestro analisis de las produc-ciones escritas nos permitio identificar las difi-cultades y los logros mas significativos de losestudiantes, es decir aquellos aspectos que apa-reclan con mayor frecuencia en los trabajos queellos presentaron.

En la categoria conceptual se incluyeron lossiguientes indicadores: precision conceptual,establecimiento de relaciones entre conceptos,nivel de desarrollo y reelaboracion de ideas,fundamentacion de los planteos critices e iden-tificacion del posicionamiento que los autoresasumen frente a los mismos.

En la categorfa de estrategias cognoscitivasse incluyeron como indicadores para ser eva-luados: contextualizaci6n, coherencia del traba-jo (relacion entre los propositos planteados enla introduccion, el desarrollo conceptual y laconclusion), claridad y precision de los proce-sos centrales del escrito (descripciones, defini-ciones, explicaciones, comparaciones, etc.), as-pectos formales de los trabajos monograficos(portada, estructura del Indice, aspectos a consi-

derar en la introduccion, citas, referencias bi-

bliograficas).

A partir del analisis realizado podemos men-cionar en primera instancia que las dificultadesmas significativas que observamos fueron:

a) Aspectos contextuales:

dificultades de comprensiOn para el useadecuado de la contextualizacion;

4> confusion y utilizacion inadecuada de citas,referencias bibliograficas y bibliografia.

b) Aspectos referidos a la organizaci6n de la in-formacion:

fallas en el establecimiento de relacionesentre las diferentes panes que conformanuna monograffa.

c) Aspectos referidos al contenido:

41. problemas en el establecimiento de rela-ciones entre conceptos, entre parrafos, en-tre temas;

4> escaso nivel de desarrollo y reelaboracionde ideas;

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4.08

17

dificultades para fundamentar e integrarlos planteos teorico-criticos;

elaboraciones personales escasamentefundamentadas;

ausencia de explicitaciones claras sobre laposicion asumida frente a los planteos cr1-ticos;

dificultades en la realizacion de las con-clusiones integradoras.

d) Aspectos referidos al uso de la lengua escrita:

problemas en el uso de la lengua escrita(estructura sintactica, semantica, ortogra-fia, etc.).

Si consideramos por otra parte, los logrosalcanzados por los alumnos a partir de la tareade producci6n de textos, podemos mencionar:

a) Aspectos contextuales:

adecuada eleccion de la bibliograffa queutilizaron.

b) Aspectos referidos a la organizacion de la in-formacion:

planes de trabajo adecuados a las deman-das de la tarea, lo que les facilito la orga-nizacion de la actividad de escritura.

c) Aspectos referidos al contenido:

adecuada eleccion y delirnitacion del tema;

precisi6n en la utilizacion de los procesoscentrales del escrito (analisis, descripcion,definici6n, etc.).

Ademas se pudo observar la presencia devarios borradores o reescrituras por trabajo,donde se observaron avances importantes en ca-da version, con relacion a las dificultades quelos estudiantes iban presentando.

Las dificultades observadas predominaronfundamentalmente en las versiones prelimina-res o borradores de la monografia, es decir en eltrabajo de las reescrituras de los estudiantes; yaque en las diferentes oportunidades de controlde la tarea que realizaron los docentes hubo ins-tancias que permitiron it modificando dichas di-ficultades. Recordemos que se trabajo la elabo-raci6n de monograffas desde la perspectiva delproceso, lo que penniti6 mostrar a los alumnoscuales eran y d6nde estaban las dificultades mas

significativas con el fin de que ellos pudieranmodificarlas.

Retomando las ideas expuestas al comenzareste trabajo y teniendo en cuenta las dificulta-des que efectivamente mostraron los estudian-tes en esta experiencia, podemos indicar que eldeficit en la utilizacion de estrategias cognosci-tivas para la elaboracion de trabajos escritoscon el que ingresan los estudiantes a la univer-sidad, se hace evidente y requiere de una tem-prana intervenci6n pedag6gica a los fines deorientar a los alumnos en la realizacion de estetipo de tareas.

Valoracion de la experienciade docencia compartida

La valoracion docente que podemos realizar deeste tipo de experiencias, supone dos perspecti-vas de reflexion: por un lado, los beneficios queconlleva el trabajo de docencia compartida, ypor otro, los resultados de este tipo de experien-cias en tenninos de las producciones escritas delos estudiantes a partir de una intervencion pe-dagOgica directa.

Cuando se hace referencia a los beneficiosque conlleva el trabajo de docencia compartidalo hacemos pensando en lo enriquecedor que re-sult6 la experiencia en los siguientes terminos:la responsabilidad compartida en el compromi-so de seguimiento de los alumnos; la oportuni-dad de compartir las discusiones sobre la mismatematica entre los estudiantes y los docentes in-volucrados en la tarea; la posibilidad de realizarindicaciones, sugerencias, orientaciones para unmismo proceso (la monograffa) desde dos pers-pectival diferentes conceptual y estrategica;si bien el tiempo invertido por los docentes esmayor en este tipo de experiencias que en el deltrabajo en docencia individual; los resultados fi-nales obtenidos por los estudiantes fueron nota-blemente superiores con relacion a las mismasproducciones en afios anteriores tanto cualitati-va (proceso de elaboracion) comp cuantitativa-mente (calificacion obtenida). Debido a que laevaluacion la realizaron ambos docentes en for-ma conjunta, a los fines del rendimiento acade-mic° los alumnos obtuvieron una unica califica-cion en ambas asignaturas.

Desde la perspectiva de los resultados de lasproducciones escritas de los estudiantes, se pue-

2 09

de indicar que observamos un marcado inter&por parte de los alumnos por asistir regularmen-te a todos los espacios que se brindaron pararealizar la orientaci6n y el seguimiento de losescritos; notamos el cumplimiento a termino detodos los plazos estipulados para la presenta-cion de las diferentes reescrituras; se mostraronmotivados por realizar indagaciones bibliogra-fleas que excedian los textos sugeridos desdelas catedras como material de consulta; eviden-ciaron una preocupacion constante por asegu-rarse que la orientaci6n de sus trabajos fuera laindicada por los docentes y una creciente cali-dad en sus producciones escritas con relacion agrupos de aims anteriores.

Consideraciones finales

Este tipo de experiencias estaria mostrando quees posible un abordaje coherente de un mismoproceso desde dos perspectivas diferentes, esdecir que desde dos catedras con contenidos deareas de conocimiento diversas se puede llegara la realizacion de tareas compartidas que re-

Notas

dunden en beneficio de los aprendizajes de es-tudiantes y de docentes.

Por otra parte, desde la perspectiva del tra-bajo de produccion de textos, se debe tener pre-sente que un buen proceso de composici6n es-crita se caracteriza por la toma de conciencia dela audiencia a la que esta dirigida; la planifica-cion del texto; la relectura de los fragmentos es-critos; la revision del texto; la utilizacion de es-trategias de composiciOn, estrategias de apoyoy datos complementarios; y la realizacion de es-quemas y resdmenes de textos (Cassany, 1995).

Recordemos finalmente que el desarrollo dela escritura no debe estar librada solamente a lapuesta en accion de habilidades individuates.Teniendo en cuenta esto debemos encontrar losespacios desde nuestro lugar de docentes, a losfines de estimular el acto de escribir desde uncontexto atilico, favorecedor de acciones orien-tadas a la formacion de estudiantes universita-rios como productores de textos.

Pasaremos asl de la consideraci6n de "es-cribir como producto" a la de "escribir comoproceso" (Candlin, 1983).

43.3,42, 'PAWM

1. Este trabajo se enmarca en el Programa de Inves-tigaciOn "Aptitud academica, enseiianza y rendi-miento educacional", dirigido por el Dr. D. Do-nolo (Secretarfa de Ciencia y Tecnica U.N.R.C);y en el Proyecto de InvestigaciOn "Enseilanza deestrategias cognoscitivas. Criterios para valorarexperiencias pedagOgicas en la universidad", di-rigido por la Dra. M. C. Rinaudo y la Lic. G. 'Ve-lez de de Olmos (CONICOR y Secretaria deCiencia y Tecnica de la U.N.R.C.).

La experiencia ademas form6 parte de los Pro-yectos Pedagogicos: Aprendizaje significativo enel marco de una modalidad pedagOgica participa-tiva II, dirigido por la Lic. A. Vogliotti y El enfo-que cooperativo en la enseilanza universitaria, di-rigido por la Lic. G. de de Olmos (Secretarla Aca-&mica, U.N.R.C.).

V7553.01,' ....................................................

Agradecemos muy especialmente a la Lic. GiselaVelez de de Olmos por la atenta lectura de la versionpreliminar de este trabajo, y sus oportunas sugeren-cias al mismo.

2. Este trabajo fue presentado en el Congreso Interna-cional de Educacion: EducaciOn, crisis y utopias,en la Facultad de Filosoffa y Letras de la Universi-dad de Buenos Aires, en julio de 1996.

3. Los alumnos que requirieron estos plazos, presenta-ban dificultades especificas que excedian las espera-bles para los estudiantes que ingresan a la universi-dad, y ademas mostraron una problematica que esta-ba presente en el estudio de todas las asignaturas quecursaban.

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20

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Este articulo fue presentado en diciembre de 1996 yaceptado para su publicacion en marzo de 1997.

ERNACIONAL DE LECTURAOrganism° Consultor do uneseo

PresidentaKathryn A. Ransom

Illinois State UniversitySpringfield, Illinois

Presidenta electaCarol Minnick Santa

School District #5Kalispell, Montana

VicepresidentaCarmelita K. Williams

Norfolk State UniversityNorfolk, Virginia

Director EjecutivoAlan E. Farstrup

Consejo DirectivoJames V. Hoffman, The University of Texas-Austin

Austin, TexasJohn W. Logan, Northbrook School District 27

Northbrook, IllinoisLesley M. Morrow, Rutgers University

New Brunswick, New JerseyBetsy M. Baker, Columbia Public Schools

Columbia, MissouriAdria F. Klein, California State University

San Bemardo, CaliforniaDiane L. Larson, Owatonna Public Schools

Owatonna, MinnesotaKathryn H. Au, University of Hawaii,

Honolulu, HawaiiPatricia A. Edwards, Michigan State University

East Lansing, MichiganTimothy Shanahan, University of Illinois at Chicago

Chicago, Illinois

el IEST COPY AVAILABLE

MERCEDES CUPOLILLOREGIANA SOUZA SILVASHAMIA SOCORROKEITH TOPPING

nozommmgmag Las ventajas de que los padres actuen co-mo educadores de sus propios hijos en el hogar estanhoy Bien documentadas y ampliamente aceptadas(Topping, 1986; Wolfendale y Topping, 1996). El he-cho de involucrar algunas madres de clase media enestos proyectos no constituye un gran desaffo, pero silo es el involucrar un grupo grande y representativo depadres de todos los sexos, colorer, razas, clases so-cioecon6micas y variedades lingiiisticas, junto conabuelos, hermanos y todos los demas miembros de lafamilia, amigos y vecinos tambien. Si familias care-

cientes, proximas, de distintospaises y continentes necesitanayuda, deben planificarse meto-dos de alfabetizacion familiarque no impliquen altos costos,materiales especializados, tecno-logias complejas y requisitos ex-cepcionales de capacitacion.

Los programas de alfabetiza-clan familiar que solo abordenaspectos limitados e inocuos dela practica tradicional de la ense-rianza estan condenados al fraca-so. Deben diseiiarse sistemas efi-caces de tutoria para la alfabeti-zacion familiar que permitan ob-tener ventajas de las potenciali-dades particulares de los padres,y que al mismo tiempo propor-cionen un soporte basico de tuto-ria. Deben ser sistemas extrema-damente flexibles y factibles de

ser aplicados de manera amplia, por iniciativa de losmiembros de la familia.

Lectura conjunta.Proyecto realizado

con alumnos querepetian primer

grado en laescuela publica

brasilefia

Mercedes Cupolillo es doctora en Psicologiadel Desarrollo y docente en la UniversidadCatalica de Goicis en Brasil. Regiana SouzaSilva es pedagoga de la Secretariesde Estado de Educacion de Maranhao.Shamia Socorro se gradua en Psicologiaen la Universidade Federal do Maranhao.Keith Topping es Directora del Centrode Aprendizaje Conjunto del Departamentode Psicologia de la Universidadde Dundee, Escocia.

Todo tipo de encuentro familiar puede surgircuando una familia pasa a ser "habilitada" el padrepuede tutorear al hijo, quien entonces tutorea a su ma-dre, la que entonces se siente capaz de tutorear a la hi-ja mas pequeria, excepto en ciertos aspectos mas com-plicados en los que el hijo puede asumir su lugar, porejemplo. La necesidad real es concebir sistemas detutorea que puedan ser empleados por cualquier perso-na, en cualquier lugar, con cualquier material disponi-ble e interesante. La lectura conjunta funciona de esamanera.

Lectura conjunta: metodo

El nitio escoge los materiales de lectura que mas le in-teresan en la escuela, en la biblioteca ptiblica o en sucasa. Tambien pueden utilizarse diarios y revistas. No

212

es necesario concluir la lectura del libro, pero silos nitios cambian permanentemente a mitad decamino, tal vez sea necesaria la intervencion deltutor.

Las familias se comprometen en la etapainicial a hacer por lo menos cinco minutos dia-rios de lectura conjunta, en cualquier momentodel dia, durante cinco Bias a la semana, duranteocho semanas. La frecuencia permite que Ile-guen a un uso fluido del metodo, y es suficien-te para que comiencen a advertir algtin cambioen la lectura del nino. Abuelos, hermanos, ami-gos y vecinos pueden ser incentivados a ayudar,pero todos deben utilizar la misma tecnica alnino en cuestion se le pide, especialmente, quecontrole la calidad de la tutoria que recibe.

Los padres deben tratar de encontrar un Lu-gar adecuado, que permita que los dos miem-bros de la pareja visualicen el libro facilmente.Conversar sobre el libro (o sobre cualquier otromaterial de lectura) que ambos estan leyendo essiempre importante, pero en la lectura conjunta,el nino esta mas dispuesto a hablar, pues el mis-mo ha escogido el libro, y dada la (probable)mayor dificultad del texto, hablar es todaviamas necesario como una forma de verificar lacomprension.

A continuacion se muestra un metodo decorreccion bien simple y aplicado con consis-tencia. Cuando el nino dice una palabra equivo-cada, el tutor simplemente le muestra la formacorrecta de decirla, le pide que la repita correc-tamente y la pareja continua. Decir "; no!" y darel sonido de las silabas o cualquier otra pista nocorresponde al metodo. La regla es que el tutorhaga una pausa y de cuatro o cinco segundos alnino para ver si hablard correctamente por sucuenta (la excepcion a esta regla es el "lectorapresado", que cinco segundos despues de co-meter un error, y estando tres lineas mas adelan-te, comete mas errores, en este caso es necesariala intervencion rapida y la advertencia del tutorpara orientarlo sobre la palabra equivocada).

El elogio de la buena lectura es esencial.Los tutores deben demostrar satisfaccion, ade-mas de decir "muy bien" y otras expresionespositivas similares. El elogio es especialmentenecesario en la lectura correcta de palabras difi-ciles, en el acierto de todas las palabras de unaoracion y en la correccion de palabras erradas,antes de que el tutor lo haga (autocorreccion).

4 1141-s4)

Rezongar, confundir o impugnar la lectura con-junta resulta muchas veces inconveniente, dadoque esta no depende de comandos negativos pa-ra ser eficaz.

Los tutores ayudan a los niiios con los tex-tos dificiles, a traves de la lectura en conjuntolos dos miembros de la pareja leen juntos to-das las palabras en voz alta, el tutor se adapta auna velocidad adecuada a la del nino, mientrasque da un buen ejemplo de lectura correcta. Elnino debe leer cada palabra y los errores son co-rregidos en la forma ya mencionada.

Cuando se encuentra un pasaje del textomas facil, puede dejarse al nino leer sin ayuda.El tutor y el aprendiz acuerdan una forma degesticulacion del nino para que el tutor inte-rrumpa la lectura en conjunto. Este gesto puedeser un aplauso, una seria o un leve toque. Cuan-do el nino gesticula, el tutor deja de leer en vozalta inmediatamente, mientras que elogia al ni-no por estar tan atento. Tarde o temprano, du-rante la lectura individual, el nino cometera unerror que no conseguird corregir solo y a tiem-po como para proseguir la lectura. Entonces, eltutor emplea el metodo usual de correccion yvuelve a la lectura en conjunto.

La pareja prosigue de esta forma, alternan-do la lectura conjunta con la lectura individual,para dar al nino el maxim° de ayuda necesaria,en cualquier momento, de acuerdo con la difi-cultad del texto, o el cansancio del aprendiz. Deesta manera, en vez de abandonar la lecturaconjunta, el nino continua utilizandola a medi-da que para a libros cada vez mas dificiles.

Es evidente que hay poca novedad en la lec-tura conjunta: simplemente algunos elementosde practicas ya muy consagradas fueron reuni-dos en un conjunto particularmente bien organi-zado. Algunos profesores tienen dificultadespara aceptar la tecnica, por razones filosoficas,alegando que el aprendizaje solo se da en nive-les superficiales. Sin embargo, trabajos recien-tes de Murad (1996) evidencian incorporacio-nes cualitativas por parte de los aprendices du-rante la lectura conjunta. Es importante resaitarque la lectura conjunta no representa el curricu-lo global de lectura, pero esta concebida paracomplementarlo, sin interferir con el. Mas deta-lles sobre el metodo y la forma de uso y organi-zaciOn pueden ser encontrados en Topping(1995).

Lectura conjunta: eficacia

Los trabajos de Topping (1988) revelan la preo-cupacion y la necesidad de desarrollar sistemasde cooperacion en el ambito educacional. Exis-ten tres formas diferentes en la construccion deun proceso educacional: cooperativa, competi-tiva e individualmente. En los sistemas compe-titivos, cuando uno gana los dernas pierden; enun sistema individual el objetivo del alumno esindependiente y no pos. ee relacion con los pro-positos de los demas, los otros estudiantes nosufren ninguna influencia y son indiferentes; enlas estructuras cooperativas, por el contrario,cuando un alumno alcanza algo, los otros tam-bien.

En trabajos recientes, Topping (1996) seflalala importancia de las habilidades basicas de lec-tura en el mundo actual, no tanto en lo que serefiere al progreso en el sistema educacional,sino en la vida diaria del individuo. Contraria-mente a lo que se podrfa esperar, y a pesar delos innumerables programas especiales y losenormes gastos, muchos pafses desarrolladosestan preocupados por el descenso del numerode individuos mundialmente alfabetizados.

La lectura conjunta tambien ha sido objetode una vasta gama de investigaciones, iniciadasen el Reino Unido, y ahora internacionalmente,a partir de la revision hecha por Topping yLindsay (1992).

Buena parte de la evaluacion tambien ha si-do redirigida hacia las ventajas en tests de lec-tura, recomendados por normas, antes y des-pues del period() intensivo inicial de compromi-so. Los estudios publicados no siempre reflejanla realidad de la vida normal en el aula, perocon la lectura conjunta es posible comparar losresultados de 60 estudios publicados (y, por lotanto, seleccionados) de proyectos, con datosresultantes de 155 proyectos no seleccionados,desarrollados en un "distrito escolar"1. En losestudios publicados, que comprenden un totalde 1012 ninos, por cada mes de tiempo transcu-rrido, el lector acompanado medio gang 4.2 me-ses de tiempo de lectura, en tertninos de exacti-tud, y 5.4 meses en terminos de comprensiOn:En los 155 proyectos no seleccionados, con2372 ninos, para cada mes del perfodo transcu-rrido, el lector acompartado medio gan6 3.3 me-ses de tiempo de lectura en cuanto a exactitud y4.4 meses en cuanto a comprension.

De los estudios publicados, 19 inclufan gru-pos de control o comparacion, y de los proyectosno seleccionados, 37 inclufan grupos de control.Aunque los grupos de control por lo general tam-bien obtuvieron mayores logros que los normal-mente esperados, los grupos de lectura conjuntapresentaron un mejor desempefio, y la diferenciafue mayor en los proyectos seleccionados.

Hay informes publicados y disponibles so-bre 5 proyectos con informacion de seguimien-to, y de los proyectos no seleccionados, 17 con-firmaron esa constataciOn. En este ultimo, caso,aim 17 semanas despues del perfodo intensivoinicial del proyecto, 102 ninos de 7 proyectostodavfa estaban ganando mas de dos meses detiempo de lectura por mes cronologico transcu-rrido, tanto en exactitud como en comprension.En el seguimiento mas prolongado, 170 ninosde diez proyectos todavfa ganaban mas de unmes de tiempo de lectura por mes transcurrido,en exactitud y comprensi6n. Igualmente, pareceque mientras que la sorprendente aceleracioninicial no prosigue de manera indefinida, lasventajas ciertamente no desaparecen en segui-da, lo que results confirmado por los datos deseguimiento de los proyectos con grupos decontrol.

Los datos de los proyectos no seleccionadosindican, ademas, que los proyectos bien organi-zados produjeron mejores resultados en laspruebas, que los ninos participantes de clasessocioeconomicas mas bajas tendieron a mostrarmayores progresos, que los ninos cuyos hogareseran visitados por maestros 'aumentaron las no-tas en las pruebas, y que los ninos mejoraronmas que las niiias. Ademas de eso, los lectoresacompailados en una segunda lengua evolucio-naron mas en exactitud que los acompatiados enprimera lengua, aunque menos en comprensi6n(mientras que, claro, evolucionaron considera-blemente mas que los lectores no acompatiadosde cualquier categorfa).

Scoble, Topping y Wigglesworth (1988)presentaron el informe de evaluacion de un pro-yecto de este tipo, de 6 semanas, en el cual seobservan ventajas medias de 10.4 meses detiempo de lectura en cuanto a exactitud, y de 13meses en cuanto a comprensiOn, con alumnosadultos que consiguieron inscribirse en la esca-la de evaluacion previa. En un analisis simula-do, la mayorfa de los aprendices mostro unavance notable en autocorrecciOn.

21 4

Contexto de este estudio

La lectura conjunta es hoy empleada en diver-sos paises del mundo. Mientras tanto, en Brasil,aunque los medios de aprendizaje cooperativoson empleados en algunas situaciones, la lectu-ra conjunta todavia sigue siendo poco utilizada,y no es considerada un elemento a incorporarsistematicamente en los programas de lectura.

Brasil presenta graves problemas en el areade la Educaci6n Basica. Algunos informes (Ma-ranhao, Secretaria do Estado de Educacao,1994) muestran que el total de los estableci-mientos disponibles para unidades de preesco-lar y escuela elemental publica ha crecido en lostiltimos arios (cerca de 200% entre 1985 y1993). Mientras tanto, el Estado de Maranhao,en el momento de este estudio, todavia poseiauna de las tasas mas altar de analfabetismo delpais (55% o 2.991.000 habitantes). Maranhao esun Estado ubicado en la region Nordeste deBrasil, lindante con el Para, Tocantins y Piaui,sin embargo, posee caracteristicas culturales yclimaticas mas proximas a las de la region Nor-te del pais. En 1991, tenia una poblacion equi-valente a 4.922.339 habitantes, concentrada enel interior y en zonas rurales en su mayoria (IB-GE, 1991, densidad demografica 14,91 km2),siendo indigena una parte de la poblaci6n.

Las escuelas brasilefias funcionan en un sis-tema de grados, semejante al de America delNorte. Para ser aprobados, los nitios no solo tie-nen que conseguir una escuela, sino que ade-mas, requieren que les vaya lo suficientementebien para garantizar la aprobacion para el proxi-mo grado. Si no tienen un buen desemperio ydeben repetir un ano (lo que puede ocurrir demanera indefinida en el primer grado), saldrande la escuela definitivamente. De acuerdo conel Plan Decenal de Educacion (Maranhao, Se-cretaria do Estado de Educacao, 1994), la repi-tencia en el primer ario de la escuela primaria esuno de los principales problemas educacionalesde Brasil. Ademas, el tiempo medio pasado enel primer grado es de 2.1 atios.

Uno de los medios utilizados por la Secreta-ria de Educaci6n de Maranhao para la erradica-ci6n del analfabetismo y la repitencia en tiemporecord fue el llamado Proyecto de Aceleracion.Dicho proyecto constaba de un programa desa-rrollado con nitios repitentes de los grados ini-ciales (1° a 4°), durante el cual todos los repiten-

tes participaban juntos en un programa de re-fuerzo a nivel de contenidos durante un period°previamente establecido por la escuela (variablede 1 a 3 meses). Despues de ese period° los ni-nos pasaban a los grados siguientes, aunque to-davia presentasen dificultades de lectura o es-critura al nivel del grado ya cursado, o sea, nohabia criterios de evaluacion del progreso delniiio antes y despues de la participacion en elprograma. El simple hecho de participar en elprograma era interpretado como criterio absolu-to de aprobaciOn del grado anterior.

A partir de eso, en 1996, el gobierno divul-go un boletin que revelaba una caida drastica enel indice de repitencia del 16.3%, aunque el ma-yor indicador todavia continuaba apareciendoen el primer grado (23%) y el menor en el 8°(6.6%) (MEC, SEEDUC, 1997).

Esos indicadores claramente muestran lanecesidad de crear alternativas y estrategias adi-cionales para los problemas educacionales in-mediatos. Metodos que ofrezcan la posibilidadde algtin efecto prolongado y acumulativo, atray& de una preparacion amplia de conoci-mientos aplicables y de la capacitacion de las fa-,milias, pueden ser particularmente beneficiosos.

En este contexto, el proposito del estudiorealizado fue evaluar el metodo de lectura con-junta en repitentes del primer grado escolar deescuelas ptiblicas de la ciudad de Sao Luis, enel Estado de Maranhao.

Metodo

Muestra

Profesores y alumnos de la Universidad Federalde Maranhao y de FAPEMA (Fundacao de Am-paro a Pesquisa do Estado do Maranhao) esta-blecieron contacto con una escuela primariaparticular de Sao Luis. La escuela poseia cuatrocursos paralelos de primer grado, con alrededorde 20 ninos cada uno. En el alio escolar que pre-cedi6 al alio del estudio, 40 de lcA 80 nifios ha-bian sido reprobados y habian repetido primergrado.

Entrenamiento

Tod& los padres de los niiios repitentes fueroninvitados a una reunion introductoria inicial en

la escuela, fuera del horario escolar, en la que se explic6 el pro-yecto. En este momento, se puso en evidencia que la participa-cion implicaba la asistencia semanal, durante 6 semanas, al entre-namiento, y la realizacion de 10 a 15 minutos diarios de lecturaen el hogar.

En seguida, 32 padres eligieron participar del entrenamientoespecffico, y parientes, hermanos y colegas participaron de lasreuniones. Sin embargo, apenas 22 padres concluyeron el cursode capacitacion de 6 semanas.

Inicio del entrenamiento

Al comienzo hubo dificultades para incorporar maestros de es-cuela en el proyecto, porque esto significaba mas trabajo sin re-muneraci6n extra. De esta manera, el equipo de investigacion de-bi6 hacerse totalmente responsable de lanzar la iniciativa y ha-cerla funcionar. Sin embargo, despues de iniciado el proyecto, al-

gunos maestros se involucraron en la lectura conjunta con todoslos niilos de primer grado, inclusive con los que no eran conside-rados como posibles repitentes.

Al inicio de cada sesion se daban instrucciones orales y escri-

tas. Tambien se us6 un videotape breve que mostraba y explicabaen forma resumida las etapas del metodo (este video habia sidoproducido por una de las autoras trabajando con su propio hijo).

El equipo de profesionales pas6 entonces a monitorear la

practica y dar ayuda adicional a aquellos que tenian dificultadesen aprender el metodo.

De los tutores definitivos, ocho eran madres, diez eran her-manos, una abuela y tres eran colegas o amigos.

Despues de la capacitacion de 6 semanas, se les solicit6 a lospadres que prosiguiesen la lectura conjunta en la casa. Mientrastanto, a esta altura hubo un largo feriado escolar, aunque los li-bros continuaron disponibles. Los investigadores seguian moni-toreando el intercambio de libros e hicieroti el seguimiento du-rante algunos meses. El seguimiento de los monitores consistiOen el registro de los libros utilizados por el nitio durante el perio-do de lectura realizado despues del entrenamiento.

Materiales

Los padres pusieron a disposicion de la escuela, para el entrena-miento, 60 libros diferentes de relatos, de acuerdo con el nivel dela media de nifios de 1° y 2do. grado. Los libros utilizados parael proyecto fueron todos donados y guardados separadamente enla escuela, que no poseia una biblioteca propia2.

Los participantes podian leer tied& o no ficci6n, pero la ma-yoria preferia libros de narraciones e historias. Uno de los maes-tros de la escuela asumio la responsabilidad de ayudar a los nifiosa cambiar los libros todos los (Has. Las elecciones eran controla-das semanalmente por los investigadores.

216

PAIDOSS. L. CALVO - A. E. SERULNICOFF

I. A. SIEDE (COMPS.)Retratos de familia en

la escuelaEntoques disciplinares y

propuestas de enserianza

B. ALSENBERG Y S. ALDEROQUI

Dideictica de lasciencias sociales II

Teorias'con practicas

J. A. CASTORINA Y OTROS

Piaget en la educacionDebate en torno a sus aportaciones

M. E. TOLEDO HER1VIOSILLO

El traspatio escolarUna mirada al aula desde el sujeto

JACKY BEILLEROT Y OTRAS

Saber y relacion con el saber

RENE KAES Y omosSufrirniento y psicopatologiade los vinculos institucionales

LIMA M. FERNANDEZ, SANDRA

NICASTRO, ANA MARIA SILVA

El analisis de to in,stitucionalen la escuela

ELINA DABAS

Redes sociales, familiay escuela

NORBERTO IANNI Y ELENA PEREZ

La convivencia en la escuela:un hecho, una construccion

ALICIA CAMILLONI Y OTRAS

La evaluacitin de losaprendizajes en el debatediditctico comemporcineo

Junin' AKOSCHICY Y OTRAS

Artes y escuela

G. DIICER Y F. TERIGI

La formacion de maestrosy profesores: hoja de rota

L

26

Medidas

Al inicio y al final del period° de 6 semanas deentrenamiento, los 40 ninos fueron evaluadosen cuanto a su nivel de lectura por un investiga-dor que se reunia con ellos, en la escuela, conese proposito.

Se hicieron evaluaciones de:

Fluidez.

o Comprension.

Habitos de lectura.

Confianza en la lectura.

La fluidez fue evaluada en terminos deltiempo (minutos) tornado por un nino para leerun texto fuente en voz alta; la comprension enterminos de preguntas orales sobre el texto lei-do, correctamente respondidas por el nino. Untexto fuente de dificultad equivalente fue utili-zado en el test posterior. Estas evaluacionesfueran grabadas en video para ser objeto de unanalisis detallado.

Al final de las 6 semanas, tutores y maes-tros fueron tambien sometidos a una entrevistaestructurada sobre la evolution del nil-1o. Estainclufa muchas preguntas cerradas y opcionesde respuestas de selection multiple usadas porTopping y Whiteley (1990), junto con algunaspreguntas de final abierto agregadas para provo-car comentarios y sugerencias mas abarcativas.

Resultados

Los resultados del proyecto fueron analizadosde acuerdo con:

Participation en las sesiones de entrenamiento.

Evaluation del nivel del nino.

o Progreso del nino en la lectura del texto parael test.

Actitud del tutor con el nino.

Actitud del maestro con el nino.

Percepciones del flint) sobre sus propios pro-gresos.

Los resultados de los ninos cuyos tutores'participaron de todas las sesiones de entrena-miento fueron comparados con los de los ninoscuyos tutores no habian participado.

Participation en el entrenamiento

En total, 15 de las 32 (47%) parejas participaronen las 6 sesiones de entrenamiento. Cerca de 4(13%) de las parejas no concurrieron a una se-sion; 12% (37%) de 2 a3 sesiones y apenas unapareja no concurrio a mas de 3 sesiones. Cuan-do se les preguntaba sobre el motivo de su au-sencia, los tutores decian que el entrenamientohabia ocupado un period° demasiado extenso.

Evaluation del nivel del nino

El 73% de los ninos participantes tuvo exito in-mediatamente en lograr la aprobacion para pa -'sar al 2do. grado de primaria. El restante 27%continuo en primer grado. Ninguno de ellos de-j6 la escuela. El seguimiento indic6 que de losninos que pasaron a 2do grado, todos estabanleyendo y preparados para pasar aquel gradotambien.

Un analisis complementario del 27% quecontinuo en primer grado mostr6 que 3 de losninos tenian dificultades en el trabajo con su tu-tor (el tutor cambiaba varias veces o no estabadebidamente comprometido con el programa).Una cuarta pareja abandon6 el entrenamientoen la segunda semana. En realidad, la mayoriade los alumnos que no particip6 enteramente enel entrenamiento acabo no pasando de gradouna vez mas (16 de los 18). Hubo, tambien, unquinto nino que fue reprobado en el grado a pe-sar' de su considerable avance en los resultadosde lectura.

Mientras tanto, la mayoria continuo cam-biando libros regularmente (en el trabajo poste-rior, despues de finalizado el entrenamiento de6 semanas, se intento el desarrollo de reunionesmensuales de seguimiento para apoyar y moni-torear a las parejas mas atentamente, a largopl azo).

Progreso del nino en la lectura

En el inicio del proyecto, muchos ninos evalua-dos no eran esencialmente lectores. Aunque unamayoria sustancial de ellos supiese los nombresde las tetras del alfabeto e intentase de esa for-ma reconstruir palabras, el proceso de forma-cion del significado era extremadamente lento eineficaz. Apenas dos de los ninos consegulanleer oraciones cortas. En la preevaluaci6n, tam-

La escuela y la formacionde iectores y escritores

Lectura y escritura.Apuntes desde Ia perspectiva curricular

Delia Lerner

La ortografia en Ia escuela:representaciones ado. ratifilz,y acci6m didActiott

1:!50Artur'Ootnes d itclbraisA

older ortografia:rfbevas respuestas a un viejo problema

Maria Celia Matteoda

La alfabetizaci6n infantil en el context°de las nuevas politicas educativas:una vision desde Arn6rica Latina

Rosa Maria Torres

Pedidos a:Redaccion de Lectura y VidaLavalle 2116, 8° B, (1051) Buenos Aires - ArgentinaTel: 953-3211 Fax: 951-7508

Costos:Argentina: $10. Cheque o giro postal en pesos (no se cobra franqueo).Exterior. U$S13 (incluye franqueo). Cheque en dolares a Ia orden de

AsociaciOn Internacional de Lectura.

BEST COPY AVAILABLE 218

bier' la comprension oral era precaria y, en ge-neral, los nifios dejaban de responder las pre-guntas de comprension, despues de haberselesleido el texto fuente.

Despues del proyecto de 6 semanas, 26(81%) de los nitios del proyecto mostraban cla-ramente mayor fluidez en la lectura. Sucedio toopuesto con los nifios no participantes, quienesno presentaron mejorias aparentes a pesar dehaber recibido educacion escolar regular duran-te aquel period°.

Todos los nifios del proyecto respondieroncorrectamente a las preguntas de comprensiondurante la evaluacian final, contrastando con sucasi total incapacidad de responderlas en laevaluaciOn inicial (porque no conseguian desci-frar las letras).

Actitud del tutor con el niiio

De acuerdo con las respuestas a las preguntasde seleccion multiple, en las entrevistas estruc-turadas, los tutores cambiaron sus actitudes enrelacion con los aprendices, durante el periodode entrenamiento de 6 semanas. Al final del en-trenamiento, todos los tutores coincidian en queesos ninos eran capaces de aprender a leer.

Por otra parte, el comportamiento agresivo

demostrado por algunos tutores, en relacion conlos aprendices, en las primeras sesiones de en-trenamiento (golpear a sus aprendices si ellosno consegulan leer o se distralan con otros ni-nos), pareci6 dejar lugar a una postura mas pa-ciente y comprensiva.

Los comentarios positivos de los tutoresfueron "mi hijo esta tan feliz en casa"; "esto ledio mas responsabilidad"; "yo no puedo creerque 61 sea capaz de leer".

Actitud del maestro con el nilto

Los maestros tambien cambiaron sus actitudespositivamente, en relacion con todos los apren-dices que habian evolucionado en la lectura du-rante el period° de entrenamiento de 6 semanas.

Hcibitos y confianza en la lectura

Estos aspectos fueron investigados por mediode items relevantes del cuestionario de Toppingy Whiteley (1990).

Tutores, maestros, investigadores y los pro-pios ninos respondieron las preguntas. Deacuerdo con los sondeos, el 90% de los nitiosmostraron mejores habitos de lectura y estabanmas confiados. La Tab la 1 muestra la frecuen-cia de las respuestas.

Table

Cambios en los habitos de lectuia y confianza en la lectura

Cambia Tutores

Lee mas libros 100%

Dedica mas tiempo a Ia lectura 100%

Lee todos los dfas

Maestros Investigadores

100% 90%

100% 100%

Mhos

100%

100%

Lee diferentes tipos de libros 100%

Ayuda a amigos en Ia lectura

WAVVOSOfffr7707 AMOOK7;41200105 ,J ArOf

N/O = No ObservadoLa tabla se refiere solo at estudio en cuestiOn.

n 1 9

Mi#,L=2,

Discusion y conclusionesLos ninos repitentes de ler. grado del Nordeste deBrasil parecieron beneficiarse con la lectura con-junta, mostrando un progreso en lectura despuesdel empleo de la tecnica, inicialmente, durante 6semanas. Esto se hizo evidente a traves de:

Progresos en la fluidez y en la comprensi6nde la lectura.

Cambios en los habitos y actitudes de lectura.

El impacto del exit° de pasar a 2do. gradode primaria fue de crucial importancia para lacarrera escolar de estos ninos.

La lectura conjunta no fue originalmenteconcebida para su uso por no lectores potencia-les. Un resultado de su empleo en eras condi-ciones fue la interaccion entre parejas, en prin-cipio marcada por la repeticion, o sea, losaprendices tendfan a repetir o imitar lo que lostutores lefan. Sin embargo, esto dejo de sucederdespues, cuando los aprendices comenzaron areconocer las palabras por si mismos.

Otro logro interesante fue que los ninos delproyecto abandonaron el habito de deletrear odecir las letras del alfabeto para leer la palabracompleta. La lectura conjunta parece haberlosayudado en la comprension del texto, constru-yendo significado a traves de la lectura (Noguei-ra, 1993). De hecho, en otros estudios, la tecni-ca ha mostrado-que mejora la comprension de lalectura directamente.

El analisis de las parejas que no empleabanla tecnica adecuadamente mostr6 que, compara-dos con los otros, los aprendices no evoluciona-ron bien, lo que indica que el uso de la tecnicaejercfa una cierta influencia sobre el progresodel nitro en la lectura. La no evolucion de los ni-nos evaluados no participantes respalda fuerte-mente este punto de vista.

La ayuda que los aprendices recibian de lostutores puede tambien haber mejorado su lectu-ra, a traves de un crecimiento generalizado desu autoestima (90% fueron mencionados porsentirse mas confiados). La lectura conjuntapuede funcionar parcialmente ayudando a tuto-res y ninos a creer que progresar es posible.

Existen expectativas de ampliar este trabajopara ayudar a mas ninos. En el futuro, sera pre-ciso evaluar otras modificaciones en los meto-dos de entrenamiento, apoyo y monitoreo. Ade-mas, el seguimiento a largo plazo debe tratar deexplorar hasta que punto la tutoria en el hogarcontinua despite's del periodo inicial del proyec-to, y realmente hasta -que punto se extiende aotros miembros de la familia y amigos.

Notas

1. Distrito escolar: organo local de educacion en elReino Unido. Area dentro de un Estado que in-cluye un total de escuelas primarias y secundariasregidas conjuntamente. En areas del interior, undistrito escolar puede incluir varias ciudades.

2. Agradecimientos. Los libros fueron gentilmentedonados o puestos a disposicion a precios reduci-dos por: Livraria ABC, Ao Livro Tecnico, Edito-ra do Brasil, FM, Meus filhos Pedro e Fernanda,Editoriais Saraiva e Scipione.

Bibliograffa

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Maranhao, Secretaria do Estado da Educacao(1994) Plano Decenal de Educacao paraTodos. Sao Luis: Maranhao Secretaria doEstado de Educacao.

Maranhao, Secretaria do Estado da Educacao(1997) Plano Decenal de Educacao paraTodos. Sao Luis: Maranhao Secretaria doEstado de Educacao.

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Este artIculo fue recibido en octubre de 1996, apro-bado con modificaciones en abril de 1997 y aproba-do definitivamente en julio de 1998.

220.

INSTRUCCIONES PARA NUESTROS

AUTORES1. Los trabajos deben tratar acerca de Ia lectura

y escritura y areas conexas, dandose preferen-cia a investigaciones y exposiciones de prac-ticas pedagegicas.

2. Los trabajos deben ser ineditos. El envio deun trabajo a Lectura y Vida, Revista Lati-noamericana de Lectura, supone Ia obli-gacien del autor o los autores de no someter-lo simultaneamente a la consideracien deotras publicaciones.

3. Los trabajos deben tener una extension maxi-ma de 15 carillas tamano carte, a doble espa-cio (incluidas las notas y Ia bibliografia).Deben ser remitidos en original y dos copiessin datos del autor o autores. Estos datostienen que ser consignados en hoja aparteincluyendo nombre y direcciOn del autor oautores, ntimero de telefono, fax o correoelectronic°, lugar de trabajo y breve resenade Ia trayectoria profesional y academica.

4. Las notas y Ilamadas se enumeraran pororden de apariciOn y se agruparan al final deltexto.

5. Las figures y tablas deben presentarse enoriginal y numerarse correlativamente pororden de aparicien en el trabajo. Las ilustra-clones no deben incluirse en el cuerpo deltexto, sino que irk) en hoja aparte identificadacon el nombre del autor en Ia parte superiorderecha y Ia indicacien del lugar donde debeninsertarse.

6. Las referencias bibliograficas se ordenaranpor orden alfabetico, citando: autor, ano (entreparentesis), titulo del libro (subrayado), lugarde edicion, editorial y ano de la ediciOn. Si setrata de un articulo: autor, ano, titulo, nombrede Ia publicacion (subrayado), volumen y/onumero de Ia revista (subrayado), y paginas.

Cuando Ia obra citada es una traduccion,debera citarse el titulo original de la obra ysu version en castellano o en el idioma en elque se este citando.

7. Los informes de investigacien debenrespetar los apartados clasicos de introduc-cion, metodo (sujetos, diseno, instrumentosy/o procedimientos), resultados y conclu-siones.

8. Los articulos deben ser remitidos a IaRedaccion de Ia Revista: Lavalle 2116, 8°B, Buenos Aires, o entregados personal-mente en dicha RedacciOn en el horario delunes a viernes de 12 a 18 horas. (Tel. 953-3211 y Fax: 951-7508).

9. Los responsables de Ia Redaccien deLectura y Vida se reservan el derecho depublicar o no los trabajos presentados y dedeterminar la oportunidad adecuada parahacerlo. Acusaran recibo de los originales,informaran a los autores sobre la acepta-don, el pedido de modificaciones, o el re-chazo en el momento en que se determine,de acuerdo con las normas que rigen el pro-ceso de revision, pero no mantendran otrotipo de correspondencia ni devolveran losoriginales.

10. Los trabajos recibidos son revisados pordos miembros del Consejo Editorial Con-salvo, a quienes no se les envia informa-ciOn alguna sobre los autores. En el caso delos trabajos aceptados, los autores deberanremitir obligatoriamente una copia endiskette para PC en el programa Word 6.0 ocompatible.

11. La Direcci6n y Redaccion de la revista nose hacen responsables de las ideas y opinio-nes expresadas en los articulos.

Los trabajos que se presenten para ser evaluados, deben cumplircon la totalidad de los requisitos enunciados.

r10seo,t 4' 4'

ANA SOLA VILLAZONPEDRO G. ENRIQUEZFABRICIO PENNA

Algunas consideraciones introductorias

LECTURA Y VIDA publicacion trimestral latinoamerica-na de la Asociacion Internacional de Lectura (IRA} -esta prOxima a cumplir sus 20 arios de existencia. Estoconstituye un buen pretexto para realizar una mirada re-trospectiva tratando de revisar sus producciones, susaportes y su impacto en el campo de la lectura y la escri-tura. Un estudio sociobibliografico del quinquenio1993-1997 pretende inaugurar este proceso.

LECTURA Y VIDA nace en1980 yen ese momento es defi-nida como un foro abierto parael intercambio de informacionsobre teoria, investigacion ypractica de la lectura, defini-cion que a partir de 1987, quedaampliada al incorporar tambienla escritura.

LECTURA Y VIDAen el quinquenio

93097: un estudiosociobibliometrico

Ana So la Villazon coordina un Programapara la promocion de la lectura con niiiosde sectores carenciados de la ciudadde San Luis.Pedro G. Enriquez es especialista enMetodologia de la Investigacion Cientificay estudiante del Doctorado en Calidade Innovacion Educativa de la UniversidadAutonoma de Barcelona.Fabricio Penna es estudiante del Magisteren Metodologia de la InvestigacionCientifica de la Universidad Nacionalde Entre Rios.Todos los autores se desempeiian comoprofesores e investigadores enla Universidad Nacional de San Luis,Argentina.

Su prop6sito central ha sidodesde sus inicios, hacer conocerlos diversos trabajos teoricos ypracticos relacionados con laconstruccion de lectores y escri-tores, to que posibilito que inves-

tigadores y docentes encontraran un espacio comunpara la reflexion critica acerca de caminos alternativospara it mejorando la calidad de la alfabetizacion enAmerica Latina (M.E. Rodriguez, 1997). Hoy, en len-gua espaiiola constituye una de las publicaciones espe-cializadas de mayor nivel de circulacion en la comuni-dad de docentes e investigadores dedicados a esta pro-blematica.

Los trabajos que incluye tienen un abordaje inter-disciplinario exigido por la naturaleza misma del ob-jeto, la lengua escrita y las practicas sociales de la lec-tura y la escritura. Asi entonces integra aportacionesde la psicologia cognitiva, de la psicologia genetica yen este ultimo tiempo de la psicologia sociohistorica,las ciencias del lenguaje, las ciencias de la educaciony de la comunicacion y otras disciplinas cientificas.

Su Consejo Editorial Consultivo actual esta inte-grado por 22 investigadores de relevancia internacio-nal, de los cuales 17 representan distintos paises lati-noamericanos, 2 a Espana, 2 a Estados Unidos y 1 a laOREALC-Unesco-Chile.

Intenciones de este trabajo

Con el prop6sito de realizar un primer examen de larevista LEcrugA Y VIDA, como organ° cientifico de

22

6

31

habla hispana, especializado en lectura, escritu-ra y lectoescritura, el presente trabajo se plantealos siguientes objetivos:

1. Seleccionar los articulos que tratan especifi-camente los temas "lectura", "escritura" y"lectoescritura" y agruparlos en funcik delos arios en que fueron publicados.

2. Realizar un analisis bibliometrico de los au-tores identificando los paises donde residen,instituciones a las que pertenecen y tipos dearticulos que producen. Estos datos permiti-ran obtener una vision global acerca de quie-nes son los docentes, investigadores, cientis-tas sociales que estan ocupandose de la pro-blernatica de la lectura y escritura.

3. Estudiar las referencias bibliograficas massignificativas, a fin de conocer el alcance quetienen ciertos autores en la comunidad de do-centes e investigadores preocupados por es-tas tematicas y calcular el indite de vida me-dia tratando de evaluar la relation observadaentre conocimiento nuevo, conocimiento cid-sico y conocimiento antiguo.

4. Calcular y comparar el factoi de impacto dela revista en los aflos 1996 y 1997.

5. Sugerir a los editores algunas lineas de ac-cion que permitan enriquecer los procesos deproduction, distribution y evaluation de larevista.

Aspectos metodologicos

Para realizar un primer analisis de LECTURA YVIDA, se utilizan procedimientos encuadradosen la metodologia sociobibliometrica, que per-mite cuantificar las informacionescas constitutivas de todo trabajo cientffico.

Para seleccionar los articulos en funciOn delos temas tratados (Objetivo N° 1), se utiliza co-mo criterio incluir todos aquellos articulos en cu-yo titulo o abstract esten presentes de manera ex-plicita algunos de los siguientes terminos claves:

"Lectura" "leer" y palabras que comiencencon la raiz "lect".

"Escritura" "escribir" "reescritura" "or-tografia" - "redaction" y palabras que co-miencen con la raiz "esc".

* "Lectoescritura" "alfabetizacion".

El analisis bibliometrico de las autorias(Objetivo N° 2) incluye informaciones referi-das a:

Paises de residencia e instituciones a las quepertenecen los autores. Estos datos constanexplicitamente en cada uno de los articulospublicados.

Tipos de articulos que producen, tomandocomo categorias de analisis "Teoria", "Inves-tigacion" y "Practica". Estas tres lineas detrabajo, seleccionadas porque caracterizan laidentidad de esta revista, a los fines del pre-sente trabajo quedan definidas del siguientemodo:

Teoria: En la misma se incluyen trabajos quese definen como analisis y reflexiones, consi-deraciones, disquisiciones, estudio-analisiscriticos, fundamentos y concepciones teoricas.

Investigation: En la misma se incluyen traba-jos que se definen como: encuestas diagnosti-cas, verification de instrumentos, interpreta-tion de datos, informe de investigation, resul-tado de investigation de estudio de evalua-cion, diagnostic° exploratorio, estudio de ca-so, estudio antropolOgico, trabajo de tesis.

Practica: En la misma se incluyen trabajosque se definen como relatos de experiencias,propuestas didacticas, programas o estrate-gias para enseflar a..., desarrollo de alternati-vas de ,trabajo.

El analisis de las referencias bibliograficas(Objetivo N° 3) se realiza en base,a la bibliogra-fia enunciada al final de cada articulo. A partirde ella se confeccionan:

Distribuciones de frecuencias de autores quehan sido citados al menos cuatro veces du-rante el period° estudiado, clasificandolos enfuncion de los tres ejes tematicos.

Indite de vida media de las citas.

Para evaluar la incidencia que tiene esta re-vista en la comunidad de docentes e investiga-dores preocupados por esta problematica, secalculan y se comparan los factores de impac-to de los aims '96 y '97 (Objetivo N° 4), utilizan-do para ello los siguientes criterios:

* En el ario 1996 se lo hace en base a la razonque existe entre las "citas que en las publica-ciones del aflo 1996 se han hecho de articulos

223

publicados en esta misma revista en los arlos los publicados por esta revista en ese mismo`93, '94 y '95" y el "total de articulos publi- trienio".cados por esta revista en ese mismo trienio".

En el at-10 1997 se lo realiza en base a la ra-zOn que existe entre las "citas que en las pu-blicaciones del alio 1997 se han hecho de ar-ticulos publicados en esta misma revista enlos arms '94, '95 y '96" y el "total de articu-

Analllisis y sistemaUzadonde lies dates

Hgure 1Flevista uLECTURA VIDA" quinquenio 9397

DistribuciOn de la totalidad de articulos publicados segun temas tratados(frecuencia absoluta y porcentual)

Toms 1096

``"w"'""'

Loctura 8 44.4

Esc rtl 1 5.6

Lectetsvlurtv`a

2 11.1

SiOrmItto olevo 7 38.9

To tall 18 100.0

Pevicdco >

1095 1996 t 1997 ToiM

%

Filgure 2Revista IILECTURA If VIDA"

quinemnio 93-97Totalidad de articulos segun

temas tratados

3

6

18.8 3 15.8

37.4 3 15.8

4 25.0 8 42.1 3

3 18.8 5 26.35 axs..5,

=.Z. "

50.0 > 7 35.0 29 32.5

16.8 1,

:s:skszs.ss.

xsav xaus44.55...x.s.c.

16 100.0 19 100.0 16 100.0

22 24.7

100.0 89 100.0wro.v.venw Weenen<4.4,

Fngurre 3nevis tel IlLECTURA Y VIDA° quint:panic 93-97

Totalidad de articulos segun temas tratados / ario

100%

80%60%40°/

°0 20°/a 0

0%1993 1994 1995 1996 1997

arios

Lectura Escritura E Lectoescritura 111111111 S/termino crave

*\witct:IL,IM4 7;!

2 2 4 BEST COPY AVAOLABLE

>-

ce<

6

33

9

34

De su lectura puede desprenderse que, de untotal de 89 articulos publicados en estos 5 ulti-mos ailos, 66 (74%) se refieren en forma expli-cita a los temas seleccionados.

En este quinquenio la escritura es una pro-blematica escasamente tratada como tema inde-pendiente de la lectura, excepto en el aiio '94donde el mlmero de producciones supera a losotros temas alcanzando el 37.4%. La lectura, encambio, como tema independiente de la escritu-ra es frecuentemente abordado, destacandose es-pecialmente los arms '93 y '96. Notese que lacantidad de articulos dedicados exclusivamentea la lectura duplican a los especificos de escritu-ra (32.5% / 16.8%) y tambien superan amplia-mente a los que abordan ambas tematicas de mo-do conjunto, por considerarlas panes indispensa-bles de un mismo proceso (24.7%). Los articulosque abordan ambas tematicas conjuntamente,entendiendolas como parte de un mismo proce-so, representan un porcentaje superior a124 %.

'W;"" tlfP,OZ(Xt711P

1,1*4',00;eee,7' f

Tomas4

Ladle34

EOCTRIIIVE

toescritura

Melo

BESTCI

El 26% restante son articulos que en sus ti-tulos o abstract no explicitan ninguno de losterminos claves seleccionados. A este dato se lepueden hacer dos observaciones. La primera: laausencia de terminos claves no excluye la posi-bilidad de que en el cuerpo de esos articulos seaborden directa o indirectamente algunas de lastematicas seleccionadas. Esto indica las limita-ciones propias de esta metodologia de trabajo.La segunda: este porcentaje muestra que la re-vista posee un margen de flexibilidad impor-tante al admitir producciones sobre temas queestan asociados a las tematicas centrales auncuando no los aborden directamente. Es asi co-mo aparecen por ejemplo articulos referidos ala formacion docente, producciones orales, es-tructuras textuales y analisis criticos de textos,etcetera.

Figura 4Revista "LECTURA Y VIDA" quinquenio 93-97

Distribucion de los articulos segun "tipo de produccion"e "instituciones de pertenencia de sus autores"

11P08Ar er, NS :;r,-

TIpo de artleuloTrZ"-..415,2a5'15..; s

lnvettl- Gwazpe Teoula Total O9rtiver4 Ctrogaeldon Tiencia ; sitario fl navel

Tipo de Instituclan

13

7

6

26

39.4

5 11 29 22,

4 4 15 12

4 12 22 14

13 27 66

19.7 40.9 100.0 72.7 6.1 21.2

toe [i Totalimbitos

7 29

2

'=7 n'7,j..,

.s> b "7.. ' ' v.:4,....A.:.,

2 6 22 i.i,,..... 5,4,, - ,,,r.:,...f...,.: :, ,0..4

48 4 14 66

PYAVAOLABLE,r) (-)6, j

Como se puede apreciar, los trabajos decorte teorico (40.9%) y aquellos que informanacerca de investigaciones realizadas (39.4%),superan ampliamente a las producciones que sebasan en relatos de experiencias concretas(19.7%). Una posible explicacion se puede en-contrar al analizar los datos que muestran quelos autores de la mayor cantidad de articulos de-sarrollan su actividad en las universidades(72.7%), institucian esta que propicia, facilita yestimula la investigacion y la reflexion te6rica,pero que no siempre esta preparada para latransferencia de sus conocimientos a los ambi-tos especificos de accion. El 21.2% de produc-ciones que provienen de autores que se desem-petian en "otros ambitos ajenos al sistema edu-cativo" indican que hay un cierto grado de preo-

4 ,

k gam ]UU 00

ps

cupacian por parte de organismos de gobiernonacionales, provinciales y municipales; organi-zaciones dedicadas a la investigacion cientifica(CONICET Argentina Instituto Politecnico Me-xico), fundaciones dedicadas a favorecer el desa-rrollo humano (Olof Palme - Kellogg), etc. El es-caso 6.1% de articulos escritos por autores quedesarrollan su practica en "otros niveles del sis-tema educativo" remite a pensar que, o son esca-sas las producciones que se realizan en los nive-les inicial, primario, medio, terciario no universi-tario, etc., o que existen experiencias e investiga-ciones pero por distintas razones, propias de losautores o de la misma revista, no se difunden. Es-to lleva a pensar en la necesidad de indagar estaproblematica, lo cual puede constituirse en ejetematico fertil para futuras investigaciones.

Figura 5Flevista "LECTURA Y VIDA"

quinquenio 93-97DistribuciOn de los articulos

segun "pals de origen de sus autores"

Men0

Rachrk 9 5 3 4 4 2 0 1 1

lEecturr& 7 0 2 1 1 1 1 0 0

Lockno- 7 4 3 2 1 2 1 0 0

criDn

Toggfi 23 9 8 7 6 5 2 1 1

Comm- 34.9 13.6 12.2 10.6 9.1 7.6 3.0 1.5 1.5

0 I 0

1 1

0 0

1.5 1.5

0

1

1

1.5

0

0

29

15 A

22

cic

cc<

1

1

1.5

66

100.0 !,

226. BESTCOPYAVAILAKE

35

00

L)

36

El pais que en el periodo estudiado muestrauna mayor produccion es Argentina (34.9%) si-guiendo con niveles bastante menores Venezue-la y Mexico (levemente superiores al 12%).Prosiguen dos paises no latinoamericanos, Esta-dos Unidos y Espana, con valores proximos al10% y luego Chile con un 7.6%. Notese que enestos 6 paises se produce el 88% de las publica-ciones del quinquenio estudiado, mientras queBrasil, Puerto Rico, Ecuador, y los otros paisesenunciados en la Figura 5 poseen un escaso nil-mero de articulos en esta revista no superandoen ningdn caso el 3%.

La elevada producci6n de Argentina, en re-lacion con los otros paises latinoamericanos,podrIa deberse entre otras razones, a que por serel pais sede de la revista tuvo a lo largo de suhistoria facilidades, o tal vez, realizo un trabajomas sostenido para su difusi6n, loque contribu-y6 no solo a ampliar el ntimero de lectores sinolo que es mas importante, a aumentar el interesy el grado de problematizacion por la lectura y

la escritura. La organizacion de eventos en elpais, que regularmente permiten el encuentroentre lectores y autores, entre docentes, estu-diantes, investigadores, dando apertura constan-te al debate, constituye tambien una estrategiavalida para estimular la produccion y darle ma-yor proteccion a la revista.

c) 'studio de referencias

Las citas bibliograficas constituyen un ex-celente indicador para evaluar el alcance quetienen los autores sobre una comunidad cientifi-ca. El mismo se puede analizar cuantificando lascitas que se hacen de los diversos autores paradetectar los mas citados.

En el quinquenio 93-97, en los 66 articulosseleccionados se han contabilizado 1060 citas, loque hace un promedio aproximado de 16 refe-rencias por articulo seleccionado, indice que es-ta acorde con lo esperado para una revista cienti-fica (entre 15 y 20 referencias por articulo).

Figura 6Revista "LECTURA v VIDA" quinquenio 9397

Autores mas citados

Autores mas citados Lecture7

Ferreiro, E. 8Teberosky, A.

van Dijk, T.6

6

14

Escritura Lectoescritura Total" a i S 1:::f

15 17 40s%4

5 9 20

Palincsar, A.S.

Elley, W.B.

Kaufman, A.

Salgado, H.

Stein, N.

Trabasso, T.

Freeman, Y.S.

osenblatt, L.

Vigotsky, L.

Braslaysky, B.

Heath, S.B.

Totalft:6Y VAM. r-VM toe.< vaigumelmw=

6(2 2 7

Emilia Ferreiro investigadora de alta pro-ductividad en el area de la lengua escrita es laautora mas citada en este quinquenio y lo es conmayor frecuencia en trabajos especificos de es-critura y de lectoescritura. En producciones queabordan la ternatica de la lectura exclusivamen-te, ells es menos citada que K. Goodman, F.Smith y A.L. Brown.

K. Goodman y A. Teberosky autores muyproductivos en el area.aportantes de nuevos co-nocimientos y metodos en este campo especifi-co del saber, tienen tambien un alto impacto enla comunidad cientifica que publica en LECTURA

Y VIDA. A. Teberosky es citada regularmente enarticulos que abordan cualquiera de los tres te-mas seleccionados, mientras que K. Goodmanes el mas citado en articulos de lectura y tienetambien un impacto importante aunque menor,en producciones sobre lectoescritura.

Tomo

Le&luvc

Una cantidad significativa de autores acu-mulan cinco o mas citas en uno de los tres temasseleccionados. Tal es el caso de Y.S. Freeman,que es citada 12 veces exclusivamente en articu-los sobre lectoescritura, resultando en este temala autora mas prOxima en citas a E. Ferreiro(12/17 citas). F. Smith (13), A.L. Brown (10), Y.

Sole (7), A. Osuna (6), A.S. Palincsar (6) y W.B.Elley (5) estan entre los mas citados en el cam-po exclusivo de la lectura, mientras que L.M.Rosenblatt (9), IL.S. Vigotsky (8), B. Braslaysky(5), S.B. Heath (5) lo son en el campo de la lec-toescritura y A.M. Kaufman (5) en escritura.

El and ice de vida media, es un dato que mi-de la distancia promedio en aiios, que existe en-tre el momento de publicacion de un articulo yel atio en que fueron publicados las obras citadasen ese articulo. Es un indicador que seriala elgrado de obsolescencia, o de actualizacion de lainformacian citada.

Moue 7HeY13'28 "LECTURA 'I VIDA" quinquenio 93-97

Indice de vida media

1993

8.90

11.50

Moo

14.10

10.88

9.31

11.43

Nomadic)

10.70

10.92

9.42

10.34

16

14

12

10

8

6

4

2

0

FlogveReViete "LECTURA Y VIDA" quinquenio 93-97

Indice de vida media

1993 1994

-C)- Lectura

1995

atios-{DEscritura

BEST COPY AVAILABLE ,°1 2 8

1996

7"7Lectoescritura

1997

37

En este cuadro se puede apreciar que la vi-da media de la bibliografia citada durante losafios '93, '94, '95 y '96 alcanza un indice prome-dio de aproximadamente 9 afios, lo cual indicaque los conocimientos sobre lectura y escrituratienen un ritmo de desarrollo medio similar aldel campo de la psicologia, donde la producci6ndel conocimiento no es tan acelerada como loes, p.e., en el de la Mica o la tecnologia.

El aumento notorio que sufre este indice enel alio '97 (11.43) se debe a la inclusion de almenos un articulo dedicado a historizar la peda-gogia de la lectura desde 1810 a 1930, lo que re-mite a citar textos historicos que fueron produ-cidos en los tiltimos cien afios (conocimientoclasico).

Hgura 9Revista "LECTURA Y VIDA" quinquenio 93-97

Factor de impacto

nano

111996

;!

;

1997 0.15

factor de impacto ji

0.0914

Al comparar estos indices se puede advertirque en los dos tiltimos arms hubo un incremen-to del factor de impacto, lo que significa que larevista esta aportando informaciones y conoci-mientos claves para el desarrollo de su campoespecifico, y que quienes publican en ella vanaumentando su lectura para la construccion desus propios conocimientos.

Coratellusiones

A modo de sintesis final se puede concluir di-ciendo que LECTURA Y VIDA es una revista den-Men con impact® creciente entre la comunidadde docentes e investigadores preocupados por laproblematica de la lectura y la escritura.

Este estudio, realizado en base a las publica-ciones del ultimo quinquenio demuestra que es-te organo cientifico sostuvo coherencia entre ladefinicion primera que la enuncia como un "fo-ro abierto para el intercambio de informacionsobre teoria, investigacien y practica de la lec-

229

tura y escritura", y sus logros a lo largo deltiempo.

Asi, desde la amplitud de enfoques teoricosque se abordan y que se pueden identificar apartir no solo de los enunciados explicitos quehacen los autores de los articulos, sino tambiende los autores tomados como referentes en lascitas, se puede afirmar que LECTURA Y VIDAconstituye un foro abierto en el que se aporta yse debate desde la psicogenesis, el lenguaje in-tegral, el enfoque socio-historico, la psicolin-gfilstica, etc.

Esta misma coherencia se advierte al ana-Hz& los temas abordados en este quinquenio, yaque la lectura y la lectoescritura siguen siendolos especfficos y centrales en cada uno de susntimeros.

En relacion con el tipo de articulos que pu-blics, es necesario advertir acerca de la escasezde producciones "practices" en rellacion conRas de "investigacion" y "teoricas". Esto quede alguna manera esta siendo planteado en lastiltimas editoriales de la Direccion, tal vez ten-ga explicacion en la dificultad que suelen tenerlos maestros y docentes de nivel medio para es-cribir acerca de sus experiencias. El docente in-vestigador y por ende productor de conocimien-tos es un desafio del cual tambien se ha empe-zado a hacer cargo la Asociacion linternacionallde Lecture a traves del dictado de Cursos deEspecializacion en Lecture y Escritura desti-nados a los docentes de todos los niveles (Ro-driguez, 1997). Puede ser esta una manera deempezar a cubrir la falencia.

lEn rellacion con los parises de los que pro -vienen l ®s autores se puede senalar que is can-tided de articullos publicados es muy dispar,observandose algunos con un alto nivel de pro-ducci6n constante mientras que en otros atilt esescasa y esporadica.

El indice de vida media indica que pa Agen-da de los conocimientos divuRgados por estarevista es similar a la de otras diseipllinas yin-culadas con las ciencias sociales. El mismo sereduciria y resultaria mss feel si al momento decalcularlo se conociera la fecha de aceptacionde los articulos publicados ya que en muchoscasos y esto esta reconocido como un proble-ma por los editores entre la aceptacion y susefectiva publicaciOn transcurren tiempos pro-longados.

Antes de pasar a las recomendaciones re-sulta necesario realizar algunos breves comen-tario acerca de la metodologia empleada en es-te trabajo. Las tecnicas sociobibliometricasproporcionan un conjunto de indicadores quepermiten un primer acercamiento al estudio deuna revista cientifica, como lo es en este casoLECTURA Y VIDA. Cabe advertir sin embargo,que esta propuesta metodologica adolece de al-gunas debilidades, que limitan desarrollos masprofundos. Probablemente se tendria que trian-gular con otros procedimientos de caracter cua-litativo, con lo cual se aumentarian los nivelesde confianza y de profundidad.

Recomendaciones

De todo to analizado surgen algunas recomen-daciones especialmente destinadas a los edito-res. Las mismas se organizan en base a tres ejescentrales:

Aspectos formales de la revista

1) Incorporar en el abstract el afio de acepta-cion de cada trabajo publicado, esto permiti-rd a los lectores de la revista saber si las ci-tas empleadas son actualizadas o no, en rela-cion con el momento de producciOn.

2) Mantener la estrategia de hacer figurar en elabstract de cada publication, el termino cla-ve de referencia (lectura; escritura; lectoes-critura; etc.), el tipo de trabajo que refleja elarticulo (teoria, investigaciOn, practica), eltipo de institution y el pais de origen de susautores. Todas estas informaciones permiti-ran continuar con investigaciones basadas enun enfoque sociobibliometrico.

3) Incorporar en el disefio de cada hoja comoes propio de las publicaciones internaciona-les todos los datos que identifican la revistay el articulo: nombre de la revista; ano y mi-mero de publication; autores; titulo; ntimerode pagina; etc.

Aspectos vinculados con la difusiony promocion de la revista

1) Proseguir con las experiencias de actualiza-cion-capacitaci6n-especializacion destinadasa docentes de los distintos niveles del siste-

ma educativo, e incrementar estrategias deacercamiento a esta publication, de tal mane-ra que estos puedan enriquecerse con la re-vista, pero ademas se sientan estimulados aproducir y publicar.

2) Iniciar estrategias de mayor acercamiento ypromoci6n de la revista en aquellos paises la-tinoamericanos donde aim no tiene una fuer-te insertion tanto a nivel de lectores como deproductores. En este sentido, la organizaciOnde eventos de alto nivel academic° destina-dos a la actualizacion - capacitacion espe-cializacion de docentes e investigadoresconstituye una linea valida para lograr esteproposito.

Aspectos vinculados con la evaluationde la revista

1) Realizar evaluaciones periodicas de la revis-ta. Para ello, la inclusion en algunos numerosde una hoja-cuestionario, claramente identi-ficable, donde el lector sea convocado a eva-luar la revista en base a distintos items de in-teres, puede resultar un recurso adecuado.Las tecnicas sociobibliornetricas combinadascon estrategias cualitativas pueden propor-cionar algunas herramientas que favorezcaneste trabajo.

2) Calcular anualmente el factor impacto de larevista, ello les proporcionard a los editoresun buen indicador para evaluar el aporte de lamisma al ambito cientifico.

3) Calcular anualmente el indite de vida mediade la bibliografia citada en los articulos pu-blicados, to que permitird evaluar el grado deobsolescencia o de actualizacion de la infor-maciOn citada.

Bibliografia

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40

)7.

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Agraeleoemos-ekerivio-de-estaapuNioacione

Libros

Dificultades de aprendizajeen la infancia.Un enfoque cognitivoJ. Dockrell y J. McShanePaidos, Temas de EducacionEspana, 1997244 paginas

Procesos de ensenanzay aprendizajeM. Carretero, N. Bennett, A. Jarvinen,M. Pope, E. RopoAique, Psicologia Cognitivay EducacionBuenos Aires, 1998146 *Inas

Desarrollo y aprendizajeM. Carretero, R. Case, W. Doise,E. Ferreiro, M. Gil ly, J. WertschAique, Psicologia Cognitivay EducaciOn

Buenos Aires, 1998175 *Inas

Children's Writing.Perspectives from ResearchKarin L. DahlNancy FarnanInternational Reading AssociationNational Reading ConferenceEstados Unidos, 1998158 paginas

MalintzinBilingiiismo y alfabetizacien en laSierra de Tlaxcala (Mexico)Norbert FrancisBiblioteca Abya-Yala., N °.54Quito, Ecuador, 1998

Modulos para la FormacionDocente

Bases teOricas para la elaboraciony desarrollo de proyectoseducativos

Proyecto de gest& educativaProyecto curricular de escuela -propuesta metodolOgica

o DiagnOstico educativoLa concepci6n educativa en losproyectos educativos

CEBIAELa Paz, Bolivia, 1997

Experiencias criticasen la enserianza y el aprendizajePeter WoodsPaid6s, Temas de EducaciOnBarcelona, 1998233 paginas

Facilitating Preschool literacyRobim Campbel (ed.)International Reading Association

Estados Unidos, 1998222 paginas

So... What's a tutor to do?Cathy M. RollerInternational Reading Association

Estados Unidos, 1998195 paginas

Participar en contextosde aprendizaje y desarrolloLurdes MolinaPaid6s, Papeles de PedagogiaBarcelona, 1998302 *Inas

Listas bibliograficassobre literatura infantil y juvenilElisa M. Boland

Ediciones Novedades EducativasBuenos Aires, 1998139 paginas

Revistas

Hojas de LecturaEnero-marzo, 1998, N2 50FundalecturaColombia

Revista de PedagogiaIndice 1971-1995Escuela de EducacionFacultad de Humanidadesy Educaci6nUniversidad Centralde Venezuela

Comunicacion y CulturaN9 3, 1998-Ng 4, 1998

FundaciOn Infanciay AprendizajeEspana

Lumen XXIVol. 1, N9 1, febrero 1998

Revista Semestral de PosgradoUniversidad Romulo GallegosGuarico, Venezuela

Cuadernos de PedagogiaN2 271, julio-agosto 1998N9 272, septiembre 1998Editorial Praxis

Barcelona, Espana

The Reading TeacherVol. 51, N' 8, May 1998(Index Issue)Vol. 52, N' 1,September 1998International Reading Association

BESTCOPYAVAILABLE

Letras de HojeN2 112, junho 1998N2 113, setembro 1998Pontificia Universidade Catolica

do Rio Grande do SulCurso de Nis Graduacao emLinguistica e LetrasCentro de Estudos da LinguaPortuguesaPorto Alegre, Brasil

Journal of Adolescent& Adult LiteracyVol. 41, N2 8, May 1998 (Index Issue)Vol. 42, N2 1, September 1998Vol. 42, N2 2, October 1998International Reading Association

Reading Research QuarterlyVol. 33, N2 2, Apr/May/June 1998Vol. 33, N9 3, Jul/Ag/Sep 1998International Reading Association

TEXTOS EN CONTEXTO 4La escuela y la formationde lectores y escritores

Delia LernerArtur Gomes de MoralsMaria Celia MatteodaRosa Maria Torres

Asociacion Internacional de LecturaLectura y VidaBuenos Aires, 1998128 paginas

Este nuevo volumen de Textos encontexto, volumen N° 4, incluyetrabajos presentados durante elPrimer Congreso Regional deLectura y Vida, que tuvo lugar enBuenos Aires entre el 29 y el 31 demayo de 1997, acerca del tema 'Laescuela y la formation de lectores yescritores'. Acorde con losobjetivos que dieron origen a estaserie, Textos en contexto 4 enfocaproblemas centrales de Ia enserianzade la lectura y escritura e intentacolaborar con los docentes en Iabiisqueda de soluciones, y en estecaso en particular, con Ia miradapuesta directamente sobre laescuela latinoamericana.

El primer trabajo corresponde aDelia Lerner -Lecture y escritura.Apuntes desde la perspectivecurricular-. En Ia primera parte darespuesta a interrogantes relativos ala transformation de las practicassociales de lectura y escritura enobjeto de ensefianza, deteniendose-en forma sucinta- en lascondiciones didacticas que esnecesario construir para asegurar

Literatura infantily juvenil

Cuentos de otros lugaresde Ia tierraCecilia BeuchatCarolina ValdiviesoEdiciones UniversidadCatolica de ChileSantiago, 1998105 paginas

que esas practicas preservendentro de la escuela el sentido quetienen fuera de ella, sin que estosignifique calcarlas de la realidadextraescolar. En Ia segunda parte,Delia Lerner reflexiona acerca delas dificultades que encierra la tareade convertir en contenidos deenserianza tres quehaceres quetodo lector pone en action en lapractica social: elegir que, como,donde y cuando leer; autocontrolarIa comprension de lo que estaleyendo; y atreverse a leer textosdificiles.

La ortografia en la escuela:representaciones del aprendiz yaction didactica, de Artur Gomesde Morais, y Aprender ortografia:nuevas respuestas a un viejoproblema, de Maria Celia Matteodaenfocan un problema crucial en laensefianza de la escritura: Iaortografia.

Gomes de Morals luego de atendera Ia distincion entre notationalfabetica y norma ortografica,describe Ia ortografia como undominio de conocimiento especificoy enfoca su aprendizaje como unproceso continuo de redescripcionde las restricciones establecidaspor Ia norma ortografica.

Maria Celia Matteoda presenta,principalmente, los resultados dedos estudios empiricos realizadoscon el propOsito de conocer, poruna parte, algunas de lasrepresentaciones que los sujetos onproceso de alfabetizacion elaboran

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en el dominio ortografico y, porotra, explorar las estrategias deidentificaciOn de sustantivos propiosy comunes para poder observar lasrelaciones entre conocimientolinguistico y realizacionesortograficas.

Rosa Maria Torres, en Laalfabetizacion infantil en elcontexto de las nuevas politicaseducativas: una vision desdeAmerica Latina, realiza un analisiscritic° de Ia alfabetizacion infantlen el marco de las nuevas politicaseducativas. Este analisis le permiteponer enfasis en Ia importanciaque tiene el cambio del modeloescolar conventional para podertransformar las percepciones ypracticas escolares vinculadas conIa lectura y escritura, y, en estesentido, destaca Ia importanciade dar a conocer y analizarcolectivamente experiencias decambio desde abajo, porque...'(el) movimiento de renovation quecrece, en America Latina, en tomba Ia alfabetizacion infantil, tieneun extraordinario potepcial detransformacion no unicamente delas ideas y practicas en el senode Ia alfabetizacion sino de Iaeducation como un todo".

Los trabajos induidos en estevolumen ayudan a consclidar esarenovation y por ello consideramosque constituyen un material delectura de especial interim para losdocentes e investigadores de todoslos niveles de ensenanza ymodalidades de la educaci6n. MER 41

Libros recomendadospara nillos y adolescentes

Section a cargo de la profesora Maria Luisa Cresta de LeguizamonLos textos han sido seleccionados por Maria Luisa. Cresta de LeguizamOn, respetando la

pluralidad tem6tica como un principio regidor en la literatura infantil. La agrupaciOn poredades responde a fines procticos y no pretende fijar Ifmites taxativos.

De 5 a 8 atiosDevetach, Laura: El paseo de los viejitos.Ilustraciones: Maria Cristina Brusca. Buenos Aires:Libros del Quirquincho, 1987, s/n.

Un relato tierno e ingenioso, donde se mezcla la rea-lidad y Ia fantasia. La gracia y la ternura se unen y alcan-zan el "disparate".

Istvan: Zoo logic°.Ilustraciones: Istvan. Buenos Aires: A-Z editora,1997, s/n.

Este pequeno libro esta hecho en base a coloridas ilus-traciones, acompanadas por un texto breve que va con-duciendo al lector hasta el final: el que guia al lector es,nada menos, Noe (el del arca).

De 7 a 10 atiosGrisin, Juan: Ivan y los dragones. Version libre.Ilustraciones: Shula Goldman. Buenos Aires: Librosdel Quirquincho, 1996, s/n.

La adaptation de esta leyenda conserva los personajesy caracteristicas del original: hay un protagonista, Ivan, ytres dragones que pasan por arriba del puente en queIvan esta escondido, Ilamandolo por su nombre. Lasaventuras se suceden en forma so_rprendente y fantasio-sa. Final... feliz.

Siemens, Sandra: La silla de la izquierda.Ilustraciones: Sergio Kern. Buenos Aires: PrimeraSudamericana, Coleccion Pan Flauta, 1997, 57paginas.

Tres cuentos, "La silla de Ia izquierda", "Una heridaabsurda" y "Mi tio Hugo", componen tres espacios connotas humoristicas particulares, como un muerto nadaaburrido, sillas que salen corriendo y heridas muy obe-dientes.

De 9 a 12 atiosBerocay, Roy: Pateando lunas.Ilustraciones: Daniel Soulier. Montevideo: Alfagua-ra, 1998, 166 paginas.

Mayte, la nina protagonista de la novela, ambiciona ju-gar al futbol con sus compaiieros de escuela. Atraviesamuchos episodios hasta conseguir su sueno: un partidocon su presencia. Final feliz...

Shua, Ana Maria: Las cosas que odio y otrasexageraciones.Ilustraciones: Jorge Sanzol. Buenos Aires: Alfagua-ra, 1998, 67 paginas.

Poemas que cuentan acerca de las cosas "odiadas" du-rante la infancia: todos los no, los regalos batiar-se (zy usted?). Hay historias especiales: la nina olvidadiza,Marcelo el coleccionista... Poesias donde los chicos se vana reir y tambien se van a identificar con argunos "odios".

De 11 a 14 altosAldunate, Maria Emilia: El diario de Milly.Ilustraciones: Maria Emilia Barros. Chile: La Noria,69 paginas.

Como todo "diario", este viene cargado de anecdotas,notas curiosas, algo de humor y tambien de amor. Laconfesion, el desnudar el alma adolescente, configuranuna imagen provocativa y curiosa para los lectores.

Averbach, Margara: Solo y su sombra.Ilustraciones: Gimena Tao. Buenos Aires: PrimeraSudamericana, 1998, 59 paginas.

o Tres cuentos que se apoyan en la naturaleza para plas-marse en anecdotas singulares: un lobo y un perro vaga-bundo, un gato y su relation con una casa, un jaguar querecuerda las palabras del viento. Estan tratados de mane-ra profunda, poetica. La naturaleza, como dijimos, es laprotagonista.

Adolescentes y jovenes

Barthe, Raquel: Atando cabos.Ilustraciones: Jorge Blanco. Buenos Aires: Guada-lupe, ColecciOn El Mirador, 1994, 123 paginas.

* Vidas de adolescentes que aparecen en medio de unatrama policial. Como ocurre con estos temas, surgen elsuspenso y la action. La amistad une a esos adolescen-tes, que se reencuentran luego de muchas peripeciastranscurridas.

Monkman, Olga: El libro del silencio.Buenos Aires: Alfaguara, 1997, 156 paginas.

La autora, usando el genero novela, nos cuenta lahistoria de una familia de esquimales, que ponen al des-cubierto una vida y costumbres muy diferentes; es otracultura que aparece en medio de paisajes y aconteci=mientos singulares. El protagonista es un adolescente va-liente, decidido y que Ilega a ser un muy buen cazador.

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CATEDRAUNESCODE LECTURAV ESCRITURA

A partir de una propuesta que Ia Unescorealizara en el ano 1994 a trues deUnesco-OREALC a instituciones deeducaci6n superior en America Latina, seestablece un acuerdo entre la Universidad delValle de Cali, el Instituto Caro y Cuervo deBogota, Colombia, la Universidad Catolica deValparaiso, Chile y la Universidad de BuenosAires, Argentina, para crear Ia CatedraUnesco para el mejoramiento de Ia calidady equidad de Ia educacion en AmericaLatina con base en la-lectura y escritura.

El propOsito fundamental de Ia Catedra espromover el aprendizaje de practicas delectura y escritura que permitan desarrollarcompetencias comunicativas y cognitivasvariadas, flexibles y adecuadas para eldesempeno en diversas practicas y nuevas

exigencias sociales.

En este sentido, los objetivos generales de laCatedra son:

propiciar el diseno de modelos innovadoresen Ia ensenanza-aprendizaje de Ia lecturay Ia escritura en los diferentes niveleseducativos en America Latina mediante Iaformacion de especialistas e investigadores

en este campo;

o incidir en la renovacion de la enserianzade la lengua materna y de Ia lectura y Iaescritura a partir de la busqueda de unaaproximaciOn discursiva en Ia actividad

pedagOgica y los trabajos experimentalesrealizados en Ia region;

* promover el intercambio de especialistaslatinoamericanos que hayan desarrolladoconocimientos en el area a trues de losconvenios interinstitucionales generadospor Ia Catedra;

O posibilitar la cooperacion interinstitucionaly la asistencia intemacional en los distintosprogramas of recidos por las sedes de la

Catedra;

BEST COPY AVAILABLE Z34

* promover Ia excelencia acaddmica en loscampos de Ia lectura y la escritura paracontribuir al desarrollo de Ia calidad y Iaequidad de la educaciOn en America

Latina.

La Catedra se propone incidir en la enseiianzade la comprensiOn y producciOn de textosescritos partiendo de una concepciOndiscursiva e interactiva del lenguaje. Estaorientacion implica recurrir a diversos aportesde las ciencias del lenguaje en los campos delanalisis del discurso, Ia linguistica textual, Iapsicolinguistica y las diversas disciplinas queenfocan las relaciones lenguaje/sociedad. Deacuerdo con esta orientacion, Ia Catedra hapropuesto seis ejes de interes que recibirandiferentes enfasis segOn la realidad y los

intereses de cada sede:

A discurso, educacion y discriminaciOn;

A renovacion, formaciOn y ensenanza de la

lengua materna;

A renovacion en la investigaciOn

experimental;

A, educacion institucionalizada y lengua

indigena;

A discurso y cognicion social;

A la comprension como construcciOn social.

La Catedra se articula institucionalmenteinserta en programas acadernicos ya-existentes en las tres sedes: la Maestria enLinguistica y Espanol de la Universidad del

Valle de Cali; el Magister en LinguisticaAplicada de Ia Universidad Catolica deValparaiso y Ia Maestria en Analisis delDiscurso de la Universidad de Buenos Aires.

En el caso de la Argentina, la sede principalde Ia Carrera de Especializacion Principalen Procesos de Lecture y Escritura sera laFacultad de Filosofia y Letras de la

Universidad de Buenos Aires.43

44

CONGRESOLATINO -

AMERICANOY 42 CONGRESO

COLOMBIANODE LECTURAY ESCRITURA

Podran postularse:

0 graduados de la Universidad de BuenosAires con titulo de grado de una carrerade cuatro anos de duracion como minimo,o graduados de otras universidadesargentinas o extranjeras con titulosequivalentes;

o graduados de carreras de duracion menorde cuatro atios, para quienes se fijaranalgunos requisitos adicionales.

En todos los casos debera presentarse uncurriculum vitae y luego se efectuara unaentrevista de admisiOn en la que se tend*en cuenta especialmente los antecedentesdocentes del postulante. Sobre la base delcurriculum y la entrevista, la Comision deCarrera podra solicitar otros requisitoscomplementarios de admision.

La carrera se desarrollara por medio deseminarios y talleres teorico-practicos,y tendra una duraciOn total de 448 horas,de las cuales 320 corresponden

a seminarios cuatrimestrales y el restoa los talleres anuales.

Durante el primer cuatrimestre se dicta* lossiguientes seminarios: Mode los cognitivos

Tal como informaramos en el numero anteriorde LECTURA y VIDA, del 13 al 16 de abril de1999 se realizara en Colombia el

Congreso Latinoamericanoy 49 Congreso Colombiano de Lectura yEscritura, en el marco de la XII FeriaInternacional del Libro de Bogota y organiza-do por Fundalectura, con el apoyo delMinisterio de Culture, el Ministerio deEducaciOn, el Comite Latinoamericano parael Desarrollo de Ia Lecture, la InternationalReading Association (IRA), el CERLALC y laBiblioteca Luis Angel Arango. El tema centraldel Congreso es La formacien de docentes.

Las conferencias centrales de este Congresoester& a cargo de Daniel Cassany (Espana),Ezequiel Theodoro Da Silva (Brasil), Emilia

de comprensiOn y producciOn de textosescritos; Mode los textuales; y Practicessociales

de la lecture y la escritura. En el segundocuatrimestre: Proceso de ensefianzay aprendizaje de la interacciOn verbal;Genesis textual y critica genetica; yNarratologia. En el tercero: Procesosde lecture y escritura en ninos pequenos yTeoria de Ia argumentacion. En el cuarto:Problematica del contacto lingOistico en laeducacion y Teoria de la interpretaci6n.

Los talleres (dos a eleccion): Taller de lecturey escritura en la escuela primaria; Taller delecture y escritura en adolescentes y adultos;Taller de redacci6n de textos acadernicos;y Taller de lecture y producciOn hipertextual.

Para mayores informes, comunicarsedirectamente con:

Institute de Ling0fsticaFacultad de Filosof fa y Letras, UBA25 de mayo 217Buenos Aires, ArgentinaTel. 342-5922 / 343-1196(int. 103-Instituto de LingiNstica)Horario: lunes a viernes de 15 a 18 hs.

Ferreiro (Argentina), Daniel Goldin (Mexico),Ana Maria Kaufman (Argentina), Gracie laMontes (Argentina), Gloria RincOn (Colombia),Miralba Correa (Colombia), Maria ElenaRodriguez (Argentina) y Rosa Maria Torres(Ecuador).

En la Redaccion de LECTURA Y VIDA se

encuentran a disposicion de las personasinteresadas los folletos informativos y lasfichas de inscripciOn. Las inscripciones alCongreso se realizan directamente enColombia, en:

FundalecturaAvenida (calle) 40 N2 16-46Bogota, ColombiaTelefono (571)320-1511 - Fax: (571) 287-7071E-mail: fundalec @impsat.net.co

REVISTA LECTURA I' VIDA

Incluye los sumarios de sus ediciones enla base de datos Latbook (libros y revistas)

Disponible en INTERNETEn la siguiente direcciOn:

http://www.latbook.com.ar

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IV CONGRESODE LASAMERICASSOBRELECTO-ESCRITURA

DAVID OLSONPREMIADO PORLA IRA

DIAINTERNACIONALDE LAALFABETIZACION

r

Como ya hemos anticipado en anteriores edi-ciones, del 4 al 6 de agosto de 1999 se Ile-yard a cabo en Lima, Peril, el IV Congresode las Americas sobre Lectoescritura,cuyo tema central sera "Innovacionespedagogicas en lectoescritura y aprendizajepara enfrentar el nuevo milenio".

Los conferencistas invitados seran Kenneth yYetta Goodman (USA); Luis Moll (PuertoRico); Adelina Arellano-Osuna (Venezuela);Esteban Diaz (USA); Constance Weaver(USA); Barbara Flores (USA); Jerome Harste

(USA).

David Olson, profesor de Ciencia CognitivaAplicada en el Ontario Institute for Studies inEducation, en la Universidad de Toronto,recibi6 este aft el William S. Gray Citationof Merit, premio que la IRA entrega a quienesse hayan distinguido por sus contribucionesdestacadas en el campo de Ia alfabetizacion.David Olson se ha especializado en el areadel desarrollo del lenguaje, el desarrollo

Este aft, para el Dia Internacional de laAlfabetizacion, que se celebra anualmenteel 8 de setiembre, la AsociacienInternacional de Lectura (IRA) eligio comolema "Literacy takes you places"("La affabetizacion to hara avanzal.

El Dia Internacional de la Alfabetizacion esauspiciado por Unesco desde 1965. Cuatropremios internacionales y varios mencionesde honor son entregados cada aft a institu-ciones o personas en reconocimiento por susmeritorias y efectivas contribuciones a Ialucha contra el analfabetismo. El Premio IRAde Alfabetizacion, de 15 mil Mares, seentrega cada aft desde 1979. Este afio, el 8de septiembre, la Unesco eligiO para este

Para mayores informes e inscripci6n

dirigirse a:

Lic. Marfa Matzumura Kasano, presidentaCuarto Congreso de las Americas sobreLectoescrituraCPAL (Centro Peruano de Audicion,Lenguaje y Aprendizaje)Martin Pizarro # 172Urb. Valle Hermoso Monterrico E.Surco Lima 33, PertiFax: (511) 344-0306e-mail: postmaster @cpal.edu.ar

cognitivo, la teoria de la enserianza, y enalfabetizaciOn y cognici6n. Ha escrito yeditado mas de 10 libros y su investigaciOnha dado lugar a mas de 200 articulos parapublicaciones de investigacion. Entre lasmenciones y premios que ha recibido seencuentra el Canadian EducationAssociation's Withwort Prize, que le fuera

otorgado en 1995.

Premio al Directorate of Literacy andPromotion of National Languages (DAPLAN)en Chad, por sus esfuerzos para complementarel sistema tradicional de educaciOn dandoacceso a Ia educacion a todos los grupossociales, por su campatia masiva dealfabetizaciOn y por el use combinado de laslenguas nacionales y los idiomas oficiales(arabe y frances). Para celebrar elDia Internacional de Ia Alfabetizacion,este art la IRA diseit un poster especial quese encuentra a disposici6n de las personasinteresadas. Los pedidos deben hacersedirectamente a la sede central de laAsociacion en Estados Unidos: 800 BarksdaleRoad, P.O.Box 8139, Newark, Delaware19714-8139, USA.

Aclaracion de Angela SignoriniEl articulo "La Conciencia fonologica y la lectura. Teoria e investigacion acerca de una relacion corn-

pleja" de Angela Signorini, publicado en el flamer° anterior de LECTURA Y VmA (Alio 19, N° 3) se ba-sa en reflexiones sobre una parte de los resultados del trabajo de tesis de doctorado de la autora, en la

Universidad Nacional de La Plata, bajo la direccion de Maria Luisa Freyre y Telma Piacente.TFAITM",,,M9!TPArkM.

IATENCIONiComo ya es habitual desde hace varios ifios, la oficina de LECIVRA Y VIDA perrnanecera ce-

rrada desde e123 de diciernbre de 1995 hada e14 de enero de 1999.Ademas, les recordamos que tal como ha venido sucediendo durante todo este ail°, con-

tinuaremos con el horario de atencion de tunes a jueves de 12 a 15 }wags, por lo que la ofl-cina perrnanece cerrada be dial viernes.

236

1

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45

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46

Carta de Caracae 8 mayo 199t3

Recomendaciones a los encargadosde politica educativas y culturales:

Reconociendo Ia importancia de la aplicacion de

normas para lograr niveles de calidad en los servi-cios que prestan las bibliotecas p6blicas y escolares

y, en particular, para asegurar en ellas el impacto delas actividades de promocion de lectura; destacando

los esfuerzos que los paises estan haciendo paraadelantar programas de dotaciOn de colecciones enlas escuelas y bibliotecas publicas de la RegiOn yconscientes de lo compleja y delicada que es Ia ta-rea de Ia conformaciOn y desarrollo de dichas colec-ciones, se recomienda:

Promover en las bibliotecas pdblicas y escola-res Ia adopcion de normas debidamente vali-dadas en la Region, lo cual redundaria en unamayor calidad de los servicios prestados e incre-mentaria Ia eficacia de la promocion de la lectura.

Identificar Ia oferta en circulacion. En ese sen-tido es importante apoyar el desarrollo del Proyec-

to Repertorio Integrado de Libros en Venta, queadelanta el CERLALC con las Agencias ISBN delberoamerica.

Conocer Ia oferta viva de libros recomendadospara salas infantiles y juveniles. El trabajo de or-ganismos como el Banco del Libro en Venezuela,la Funded& Nacional del Libro Infantil y Juvenilen Brasil, Fundalectura en Colombia, y otros ha li-do un instrumento fundamental para este trabajo,no solo por las valiosas publicaciones que circulan

en sus propios 'Daises, sino por el permanente es-

fuerzo promocional del libro y Ia lectura que Ilevana cabo en diferentes segmentos de is poblaciOn;en este momento ref orzado por la acciOn de inte-graci6n convocada y animada por el CERLALC en

relacion con estos y otros programas con miras aIa producciOn del Repertorio lberoamericano deLibros Infantiles y Juveniles.

Conformar y/o fortalecer grupos interdiscipli-narios que permitan de manera sistematica tra-bajar en el estudio de la oferta viva, as( comoen la promocion de estudios sobre la demanday recepcion de materiales en una seleccion debibliotecas de varios paises de Ia Region. Elloposibilitard que sus resultados alimenten las deci-siones para Ia conformaciOn de colecciones bask

cas y su desarrollo en cada pals, los cuales ede-mas podran ser dados a conocer en los dernaspaises de Ia Region a trues del SRI del CER-LALC y de otros medios.

Recomendaciones a nuestras Universidades:

Las personas que no tienen oportunidad de ac-ceder a la lectura y Ia escritura tienen serias limita-ciones para insertarse en Ia sociedad moderna y pa-ra compartir su diversidad creative.

Una politica estatal de lectura debe facilitarle atoda la poblaciOn Ia participaciOn plena de Ia culturacomo productores y participantes en permanentedialogo; tal como lo establece la Conferencia de laUnesco sobre Ia "Educacion para todos" Jomtiemdonde se sefiala Ia importancia de Ia apropiacioncultural de la lectura y Ia escritura para el desarrolloglobal de los pueblos hoy.

Los docentes y bibliotecarios son profesionalesesenciales para Ia educaciOn. La gestiOn de una po-

litica de lectura exige que a todos los niveles se lo-gre Ia inserciOn de los individuos a la cultura escrita.Por lo tanto, exhortamos a las autoridades universi-tarias a reviser sus programas de formed& de do-centes y. bibliotecarios.

Las universidades deben formar profesionalesque incorporen a su labor la lectura y escritura como

esencia del patrimonio social del cual es promotor,usuario y beneficiario a la vez; por lo tanto, nos permi-

timos sealer la necesidad de que en todas las espe-

cialidades se aseguren las condiciones para lograr:

el desarrollo de estudiantes lectores y productores

de textos, participativos de la vide cultural de suentomo, dentro de una concepciOn de justicia so-

cial, que ye al hombre como un ser que participaen la producciOn y use de los bienes culturales;

fortalecer en sus curricula los contenidos progra-maticos que aborden las relaciones entre Ia lectu-

ra, la cultura oral, la producciOn de textos y el co-nocimiento;

el desarrollo de investigaciones de orden teorico con-

ceptual y aplicadas para intentar dar respuesta a pro-

blemas tales como: por que y para que se lee, quese lee y como se lee, cuyos resultados permitiran

elaborar politicas de desarrollo cultural y educativo.

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1, Indice por titulos

INDICEado 19 - 1998

Adriana y los recuentos independientes desus cuentos favoritos. ANGELES MOLINA

ITURRONDO. Ano 19, N° 4, p.5-12.

Alfabetizacion y discriminacion. Mirtha A.MOSCHES DE KOSINER. Arlo 19, N° 3, p.53-58.

Biblioteca, Ia lectura y el trabajo con los ninosde Ia calle en Honduras, La. Luis MENDEZ. Ano19, N° 1, p.57-60.

Comentarios a la Tesis de Monica Alvarado:"Conciencia fonolOgica y escritura en ninospreescolares: la posibilidad de omitir el primersegmento". SOFIA VERNON. Ano 19, N° 3, p.51-52.

ComprensiOn y producciOn textual en el se-gundo ciclo de Ia E.G.B.: estrategias meto-dolOgicas. MARIA ISABEL LOPEZ. Ano 19, N° 1,p.27-37.

Conciencia fonolOgica y escritura en ninospreescolares: la posibilidad de omitir el pri-mer segmento. MONICA ALVARADO. Ano 19, N° 3,p.42-50.

Conciencia fonolOgica y Ia lectura, La. Teoriae investigaciOn acerca de una relaciOn com-pleja. ANGELA SIGNORINI. Ano 19, N° 3, p.15-22.

ConstrucciOn de la mirada individual: expe-riencia de un taller de lectura y escritura en elGran Buenos Aires, La. CAROLINA ESPINOSA. Ano19, N° 2, p.38-42.

Diversidad y continuidad en situaciones deescritura y revision en el Jardin de Infantes.MARIA CLAUDIA MOLINARI. Arlo 19, N° 2, p.5-10.

Escritura en primera y segunda lengua: unproceso, dos idiomas, La. AMPARO CLAVIJO YESPERANZA TORRES. Alio 19, N° 3, p.33-41.

Estudiantes universitarios como productoresde textos, Los. Una experiencia de docenciacompartida. ADRIANA BONO Y SONIA DE LABARRERA. Arlo 19, N° 4, p.13-20.

EvaluaciOn de la escritura en el contexto es-colar, La. Sus implicancias para la practicapedagOgica. STELLA SERRANO Y JOSEFINA PEIJA.Arlo 19, N° 2, p.11-20.

Identidad latinoamericana en la literatura in-fantil del Caribe. GERARDO TORRES. Alio 19, N° 2,p.31-37.

Inevitable debilidad radical del lenguaje, algu-nas reflexiones sobre Ia formaciOn de Iectoresy Ia formaciOn de ciudadanos, La. DANIEL

GOLDIN. Arlo 19, N° 1, p.5-16.

Juego y sus implicancias educativas en elaprendizaje de la alfabetizaciOn, El. IGNACIODALTON Y JAMES F. CHRISTIE. Ano 19, N° 1, p.39-46.

Lectura conjunta. Proyecto realizado conalumnos que repetian primer grado en la es-cuela publica brasiletia. MERCEDES CUPOLILLO,REGIANA SOUZA SILVA, SHAMIA SOCORRO Y KEITHTOPPING. Arlo 19, N° 4, p.21-29.

LECTURA Y VIDA en el quinquenio 93-97: un es-tudio sociobibliometrico. ANA SOLA VILLAZON,PEDRO G. ENRIOUEZ Y FRABRICIO PENNA. MO 19,N° 4, p.31-39.

Leer sin urgencias, pensar con tiempo.GRACIELA PERRICONI. Ano 19, N° 1, p.47-50.

Lenguaje integral en la educaciOn interculturalbilingue, El. Implicancias en Ia formaciOn demaestros bilingues en Ecuador. ANNELIES MERKXY ROLANDO PICHUN SEGUEL. Arlo 19, N° 3, p.23-32.

Mezquital, Malintzi y Mision de Chichimecas:la conciencia del lenguaje en el desarrollo deIa alfabetizacion bilingile. NORBERT FRANCIS. Arlo19, N° 2, p.21-30.

ProlegOmenos a una dicotomia insospechada:la frontera entre lo ortografico y lo tipograficoen los \inicios del period() alfabetico. CELIA DIAZY EMILIA FERREIRO. MO 19, N° 3, p.5-14:

Relaciones entre lectura y escritura, unidadesternaticas, aprendizaje mediante investiga-ciOn... En busca de la instrucci6n eficaz parauna atfabetizacion integrada. TIMOTHY SHANAHAN.Arlo 19, N° 1, p.17-26.

Texto electrOnico: un nuevo reto para la didac-tica de Ia lecto-escritura, El. OCTAVIO HENAOALVAREZ. Arlo 19, N° 1, p.51-55.

2. Indice por autoresALVARADO, MONICA. Conciencia fonologica y es-critura en nitios preescolares: la posibilidadde omitir el primer segmento. Ano 19, N° 3,p.42-50.

BONO, ADRIANA Y SONIA DE LA BARRERA. Los estu-diantes universitarios como productores detextos. Una experiencia de docencia compar-tida. Afio 19, N° 4, p.13-20.

CHRISTIE, JAMES F. Ver DALTON, IGNACIO Y JAMES F.CHRISTIE.)

CLAVIJO, AMPARO Y ESPERANZA TORRES. La escritu-ra en primera y segunda lengua: un proceso,dos idiomas. Afio 19, N° 3, p.33-41.

CUPOLILLO, MERCEDES; REGIANA SOUZA SILVA; SHAMIA

SOCORRO Y KEITH TOPPING. Lectura conjunta.Proyecto realizado con alumnos que repetfanprimer grado en Ia escuela publica brasilefia.Afio 19, N° 4, p.21-29.

DALTON, IGNACIO Y JAMES F. CHRISTIE. El juego ysus implicancias educativas en el aprendizajede la alfabetizaci6n. Afio 19, N° 1, p.39-46.

DE LA BARRERA, SONIA. (Ver BONO, ADRIANA Y SONIADE LA BARRERA.)

DIAZ, CELIA Y EMILIA FERREIRO. Prolegomenos auna dicotomfa insospechada: Ia frontera entrelo ortografico y lo tipografico en los inicios delperiod() alfabetico. Afio 19, N° 3, p.5-14.

ENRIQUEZ, PEDRO G. (Ver SOLA VILLAZON, ANA YOTROS.)

ESPINOSA, CAROLINA. La construccion de Ia mira-da individual: experiencia de un taller de lectu-ra y escritura en el Gran Buenos Aires. Afio 19,N° 2, p.38-42.

FERREIRO, EMILIA. (Ver DIAZ, CELIA Y EMILIA FERREIRO.)

FRANCIS, NORBERT. Men! Uital, Malintzi y Misionde Chichimecas: la conciencia del lenguaje enel desarrollo de la alfabetizacion bilingile. Afio19, N° 2, p.21-30.

GOLDIN, DANIEL. La inevitable debilidad radicaldel lenguaje, algunas reflexiones sobre la for-macion de lectores y Ia formaci6n de ciudada-nos. Ano 19, N° 1, p.5-16.

HENAO ALVAREZ, OCTAVIO. El texto electrOnico: unnuevo reto para Ia didactica de la lecto-escri-tura. Afio 19, N° 1, p.51-55.

L6PEZ, MARIA ISABEL. ComprensiOn y producciontextual en el segundo ciclo de la E.G.B.: estra-tegias metodolOgicas. Arlo 19, N° 1, p.27-37.

MENDEZ, LUIS. La biblioteca, Ia lectura y el tra-bajo con los ninos de Ia calle en Honduras.Arlo 19, N° 1, p.57-60.

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MERKX, ANNELIES Y ROLANDO PICHUN SEGUEL. Ellenguaje integral en Ia educacion interculturalbilingue. Implicancias en Ia formacion demaestros bilingiies en Ecuador. Ano 19, N° 3,p.23-32.

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Los estudiantes universitarios como productoresde textos. Una experiencia de docencia compartidaAdriana Bono / Sonia de la Barrera

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LECTURA Y VIDA en el quinquenio 93-97:un estudio sociobibliometricoAna So la Villazon / Pedro G. Enriquez Fabricio Penna

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