INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO

"FRANK PAÍS GARCÍA"

FACULTAD DE CIENCIAS

DEPARTAMENTO DE BIOLOGÍA

ESTIMULACIÓN DE LA CREATIVIDAD DE LOS ALUMNOS

DURANTE EL APRENDIZAJE DE LA

MODELACIÓN GRÁFICA DE CONCEPTOS BIOLÓGICOS

TESIS EN OPCIÓN DEL GRADO CIENTÍFICO DE

DOCTOR EN CIENCIAS PEDAGÓGICAS

AUTOR: M.sC. Luis Roberto Jardinot Mustelier

TUTORA: P. T. Aleida Márquez Rodríguez

Dra. en Ciencias Psicológicas

SANTIAGO DE CUBA MAYO, 1998

AGRADECIMIENTOS

Agradezco muy sinceramente a los muchos compañeros del Instituto

Superior Pedagógico "Frank País García", el Centro de Estudios

Pedagógicos "Manuel F. Gran" de la Universidad de Oriente, el

Instituto Superior Pedagógico "Enrique José Varona", el Instituto

Central de Ciencias Pedagógicas, la Dirección Provincial de Educación

de Santiago de Cuba, el Centro Nacional de Documentación e

Información Pedagógica, el Instituto Preuniversitario Vocacional de

Ciencias Exactas "Antonio Maceo Grajales", las escuelas primarias

"Marcos Martí", "Nguyen Van Troi", "Abel Santamaría Cuadrado" y

"Renato Guitart Rosell", así como a mis amigos Ariel, Lizy y Alberto,

los cuales de una forma u otra cooperaron o fueron partícipes activos en

la investigación.

Muy especialmente deseo agradecer a mi tutora, la doctora Aleida

Márquez Rodríguez, quien no ha escatimado la utilización de las horas

de su breve descanso para ofrecerme su valioso consejo con mucho

afecto y alta profesionalidad.

II

SÍNTESIS

Esta Tesis se sustenta en una investigación de carácter teórico-práctica acerca del

proceso docente-educativo de las Ciencias Naturales en sexto grado cuyo objetivo

es el establecimiento de un Modelo Pedagógico que posibilite dirigir la formación

de la modelación, de modo que contribuya a estimular la creatividad de los

escolares, lo cual fue resuelto a partir de la introducción del método científico de

modelación en el proceso docente-educativo reelaborado pedagógicamente, el

enfoque metodológico del paradigma Histórico-Cultural en cuanto a la zona de

desarrollo próximo, la estimulación de la creatividad a partir de una concepción

integradora, así como una organización sistémica del proceso docente-educativo.

La concepción de modelación asumida en esta investigación se ha considerado

como modelación completa, por abarcar a todas las etapas que integra esta acción

en analogía al método científico de investigación de modelación es decir, tanto la

creación de modelos como su utilización. Así mismo se considera que el enfoque

sistémico de la creatividad integra diversos factores bióticos, psíquicos y sociales

que determinan este complejo fenómeno, de lo que se derivó que en su

estimulación se tuvieran en cuenta aspectos inherentes a estos.

La concreción del modelo teórico de esta investigación generó la creación del

método didáctico denominado Método de Modelación Completa para el

aprendizaje de conceptos científicos, basado en la metodología vigotskiana de la

"zona de desarrollo próximo". Con esta metodología no sólo se realizó el

aprendizaje de los conceptos y la formación de la habilidad de modelación, sino

que en el aspecto psicodidáctico se atendió al desarrollo integral de las diferentes

áreas de la psiquis humana basado en la unidad indisoluble de lo afectivo y lo

cognitivo. Por otra parte, en el aspecto sociodidáctico se tuvo en cuenta priorizar la

generación de un clima socio-psicológico propicio para la expresión creativa de los

alumnos.

En el contexto en que se realizó el experimento formativo, en el cual se tuvieron en

cuenta las condiciones previstas, se validó la hipótesis de esta investigación,

lográndose niveles superiores de aprendizaje de la habilidad de modelación, para

operar con los conceptos biológicos en la asignatura Ciencias Naturales.

III

A mi familia, la cual ha soportado con paciencia mi prolongada ausencia. A nuestra Revolución, por posibilitarme ser lo que hoy soy.

IV

ÍNDICE

pag INTRODUCCIÓN .............................................................................................. 1 CAPÍTULO 1.- LA MODELACIÓN Y LA CREATIVIDAD EN EL PROCESO DOCENTE-EDUCATIVO................................... 9 1.1.- Algunos enfoques más importantes del aprendizaje en la Psicología contemporánea ..................................................................................... 10 1.2.- Conceptualización de la modelación teórica y la creatividad Su formación en el proceso docente-educativo..................................... 15 1.2.1.-La modelación teórica como método científico de investigación y como proceso psíquico. Su formación durante el proceso docente-educativo ......................................................................... 15 1.2.2.-La creatividad como fenómeno psicológico. Su estimulación durante el proceso docente-educativo............................................ 35 1.3.- La modelación teórica y la creatividad en el aprendizaje de las Ciencias Naturales en la escuela primaria cubana................................ 41 1.3.1.-Análisis histórico de la formación de la modelación y la esti- mulación de la creatividad en la escuela primaria cubana.............. 41 1.3.2.-Caracterización de la asignatura Ciencias Naturales en el sexto grado....................................................................................... 49 1.3.3.-Estado actual de la formación de la modelación y la estimu- lación de la creatividad a través de la asignatura Ciencias Naturales en las escuelas de Santiago de Cuba............................... 54 1.4.- Posibilidades de los alumnos de sexto grado para la modelación teórica de conceptos científicos a nivel creativo................................ 58 Conclusiones del capítulo 1.......................................................................... 60 CAPÍTULO 2.- MODELO PEDAGÓGICO PARA LA FORMACIÓN DE LA MODELACIÓN TEÓRICA DE CONCEPTOS CIENTÍFICOS A NIVEL CREATIVO EN ESCOLARES PRIMARIOS............................................ 62 2.1.- Presentación general del Modelo Pedagógico..................................... 63 2.2.- Componentes temáticos del proceso docente- educativo.................. 65 2.2.1.- El objetivo de la modelación...................................................... 65

V

2.2.2.- El contenido de la modelación. Invariante de modelación a nivel creativo............................................................................ 66 2.2.3.- El método y los procedimientos. El Método de Modelación Completa.................................................................................... 74 2.2.4.- Los medios de enseñanza para la modelación creativa.............. 84 2.2.5.- La evaluación de la modelación................................................ 85 2.3.- Componentes personales del proceso docente-educativo.................. 86 2.3.1.- El alumno durante el aprendizaje de la modelación................... 86 2.3.2.- El profesor durante la enseñanza de la modelación..................... 87 2.3.3.- El grupo escolar durante el aprendizaje de la modelación creativa ................................................................... 87 2.4.- Componentes ambientales del proceso docente-educativo. El clima socio-psicológico y el aprendizaje de la modelación........... 88 2.5.- Relaciones esenciales que se cumplen en el Sistema Pedagógico modelado........................................................................................... 89 Conclusiones del Capítulo 2...................................................................... 91 CAPÍTULO 3.- APLICACIÓN DEL MODELO PEDAGÓGICO EN LA PRÁCTICA ESCOLAR........................................... 92 3.1.- Concreción del Modelo Pedagógico a la enseñanza de conceptos biológicos en la asignatura Ciencias Naturales de sexto grado........ 93 3.2.- Experimento formativo en escuelas primarias de Santiago de Cuba................................................................................................. 94 3.2.1.- Hipótesis y operacionalización de las variables....................... 95 3.2.2.- Organización, desarrollo y resultados experimento formativo.... 99 Conclusiones del Capítulo 3.................................................................... 123 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES................................................ 128 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y BIBLIOGRAFÍA GENERAL............ 131 ANEXOS:

VI

1.- ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA LA FORMACIÓN DE CONCEPTOS EN CIENCIAS NATURALES PARA SEXTO GRADO 2.- ENCUESTA A MAESTROS DE CIENCIAS NATURALES 3.- ENCUESTA PARA LOS ALUMNOS 4.- GUIA DE OBSERVACIÓN DE CLASES PARA LA SELECCIÓN DE LOS MAESTROS 5.- ORIENTACIONES METODOLÓGICAS UTILIZADAS DURANTE LA APLICACIÓN DEL MÉTODO DE MODELACIÓN COMPLETA EN EL EXPERIMENTO FORMATIVO A- MUESTRA DE HOJAS DE TRABAJO PARA LOS ALUMNOS 6.- PRUEBA DE DIBUJO LIBRE 7.- ESCALA DE MEDICIÓN PARA LA PRUEBA DE RAZONAMIENTO ABSTRACTO 8.- PRUEBA PEDAGÓGICA SOBRE MODELACIÓN Y ESCALAS DE MEDICIÓN 9.- PROTOCOLO PARA LA VALORACIÓN DE LOS PRODUCTOS DE LA ACTIVIDAD DE MODELACIÓN CREADORA

A- ESCALAS VALORATIVAS PARA EVALUAR LOS MODELOS CREADOS POR LOS ALUMNOS Y SU UTILIZACIÓN EN EJERCICIOS

10.-PROTOCOLO PARA LA VALORACIÓN DE LOS PLANES DE CLASE PROYECTADOS POR LOS MAESTROS 11.-PROTOCOLO PARA LA VALORACIÓN DE LA EJECUCIÓN DE LAS CLASES 12.-MUESTRA DE MODELOS CREADOS POR LOS ALUMNOS

VII

"Quien quiera pueblo, ha de habituar a los hombres a crear...." (1) "... que el elemento científico sea como el hueso del sistema de educación pública". (2) José Martí

VIII

INTRODUCCIÓN Todos los seres humanos somos potencialmente creadores y podríamos llegar a serlo mucho más, si se nos educara intencionadamente para ello. La creatividad

2

es uno de los rasgos esenciales del hombre, que nos diferencia cualitativamente del resto de los animales. El fenómeno de la creatividad es considerado en su esencia como el "descubrimiento o producción de algo nuevo que cumple exigencias de una determinada situación social" (3). Mucho se ha hablado en las diferentes épocas acerca de la necesidad de desarrollar la creatividad en la escuela, la cual debe dar una respuesta más efectiva a las demandas de la sociedad, que en nuestro país fue expresada en el Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba como la "...necesidad de lograr la formación de personalidades capaces de impulsar los progresos de la ciencia, la técnica y la cultura"(4). Esto implica, entre otras cosas "diseñar modalidades pedagógicas que formen individuos creativos y solidarios, que se comuniquen tanto en forma oral como por escrito, que sean capaces de identificar problemas y buscar información perti-nente y que opten con racionalidad entre alternativas"(5). La dirección acertada del proceso docente-educativo es un problema esencial en la práctica escolar, y una línea priorizada por el Ministerio de Educación. En este sentido, deberá ir cobrando un mayor espacio la estimulación de la creatividad, para lo cual se requiere un incremento de las investigaciones en este campo. El logro de estos propósitos puede ser posible a través de un sistema pedagógico coherente, conscientemente organizado sobre la base de los logros científicos de la Psicología y la Didáctica contemporáneas entre otros. Desde fines del siglo pasado en la enseñanza moderna de las Ciencias Naturales se ha manifestado como una tendencia la introducción de métodos y técnicas propios de la investigación científica, al proceso docente, hecho que ha facilitado la incorporación de métodos del nivel empírico del conocimiento como la observación y la experimentación, los cuales se han convertido con el tiempo en métodos didácticos insustituibles para lograr un aprendizaje realmente científico de estas materias, fundamentalmente de aquellos que poseen un basamento empírico. La dirección del aprendizaje de generalizaciones teóricas en dicha asignatura exige otros métodos didácticos que se correspondan con este nivel de los conocimientos. Aquí cobra especial significación entre otros, la modelación, método científico-teórico de investigación que cada vez alcanza mayor auge, penetrando actualmente en todas las esferas de la ciencia, y adquiriendo el carácter de método general de investigación científica. Actualmente se manifiesta una inclinación hacia la introducción de las acciones de modelación teórica entre los contenidos de la enseñanza, como una habilidad más de carácter intelectual. Por modelo se comprende un sistema representado mentalmente o realizado materialmente, el cual reflejando o reproduciendo el objeto de investigación, es

3

capaz de sustituirlo, de manera que su estudio nos dé nueva información sobre dicho objeto (6). La modelación teórica es la acción mental que posibilita al hombre, mediante análisis y abstracción, revelar los rasgos y relaciones esenciales del objeto o fenómeno que estudia y construir un modelo, con el cual puede operar mental y prácticamente, revelando determinados conocimientos que luego podrá generalizar. Este fenómeno, como habilidad intelectual, puede desarrollarse durante el proceso docente educativo de diferentes formas, vinculadas estrechamente a los niveles de dominio de la misma: a nivel reproductivo, productivo o creador. El problema científico de esta investigación radica en que actualmente, en la enseñanza de conceptos biológicos en la escuela cubana de Educación General, Politécnica y Laboral, y en especial en la asignatura Ciencias Naturales de sexto grado, la modelación teórica se desarrolla predominantemente hasta un nivel reproductivo, pues los alumnos no participan creativamente en la construcción de los modelos, -fundamentalmente de tipo gráfico-, sino que el maestro se los ofrece ya elaborados, y aunque interiorizan el contenido de los mismos a través de un diálogo, se desaprovecha la oportunidad que ofrece esta acción para estimular la creatividad de los escolares. Esta investigación tiene como objeto el proceso docente-educativo de la asignatura Ciencias Naturales de sexto grado. El objetivo es el establecimiento de un modelo pedagógico que posibilite dirigir el aprendizaje por los alumnos de la modelación de conceptos biológicos, en la asignatura Ciencias Naturales de sexto grado, a nivel creativo. Por tanto, el campo de acción, de esta investigación es la dirección del aprendizaje de la modelación de conceptos biológicos en los alumnos a nivel creativo. Se plantea como hipótesis que si la formación de conceptos biológicos durante el proceso docente-educativo de la asignatura Ciencias Naturales es dirigido en la práctica escolar de acuerdo con una metodología basada en un Modelo Teórico que incluya una concepción de la actividad docente de modelación teórica de acuerdo con las regularidades de esta actividad en los órdenes gnoseológico y psicológico, así como un enfoque sistémico del fenómeno de la creatividad y su estimulación; se podrá entonces lograr que los alumnos de sexto grado formen la modelación completa de dichos conceptos, expresándose en ellos sus potencialidades creativas. Para dar cumplimiento al objetivo se cumplieron las siguientes tareas científicas:

4

1.- Estudiar la formación de conceptos biológicos y la modelación en la asignatura Ciencias Naturales, así como las posibilidades de estimulación de la creatividad en la misma, como una primera aproximación al problema. 2.- Estudiar la información existente relacionada con la modelación como método de investigación científica, y como acción mental; la creatividad como fenómeno psicológico y su estimulación a través del proceso docente-educativo. 3.- Analizar los programas de las diferentes asignaturas de la Enseñanza Primaria o Elemental, así como las Orientaciones Metodológicas y libros de texto de Ciencias Naturales, tanto los actuales como los de épocas anteriores, así como el resultado de la observación a clases de Ciencias Naturales en sexto grado, para profundizar en el problema, el objeto, el objetivo de la investigación y determinar las tendencias históricas que se manifiestan en la práctica escolar con relación a la formación de la modelación y la estimulación de la creatividad. 4.- Modelar el Sistema Pedagógico que posibilite la estimulación de la creatividad en los alumnos durante la formación de la modelación teórica de conceptos biológicos. 5.- Someter a criterio de expertos el modelo pedagógico concebido para validar su efectividad. 6.- Elaborar orientaciones metodológicas para la enseñanza de los conceptos biológicos en la asignatura Ciencias Naturales de sexto grado, en los que se concrete el Sistema Pedagógico modelado con vista a su validación práctica. 7.- Diseñar y desarrollar un experimento formativo para validar la aplicabilidad del modelo en la práctica escolar. 8.- Elaborar las generalizaciones y recomendaciones derivadas del análisis de los criterios de expertos y los resultados del experimento formativo. Los métodos utilizados en esta investigación fueron: del nivel empírico, la observación de clases, el experimento formativo, la encuesta, la entrevista a maestros, Metodólogo e investigadores, el estudio de Programas, Orientaciones Metodológicas, libros de texto, los modelos creados por los alumnos y las pruebas pedagógicas realizadas a los mismos acerca de la aplicación de los conocimientos modelados en ejercicios y problemas. Del nivel teórico se aplicó el análisis histórico y lógico, la síntesis, el hipotético-deductivo, la modelación, el enfoque sistémico y el tránsito de lo abstracto a lo concreto. También se utilizaron métodos matemático-estadísticos como las escalas de medición, pruebas de aleatoriedad, el índice de variación cualitativa, así como pruebas de homogeneidad e independencia.

5

La actualidad de la investigación está dada en la necesidad de encaminar la práctica escolar hacia una nueva etapa de desarrollo educativo, propósito que ha sido planteado en numerosos foros educacionales de carácter nacional e inter-nacional, entre ellos la Quinta Reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, PROMEDLAC V, celebrado en Santiago de Chile entre el 8 y el 11 de junio de 1994. Además, resulta de gran actualidad nacional el perfeccionamiento de la dirección del proceso docente-educativo, lo cual constituye uno de los principales problemas científicos y prácticos del momento, siendo objeto de debate en numerosas reuniones ministeriales y en especial en nuestra provincia. La novedad de este trabajo está en que hasta el momento los modelos han sido utilizados en el proceso docente-educativo de las Ciencias Naturales como algo acabado que se les ofrece a los alumnos, mientras que nuestra concepción de modelación completa les brinda a los mismos la oportunidad de ponerse en una posición activa al construirlos ellos mismos, por medio de procedimientos similares a como lo hacen los científicos, viéndose así impulsados a expresarse creadoramente. Resulta novedoso también la necesaria integración en un mismo modelo teórico del proceso docente-educativo para la estimulación de la creatividad, de los componentes clásicamente estudiados por la Didáctica (objetivo, contenido, método, medio, forma, evaluación), con otros componentes no menos importantes que han permanecido aún en el campo de la Psicología como son: el grupo escolar, la comunicación y el carácter del clima socio-psicológico que se genere durante el proceso docente-educativo, como factores esenciales en una didáctica para la estimulación de la creatividad. El aporte teórico fundamental de la investigación consiste, en el Modelo Teórico del Sistema Pedagógico para la estimulación de la creatividad en el cual se tiene en cuenta, además de los componentes didácticos clásicos (temáticos), el papel que juegan los componentes personales del proceso -incluyendo al grupo de escolares- en la generación de un clima socio-psicológico favorecedor de la expresión de la creatividad, como el componente ambiental más importante a los efectos de estimular dicho proceso en los escolares. En este modelo tiene una especial significación teórica la precisión como parte del contenido de enseñanza, del modelo estructural o invariante de la acción de modelar basado en los principios gnoseológicos del pensamiento teórico y el método científico general de modelación, y sobre esa base su introducción en el proceso docente-educativo como Método Didáctico de Modelación Completa, para la formación de conceptos en Ciencias Naturales de la escuela primaria. La significación práctica de esta investigación está en que propone a la práctica escolar una alternativa metodológica para formar generalizaciones biológicas en el sexto grado, que posibilita estimular al mismo tiempo la creatividad, considerando esta con un enfoque más integral a como había sido abordada en los programas escolares de este nivel de enseñanza hasta el momento.

6

Además, las Orientaciones Metodológicas para elaborar los sistemas de clases y medios de enseñanza elaboradas para la aplicación del modelo en la asignatura Ciencias Naturales pueden ser utilizados por los maestros de sexto grado, lo cual propiciaría la estimulación de las potencialidades creadoras de los alumnos y la elevación de su productividad durante la modelación de conceptos biológicos. En el primer capítulo de esta tesis se caracterizan el aprendizaje, la modelación y la creatividad desde diferentes puntos de vista. Además se aborda el resultado de la aplicación del método histórico y del diagnóstico de la práctica escolar actual, analizando cómo se ha venido manifestado el fenómeno de la estimulación de la creatividad y la formación de la modelación en la escuela primaria cubana, con un especial énfasis en el tratamiento de los contenidos de las ciencias naturales. También incluye la caracterización de la asignatura Ciencias Naturales en los momentos actuales, y las posibilidades de los alumnos de sexto grado de la escue-la primaria para el aprendizaje de la modelación a nivel creativo. En el segundo capítulo se presenta el Modelo Teórico propuesto en la investigación, resultante de la aplicación de los métodos teóricos lógicos mencionados anteriormente. En el tercer capítulo se presenta el resultado de la concreción del modelo en las orientaciones metodológicas para la aplicación del Método de Modelación Completa por los maestros; además contiene la organización y los resultados de la aplicación de un experimento formativo desarrollado durante los cursos escolares 1994-95 y 1995-96.

CAPÍTULO 1.

LA MODELACIÓN Y LA CREATIVIDAD

EN EL PROCESO DOCENTE- EDUCATIVO

10

1.1.- Algunos enfoques más importantes del aprendizaje en la Psicología

contemporánea

A través del desarrollo histórico de la Psicología contemporánea, el proceso de

aprendizaje ha sido objeto de una atención especial en las diferentes corrientes

psicológicas, especialmente en el conductismo, en los diferentes enfoques cognitivistas

y más recientemente en el humanismo, lo cual obedece fundamentalmente a su

importancia en la formación de las futuras generaciones.

Para los conductistas (J. B. Watson, E. Tolman, B. F. Skinner, entre otros), el

aprendizaje se concibe como un cambio estable en la conducta. Su base teórica está

reducida al esquema estímulo-respuesta, dando especial énfasis a las contingencias

ambientales externas para la determinación de las conductas del sujeto.

A pesar de concebir y promover un alumno activo, la participación de éste en el proceso

docente-educativo está condicionada por las características prefijadas del programa por

donde tiene que transitar para aprender. En fin, que basta con programar adecuadamente

los insumos educativos, para que el aprendizaje produzca conductas académicas.

Un proceso de aprendizaje concebido bajo la óptica conductista, no tiene o toma muy

poco en cuenta las variables internas del sujeto, insiste en la repetición de acciones por

parte del alumno para que llegue a fijar una conducta, por lo que se puede plantear que

es una concepción mecanicista, fomentando fundamentalmente el aprendizaje reproduc-

tivo.

En el paradigma cognitivista se diferencian varios enfoques: el del procesamiento de

la información (J. Dewey, J. S. Brunner, D. P. Ausubel, R. Glaser); el psicogenético (J.

Piaget) y el histórico-cultural (L. S. Vigotski). Al contrario de los conductistas, estos

11enfoques enfatizan más en el alumno, independientemente de cualquier situación

instruccional, para que desarrolle su potencialidad cognitiva y se convierta en un

aprendizaje estratégico.

En la concepción de aprendizaje del enfoque del procesamiento de la información, el

alumno debe desarrollar una serie de habilidades intelectuales y estrategias (cognitivas,

metacognitivas y autorregulatorias) para conducirse eficazmente en cualquier tipo de

situación de aprendizaje, así como para aplicar los conocimientos adquiridos frente a

situaciones nuevas de cualquier índole.

El alumno es entendido como un sujeto activo procesador de información significativa,

que aprende a aprender y a pensar. Para D . P. Ausubel, el aprendizaje significativo (7)

consiste en la adquisición de la información en forma sustancial y su incorporación

dentro de la estructura cognoscitiva no arbitrariamente, sino relacionando dicha infor-

mación con el conocimiento previo; además precisa que esta actividad debe ser

autoiniciada, lo que constituye una limitación.

Las estrategias cognoscitivas sonconsideradas como planes o cursos de acción que el

sujeto realiza, utilizándolas como instrumentos para optimizar el procesamiento de la

información (codificación, organización y recuperación de la información).

Con respecto al conductismo, el enfoque cognitivista, particularmente el del

procesamiento de la información enfatiza en las variables internas, es decir, en lo que

ocurre "dentro del sujeto", no obstante, hay que señalarle como limitación la tendencia a

absolutizar el aspecto cognitivo en el aprendizaje, dejando fuera los procesos afectivos,

no obstante, actualmente se está planteando (8) que los factores motivacionales y

emocionales constituyen dos tópicos incluidos en el campo de este paradigma.

El enfoque psicogenético piagetiano otorga también al sujeto un papel activo en el

proceso del conocimiento. Supone que la información proveniente del medio está

12fuertemente condicionada por los marcos conceptuales que orientan todo el proceso de

aprendizaje. Estos marcos conceptuales son construidos por el sujeto cognoscente

cuando interactúa con los objetos físicos y sociales.

En la construcción de los conocimientos tiene un lugar esencial las acciones (físicas y

mentales) que realiza el sujeto cognoscente frente al objeto de conocimiento. La

interacción sujeto-objeto es recíproca, pues el objeto también actúa sobre el sujeto,

promoviendo en éste cambios dentro de sus representaciones acerca del mismo: el

sujeto transforma al objeto al actuar sobre éste, y al mismo tiempo organiza y

transforma sus estructuras o marcos conceptuales en un ir y venir sin fin. Esta forma de

aprendizaje es autogenerada y autoestructurante.

De acuerdo con Piaget (9), en el aprendizaje intervienen dos invariantes funcionales: los

procesos de organización (que le permiten al sujeto conservar en sistemas coherentes

los flujos de interacción con el medio), y los procesos de adaptación (los cuales le

permiten lograr un ajuste dinámico con el medio.

Entre las limitaciones que pueden señalarse en este enfoque están la concepción de que

el proceso docente-educativo debe acomodarse a los niveles de maduración y desarrollo

del sujeto, así como el énfasis que le otorga a la relación sujeto-objeto en la actividad de

aprendizaje, obviando la importancia que la interacción social tiene en tal proceso.

El paradigma humanista plantea que el ser humano tiene una capacidad innata para el

aprendizaje. Si la misma no es obstaculizada, el aprendizaje se desarrolla

oportunamente. Esta concepción constituye su principal limitación, pues si bien

sabemos que existen aptitudes o premisas para el aprendizaje, su desarrollo tiene un

carácter socio-histórico.

13C. Rogers (10) concibe el aprendizaje significativo como algo vivencial, que involucre a

la persona total del alumno (y no sólo sus elementos intelectuales), un aprendizaje

autoiniciado en un clima de libertad total.

Para esta concepción, los alumnos son entes individuales completamente únicos y

diferentes de los demás, lo cual deberá ser respetado y aún potenciado. Ellos no sólo

participan cognitivamente en el aprendizaje, sino como personas que poseen afectos y

vivencias particulares. Las actividades de los alumnos son autodirigidas, lo que fomenta

en ellos el autoaprendizaje y la creatividad.

Considera que otro factor determinante para que se logre el aprendizaje significativo es

que se eliminen los contextos amenazantes que pudieran estar en su entorno.

A pesar de las limitaciones de este paradigma referente al carácter innato del

aprendizaje, sus postulados acerca del papel del contexto tienen una gran significación

para la estimulación de la creatividad, sirviendo de base a la concepción de los factores

sociales determinantes de este complejo fenómeno humano, lo que ha influido en la

toma de conciencia de la necesidad de un ambiente de libertad, respeto, seguridad y

comprensión, entre otras cualidades necesarias para propiciar la expresión creativa del

alumno durante el aprendizaje.

En el enfoque histórico-cultural fundado por L. S. Vigotski se conceptualiza el

aprendizaje como una actividad social y no solo un proceso de realización individual: el

niño asimila los modos sociales de actividad e interacción, y los conocimientos

científicos, bajo condiciones de orientación e interacción con otros sujetos, -

especialmente los que saben más: experto, maestro, padres, niños mayores, coetáneos...-

Durante el aprendizaje el alumno es un sujeto activo, consciente y orientado hacia un

objetivo. Es una persona que internaliza (reconstruye el conocimiento, proceso que

transcurre desde el plano interpsicológico al plano intrapsicológico.

14

El aprendizaje tiene lugar a través de la actividad conjunta transformadora, en la cual se

despliega la interacción y comunicación con otros sujetos. Su resultado principal es el

conjunto de transformaciones dentro del sujeto, su desarrollo, lo cual incluye

modificaciones psíquicas y físicas del propio estudiante.

L. S. Vigotski asigna una importancia medular a la revelación de las relaciones

existentes entre el desarrollo y el aprendizaje, llegando a elaborar una concepción de

enseñanza desarrolladora. Para él, lo que las personas puedan hacer con ayuda de los

otros, puede ser, en cierto sentido, más indicativo de su desarrollo mental que lo que

pueden hacer por sí solos. De ahí que precise dos niveles evolutivos: el de sus

capacidades reales, y el de sus posibilidades para aprender con ayuda de los demás. La

diferencia entre estos dos niveles es lo que denomina "zona de desarrollo próximo".

A partir de las interacciones que se producen en el micromedio institucional y de la

clase, y de los tipos de actividad que en ella se desarrolla, es que se puede explicar el

proceso de formación de la personalidad del escolar, ..."el aprendizaje despierta una

serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en

interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una

vez que se han internalizado estos procesos se convierten en parte de los logros

evolutivos independientes del niño" (11).

La metodología de la enseñanza derivada de esta concepción se fundamenta en la

creación de "zonas de desarrollo próximo" en los alumnos, lo cual se da dentro de un

contexto interpersonal maestro-alumno, y el interés del profesor consiste en elevar al

educando de los niveles inferiores a los superiores de la zona mediante un proceso que

va de la exorregulación a la autorregulación.

15La tarea instruccional se realiza por medio de la provisión de apoyos estratégicos a los

alumnos, para lograr una solución superior del problema a aprender, también sé realiza

por el planteamiento de preguntas claves, o por la inducción del autocuestionamiento

del niño, entre otras. Por tanto, en las fases iniciales de enseñanza, el maestro toma un

papel más directivo y provee un contexto de apoyo amplio; a medida que aumenta la

competencia del alumno en este dominio, el maestro reduce su participación

sensiblemente.

Dentro del enfoque vigotskiano se consideran de significativa importancia aspectos

tales como la comprensión del aprendizaje como una actividad social, así como el

carácter metodológico de la "zona de desarrollo próximo" mediante la cual se pone de

manifiesto el carácter conductor de la educación con respecto al desarrollo del sujeto.

Estos aspectos constituyen el fundamento teórico metodológico para la estimulación de

las potencialidades creativas de los alumnos en el marco del desarrollo integral de la

personalidad asumidos en esta investigación.

1.2.- Conceptualización de la modelación teórica y la creatividad: Su formación

en el proceso docente-educativo

1.2.1.- La modelación teórica como método científico de investigación y como

proceso psíquico. Su formación en el proceso docente educativo

A continuación se pasa a analizar algunos elementos teóricos acerca de la modelación

como método de investigación, fenómeno psicológico o acción mental, así como su

formación durante el proceso docente educativo, lo cual formó parte del basamento

científico del modelo teórico dirigido a la formación de la modelación creativa en los

escolares primarios que se propone en el capítulo 2 de esta Tesis.

1.2.1.1.- La modelación como método de investigación científica

16De acuerdo con la Metodología de la Investigación Científica, la modelación es el

método que opera en forma práctica o teórica con un objeto, no en forma directa, sino

utilizando cierto sistema intermedio auxiliar, natural o artificial (un modelo), el cual:

-se encuentra en una determinada correspondencia objetiva con el objeto mismo del

conocimiento;

-en ciertas etapas del conocimiento, está en condiciones de sustituir, en determinadas

relaciones, al objeto mismo que se estudia;

-en el proceso de su investigación, ofrece en última instancia, información sobre el

objeto que nos interesa (12).

La importancia esencial de este método se ha planteado que radica en constituir uno de

los instrumentos más importantes en la búsqueda de representaciones universales; en la

síntesis conceptual, interdisciplinaria y teórica de los conocimientos, así como en la

posibilidad de elaboración de procedimientos metodológicos únicos en el conocimiento

y la formalización del lenguaje científico (13). La modelación es uno de los métodos

que posibilita al investigador dar solución al problema científico, y en el proceso

investigativo se integra al sistema de métodos de investigación (figura 1) como se

analiza a continuación.

Después de planteado el problema es necesario ampliar los conocimientos acerca del

objeto; esto se logra mediante la observación, estableciéndose algunas propiedades del

mismo. De la observación, el investigador generalmente intenta pasar a la

experimentación con el objeto estudiado, sin embargo puede presentarse la

imposibilidad o la dificultad para solucionar el problema por medio del manejo directo

o la operación con el objeto. Con el fin de solucionar estas dificultades, el investigador,

en el proceso del conocimiento, puede crear un modelo (figura 1).

R. Portal (14) caracteriza las etapas de la modelación de la siguiente forma: La

búsqueda consciente del modelo parte de la posibilidad de utilizar en este papel un

17objeto análogo al original en algún sentido determinado (objetos naturales o artificiales)

o algún medio teórico resultante de la imaginación creativa del investigador.

Durante la construcción del modelo (o su elección) plantea que es preciso realizar un

análisis sistémico del objeto que se investiga, determinando así los subsistemas y

procesos más simples que lo conforman e interesan al investigador. Aquí se pudiera

agregar, que luego le sigue una abstracción de sus rasgos esenciales de acuerdo con el

objetivo de la investigación.

Según este autor, una importante etapa de dicho proceso es el establecimiento de la

analogía entre el objeto y el modelo: En el original se destacan los rasgos y las

18relaciones que deben ser objeto de estudio y se establece la analogía de algunas de sus

propiedades y relaciones -las esenciales-, con respecto a las propiedades y relaciones

del modelo.

En la siguiente etapa el modelo se transforma en objeto de investigación, siendo

sometido a determinadas acciones con el fin de obtener conocimientos acerca del objeto

original, sus propiedades y relaciones; es decir, la investigación del modelo constituye

el estudio del objeto modelado a través de él, los datos que se obtienen con ayuda del

modelo se refieren directamente al original, y así mismo lo caracterizan.

En última instancia, al investigador no le interesa el modelo (el cual es medio y no fin),

sino las propiedades y relaciones del original que fue sustituido por el mismo. Por ello

surge la necesidad de trasladar los conocimientos acerca del modelo al original. Esto es

posible gracias a la existencia de determinada correspondencia entre los elementos y

relaciones del original y del modelo.

El valor heurístico de la modelación está en que como resultado de la constatación de

una serie de propiedades comunes del modelo y del original, el investigador adjudica al

original cierta nueva propiedad, descubierta durante la investigación del modelo. Este

juicio se basa en la deducción por analogía.

Hasta aquí se ha realizado la caracterización de las etapas esenciales del método de

modelación según la literatura revisada, mencionada anteriormente, las cuales se

resumen a continuación:

-el planteamiento del objetivo de la investigación;

-creación o elección del modelo (análisis sistémico- estructural y establecimiento de

analogías entre objeto y modelo);

-investigación del modelo;

-traslado de los conocimientos obtenidos acerca del modelo al original.

191.2.1.2.- La modelación como fenómeno psicológico

En la psicología de orientación marxista de la primera mitad de este siglo, el estudio de

la modelación como fenómeno psicológico o había sido desarrollado específicamente y

de modo explícito, sin embargo su existencia se infiere al leer los estudios acerca de las

representaciones, tratadas como un fenómeno psíquico entre la memoria y la

imaginación, y vinculado a la abstracción y la generalización como parte del

pensamiento.

En su clásico libro "Principios de Psicología General", S.L. Rubinstein escribe acerca

de las representaciones: "... la representación no sólo puede ser una imagen generalizada

de una sola cosa o persona, sino la de toda una clase o categoría de objetos

análogos..."(15).

Se deduce que el autor se refiere a lo que actualmente se denomina modelación.

Las representaciones comenzaron a servir cada vez más como medio para planificar las

acciones futuras, y esto presuponía la comparación de sus diversas variantes y la

elección de la mejor. Gracias a esto, las representaciones se hicieron objeto de la

actividad del hombre sin una referencia directa a las cosas mismas. Surgió una actividad

que permite transformar las imágenes ideales, los proyectos de las cosas, sin variar

esencialmente las cosas mismas. Esta actividad no es más que la modelación.

El cambio del proyecto de la cosa, apoyado en la experiencia de sus transformaciones

prácticas, genera ese tipo de actividad subjetiva del hombre llamada pensamiento, el

cual puede manifestarse de dos niveles esenciales, que aunque estrechamente ligadas,

difieren en las finalidades y medios de la actividad cognoscitiva: el nivel empírico y el

nivel teórico.

Estos niveles del pensamiento han sido objeto de minucioso estudio en la psicología de

orientación marxista, destacándose los últimos trabajos de S. L. Rubinstein en la década

20del '50, y en las últimas décadas en la Psicología Pedagógica, fundamentalmente por

V. V. Davídov (16), según el cual aquel que expresa el aspecto directo, externo de la

realidad, que tiene como objeto su existencia presente, es el pensamiento empírico,

cuya finalidad es catalogar, clasificar los objetos y fenómenos, y en el cual las

palabras-términos son los medios indispensables para su fijación.

Por su parte, el que expresa el aspecto interno de la realidad, y tiene como objeto su

existencia mediatizada, es el pensamiento teórico, cuya finalidad es reproducir la

esencia del objeto estudiado, y se expresa ante todo en los procedimientos de la

actividad mental, y luego con ayuda de diferentes medios simbólicos y semióticos, en

particular de los lenguajes natural y artificial.

Estos medios simbólicos y semióticos con que opera el pensamiento teórico constituyen

modelos y conceptos científicos, en los cuales se revelan de manera específica los

rasgos y propiedades esenciales del objeto o fenómeno. La expresión por el individuo

de estos medios antes mencionados, constituye el pasaje a la reproducción teórica de la

realidad. Así estamos en presencia de la "generalización teórica", la cual, según S. L.

Rubinstein es el "rasgo principal del intelecto en general" (17).

Según V. V. Davídov (18), el pensamiento teórico transcurre a través de dos etapas

sucesivas (analítica y sintética) que se encuentran en unidad en el proceso de solución

de las tareas cognoscitivas (figura 2). El resultado de la primera etapa se expresa en el

concepto, por esto es una abstracción teórica (la abstracción empírica no revela la

esencia). Aquí se está en presencia de una forma de pensamiento predominantemente

analítica. En la segunda etapa, esta abstracción teórica permite ahora deducir la

formación de lo concreto, la cual está ligada en lo fundamental con el proceso de

síntesis, en el cual tiene lugar la reducción de lo concreto a lo abstracto .

21En este proceso es importante la posibilidad de contemplar las conexiones y las

integridades de los objetos, es decir, la capacidad de ver el todo antes que sus partes, lo

cual se realiza a través de la imaginación.

22La modelación teórica es una forma específica de objetivación idealizada, cuyos

medios de construcción son los símbolos y los signos, llegando a la esencia del objeto, a

diferencia de la modelación empírica, la cual sólo alcanza a representar los rasgos

observables, no esenciales.

Con el auge de la teoría de la actividad, en la Psicología Pedagógica Marxista, se ha

desarrollado la concepción de la actividad docente, bajo los principios de la enseñanza

desarrolladora basada en los postulados de L. S. Vigotski. Esta concepción ha sido

impulsada por D. B. Elkonin, V. V. Davídov, A. K. Markova, J. Lompscher y otros, en

cuyo centro sitúan el problema de la formación del pensamiento teórico en los

escolares.

En esta concepción de la actividad docente, la modelación tiene un especial significado.

Esta es considerada como una de las acciones docentes dirigida a la solución de la tarea

docente (19). Sin embargo, a pesar de la gran importancia que le conceden a esta acción

dentro de la actividad docente, dichos autores no realizan el análisis operacional de la

misma.

En Cuba, entre las décadas del 70-80 se llevó a cabo una serie de investigaciones acerca

de la formación de acciones modeladoras en niños preescolares (20). En estos trabajos

se operacionaliza esta acción de la siguiente forma:

-operación de sustitución: el niño se plantea de forma consciente la sustitución de

objetos y cualidades por distintos tipos de sustitutos;

-adecuada correspondencia que tiene que establecerse entre el sustituto y el objeto o

cualidad sustituida, de forma tal que el conjunto de sustitutos guarden entre sí la misma

relación que en la realidad guardan los objetos sustituidos (operación básica);

-utilización del modelo para la solución de una tarea planteada.

23Esta forma de operacionalizar la modelación se justifica, pues no sólo incluye la

construcción del modelo, sino también su utilización, lo cual permite el ascenso de lo

abstracto a lo concreto; sin embargo, obvia el momento inicial de búsqueda de los

rasgos esenciales del objeto a modelar, el cual es decisivo en cuanto a la determinación

del contenido del futuro modelo que se va a construir. Esta omisión debe obedecer al

nivel de la modelación y la edad de los niños con que trabajan estos autores.

Por su parte A. Márquez (21) plantea en la estructura de la habilidad de modelación, el

siguiente sistema operacional:

-percibir;

-analizar;

-seleccionar los elementos, relaciones y funciones esenciales según el objetivo;

-representar en forma simplificada (mental, gráfica, simbólica) sus componentes,

relaciones y/o funciones seleccionadas.

Esta operacionalización, a diferencia de la anterior, considera la búsqueda de los rasgos

esenciales, sin embargo su limitación radica en que no concibe la utilización del modelo

como un componente de la habilidad.

1.2.1.3.- La formación de la modelación teórica en el proceso docente educativo

En la didáctica y en la práctica escolar los modelos habían sido considerados

generalmente como medios de enseñanza, incluidos dentro de las representaciones de

los objetos de estudio. No obstante, los modelos no se identifican con cualquier

representación gráfica ni se limitan a ésta. La representación gráfica puede incluir

elementos no esenciales del objeto, mientras que los modelos no; además, los modelos

también pueden ser de tipo sígnicos o materiales.

24Las concepciones didácticas de la "Escuela Nueva", surgidas en la primera mitad de

este siglo, consideran importante el trabajo con modelos, aunque sin esta

denominación, incluyéndolos entre los procedimientos deductivos. En esta época el

destacado didacta cubano Diego González (22) incluyó entre estos procedimientos al

diagrama y al esquema. Por diagrama comprende una figura gráfica que sirve para

representar un fenómeno determinado u objetivar o demostrar una proposición. Dicho

autor plantea que este procedimiento requiere a veces un esfuerzo de imaginación y por

eso no siempre puede emplearse en grados inferiores, desconociendo el incalculable

potencial de la imaginación infantil.

Por esquema comprende la representación gráfica de una cosa inmaterial o de una

material prescindiendo de ciertos detalles de forma, volumen, etc, para atender a sus

relaciones o a su funcionamiento. Como puede apreciarse, fundamentalmente con el

esquema estamos en presencia de lo que actualmente se denomina por modelo.

Las concepciones psicopedagógicas basadas en el enfoque histórico-cultural fundado

por Vigotski en los años `30 confieren una gran importancia a los modelos y la modela-

ción. En los citados trabajos de D. B. Elkonin, V. V. Davídov y sus seguidores, se

establece el valor de los modelos como un eslabón internamente necesario para la

asimilación de los conocimientos teóricos y de los procedimientos generalizados de

acción, así como la distinción entre los modelos docentes de los modelos científicos.

En este enfoque del proceso docente-educativo se destacan los trabajos de L.M.

Fridman (23) acerca de la modelación en la actividad docente, sobre la base de la

solución de problemas matemáticos con argumento y de las funciones trigonométricas,

con los cuales llegó a la conclusión de que la incorporación en forma clara y manifiesta

de la modelación en el contenido de la enseñanza resulta efectiva para la organización

del proceso de enseñanza.

25Compartimos con este autor, que sólo en este caso los alumnos pueden dominar la

modelación como método general del conocimiento científico, y sobre esta base, es

posible formar en ellos el pensamiento científico-teórico, es decir, el pensamiento a

través de modelos, la comprensión del mundo a través de estos. Más adelante afirma

que "con esta organización de la actividad docente de los escolares, donde la acción de

la modelación es la base del contenido de esta actividad, esta última cobra un carácter

investigativo estrictamente teórico. Al mismo tiempo, los alumnos se introducen en "el

laboratorio del pensamiento" de las ciencias correspondientes; ellos adquieren en cierta

medida la experiencia de una actividad verdaderamente creadora, del pensamiento

creador".

Este mismo autor en Matemática y F.A. Farapánova, en E. Laboral (24), para la

formación de la modelación del procedimiento general de las acciones durante la

solución de problemas técnicos, trabajaron la modelación a nivel productivo, pues los

modelos, tanto objetales como del procedimiento de solución se les daban ya elaborados

a los alumnos, y éstos debían apropiarse de los mismos a través de su estudio y

aplicación en la solución de problemas.

En Cuba, la modelación también ha sido objeto de estudio. En la formación del

personal docente por A. Márquez (25). En la enseñanza de la Química y la Geografía

también se reportan experiencias acerca de la modelación y el empleo de modelos (26),

pero donde más se ha desarrollado su investigación ha sido en la enseñanza preescolar

(27). En el Ministerio de Educación se han realizado algunos estudios (28) en los cuales

quedó demostrada la posibilidad real de formar en los niños preescolares la capacidad

para resolver tareas en forma mediatizada, es decir, mediante la construcción y

utilización de modelos.

Todo esto fundamentó la inclusión de los principios de la modelación en la creación de

metodologías de enseñanza para las diferentes áreas del saber. Se mostró así cómo la

26utilización de sustitutos objetales y esquemáticos, constituye un elemento que permite

lograr un mayor nivel de creatividad y eficacia en las diferentes tareas a que se

enfrentaban los niños.

Se consideró además, en estas investigaciones de psicólogos cubanos en la enseñanza

preescolar, la necesidad de profundizar en la utilización de la modelación en escolares

primarios, como vía eficaz para lograr la activación intelectual, partiendo de la

consideración del papel fundamental que juega en el desarrollo del análisis, de la

abstracción, de la generalización y la reflexión como elementos esenciales del

pensamiento.

En investigaciones dirigidas a la enseñanza de la determinación de lo esencial en

diferentes textos informativos a escolares primarios (29), P. Urquijo abordó la

importancia de la aplicación de la modelación en el análisis teórico que se realiza

durante la solución de problemas, es decir, la transformación del texto del problema al

lenguaje de los modelos.

En la disciplina Ciencias Naturales de la Enseñanza Primaria, la acción de modelación

teórica fue introducida como parte de la metodología para la formación de conceptos, en

investigaciones didácticas dirigidas al perfeccionamiento de la enseñanza de diferentes

tipos de conocimientos biológicos sobre la base de la concepción de la actividad

docente antes mencionada. Los conceptos evolutivos fueron objeto de investigación por

M. Silvestre (30), los citológicos por E. M. Santos (31), los ecológicos por E. Miedes,

y esta última, junto a V. Martín-Viaña los conocimientos referentes a las plantas con

flores y el cuerpo humano como organismos vivos.

Estas investigaciones posibilitaron la introducción en la enseñanza primaria de

conocimientos teóricos que antes eran estudiados en grados superiores, lo cual concede

una gran importancia a la utilización de los modelos para la asimilación productiva de

27los rasgos esenciales del objeto o fenómeno estudiado (anexo 1), sin embargo, dichas

metodologías no conciben la formación de la modelación teórica a nivel creativo.

1.2.2.- La creatividad como fenómeno psicológico. Su estimulación educativa.

La creatividad es una de las cualidades esenciales que distingue al ser humano del resto

de los animales. A diferencia de épocas anteriores, actualmente hay consenso en que

todo ser humano normal es potencialmente creativo.

El fenómeno de la creatividad, como todo lo humano, es sumamente complejo, y su

análisis debe partir, a nuestro juicio, de la concepción del hombre como ser bio-psico-

social. Su estudio ha estado centralizado, desde finales del siglo pasado, por la

Psicología, de maneras muy diferentes y bajo diferentes enfoques: unos centrados en el

proceso de creación; otros en la persona creativa y sus cualidades; en el producto

creado; o en las condiciones ambientales en que se desarrolla.

Ultimamente se plantea cada vez con más fuerza la necesidad de un enfoque holístico,

totalizador, que integre todos los resultados parciales logrados en las investigaciones

anteriores, de modo que sea posible, no sólo describir el fenómeno, sino llegar más allá,

a su explicación y proyección.

Los psicólogos han intentado definir la creatividad desde diferentes posiciones: como

un proceso, una cualidad, una capacidad, una potencialidad y hasta como un tipo de

actividad, entre otras.

28

Pensamos que estas formas de conceptualizarla reducen el fenómeno a uno u otro de sus

diferentes componentes y manifestaciones, de ahí que nos planteamos la necesidad de

elaborar una nueva conceptualización más generalizadora que no se limitara sólo al

campo de la psicología. El resultado de esta elaboración fue la siguiente definición:

Entendemos por creatividad el complejo fenómeno peculiar del ser humano, que se

manifiesta en la actuación de los sujetos, caracterizado por la originalidad y utilidad -al

menos para sí-, de lo que descubre, produce o expresa, y está determinado por factores

bióticos, psíquicos y sociales, que se integran durante el proceso creador. Utilizamos el

término actuación, pues incluye tanto la actividad del sujeto con los objetos del medio,

como su comunicación con los otros sujetos (32).

1.2.2.1.- Factores que pudieran explicar la actuación creativa

Entendemos que la creatividad, como fenómeno humano está condicionada por la

integración de factores de origen biótico, psíquico y social (figura 3).

Los factores bióticos que inciden en que un individuo sea creativo están relacionados

con el funcionamiento de su sistema nervioso, el cual a su vez está determinado por las

características estructurales de sus órganos nerviosos, sus neuronas, y en última

instancia sus genes, portadores de la información genética recibida por sus progenitores

desde el momento de la concepción del cigoto, así como por el resto del organismo

como un todo.

Los factores psíquicos están relacionados con las características de sus procesos

psíquicos y recursos personológicos, que el sujeto va conformando a través de su

desarrollo ontogenético, en plena interacción con su medio, manifestándose la unidad

29indisoluble de lo cognitivo y lo afectivo. Existe consenso en que integra tanto procesos

conscientes como inconscientes o preconscientes.

Los factores sociales tienen que ver fundamentalmente con el tipo de relaciones que se

establecen entre los sujetos, su estilo de comunicación, el estilo de dirección que rige en

el medio social al que pertenece, así como su organización. También incluye, a nuestro

juicio, elementos de orden material como las cualidades de los ambientes físicos, los

medios materiales de que se dispone, cuyo origen es social.

Somos del criterio de que ninguno de estos tres grupos de factores es capaz, por sí solo,

de determinar una actuación creativa de determinado sujeto; solamente la integración

funcional y sistémica de los tres pudiera explicar que una persona se muestre más o

30menos creativa en uno u otro momento de su vida, en una u otra esfera de su desarrollo,

en uno u otro medio social. Por su importancia pedagógica, en esta tesis se hará

referencia con mayor amplitud a los factores psíquicos y sociales determinantes en la

creatividad.

a.) Factores psíquicos de la creatividad

Los primeros estudios acerca de la psicología de la creatividad datan de finales del siglo

pasado, asociados a la imaginación creadora (33). A través de las diferentes décadas de

este siglo se encuentra una amplia y diversa documentación acerca del estudio de este

fenómeno con diferentes concepciones, muchas de estas llegando a ser incluso

contradictorias.

Actualmente existe cierto acuerdo entre los investigadores, con relación a que en la

base de la actuación creativa se encuentran, en mayor o menor medida, una serie de

cualidades, procesos psíquicos, o recursos personológicos, tanto de la esfera cognitiva

como de la afectiva que se desarrollan en el sujeto a través de toda su vida. Según L. S.

Vigotski: "ambos factores: el intelectual y el emocional, son en igual medida necesarios

para el acto de creación" (34).

A continuación se exponen los que resultan más importantes para ser desarrollados (o

estimulados) desde el punto de vista pedagógico (o didáctico).

Pensamiento: Según S. L. Rubinstein (35) el pensamiento es la búsqueda y el

descubrimiento de lo nuevo, el movimiento independiente hacia nuevas

generalizaciones.

En las últimas décadas los psicólogos han diferenciado distintas formas del

pensamiento, entre las que se destacan fundamentalmente: el pensamiento lógico

31(convergente, lineal, vertical) y el pensamiento lateral (divergente, alternativo,

creativo). Hay consenso en que ambas formas son necesarias en la creatividad.

El pensamiento lógico es definido por E. de Bono (36) como aquel que se basa en el

comportamiento del lenguaje simbólico, que utiliza el juicio, el razonamiento.

El pensamiento lateral tiene como operaciones esenciales la integración y la síntesis,

tiene que ver con relaciones, más bien que con elementos y descubre nuevas formas

capaces de adaptarse a las experiencias pasadas. Implica una fusión real de formas, y no

sólo de simple asociación o conglomerado (37).

Según Edward de Bono, esta forma de pensamiento utiliza el movimiento, la

provocación y las alternativas (38). Requiere alguna forma de actividad combinatoria, la

relación de semejanza, más bien que la de diferencia, como base para la creatividad, la

combinación de elementos dentro de una nueva relación y, al mismo tiempo, una

recombinación de ellos como una actividad metafórica.

Según J. P. Guilford, el pensamiento divergente se caracteriza por la originalidad, la

flexibilidad, la fluidez y la elaboración (39).

La originalidad implica singularidad, novedad, novedad en las ideas y relaciones que se

establecen, respuestas inusitadas, inteligentes, conseguidas desde premisas muy di-

stantes o remotas. Lo nuevo se considera así con relación al individuo en particular,

resultando creativo el pensamiento a un nivel individual, pero además este puede

alcanzar niveles superiores: grupal, social, universal.

La flexibilidad implica operar sin estar atado a formas rígidas, cambiar y reorganizar

decisiones, proyectos, enfoques, y adecuarlos a las nuevas exigencias y situaciones que

puedan presentarse, así como cambiar alternativas y estrategias de conducta concretas.

32Implica también percibir situaciones de maneras diferentes, así como la habilidad para

seleccionar soluciones a los problemas entre muchas categorías y posibilidades.

La fluidez está relacionada con la cantidad de ideas o relaciones diferentes que el sujeto

es capaz de generar. Guilford consideró tres formas de fluidez: la ideacional, que

implica la producción cuantitativa de ideas; la de asociación, es decir, el

establecimiento del mayor número posible de relaciones y la de expresión, que consiste

en la facilidad en la construcción de frases.

La elaboración implica la posibilidad de ofrecer detalles, de argumentar, precisar lo más

posible y aplicar las ideas, relaciones, expresiones, productos, etc., frutos del pen-

samiento creador, así como generar ideas y refinarlas para obtener nuevas versiones

mejoradas. Esta cualidad hace posible que el resultado sea comprendido y utilizado,

alcanzando relevancia social.

Capacidades y estilos cognitivos: Tienen que ver con el reconocimiento, percepción,

comprensión, transformación y elaboración personalizada de la información que recibe,

dándole un sentido propio.

Según R. J. Sternberg (40) los estilos intelectuales son las formas más convincentes de

utilizar y dirigir el intelecto. Son los modos mediante los cuales las personas utilizan un

conocimiento en su interacción social con el medio.

Memoria: Manera de organizar y establecer el almacenaje de la información. Una

buena memoria contribuye a pensar con eficiencia. La creatividad tiene que apoyarse

sobre la información almacenada, sobre la experiencia vivida. Para que se de el proceso

de la creación en cualquier esfera es necesario tener conocimientos sobre la misma, para

no "inventar" lo ya creado. Además, no sólo son necesarios los conocimientos para

33analizar un problema y su solución en un campo determinado, sino también para

evaluarlo.

Imaginación: Según T. Ribot (41), esta consiste en la propiedad que tienen las imágenes

de reunirse en combinaciones nuevas por efecto de una espontaneidad. Para S. L.

Rubinstein, (42) en las formas superiores de la imaginación, en la actividad creadora,

las imágenes se forman y transforman conscientemente de acuerdo con los objetivos de

la consciente actividad creadora del hombre.

Toda auténtica imaginación es actividad modificadora, la cual puede ser concreta o

abstracta. La imaginación abstracta emplea imágenes de un alto grado de generaliza-

ción, ideas generalizadas, esquemas, símbolos, modelos. En la creatividad la

imaginación es de tipo activa, pues transforma los sueños en realidad, es decir, estimula

a la acción.

Motivación: La creatividad requiere impulsos motivacionales fuertes que dinamicen al

sujeto y lo atraigan a la expresión creadora.

La motivación abarca todo el proceso mediante el cual surgen, se desarrollan y verifican

las fuerzas motrices de toda actividad vital, y de su actividad creadora en particular

(43), de acuerdo con determinados niveles de jerarquía.

Se considera que la motivación humana tiene un carácter específico, de orígen social e

históricamente determinado. El hombre es un ser autodeterminado y abierto, dispuesto a

incrementar o disminuir, según el caso, la tensión y la estimulación proveniente de sí o

del medio circundante.

34Este es un peculiar reflejo activo de la realidad, que surge, se desarrolla y tiene su razón

de ser en la actividad que el sujeto desempeña, involucrándose en ella, tratando de

transformarla activa y creadoramente.

Según R. J. Sternberg (44) existen dos tipos de motivaciones básicas para el proceso

creativo: la intrínseca y la de la excelencia. La primera se caracteriza por surgir del

propio proceso creativo, y está asociada a fuertes vivencias de goce con respecto a dicha

actividad intelectual; esta forma de motivación aparece durante todo el proceso y no

solamente es su resultado. Por otra parte, la segunda se refiere a que la persona creativa

no desea solamente resolver los problemas o trabajos de una manera competente, sino

además excelente, en todo lo que está realizando.

Cuestionamiento, problematización: La creatividad implica la capacidad de detectar los

problemas, percibir algo erróneo, equivocado, o que necesita mejora; no estar

satisfecho con las cosas tal y como están, es decir, una actitud evaluadora, lo cual se

extiende al producto creativo.

Independencia: Es la autonomía que tiene el individuo para realizar tareas por iniciativa

propia, sin requerir ayuda ni orientación constante de otra persona.

Perseverancia: Es un rasgo que posibilita al sujeto no abandonar la tarea ante los

obstáculos que se le presenten, teniendo tolerancia a la frustración y capacidad de en-

tregarse al trabajo.

Audacia: La posibilidad que tiene el sujeto de asumir riesgos en función de sus

propósitos, aunque para ello tenga que trascender lo establecido, cuestionándose

dogmas, patrones arcaicos, sin importarle las consecuencias que pueda tener, siempre

que el resultado sea un producto novedoso o idea no convencional (47).

35Apertura a la experiencia: Falta de rigidez, permeabilidad a los límites de los conceptos,

creencias, percepciones e hipótesis; posibilidad de tolerar la ambigüedad dondequiera

que ésta exista, lo no del todo exacto, lo inseguro. Implica además aceptar lo

desconocido, tolerar las incoherencias y contradicciones.

Autodeterminación: Es un recurso personológico que le permite al sujeto una

participación consciente y activa en la regulación de su propio comportamiento, al

tomar decisiones de manera autónoma.

b.) Factores sociales de la creatividad

En los últimos años, en la Psicología de la creatividad, ha tomado auge la investigación

de la influencia del ambiente sobre el rendimiento o comportamiento creativo. Así, se

ha podido determinar que en el comportamiento creativo influyen también factores

externos vinculados al ambiente en el cual se desenvuelve el sujeto, las condiciones

socio-psicológicas, sociales, grupales y de otro orden. A este conjunto de factores se le

ha denominado en la literatura clima psicológico o atmósfera creativa , y está

determinado por la comunicación que se establece en el grupo o colectivo al que

pertenece el sujeto.

Según A. González (48), la atmósfera creativa está compuesta básicamente por: el

conductor, la composición del grupo y las condiciones "psicológicas" en que trabaja y

se des arrolla el grupo creativo.

Con relación a las condiciones psicológicas, se han planteado dos componentes: el

primero es la seguridad psicológica para crear, que incluye el dar oportunidades para

todos de emitir cualquier juicio o sugerencia, y cuando el individuo no se siente

36cuestionado ni evaluado al emitir un criterio, lográndose así una desinhibición tal, que

elimina el temor al ridículo o al fracaso.

El segundo componente es la receptividad, lo cual significa que toda idea es

escuchada, nadie puede negar oportunidad a otro de emitir su juicio, sea acertado o no,

se respeta la iniciativa, se considera bienvenido todo rumbo nuevo, todo intento de

exploración, se respeta al otro, se fomenta la aceptación mutua, de manera que la

experiencia creativa sea siempre una experiencia compartida, en la que cada uno no sólo

aprende como individuo, sino aprende constantemente de los demás, disfrutando cada

momento durante la búsqueda como una experiencia excitante y divertida; se desarrolla

la capacidad de utilizar positivamente los errores cometidos, aprendiendo a detectarlos,

a reconocerlos y usarlos como puentes hacia niveles superiores de desempeño (49).

R. Marín (50) ha identificado otras condiciones ambientales que influyen en la

creatividad, las cuales pudieran denominarse socio-ecológicas, como son:

-la ubicación de los participantes del grupo: Se recomienda que todos puedan verse y

hablarse;

-ausencia de lugares o asientos fijos ni para el conductor ni el resto de los participantes;

-el local debe ser lo suficientemente grande y el mobiliario propicio para permitir

reubicaciones y movimientos amplios de los participantes;

-aislamiento del grupo con respecto a su entorno habitual de las presiones sociales

cotidianas;

-tiempo necesario para que maduren las ideas y experiencias de los participantes.

1.2.2.2.- Evaluación del nivel de creatividad

El nivel de creatividad de un sujeto es posible evaluarlo de forma directa e indirecta. La

evaluación directa se realiza a través del análisis de los productos creados en situaciones

reales, y a través de la reconstrucción histórica de las realizaciones creativas del sujeto.

37Los elementos psicológicos que caracterizan el comportamiento creativo pueden

evaluarse de modo indirecto mediante el método clínico, lo que permite realizar

inferencias acerca de las potencialidades creativas del sujeto.

En las condiciones de esta investigación didáctica, donde se trabaja al mismo tiempo

con una muestra de alumnos relativamente amplia, es más factible la utilización del

método de análisis de los productos creados como consecuencia de su estimulación

durante el proceso docente-educativo.

En general hay acuerdo en considerar como criterios de creatividad del producto: la

originalidad y su utilidad en la solución del o los problemas del sujeto, el grupo o la

sociedad en general.

Según J. Hallman (51), la originalidad incluye entre otras, la cualidad de novedad, la

cual implica algo todavía no dado, o infrecuente, frescura e inventiva. Se considera que

una idea es nueva sólo en relación con el individuo particular que la produce. F.

González y A. Mitjáns (52) consideran que lo nuevo no debe considerarse en forma ab-

soluta con relación a toda la sociedad, sino también con relación al sujeto creador.

Esta última precisión tiene un gran valor docente, pues de lo que se trata es que los

alumnos redescubran conceptos, leyes y teorías, reconstruyan modelos, experimentos,

redescubran problemas, etc.., los cuales son nuevos sólo para ellos. Esto implica, tener

en cuenta durante la evaluación de un producto creativo, la experiencia anterior que

haya tenido el sujeto, el acceso a determinada bibliografía, medios audiovisuales, el

contenido que se refleja en los libros de texto, u otras fuentes de información.

K. Heller (53) considera también el criterio de elaboración, con vistas a su

funcionalidad, mientras F. L. Fernández y Saavedra (54) incluye la cantidad de

productos diversos creados, lo cual indica fluidez.

38

Con relación al producto de la actuación creadora se pueden considerar niveles de

creatividad. Han sido establecidos diferentes criterios en la determinación de niveles de

creatividad. Así tenemos la concepción de que la creatividad puede alcanzar los niveles

individual, grupal o social y universal.

Cada vez son más fuertes los criterios de que sólo es posible establecer niveles de

creatividad para un área, producto o tipo de producto específico, y no niveles de

creatividad en general. Así tendríamos individuos muy creativos en un área concreta,

que no lo son en otra área diferente, lo cual está determinado por el factor personológico

del comportamiento creativo; o individuos creativos en determinados medios o

condiciones y no creativos en otros medios, lo cual se explicaría por el factor ambiental,

es decir, el carácter de la atmósfera reinante, la cual puede estimular o inhibir la

creatividad, la motivación hacia ese tipo de actividad, la falta de conocimientos o

experiencias en ese campo, u otras causas.

1.2.2.3.- Estimulación de la creatividad en el proceso docente - educativo

La creatividad, como parte de la personalidad, se desarrolla a través de múltiples

sistemas de actividad-comunicación en que está implicado el sujeto. En esto influye de

manera fundamental la familia y la escuela, por ser estos los dos contextos donde

generalmente el escolar desarrolla los contactos emocionales más intensos. Esto puede

variar en determinadas etapas, fundamentalmente a partir de la adolescencia, en la cual

el grupo de coetáneos tiene una gran influencia que incluso a veces rebasa el peso de la

familia y la escuela.

En cada uno de estos contextos de actuación, lo esencial para lograr la estimulación o la

inhibición de la creatividad en los niños, adolescentes y jóvenes es el carácter de los

39sistemas actividad-comunicación en los cuales se desarrollan, integrando lo cognitivo y

lo afectivo-motivacional en una unidad indisoluble.

La estimulación de la creatividad la definimos como el proceso dirigido a incitar,

potenciar, influir o incentivar, mediante estrategias didácticas, los factores que determi-

nan la creatividad en los alumnos que les posibilitan llegar a ser cada vez más creativos

en determinada(s) esfera(s) de actuación.

En las últimas décadas, junto al interés por el desarrollo de la creatividad en los

alumnos, ha proliferado un gran número de programas, técnicas y estrategias con este

fin, entre las cuales se encuentran las modificaciones al currículo escolar.

Como bien plantea A. Mitjáns (55), una parte importante de estos programas, técnicas y

estrategias abordan esencialmente aspectos de carácter cognitivo, y las que abordan lo

afectivo lo hacen de forma relativamente aislada; además, plantea la falta de datos

evaluativos sólidos sobre su eficiencia. Finalmente, concluye que las estrategias, los

programas y las técnicas para enseñar a pensar y a crear tienen que incluir acciones no

sólo dirigidas al desarrollo de los procesos de pensamiento o a elementos específicos de

la creatividad, sino también acciones dirigidas a desarrollar los recursos psicológicos

que hacen posible su expresión real.

El estado actual de desarrollo de los conocimientos acerca del fenómeno de la

creatividad desde el punto de vista psicológico y sociológico, le permiten a las Ciencias

Pedagógicas establecer regularidades con relación a las características del sistema

pedagógico capaz de estimular la creatividad. Tal sistema pedagógico debe estar basado

en las regularidades acerca del fenómeno de la creatividad desde una perspectiva

integradora, como la analizada en el epígrafe anterior.

40Como señalara A. Minujin (56), el desarrollo de la creatividad en la clase es un tema

muy incipiente, un camino poco transitado. En Cuba se realizan actualmente algunos

intentos aislados en este campo, destacándose en la enseñanza primaria

fundamentalmente:

En Santiago de Cuba, los trabajos de A. Márquez en el marco del Proyecto GIDEC (57)

con niños de 1. y 2. grados, en los que propone una estrategia desarrolladora para la

estimulación de cualidades intelectuales y la creatividad, basada en la concepción de L.

S. Vigotski acerca de la "zona de desarrollo próximo". Dicha estrategia posibilita la

estimulación de cualidades intelectuales y otros recursos personológicos en los niños

dentro y fuera del currículo escolar, así como el establecimiento de un clima psicológico

positivo. En este estudio se seleccionó la independencia, la flexibilidad, el autocontrol y

la creatividad como cualidades a desarrollar.

En Villa Clara se han desarrollado los trabajos de P. Urquijo (58) en los cuales incluye

la creatividad en las investigaciones dirigidas a formar acciones de análisis, reflexión y

generalización en escolares primarios. Dicha autora considera la creatividad entre los

indicadores relevantes del desarrollo intelectual, junto a la economía de recursos y la

metacognición. Como se ve aquí también se reduce la creatividad a la esfera intelectual.

En la Enseñanza Primaria se han desarrollado también las investigaciones del Proyecto

"PRYCREA" (59), encabezado por A. González, la cual aborda el desarrollo de

habilidades del pensamiento y la creatividad en escolares de 5. grado tanto en el área de

Ciencias como de Humanidades, dándole un lugar importante a las condiciones de

relación y diálogo. En estos trabajos se ha logrado un incremento en las habilidades de

razonamiento, de pensamiento reflexivo y componentes de creatividad como:

autonomía, flexibilidad, cambio, generación y expansión, diálogo reflexivo indagador,

normas de respeto mutuo, cooperación, responsabilidad, disposición a tomar iniciativas,

asumir posturas autocorrectivas y más confianza en las posibilidades propias.

41

En Ciudad de la Habana se desarrollan los trabajos de A. Guanche (60), la cual aborda

la instrumentación metodológica de la enseñanza problémica en la disciplina Ciencias

Naturales, proponiendo una metodología para la elaboración de sistemas de clases por

enseñanza problémica, así como las formas de presentar las contradicciones del

contenido de enseñanza para crear situaciones problémicas.

Estos instrumentos tienen una gran significación práctica para los docentes, al

posibilitarles la aplicación práctica de la teoría de la enseñanza problémica desarrollada

en el antiguo campo socialista, lo cual es una vía para estimular la creatividad. Sin

embargo, estos trabajos antes referidos carecen de una fundamentación psicológica en

cuanto a la creatividad y su estimulación, por lo que solamente se refieren a aspectos de

orden cognitivo-instrumental.

En nuestro país no ha sido aún publicado ningún modelo teórico del sistema pedagógico

capaz de estimular la creatividad en el proceso docente-educativo de la enseñanza

primaria .

1.3.- La modelación teórica y la creatividad en las asignaturas de Ciencias

Naturales de la Enseñanza Primaria

1.3.1.- Análisis histórico acerca del objeto de estudio

La aplicación del método de análisis histórico, a partir de la información recopilada en

diferentes fuentes como: planes o cursos de estudio, libros de texto, manuales de orien-

tación metodológica, literatura pedagógica, artículos y ensayos, permitieron caracterizar

las tendencias que se han manifestado en la Pedagogía y en la práctica escolar cubana

en relación con la contribución de los contenidos y la metodología de las Ciencias

Naturales a la estimulación de la creatividad de los escolares y la formación de las

42acciones de modelación, según como ha quedado reflejado en los documentos de las

diferentes épocas históricas.

a.- Etapa Colonial

En esta etapa predominó la enseñanza no escolarizada. El método de enseñanza que se

empleaba en esta época era el escolástico o memorístico.

Para contrarrestar los efectos nocivos de este método, Félix Varela, continuador de las

ideas de José Agustín Caballero, introdujo en el Seminario de San Carlos y San

Ambrosio el llamado método explicativo. Más tarde, José de la Luz y Caballero lo

aplicó en la enseñanza primaria (61).

La introducción de estas ideas al campo de la pedagogía provocó una revolución en la

concepción de la enseñanza, siendo un paso positivo en el empeño de desarrollar el

intelecto de los alumnos, y aunque no explícitamente, el pensamiento creador.

J. Martí dejó plasmados en sus numerosos escritos una concepción revolucionaria en el

campo de la práctica educativa, en contra del escolasticismo reinante en la época. En

1886 escribió:

"¡De memoria! Así rapan los intelectos, como las cabezas. Así sofocan la persona del

niño, en vez de facilitar el movimiento y expresión de la originalidad que cada criatura

trae en sí; así producen una uniformidad repugnante y estéril, y una especie de librea de

las inteligencias." (62).

En su artículo "La escuela nueva", escrito en 1983, J. Martí se expresa en contra de los

estériles contenidos de enseñanza de la escuela de esa época, propugnando una

enseñanza científica, vinculada a la vida, desde la escuela primaria.

43

De E. José Varona son bien conocidas sus palabras acerca de la necesidad de una

enseñanza activa, desarrolladora:

"Enseñar a trabajar es la tarea del maestro, a trabajar con las manos, con los oidos, con

los ojos y después, y sobre todo, con la inteligencia" (63).

Este insigne patriota y pedagogo cubano también legó una obra llena de aspiraciones

hacia una nueva pedagogía que liquidara el dogmatismo y la pasividad en los alumnos.

b.- Etapa Neocolonial

Los Estudios de la Naturaleza estuvieron representados desde los primeros años de la

escuela primaria. En los métodos de enseñanza se le dió mucha importancia a la

observación de la naturaleza local, así como el uso por los propios alumnos en el aula

de materiales naturales. No se aconseja enseñar definiciones. Entre las actividades

propuestas para los alumnos estaba el modelado, para lo cual podrían usar arena seca o

húmeda y barro. Los objetos que en este programa se indica modelar son del campo

geográfico, así como frutas, viandas, etc. Se insiste en que el maestro tenga los objetos

reales a la mano y a la vista del niño mientras modela. De esta forma se introduce por

primera vez en Cuba este tipo de actividad en la escuela primaria, resultando una

modelación de tipo empírica, pues sólo se llegan a expresar en los modelos los rasgos

externos y perceptibles de los objetos. Se recomienda para la enseñanza de esta

asignatura el método intuitivo o experimental unido a la forma socrática.

En esta época se destaca uno de nuestros grandes pedagogos, A. M. Aguayo, cuyas

ideas influyeron favorablemente en la pedagogía inspirado por el movimiento de la

"Escuela Nueva". El método funcional creado por él en las primeras décadas de este

siglo, es un precursor de los métodos de enseñanza problémica, pues como él mismo

44dijo: "el mejor método de enseñanza es un resumen pedagógico del método de

investigación". Acerca de la estimulación de la creatividad escribió:

"... la escuela nueva estimula a los alumnos para que piensen por sí mismos y, lejos

de cultivar la imitación, desarrolla en ellos el poder creador, la iniciativa y la

originalidad" (64).

Lo que este autor propone es todo un sistema de métodos activos estimuladores de la

creatividad: el método de proyectos, de juego, de cuentos, el estudio dirigido (donde

incluyen el trabajo en grupo), la conversación o discusión y el método de problemas.

En los escritos de A. M. Aguayo se revelan las más importantes y progresistas

concepciones pedagógicas de la época relativas a la necesidad de libertad para el

desarrollo del niño, su autonomía y actividad creadora, incluso llega a valorar el factor

grupal en el aprendizaje y la necesidad del trabajo individual para la creatividad.

En el Plan de Estudios del 1922 se incluyen habilidades intelectuales y prácticas, sin

llegar en ningún caso explícitamente al nivel creativo. Sin embargo, en su Manual de

Metodología para Escuelas Urbanas, M. de Armas recomienda una concepción de

enseñanza creativa cuando expresa:

"....debe tratarse de que todo el trabajo se realice heurísticamente, es decir, mediante el

método llamado de investigación: el niño debe ser agente de su propio aprendizaje, y las

clases serán tanto más provechosas cuanto en mayor grado investiguen los niños, y

cuanto menos hable el maestro para dar el conocimiento" (65).

Es significativo que en esta época predominaba el criterio de que los niños no pueden

asimilar conocimientos teóricos, sino solamente lo que puedan observar directamente.

Por esta razón se le daba mucho valor al método inductivo y al procedimiento intuitivo

45en la enseñanza de los Estudios de la Naturaleza, es decir, la observación directa del

discípulo, dirigida por el profesor durante la clase, asimilándose solamente

conocimientos empíricos.

Entre los objetivos de la asignatura Estudios de la Naturaleza del plan de estudios de

1944 se aspiraba a cultivar en los alumnos la aptitud para investigar, la motivación y el

interés hacia las ciencias. Entre las actividades que se propusieron existían algunas con

cierto carácter creativo: hacer experimentos, cuentos, escribir narraciones, realizar

colecciones, preparar alimentos, hacer proyectos, relacionar diversos usos de objetos de

la naturaleza, formar cuadros sinópticos, preparar informes y formar gráficas, entre

otras.

Es importante destacar que en otras asignaturas relacionadas con las Ciencias Naturales,

como son Geografía y Agricultura se proponían objetivos y actividades de modelación.

Así tenemos que en Geografía se plantea como un objetivo desarrollar el espíritu o

actividad constructiva del educando por medio de representaciones pictóricas y

plásticas de los hechos geográficos. Por su parte en Agricultura se indica que los niños

dibujen, en troncos dibujados, la dirección de la savia ascendente y de la descendente,

para comprender la función de transporte del tallo. En este último caso estamos en

presencia por primera vez en Cuba, de una forma de modelación teórica.

No obstante, a pesar de que en los programas oficiales apareció de forma muy

progresista la intención de estimular la creatividad y hasta la modelación de una forma

productiva, hay razones para pensar que en la práctica existían insuficiencias en su

aplicación debido a la preparación de los maestros primarios (66).

Por último es interesante analizar la concepción de la enseñanza de los Estudios de la

Naturaleza del autor J. Amador (67) de la década del `40, la cual se acerca a la que

actualmente se propone en la asignatura Ciencias Naturales. Según este, las etapas a

46seguir para la resolución de los problemas o en el aprendizaje de los estudios naturales

serán las siguientes de forma resumida:

1.- excursión a la naturaleza;

2.- observación viva y directa del objeto haciendo comentarios razonados;

3.- dibujos esquemáticos, pinturas, modelados en que se destaquen los rasgos

característicos;

4.- expresión oral y escrita de lo observado;

5.- conversación y discusión acerca de las características o diversas fases del problema.

Como puede apreciarse, los pasos 1 y 2 se corresponden con la fase

material, el 3. a la fase materializada, el 4. y 5. a la fase verbal, faltando la fase mental

que culminaría el proceso de asimilación según P. Ya. Galperin (68). Asimismo, es

interesante apreciar cómo esta estrategia se acerca al método de modelación propuesto

en esta Tesis, aunque se queda a nivel empírico, pues no se abstraen los rasgos

esenciales; e incompleta, al carecer de la etapa final de utilización de los modelos, no

posibilitando la aplicación o transferencia de los conocimientos.

En resumen, podemos concluir que durante esta etapa se manifiestan las siguientes

tendencias en el objeto que nos ocupa:

-Fuerte influencia en los Planes de Estudio, Programas y Metodologías de la corriente

pedagógica denominada Escuela Nueva o Activa, en la cual se plantea explícitamente el

desarrollo de la creatividad de los alumnos.

-Se introducen en la Pedagogía Cubana métodos activos que promueven la

independencia, la libertad, la solución de problemas, la iniciativa y la originalidad, las

labores constructivas creadoras, entre las que estuvo representado el modelado con

materiales diversos y a un nivel empírico, en las asignaturas de Geografía, Estudios de

la Naturaleza y Agricultura de la escuela primaria, en esta última alcanzando en cierto

momento el nivel teórico.

47-Se concebía que el maestro debía dejar al niño en libertad de acción, reduciendo su

dirección a la cooperación, al consejo, como un facilitador.

-En la práctica educativa en general se mantiene el tradicionalismo en la enseñanza por

la falta de recursos materiales y la limitada preparación científico-pedagógica del

magisterio.

c.- Etapa Revolucionaria

Con el triunfo de la Revolución en 1959, se inició una nueva etapa en la Educación

cubana, extendiéndose los servicios educacionales a todo lo largo y ancho del país, y a

todas las capas sociales. La campaña de alfabetización masiva, desarrollada en 1962,

puso en condiciones de desarrollo intelectual a la generalidad de la población cubana, y

las transformaciones de la sociedad en todos los órdenes constituyó un campo propicio

para la expresión creadora. No obstante, en la escuela continuó predominando, por lo

general, el tradicionalismo heredado de la colonia y la seudorrepública.

A partir del año 1974 se introdujo en la Enseñanza General un nuevo Plan de Estudios.

Entre los objetivos de casi todas las asignaturas aparece uno relacionado con la

intención de desarrollar la creatividad, de manera bien explícita, o en su defecto,

quedaba en forma implícita. En estos programas se manifiesta como una tendencia, el

hecho de que el desarrollo de la creatividad no se expresa integrado al desarrollo de

conocimientos y habilidades, sino separado de ambos componentes de los objetivos.

En este plan de estudios se incluye la asignatura Ciencias Naturales en tercero y cuarto

grados, así como la asignatura Botánica en quinto y sexto grados. Entre los objetivos de

Ciencias Naturales en tercer grado se destaca uno que plantea: "aplicar los

conocimientos que se adquieren en el curso a los procesos productivos, a través de las

actividades prácticas, favoreciendo así el desarrollo de la actividad creadora" (69).

48Entre las actividades prácticas que se proponen, se pueden encontrar algunas que

contribuyen al desarrollo de la actividad creadora, entre las que podemos mencionar: el

montaje de colecciones, las dramatizaciones y la construcción de modelos, entre otras.

Sin embargo, el hecho de que apareciera reflejado en los documentos oficiales no

implicó que en la práctica, se estimulara la creatividad consecuentemente, más aún

teniendo en cuenta que esta etapa coincide con la explosión de matrícula en los centros

de enseñanza general, lo cual provocó la necesidad de improvisar miles de maestros sin

la preparación científico-pedagógica adecuada, ni la vocación necesaria, pues no se

podía quedar ningún niño sin la posibilidad de asistir a una escuela.

Otros factores que atentaron contra este loable propósito fueron, a nuestro juicio, la

sobrecarga conceptual que existía en los programas, y la poca preparación pedagógica

del personal de dirección técnico-metodológico, fundamentalmente en la base. La

consecuencia fue el predominio del estilo tradicional, autoritario, en la cual era

premiado el comportamiento pasivo y reproductivo de los alumnos.

En 1988 se inició la última etapa del perfeccionamiento general del Sistema Nacional

de Educación. Del análisis de cada uno de los programas que se pusieron en vigor a

partir de esta fecha para la enseñanza primaria se infiere que la intención de estimular y

desarrollar la creatividad en los escolares quedó reducida, al menos explícitamente, a las

asignaturas del ciclo estético y laboral.

En el resto de las asignaturas se eliminaron los objetivos que expresaban una intención

de desarrollar la creatividad en los alumnos, y entre ellas las Ciencias Naturales, or-

ganizada esta vez en dos asignaturas: "El mundo en que vivimos", de primero a cuarto

grados, abarcando un contenido muy amplio de Ciencias, tanto naturales como sociales,

y "Ciencias Naturales" en quinto y sexto grados, incluyendo esta última contenidos

físicos, químicos, geológicos, astronómicos y biológicos.

49

Por otra parte, la modelación quedó incluida en diferentes asignaturas de la enseñanza

primaria como fueron: Ciencias Naturales, Matemática y Educación Laboral,

alcanzando incluso en esta última el nivel creativo, como es por ejemplo el construir

modelos a partir de situaciones problémicas.

En general podemos concluir que en esta última etapa se manifiestan las siguientes

tendencias:

-Se mantiene la influencia de la Escuela activa en la Pedagogía, en los primeros años de

la Revolución, la cual incluía explícitamente la estimulación de la creatividad.

-En las décadas del `70 y el`80 el nivel creativo se expresa explícitamente en los

objetivos de la enseñanza de las diferentes asignaturas, no así en la década del `90 en la

cual se redujo a las asignaturas del ciclo estético y laboral.

-Hacia fines de los años `80 se introducen en la Pedagogía cubana las concepciones de

la enseñanza problémica desarrolladas en los países europeos socialistas, la cual tributa

a la estimulación de la actividad creadora, aunque limitada a la esfera cognitiva.

-Las actividades de modelación generalmente desaparecen de los programas,

resurgiendo en los años `90 a nivel teórico, fundamentalmente en Ciencias Naturales 6.

grado.

1.3.2..- Caracterización de la asignatura Ciencias Naturales en el sexto grado

La asignatura Ciencias Naturales en el sexto grado de la Educación General Politécnica

y Laboral es la continuación del trabajo iniciado en el quinto grado. Tiene como

50objetivo fundamental, según se declara en el programa, que los alumnos lleguen a

conocer la esencia de los principales fenómenos y procesos de la naturaleza, así como

las relaciones que entre ellos existen, su materialidad y cognoscibilidad, de modo que

puedan interpretarlos y explicarlos de acuerdo con su edad y el nivel de desarrollo

alcanzado, lo que garantiza una preparación superior con vista al inicio de sus estudios

en el ciclo básico.

En la misma se forman importantes conceptos teóricos acerca de objetos, fenómenos y

procesos de naturaleza física, química, geográfica, astronómica y biológica, los cuales

se abordan en sus relaciones causales, tratando, en los casos posibles, que sean

analizados desde distintos puntos de vista, lo cual facilita la familiarización de los

alumnos con algunos métodos de las ciencias como son: la observación y la

experimentación.

El contenido y su organización didáctica, posibilitan el desarrollo intelectual de los

escolares, debido a que el programa tiene como propósito que los alumnos asimilen los

conocimientos, sobre la base del desarrollo de habilidades, tanto intelectuales, como

prácticas y docentes. La asignatura cuenta con un total de 80 horas de clases, con una

frecuencia de dos horas/clase a la semana.

La adecuada dirección de la actividad de los alumnos se basa en la necesaria orientación

previa por parte del maestro, para que no sólo sepan qué aprenderán, sino cómo deben

proceder, qué medios deben utilizar y qué operaciones deben realizar, lo que propicia

una sólida asimilación del conocimiento y el desarrollo de habilidades. Esto contribuye

además, al logro de la independencia cognoscitiva en los escolares.

En el proceso de ejecución de la actividad se plantea la atención con carácter

sistemático al control y la valoración colectiva, así como al autocontrol y la

autovaloración, aspectos que permiten un proceso de asimilación cada vez más

51consciente, y contribuyen al desarrollo de cualidades importantes de la personalidad

como son: la crítica y la autocrítica.

En el programa se declara que el enfoque metodológico de la asignatura está basado en

las vías metodológicas inductiva y deductiva, predominando esta última en la

organización didáctica del contenido de enseñanza y en la dirección del proceso de

formación y desarrollo de conceptos y habilidades.

Se plantea que este enfoque favorece el desarrollo de un nivel superior en la actividad

cognoscitiva e independiente de los escolares, cuando asimilan desde un primer

momento la esencia de los conceptos y la aplican a situaciones particulares que se

presentan.

Así mismo se insiste que en el curso es fundamental la actividad práctica y

experimental, que propicie la observación de objetos, fenómenos y procesos naturales,

su identificación, relaciones entre los diferentes componentes de la naturaleza, de modo

que se logre la comprensión de que todo en la naturaleza está relacionado y en constante

movimiento.

Uno de los objetivos de la asignatura en el grado expresa:

"Demostrar los conocimientos y las habilidades adquiridos acerca de la naturaleza al:

.............................................................................................................................................

modelar objetos y fenómenos observados durante las actividades prácticas y los

experimentos" (70).

En la derivación a objetivos de las unidades, dicho objetivo general solo se concreta a

las unidades 3, 4 y 5, que tratan los conceptos biológicos (anexo 1). En estas unidades

se plantea entre sus objetivos modelar los conceptos: célula, organismo, procesos

52fisiológicos del vegetal, y procesos que se realizan en los distintos sistemas de órganos

del hombre.

Entre las actividades prácticas señaladas en dicho programa se encuentran actividades

de modelación en las tres unidades referidas, así como varios experimentos y

demostraciones (anexo 1).

En otros objetivos se plantea el trabajo con modelos dados por el profesor, como es el

caso de las unidades 3 y 5, donde se forma el concepto célula y las características

esenciales del hombre como organismo, respectivamente.

Como se puede apreciar, la modelación y el uso de modelos están explícitos en el

programa de esta asignatura como objetivos a lograr a través del proceso docente-

educativo de la misma, aunque limitado a conceptos biológicos.

Con relación a la modelación, en las Orientaciones Metodológicas del Programa que

nos ocupa se plantea que esta habilidad tiene un lugar importante en el grado,

concibiéndola en un marco estrecho como la " representación mediante maquetas,

esquemas, gráficos, entre otros, de las relaciones esenciales de los conceptos que

asimilan" (71). A nuestro juicio esta es una forma de modelación incompleta.

Para la formación de conceptos biológicos se asume en estas Orientaciones

Metodológicas, la vía deductiva, planteándose que por esto "es necesario la

presentación de modelos durante las clases en las cuales se concretan, de forma

materializada, las características esenciales del concepto que se requiera sea asimilado

por los alumnos" (72). Somos del criterio de que los modelos no concretan las

características esenciales, pues estos son el resultado de abstracciones en forma

materializada, y sólo se concretan cuando se utilizan en la realización de ejercicios o la

53solución de problemas particulares y singulares, aspecto este último no considerado en

la definición de modelación

Se presenta una estrategia metodológica para la asimilación de los conceptos y el

desarrollo de habilidades cuando se utiliza la vía deductiva (ver anexo 1).

En esta estrategia no se habla de modelación, y como puede apreciarse, se parte de un

modelo dado por el maestro, el cual deberá ser dibujado por los estudiantes y luego

utilizado en tareas de descripción, definición, identificación, u otras.

La asimilación de los rasgos esenciales deberá transcurrir, -según las Orientaciones

Metodológicas-, mediante un diálogo que incluya un sistema de preguntas que

promueva el análisis de los rasgos esenciales que en él se representan, y de sus

relaciones y nexos.

En general, tanto en el tratamiento metodológico general como en las recomendaciones

metodológicas para el desarrollo de cada unidad y las clases de la asignatura, la

información que ofrece al maestro las Orientaciones Metodológicas, no satisfacen las

exigencias planteadas por los objetivos del programa, ni la necesidad de un tratamiento

especial a esta habilidad debido tanto al desconocimiento de la misma por parte de los

maestros del ciclo como a la complejidad que la misma encierra. Más aún, el

tratamiento teórico y práctico de esta habilidad no es el más correcto, ni la

conceptualización de modelo planteada.

El análisis de las recomendaciones metodológicas para la formación de cada uno de los

conceptos específicos que se plantea en la Unidad 3 nos reveló que en todos los casos se

orienta la observación de las figuras del texto y luego su reproducción; en el caso de la

penetración de sustancias a las células se orienta partir de la observación de un

experimento y luego dibujarlo, no llegando a dibujar el proceso celular, como debió ser.

54Por otra parte, en la Unidad 4 se revela como una tendencia la utilización de las

demostraciones experimentales para confirmar en la práctica los conceptos teóricos, es

decir, se va de la teoría a la práctica, como consecuencia de la utilización de la vía

deductiva. A los conceptos se plantea llegar a partir del diálogo productivo (ej:

circulación, fotosíntesis), y en algunos casos la utilización de modelos (ej: absorción,

organismo vegetal como un todo). En algunos procesos no se orienta la modelación (ej:

respiración, transpiración, reproducción).

En este programa no está contemplado explícitamente la exigencia de estimular la

creatividad de los escolares, aunque en las Orientaciones Metodológicas se declara que

los alumnos, en el proceso de su propia actividad, pueden encontrar y descubrir por sí

mismos respuestas a preguntas en relación con las causas de fenómenos y procesos que

requieren de indagación y búsqueda, que aprendan procedimientos elementales

mediante los cuales puedan actuar de modo consciente e independiente en la solución

de nuevas y variadas tareas cognoscitivas, lo cual definen como una "posición activa y

creadora ante el aprendizaje" (73).

Una posición creadora rebasa los marcos cognitivos en que se enmarca las

Orientaciones Metodológicas, y en este documento no se propone al maestro un modelo

del Sistema Pedagógico necesario para lograr resultados creativos (modelos novedosos

y útiles), en el cual se integre en un todo coherente lo cognitivo, lo afectivo y lo

volitivo. Se absolutiza en el proceso docente-educativo de la asignatura lo relativo a la

actividad, dejándole muy poco espacio a la comunicación en toda su magnitud, y no

solamente en el diseño de preguntas para un diálogo fundamentalmente cognitivo.

En ningún caso se concibe la posibilidad de que el alumno pueda construir sus propios

modelos a partir del análisis de las observaciones y experimentos demostrativos acerca

de los objetos, fenómenos y procesos que se estudian, lo cual está determinado a nuestro

juicio por la estrategia metodológica puramente deductiva que se adopta en la

55asignatura, exigiendo partir del concepto abstracto materializado en el modelo, llegar a

la definición del mismo, y de ahí a la ejercitación variada y suficiente, atendiendo a las

necesidades de los escolares. Esta estrategia se aleja de la esencia de la modelación, ya

sea como método de la ciencia o como habilidad intelectual.

1.3.3.- Estado actual de la formación de la modelación y de la estimulación de la

creatividad a través de la asignatura Ciencias Naturales en la provincia de

Santiago de Cuba.

El diagnóstico de la situación existente en la práctica escolar de la asignatura Ciencias

Naturales en sexto grado, con relación a la formación de la modelación se realizó

mediante encuestas a profesores y metodólogos, pruebas pedagógicas a los alumnos y

la observación de clases. Para esto fueron creados especialmente, diferentes

instrumentos consistentes en cuestionarios y una guía de observación de clases (anexos

2, 3 y 4).

En el curso 1995-96 fueron entrevistados 10 metodólogos de la asignatura de la

provincia Santiago de Cuba. Al preguntárseles sobre cuál es la metodología para llevar

a cabo las actividades prácticas de modelación que aparecen en el programa de Ciencias

Naturales, estos manifestaron desconocer cómo se debía orientar su desarrollo, pues en

las Orientaciones Metodológicas no aparece ninguna recomendación al respecto,

planteando ser este uno de los problemas de dicha asignatura.

La muestra seleccionada para la encuesta estuvo formada por 23 maestros de Ciencias

Naturales de 21 escuelas de más de 500 alumnos, 14 de seminternados y 9 de escuelas

de doble sesión. La selección de las escuelas de más de 500 alumnos obedeció a que en

estas está concentrada el grueso de la matrícula del municipio, laborando en ellas más

de un maestro de Ciencias de sexto grado. De esta muestra 13 maestros tenían tres o

56más años de experiencia impartiendo la asignatura, mientras que 8 de ellos no tenían

experiencia alguna.

Los resultados de la encuesta a maestros y metodólogos indican que el 65% de ellos

tenían algunas concepciones erróneas acerca de la modelación en la enseñanza de las

Ciencias. Entre estas podemos mencionar la concepción de que esta es una actividad del

maestro, que son muestras utilizadas habitualmente para hacer una demostración o

experimento, o que es la exploración del docente para poner en práctica el programa.

Otros tienen concepciones que se aproximan a lo correcto: que es la presentación de

modelos para garantizar la asequibilidad, la utilización de maquetas, los experimentos

que se hacen, o que consiste en reproducir un dibujo o esquema después de haberlo

observado; también existía quien consideraba que modelar es representar lo que los

alumnos suponen y no ven, la exploración, búsqueda hacia algo nuevo que se va a

descubrir mediante el montaje, la observación y el dibujo en la clase.

Como se puede apreciar, las concepciones sobre modelación que tienen los maestros de

Ciencias encuestados van desde el absurdo hasta cierta aproximación a su definición, a

pesar de que predominaron las respuestas erróneas.

Al pedirles a los maestros ejemplos de modelos, algunos mencionan los dibujos, los

experimentos, las láminas, gráficos, tablas, trabajos con plastilina, pero otros dan res-

puestas incorrectas como: la observación, talleres metodológicos, intercambios de

experiencias, seminarios, el alumno, el maestro, entre otras.

Cuando se les preguntó acerca de qué es un alumno creativo, los maestros encuestados

fueron capaces de acercarse a las cualidades de la personalidad creadora, manifestando

que este es un alumno capaz de crear ideas por su propia iniciativa, utilizar diversas

variantes, un alumno que puede aplicar, que llega a una representación de un objeto,

que puede expresar sus conocimientos con todos los detalles, que busca nuevas vías

57para solucionar problemas, con imaginación, inventiva, que crea algo diferente o

similar, y llega a conclusiones propias.

Cuando se les preguntó si consideran que todos sus alumnos pudieran llegar a ser

creativos, las respuestas se hallaban divididas entre los que plantean que no todos

pueden serlo y los que dicen que sí, pero no al mismo nivel, o en dependencia de la

orientación recibida, de la motivación que se les haya despertado, el conocimiento y el

interés, así como de las actividades que asigna el maestro. Uno de los maestros

encuestados depositaba toda la responsabilidad en la familia, planteando que todos los

alumnos pueden ser creativos si la familia no se la corta.

Las encuestas a los maestros de Ciencias arrojó también una serie de dificultades que

ellos presentan con la asignatura como son: la carencia de materiales para realizar los

experimentos, falta de dominio e incomprensión de la metodología de la asignatura

recomendada en las Orientaciones Metodológicas, la falta de preparación técnica de los

docentes para enfrentar las prácticas de laboratorio, la falta de interés y creatividad de

los maestros, así como la marginación a que es sometida la asignatura por parte de los

metodólogos y dirigentes de las diferentes instancias.

La encuesta efectuada a los alumnos de sexto grado acerca del grado de interés por la

asignatura de Ciencias Naturales (ver anexo 3) dió por resultado que cerca del 60% de

los alumnos tienen poco interés por la misma. Por otra parte, la prueba pedagógica de

modelación arrojó que ningún alumno tiene formada dicha habilidad, tanto desde el

punto de vista teórico como práctico (ver anexo 8).

En el diagnóstico inicial durante la etapa exploratoria de la investigación fueron

observadas 15 clases a maestros del municipio Santiago de Cuba pertenecientes a 10

escuelas: 6 seminternados y 4 de doble sesión. Se constató en los maestros un intento

por desarrollar sus clases de forma activa, la utilización excesiva del libro de texto

58dentro de la clase, prácticas de laboratorio que debían desarrollar los propios alumnos --

como son las de observación al microscopio --, eran sustituidas por demostraciones

realizadas en el mejor de los casos, por el maestro, con un solo microscopio, o

sencillamente no se realizaban.

Las actividades de modelación en las clases observadas consistían en reproducir en sus

libretas los modelos que aparecen en el libro de texto, por lo que predominaba la

homogeneidad entre los mismos. Los maestros no estimulaban a los alumnos a que

realizaran los modelos de modo diferente, todo lo contrario, se estimulaba a los que

copiaban fielmente los modelos originales del texto.

Las demostraciones de Fisiología, tanto de la Unidad #3 como de la Unidad #4 eran

analizadas observando las figuras del libro de texto; no se realizaban en vivo. Por otra

parte, las preguntas que se dejaban de tareas extraclases alcanzaban fundamentalmente

el nivel reproductivo.

Con relación a la comunicación, en estas clases observadas se manifestó con mucha

fuerza una actitud autoritaria por parte de los maestros, siendo siempre estos el centro

de la clase, predominando en todo momento su voz en función de informar

conocimientos, orientar y controlar; los diálogos no se caracterizaban por el debate

abierto, libre y espontáneo. No se observaba en los alumnos actitudes de

cuestionamiento; en ninguna de las clases los alumnos preguntaban cosas que les

interesaran, a pesar de mostrarse visiblemente entusiasmados con los contenidos.

En algunas ocasiones se observaron maestros con actitud de enojo hacia el grupo,

riñendo con algún alumno o con el grupo en general, hablando con un tono de voz

demasiado elevado, con afectación, de la misma forma que se observaron maestros que

mantenían la paciencia ante las diferentes situaciones que se afrontan en las aulas,

mostrando afectuosidad, alegría, placer en su trato con los niños.

59

Las condiciones ambientales de las aulas fue un elemento significativo en algunas

clases visitadas, en las que se observó cierto hacinamiento debido al exceso de

matrícula, llegando en algunas aulas a más de 45 alumnos. Esto provocaba que los

muebles debían estar demasiado apretados, limitando la posibilidad de que los alumnos

se reorganizaran para realizar actividades grupales o de otro tipo. Otro elemento

limitante observado en este aspecto fue la escasez de ventilación e iluminación de las

aulas, así como el estado de las pizarras y la calidad de las tizas.

1.4.- Posibilidades de los alumnos de sexto grado para la modelación teórica de

conceptos científicos

Los alumnos de sexto grado poseen actualmente de 11 a 12 años de edad, iniciándose en

la etapa de la preadolescencia. A diferencia de los escolares de menor edad,

experimentan un aumento notable en las posibilidades cognoscitivas, en sus funciones

psíquicas, lo cual sirve de base para que se hagan más altas exigencias a su intelecto.

En investigaciones de corte ontogenético acerca del niño cubano (74) se ha determinado

que a los 11 años un alto porcentaje posee una capacidad de trabajo mental alta,

significativamente superior a los resultados obtenidos en el estudio a los 7 años. Con

relación al desarrollo intelectual, en general en los grados superiores los niños muestran

un mayor índice.

En general, en esta etapa comienza a desarrollarse el intelecto en el nivel superior del

pensamiento, en lo teórico, lo formal y reflexivo. En el preadolescente se manifiesta la

capacidad de razonar en forma hipotético-deductiva, es decir, operar con hipótesis en la

solución de tareas intelectuales.

60En la preadolescencia se desarrolla paulatinamente la aptitud para mantener la atención

largo rato en un material abstracto, lógicamente organizado. La intelectualización de los

procesos de percepción y memoria son posibles en estos escolares. Comienza a ocupar

un lugar central el análisis del contenido del material, de su peculiaridad y lógica

interna.

A estas edades se acrecientan las posibilidades de trabajar con contenidos abstractos,

organizándolos y operándolos en la mente, es decir, en el plano interno. Si en etapas

precedentes el razonamiento del niño en situaciones que pueden ser denominadas como

problemas, no se producía en el plano interno, ahora es capaz de hacer deducciones,

juicios, formular hipótesis y consideraciones en este nivel y además con una abstracción

más profunda.

Lo peculiar de esta etapa de evolución del pensamiento consiste, no sólo en el

desarrollo de la abstracción, sino también en que el objeto de la atención, el análisis y la

valoración del preadolescente pasan a ser sus propias operaciones intelectuales: la

reflexión y la autovaloración.

La llegada del niño al período de la preadolescencia se destaca por un cambio

cualitativo en el desarrollo de la autoconciencia. El preadolescente adopta una nueva

actitud hacia la realidad circundante, toma conciencia de sí como una personalidad que

posee, al igual que los adultos, derecho al respeto, la independencia y la confianza. el

surgimiento de la necesidad de conocer las propias particularidades, el interés por sí

mismo y las meditaciones sobre sí mismo, son características de ellos.

En la esfera afectiva los cambios son de igual importancia, girando fundamentalmente

alrededor de la consolidación e internalización de una serie de patrones de conducta

moral. Esto trae por consecuencia que el escolar de esta etapa por lo general mejora

notablemente sus actitudes sociales, se hace capaz de respetar reglas, de tener en cuenta

los derechos y puntos de vista de los otros, y de contribuir de esta manera a la

61conformación del clima socio-psicológico adecuado en su grupo, necesario para una

adecuada estimulación de la creatividad durante el proceso docente-educativo. No

obstante, algunos preadolescentes muestran ya señales de crisis reorganizativas en la

afectividad.

En estas edades surge además la aspiración de una actividad cognoscitiva

independiente, cuyo contenido trasciende los marcos del programa escolar. Es este un

momento muy importante en el desarrollo del interés positivo y la actividad fecunda: la

necesidad de ciertos conocimientos nuevos es satisfecha en forma independiente,

muchas veces conteniendo elementos creativos, lo atrae el proceso de crear algo nuevo

y, en general, el proceso del conocimiento mismo. El afán de saber y la curiosidad son

peculiaridades del preadolescente. Está abierto a la percepción de lo nuevo, lo

interesante, lo significativo, absorbe como una esponja distintas informaciones, pero la

orientación predominante de su sed de saber puede ser diversa.

Desde la edad escolar el niño había rebasado la fantasía propia de edades inferiores,

alcanzando ya la imaginación constructiva en la cual elabora secuencias o relatos de

cosas ausentes. Es una aptitud configuradora de imágenes puesta de manifiesto de forma

preferente en niveles expresivos.

Con la preadolescencia se desarrolla aún más la capacidad para resolver problemas, que

implica haber alcanzado cierta madurez operatoria: ideación y visión múltiple de las

situaciones, la divergencia. Ello está por encima de una creatividad expresiva,

espontánea, propia de edades inferiores.

Los fenómenos descritos en las áreas intelectual y afectiva tienen una consecuencia

importante en el aprendizaje del preadolescente. Su capacidad de aprender muestra un

verdadero salto cualitativo. En estas edades asimila un sinnúmero de conocimientos y

habilidades, incluyendo el funcionamiento en un grupo y en situaciones bipersonales, a

62relacionarse con adultos fuera de la familia, etc. Incorpora así toda una serie de normas

y costumbres de convivencia; aprende a colaborar formando parte de un colectivo y

adquiere nociones básicas acerca de las distintas funciones sociales.

Conclusiones del capítulo 1:

Podemos concluir que la modelación como método científico y como forma de acción

mental está estrechamente vinculada con la creatividad, pues el sujeto necesita crear o

seleccionar un objeto análogo al original, que lo sustituya en sus elementos y relaciones

esenciales. Para esto deberá pensar y actuar de modo creativo, poniendo en

funcionamiento todo un sistema de recursos personológicos de carácter afectivo,

cognitivo y volitivo.

En las Ciencias Pedagógicas el problema de cómo dirigir la formación de la modelación

en el proceso docente-educativo no ha sido resuelto aún, fundamentalmente en el nivel

primario, valorándose altamente por diferentes investigadores, tanto psicólogos como

pedagogos, la importancia de acometer estos trabajos en las investigaciones particulares

de las didácticas especiales.

La estimulación de la creatividad en los niños, adolescentes y jóvenes es una necesidad

que la sociedad actual en condiciones de evolución vertiginosa reclama constantemente.

En la Didáctica y en la práctica escolar esta necesidad ha sido abordada desde

comienzos de este siglo, con el auge de la llamada "escuela nueva", sin embargo los

niveles de desarrollo alcanzado dentro del proceso docente-educativo aún no satisfacen

las expectativas sociales.

La solución de este importante problema se debe basar en los enfoques holísticos

acerca del fenómeno de creatividad desarrollados en los últimos años por la ciencia

Psicológica, que lo considera una consecuencia de la integración sistémica de

63numerosos factores de origen biótico, psíquico y social, donde todos ellos están

mutuamente condicionados.

En la práctica escolar de la enseñanza primaria en nuestro país se ha trabajado la

modelación desde principios de este siglo a un nivel empírico. El nivel teórico en esta

acción escolar se introdujo en la asignatura Ciencias Naturales en sexto grado a partir

de la etapa de perfeccionamiento iniciada en 1989, pero a un nivel reproductivo.

En la asignatura Ciencias Naturales de sexto grado se exige entre sus objetivos y

actividades prácticas, que los alumnos lleguen a modelar diferentes conceptos

biológicos, sin embargo, las Orientaciones Metodológicas del grado ofrecen pocas

recomendaciones. Esto trae como consecuencia que los maestros no puedan desarrollar

eficazmente dichas actividades, llegando solamente a indicar la reproducción de los

modelos que aparecen en el libro de texto, con la consiguiente limitación del desarrollo

intelectual de los escolares.

CAPÍTULO 2.

MODELO PEDAGÓGICO PARA LA FORMACIÓN

DE LA MODELACIÓN TEÓRICA DE CONCEPTOS CIENTÍFICOS

A NIVEL CREATIVO EN ESCOLARES PRIMARIOS

632.1.- Presentación general del Modelo pedagógico

Este modelo del Sistema Pedagógico, dirigido a la estimulación de la creatividad a

través del aprendizaje de la modelación de generalizaciones científicas por los es-

colares, está compuesto por tres subsistemas.

Los componentes temáticos incluyen a las categorías más clásicas en la Didáctica:

objetivo, contenido, método, medios, formas organizativas, evaluación. En su

materialización, estos componentes temáticos están influidos por otros componentes

tanto personales como ambientales.

Los componentes personales incluyen a las personas implicadas directamente en el

proceso docente-educativo en la escuela: cada alumno individualmente, el grupo escolar

como un todo y el profesor o maestro.

Los componentes ambientales, están constituidos por todo un sistema de elementos

de carácter psicológico, social, organizativo y físico que envuelven a las personas

implicadas en el proceso docente-educativo, predisponiéndolas positiva o

negativamente al desarrollo del mismo.

Entre los componentes del sistema descrito se manifiesta una integridad tal que el no

funcionamiento adecuado de alguno de sus elementos puede conducir a que los alumnos

no alcancen el objetivo de modelar creativamente las generalizaciones biológicas (fig

4).

A continuación pasamos a analizar cada uno de los componentes del sistema y sus

relaciones, lo que conforman la estructura del mismo.

652.2.- Componentes temáticos del proceso docente-educativo

Las características que a nuestro juicio deben reunir estos componentes para garantizar

la formación de la modelación creadora de generalizaciones científicas en los escolares,

son las siguientes:

2.2.1.- El objetivo de la modelación

El objetivo de estas clases debe expresar claramente el propósito o la aspiración de que

los alumnos modelen la generalización específica que se trate en el tema, unidad o clase

correspondiente. Esto implica la aplicación de los conocimientos modelados en

situaciones de la vida.

De esta forma queda clara y explícita la habilidad y el conocimiento, pero es necesario

precisar también el nivel de asimilación, el cual se deduce del tipo de modelación que

se aspira formar en los alumnos, correspondiendo en este caso al nivel creativo, pues

los alumnos realizarán modelos novedosos para sí y los utilizarán en la solución de

ejercicios donde apliquen los conocimientos en la vida y la práctica social en

situaciones nuevas para ellos.

Además se debe expresar en el objetivo el grado de profundidad (amplitud o esencia)

que se aspira llevar a los alumnos, pudiendo ser en este caso a nivel de organismo,

celular o molecular, o desde el punto de vista morfológico, fisiológico, ecológico,

evolutivo, u otro.

También en el objetivo se expresan las condiciones en las cuales actuarán los alumnos

al realizar la modelación, es decir, si será a partir de demostraciones experimentales o

de la observación de la naturaleza en una excursión o a través de una narración de un

hecho concreto u otras condiciones (materiales o espacio-temporales).

66

2.2.2.- El contenido de la modelación

Este sistema pedagógico está diseñado especialmente para la formación de conceptos a

través de la habilidad integradora o invariante de modelación. Por invariante de

habilidad se entiende en la didáctica (85) a aquella habilidad que se considera la

esencial e integradora, que sintetiza a otras habilidades de menor jerarquía dentro del

contenido del proceso docente-educativo, expresando la esencia del comportamiento del

estudiante, su modo de actuación.

Los conceptos que se estudian en el sexto grado constituyen generalizaciones

biológicas esenciales para la formación de una concepción científico-materialista del

mundo vivo como son: la célula y los procesos celulares, el concepto organismo, las

funciones vegetales y humanas, las cuales constituyen los conceptos biológicos más

importantes de la asignatura Ciencias Naturales.

Nuestra propuesta es la formación de estas generalizaciones biológicas a través de un

invariante de modelación completa. Esta denominación obedece a que los alumnos

realizan todo el sistema de acciones implicado en la modelación como método de

investigación científica, es decir, que se enfrentan al objeto o fenómeno concreto y

mediante análisis y abstracción "descubren para sí" sus rasgos esenciales, los cuales

sustituyen por recursos gráficos, materiales o sígnicos de manera independiente y

creadora (figura 5).

Los elementos empleados en la sustitución pueden ser transferidos de situaciones y

*modelos conocidos de su experiencia anterior o ser totalmente novedosos para sí, lo

cual apunta hacia diferentes grados de creatividad. Este tipo de modelación implica

también la aplicación del modelo en situaciones típicas y nuevas, donde no disponga de

todos los elementos necesarios.

68Con esta forma de modelación se pueden explotar mucho más las posibilidades

educativas de esta acción, que la forma de modelación incompleta predominante en la

práctica escolar actual en esta asignatura, en la cual los alumnos reproducen un modelo

dado sin tener que realizar las acciones iniciales de determinación de los rasgos

esenciales y sustitución para la construcción del modelo (figura 5).

La modelación completa que proponemos en esta Tesis permite estimular la producción

de modelos originales y de utilidad, los cuales constituyen indicadores fundamentales

de la creatividad, y en su realización, estimular también la expresión de ciertos recursos

personológicos que están en la base del comportamiento creativo.

Teniendo en cuenta que la modelación no se reduce a la simple construcción de

modelos, sino que va más allá: al traslado de los conocimientos acerca del mismo al

original; la consideramos en esta investigación como un tipo especial de actividad

docente, y como tal, conformada por un sistema de componentes que han sido

clasificado en inductores y ejecutores (86), los cuales contribuyen a la formación de las

bases del pensamiento teórico en los escolares. Dichos componentes son:

A.- Componentes inductores:

-Necesidades: Surgen en el alumno en forma de situación problémica, entendida como

el estado psíquico que aparece al enfrentarse a una tarea que le resulta contradictoria y

difícil de solucionar con los recursos cognitivos e instrumentales que hasta ese

momento posee.

-Motivos: Si el alumno comprende cuál es esa contradicción y el conocimiento

científico del que carece, que le permitiría resolver la tarea, entonces el mismo se

constituye en objeto de la actividad de modelación (la necesidad adquiere su carácter

objetal) y deviene motivo de la misma al adquirir su función excitadora.

69Así, la modelación del objeto de estudio se convierte en objetivo del proceso docente, el

cual está implícito en la situación problémica, de la cual se infiere como tarea de esta

actividad.

B.- Componentes ejecutores:

-Acciones: El cumplimiento de la tarea de modelar el objeto de estudio la realizan los

alumnos mediante un sistema de habilidades precisadas a partir de la esencia del

método científico de modelación.

Estas acciones operan con carácter de sistema, y son:

-Precisar el objeto y sus rasgos esenciales.

-Construir diferentes variantes de modelos.

-Evaluar los modelos creados.

-Utilizar los modelos seleccionados.

Este sistema de acciones o habilidades generalizadas, constituye el invariante o

modelo estructural de modelación creativa de generalizaciones científicas que

establecemos en esta investigación.

Cada una de estas habilidades generalizadas está integrada por un sistema de

habilidades primarias que actúan en dependencia de las particularidades de las

generalizaciones biológicas que se vayan a estudiar. En la figura 6 se presentan las

posibles acciones que se pueden constituir en habilidades primarias.

En esta tesis se defiende el criterio de que este sistema de acciones antes presentado

podría desarrollar la modelación creativa de conceptos científicos. Su

fundamentación se basará en los componentes psicológicos de la creatividad analizados

en el capítulo 1.

70

71

72* Precisar el objeto y sus rasgos esenciales

La primera acción de precisar el objeto y sus rasgos esenciales es básica, pues en ella se

sustenta la motivación y precisión del objeto a modelar. Implica la combinación del

razonamiento lógico y el creativo, pues ante todo debe comprender la contradicción que

genera la situación problémica, y plantear el problema que encierra, en forma de

pregunta problémica, cuya respuesta permita satisfacer las exigencias planteadas. Al ser

capaz de emitir una pregunta, el alumno pone en juego su iniciativa, audacia y

curiosidad, importantes recursos de la personalidad creadora. Así mismo, el

pensamiento lógico les posibilita realizar el análisis sustancial del objeto a modelar,

abstrayendo los rasgos y relaciones esenciales.

* Construir los modelos

La acción de construir los modelos es la más creativa del sistema. Ante todo, los

alumnos, con ayuda del profesor, deben continuar el análisis del objeto iniciado en la

acción anterior, pero ahora se trata de analizar cada uno de los rasgos esenciales, para

desglozarlos y determinar qué elementos componentes de dichos rasgos deben

reflejarse explícitamente en los modelos a crear.

Al determinar los sustitutos para cada uno de los elementos a representar, el alumno

está poniendo en juego su iniciativa e imaginación creadora, haciendo uso de su

pensamiento visual o por imágenes, todo esto de forma independiente, abiertos a

experimentar con materiales, figuras, símbolos u otros recursos que pudieran servir de

sustitutos de los elementos a representar, los cuales pueden tener otros usos diferentes

en la vida cotidiana. Al organizar estos sustitutos de modo que se correspondan con las

relaciones existentes en el objeto real, el alumno utiliza la analogía.

Al conformar el modelo se da un proceso de búsqueda constante, en el cual el alumno

realiza nuevas reestructuraciones, experimenta con nuevos sustitutos, cambia

relaciones, en fin, reorganiza sus modelos de manera flexible, sin encasillarse a uno u

73otro, abierto a las nuevas ideas que le surjan y autoevaluando constantemente lo que

hace. Todo esto ocurre en el alumno individualmente.

* Estudiar los modelos

El estudio de los modelos es una confrontación del alumno con su medio. Se somete a

juicio colectivo su realización creadora, permitiéndole socializar el producto de su

creatividad, defender sus ideas y puntos de vista o modificarlos. En todo este proceso

los alumnos van personalizando poco a poco la información que encierran los modelos

creados. Los modelos preliminares creados independientemente por ellos, son

reconstruidos en interacción grupal.

Al tener la oportunidad de evaluar los modelos creados por otros, se hace posible

despertar en los alumnos el pensa miento crítico, su capacidad de cuestionamiento;

además, el evaluar sus propios modelos les desarrolla la reflexión, pues el alumno que

somete a evaluación sus modelos toma conciencia de lo que hizo, cómo lo hizo y por

qué, pudiendo perseverar en su propuesta o cambiar de opinión.

Cada uno de los alumnos evaluará sus propios modelos, siendo lo suficientemente

flexibles como para reestructurarlos, abierto a ensayar nuevas estructuras, modificar sus

titutos por iniciativa propia, y seleccionar entre varias posibilidades.

También deben comprender los modelos de los otros, que seguramente serán diferentes

a los suyos, sin aferrarse a un mismo estilo y estructura, en un ambiente donde

predomine la diversidad, la variedad, donde no exista homogeneidad entre los modelos

creados por los alumnos, siendo posible la proliferación del pensamiento divergente y

los recursos personológicos de la creatividad.

* Utilizar los modelos

74Al utilizar los modelos creados para la solución de diferentes tipos de ejercicios,

incluyendo problemas, se hace posible la transferencia de los conocimientos modelados

a situaciones de la vida cotidiana. Ante todo es necesario su utilización para definir el

concepto objeto de la modelación; este ejercicio hace posible pasar de la fase

materializada que constituye el operar con modelos en forma práctica, a la fase verbal

de la formación de los conceptos. Esto contribuye al desarrollo del pensamiento lógico.

La utilización de los modelos permite a los alumnos realizar acciones de transferencia:

seleccionar proposiciones entre diferentes variantes, identificar la pertenencia de un

objeto o fenómeno al concepto, explicar las relaciones entre hechos o fenómenos,

pronosticar las consecuencias de algún hecho o fenómeno, evaluar determinadas

situaciones, hechos, objetos o fenómenos, solucionar problemas relacionados con el

concepto modelado o que requieran su transferencia por analogía, así como llegar a ser

capaces de plantear problemas a partir de determinados datos referentes a situaciones de

la vida o modelados.

Los ejercicios posibilitan la aplicación de los conocimientos modelados en situaciones

concretas, de modo que puedan realizar deducciones, es decir, pasar de lo general y

teórico a lo particular y práctico, posibilitando dar explicaciones a los fenómenos de su

vida cotidiana desde nuevas posiciones, llegando a su esencia. Esto posibilita también la

generalización teórica del concepto modelado.

También es importante que los alumnos tengan la oportunidad de sistematizar los

conocimientos modelados, es decir, describir nuevas relaciones, incluyéndolas en el

sistema al cual pertenecen como subsistemas, y estableciendo sus interrelaciones.

A través de todo el proceso los alumnos controlan la ejecución de sus acciones, pasando

a formas de autocontrol que contribuyan a la formación de la autorregulación,

importante componente de la personalidad.

75

La interiorización de estas habilidades generalizadas por parte de los escolares les

permite la formación del invariante de modelación creativa, la cual los hace capaces de

modelar un fenómeno u objeto científico, operando con el concepto en situaciones

nuevas y variadas.

Además de conocimientos, habilidades y recursos personológicos básicos para la

actuación creativa, la modelación desarrollada en su forma completa posibilita la

formación de sentimientos y valores en los alumnos, que forman parte del contenido del

proceso docente-educativo.

Entre los sentimientos que en ellos se inculcan están el amor al trabajo científico, el

placer por la búsqueda del conocimiento, la admiración por el trabajo de los grandes

científicos de todos los tiempos y el disfrute de la creación, la motivación intrínseca

hacia el trabajo creador y la alegría ante los resultados positivos que se alcancen, entre

otros.

Entre los valores que los alumnos incorporan durante el aprendizaje de la modelación

creativa se destaca el colectivismo y la cooperación durante la interacción grupal; tam-

bién se contribuye a formar en los alumnos la tolerancia y el respeto a las realizaciones

y actuaciones diferentes a las suyas, el sentido del honor al rechazar cualquier mani-

festación de fraude al copiar un modelo y presentarlo como original, el sentido del

deber al realizar los ejercicios que se dejan como tarea extraclase, entre otros.

2.2.3.-El método y los procedimientos. El Método de Modelación Completa

En este caso la estructura del método coincide con el modelo estructural o invariante de

modelación creativa, por lo que lo hemos denominado "Método de Modelación

Completa", el cual se puede incluir entre los métodos activos de carácter problémico,

pues incluye el enfrentamiento a los alumnos con una contradición en el contenido que

76les resulte interesante y los motive de acuerdo con su edad y experiencias previas,

generando en ellos una situación problémica.

Este método está organizado con un enfoque cibernético en tres fases: orientación,

ejecución y control, en los que predominan los procedimientos heurísticos, a través de

la unidad indisoluble entre la actividad y la comunicación de los alumnos y del

profesor. Dichos pasos son un arreglo pedagógico del modelo o invariante de

modelación creativa anteriormente presentado y se resumen en el cuadro 1.

Entre los procedimientos que se utilizan en los diferentes pasos, tenemos: las

sugerencias, los impulsos heurísticos, las preguntas divergentes, incitaciones a la

imaginación, conjeturas, recompensas, juegos didácticos, técnicas participativas, etc.,

los cuales se utilizan en dependencia de las diferentes tareas que se propongan en cada

uno de los pasos, así como de acuerdo con el contenido conceptual específico que se

trate en la clase.

En general, estos procedimientos garantizan la generación de un clima socio-

psicológico de carácter creativo, en el cual existe un balance adecuado entre el trabajo

individual y el trabajo grupal de los alumnos, con un mínimo de ayuda por parte del

profesor -sólo la necesaria-, y fundamental mente en función de dinamizar en los

alumnos, la expresión de sus recursos creativos.

La interacción del profesor con los alumnos debe conducirlos a la búsqueda , por sí

mismos, de soluciones a sus tareas, entre las cuales se destaca la determinación de

recursos gráficos para la construcción de sus propuestas de modelos. Además, se

estimulan a la reflexión, imaginan y suponen cosas, experimentan y llegan a resultados

personalizados. Así mismo, el profesor debe hacerles preguntas provocativas, así como

reconocer, valorar y estimular la originalidad a que sean capaces de llegar en sus

modelos, restar importancia a sus errores, y ayudarlos a superar las frustraciones y

fracasos.

77Para lograr esto, los impulsos que el profesor plantea a los alumnos los formula con

claridad e inteligencia, en el momento preciso. Muy importante, además, es el respeto a

las ideas y preguntas de los alumnos, asi como posponer el juicio crítico de sus trabajos

para evitar inhibiciones.

Fase de motivación inicial y orientación.................... C Fase de ejecución: Procedimientos metodológicos: 1.- Precisar los rasgos esenciales del objeto ¿qué es? .................................................. O 2.- Determinar los elementos que deberá contener el modelo que se realizará. ¿qué elementos contendrá el modelo?........ N 3.- Determinar las figuras, símbolos, etc, sus dimensiones y color, con los cuales sustituirá a los elementos del modelo. ¿con qué y cómo los sustituiré?................. T 4.- Construir el modelo al disponer u organizar los sustitutos, del modo que más se acerque a la realidad. ¿qué relaciones existen entre ellos?.......... R 5.- Confrontar en colectivo el modelo para valo- rar el resultado. ¿es correcto lo que hice?............................. O 6.- Utilizar el modelo para solucionar tareas o problemas de la vida. ¿cómo aplicar lo que modelé?.................... L

Cuadro 1.- Estructura del Método de Modelación Completa.

78

La dinámica de este método propicia que el alumno asuma su función de sujeto activo

mediante la metodología vigotskiana de la "zona de desarrollo próximo", en la cual se

crea un contexto interpersonal maestro-alumno-grupo, combinando las tareas grupales

con las individuales, avanzando desde un papel más directivo por parte del maestro al

inicio del proceso hacia una reducción sensible de su participación, pasando los

alumnos desde formas de exorregulación a la autorregulación.

Análisis de los procedimientos metodológicos:

Fase de motivación y orientación inicial:

Este método parte de la presentación a los alumnos de alguna contradicción inherente al

objeto o fenómeno biológico que se va a modelar, la cual debe generar en ellos una

situación problémica. Lo ideal es que la situación se derive de la observación de un

experimento demostrativo, o en su defecto de la conversación entre el maestro y los

alumnos relacionada con sus vivencias, lo que deberá provocar la necesidad de indagar

el por qué de la situación, y con esto, la motivación y el interés por desarrollar la tarea.

Ante todo, los alumnos deberán estar bien claros de qué es un modelo, en qué consiste

la acción de modelación y su estructura, lo cual se deberá lograr a través de la fase de

orientación.

Fase de ejecución:

-Precisar los rasgos esenciales del objeto o fenómeno:

Aquí el alumno debe conocer que los rasgos esenciales son los que definen que un

objeto o fenómeno sea lo que es y no otra cosa. En diálogo con el maestro, los alumnos

79realizan el análisis del objeto, descomponiéndolo en sus rasgos característicos, y

mediante procedimientos heurísticos el maestro los llevará a la comprensión de cuales

de estos rasgos son esenciales, pues si no los tuviese dejaría de ser este, lo cual implica

que realicen una abstracción sustancial. De esta forma se aproximarán poco a poco, bajo

la guía del maestro, a los rasgos que definen al objeto de estudio.

-Determinar los elementos que deberán representarse de cada rasgo esencial:

Aquí, los alumnos determinan, guiados por el maestro, qué elementos deberá contener

cada uno de los rasgos esenciales del modelo para que sea comprensible para otras

personas.En calidad de elementos de los rasgos esenciales puedieran estar las partes,

funciones, procesos, relaciones, transformaciones espaciales o temporales.

Para determinar estos elementos es preciso que el manestro establezca un diálogo en el

cual se realice un análisis más preciso de cada uno de los rasgos esenciales. Un rasgo

puede comprender varios elementos a representar en el modelo o coincidir en uno solo

(ver ejemplos en anexo 5).

-Determinar los sustitutos:

Los sustitutos son las figuras o símbolos que representan a los elementos anteriormente

precisados. Constituyen el resultado de la imaginación creadora de los alumnos,

demostrando su independencia y haciendo uso del pensamiento por imágenes para

generar ideas novedosas que solucionen el problema de cómo representar los rasgos

esenciales. En calidad de sustitutos pueden utilizar figuras geométricas, esquemas,

flechas, rayas, puntos, letras, números, palabras o frases, colores, entre otros.

Este es el momento más creativo del procedimiento, en el cual el alumno hace uso de la

intuición y el pensamiento divergente, demostrando su originalidad. Al determinar las

figuras o símbolos sustitutos el alumno debe pensar en las diferencias de tamaño que

80estas deben poseer. En caso de hacerse uso del color, decidirán qué colores utilizar para

distinguir cada elemento (ver ejemplos en el anexo 5).

En este paso predomina la búsqueda independiente por parte de cada alumno, y el papel

del maestro se reduce a incorporarlos a esa búsqueda, propiciando además las

condiciones ambientales adecuadas para que los alumnos se concentren y puedan

aflorar las ideas creativas.

-Construir el modelo:

Aquí es donde los alumnos materializan sus ideas, organizando los sustitutos (figuras,

símbolos) en el soporte (papel, cartulina) donde realizan sus modelos de manera

independiente.

Cada alumno dispone adecuadamente los sustitutos elegidos atendiendo a las

particularidades del tipo de modelo de que se trate, de modo que las características del

mismo guarden relación con las del objeto, proceso o fenómeno como realmente se

manifiesta en la naturaleza. Esta correspondencia entre el modelo y la realidad es la

exigencia fundamental de la modelación, lo cual garantizará la validez del modelo

creado.

Durante este paso el maestro estimula a los alumnos a que realicen otras variantes de

modelos del mismo objeto o fenómeno que se estudia, utilizando diferentes recursos

como sustitutos o mediante diferentes modos de disponer, organizar o estructurar los

mismos sustitutos. Esto garantiza el desarrollo de la fluidez y la flexibilidad en los

alumnos, importantes indicadores de la creatividad.

En este paso la comunicación del profesor con el grupo de estudiantes se centra en

animarlos mediante impulsos que los hagan vencer inhibiciones, dándoles confianza y

seguridad en sus posibilidades, incitándolos a ser audaces y garantizando su

concentración en la tarea, es decir, un clima socio-psicológico creativo.

81

Aquí predomina el trabajo individual de los alumnos. El profesor además garantizará

que ellos se sientan libres, para lo cual debe suprimir cualquier tipo de crítica a priori

que los pueda inhibir.

-Confrontar en colectivo el modelo:

En este paso es donde se estudian críticamente los modelos concebidos por los alumnos,

a través de un debate grupal.

Para esto se deben seleccionar tres o cuatro modelos, los cuales son mostrados por sus

propios autores al mismo tiempo, en diferentes áreas de la pizarra. A continuación cada

autor argumenta oralmente la forma en que materializó sus ideas acerca del objeto de

estudio, mientras el resto del grupo escucha y realiza sus valoraciones. Finalmente el

grupo plantea los aspectos positivos y negativos que observen en los modelos tomados

para el estudio grupal.

Los alumnos se deberán preguntar: ¿es correcto este modelo?. Para esto deben evaluar

en cada modelo la correspondencia con los rasgos esenciales que habían sido precisados

al inicio, los cuales se deben representar explícita y correctamente. Además valorarán

los aspectos estéticos del modelo como son: la disposición de las figuras utilizadas,

tamaño, color, belleza, etc.

El profesor estará atento a garantizar una atmósfera de respeto al trabajo de cada

alumno, no permitiendo la burla, dándoles confianza en sus posibilidades, que sientan

aceptación por sus trabajos, resaltando lo positivo en cada caso.

Si algún alumno no lograra el resultado creativo esperado, el maestro deberá ser

tolerante y alentarlo a que vuelva a intentarlo. Así mismo, se estimularán los resultados

originales, sin recompensar las actitudes reproductivas que puedan manifestar algunos

82alumnos como son: copiar el modelo del libro de texto, copiar de otro alumno o de la

pizarra. En este paso el profesor problematiza con los autores de los modelos,

planteándoles cuestiones que los hagan pensar en torno a sus ideas y argumentarlas aún

más o llegar al cambio conceptual.

Cuando algún alumno detecta la existencia de errores de contenido o de forma deberá

corregirlos. Los errores de contenido pudieran ser: la ausencia de algún rasgo esencial,

estar incompleto por falta de algún elemento o detalle, relaciones mal establecidas, etc.;

mientras que los errores de forma pudieran ser: figuras inadecuadamente utilizadas o

con un tamaño que no se corresponde con las dimensiones del resto del modelo.

En dependencia de la magnitud del error, así se realizará el completamiento del

modelo, la eliminación de los elementos sobrantes, el traslado de elementos de un sitio a

otro, el cambio de símbolos, la reducción o el aumento de dimensiones de algunas

figuras, u otro cambio que se considere necesario, pudiendo incluso llegar a la

reconstrucción total del modelo.

Durante el desarrollo de este paso el profesor estará atento a que cada alumno realice el

autocontrol de la realización de su trabajo, así como la corrección o perfeccionamiento

de los modelos si fuera necesario. Si los alumnos no realizan este autocontrol

conscientemente, pudieran mantener errores o carencias de rasgos esenciales, lo cual

asumirán en su conceptualización, conduciendo a una incorrecta formación de las

generalizaciones.

-Utilizar el modelo:

En este paso es donde se decide el dominio por los alumnos de la generalización objeto

de estudio, pues implica la aplicación creadora del modelo, para lo cual se propone a los

alumnos la realización de un sistema de ejercicios que les posibiliten operar con los

conceptos modelados, llegando a realizar la transferencia de lo general en lo particular y

singular.

83Las acciones del profesor se reducen a proponer los ejercicios, orientar su realización de

modo independiente y luego dirigir el debate grupal de las respuestas dadas,

garantizando el autocontrol por parte de los alumnos. Es muy importante la realización

de ejercicios variados.

Estos ejercicios se ofrecen a los alumnos en un orden de complejidad ascendente:

primero la definición, donde cada uno elabora en un párrafo su propia concepción del

objeto o fenómeno a partir de los rasgos esenciales presentes en el modelo. En la

realización de esta tarea, el profesor insistirá en que los alumnos oculten sus modelos,

de modo que tengan que operar con la imágen mental del modelo construido.

Luego se asignan los ejercicios de identificación de la pertenencia de diferentes

situaciones, objetos o características al concepto, y así sucesivamente, hasta finalmente

indicar ejercicios de sistematización, en los que los alumnos puedan relacionar los

conocimientos adquiridos con los de otras clases o grados anteriores, posibilitando

también la generalización.

Los diferentes tipos de ejercicios que se pudieran utilizar se han clasificado atendiendo

al grado de complejidad que implica su realización vinculado a los niveles de asimi-

lación:

I.- Ejercicios sencillos o de baja complejidad: Por lo general sólo exígen el nivel

reproductivo, pudiendo aproximarse en algunos casos al nivel productivo.

* Redactar la definición del concepto a partir de los rasgos esenciales representados en

el modelo.

* Reconocer rasgos esenciales del concepto modelado.

* Identificar el concepto o sus rasgos en enunciados o en ejemplos cotidianos

estudiados en clases.

84II.- Ejercicios de mediana complejidad: Exigen alcanzar el nivel productivo.

* Identificar el concepto en ejemplos cotidianos que presenten variaciones respecto a

los analizados en clases.

* Deducir la explicación de fenómenos o procesos comunes basándose en el concepto

modelado. Por ejemplo:

-¿Cuál es la causa de que al echarle agua a una planta que se ha marchitado, al poco

tiempo vuelva a reanimarse?

-Si cortamos la cola de una lagartija, al cabo de unos días le sale nuevamente. Cómo se

puede explicar este fenómeno?

* Establecer relaciones que se evidencian claramente entre objetos, procesos, hechos o

fenómenos, las cuales no han sido reveladas en clases. Por ejemplo:

-¿Qué relación existe entre el tallo, las raíces y las hojas en la planta de frijol?

-Explica cómo se manifiesta la unidad y la diversidad entre los tallos de las plantas con

flores.

* Elaborar preguntas.

* Proponer medidas prácticas haciendo uso de conocimientos teóricos asimilados. Por

ejemplo:

-¿Qué medidas deberían aplicarse para que las plantas produzcan mejores frutos?

III.- Ejercicios complejos: Exigen llegar al nivel creativo.

* Pronosticar consecuencias, donde los alumnos deberán hacer propuestas de

acontecimientos que pudieran suceder a partir de situaciones que se les muestren. Por

ejemplo:

-Si extraemos a un hombre su sistema digestivo, ¿Qué consecuencias pudiera traer para

ambos?

-¿Qué le ocurriría a una planta de maíz que al trasplantarla de un lugar a otro se le dañe

la zona de los pelos absorbentes en sus raíces? Explica tu respuesta.

85* Establecer nuevas relaciones (no muy evidentes), entre partes morfológicas, procesos,

funciones, factores, etc., aparentemente aislados, pudiendo llegando a dilucidar las

causas de un fenómeno que se le presente. Por ejemplo:

-¿Qué relaciones existen entre las raíces y la reproducción de las plantas con flores?

* Valorar un juicio, un suceso, una hipótesis, alguna propuesta o situación de la vida

cotidiana, en la cual se esté evidente la necesidad de operar con los conceptos

modelados. Por ejemplo:

-Valora el siguiente planteamiento: Al regar las plantas lo más importante es echar agua

a las hojas.

-Hasta el siglo pasado la gente creía que las plantas se alimentan únicamente de

sustancias del suelo. ¿Qué tú opinas?

* Plantear hipótesis, es decir, ante una contradicción, los alumnos deberán llegar a

plantear una solución tentativa basándose en los conocimientos modelados. Por

ejemplo:

- Por el día la transpiración vegetal es más abundante que por la noche. Propón

diferentes hipótesis que den una explicación a este fenómeno de la naturaleza.

IV.- Ejercicios de alta complejidad: Alcanzan el nivel creativo superando en

complejidad a los del grupo anterior.

* Diseño inventivo: En estos los alumnos deberán aplicar su ingenio creador para

proponer soluciones que generen mejora de un producto, algún proceso o el diseño de

experimentos nunca antes conocidos por ellos. Por ejemplo:

-Proponga tres formas diferentes de hacer que una planta produzca más azúcar o

almidón sin variar la cantidad de agua que se le riegue.

*Solucionar problemas, en los cuales deberán resolver contradicciones haciendo uso de

los conocimientos modelados. Por ejemplo:

-Las papas se desarrollan en las raíces de la planta, sin embargo, si a una planta joven le

cortamos casi todas las hojas, en sus raíces no se forman normalmente las papas. ¿Por

qué?

86Con este último paso los alumnos ejercitan diferentes habilidades que les permiten

utilizar los conocimientos asimilados durante la actividad de modelación en nuevas

situaciones, fundamentalmente vinculadas con la vida, así como su sistematización, al

vincularlos con otros conceptos estudiados anteriormente.

El control colectivo de las respuestas se pudiera realizar en las próximas clases o en

horarios de la tarde, dirigidos por las auxiliares pedagógicas y los monitores, previa

preparación por parte del maestro.

2.2.4.- Los medios para el aprendizaje de la modelación

Durante el desarrollo del Método de Modelación Completa es necesario utilizar un

sistema de medios de enseñanza que apoye materialmente la actuación de los alumnos y

la dirección por el profesor de cada uno de los pasos.

En la determinación de los rasgos esenciales del objeto de estudio, es necesario -

siempre que sea posible- realizar algunas demostraciones experimentales, para lo cual

se utilizan medios auxiliares elementales de laboratorio, o sustitutos de los mismos. En

el caso de experimentos muy difíciles de montar, o que sean peligrosos, se utiliza como

último recurso su representación en el libro de texto o una lámina.

Existen generalizaciones que requieren la observación de láminas y maquetas

complementarias, especialmente diseñadas. El profesor las lleva a la clase y las muestra

en el momento adecuado. En otras ocasiones es necesario la observación directa al

microscopio, para lo cual son llevados estos instrumentos y el resto del equipamiento

para ser utilizados en subgrupos.

La pizarra tiene una importante función en este método, pues es el medio idóneo para la

representación de los modelos por parte de los alumnos con vista a la evaluación grupal

87y selección de las diferentes variantes que más se aproximen a la esencia del objeto

modelado.

El libro de texto casi no se utiliza durante el desarrollo de este método,

fundamentalmente cuando los alumnos están creando sus propios modelos, pues en este

aparecen ciertos modelos que pudieran copiar deliberadamente.

Las tareas que propician la utilización de los conocimientos de forma activa se ofrecen

en sistema, en hojas de trabajo impresas, o contenidas en un cuaderno de trabajo, de

modo que no se pierda tiempo al copiarlas en la clase, pudiéndo llevárselos los alumnos

para sus casas y continuar resolviéndolos, pues el tiempo de la clase no alcanza para la

realización de todos ellos. Además, el tenerlos todos juntos les posibilita avanzar a su

ritmo individual de aprendizaje, pudiendo el maestro incidir en la ayuda a los que lo

requieran, así como la detección y estimulación especial a un nivel de exigencia

superior a los alumnos talentosos.

2.2.5.- La evaluación de la modelación creativa

Esta tendrá un carácter natural, es decir, efectuarse no como una actividad especial,

diferente a lo que se hace en clase, sino como una actividad más de modelación creativa

con una nueva generalización biológica, cuando los alumnos hayan ejercitado la

habilidad en un número suficiente de casos. La evaluación de la misma deberá incluir

tanto la calidad del modelo elaborado como las posibilidades de operar con los

conceptos modelados en ejercicios.

Se evitará la evaluación constante de la actividad de los alumnos, de modo que estos no

se sientan presionados a actuar siempre en función de la misma. Esta será flexible, de

modo que logre brindar la libertad necesaria a los alumnos para crear, lo cual no implica

que se deje de realizar el control de la asimilación y de los productos de la actividad

sistemáticamente, tanto por parte del profesor, como por los propios alumnos,

88empleando fundamentalmente diferentes formas de autocontrol. Otro elemento que se

incluye en este modelo es la autoevaluación con posterior análisis grupal del resultado,

promoviendo la participación activa del colectivo y de los propios alumnos individual

mente en el proceso evaluativo.

2.3.-Componentes personales del proceso docente-educativo

2.3.1.- El alumno durante el aprendizaje de la modelación

El alumno asume la posición de sujeto activo en el proceso de modelación creadora de

generalizaciones biológicas, para lo cual:

-Realiza las acciones de manera independiente, pidiendo sólo la ayuda necesaria,

llegando a construir modelos novedosos y útiles, que luego utilice en la realización de

ejercicios variados, en situaciones nuevas.

-Manifiesta o expresa sus recursos personológicos en la consecución

del objetivo de modelar creadoramente, como son: flexibilidad, imaginación, audacia,

iniciativa, independencia, autodeterminación y cuestionamiento, los cuales

caracterizamos en el epígrafe 1.1. de esta tesis.

-Contribuye, a través de sus relaciones con los otros alumnos y con el profesor, a la

consecución de un clima socio-psicológico creativo.

-Coopera con los otros alumnos que necesiten ayuda.

2.3.2.- El profesor durante la enzañanza de la modelación

El profesor, en este modelo pedagógico para la estimulación de la creatividad, cumple

las siguientes funciones:

-Diseña y rediseña el proceso docente en función de la formación en los alumnos de la

modelación creativa de generalizaciones biológicas.

-Organiza la situación de aprendizaje en cuanto a:

* la orientación adecuada de la actividad al inicio, durante la fase de formación de la

base orientadora de la acción, y durante el desarrollo del proceso;

89* la estimulación a la expresión de los recursos personológicos básicos, que haga

posible a los alumnos manifestar un comportamiento creativo;

* la ayuda individual a los que lo requieran;

* la generación de un clima socio-psicológico creativo en la clase.

* estimular el crecimiento personal equilibrado de los alumnos, la cooperación y el

dominio de habilidades.

-Es un ejemplo de comportamiento creativo.

2.3.3.- El grupo escolar durante el aprendizaje de la modelación creativa

El grupo escolar constituye un componente importante del proceso docente estimulador

de la creatividad, pues del carácter de las relaciones interpersonales que se establezcan a

través de la comunicación entre sus integrantes, dependerá en gran medida la

generación de un clima socio-psicológico favorable que estimule la producción creativa

de sus miembros, la expresión de sus recursos personológicos necesarios para un

comportamiento creativo. Para ello el grupo deberá:

-Respetar la dignidad de cada alumno y estimular la conciencia de la autonomía e

interdependencia.

-Promover la cooperación, en lugar de la competencia, de modo que se logre incorporar

a los alumnos con dificultades en las actividades colectivas y disminuir la desconfianza

y la ansiedad.

-Tener en cuenta la responsabilidad individual de los alumnos por sus decisiones,

percepciones, pensamientos y acciones, así como concientizar sus sentimientos y

sensaciones, de modo que se logre la seguridad psicológica y la autodeterminación, en

vez de la obediencia y el conformismo.

-Conocer y practicar las reglas de trabajo grupal creativo.

2.4.- Componentes ambientales del proceso docente-educativo

90Entre los componentes ambientales para la estimulación de la creatividad, el más

importante es el clima socio-psicológico, cuyo origen se encuentra en el carácter de la

comunicación que tiene lugar entre los componentes personales del proceso docente-

educativo (profesor-alumno-grupo), por lo tanto es una consecuencia del estilo de

comunicación entre los sujetos implicados en dicho proceso.

El clima socio-psicológico favorecedor de la creatividad se caracteriza en este modelo

pedagógico como: de seguridad, confianza, democracia, aceptación, comprensión,

colectivismo, libertad de pensamiento y acción, reconocimiento a lo novedoso, sincero,

afectuoso, donde se dé aliento ante el fracaso o la frustración, donde reine el

entusiasmo, la autocrítica, la alegría compartida, el humor, la tolerancia, el respeto, el

tratamiento individualizado, la colaboración grupal e interpersonal, la comunicación

asertiva, la apertura a la experiencia, problematización y coherencia en los propósitos,

en fin, un clima emocionalmente positivo.

El resto de los componentes ambientales, si bien no determinan, a nuestro juicio, que el

comportamiento de los individuos sea o no creativo, sí pensamos que influye o facilita

el proceso creador. Estos se refieren a condiciones más objetivas, e incluso de tipo

material. Entre estas tenemos: las características del local, la organización escolar, el

régimen de vida, elementos estos considerados clásicamente en la higiene escolar.

Por último, la existencia del equipamiento y la base material necesaria para desarrollar

las actividades docentes y extradocentes que se propongan los alumnos y profesores,

puede facilitar el desarrollo de un comportamiento creativo, de la misma manera que su

carencia puede ser un estímulo que desencadene este tipo de comportamiento con el fin

de dar solución a esta dificultad.

2.5.- Relaciones esenciales que se cumplen en el sistema pedagógico modelado

91En este sistema pedagógico estimulador de la creatividad se cumplen las leyes

fundamentales de la Didáctica.

El vínculo con la sociedad (primera ley de la Didáctica) (77), en la actividad de

modelación creadora de generalizaciones está dado por el carácter esencial que tiene el

método de modelación en la ciencia contemporánea, y la necesidad de entrenar a los

alumnos en el modo de actuación en la ciencia desde el mismo proceso docente,

elevando así su carácter científico. Esto se vincula además con la necesidad de formar

el pensamiento teórico en los escolares.

Por otra parte está vinculado con la exigencia que se le plantea cada vez más a la

escuela, de estimular la creatividad de los escolares, como un elemento esencial en el

desarrollo integral de la personalidad.

De todo lo anterior se deriva que un objetivo importante en el proceso docente-

educativo de la escuela general debe ser que los alumnos aprendan a modelar

creadoramente, y en especial en la enseñanza de las Ciencias Naturales.

La relación entre los componentes del proceso (segunda ley) (78), parte en este caso

del objetivo de modelar creadoramente generalizaciones biológicas, lo que exige que

este propósito así sintetizado se despliegue en un invariante de habilidad cuyo sistema

de habilidades posibilite el cumplimiento del mismo. Este invariante de habilidad se

constituye en el componente procedimental del contenido del proceso docente-

educativo al derivarse en su sistema de habilidades generalizadas y primarias. Además,

el método concebido responde a la necesidad de formar este sistema de habilidades,

siendo en este caso el método de modelación completa, en cuyo desarrollo el alumno se

aproxima al modo de actuación en la ciencia.

92Además de estas leyes esenciales de la Didáctica, en este Sistema Pedagógico aquí

analizado se manifiesta otra relación, la cual determina el cumplimiento del objetivo

propuesto de estimular la creatividad a través de la modelación completa de conceptos

durante el desarrollo del proceso docente-educativo. Esta regularidad se refiere al

vínculo entre la ejecución del invariante de habilidad de modelación completa, el

carácter de las interrelaciones profesor-alumno-grupo y el comportamiento

creativo resultante en los alumnos (modelos novedosos y útiles así como la

formación de recursos personológicos de carácter creativo).

El carácter de las interrelaciones que se establecen a través de la comunicación

profesor-alumno-grupo genera un clima socio-psicológico favorecedor de la

creatividad, lo cual es una condición indispensable para la ejecución de la modelación,

de modo que posibilite la obtención de resultados creativos en su actuación.

Aquí se revela la interrelación entre los tres subsistemas del proceso docente-educativo

concebido en esta Tesis: sus componentes temáticos, personales y ambientales. Para

lograr la modelación teórica a nivel creativo es necesario la integridad entre estos tres

subsistemas. Los elementos temáticos en manos de los componentes personales y estos

a su vez generadores del clima socio-psicológico, componente esencial del ambiente

escolar.

A su vez, este ambiente creativo influye en las relaciones interpersonales entre los

alumnos y entre ellos y el profesor, lo cual se refleja en una forma de actuar creativa en

el proceso docente-educativo. De esta forma, desde la planificación y el manejo de los

objetivos hasta llegar a la evaluación de su cumplimiento, adquieren una nueva

orientación, justamente hacia la estimulación de la creatividad.

Conclusiones del capítulo 2:

93La novedad de este modelo radica en integrar los componentes temáticos, clásicamente

tenidos en cuenta en la Didáctica, con otros componentes atendidos fundamentalmente

por otras disciplinas como son los componentes personales del proceso, estudiados por

la Psicología Pedagógica y los componentes ambientales, estudiados con más énfasis

por la Higiene Escolar. En este modelo se determinan relaciones esenciales entre los

componentes temáticos, personales y ambientales que inciden positivamente en los

resultados creativos en los alumnos, lo cual puede considerarse un principio a tener en

cuenta en el proceso docente-educativo con fines de estimular la creatividad.

Se defiende el criterio de que la Didáctica de la creatividad deberá considerar la

incidencia de todos esos componentes en forma sistémica, lo cual se basa en las

concepciones actuales acerca de la esencia de la creatividad y las vías para su

estimulación.

La modelación creativa coincide con la forma completa de su ejecución, la cual está

basada en la lógica del método científico general de modelación. Su introducción en el

proceso docente-educativo permite acercar el método docente al método de la ciencia,

lo cual constituye una exigencia actual de nuestra sociedad al proceso docente-

educativo, enmarcado en la necesidad de formar futuros trabajadores más eficientes, al

ser capaces de solucionar los problemas por la vía científica.

La determinación del modelo estructural o invariante de modelación aquí presentado se

basó en la esencia del método teórico de investigación científica de modelación, por lo

que incluye no solo la construcción de modelos, sino además su utilización en la

solución de ejercicios y problemas, de ahí que le hayamos denominado modelación

completa, para diferenciarla de las formas de "modelación" que se han desarrollado en

la práctica escolar hasta el momento en la cual los alumnos omiten algunas de sus

etapas y que hemos denominado modelación incompleta.

La fundamentación de este modelo estructural de la modelación creativa, tomando

como base los factores psiquicos de la creatividad, nos permiten afirmar que esta forma

de concebir la modelación docente puede estimular las potencialidades creativas en los

escolares.

CAPÍTULO 3.

APLICACIÓN DEL MODELO PEDAGÓGICO

EN LA PRÁCTICA ESCOLAR

933.1.-Concreción del modelo pedagógico a la enseñanza de conceptos biológicos en

la asignatura Ciencias Naturales de sexto grado

La aplicación en la práctica escolar del modelo pedagógico concebido para la

estimulación de la creatividad de los escolares durante el aprendizaje de la modelación

de conceptos biológicos requirió su instrumentación metodológica en las dos unidades

seleccionadas donde se forman los conceptos biológicos más importantes del grado:

célula y organismo, así como otros nueve conceptos secundarios derivados de estos.

Dichas unidades fueron la número 3: "Diversidad y unidad de los seres vivos", y la

número 4: "Las plantas con flores, las cuales abarcan los dos períodos centrales del

curso escolar, representando el 50% del total del programa de la asignatura Ciencias

Naturales en el sexto grado.

La concreción de dicho modelo requirió un estudio minucioso de los objetivos y

contenidos de ambas unidades, para determinar las posibles contradicciones en el

contenido biológico, que pudieran servir para la formación de situaciones problémicas

que garantizaran una motivación efectiva desde el inicio de cada una de las clases.

Así mismo, requirió la creación de un sistema de ejercicios y problemas de aplicación

que posibilitaran la transferencia de los conocimientos teóricos en situaciones de la

vida.

Esto posibilitó la elaboración de un folleto de orientaciones metodológicas que se

denominó: "Modelación creativa en Ciencias Naturales sexto grado: Guía didáctica para

el maestro, conceptos biológicos", el cual aparece en el anexo 5 de esta Tesis.

En esta guía didáctica se ofrece la estructura y la dinámica general del Método de

Modelación Completa, y a continuación las medidas que en el orden técnico-

94metodológico se recomiendan al maestro para la proyección de los sistemas de clases y

cada una de las clases en las que se forman conceptos, siendo éstas las apropiadas para

la utilización de dicho método.

En cada una de las clases que aparecen en la guía didáctica, se dan sugerencias sobre

posibles contradicciones en el contenido, que se pudieran utilizar en la generación de

situaciones problémicas en los alumnos. Además se presentan los rasgos esenciales de

los conceptos a formar y la derivación de los elementos a representar, así como

posibles sistemas de preguntas para propiciar el diálogo razonado de modo que

conduzca a los alumnos al "descubrimiento para sí" de dichos rasgos esenciales.

También se ofrece en esta guía recomendaciones sobre medios de enseñanza que el

maestro puede construir para garantizar la búsqueda de lo esencial en el contenido.

Finalmente se ofrecen ejercicios de aplicación y sistematización de los conceptos

modelados, vinculados con aspectos de la vida cotidiana, el cultivo de plantas, la

agropecuaria y la medicina.

Esta Guía didáctica no sustituye por completo a las Orientaciones Metodológicas

oficiales que cada maestro posee, sino que la complementa en aquellos aspectos

necesarios a tener en cuenta para la aplicación del método de modelación completa de

modo que se logre la estimulación de la creatividad en los alumnos.

Una vez conformada la guía didáctica, se sometió al criterio de maestros del grado con

resultados relevantes y especialistas de los ISP "Frank País" y "Enrique José Varona",

cuyas sugerencias y señalamientos contribuyeron a su perfeccionamiento.

95

3.2.- Experimento formativo en escuelas primarias de Santiago de Cuba

Con el objetivo de comenzar a validar el modelo teórico a través de la metodología

descrita en el epígrafe anterior, se realizó un experimento formativo en tres escuelas de

Santiago de Cuba.

3.2.1.- Hipótesis y operacionalización de las variables

Se planteó como hipótesis que si la formación de conceptos biológicos durante el

proceso docente-educativo de la asignatura Ciencias Naturales es dirigido en la práctica

escolar basada en un Modelo Teórico y su correspondiente metodología, con una

concepción de la actividad docente de modelación teórica de acuerdo con

regularidadess gnoseológicas y psicológicas de la misma, así como un enfoque

sistémico del fenómeno de la creatividad y su estimulación; entonces se podrá lograr

que en los alumnos se forme la modelación completa de dichos conceptos, expresándose

en ello sus potencialidades creadoras.

A partir de nuestra hipótesis hemos determinado las siguientes variables e indicadores:

Variable independiente: Dirección de la formación de conceptos biológicos durante el

proceso docente-educativo, teniendo en cuenta la metodología derivada del modelo

pedagógico propuesto en esta Tesis.

Para operacionalizar esta variable hemos considerado como componentes de la

dirección del proceso docente-educativo las siguientes funciones: la proyección, que

incluye la planificación y la organización del proceso con vistas a lograr el objetivo de

modelar los conceptos biológicos incluidos en el programa de Ciencias Naturales para

sexto grado a nivel creativo; la ejecución, que consiste en la aplicación práctica

durante el desarrollo del proceso, del Método de Modelación Completa; y la valoración

del proceso que realiza el profesor con posterioridad al desarrollo del mismo, en la cual

96evalúa la correspondencia entre el resultado obtenido en la modelación efectuada por

los estudiantes y las cualidades exigidas en el objetivo de cada tarea docente. Estas

funciones constituyen dimensiones de esta variable, precisándose los siguientes

indicadores:

Dimensiones Indicadores Control

I.- Proyección Planificación del objetivo de la clase Análisis

del proceso do- de

cente-educativo Organización de la metodología de la planes

clase implementando el Método de Modela- de

ción Completa. clases

Concepción de los medios enseñanza en

función del Método de Modelación Completa.

II.- Ejecución Estilo de relaciones en el grupo que contri- Observación

del proceso do- buyen a generar un clima sociopsicológico de

cente-educativo creativo. clases

Diagnóstico de la preparación previa de los alumnos "

Motivación para el aprendizaje. "

Independencia en la construcción de los modelos. "

Valoración grupal de los modelos "

Utilización efectiva de los medios concebidos "

seleccionados.

Realización de ejercicios creativos

III.- Valoración Autovaloración del maestro

del proceso do-

cente-educativo Participación de los alumnos la valoración.

97Variable dependiente: Formación en los alumnos de la modelación creativa de los

conceptos biológicos en la asignatura Ciencias Naturales de sexto grado, expresándose

en ello sus potencialidades creadoras.

Como ha sido analizado en el capítulo 2, la modelación completa o creativa incluye dos

grandes fases: la construcción de los modelos por los alumnos bajo la estimulación del

profesor y el grupo, y la utilización de los modelos creados, lo que implica la

transferencia de los conocimientos modelados en la realización de ejercicios creativos.

Por tanto, estas dos grandes fases constituyen las dimensiones en que se operacionaliza

la variable dependiente de esta investigación.

La evaluación de esta variable se efectuó directamente en los productos de la actividad,

es decir: los modelos creados por cada alumno individualmente y los ejercicios

resueltos como parte del Método de Modelación Completa.

La formación de la modelación se valoró mediante indicadores propios de esta

habilidad, como son: la pertinencia de los modelos, es decir, la presencia en ellos de

todos los rasgos esenciales del objeto, la sustitución acertada de los elementos

necesarios por recursos gráficos, y la utilización de los modelos al dar respuestas

pertinentes a los ejercicios de diferentes grados de complejidad.

Las potencialidades creadoras de los escolares se manifiestan directamente en los

productos, por lo que a través de ellos evaluamos también indicadores más específicos

de la creatividad como son: la originalidad en la construcción de los modelos, la fluidez

en la modelación (número de modelos diferentes creados para un mismo concepto) y la

elaboración de las respuestas a los ejercicios durante la transferencia de los conceptos.

98De esta forma se integran en cada dimensión, indicadores propios de la modelación con

indicadores de creatividad, lo que da por resultado a la modelación creativa, como se

muestra en el siguiente cuadro:

Dimensiones Indicadores Control

I.- Construcción -Pertinencia de los modelos construidos Modelos

de modelos a ni- creados

vel creativo. -Sustitución acertada por recursos gráficos.

-Originalidad en la construcción de los Escalas

modelos. valorativas-

-Fluidez en la construcción

de los modelos.

II.- Transferencia -Complejidad alcanzada en los Ejercicios

de los conoci- ejercicios resueltos. resueltos

mientos modela-

dos en la solu- -Pertinencia de las respuestas y

ción de ejerci- a los ejercicios.

cios creativos. Escalas

-Elaboración en las respuestas valorativas

Variables ajenas controladas: En cualquier experimento realizado en condiciones

naturales durante el proceso docente-educativo real, influyen un conjunto de factores

que pueden conspirar contra sus resultados. No todas pueden ser controladas,

fundamentalmente las que se refieren a elementos materiales que forman parte de las

condiciones ambientales del proceso, pero otras de orden subjetivo son más

controlables. En este experimento formativo pudieron ser controladas las siguientes:

Variables Control

-Maestría pedagógica de los maestros al dirigir el Entrevista y

99 proceso docente-educativo . Observación de

clases.

-Nivel de formación del razonamiento abstracto con que Test de razona-

acceden los alumnos. miento abstracto

-Capacidad para la expresión plástica que poseen los alumnos Prueba de dibujo

Escala valorativa

-Interés de los alumnos por la asignatura Ciencias Naturales. Encuesta

-Asistencia de los alumnos a las clases Registro diario

Estas variables fueron tenidas en cuenta durante la selección de los alumnos y los

maestros para el experimento.

En este estudio experimental se realizó un análisis tanto cualitativo como cuantitativo

de los datos que resultaron durante la aplicación de los diferentes instrumentos

concebidos para el control de los indicadores de las diferentes variables.

3.2.2.- Organización, desarrollo y resultados del experimento formativo

El diseño del experimento correspondió al tipo caso único, en el cual cada grupo actúa

en condiciones experimentales con la metodología propuesta en la investigación,

comparándose el estado inicial con el estado final. La selección de este tipo de diseño

estuvo fundamentado en el objetivo del experimento, el cual fue validar la aplicabilidad

empírica del Modelo Teórico que se investiga. No se considera necesario comparar

dicho modelo con el que se aplica actualmente en el grado, atendiendo a que el mismo,

a diferencia de este, está diseñado especialmente para propiciar la creatividad.

El experimento formativo se organizó en cinco etapas:

1.-Selección de la muestra.

2.-Diagnóstico.

3.-Capacitación de los maestros y el equipo auxiliar de investigación.

4.-Formación de la modelación creativa.

100 5.-Desarrollo o consolidación de la modelación.

3.2.2.1.-Etapa de selección de la muestra.

La selección del sexto grado para la realización del experimento obedece a varias

razones de carácter pedagógico y psicológico que fueron expuestas en los epígrafes 1.3

y 1.4 del capítulo 1. En resumen, en el orden pedagógico, la asignatura Ciencias

Naturales se propone como objetivo fundamental que los alumnos lleguen a conocer la

esencia de los principales fenómenos y procesos de la naturaleza, así como las

relaciones que entre ellos existen, su materialidad y cognoscibilidad, de modo que

puedan interpretarlos y explicarlos de acuerdo con su edad y nivel de desarrollo

alcanzado, es decir, formar las bases del pensamiento científico-teórico.

En esta asignatura se inicia la formación de importantes conceptos científicos como son:

célula, organismo, organismo vegetal, organismo humano y todo el sistema de

conceptos secundarios que los mismos implican.

Así mismo, como se analiza en dicho capítulo, entre los objetivos específicos se declara

que los alumnos deberán ser capaces de modelar objetos y fenómenos observados

durante las actividades prácticas y los experimentos. Esta exigencia no es satisfecha en

las Recomendaciones Metodológicas que se ofrecen a los maestros, los cuales, según

los resultados de las entrevistas exploratorias realizadas plantean desconocimiento del

tratamiento metodológico a la habilidad de modelación, la cual incluso limitaban al

modelado de figuras en plastilina o barro que se realiza en la asignatura Educación

Artística, no concibiéndola como una habilidad intelectual.

En el orden psicológico, los alumnos de sexto grado, que están comprendidos en las

edades de 11 a 12 años, atraviesan una etapa en la cual experimentan un notable

incremento en sus posibilidades cognoscitivas, es decir, en sus funciones psíquicas, lo

101cual sirve de base para que se hagan más altas exigencias a su intelecto, como lo

representa la modelación teórica.

El muestreo fue opinático, teniendo en cuenta la existencia de variables ajenas que

pudieran afectar la confiabilidad de los resultados. Para ello se aplicó un conjunto de

instrumentos a una muestra de 10 alumnos tomados al azar y sin remplazo de cada uno

de los grupos docentes de sexto grado de las escuelas seleccionadas. Dichos

instrumentos fueron:

*Encuesta para caracterizar el grado de interés de los alumnos por la asignatura

Ciencias Naturales (anexo 3).

*Dibujo libre para caracterizar las posibilidades de los alumnos para realizar

representaciones gráficas de acuerdo con la edad (anexo 6).

*Test de capacidad intelectual de Pierre Guilles Weill y el dibujo de la figura humana,

para caracterizar tentativamente el nivel de desarrollo psíquico de los alumnos (anexo

7).

Además se comparó los resultados de estas pruebas con los criterios de los maestros

acerca del aprovechamiento individual de los alumnos.

*Prueba pedagógica que permitió caracterizar el grado de formación de la habilidad

de modelación en los alumnos (anexo 8).

a.) La encuesta sobre grado de interés por la asignatura Ciencias Naturales, nos indicó

que cerca del 60% de los alumnos muestran poco interés por la misma, lo que represen-

ta un valor anormal atendiendo a las características de la asignatura, cuyos contenidos

generalmente resultan interesantes para los adolescentes.

b.) El análisis de los dibujos libres se realizó sobre la base de los indicadores siguientes:

102Rigidez/flexibilidad: Se valoró a partir de la estereotipia, es decir, la reproducción de un

objeto en forma de clisé, el mismo modelo realizado en forma automática para la

representación de un determinado objeto.

Elementos en los cuales generalmente se detectan estereotipos en los dibujos infantiles

para la edad de 10-11 años:

-sol (rayos luminosos) -gaviotas en vuelo

-montañas -barcos navegando

-árboles y arbustos -peces

-casas -estrellas de cinco puntas

-mariposas revoloteando -flores

Se analizó cada dibujo y se señalaron los elementos estereotipados que en los mismos

aparecían, luego se contaron y se aplicó la escala que aparece en el anexo 6.

Elaboración: Se consideró aquí el número de detalles que los alumnos representaron en

sus dibujos, valorándose según la escala cualitativa que se muestra en el anexo 6.

Transparencia: Consiste en la representación de figuras como si se observara su interior.

Se manifiesta en la representación de casas en las que se observa desde afuera los mue-

bles, las lámparas, etc; también en la representación de los ríos y el mar, se observan los

peces nadando.

La valoración de este indicador se realizó según la escala que aparece en el anexo 6.

Antropomorfismo: Consiste en la representación de objetos de la naturaleza inanimada

con cualidades humanas. esto se manifiesta con mayor incidencia en la representación

del sol, las nubes, los árboles, a los cuales les incluyen ojos, bocas, narices, etc.

103La valoración del antropomorfismo se realizó también según la escala creada para esta

investigación que aparece en el anexo 6.

El análisis y generalización de los resultados de los dibujos libres realizados por los

alumnos reveló que todos tenían desarrollada en diferentes grados, la capacidad de

expresarse gráficamente, siendo promedio el grado de rigidez/flexibilidad, pues el

mayor número de alumnos (46%), se encontraba en la clase intermedia correspondiente

al rango de 4 a 5 estereotipos, lo que para la edad media de 11 años es un valor normal.

Además, en los resultados de esta prueba se detectó un alto índice de variación

cualitativa (80%).

El resto de los indicadores valorados como fueron: transparencia y antropomorfismo,

arrojaron resultados adecuados para la edad. Solamente en tres alumnos se encontró

índices elevados de estas cualidades del dibujo infantil propios de las edades menores.

Con relación al indicador de elaboración, el 48% de los escolares alcanzó valores entre

4 y 5, expresando detalles del objeto representado, mientras que el 45% estuvo en el

valor promedio (3); y solamente el 7% de los mismos presentaron escasas posibilidades

de elaboración en sus dibujos, manifestando pobre desarrollo en la expresión gráfica.

c.) Las pruebas de desarrollo intelectual se aplicaron en colaboración con el

departamento de psicología y psiquiatría del Hospital Infantil Norte. Los resultados

generales y en particular de cada uno de los niños arrojaron que el 51% de los alumnos

correspondían a la categoría normal medio, y el resto por encima, lo cual es un punto de

partida adecuado para los propósitos de desarrollar su creatividad. La variabilidad se

comportó aquí igual que en el caso anterior, es decir, en un 80% (índice de variación

cualitativa).

104d.) Por otra parte, la prueba de modelación arrojó, que ningún alumno tenía formada

esta habilidad ni teórica ni prácticamente. Esto se justifica por la ausencia en general de

esta habilidad en los programas actuales de la enseñanza primaria y la falta de

información teórica y metodológica sobre la misma por parte de los maestros.

Para comprobar la variabilidad de los resultados se halló el índice de variación

cualitativa atendiendo al tipo de escala utilizada. Esta resultó ser muy baja, indicando

que no existían diferencias significativas entre los grupos que componían la población

con relación a los indicadores analizados.

Como la población de estudiantes de sexto grado de las escuelas seleccionadas resultó

ser homogénea en los indicadores valorados (variables ajenas), se determinó utilizar

como criterio decisivo en la selección de los grupos experimentales, el nivel de

maestría pedagógica demostrada por los maestros al dirigir el aprendizaje de sus

alumnos.

Por tanto, los maestros fueron seleccionados intencionalmente a partir de indicadores de

eficiencia de su labor que permitieron controlar la variable ajena referente a la maestría

pedagógica, así como la capacidad de asimilar lo nuevo, lo cual, de no tenerse en

cuenta, hubiera podido representar un factor de interferencia en la asimilación y la

aplicación, de la metodología experimental propuesta por parte de los maestros. Con

este fin se observaron clases (ver anexo 4) y se realizó entrevistas con todos los

maestros de Ciencias de las escuelas seleccionadas, para valorar su dominio del

contenido y la metodología de la asignatura Ciencias Naturales, así como su motivación

y disposición a incorporar nuevas formas de trabajo.

De esta manera se escogieron seis maestros pertenecientes a los tres centros

seleccionados, los cuales resultaron ser licenciados en Educación Primaria, con más de

10 años de experiencia en la docencia y más de tres años impartiendo la asignatura,

105excepto una maestra de la escuela primaria "Abel Santamaría Cuadrado", cuya

experiencia era en el área de ciencias sociales.

Durante el experimento se trabajó en cada grupo experimental con todos los alumnos.

El control de la variable ajena de asistencia a clases de los alumnos se efectuó al final

del experimento, al seleccionar para el procesamiento final los resultados de los

alumnos que asistieron a todas las clases experimentales.

La unidad de observación quedó conformada de la siguiente manera: dos grupos de la

escuela #95 "Nguyen Van Troi", dos grupos de la escuela "Pedro Marrero" y dos de la

escuela "Abel Santamaría Cuadrado". En todos los casos cada grupo tenía más de 25

alumnos, lo cual posibilitó el tratamiento estadístico diseñado.

3.2.2.2.- Etapa de diagnóstico.

El diagnóstico en el experimento formativo se realizó con los mismos métodos

utilizados en el diagnóstico exploratorio: encuesta a maestros y alumnos, observación

de clases y prueba pedagógica de modelación.

Los resultados de la aplicación de las encuestas a los maestros seleccionados arrojaron

resultados similares a los obtenidos durante el diagnóstico. En síntesis, en estos

maestros se revelaron:

-concepciones erróneas acerca de la modelación en la enseñanza de las Ciencias y

acerca de qué es un modelo;

-ciertos conocimientos intuitivos acerca de la creatividad y las cualidades de un alumno

creativo;

-desconocimiento de cómo se puede estimular a los alumnos para que sean más

creativos;

-insuficiencias en algunos contenidos de la asignatura y las técnicas de trabajo en el

laboratorio, especialmente la microscopía;

106-insuficiente atención por parte de los metodólogos a esta asignatura.

La encuesta acerca del interés de los alumnos por la asignatura arrojó que el 15% la

prefieren en primer lugar, el 20% en segundo lugar, el 6% en tercero, el 5% en cuarto y

al 54% les es indiferente la asignatura. Estos resultados no se corresponden con las

potencialidades que presenta la asignatura para atraer el interés natural que poseen los

niños a estas edades.

Las observaciones a clases efectuadas en la etapa de muestreo nos sirvió a su vez de

diagnóstico. En las clases de los maestros seleccionados se aprecia un nivel de ejecu-

ción en el aula adecuado, fundamentalmente en cuanto a la comunicación, logrando los

maestros establecer diálogos productivos con los alumnos de manera activa. Las insufi-

ciencias detectadas estuvieron centradas en el diseño de las clases, así como pequeñas

imprecisiones en contenidos de la asignatura.

En el diagnóstico se aplicó la prueba pedagógica dirigida a valorar el grado de

formación de las acciones de modelación a todos los alumnos que participarían en el

experimento. El resultado de la aplicación de este instrumento arrojó que ningún

alumno fue capaz de modelar creativamente, desconociendo cuales son las acciones

implicadas en la misma. Este instrumento es el mismo utilizado en el muestreo (ver

anexo 3), pero en esta ocasión se aplicó a la totalidad de los alumnos que integraron los

grupos experimentales.

3.2.2.3.- Etapa de capacitación de los maestros

La capacitación de los maestros para la aplicación de la metodología a introducir en los

grupos experimentales se realizó a través de un sistema de actividades que incluyó

conferencias-debates acerca del desarrollo de habilidades en general, profundizando en

la modelación; sobre la creatividad como fenómeno psicológico y elementos didácticos

de su estimulación en el proceso docente-educativo.

107

Además, esta preparación incluyó el análisis del programa de Ciencias Naturales de 6.

grado y de los sistemas de clases de las dos unidades incluidas en el experimento,

efectuándose a través del método de entrenamiento metodológico conjunto. En los

encuentros de preparación metodológica

realizados de forma sistemática a través de todo el desarrollo del experimento.

participaron los docentes seleccionados.

Posterior a cada una de las clases observadas se realizó el debate de los resultados

obtenidos en cuanto al aprendizaje de los alumnos y la ejecución de los maestros

durante la clase. Estos constituyeron también formas de capacitación, pues los docentes

se retroalimentaban, reflexionando sobre su propia actuación, lo que los ayudó a superar

las insuficiencias que se manifestaron en las primeras clases, cuando iniciaban el

aprendizaje de la metodología a introducir.

3.2.2.4.- Etapa de formación de la modelación creativa

La etapa formativa se desarrolló durante la Unidad 3.- "Diversidad y unidad del mundo

vivo", del programa de Ciencias Naturales. En esta etapa se introdujo el Método de

Modelación Completa propuesto en esta investigación en las siguientes clases

experimentales: 1. Penetración de sustancias en la célula.

2. Movimiento del citoplasma.

3. Crecimiento y división celular.

4. Célula como unidad viva.

5. El organismo vivo.

El Modelo Pedagógico de esta investigación se concretó en sistemas de clases, planes

de clases, medios de enseñanza y hojas de trabajo mimeografiadas para los alumnos, en

las cuales disponían de diferentes espacios para la realización de los modelos, así como

los diversos ejercicios de aplicación (ver anexo 5-A).

108El diseño de estas hojas de trabajo posibilitó realizar el control del experimento. Para el

control de la originalidad, cada espacio correspondiente para realizar un modelo se

presentó una pequeña casilla en la cual el profesor marcó con una cruz, cada vez que

tuvo que realizar alguna ayuda al alumno en cuestión. De esta manera, al evaluar cada

trabajo, se dispuso de datos que indicaron el grado de independencia con que el alumno

operó y con esto, la originalidad de los modelos.

Además, en estas hojas se dispuso de cuatro espacios para que los alumnos realicen

diversos modelos o las diferentes aproximaciones. Se les orientó que no debían borrar,

que en caso de equivocarse debían utilizar otro espacio. De esta manera, al evaluar los

modelos, se obtuvieron datos no solo del resultado, sino también del proceso de

elaboración de los modelos.

a.) Proyección del proceso docente-educativo

La valoración de los planes de clases proyectados por los maestros se efectuó mediante

un protocolo, diseñado a partir de los indicadores de la proyección del proceso docente-

educativo, precisados en la variable independiente de la investigación (ver anexo 10).

Los resultados de la aplicación de este instrumento, evidenciaron que al inicio del

experimento los planes de clases presentaron insuficiencias en cuanto a la precisión del

objetivo de la clase, la elaboración de contradicciones interesantes para los alumnos, la

elaboración de preguntas para el diálogo que permitiera la determinación de los rasgos

esenciales y la creación de ejercicios que posibilitaran la aplicación de los

conocimientos modelados en la vida.

Estas insuficiencias se valoraron con los maestros individualmente con suficiente

antelación, y mediante el entrenamiento metodológico conjunto se logró su rediseño, de

modo que en el momento de ejecución hubo una adecuada relación entre la

metodología derivada del modelo teórico de la investigación y el 100% de los sistemas

109y planes de clases proyectados por los maestros. Esto estuvo determinado en buena

medida por el entrenamiento metodológico conjunto realizado y a la capacidad

manifestada por los maestros seleccionados para asimilar lo nuevo.

b.) Ejecución del proceso docente-educativo.

El control de la ejecución del experimento se efectuó en esta tapa a través de la

observación directa de cada una de las clases, la valoración y la evaluación posterior de

misma. En calidad de observadores participaron junto al autor, un grupo de cuatro

profesores de Biología de secundaria básica, los cuales fueron entrenados para esta

tarea.

Para la evaluación general de cada clase se creó otro protocolo que incluyó tanto los

componentes temáticos del proceso docente-educativo como los componentes

personales y ambientales o socio-psicológicos, en correspondencia con el Modelo

Teórico de esta investigación (ver anexo 11).

Con la observación de las clases se determinó que estas tuvieron un nivel de ejecución

adecuado, dado por la función del profesor y del grupo de alumnos, los cuales se

ajustaron al invariante de modelación completa planteado en este método, y se tuvo en

cuenta la generación de un clima socio-psicológico favorable para el desempeño

creativo de ambos.

No obstante, este nivel de ejecución no fue igual durante todo el transcurso del

experimento. En las primeras clases se manifestaron dificultades con el empleo óptimo

de los 45 minutos, perdiéndose tiempo fundamentalmente en la parte inicial de las

clases. A medida que transcurrieron las tres primeras clases, los maestros se

familiarizaron con el equipo de investigación, por lo que se observaron más relajados

ante su presencia en el aula; además, ganaron en confianza de sus potencialidades para

utilizar la metodología, y dominar la técnica, de modo que se optimizó la utilización del

110tiempo en la clase, hasta llegar a la etapa de realización de los ejercicios, o su

orientación como tarea para la casa.

c.) Valoración conjunta del proceso docente-educativo.

Al finalizar cada una de las clases experimentales se realizó la valoración conjunta entre

los observadores y los maestros. En estos debates los maestros tuvieron en cuenta los

elementos proyectados, y se ajustaron a las exigencias de la metodología, demostrando

un elevado grado de autocrítica cuando algún aspecto no le había quedado al nivel

esperado. Estos resultados permiten inferir que el entrenamiento efectuado a los

docentes para su preparación con vistas a la aplicación de esta metodología, fue

efectivo.

d.) Resultados obtenidos en el aprendizaje de la modelación creativa por los alumnos

en la etapa de formación de la habilidad.

Esta etapa constó de cinco clases experimentales. El comportamiento creativo de los

alumnos se midió a partir del producto de la actividad: los modelos creados y los ejerci-

cios o problemas resueltos, los cuales fueron recogidos en cada una de las clases

experimentales en que se aplicó la metodología propuesta.

La valoración de cada uno de los modelos creados y los ejercicios realizados en las

hojas de trabajo de los alumnos se registró en un protocolo que contiene las dos

dimensiones de la variable dependiente, cuya operacionalización incluyó, además de

indicadores propios de la modelación, otros importantes indicadores para la evaluación

directa de la creatividad mediante el producto creado (ver anexo 9).

La medición de los productos de cada actividad se realizó mediante escalas ordinales

para cada uno de los indicadores de la variable dependiente.

111Los resultados obtenidos en el aprendizaje de la modelación creativa en esta etapa se

presentan a continuación de acuerdo con las dos dimensiones en que se derivó la

misma: la construcción de los modelos y la transferencia de los conocimientos

modelados en la solución de ejercicios.

La primera dimensión incluyó como indicadores: la pertinencia de los modelos, la

sustitución acertada por recursos gráficos, la originalidad de los modelos y la fluidez en

su construcción.

A continuación se realiza el análisis de los resultados obtenidos en cada indicador, y

dentro de estos se valora el comportamiento de la modelación creativa de los conceptos

formados en las clases experimentales.

En el indicador de pertinencia se valoró la cualidad de modelo de los esquemas y

dibujos realizados por los alumnos, caracterizada por la presencia de los rasgos

esenciales del concepto (ver anexo 9).

Durante las dos primeras clases experimentales de la unidad 3 (figura 7), en las cuales

se formaron los conceptos referentes a penetración de sustancias a las células y movimi-

ento citoplasmático, resultó que el 35% en la primera y el 22% en la segunda, no

lograron aún realizar modelos que presentaran los rasgos esenciales en correspondencia

con el objeto modelado.

Debe tenerse en cuenta que durante estas dos clases los alumnos se encontraban

aprendiendo por vez primera esta acción, y en la realización de la evaluación grupal de

los modelos, la tendencia de estos fue a no realizar el autocontrol de los mismos ni la

corrección de sus errores.

112Entre las deficiencias detectadas, la fundamental fue la presencia de abundantes

elementos no esenciales en los modelos, así como la ausencia de rasgos esenciales. En

cada una de estas clases los maestros propiciaron la discusión acerca de las cualidades

que debe reunir un modelo, diferenciándolo de un simple esquema o dibujo. Esto hizo

posible que posteriormente, en las tercera y cuarta clases, en las cuales se trabajaron los

conceptos crecimiento y división celular, y la célula como unidad viva, los resultados se

desplazaran hacia rangos superiores, pues el 77,3% de los alumnos en la tercera clase, y

el 79,2% en la cuarta, pudieron cumplir con las exigencias establecidas alcanzando

calificaciones entre 4 y 5 puntos.

En la quinta clase, correspondiente al concepto organismo, se presentó un descenso

repentino en las calificaciones de este indicador. Este descenso se debió a que aumentó

el nivel de complejidad que exige la modelación de dicho concepto, ya que en él hay

que reflejar rasgos esenciales de organismos muy diversos (microorganismos,

organismos vegetales, animales incluyendo al hombre) lo cual requiere un alto nivel de

abstracción y generalización.

Lo antes expresado evidenció que a medida que se incrementa el grado de abstracción

de los conceptos a modelar, aumenta la complejidad de la selección de los rasgos

esenciales y disminuyen las posibilidades de éxito en esta tarea, cuando los alumnos no

están suficientemente entrenados aún.

En cuanto al indicador sustitución acertada de los elementos esenciales mediante

diferentes tipos de recursos gráficos, en las tres primeras clases predominó la no

sustitución correcta del elemento dirección del movimiento. En los modelos acerca de la

penetración de sustancias en la célula se manifestó la tendencia a representar un corte de

un pelo absorbente, sustituyéndolo por un círculo (ver anexo 12), lo cual se consideró

correcto; sin embargo, al representar el movimiento del agua y los minerales no quedó

explícita la dirección de dicho proceso. Este mismo fenómeno se presentó al tener que

113representar el movimiento del citoplasma, por no sustituir el elemento: dirección del

movimiento.

Con relación a los conceptos crecimiento y división celular, las dificultades

fundamentales estuvieron centradas en no representar adecuadamente el cambio en el

tamaño de la célula al crecer, pues sustituían la célula original y la resultante del

crecimiento mediante figuras de tamaño similar. Estas fueron las causas de que

alrededor del 40% de los alumnos como promedio alcanzaran calificaciones de 3 puntos

solamente (figura 8).

Las deficiencias detectadas fueron debatidas con los alumnos en colectivo e

individualmente. Esto posibilitó que en las dos clases siguientes se elevaran los

resultados hacia calificaciones de 4 puntos; así, en la cuarta clase, referente al concepto

célula como unidad viva, el 49% de los alumnos utilizó acertadamente recursos gráficos

para sustituir los elementos esenciales, mientras que en la quinta clase lo hizo el 37%.

Con relación a esta última clase es importante significar que los alumnos se enfrentaron

por vez primera a la realización de un modelo de mayor nivel de abstracción, debiendo

sustituir al organismo y sus partes mediante figuras geométricas (cuadrados, triángulo,

círculos, etcétera), de modo que lograran generalizar el modelo para cualquier tipo de

organismo (vegetal, animal, microorganismos), a cualquier tipo de partes que los

componen (células, tejidos, órganos, sistemas de órganos y sus funciones), y representar

las relaciones que se establecen entre las partes y con el medio ambiente (ver anexo 12).

Durante toda la etapa de formación, se mantuvo en cada clase un promedio de diez

alumnos de la muestra seleccionada que no logró seleccionar recursos gráficos para

sustituir correctamente dos o más elementos esenciales, coincidiendo el 70% de ellos

con los alumnos caracterizados como de razonamiento normal bajo en la prueba de

razonamiento abstracto aplicada en la etapa de diagnóstico del experimento.

114

Por otro lado, hubo un número de alumnos que fluctuó entre 6 y 14 que lograron

alcanzar la máxima calificación para este indicador en cada una de las clases

experimentales, en cuyos modelos sustituyeron correctamente todos los elementos

esenciales. Al comparar estos resultados con los del indicador pertinencia de los

modelos, observamos que se manifestó una total correspondencia entre los alumnos que

obtuvieron la máxima calificación en ese indicador y los de mayores éxitos en la

sustitución adecuada de los elementos esenciales por recursos gráficos.

Con relación a la originalidad de los modelos realizados por los alumnos en la etapa de

formación de la habilidad, manifestada en la novedad de los mismos (ver anexo 9),

como se aprecia en la figura 9, en las dos primeras clases predominaron las bajas

calificaciones, pues los alumnos requirieron frecuentemente ayuda verbal de los

maestros durante la realización de los modelos, y en la etapa de valoración grupal,

durante la aplicación del método, la tendencia fue a reajustar y hasta copiar los modelos

de otros compañeros, lo cual está relacionado con el comienzo del aprendizaje de la

acción y las cualidades de los modelos.

Se manifestó además falta de seguridad e independencia, de modo que en vez de

reconstruir sus propios modelos, los desecharon, asumiendo estructuras y sustitutos

similares a los realizados en la pizarra por los alumnos que participaron

protagónicamente en el control grupal. Esto estuvo también relacionado con la

complejidad de los modelos, pues como puede apreciarse en la gráfica, en la cuarta y

quinta clases se produjo un descenso en la originalidad, predominando la calificación de

4 puntos, lo cual significa que estos alumnos requirieron ayuda verbal en la construc-

ción de sus modelos. Este fenómeno se reitera en este indicador y está relacionado con

la complejidad de los conceptos modelados, ya que son los dos conceptos biológicos

más complejos y generalizadores en el grado: célula como unidad viva y el organismo

como un todo.

115

De estos resultados se puede inferir que a mayor complejidad del modelo los alumnos

requirieron más ayuda verbal, por lo que la originalidad se manifestó inversamente

proporcional al grado de complejidad del modelo a construir.

En cuanto al indicador de fluidez, valorado por la cantidad de modelos diversos

realizados para un mismo concepto, en la gráfica se puede apreciar (figura 10) que en

las dos primeras clases del experimento no se logró que los alumnos realizaran más de

un modelo (calificación de 1 punto), lo que se debe a que estaban comenzando a

aprender las acciones implicadas en la modelación.

Al finalizar la etapa de formación del concepto se logró que algunos alumnos, los más

rápidos e imaginativos, realizaran al menos dos modelos similares o totalmente

diferentes acerca del mismo concepto, alcanzando solo el 19% calificaciones de 3

puntos. El hecho de que no se lograra en esta etapa un mayor número de alumnos con

fluidez en la modelación se le imputó al tiempo de duración de la clase (45 minutos),

pues en estos primeros momentos, tanto el profesor como los alumnos priorizaron la

orientación para el aprendizaje de la acción, y estos últimos aún no lograron automatizar

sus acciones y actuar con más rapidez en la realización de varios modelos.

Al analizar la coincidencia de los alumnos que lograron mayor fluidez con los

resultados del resto de los indicadores se observó que estos alcanzaron calificaciones

entre 4 y 5 puntos en los indicadores de pertinencia y originalidad, lo que evidencia que

se comenzaban a distinguir los alumnos talentosos del resto del grupo.

Con respecto a este indicador, se puede concluir que en esta etapa de formación de la

habilidad no se logró resultados significativos, predominando la tendencia a realizar un

solo modelo creativamente.

116La transferencia de los conocimientos modelados en la solución de ejercicios de la

vida cotidiana constituyó la otra dimensión a evaluar durante el experimento formativo.

Para ello utilizamos como indicadores: la complejidad alcanzada en los ejercicios

resueltos, la pertinencia de las respuestas y la elaboración en las mismas.

Con relación al indicador de complejidad alcanzada en la solución de ejercicios, se

consideraron cuatro tipos de ejercicios: de baja complejidad, de mediana complejidad,

ejercicios complejos y de alta complejidad. Es importante significar que hasta el

momento de comenzar el experimento, según refirieron los maestros, los alumnos no

estaban habituados a esta variedad en los ejercicios de aplicación, por lo que en las tres

clases iniciales ninguno resolvió ejercicios complejos ni de alta complejidad, sólo

llegaron a solucionar ejercicios de mediana complejidad, un promedio del 34% de los

alumnos (figura 11), demorándose bastante tiempo en encontrar por sí mismos la

solución, debiendo incluso los maestros proporcionar ayudas heurísticas para lograr la

realización de los mismos.

Sólo en la cuarta y quinta clases de esta etapa, en las cuales se trabajó con los conceptos

célula y organismo, un promedio del 12% de los alumnos alcanzaron resolver ejercicios

complejos, correspondiéndose con los alumnos clasificados como más talentosos.

Ningún alumno pudo resolver ejercicios de alta complejidad.

En el indicador pertinencia de las respuestas se valoró la corrección y completitud de

las mismas (ver anexo 9). La calificación de cada alumno en este indicador se determinó

a partir de la mediana de las notas obtenidas en el conjunto de ejercicios que lograban

resolver individualmente. En las tres primeras clases de esta etapa (figura 12)

predominaron las respuestas incorrectas en su esencia -calificaciones de 2 puntos- tanto

a ejercicios de baja como de mediana complejidad. Los alumnos que alcanzaron las

calificaciones de 3 puntos ó más en toda la etapa, lo lograron fundamentalmente con

ejercicios de baja y mediana complejidad. Los pocos alumnos que alcanzaron a resolver

117ejercicios complejos (el 10% como promedio en las tres últimas clases de la etapa), no

lo hicieron de forma totalmente correcta y completa. A partir de la tercera clase se

incrementaron las respuestas correctas en su esencia, pero incompletas o con

señalamientos.

Este resultado demostró la baja capacidad de transferencia con que accedieron los

alumnos al experimento, lo cual es el resultado de un aprendizaje pasivo o receptivo al

que habían estado habituados, sin espacio suficiente para operar con los conocimientos

teóricos en tareas productivas o creadoras, vinculadas con la vida y la realidad práctica.

En el indicador de elaboración en las respuestas dadas por los alumnos a los ejercicios

propuestos en el último paso del Método de Modelación Completa, se valoró si estas

reflejaban la personalización del conocimiento asimilado, es decir, si eran capaces de

expresarse con sus palabras, la riqueza y amplitud de las respuestas.

Durante todas las clases de esta etapa de formación, existió la tendencia a responder

mediante frases cortas, o de forma muy escueta el 56% como promedio de los alumnos

en cada clase (figura 13). Durante el control grupal de las respuestas a las preguntas, los

maestros indicaron a los alumnos que habían dado respuestas más amplias y

personalizadas, la lectura de las mismas a modo de ejemplo. Esto influyó en que se

fueran desplazando los resultados discretamente hacia las calificaciones de 3 y 4 puntos,

pero sólo 2 alumnos en la cuarta clase (4%) y uno en la quinta (2%), lograron la

máxima calificación en este indicador.

Estos bajos resultados en la elaboración están asociados a las deficiencias manifestadas

en la composición creadora, que se inicia en grados anteriores, fundamentalmente en la

asignatura de Español, a la cual contribuye también el resto de las asignaturas.

118En síntesis se puede plantear que la etapa de formación de la habilidad se caracterizó

por los bajos resultados en todos los indicadores valorados, siendo los más

significativos en este sentido la fluidez en la construcción de modelos diversos y la

elaboración de las respuestas al transferir los conocimientos teóricos a situaciones

concretas de la vida cotidiana. Además, en esta etapa ya se comienza a detectar alumnos

sobresalientes o potencialmente talentosos, destacándose del resto en la corrección y

rapidez en la construcción de sus modelos y en sus respuestas a los ejercicios de

aplicación.

3.2.2.5.- Etapa de desarrollo o consolidación de la modelación creativa

La etapa de desarrollo comenzó a partir de la Unidad 4 "Las plantas con flores", en la

cual, a través de seis clases experimentales en las cuales se formaron conceptos relacio-

nados con los procesos y funciones de los vegetales, los alumnos debían llegar a

integrar una concepción más precisa acerca del organismo vegetal funcionado como un

todo. Estas clases experimentales tuvieron como conceptos fundamentales los

siguientes:

Clase concepto

6. absorción por la raíz

7. circulación por el tallo

8. transpiración

9. fotosíntesis

10. respiración

11. reproducción

12. organismo vegetal como un todo.

Con relación a la pertinencia de los modelos creados en esta etapa, se observó una

elevación de los resultados con relación a la etapa anterior (figura 7), predominando a

partir de la séptima clase un promedio de 45 alumnos por clase cuyos modelos

presentaron todos los rasgos esenciales, existiendo correspondencia con el objeto o

119proceso biológico modelado y alcanzando las calificaciones de 4 y 5 puntos, lo que

representó un 85% de la muestra.

Este resultado estuvo en correspondencia con el cumplimiento satisfactorio de la

orientación para la modelación que se desarrolló durante la etapa de formación, así

como al control grupal de los modelos construidos y la insistencia de los maestros en

que los alumnos realizaran el autocontrol de sus modelos y la corrección de los mismos,

lo cual forma parte del Método de Modelación Completa. No obstante, a través de toda

la etapa se mantuvo un solo alumno (2%), que en cada clase no logró realizar sus

modelos completos, faltándoles algún rasgo esencial. Esta situación se incrementó en la

novena clase experimental, en la cual se trabajó el concepto fotosíntesis y en la oncena,

en la cual se formó el concepto reproducción de las plantas con flores, pues son los más

complejos en esta unidad, requiriendo mayor ayuda verbal por parte de los maestros. De

igual forma, en estas dos clases se observó un descenso del 26% en las calificaciones

de 5 puntos que predominaron en clases anteriores, ya que en los modelos realizados

sobre ambos conceptos faltó algún detalle importante o no apareció correctamente

sustituido por recursos gráficos.

En el indicador de sustitución acertada por recursos gráficos, en la etapa de desarrollo

se logró elevar los resultados de los alumnos, como se analiza a continuación (figura 8).

Un promedio de 42 alumnos por clase, que representa el 79,5% de la muestra logró

seleccionar correctamente los sustitutos gráficos, destacándose los resultados de la

quinta clase en la cual 50 alumnos (94%) alcanzó calificaciones entre 4 y 5 puntos.

Ninguno dejó de sustituir más de dos elementos, y sólo en las dos primeras clases de

esta etapa (la sexta y la séptima) resultó de 2 a 4 alumnos que no sustituyeron

correctamente dos elementos de sus modelos.

En los modelos construidos en esta etapa (ver anexo 12) se observó dominio en el uso

de flechas, figuras geométricas, dibujos, símbolos, palabras clave, representación de

varios estadíos sucesivos o fases de un proceso como es en el caso de la reproducción

120de la planta con flores, la cual incluye las fases de polinización, fecundación,

fructificación, dispersión y germinación de la semilla.

En cuanto a la originalidad de los modelos, durante esta etapa de desarrollo de la

habilidad no se evidenció variaciones significativas en lo referente a la ayuda verbal,

con respecto a la etapa anterior, sin embargo, se manifestó una marcada tendencia a no

reconstruir los modelos de modo similar a los realizados en la evaluación grupal,

alcanzándose un mayor grado de independencia y seguridad en los alumnos, pues

durante el autocontrol de sus modelos, los reconstruyeron o completaron a partir de sus

propias estructuras previamente concebidas, sin asumir las de otros alumnos, mostradas

en la pizarra durante la valoración grupal.

De la misma forma que en la etapa anterior de formación, en esta etapa ningún alumno

reprodujo en forma idéntica modelo alguno, pues no tenían acceso a los pocos que trae

el libro de texto, ya que los maestros impedían su uso durante la construcción

independiente de los mismos. Las calificaciones de 2 y 3 puntos (figura 9) fue debido a

que los maestros e investigadores detectaron cierta similitud a los que se realizaron en

la pizarra, representando el 16% (8 alumnos como promedio por clase).

La fluidez en esta etapa alcanzó discretos avances, dados en la realización de dos

modelos totalmente diferentes. En las cuatro primeras clases experimentales de la

unidad, -de la sexta a la novena clase experimental- en las cuales se formó conceptos

más sencillos, entre el 23 y el 43% de los alumnos (figura 10) alcanzó la calificación de

3 puntos, y a partir de la octava clase apareció un promedio de 4 alumnos (8%) por

clase que logró construir tres modelos.

De la décima clase en adelante, solo el 14% de los alumnos de la muestra como

promedio, pudo construir dos modelos diferentes, pues la complejidad de los mismos

exigió consumir un mayor tiempo.

121

Esto nos permitió concluir que el grado de complejidad de los modelos es un factor que

influyó de modo directamente proporcional al grado de fluidez expresado en la modela-

ción, mientras que el factor tiempo lo hizo de modo inverso.

Con relación al indicador de complejidad alcanzada en los ejercicios resueltos, como se

aprecia en la figura 11, en esta etapa se manifestó una elevación considerable de los

resultados en la solución de ejercicios de mediana y alta complejidad (calificaciones de

3 y 4 puntos respectivamente), predominando la posibilidad de resolver ejercicios de

mediana complejidad por parte de los alumnos.

El 14% de los alumnos como promedio en las últimas cinco clases de esta etapa fue

capaz de resolver ejercicios de alta complejidad, los cuales exigían mayor capacidad de

abstracción, y el establecimiento de mayor número de relaciones. Es importante

destacar que el mayor éxito del experimento con relación a este indicador estuvo en que

más del 50% de los alumnos en cada clase fue capaz de resolver ejercicios al menos de

mediana complejidad, y no quedó ningún alumno que no resolviera algún tipo de

ejercicio, lo cual fue un logro con relación a la situación que existió en la etapa de

formación descrita anteriormente.

La pertinencia de las respuestas a los ejercicios resueltos alcanzó una elevación

significativa de los resultados: en las primeras cuatro clases de la etapa se mantuvo un

promedio del 89% de alumnos por clase que obtuvo calificaciones satisfactorias (figura

12), y ya en las últimas tres clases estos resultados ascendieron considerablemente,

alcanzando un 97% de alumnos con respuestas correctas.

De acuerdo a estos resultados se concluyó que la realización correcta de ejercicios de

baja y mediana complejidad se logró en todos los alumnos al organizar su ejercitación

sistemática. La solución correcta de ejercicios complejos y de alta complejidad, que

122proponen nuevas exigencias al intelecto en la transferencia de los conocimientos

teóricos a situaciones de la vida, requieren mucho más tiempo de entrenamiento en

algunos alumnos, fundamentalmente los más lentos. El clima sociopsicológico que se

estableció en estas clases experimentales influyó en que todos los alumnos se atrevieran

a responder las preguntas, sin temor a equivocarse.

En cuanto a la elaboración de las respuestas a los ejercicios, se obtuvieron resultados

discretos en esta etapa de desarrollo. No fue considerable el número de alumnos que

alcanzaron el máximo rango de elaboración, representando un promedio del 15% en

cada una de las cinco últimas clases. Sin embargo, hubo un ascenso en la calidad de las

respuestas con relación a la etapa anterior (figura 13); menos alumnos dieron respuestas

con frases cortas (el 21% contra el 56% de la etapa anterior), incrementándose a su vez

el número de alumnos capaces de redactar un párrafo de manera personalizada

(calificaciones de 4 puntos) desde un 13% de la etapa anterior ascendió a un 35% en el

transcurso de esta etapa.

El 35% de los alumnos como promedio logró redactar pequeños párrafos en los cuales

expresaron los elementos fundamentales pero en un lenguaje menos personal, por lo

cual solamente alcanzaron la calificación de 3 puntos. Las mayores dificultades se

presentaron en los ejercicios que exigían argumentar, establecer relaciones, plantear

hipótesis o hacer valoraciones.

Estos resultados demuestran que la transferencia de los conocimientos abstractos a

situaciones concretas de la vida, así como la sistematización y generalización de los

mismos es posible lograrla en todos los alumnos que posean un nivel de razonamiento

abstracto normal, siempre que se creen las condiciones docentes necesarias y se ejercite

lo suficientemente hasta convertirlo en una práctica habitual, llegando los alumnos a

concientizar que todo lo que se aprende en el plano teórico tiene una aplicación en la

práctica de la vida natural o social, lo cual es necesario revelar.

123

3.2.2.6.- Etapa de constatación final del experimento

Al final del experimento se volvió a aplicar la encuesta para determinar el grado de

interés por la asignatura, arrojando un 90.7% de alumnos que mostraron un marcado

interés por la misma, lo que representó un incremento de 30,7% con relación a los

resultados del diagnóstico. Esto indica que el modelo pedagógico introducido

experimentalmente en la práctica escolar tuvo aceptación e interés.

Con el objetivo de comprobar la solidez de la asimilación de la modelación en cuanto a

perdurabilidad en el tiempo se aplicó una comprobación de la modelación a la muestra

de alumnos seleccionada dos meses después de culminada la etapa de desarrollo,

utilizando los conocimientos acerca del organisno vegetal funcionando como un todo,

formados en la anterior etapa de desarrollo.

El análisis de los diferentes indicadores reveló que a pesar de existir variaciones con

relación a los resultados de la etapa anterior, aún los alumnos lograron construir los

modelos de modo creador y resolver correctamente ejercicios al menos de mediana

complejidad.

En cuanto a la pertinencia de los modelos, se observó un ascenso de 26% en las

calificaciones de 4 puntos y de 17% en las de 3 puntos con relación a la misma

actividad realizada dos meses antes (figura 7). Si bien se registró un descenso en las

calificaciones de 5 puntos, lo más significativo es que solo cuatro alumnos no lograron

representar el número de rasgos esenciales exigidos para obtener calificación de 3

puntos, a pesar del tiempo transcurrido.

La sustitución de los elementos esenciales por recursos gráficos se comportó superior a

la etapa de formación. El 66% se mantuvieron entre las calificaciones de 3 a 4 puntos,

descendiendo a la de 2 puntos solamente el 9% de los alumnos (figura 8).

124

Los ejercicios utilizados en el paso de utilización del modelo de organismo vegetal en

esta comprobación final fueron diferentes a los que se realizaron en la clase donde se

formó el concepto dos meses antes, aunque presentaban las mismas exigencias

metodológicas. Los resultados se comportaron similares a los obtenidos al final de la

etapa de desarrollo, en cuanto a la complejidad alcanzada.

En la pertinencia de las respuestas se produjo un incremento en las calificaciones de 3

puntos (figura 12), de un 49% obtenido al culminar la etapa anterior, ascendió a un

66%. En esta ocasión solamente el 9% de la muestra respondió incorrectamente la

mayoría de los ejercicios propuestos, los cuales correspondían a los clasificados como

complejos.

La elaboración de las respuestas no presentó variaciones significativas con relación a la

etapa anterior (figura 13), predominando los alumnos que responden en un pequeño

párrafo en el que expresaban los elementos fundamentales (el 42% de la muestra),

representando una elaboración promedio.

Podemos concluir que en esta etapa de constatación final desarrollada dos meses

después de concluida la etapa de desarrollo, los resultados de la modelación creativa

fueron satisfactorios, teniendo en cuenta la complejidad del concepto seleccionado, el

tiempo transcurrido desde la formación del mismo y las condiciones en que se

desarrolló el control.

Conclusiones del capítulo 3:

La aplicación del modelo pedagógico para la estimulación de la creatividad durante el

aprendizaje de la modelación gráfica de conocimientos biológicos requirió su

concreción en las unidades y clases en las cuales se estudian dichos conceptos en la

asignatura Ciencias Naturales de sexto grado.

125

La instrumentación de esta metodología requirió la creación de situaciones problémicas,

ejercicios y problemas de nuevo tipo, que posibilitaron la motivación de los alumnos

mediante contradicciones del contenido y la transferencia de los conocimientos

modelados en situaciones cotidianas, logrando la vinculación de los mismos con la vida.

La aplicación de este experimento requirió de la preparación adecuada de los maestros,

lo que les posibilitó apropiarse de nuevos elementos metodológicos del proceso

docente-educativo y en particular para la dirección pedagógica de la estimulación de la

creatividad, así como conocimientos acerca del método de modelación y los modelos en

la ciencia y la docencia, todo lo cual se puede valorar como positivo para la superación

de los docentes.

La concepción de la dirección del aprendizaje en este proceso requirió una etapa de

formación en la cual se logró en los alumnos la orientación en cuanto a conocimientos

sobre los modelos, utilización productiva del error, formación de las habilidades

primarias de la modelación, y en la ejecución del autocontrol y la autocorrección en

condiciones grupales, en interacción con el maestro y el resto de los alumnos.

En esta primera etapa los alumnos mostraron discretos avances en la transferencia de

los conocimientos modelados en la solución de ejercicios de aplicación y

sistematización. La realización de una etapa de desarrollo en la cual se dio la

posibilidad de sistematizar y consolidar las habilidades de modelación, mostró

resultados superiores en todos los indicadores valorados.

La constatación de los resultados logrados evidencian una adecuada solidez en la

formación de la modelación creativa ya que los alumnos logran construir sus modelos y

resolver ejercicios satisfactoriamente dos meses después de culminada la etapa de

desarrollo.

126

El experimento para la formación de la modelación creativa realizado en la práctica

escolar en el municipio Santiago de Cuba evidenció que los alumnos fueron capaces de

modelar a nivel creativo, al ser dirigidos convenientemente mediante una metodología

basada en el modelo teórico propuesto en esta investigación, por lo que se cumplió la

hipótesis planteada en la misma.

Se ha demostrado la efectividad del Modelo Pedagógico investigado en el aprendizaje

de los conceptos biológicos principales: célula y organismo, así como conceptos

secundarios de tipo citológico y fisiológico como son la penetración de sustancias a las

células, el movimiento citoplasmático, el crecimiento y la división celular, la absorción

de sustancias en las raíces, la circulación por el tallo, la transpiración, la respiración, la

fotosíntesis, y la reproducción de las plantas con flores.

CONCLUSIONES

Y

RECOMENDACIONES

130 CONCLUSIONES

1.- En la práctica escolar de nuestro país y en la Ciencia Pedagógica se le ha prestado

atención a la dirección del aprendizaje de los escolares, particularmente al desarrollo de

acciones de modelación, y en menor medida a la estimulación de la creatividad. Las

limitaciones en estos aspectos están dadas en la inexistencia de una concepción teórico-

metodológica que posibilite a los docentes la adecuada dirección del aprendizaje de

estos procesos. La modelación ha sido abordada de forma empírica, y la estimulación de

la creatividad en forma fragmentada, no alcanzando los niveles de desarrollo que la

sociedad actual en condiciones de desarrollo acelerado requiere, particularmente en la

didáctica de las Ciencias Naturales, en la cual la modelación creativa no había sido

abordada aún, a pesar de las potencialidades que ofrece esta actividad para la estimula-

ción de la creatividad en los escolares.

2.- El problema de la modelación creativa durante el aprendizaje de conocimientos

científicos ha sido solucionado en esta investigación con la propuesta de un Modelo

Pedagógico y su correspondiente metodología, sobre la base de los siguientes aspectos:

la introducción del método científico de modelación reelaborado pedagógicamente, el

enfoque metodológico del paradigma Histórico-Cultural en cuanto a la zona de

desarrollo próximo, la estimulación de la creatividad a partir de una concepción

integradora, así como una organización sistémica del proceso docente-educativo.

3.- La novedad del Modelo Pedagógico propuesto radica en integrar componentes

clásicamente tenidos en cuenta en la Didáctica con otros componentes atendidos por la

Psicología Pedagógica y la Higiene Escolar, es decir, se establecen relaciones esenciales

necesarias entre componentes temáticos (didácticos), personales y ambientales que

inciden positivamente en los resultados creativos de los escolares, lo cual puede

considerarse como un principio a tener en cuenta en todo proceso docente-educativo

que se proponga contribuir a estimular la creatividad.

1314.- La concepción de modelación asumida en esta investigación se ha considerado como

modelación completa, por abarcar a todas las etapas que integra esta acción, en analogía

a la modelación como método científico de investigación: tanto la creación de modelos

como su utilización. Así mismo se considera que el enfoque sistémico de la creatividad

integra diversos factores que determinan este complejo fenómeno: biológicos,

psicológicos y sociológicos, de lo que se derivó que en su estimulación se tuvieron en

cuenta aspectos inherentes a estos tres tipos de componentes.

5.- La concreción del modelo teórico de esta investigación generó la creación del

método didáctico denominado Método de Modelación Completa para el aprendizaje de

conceptos científicos, basado en la metodología vigotskiana de la "zona de desarrollo

próximo". Con esta metodología no sólo se realizó el aprendizaje de los conceptos y la

formación de la habilidad de modelación, sino que en el aspecto psicodidáctico se

atendió al desarrollo integral de las diferentes áreas de la psiquis humana basado en la

unidad indisoluble de lo afectivo y lo cognitivo. Por otra parte, en el aspecto

sociodidáctico se tuvo en cuenta priorizar la generación de un clima socio-psicológico

propicio para la expresión creativa de los alumnos.

6.- La realización de esta investigación incidió positiva mente en la superación de los

maestros implicados en la misma, ya que se apropiaron de nuevos aspectos metodológi-

cos, así como también se requirió de elaboraciones didácticas tales como Orientaciones

Metodológicas, medios de enseñanza y sistemas variados de ejercicios que posibilitaron

la expresión creativa de los alumnos tanto en la construcción de los modelos como en la

transferencia de los conocimientos modelados en situaciones de la vida.

7.- En el contexto en que se realizó el experimento formativo, en el cual se tuvieron en

cuenta las condiciones previstas se validó la hipótesis de esta investigación, lográndose

niveles superiores de aprendizaje por los alumnos de la habilidad de modelación, al

132poder construir sus propios modelos y operar con los conceptos científicos en la

asignatura Ciencias Naturales.

133 RECOMENDACIONES

Teniendo en cuenta que el modelo propuesto sólo ha sido validado en la formación de

conceptos biológicos de las Ciencias Naturales correspondientes al sexto grado, es

importante que se realice su concreción e instrumentación metodológica para la

formación de otros conceptos biológicos del quinto grado, u otros niveles de enseñanza.

Así mismo, se deberían iniciar estudios cientificos conducentes a validar su

aplicabilidad a otros tipos de conceptos como físicos, químicos, geológicos,

astronómicos o de otra naturaleza.

Es importante promover la realización de cursos de post-grado y entrenamientos con

vistas a capacitar a los metodólogos y maestros en la metodología de la modelación

completa para la formación de conceptos, que incluya además elementos de creatividad

y su estimulación pedagógica, prácticas de laboratorio u otros contenidos de dificultad

para los docentes, de modo que, paulatinamente, se logre ir introduciendo y

generalizando esta metodología en la práctica escolar, como una alternativa que

posibilite estimular la creatividad de los escolares.

Así mismo es necesario la introducción de los elementos esenciales de esta metodología

en la formación de los maestros y profesores en las asignaturas relacionadas con la

didáctica de las ciencias, de modo que los futuros docentes sean capaces de elevar la

calidad del proceso docente-educativo al insertarse en las escuelas durante su práctica

laboral y al egresar de los ISP.

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1996.

ANEXO 1

ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA LA FORMACIÓN DE CONCEPTOS

EN CIENCIAS NATURALES PARA SEXTO GRADO. 1

"-Observar el modelo que muestra, en forma gráfica, los rasgos esenciales del

concepto.

-Realizar el dibujo del modelo. Señalar y nombrar sus rasgos esenciales.

Rectificar los errores cometidos comparando el dibujo con el modelo.

-Escribir en la libreta, en ausencia del modelo, los rasgos esenciales del concepto.

-Describir oralmente los rasgos esenciales del concepto. Análisis en colectivo de

su definición.

-Identificar o determinar la pertenencia o no del objeto al concepto que se analiza,

a partir del análisis de diversos ejemplos que reflejen, o no la esencia del

concepto. Control de la asimilación.

La realización de actividades que permitan:

-La argumentación, la explicación, la ejemplificación, es decir, la ejercitación

variada y suficiente que garantice la solidez en la asimilación de conocimientos y

desarrollo de habilidades. Control de la asimilación.

-La atención, con la ejercitación suficiente, a aquellos alumnos que lo requieran,

dadas las diferencias que existen en los avances del aprendizaje, de modo que se

garantice satisfacer las diferencias individuales."

1Tomado de las Orientaciones Metodológicas de Ciencias Naturales sexto grado, La Habana, Editorial Pueblo y Educación, 1990, p. 239-240.

ANEXO 2

ENCUESTA A MAESTROS DE CIENCIAS NATURALES

1.- Expresa qué entiendes por modelación en el proceso de enseñanza-aprendizaje

de las Ciencias Naturales.

2.- Menciona los modelos que se utilizan en la asignatura Ciencias Naturales.

3.- ¿Qué es para tí un alumno creativo? ¿Consideras que todos los alumnos

pueden llegar a ser creativos?

4.- ¿Qué dificultades confrontas a la hora de preparar e impartir las clases de

Ciencias Naturales?

ANEXO 3

ENCUESTA PARA LOS ALUMNOS

Objetivo: Determinar el grado de preferencia de los

alumnos por la asignatura Ciencias Naturales.

Escribe un número al lado de las asignaturas que más te

gustan en orden de preferencia:

____Español

____Matemática

____Geografía

____Ciencias Naturales

____Educación Laboral

____Historia

____Inglés

ANEXO 4

GUÍA DE OBSERVACIÓN DE CLASES

PARA LA SELECCIÓN DE LOS MAESTROS

I.- Objetivos de la clase:

a.) Determinación acertada como resultado de una correcta derivación de los

objetivos de unidad y asignatura.

b.) Formulación precisa con todos los componentes necesarios.

II.- Contenido:

a.) Dominio profundo por parte del profesor.

b.) Dominio al nivel que exige el objetivo por parte de los alumnos.

c.) Actualización.

d.) Correspondencia con los objetivos propuestos.

e.) Volumen adecuado en relación con el nivel real de los alumnos y el tiempo de

la clase.

f.) Vinculación con la vida y la práctica social.

g.) Aporte a la formación laboral y politécnica.

h.) Aporte a la educación ambiental, moral y para la salud.

i.) Tratamiento a las dificultades en la lengua materna.

III.- Estructura didáctica y organización metodológica:

a.) Diagnóstico de la preparación antecedente y el nivel de desarrollo actual de los

alumnos.

b.) Motivación efectiva paradesarrollar el interés por el contenido de la clase.

c.) Orientación correcta hacia el objetivo de la clase.

d.) Estructuración lógica del contenido.

e.) Diferenciación entre lo esencial, lo secundario y lo complementario.

f.) Ritmo de trabajo adecuado que se logra en los alumnos.

g.) Utilización efectiva de métodos y procedimientos activos.

h.) Diferenciación de la atención a los alumnos.

i.) Consolidación sistemática de los contenidos esenciales.

j.) Sistematización y generallización del contenido esencial de la clase y el

sistema de clases.

k.) Combinación adecuada del trabajo frontal, grupal e individual en la clase.

l.) Selección y utilización adecuada de los medios de en señanza.

m.) Orientación efectiva de las tareas y el estudio inde pendiente extraclase.

n.) Utilización adecuada del tiempo de la clase.

IV.- Comunicación educativa:

a.) Relaciones emocionales positivas que establece el profesor con todos los

alumnos.

b.) Posibilidades que brindan las actividades de la clase para verse y hablarse los

alumnos entre sí.

c.) Estilo democrático de dirección que ejerce el profesor.

d.) Estimulación de recursos personológicos en los alumnos: la independencia, la

perseverancia, la imaginación, la audacia, la autodeterminación.

e.) Cómo se promueve una atmósfera creativa: la tolerancia, el respeto a los

compañeros, las experiencias excitantes, la utilización positiva del error, la

desinhibición, que eliminen el miedo al ridículo o al fracaso, aceptación y ayuda

mutua.

V.- Condiciones materiales del aula:

a.) Iluminación, aislamiento acústico, temperatura, dimensiones del local.

b.) Posibilidades del mobiliario para facilitar el trabajo grupal.

c.) Ubicación adecuada de los pupitres de los alumnos de modo que puedan verse

y hablarse.

d.) Equipamiento necesario para el desarrollo de las actividades previstas.

e.) Limpieza y organización del local.

VI.- Control del proceso docente-educativo:

a.) Control sistemático de la asimilación.

b.) Estimulación de la autovaloración y el debate de las respuestas por los propios

alumnos.

c.) Estimulación positiva a los alumnos con dificultades en su personalidad y en

su capacidad de aprendizaje.

d.) Comprobación final de los objetivos de la clase.

e.) Conclusiones valorativas acerca del desarrollo de la clase.

f.) Precisión de la tarea y el trabajo independiente extraclase.

1

ANEXO 5

MODELACIÓN COMPLETA EN CIENCIAS NATURALES SEXTO GRADO:

GUÍA DIDÁCTICA PARA EL MAESTRO, CONCEPTOS BIOLÓGICOS

Recomendaciones para la proyección de los sistemas de clases

y las clases en las que se forman conceptos biológicos

Unidad 3.- "Diversidad y Unidad del mundo vivo"

El contenido de esta unidad se presta para la incorporación de la modelación creativa, pues

incluye los conceptos célula y organismo, en un primer nivel de aproximación, mediante una

definición que los va a preparar para futuros estudios de la Biología en niveles superiores.

El concepto célula

En la definición del concepto célula se incluyen como rasgos esenciales: el tamaño, la estructura

esencial y las funciones fundamentales para la vida. Así se llega, a que cada célula consiste en

una pequeña unidad microscópica, provista de un citoplasma en continuo movimiento con un

núcleo, y rodeada de la membrana citoplasmática. En la célula se realizan funciones

fundamentales de la vida, tales como la alimentación, la respiración y el origen de nuevas

células mediante la reproducción.

La formación de este concepto a este nivel se va logrando poco a poco, mediante diferentes

momentos de aproximación al mismo, en cada uno de los cuales se le va incorporando algún

elemento nuevo, hasta llegar a integrar todos los rasgos esenciales. Es decir, se procede

mediante una estrategia que va de las partes al todo.

1- Tamaño

2.- Estructura esencial 4.- Célula (integración

de todos sus rasgos

3.- Funciones fundamentales esenciales)

Para que los alumnos asimilen conscientemente que la célula es una pequeña unidad

microscópica, es necesario que las observen al microscopio óptico, por esto es tan importante

realizar la observación de diferentes muestras de organismos: vegetal (catáfilo de cebolla,

epidermis de cordobán u otras); animal (mucosa bucal humana u otra); microorganismos

(protistas presentes en agua estancada), de modo que se convenzan de que todos los seres vivos

están constituidos por células, lo cual es uno de los elementos de unidad del mundo vivo.

2Además se deben convencer de su imposibilidad de ser observada a simple vista debido a su

pequeño tamaño, llegando al concepto "microscópico".

El análisis de la estructura esencial de la célula, puede llevarse fundamentalmente por dos vías:

inductiva (a partir de las observaciones realizadas al microscopio) o deductiva (a partir de un

modelo tridimensional).

La primera vía (inductiva) tiene las ventajas de basarse en las vivencias de los alumnos,

adquiridas durante las prácticas de laboratorio, y que en ella se parte de la realidad observada;

además, posibilita que los alumnos construyan creativamente sus modelos, y no se circunscriban

a un modelo único dado por el maestro.

Esta vía requiere de cierta pericia del maestro al guiar la interpretación de lo observado al

microscopio, así como la orientación oportuna durante la realización de las observaciones por

los alumnos y la calidad técnica de las preparaciones microscópicas y en general de la práctica

de laboratorio.

Para seguir esta vía el profesor puede distribuir tres clases seguidas como mínimo para los

trabajos de laboratorio, y una cuarta clase para el análisis e interpretación de los resultados de

las observaciones microscópicas, en la cual se llegará a conclusiones generalizadoras respecto a

la estructura esencial de la célula. Si en el centro no se dispone de microscopios ópticos, se

pudieran apoyar de otros centros cercanos, fundamentalmente secundarias básicas, politécnicos,

preuniversitarios, centros universitarios, laboratorios de Salud Pública, hospitales, etc, como

parte de las relaciones que debe establecer la escuela con la comunidad.

En el caso de la membrana citoplasmática, que no es visible al microscopio óptico, el profesor

puede llevar a los alumnos a deducir su existencia, mediante procedimientos lógicos, o mediante

el establecimiento de analogías con objetos de la cotidianeidad, como por ejemplo los saquitos

de nylon del yogur.

En esta clase se puede utilizar el método de modelación completa: una vez determinados los

rasgos esenciales, los alumnos van a sustituir por figuras y construir sus modelos creativamente,

siguiendo todos los procedimientos que comprende dicho método.

La definición de célula hasta aquí -es una primera aproximación-, debe expresar que la célula es

una pequeña unidad microscópica de todos los seres vivientes, constituida por un núcleo y un

citoplasma rodeado de una membrana.

Se puede dejar indicado como trabajo práctico extraclase confeccionar un modelo

tridimensional de célula donde se representen sus tres partes esenciales.

La segunda vía (deductiva), parte de la presentación a los alumnos de un modelo material

tridimensional, que represente las estructuras esenciales de la célula, y mediante un diálogo,

3llevarlos a conocer sus rasgos esenciales (ver Orientaciones Metodológicas de Ciencias

Naturales sexto grado, pag 237).

El próximo momento de aproximación a la definición de célula es el estudio de la dinámica que

tiene lugar en ella: el citoplasma en continuo movimiento, las funciones de alimentación,

respiración y reproducción. Para que comprendan las funciones de alimentación y respiración,

los alumnos necesitan asimilar, que las sustancias alimenticias y el oxígeno penetran a través de

la membrana citoplasmática, así como el hecho de la salida, siguiendo esta misma vía, del

dióxido de carbono y otras sustancias de desecho.

Por su parte, para que comprendan la reproducción que origina nuevas células, necesitan

asimilar que las células crecen durante el transcurso de su vida, culminando con su división en

dos nuevas células hijas.

En el libro de texto del alumno y las orientaciones metodológicas al maestro, se plantea estudiar

otras partes no esenciales de la célula antes de abordar los procesos y funciones. Somos del

criterio de que sería más aconsejable dejar estas estructuras (pared celular, vacuolas, plastidios)

para un momento posterior cuando se culmine la asimilación de los rasgos esenciales del

concepto, pues puede traer por consecuencia que los alumnos las conciban como rasgos

esenciales; incluso pudiesen dejarse para tratarlas en la Unidad 4, cuando se aborde el estudio

específico de las plantas.

En el caso de las mitocondrias pudieran introducirse cuando se analice la función de respiración;

y las vacuola, cuando se analice la alimentación, lo cual pudiera ser con el contenido referente a

la penetración de sustancias en la célula. Esto garantiza además, una mayor efectividad en el

establecimiento de la relacíón función-estructura, pues la estructura la pudieran ver con más

objetividad como la causa de la función; así como esta última, el efecto del funcionamiento de la

estructura.

Penetración de sustancias en la célula

La motivación inicial de este contenido puede lograrse mediante un diálogo, en el cual se revele

que las células necesitan sustancias alimenticias, oxígeno y agua para vivir, y que estas

sustancias llegan hasta el interior de cada una. Así mismo, debe quedar claro, que estas

sustancias se encuentran formando parte del medio ambiente que rodea la célula. Por último, se

debe recordar, que las células están rodeadas en todo su alrededor, por una membrana continua,

que no deja ningún espacio libre.

Luego de esta preparación previa, se podría plantear el siguiente problema:

-¿Cómo es que pueden llegar las sustancias a las células, si en sus membranas citoplasmáticas

no se observa ningún orificio, abertura o espacio libre por donde pudieran pasar?

4Una vez generada la situación problémica, se deberá indicar que para resolver el problema

vamos a realizar una demostración, utilizando un modelo experimental. Este modelo

experimental tendrá en calidad de sustitutos los siguientes materiales:

elementos esenciales sustitutos

1.- membrana citoplasmática..... papel celofán

2.- citoplasma ......................... solución de almidón

3.- sustancias del ambiente ..... solución de lugol

Debe explicárseles a los alumnos, que el lugol es un colorante capaz de teñir el almidón,

provocándole un cambio de coloración, por lo cual este se tiñe de color azul fuerte. Realizar a

continuación el montaje de la demostración. El profesor debe llevar al aula otro modelo

experimental montado ya anteriormente, de modo que pueda presentar los resultados, pues se

requiere de cierto tiempo para que el lugol atraviese el celofán. Pedirles que describan lo

observado e interpreten el resultado explicando por qué se tiño el almidón si el celofán no tenía

ningún orificio. Debe concluirse que el lugol atravesó el celofán.

Preguntar: ¿Tiene algo que ver lo sucedido en esta demostración con nuestra pregunta inicial de

la clase?

Invitarlos a modelar gráficamente las ideas que tienen con relación a cómo se realiza la

penetración de sustancias en las células.

Si aún los alumnos no han conocido qué es la modelación, ni los modelos, se les deberá

familiarizar con estos términos, explicándoles que para poder resolver los problemas acerca de

los fenómenos de la naturaleza, la ciencia, en ocasiones, utiliza la modelación, que es un método

en el cual se construyen y utilizan modelos.

Se les puede preguntar acerca de qué es un modelo. Los alumnos expondrán sus ideas previas

acerca de este término, y el profesor los deberá ir guiando hacia su comprensión, en forma de

que un modelo consiste en una representación de los rasgos esenciales de un objeto o fenómeno,

tal como lo conciben e imaginan los científicos o nosotros mismos. Indicar que los modelos se

pueden realizar de diferentes maneras, utilizando materiales diversos, como papel, cartón,

madera, nylon, poliespuma, etc., o en forma de dibujos, esquemas, u otras formas de

representaciones gráficas.

Podría preguntárseles: ¿Cómo se realizan los modelos?, ¿Qué pasos se pudiesen seguir para

modelar algún objeto?

Plantearles que para esto se puede seguir el método de modelación completa.

Si los alumnos no han utilizado aún este método, se deberá orientar los procedimientos,

mostrándoles una pancarta y describiendo el contenido de cada uno de ellos.

5

1.- Precisar los rasgos esenciales del objeto o fenómeno.

2.- Precisar los elementos que deberá contener el modelo.

3.- Determinar los sustitutos.

4.- Construir el modelo.

5.- Utilizar el modelo en ejercicios y problemas.

En el primer paso deberán precisarse como rasgos esencia les:

-la célula total o la abstracción de parte de la membrana citoplasmática y el citoplasma,

-las sustancias penetrando a través de dicha membrana.

La derivación de estos rasgos esenciales se realizará en colectivo, pudiendo determinarse como

posibles elementos a sustituir en el modelo los siguientes:

rasgos esenciales elementos a sustituir

-célula .................. .membrana citoplasmática;

.citoplasma;

.núcleo;

-sustancias penetrando......medio que rodea a la célula;

.sustancias en el medio;

.movimiento de las sustan-

cias;

.sentido del movimiento;

.sustancias en el citoplasma.

Luego de precisados en colectivo los elementos que deberán contener los modelos, se procederá

a la construcción individual de los mismos por parte de cada alumno. Este paso requiere de los

alumnos independencia y autodeterminación, pues primero deberán determinar por si mismos,

las figuras abstractas o concretas) con que se plantean sustituir en el modelo cada uno de los

elementos anteriormente precisados.

Por ejemplo, un alumno puede determinar los siguientes sustitutos:

Elementos a sustituir sustitutos

membrana citoplasmática........ línea circular;

citoplasma............................. sombreado amarillo;

núcleo.................................... círculo pequeño en el interior;

medio que rodea la célula......... sombreado azul claro;

sustancias en el medio ............. punticos azul oscuro;

sustancias en el citoplasma....... punticos azul oscuro;

movimiento de las sustancias... .líneas discontínuas;

6 sentido del movimiento............ saeta hacia el interior de la célula.

Luego de determinados los sustitutos, cada alumno realiza sus trabajos individualmente.

Mientras tanto, el profesor pasa por las mesas controlando indirectamente la construcción de los

modelos, dando determinados impulsos a los alumnos rezagados.

Una vez terminado el trabajo individual, se pasa a la valoración colectiva. Para esto, el profesor

designa a tres o cuatro alumnos a reproducir sus modelos en la pizarra. Al seleccionar a los

alumnos que irán a la pizarra, deberá tenerse en cuenta que hayan creado modelos diferentes

entre sí, y si es posible, que algunos estén incompletos, o incorrectos, con el fin de propiciar el

debate y el uso del error con fines educativos.

Debería insistirse a los alumnos a que analicen sus modelos realizando el autocontrol

correspondiente, y en caso de detectar errores o la falta de algún elemento, proceder a la

reconstrucción de sus modelos, nunca copiando el que está en la pizarra, sino rectificando sobre

la base de su idea original. Es posible que su idea original esté totalmente desacertada, pero ni

así se deberá alentar a copiar, sino estimularlos a que busquen otra solución. Así mismo se debe

alentar a los alumnos a que elaboren más de una variante de modelo, con el fin de estimular la

fluidez.

El último procedimiento del método, correspondiente a la utilización del modelo, consistirá en

indicarle ejercicios donde transferir los conocimientos asimilados durante la modelación, en

situaciones más concretas de la naturaleza. Como ejemplos de estos ejercicios pudieran

proponerse las siguientes preguntas:

1.-¿Cómo puede llegar el oxígeno al citoplasma y participar en la respiración, si este es un

componente del medio que rodea a la célula?

2.-Investiga en tu libro de texto más de una razón del por qué en el citoplasma se puede realizar

la función de respiración.

3.-¿Cuál es la causa de que al echarle agua a una planta que se ha marchitado, al poco tiempo

vuelva a reanimarse?

4.-En el citoplasma de las células vegetales se utiliza mucha agua, sin embargo, esta se

encuentra en el suelo. ¿Cómo puede penetrar el agua al interior de las células?

5.-En las vacuolas se almacena mucha agua. ¿De donde crees que procede y como llega a ellas?

6.-¿Por qué normalmente las células no se intoxican con tantas sustancias dañinas de desecho

que se producen constantemente en su interior?

7Como medio de lograr la generalización de la función esencial de la membrana y su

importancia, se puede plantear la siguiente pregunta a modo de conclusión:

7.-¿Cuál es la función de la membrana citoplasmática?

(En esta pregunta deben referirse al intercambio de sustancias entre la célula y el medio

ambiente.)

8.-¿Qué importancia tiene la membrana para la célula?

(En esta pregunta deben vincular lo que se respondió en las preguntas anteriores, llegando a

establecer su importancia en la alimentación y la respiración de la célula como funciones

esenciales. También pueden referirse a la excreción.)

Por último se deberá propiciar la reflexión acerca del método seguido en la modelación,

pidiéndoles que expresen los pasos que se tuvieron en cuenta para modelar.

También, para comprobar si asimilaron qué es un modelo, se les deberá preguntar:

-¿Por qué a estos dibujos que están en la pizarra se les pueden considerar modelos?

-¿Será un modelo el saquito de celofán que observamos al inicio de la clase? ¿Por qué?

-¿Existe alguna diferencia entre ambos tipos de modelos?

La última pregunta tiene como fin que se familiaricen con la existencia de diferentes tipos de

modelos; en este caso el saquito de celofán es un modelo material, y el dibujo de la penetración

es un modelo gráfico.

Movimiento del citoplasma

Para introducir este contenido se puede partir de un diálogo en el cual se recuerde la

observación de las células de la cebolla y de la mucosa bucal, preguntando:

-¿Cómo se observó el citoplasma en estas células, en reposo o en movimiento?

-¿A donde van a parar las sustancias que penetran a las células a través de sus membranas?

-¿Cómo pueden llegar las sustancias a todas las partes de las células, si sus citoplasmas parecen

estar en reposo?

Esta última pregunta plantea una contradicción entre lo observado y lo que estudiaron en la

clase anterior, lo que puede generar una situación problémica.

El resto de la clase sigue la metodología de la modelación completa vista anteriormente, y al

final se pueden plantear preguntas de aplicación para lograr la utilización del modelo, como las

siguientes:

81.-Las sustancias que se segregan por las células - como por ejemplo la saliva-, comienzan a

formarse a partir del núcleo de la misma. ¿Cómo es que logran llegar hasta la membrana

citoplasmática y luego salir al exterior? Modela este proceso.

2.-En los músculos de nuestro cuerpo hay muchas células alargadas que realizan movimientos

de contracción. ¿Podrías referirte a algunas de las causas de este movimiento?

Crecimiento y división celular

Para la motivación inicial de este contenido se puede plantear la siguiente contradicción:

Una plantica recién nacida contiene probablemente cientos de células, sin embargo, al cabo de

unos meses puede llegar a alcanzar miles y hasta millones de estas. ¿De donde salen tantas

células en tan corto período de tiempo?

Otras preguntas similares también se pueden emplear, como las siguientes:

-¿Cómo es posible que en solo 11 ó 12 años, ustedes hayan alcanzado una estatura tan

considerable?

-¿Por qué de un huevito tan pequeño se origina un animal tan grande?

-¿Tendrán igual cantidad de células una semilla y un árbol, o un huevo y el animal a que da

origen? ¿Por qué?

-¿Cómo pueden formarse tantas células en una planta, o en un animal?

La intención de estas preguntas formuladas al inicio de la clase es motivacional, al crear una

situación problémica en los alumnos, por tanto, no deben ser respondidas por el profesor, sino

que se debe permitir intentar una respuesta a los alumnos (hipótesis), y garantizar que se queden

inconformes con la misma.

Durante el análisis del proceso, los alumnos deben quedar informados de que las células crecen

y se dividen, por tanto, los rasgos esenciales del fenómeno que se estudia son: la célula original;

el crecimiento de la célula original y la división de la célula que creció, en dos células hijas.

En este caso se les debe indicar que se deberán construir modelos temporales, es decir, un

proceso que transcurre a través del tiempo y dando lugar a diferentes estados o fases

intermedias. Se debe proceder a precisar los elementos que deberán contener los modelos, a

partir del análisis de los rasgos esenciales:

rasgos esenciales elementos a representar

célula original ............... partes esenciales (membrana citoplasma y núcleo);

crecimiento de la célula ....-célula que creció (mayor tamaño que la original

9 -relación entre las dos células en sentido del tiempo;

división de la célula que.... -células hijas más pequeñas;

creció en las células

hijas -relación entre las células hijas y la célula que creció

en sentido del tiempo.

El resto de la clase continúa según los procedimientos del método de modelación completa. En

el último procedimiento, después de definirse los conceptos estudiados, se deben retomar las

preguntas de la motivación u otras como las siguientes:

1.-¿Cómo has llegado a alcanzar, durante 10 u 11 años, el tamaño que tienes actualmente?

2.-¿Cómo es posible que de un huevo de pocos centímetros y algunos cientos de células se

forme un animal tan grande como la gallina que tiene millones de células?

3.-Si cortamos la cola de una lagartija, al cabo de unos días le sale nuevamente. Cómo se puede

explicar este fenómeno?

4.-Constantemente se mueren cientos de células en diferentes partes de nuestro cuerpo, sin

embargo no nos morimos. Proponga una explicación a este fenómeno.

5.-Si una planta no se riega no crece y muere, ¿qué procesos se afectan en sus células? A qué

conclusiones has llegado con respecto a las relaciones entre los procesos celulares?

6.-¿Qué sucedería si a una célula de la piel se le muere solamente el núcleo?

Con vista a sistematizar los contenidos de esta clase y de las anteriores, se les puede preguntar:

7.-¿En la formación de nuevas células sólo interviene el crecimiento y la división?, o:

8.-¿Qué relación existe entre el crecimiento, la división y la penetración de sustancias en la

célula?

Para lograr la generalización, y como conclusión de la clase, se puede preguntar:

9.-¿Qué importancia tiene para las células los procesos de crecimiento y división celular?

Con esta pregunta se debe llegar a plantear la función de reproducción.

También se puede vincular con la vida mediante la pregunta:

10.-¿Qué importancia tiene para las plantas y los animales el hecho de que sus células se

reproduzcan?

10Aquí se puede argumentar que estos procesos celulares permiten el crecimiento de estos

organismos, renovar sus células muertas, por ejemplo, al sufrir un golpe, una herida, o

simplemente rascarnos. También hacen posible la reproducción de estos organismos, como

cuando cortamos un tallito de una planta y la sembramos, origina una nueva planta, o cuando se

forman flores, luego el fruto, y dentro de él las semillas, que al germinar forman una nueva

plantica.

Conclusión del estudio de la célula como unidad viva

Después de haber analizado cada uno de los procesos y funciones de la célula de forma aislada,

se hace necesario su integración al modelo estructural construido en clases anteriores.

La motivación de esta clase puede partir del análisis y valoración colectiva de los modelos

tridimensionales que hayan construido los alumnos de forma creativa, actividad esta que fue

orientada en clases anteriores. Se les puede preguntar a los alumnos si esos modelos

tridimensionales muestran que las células tienen vida, es decir, si representan sus funciones

esenciales.

Preguntar si estaría completa la definición y el modelo de célula, si sólo consideramos a las

estructuras esenciales, y seguidamente: ¿cómo se pudiera resolver este problema?

Una vez motivados los alumnos, se debe realizar la orientación de la clase y comenzar el

desarrollo del método de modelación completa. En este caso los rasgos esenciales deben ser:

-estructura esencial de la célula (membrana citoplasmática, citoplasma y núcleo);

-funciones esenciales (respiración, alimentación y reproducción).

Los elementos que deberán contener los modelos serían:

-la célula original con su estructura esencial;

-la alimentación, mediante la penetración de sustancias alimenticias;

-la respiración, mediante la penetración de dioxígeno y la salida de gas carbónico;

-el crecimiento de la célula original dando origen a una célula de mayor tamaño;

-la división de la célula que creció en dos células hijas de menor tamaño, logrando reproducirse;

-el orden en que se producen los procesos;

-los nombres de cada una de las estructuras y funciones esenciales.

Durante la realización independiente de los modelos por los alumnos el profesor deberá ir por

los puestos a apoyar a los más rezagados, mediante preguntas e impulsos que les permitan ir

creando sus modelos. Ejemplos de estas preguntas e impulsos pudieran ser:

-¿qué deberás representar primero, las funciones o las estructuras?;

-¿cómo se realiza la alimentación? Represéntala;

-¿con qué proceso celular modelado por ti en clases anteriores está relacionada la alimentación y

la respiración?;

11-¿de dónde las células obtienen el oxígeno y los alimentos? ¿qué sucede con estas sustancias?

Represéntalo.

-¿qué procesos tienen que ver directamente con la reproducción? Represéntalos.

-Recuerda que estos procesos transcurren en el tiempo, en el cual las células cambian, se

transforman. Esto quiere decir que en sus modelos debe quedar claro cuál paso ocurre primero y

cuál después.

Después de la valoración colectiva y la reconstrucción de los modelos por cada alumno, se

pueden indicar los siguientes ejercicios de aplicación:

1.-¿Qué funciones se pudiesen afectar en una célula del hígado de una rana, si debido a una

enfermedad, se detiene el paso de sustancias a través de su membrana citoplasmática?

2.-Cuando un deportista se sumerge en el agua prolongadamente, llega un momento en que debe

salir a la superficie a tomar aire. ¿Qué consecuencias puede traer para sus células si permanece

más tiempo de lo debido en el interior del agua? Justifica tu respuesta.

Otras preguntas de sistematización y generalización pudieran ser:

3.-¿Qué relación debe existir entre las mitocondrias de una célula y su membrana

citoplasmática?

4.-Explica la relación que existe entre la alimentación, la respiración y la reproducción celular.

5.-¿Por qué se considera que la célula es una unidad viva?

El concepto organismo

La modelación de este concepto de forma creativa puede ser posible siguiendo una vía

inductiva. De esta forma, primero se describe la organización interna del cuerpo de las plantas

con flores, y luego el cuerpo humano, en los que se introduce la organización de tejidos,

órganos y sistemas de órganos, llegándose a modelar ambos conceptos a un primer nivel de

aproximación, representándose los órganos en el primero y los sistemas de órganos en el

segundo, así como las relaciones entre estos y con el medio ambiente.

1.- Planta

3.- Organismo

2.- El hombre

La primera de este subsistema de clases se dedica al organismo de la planta con flores. La

motivación inicial se puede lograr mediante un diálogo en el cual se les pregunte a los alumnos

si han oído mencionar el término organismo, y en caso de ser positiva su respuesta, qué

ejemplos de organismos ellos conocen. A continuación se toma uno de los ejemplos de plantas

que den ellos y se les pregunta: ¿saben ustedes por qué esta planta es considerada un

organismo? Finalmente invitarlos a que durante la clase den respuesta a esta interrogante.

12Después de la orientación de la clase (objetivo, contenido, método de modelación) se debe pasar

a la ejecución. Para ello se puede establecer una conversación que permita a los alumnos

concluir que en las plantas existe integridad entre todas sus partes denominadas órganos (raíz,

tallo, hojas, flores, frutos), lo cual se manifiesta en las estrechas relaciones que existen entre

estas partes. Además, se debe llegar a la conclusión de que también se encuentran íntimamente

relacionadas con el medio ambiente. Si alguna de estas dos condiciones deja de cumplirse, la

planta muere, dejando de ser un organismo vivo.

Ejemplos de preguntas para esta conversación pudieran ser:

-¿Cuales son los órganos de una planta?

-¿Cómo están constituidos todos estos órganos internamente?

-¿Están aisladas sus células?

-¿Están aislados unos de otros, los órganos de una planta? Ejemplifícalo.

-¿Podrían funcionar las hojas adecuadamente si le cortamos a una planta la raíz? ¿Y si le

cortamos el tallo?

-¿Por qué cuando cortamos una flor a una planta, al poco tiempo dicha flor se marchita y

muere? ¿Qué nos demuestra esto?

-¿Pueden las plantas vivir aisladas del medio ambiente?

-Pongan ejemplos donde se demuestre la relación de las plantas con el medio ambiente.

-¿De donde obtienen las plantas el agua y el aire que necesitan en su alimentación y su

respiración?

-¿Qué otros elementos necesitan tomar del ambiente las plantas?

-¿Se podría plantear que las plantas intercambian con el medio ambiente? ¿Por qué?

Después de este análisis, se deben precisar los rasgos esenciales junto con los alumnos. Para ello

se puede preguntar: ¿qué condiciones son imprescindibles para que las plantas se mantengan

funcionando como un organismo vivo?. Así se llega a los dos rasgos esenciales del concepto

organismo:

-funcionan como un todo, gracias a la estrechas interrelaciones entre sus órganos;

-se interrelacionan con el medio ambiente.

Continuar la precisión de los elementos que se deberán representar en los modelos, pudiendo ser

como sigue:

rasgos esenciales elementos a representar

-estrecha relación entre......órganos de la planta (raíz, tallo, hojas, flores, fruto)

sus órganos

.interrelaciones entre los órganos;

-

-interrelación con el .medio ambiente que rodea a la planta

medio ambiente interrelaciones entre la planta y el medio ambiente.

13En este caso los alumnos pueden utilizar como sustitutos las figuras de cada órgano vegetal,

pues su dibujo es muy sencillo, así como sustituir por flechas las interrelaciones entre los

órganos. También pueden usar como sustitutos figuras geométricas, o simplemente la palabra

que denota cada órgano.

Las actividades de aplicación pudieran consistir, en primer lugar, en retomar la pregunta inicial

de la motivación, así como otros ejercicios como los siguientes:

1.-Diga un ejemplo donde se ilustre la relación entre las hierbas del jardín con el medio

ambiente.

2.-Si una planta de lechuga no se riega puede secarse y hasta morir, ¿qué relación guarda este

fenómeno con el concepto organismo?

3.-Una silla está constituida por la madera obtenida de un árbol, sin embargo no es un

organismo vivo. Argumenta con dos razones por qué.

Después que los alumnos hayan operado con los rasgos esenciales del concepto organismo

vegetal, lo suficiente como para que esté bien asimilado, se puede continuar profundizando en la

estructura de los órganos, el estar constituido por tejidos, analizándose la composición de estos

tejidos. Para ello se puede indicar la observación de la figura 101 del libro de texto, página 78;

dejándose como actividad extraclase el estudio independiente de la página 77 a la 80, así como

las tareas de las páginas 80 a la 81.

La segunda clase de este subsistema corresponde al concepto organismo humano (organización

interna del cuerpo del hombre), en la cual se lleva a los alumnos a modelar dicho objeto,

tomando como base el concepto anteriormente modelado (el organismo de la planta con flores).

La motivación se puede lograr planteando las siguientes preguntas:

-¿Consideran ustedes que nuestro cuerpo es un organismo? ¿Por qué?

-¿Qué partes del organismo humano son las que se relacionan entre sí?

Ante esta última pregunta, seguramente se referirán a que las partes del cuerpo humano son:

cabeza, tronco, extremidades, u otras respuestas correspondientes a las características externas.

También pudieran mencionar el concepto órgano estudiado en cuarto grado, y aplicado en la

clase anterior al estudio de la planta con flores.

Pudiera plantearse el problema de que en el cuerpo humano, a diferencia de los vegetales,

existen internamente partes más complejas que los órganos, y preguntarles, ¿a qué partes se

refiere?, y luego: ¿podrán ser considerados también como organismos?

Para el análisis de los rasgos esenciales, específicamente de las partes internas del cuerpo

humano a partir de su organización en sistemas de órganos, sugerimos el empleo de una lámina

14desmontable que representa la organización sistémica del organismo humano. Dicha lámina

permite ir extrayendo uno a uno, los diferentes sistemas de órganos que componen al organismo

humano. Así, el profesor, con ayuda de los alumnos, podrá irlos nombrando de acuerdo con su

función, y analizando por qué constituyen sistemas de órganos.

Esta lámina desmontable consiste en una cartulina donde está representada la silueta del cuerpo

humano, y dentro de esta el sistema nervioso, lo que constituye la lámina base. Superpuesta a

esta se fijarán el resto de los sistemas, dibujados en cartulina y recortados por sus bordes. La

fijación de cada sistema a la lámina base se logra mediante enganches o charnelas de la misma

cartulina, que sobresalen convenientemente; dichos enganches se introducen en ranuras

realizadas en la lámina base, quedando fijados cada uno de los diferentes sistemas y

superponiéndose uno encima de otro. El último sistema que cubre al resto, es el osteomuscular,

recortado a todo lo ancho de la silueta dibujada en la lámina base.

La importancia de este medio radica en que permite realizar el análisis del cuerpo humano por

sistemas, desmontando sistema a sistema, y no los órganos aislados como cuando se utilizan los

torsos humanos de producción industrial, que existen en las escuelas de Enseñanza Media.

Mediante el diálogo debe quedar precisado, que en el cuerpo humano, las partes internas se

denominan sistemas de órganos, además, que para ser un organismo deberán cumplirse los dos

rasgos esenciales:

-interrelación entre sus partes (los sistemas de órganos), de modo que funcione como un todo;

-interrelación con el medio ambiente.

Al precisar los elementos a modelar se deberán considerar los siguientes:

rasgos esenciales elementos a representar:

-interrelación entre .............. sistema de órganos (circulatorio, nervioso, digestivo, urinario...)

las partes funcionando

como un todo

-interrelación con el...........delimitación entre el organismo y el medio ambiente;

medio ambiente .medio ambiente;

.interrelaciones entre el organismo y el medio ambiente.

Una vez precisados los elementos que deberán contener los modelos, se sigue el resto de los

procedimientos del método de modelación completa. Como el dibujo de cada uno de los

sistemas de órganos es tan complejo, se puede dar la sugerencia de su sustitución por medio de

figuras geométricas, las cuales son más sencillas de dibujar.

Para la ejecución del último procedimiento del método, se pudieran utilizar los siguientes

ejercicios:

151.-Si extraemos a un hombre su sistema digestivo, ¿qué conse- cuencias pudiera traer para

ambos?

2.-Ponga ejemplos que evidencien las relaciones que se pueden manifestar entre el organismo y

el medio ambiente.

3.-¿Será necesario que el sistema osteomuscular se relacione con el sistema digestivo? Pon un

ejemplo donde se ilustre.

4.-¿Qué relaciones crees tú que se puedan establecer entre el sistema respiratorio y el sistema

circulatorio?

La tercera clase de este subsistema pudiera estar dedicada a la generalización del concepto

organismo, lo cual es una forma de consolidación. Incluye la modelación de este concepto a un

mayor nivel de generalización.

Se puede comenzar pidiéndoles que comparen el organismo de una planta con flores con el

cuerpo humano señalando diferencias y semejanzas. Deben llegar a plantear como diferencias,

la mayor complejidad en la organización del cuerpo humano, debido a la existencia de sistemas

de órganos. Como semejanzas, se pudieran referir a que contienen muchas células agrupadas en

tejidos y órganos, los cuales realizan diversas funciones; otra semejanza es que todas sus partes

interactúan entre sí posibilitando el funcionamiento como un todo, y por último, que ambos

funcionan en estrecha relación con el medio ambiente.

Debe llevárseles a precisar cuáles de estas características pudiese considerarse como esenciales,

y orientarles su modelación. Debe indicárseles que ese modelo debe corresponder a cualquier

tipo de organismo, ya sea animal, vegetal u otro cualquiera.

rasgos esenciales: elementos a representar:

-organismo .................... .......organismo;

-sus partes se relacionan..........partes que forman el organismo.

entre sí .relaciones mutuas entre las partes;

-relaciones con el medio..........medio ambiente;

ambiente .relaciones mutuas entre el organismo y el medio ambiente.

Si algunos alumnos no lograran el nivel de abstracción necesario para representar las partes del

organismo, manteniéndose en el nivel figurativo-concreto, (por ejemplo, dibujando partes

específicas del vegetal o del hombre), se les puede orientar que este modelo no es ni de uno, ni

de otro, sino que debe abarcarlos a todos, para lo cual se les puede sugerir que escojan como

sustitutos, las figuras geométricas estudiadas en la asignatura Matemática.

También deberá el profesor orientar, si es necesario, la inclusión que deben tener las partes

dentro del todo, pues en ocasiones los alumnos representan las partes solamente, sin delimitar el

16organismo como un todo del medio ambiente, así como las relaciones con el medio ambiente

directamente desde cada una de las partes, y no del todo.

En el procedimiento de utilización del modelo se pueden proponer la realización de ejercicios

como los siguientes:

1.-Si arrancas una rosa de un jardín, al poco tiempo mueren las células de la flor, marchitándose,

sin embargo, la planta sigue viva. ¿Qué explicación pudieras dar a estos fenómenos, si la planta

de rosa es un organismo vivo?

2.-El corazón de un animal está constituido por células vivas que se relacionan estrechamente

entre sí formando diferentes tejidos, sin embargo, no es considerado un organismo vivo, ¿por

qué? Dé dos razones.

3.-En una gota de agua estancada se observan organismos microscópicos formados por una sola

célula. ¿Qué características deben poseer para que se les haya denominado organismos?

Con estas dos últimas actividades se pueden introducir los conceptos organismo unicelular y

organismo pluricelular. Además, concluirse con la máxima generalización de la unidad, la

diversidad y unidad del mundo vivo. Para esto se puede explotar la información del libro de

texto, orientándose el estudio de las diferencias entre las plantas, los animales, los hongos y los

organismos unicelulares, información que aparece a partir de la página 83 de este libro, y

responder las preguntas del final del epígrafe.

UNIDAD 4.- "Las plantas con flores"

El estudio de esta unidad posibilita que los alumnos expliquen la diversidad y unidad en las

plantas con flores, utilizando los conceptos y habilidades iniciadas en la unidad anterior,

fundamentalmente el concepto organismo, a un mayor nivel de profundización.

El estudio analítico de la planta con flores se realiza sobre la base del estudio de sus órganos, de

cada uno de los cuales se precisan: primero su estructura externa, luego sus estructuras

microscópicas (pelos absorbentes, plastidios, estomas) y a continuación los procesos

fisiológicos que en ellos tienen lugar. Por último se generaliza el funcionamiento del organismo

vegetal como un todo.

Las clases correspondientes al estudio de los procesos fisiológicos vegetales, son las que más se

prestan para la utilización del método de modelación completa. Estas sientan las bases para, al

final, lograr la modelación del organismo vegetal funcionando como un todo, con un mayor

nivel de integración y profundización. En cada una de estas clases es importante partir de algún

experimento que posibilite la creación de una situación problémica, y el planteamiento de algún

problema.

La absorción por la raíz

17

Esta clase se puede iniciar con realización de la demostración experimental que se indica en el

libro de texto, en la cual se sitúa una plantica en un tubo de ensayo con agua, dejándose otro

tubo también con agua pero sin planta; a ambos se le adiciona una fina capa de aceite, de modo

que el agua no pueda evaporarse por la superficie del líquido. Este experimento se deberá

montar con antelación, de modo que la plantica absorba agua, haciendo descender la columna de

líquido.

Ante este fenómeno se les puede pedir a los alumnos que formulen alguna pregunta, la cual

pudiera ser la siguiente u otra similar: ¿por qué el volumen del agua del recipiente donde está la

plantica ha disminuido, si el aceite impide su evaporación? Debe estimulárseles a que

propongan hipótesis y discutirlas junto con ellos.

En la discusión, el profesor deberá realizar preguntas que los lleven a recordar que en las raíces

hay pelos muy finos, formados por células de paredes delgadas y permeables al agua; entonces,

si el agua no salió por la superficie del líquido, debió haber penetrado por las paredes y

membranas celulares de los pelos absorbentes. Así se puede llegar a la conclusión de que la

función de estos pelos es la absorción del agua y las sustancias minerales, razón por la que se les

dió esa denominación.

Una vez orientados en el fenómeno objeto de estudio y su esencia, continuar con el resto de los

procedimientos del método de modelación completa.

Los modelos realizados por los alumnos pueden representar a la raíz en general, de modo

figurativo, pero también pueden abstraer solamente un pelo absorbente, de modo concreto-

figurativo también, pues los alumnos los deben haber observado al microscopio (o su

representación en láminas la clase anterior, o pueden alcanzar mayor nivel de abstracción, al

sustituir la raíz o el pelo absorbente (la estructura), por una figura geométrica, como por

ejemplo, un círculo. Las sustancias pueden representarlas con punticos o mediante el

sombreado; y el desplazamiento de las mismas, mediante líneas contínuas o discontínuas.

En el último paso de aplicación del modelo se pueden plantear preguntas como las siguientes:

1.-¿A donde va a parar el agua que se riega a las plantas?

2.-¿Por qué los pelos absorbentes están localizados general mente en las raíces y no en las

hojas?

3.-¿Si en las hojas es donde la planta utiliza el agua, consideras necesario, al regar las plantas,

echarle agua a las hojas?

4.-¿Qué cuidados consideras sean necesarios tener en cuenta, al arrancar una planta completa

para sembrarla en otro lugar (trasplantarla)? Explica tu respuesta.

18

La circulación por el tallo

Esta clase es precedida por el estudio analítico de la estructura externa e interna del tallo. Para

iniciar la motivación de la misma, se pudiera realizar una narración acerca de una princesa que

le gustaban mucho las flores rojas, y en su reino solo quedaban plantas de flores blancas, pues

las rojas se habían agotado de tanto arrancarlas. Plantearles que el rey le indicó al científico de

la corte resolver ese problema. Aquí es recomendable pedir a los alumnos que formulen cuál es

el problema, pudiendo ser ¿cómo obtener flores rojas, si todas las que tenemos son blancas?

Pedirles a los alumnos que propongan sus hipótesis, y después de agotadas las mismas, realizar

un experimento demostrativo consistente en introducir una rama que tenga flores blancas en un

recipiente con agua coloreada con rojo aseptil. Preguntarles qué sucederá. Debe tenerse

guardado un sistema similar que ya haya sido montado con antelación y las flores estén rojas,

mostrándolo en el momento oportuno.

Una vez observado el fenómeno, llevarlos mediante preguntas y la observación de la estructura

interna del tallo al análisis de su esencia. Para ello deberá realizase cortes de los tallos de la

demostración experimental anterior de modo que los alumnos observen, que en el interior del

tallo existen vasos conductores, llegando a inferir, que el agua cargada de colorante ascendió a

través de los vasos conductores, así como que la función esencial del tallo es la circulación.

A continuación los alumnos deberán precisar los rasgos esenciales del proceso de circulación,

los elementos a representar, y realizar el resto de los pasos del método de modelación. Entre las

preguntas de aplicación del modelo se pueden plantear:

1.-¿Por qué el tallo está localizado entre las raíces y las hojas del vegetal?

2.-Si una enfermedad ataca a los vasos conductores. ¿Qué afectaciones pudiera provocar al

funcionamiento del vegetal?

3.-¿Serán esféricas o tubulares las células de los vasos conductores? Explica tu respuesta.

4.-¿Qué características tienen los tallos que les permiten realizar la función de circulación?

5.-Basándote en el modelo que construiste, explica por qué es necesario la circulación del agua

en el árbol de mango.

6.-¿Qué relación existe entre el tallo, las raíces y las hojas en la planta de frijol?

7.-Argumenta qué le ocurriría a un árbol de aguacate que tenga afectados los vasos conductores

producto de una enfermedad.

8.-Explica cómo se manifiesta la unidad y la diversidad entre los tallos de las plantas con flores.

19

9.-¿Qué cambios crees tú que pueda ocurrir en la circulación de una planta de cebolla que se

continuó regando abundantemente, después de 3 días sin recibir agua?

10.-¿Qué sucederá con la circulación, en el tallo de un rosal, que ha sido arrancado por un niño

para cortarle una flor?

11.-¿Por qué el tallo está localizado entre las raíces y las hojas del vegetal?

12.-¿Serán esféricas o tubulares las células de los vasos conductores? Explica tu respuesta.

La transpiración

Planteamos comenzar el estudio de las funciones de las hojas por la transpiración por ser más

sencilla y vincularse con la circulación del agua por el tallo, lo cual fue estudiado en la clase

anterior.

La creación de la situación problémica en esta clase se puede lograr, partiendo de la observación

y análisis del experimento demostrativo, consistente en encerrar, en un nylon transparente, una

plantica contenida en un recipiente con agua, cuya superficie esté cubierta de una capa de aceite

para evitar la evaporación. El experimento debe ser montado con antelación, de modo que en la

clase se observen ya las goticas de agua sobre la superficie interna del nylon.

Se debe pedir a los alumnos que elaboren una pregunta problémica con relación a lo observado,

pudiendo ser alguna similar a ¿por qué se llena el nylon de goticas de agua si el aceite impide su

evaporación por la superficie líquida?

Una vez creada la situación problémica a partir de la formulación del problema, indicar la

observación microscópica de la epidermis del envés de una hoja, para que conozcan la

existencia de los estomas. Esto sienta bases además para el intercambio gaseoso durante la

fotosíntesis y la respiración. Debe llegarse así a la conclusión, de que en las hojas existen

pequeños orificios llamados estomas, por donde puede salir el vapor de agua. A partir de aquí

se continúa con el resto de los pasos de la modelación completa. Para el último se pueden

proponer ejercicios como los siguientes:

1.-Cuando se trasplanta un vegetal de un lugar a otro es conveniente cortarle algunas hojas,

dejándola con unas pocas. Propón alguna explicación a esta práctica agrícola.

2.-¿A qué se debe que las plantas que viven en los desiertos como las tunas, tengan una cubierta

muy gruesa en todas sus hojas y tallos?

3.-¿Qué relación hay entre la transpiración y la absorción que se realiza por la raíz de las plantas

con flores?

20

4.-Explica las relaciones estructura-función en el caso de la transpiración de los vegetales.

5.-¿Qué cambios ocurrirán en la transpiración de una planta de marpacífico que no se riega

desde hace 4 días?

6.-Por el día la transpiración vegetal es más abundante que por la noche. Propón diferentes

hipótesis que den una explicación a este fenómeno de la naturaleza.

La fotosíntesis

El estudio de la fotosíntesis mediante experimentos demostrativos en vivo es muy complejo, por

lo que en este nivel de enseñanza se recomienda en general que se utilicen las representaciones

de experimentos

Para que los alumnos lleguen a "descubrir" la necesidad de gas carbónico en la fotosíntesis, se

puede analizar el clásico experimento de Van Helmont, el cual colocó bajo una campana de

vidrio herméticamente cerrada, un vegetal a la luz solar. al cabo de cierto tiempo murió. Sin

embargo, cuando colocó junto a la planta, a un animal vivo, ambos sobrevivieron. A

continuación de presentar la contradicción, el profesor debe pedir a los alumnos que elaboren

sus preguntas problémicas en las libretas y que elaboren hipótesis.

Por ejemplo: ¿Por qué mueren separados el animal y la planta bajo campanas de vidrio

herméticamente cerradas, mientras que sobreviven estando juntos?

Por otra parte, para que los alumnos lleguen a comprender el papel de la luz solar en la

producción de almidón (o alimentos), se puede presentar el experimento que aparece

gráficamente representado en la figura 122 del libro de texto, en el cual se tapa una parte de una

hoja de una planta y se expone al sol un tiempo determinado; luego se corta y coloca en agua

hirviendo, pasándose finalmente primero por alcohol y luego por yodo. Al observar la hoja se

aprecia la diferencia de coloración entre la parte de la hoja que fue tapada de los rayos solares y

la que quedó al descubierto. A continuación pedirles a los alumnos que elaboren preguntas

problémicas y luego que planteen sus hipótesis. Por ejemplo:

¿Por qué la parte tapada se quedó incolora, si la hoja se introdujo completa en el yodo?

Con el análisis de los resultados de estos experimentos se deberá llevar heurísticamente a los

rasgos esenciales de la fotosíntesis:

-utilización de energía de la luz solar,

-utilización de dióxido de carbono,

-producción de oxígeno (dioxígeno),

-tiene lugar en los plastidios verdes de las células.

21

Una vez que se haya llegado a los rasgos esenciales introducirles el término fotosíntesis, su

etimología e invitarles a modelarlo siguiendo los pasos del método de modelación completa.

Deben llegar a precisar que este proceso tiene lugar en cada uno de los plastidios verdes de las

células del interior de las hojas, y el intercambio de gases se efectúa a través de los estomas

vistos en la clase anterior.

A continuación proponemos algunos ejercicios para la aplicación del concepto:

1.-¿De donde procede el azúcar que se acumula en el tallo de la caña? Explica tu respuesta.

2.-¿Por qué en épocas de abundante sequía se obtienen muy bajos rendimientos en la zafra

azucarera?

3.-Las papas se desarrollan en las raíces de la planta, sin embargo, si a una planta joven le

cortamos casi todas las hojas, en sus raíces no se forman normalmente las papas. ¿Por qué?

4.-¿Por qué, si las raíces son órganos de los vegetales, en ellas no se realiza la fotosíntesis?

5.-¿Qué relación existe entre las hojas, el tallo y las raíces en las plantas con flores?

6.- Si encerramos herméticamente un animal y una planta, cada una bajo un recipiente de cristal,

se mueren aunque les dé la luz solar y tengan agua suficiente, sin embargo, si los encerramos

juntos, continúan viviendo. ¿Por qué?

7.-Hasta el siglo pasado la gente creía que las plantas se alimentan únicamente de sustancias del

suelo. ¿Qué tú opinas?

8.- ¿Qué consecuencias podrían derivarse de la total desaparición de la vegetación de nuestro

planeta?

9.-Proponga tres formas diferentes de hacer que una planta produzca más azúcar o almidón sin

variar la cantidad de agua que se le riegue.

La respiración

El experimento demostrativo que da inicio a este contenido aparece representado en la figura

126 el libro de texto, pero su poca complejidad posibilita que se realice en vivo en el aula. Se

sigue los mismos procedimientos. Los alumnos deberán preguntarse por qué se enturbia el agua

de cal y plantear sus hipótesis.

Para que los alumnos puedan concluir que se enturbia por la presencia de dióxido de carbono

liberado por el vegetal, el profesor podrá realizar una demostración en la cual con una manguera

22introduzca aire resultante de la espiración en agua de cal transparente, para propiciar que los

alumnos realicen la analogía con lo que sucede en las plantas.

El resto de la clase sigue los mismos procedimientos del método de modelación completa. Para

el último paso recomendamos ejercicios como los siguientes:

1.-¿Por qué se realiza la respiración en todos los órganos del vegetal, mientras que la

fotosíntesis no?

2.-¿Por qué es dañino dormir de noche en habitaciones cerradas, sin ventilación, donde se

encuentren macetas con plantas vivas?

3.-Propón un experimento que permita demostrar que las plantas, al igual que los animales,

respiran, tomando oxígeno y liberando gas carbónico.

La reproducción

El estudio y modelación creativa de esta compleja función deberá estar precedida de la

realización de numerosas actividades prácticas en las cuales se basarán los alumnos como son:

la disección de una flor y su observación mediante lupas, la observación microscópica de granos

de polen, la observación de frutos y semillas, así como el montaje y observación de un

germinador realizado en la Unidad #1.

La segunda de estas clases dedicadas al estudio de la flor y la reproducción deberá dedicarse a

discutir la organización temporal de estos fenómenos observados, así como sus elementos

esenciales, introduciendo su denominación científica: polinización, fecundación, fructificación,

dispersión y germinación de las semillas. Estos son los procesos esenciales de la función de

reproducción. Es importante que se oriente el estudio más detallado de estos procesos por el

libro de texto como tarea extraclase.

Ahora ya están creadas las condiciones para modelar esta función en toda su integridad, lo cual

se logrará en una tercera clase en la cual se invite a los alumnos a elaborar un modelo que

integre a todos los procesos que intervienen en la reproducción de una planta con flores. Se

seguirá el método de modelación completa.

Entre las tareas para aplicar el concepto modelado pudieran utilizarse:

1.-Unos niños, jugando con una planta le arrancaron todas sus flores con el fin de recolectarlas.

De continuar esa planta sin flores, ¿qué le pudiera ocurrir? Argumenta tu respuesta.

2.- Si al pistilo de una flor de margarita se le enfermara el ovario, ¿qué pasaría? Explica.

3.- En la polinización caen varios granos de pólen en el pistilo.

a.) ¿Todos germinan?

23 b.) ¿Podrían desarrollarse varios tubos polínicos en la misma flor? Razona tu respuesta.

El organismo vegetal funcionando como un todo

Con esta clase se concluye el estudio de la unidad, y tiene como objeto la síntesis de los

elementos analizados en las clases anteriores respecto al funcionamiento del organismo vegetal,

de modo que puedan integrarlos en el todo. Esto nos permite ubicarla como una clase de

sistematización. Aquí los alumnos deberán modelar el organismo vegetal funcionando como un

todo en relación con el medio ambiente.

El éxito de estas clases está en la preparación que los alumnos han venido teniendo en las clases

anteriores donde han modelado individualmente cada una de las funciones vegetales. Durante la

fase de motivación se deberá retomar la pregunta inicial de la unidad: ¿Por qué las plantas con

flores son consideradas organismos?, ¿ cómo se puede demostrar que estas funcionan como un

todo en relación con el medio ambiente? Preguntarles si serían capaces de modelar este

concepto, e invitarles a realizar la tarea.

Mediante el diálogo se irán precisando los rasgos esenciales que deberán contener los modelos:

-órganos del vegetal;

-funcionamiento de cada uno de los órganos;

-relaciones entre las funciones;

-relaciones del vegetal con el medio ambiente.

Los órganos y las funciones han sido modelados anteriormente, por lo cual los alumnos no

deberán tener dificultad. Lo nuevo aquí está en las relaciones entre las funciones, debiéndosele

prestar especial atención, pues es el rasgo que evidencia la integridad en el funcionamiento, por

ejemplo:

-el agua absorbida por la raíz circula a través de esta hasta el tallo y el resto de los órganos del

vegetal;

-en las hojas se utiliza el agua en la fotosíntesis, la cual proviene del tallo, el cual a su vez lo

obtuvo de las raíces;

-en las flores, frutos, tallos y raíces se acumulan sustancias alimenticias elaboradas en las hojas,

las cuales son distribuidas por los vasos conductores que hay en las ramas y en el tallo;

-los alimentos y el oxígeno producido en las hojas durante la fotosíntesis son utilizados en todos

los órganos durante la respiración.

Con relación a las relaciones con el medio ambiente, se debe precisar el intercambio con el

medio ambiente que tiene lugar entre los diferentes órganos, por ejemplo: la raíz absorbe agua

del suelo, el tallo puede intercambiar gases, las hojas intercambian gases como oxígeno, gas

carbónico, vapor de agua.

24

El resto de las etapas del método permitirá a los alumnos elaborar sus modelos de modo

independiente y creador. La construcción de este modelo, debido a su complejidad, lleva más

tiempo, por lo que se pueden utilizar dos horas/clase para esta temática. La primera puede

culminar con la construcción de los modelos La primera puede culminar con la construcción de

los modelos y la segunda comenzar con la valoración grupal de los mismos, culminando con la

realización de ejercicios como los que mostramos a continuación:

1.-¿Por qué la raíz en las plantas con flores es el único órgano que puede realizar la función de

absorción del agua y los minerales?

2.-¿Qué relación existe entre los estomas y cada una de las funciones siguientes:

a.) Respiración; b.) Fotosíntesis; c.) Transpiración;

d.) Absorción.

3.-Todos los órganos del vegetal pueden respirar, sin embargo, no todos fotosintetizan. ¿Por

qué?

4.-¿Qué funciones se vieran afectadas si en la hoja no ocurre: a) la transpiración, b) la

fotosíntesis?

5.-¿Qué funciones se afectarían en el vegetal si:

a) no hay una iluminación adecuada,

b) en el suelo no hay la humedad suficiente.

6.-Explica por qué crees que en los desiertos no hay casi vegetación.

7.-¿Por qué se dice que las plantas son purificadoras del ambiente?

8.-Si las plantas están absorbiendo agua constantemente, ¿cómo es que no se hinchan hasta

explotar?

9.-¿Tiene alguna ventaja el hecho de tener las plantas sus raíces en la parte inferior y sus hojas

en la parte superior? Argumenta.

10.-Si la atmósfera de la Tierra tuviese la humedad suficiente para la vida de las plantas,

¿necesitarían estas tener raíces y pelos absorbentes? Argumenta.

ANEXO 5-A

MUESTRA DE UNA HOJA DE TRABAJO PARA LOS ALUMNOS

UNIDAD 3: Crecimiento y división celular

Alumno:___________________________Nro.______ Grupo:____

Escuela:______________________________________

A: MODELOS GRAFICOS: EVALUACION: 1 2 3 4 5

CONTROL COLECTIVO

B: EJERCICIOS:

1.-¿Cómo has llegado a alcanzar, durante 10 u 11 años, el tamaño que tienes

actualmente?

2.-¿Cómo es posible que de un huevo de pocos centímetros y algunos cientos de

células se forme un animal tan grande como la gallina que tiene millones de

células?

3.-Si cortamos la cola de una lagartija, al cabo de unos días le sale nuevamente. ¿

Cómo se puede explicar este fenómeno?

4.-Constantemente se mueren cientos de células en diferentes partes de nuestro

cuerpo, sin embargo no nos morimos. Proponga una explicación a este fenómeno.

5.-Si una planta no se riega no crece y muere, ¿qué procesos se afectan en sus

células? A qué conclusiones has llegado con respecto a las relaciones entre los

procesos celulares?

ANEXO 6

PRUEBA DE DIBUJO LIBRE

Objetivo: Valorar la capacidad de expresión gráfica de los alumnos.

Orientación a los alumnos: Realizar un dibujo acerca del tema que más te guste.

Indicadores a valorar: Rigidez/flexibilidad

Elaboración

Transparencia

Antropomorfismo

Rigidez/flexibilidad: Se valorará a partir de la estereotipia, es decir, la

reproducción de un objeto en forma de clisé; es decir, el mismo modelo realizado

en forma automática para la representación de un determinado objeto.

Elementos en los cuales generalmente se detectan estereotipos en los dibujos

infantiles para la edad de 10-11 años:

-sol (rayos luminosos) -gaviotas en vuelo

-montañas -barcos navegando

-árboles y arbustos -peces

-casas -estrellas de cinco puntas

-mariposas revoloteando -flores

Se analiza cada dibujo y se señalan los elementos estereotipados que en este

aparezcan, luego se cuentan y se aplica la siguiente escala:

-Hasta un elemento estereotipado....muy flexibles ...(5)

-De 2 a 3 " " .... f lexibles .........(4)

-De 4 a 5 " " .... promedio ........(3)

-De 6 a 7 " " .... rígidos ..............(2)

-Más de 8 " " .. muy rígidos ......(1)

Elaboración: Se considerarán aquí el número de detalles que los alumnos

representen en sus dibujos, valorándose según la siguiente escala cualitativa:

5- máxima elaboración, con muchos detalles

4- elaboración alta, con detalles

3- elaboración promedio, no muestra tantos detalles

2- poco elaborado, solo representa lo elemental

1- muy poco elaborado, sin nungún detalle

Transparencia: Consiste en la representación de figuras como si se observara su

interior. Se manifiesta en la representación de casas en las que se observa desde

afuera los muebles, las lámparas, etc; también en la representación de los ríos y el

mar, se observan los peces nadando.

La valoración de este indicador se realizará según la siguiente escala:

5- no muestra transparencia en ninguna figura

4- sólo en una pequeña figura insignificante

3- hasta dos figuras con transparencia

2- de tres a cinco figuras transparentes

1- completamente cargado de transparencias

Antropomorfismo: Consiste en la representación de objetos de la naturaleza

inanimada con cualidades humanas. esto se manifiesta con mayor incidencia en la

representación del sol, las nubes, los árboles, a los cuales les incluyen ojos, bocas,

narices, etc.

La valoración del antropomorfismo se realizará según la siguiente escala:

5- no se representa ninguna figura antropomorfizada

4- una pequeña figura insignificante con algún pequeño rasgo

antropomórfico

3- una figura importante en el dibujo presenta un pequeño rasgo

antropomórfico

2- una figura importante está ampliamente antropomorfizada

1- más de una figura con antropomorfismo.

ANEXO 7

ESCALA DE MEDICIÓN PARA LA PRUEBA DE RAZONAMIENTO

ABSTRACTO

ESCALA: 5 - muy superior al término medio

4 - superior al término medio

3 - normal alto

2 - normal medio

1 - normal bajo

0 - fronterizo

ANEXO 8

PRUEBA PEDAGÓGICA SOBRE MODELACIÓN

Y ESCALAS DE MEDICIÓN

Objetivo: Valorar el grado de formación y desarrollo de la

habilidad de modelación en los alumnos.

PREGUNTAS:

1.- ¿Qué crees tú que signifique la palabra modelar?

2.- Propón ejemplos de modelos que hayas visto o usado.

3.- ¿Alguna vez has inventado algún modelo? ¿Acerca de qué cosa?

4.- ¿Cómo crees tú que se puede hacer un modelo?

5.- Realiza modelos gráficos que sirvan para estudiar las relaciones entre las

plantas y los animales.

6.-¿Para qué pueden servir los modelos?

cont. anexo 8

ESCALAS DE MEDICIÓN:

Para las preguntas 1, 2, 3, 4 y 6: 5 - excelente

4 - muy bien

3 - bien

2 - mal

1 - no responde

Para la actividad 5: Se aplicarán las escalas para medir la construcción de modelos

que aparece en el anexo 9.

Valoración total: Adición de valores de los resultados de las seis preguntas y

aplicación de la siguiente escala:

resultado de categoría valor

la adición

5----------11 ............................ no formada la habilidad ..............(1)

12----------16 ............................ poco formada " ..............(2)

18----------23 ............................ formada promedio ..............(3)

24----------29 ............................ completamente formada .............(4)

30----------ptos .......................... altamente desarrollada ...........(5)

ANEXO 9

PROTOCOLO PARA LA VALORACIÓN DE LOS PRODUCTOS DE LA

MODELACIÓN CREATIVA

Alumno:_____________________________________________

Nro:____Escuela:_______________Curso escolar:__________

I.- Construcción de los modelos a nivel creativo:

a.) Pertinencia de los modelos al concepto.......................................1 2 3 4 5

b.) Sustitución acertada de los rasgos esenciales por

recursos gráficos..........................................................................1 2 3 4 5

c.) Originalidad en la construcción de los modelos..........................1 2 3 4 5

d.) Fluidez en la construcción de los modelos.................................1 2 3 4 5

II.- Transferencia de los conocimientos modelados en la solución de ejercicios:

a.) Complejidad alcanzada en los ejercicios resueltos.................. 1 2 3 4 5

b.) Pertinencia de las respuestas...................................................... 1 2 3 4 5

c) Elaboración en las respuestas...................................................... 1 2 3 4 5

ESCALAS VALORATIVAS PARA EVALUAR LOS MODELOS

CREADOS POR LOS ALUMNOS Y SU UTILIZACIÓN EN EJERCICIOS

I.- Construcción de los modelos a nivel creativo:

a.) Pertinencia de los 5- todos los rasgos esenciales, sin faltarle

modelos al concepto. ningún detalle.

4- todos, falta cierto detalle a algún rasgo,

3- todos, alguno no se explicita completamente,

2- falta algún rasgo esencial,

1- faltan dos o más rasgos.

b.) Sustitución acer- 5- todos los elementos correctamente sustituidos,

tada de los elemen- 4- presenta algún detalle incorrecto,

tos esenciales por 3- uno de los elementos no se sustituye

correctamente,

recursos gráficos. 2- dos elementos no sustituidos con corrección,

1- más de dos elementos no están explícitamente

sustituidos.

c.) Originalidad en la 5- lo realizó independientemente, sin referencia de

construcción de los modelos, ni ayuda verbal,

modelos 4- requirió cierta ayuda verbal,

3- tuvo cierta referencia anterior de uno similar,

pero utilizó algunos recursos diferentes,

2- es similar al que observó anteriormente en alguna

fuente de información, incluyendo al grupo

escolar,

1- es una reproducción al observado en alguna

fuente

de información.

d.) Fluidez en la cons- 5- Tres ó más modelos completamente diferentes,

trucción de los modelos 4- Tres modelos con algunas similitudes,

3- Dos modelos totalmente diferentes

2- Dos modelos similares,

1- un solo modelo.

II.- Transferencia de los conocimientos modelados en la solución de ejercicios:

a.) Complejidad alcan- 5- soluciona ejercicios de alta complejidad,

zada en los ejerci- 4- soluciona ejercicios complejos,

cios resueltos. 3- soluciona ejercicios de mediana complejidad,

2- sólo soluciona ejercicios sencillos,

1- no soluciona ningún ejercicio.

b.) Pertinencia de las 5- respuestas totalmente correctas y completas,

respuestas. 4- respuestas predominantemente correctas con

señalamientos leves o incompletas.

3- respuestas predominantemente correctas en su

esencia, pero con señalamientos importantes,

2- respuestas predominantemente correctas

en su esencia,

1- no responde nada.

c.) Elaboración en las 5- generalmente evidencian personalización de la

respuestas. información, y expresividad lingúística,

4-generalmente amplias, apreciándose personaliza-

ción de la información,

3- pequeño párrafo que expresa elementos

fundamentales.

2- frase corta, sin elaborar.

1- no responde nada.

ANEXO 10

PROTOCOLO PARA LA VALORACIÓN

DE LOS PLANES DE CLASE PROYECTADOS POR LOS MAESTROS

1.- Planificación del objetivo de la clase:

-Precisión de la exigencia de modelar creadoramente ............... 1 2 3 4 5

-Formulación correcta del objetivo esencial de la clase..............1 2 3 4 5

2.- Organización de la metodología de la clase:

-Selección, adaptación o creación de actividades que reflejen

contradicciones interesantes del contenido ..............................1 2 3 4 5

-Estructura de la clase en correspondencia con el Método de

Modelación Completa...............................................................1 2 3 4 5

-Selección o creación de ejercicios que garanticen la utiliza-

ción del modelo por los alumnos..............................................1 2 3 4 5

-Selección o creación de un sistema de medios de enseñanza

que garantice la aplicación del método .................................. 1 2 3 4 5

Escala: 1-muy mal; 2-mal; 3-regular; 4-bien; 5-muy bien

Valoración general: Adición de valores y aplicar la siguiente escala:

resultado de categoría valor

la adición

0----------8ptos ..................- muy mal planificada ..............(1)

9----------14 " ................. - mal planificada .....................(2)

15----------20 " ................. - planificación regular ..............(3)

21----------26 " .................- bien planificada .....................(4)

27----------30 " ................ - muy bien planificada ................(5)

ANEXO 11

PROTOCOLO PARA LA VALORACIÓN DE LA EJECUCIÓN DE LAS

CLASES

1.- Inicio de la clase y orientación a la actividad:

-Diagnóstico de la preparación previa de los alumnos para la clase.. 1 2 3 4 5

-Presentación de contradicciones para la formación de situaciones

problémicas en los alumnos...............................................................1 2 3 4

5

-Orientación del objetivo, el objeto, y la metodología

a seguir en la clase.............................................................................1 2 3 4 5

2.- Desarrollo del Método de Modelación Completa:

-Participación activa de los alumnos en la búsqueda de los rasgos

esenciales guiados por el maestro..................................................... 1 2 3 4 5

-Independencia con que los alumnos construyen sus modelos............ 1 2 3 4

5

-Efectividad en el uso de los medios de enseñanza ............................1 2 3 4 5

-Aplicación de la técnica para la valoración grupal de los modelos...1 2 3 4 5

-Estimulación de la independencia en la modelación..........................1 2 3 4 5

3.- Clima socio-psicológico creativo:

-Seguridad psicológica ...................................................................... 1 2 3 4 5

-Receptividad......................................................................................1 2 3 4 5

Escala: 1-muy mal; 2-mal; 3-regular; 4-bien; 5-muy bien

Valoración general: Adición de valores y aplicación de la siguiente escala:

resultado de categoría valor

la adición

0----------14 puntos ....................- muy mal .............(1)

15---------24 " .....................- mal ..............(2)

25---------34 " ....................- regular ..............(3)

35---------44 " ....................- bien ..............(4)

45---------50 " ....................- muy bien ..............(5)

ANEXO 12

MUESTRA DE TRABAJOS REALIZADOS

POR LOS ALUMNOS DURANTE EL

EXPERIMENTO FORMATIVO

SISTEMA DE EJERCICIOS PARA LA UTILIZACIÓN DE LOS MODELOS CLASIFICACIÓN NIVEL DE ASIMILACIÓN EJEMPLOS EJERCICIOS -Redactar definiciones SENCILLOS REPRODUCTIVO -Reconocer rasgos esenciales O DE BAJA -Identificar en ejemplos cotidianos COMPLEJIDAD ya estudiados. -Establecer relaciones analizadas en clases. EJERCICIOS DE -Identificar en ejemplos cotidianos con MEDIANA PRODUCTIVO variaciones a los estudiados. COMPLEJIDAD -Dar explicaciones a fenómenos cono- cidos. -Establecer relaciones evidentes no reveladas en clases. -Elaborar preguntas. -Proponer medidas prácticas. EJERCICIOS -Pronosticar consecuencias. COMPLEJOS CREATIVO -Establecer nuevas relaciones no muy evidentes -Valorar juicios, sucesos, hipótesis... -Plantear hipótesis. EJERCICIOS -Diseño inventivo. DE ALTA CREATIVO -Solucionar problemas basados COMPLEJIDAD en contradicciones.

DIRECCION PROVINCIAL DE EDUCACION SANTIAGO DE CUBA

OBJETIVOS Y METAS DE TRABAJO PARA EL CURSO 1998-99

1.- Asegurar de conjunto con las organizaciones y organismos el perfeccionamiento del

sistema de preparación política y de Educación Patriótico Militar e Internacionalista, la formación de valores, así como mantener en todas nuestras instituciones la condición de Listos para la Defensa en la II Etapa.

• Dar continuidad a los cursos de superación política para el personal docente.

Desarrollar sistemáticamente los debates de contenido político en la estructura provincial, municipal y de escuelas, hasta el nivel de aula.

• Trabajar desde las primeras edades y durante toda la trayectoria del alumno la

formación y fortalecimiento de valores esenciales que se incorporen conscientemente a su vida.

• Realizar verificaciones con diversos instrumentos de control sobre el conocimiento

que poseen los alumnos y trabajadores de los símbolos patrios, la significación del nombre de la escuela y su comportamiento ciudadano, así como el cumplimiento de la Instrucción No. 2 de 1996.

2.- Continuar perfeccionando la atención a la población infantil en sus tres componentes a la población.

• Mantener la atención al 100% de los niños de 0 a 5 años a través de las vías no formales. • Evaluar la sistematicidad con que los maestros de Prescolar atienden a los niños de

4 años a través del Programa “Educa a tu hijo” . 3.- Garantizar la preparación de los docentes para que puedan organizar el proceso docente

educativo de manera que alcancen los objetivos por los alumnos.

• Fortalecer la preparación de los jefes de ciclo para que conciban el trabajo a partir de la unidad del ciclo.

• Consolidar el trabajo del Centro de Referencia y comenzar a multiplicar en el

territorio las experiencias logradas. 4.- Lograr de manera conjunta las enseñanzas prescolar, primaria, especial y la facultad de

Educación Infantil la aplicación y seguimiento del diagnostico de prescolar de manera que se garantice la atención temprana de los niños con necesidades educativas especiales, contribuyendo así a la disminución de las cifras de alumnos sin objetivos vencidos y repitentes.

• Controlar por etapas los resultados del aprendizaje a partir del diagnóstico

realizado y diseñar los planes de intervención en correspondencia con eso. • Fortalecer el trabajo preventivo fundamentalmente en los niveles con alumnos que

tienen factores de riesgo y desventaja social. 5.- Implementar en la ESBEC de referencia el nuevo programa para la formación laboral y

económica de los estudiantes de Secundaria Básica.

• Preparar a las estructuras provincial, municipales y de centro en función de las áreas y departamentos de las secundarias básicas.

• Instrumentar un sistema que permita la formación de valores como una tarea priorizada en el nivel de secundaria básica.

6.- Continuar elevando la calidad de los egresados de preuniversitario, profundizando en la

formación de valores que permita lograr responsabilidad individual, conciencia productiva y protagonismo en la defensa de la revolución.

• Lograr que el 95% de la matricula de 12 grado se presente a los exámenes de ingreso

a la Educación Superior, que el 70% apruebe las asignaturas de Matemática y Español y que el 100% de plazas asignadas de carreras pedagógicas se cumpla.

• Obtener por lo menos 90% de retención en el 10. grado y 98% en general y alcanzar

el 97% de asistencia. 7.- Desarrollar un sistemático control de los convenios establecidos con los organismos y

empresas del territorio, priorizando en los mismos el desarrollo de la BME especializada, la incorporación de nuevas tecnologías a los centros, la superación técnica de los docentes y el establecimiento de las producciones cooperadas, así como los planes de servicio, que posibiliten la formación del obrero con una adecuada preparación política, cultura económica, desarrollo de las habilidades y capacidades profesionales y una sólida formación en las ciencias básicas.

• Cumplir con los planes de matricula de nuevo ingreso, fundamentalmente en los IPA al 100%.

• Lograr la permanencia de la matricula en los centros por encima del 96% haciendo

énfasis en los centros agropecuarios y la zona del Plan Turquino, así como mantener la disponibilidad de las maquinas y equipos sobre el 91% y los laboratorios al 85%.

8.- Garantizar los servicios educacionales en la educación de adultos , priorizando los

niveles de iletrados, subescolarizados, así como los programas alternativos de Educación Comunitaria.

• Incorporar el 90% del potencial detectado de iletrados y subescolarizados.

• Alcanzar el 70% de alumnos aprobados en los exámenes estatales en el nivel de FOC.

9.- Lograr el fortalecimiento de la vinculación estudio-trabajo y perfeccionar el sistema de

acciones laborales en todos los tipos y niveles de enseñanza, que nos permita alcanzar una elevada incorporación en todos los casos.

• Efectuar visitas a los campamentos con los organismos implicados para asegurar que

los mismos tengan las condiciones de habitabilidad requerida, e incrementar el numero de alumnos que participen en estas instalaciones, así como alcanzar una incorporación superior al 98% y una asistencia del 94% en la Escuela en el Campo.

• Dar cumplimiento a la Carta Circular 01/96 del CECM en coordinación con la

Agricultura y el MINAZ para que los centros ESBEC e IPUEC tengan áreas fijas de labor y los instrumentos de trabajo indispensables.

10.- Incorporar al 100% del personal docente a las diferentes formas de superación en

correspondencia con los resultados de la evaluación profesoral y las metas que se deriven del convenio colectivo e individual de trabajo, así como continuación del proceso de optimización del proceso docente-educativo.

• Definir las necesidades de superación de los docentes en todos los controles,

enseñanzas y municipios, estableciendo prioridades según los principales problemas. • Solicitud de la necesidades estableciendo convenios en loas instituciones y los

organismos empleadores; ISP, INDER, Cultura, Universidad, etc.

11.- Preparar a los dirigentes y personal docente para resolver por medio de la actividad científica los problemas priorizados del territorio.

• Lograr que el 15% de los docentes y alumnos participen en la actividad científica,

ANIR, BTJ, Pioneros creadores y eventos municipales en la función de la búsqueda de soluciones a los problemas priorizados.

• Introducir el 70% de las investigaciones, experiencias pedagógicas y trabajos de FORUM, con prioridad en los Centros de Referencia.

12.- Controlar sistemáticamente el cumplimiento de la política de cuadros.

• Lograr que la totalidad de los cuadros posean 2 reservas como mínimo y que no menos de 1 sea real, así como continuar la capacitación del 100% de los cuadros.

• Garantizar que los integrantes de la R.E.P. con 2 o más años de trabajo se desempeñen

en funciones de dirección como parte de su formación y desarrollo.

13.- Garantizar los aseguramientos materiales, de vida y financieros necesarios para darle continuidad a las actividades educacionales bajo cualquier situación.

• Elevar los índices de autoabastecimiento de viandas, granos, vegetales y hortalizas al

76,9% de satisfacción, con una producción de mas de 85 000 qq. de estos productos. Producir 50 toneladas de carne, 0,5 millones de unidades de producciones químicas, ejecutar 1,8 millones de pesos en reparación y mantenimiento en 120 instalaciones. En el ISP dar continuidad a la siembra de vegetales y hortalizas.

• Mantener como mínimo el indicador alumno - personal docente de 14,4 al 1 frente al

aula, así como continuar disminuyendo el numero de inactivos en otras funciones y no laborando hasta alcanzar niveles inferiores al 5% del total de la fuerza docente.

Fase de motivación inicial y orientación.................... C Fase de ejecución: Procedimientos metodológicos: 1.- Precisar los rasgos esenciales del objeto ¿qué es? .................................................. O 2.- Determinar los elementos que deberá contener el modelo que se realizará. ¿qué elementos contendrá el modelo?........ N 3.- Determinar las figuras, símbolos, etc, sus dimensiones y color, con los cuales sustituirá a los elementos del modelo. ¿con qué y cómo los sustituiré?................. T 4.- Construir el modelo al disponer u organizar los sustitutos, del modo que más se acerque a la realidad. ¿qué relaciones existen entre ellos?.......... R 5.- Confrontar en colectivo el modelo para valo- rar el resultado. ¿es correcto lo que hice?............................. O 6.- Utilizar el modelo para solucionar tareas o problemas de la vida. ¿cómo aplicar lo que modelé?.................... L

Cuadro 1.- Estructura del Método de Modelación Completa.

Concreto - mental reducción

síntesis deducción

MODELO

abstracto

concepto científico

relaciones esenciales internas

análisis abstracción sustancial

concreto - sensorial

Fig. 2.- La modelación como parte del pensamiento teórico.

MODELACIÓN MODELACIÓN INCOMPLETA COMPLETA Utiliza el cono-

cimiento expre- sado en el mode- lo y la habilidad de modelación en situaciones nuevas. C Utiliza el cono- Utiliza el cono- cimiento expre- cimiento expre- sado en el mode- sado en el mode- lo para resol- lo para resol- ver situaciones ver situaciones típicas. típicas. P P el alumno el alumno asimi- el propio alumno copia el la y reproduce sustituye y cons- modelo. el modelo dado. truye su modelo. R R C MODELO MODELO SITUACIÓN PROBLÉMICA DOCENTE DOCENTE DONDE EL ALUMNO DETERMINA EL OBJETO Y SUS RASGOS ESENCIALES Niveles R - Reproductivo P - Productivo C - Creativo Fig. 5.- Niveles y formas de la modelación docente.

PROBLEMA

objeto

observación experimentación

con el objeto imposible

MODELO

investigación del modelo

conocimientos

traslado al original

solución Fig. 1.- La modelación como método de investigación científica.

SUJETO proceso actuación f s creador creativa a o c c t i factores o a psíquicos r l e e s s

factores bióticos

Fig. 1.- Modelo integrador de la creatividad.

A M B I E N T E

P

C Mt

F O Md A G

E

ESCOLAR

O- Objetivo C- Contenido Mt- Método

F- Forma de organización Md- Medios E- Evaluación

P- Profesor A- Alumno G- Grupo

Fig. 2.- Modelo sistémico integral del proceso docente - educativo.

Concreto - mental reducción

síntesis deducción

MODELO

abstracto

concepto científico

relaciones esenciales internas

análisis abstracción sustancial

concreto - sensorial

Fig. 2.- La modelación como parte del pensamiento teórico.

MODELACIÓN MODELACIÓN INCOMPLETA COMPLETA Utiliza el cono-

cimiento expre- sado en el mode- lo y la habilidad de modelación en situaciones nuevas. C Utiliza el cono- Utiliza el cono- cimiento expre- cimiento expre- sado en el mode- sado en el mode- lo para resol- lo para resol- ver situaciones ver situaciones típicas. típicas. P P el alumno el alumno asimi- el propio alumno copia el la y reproduce sustituye y cons- modelo. el modelo dado. truye su modelo. R R C MODELO MODELO SITUACIÓN PROBLÉMICA DOCENTE DOCENTE DONDE EL ALUMNO DETERMINA EL OBJETO Y SUS RASGOS ESENCIALES Niveles R - Reproductivo P - Productivo C - Creativo Fig. 5.- Niveles y formas de la modelación docente.

PROBLEMA

objeto

observación experimentación

con el objeto imposible

MODELO

investigación del modelo

conocimientos

traslado al original

solución Fig. 1.- La modelación como método de investigación científica.

A M B I E N T E

P

C

Md Mt

O A G

F E

E S C O L A R

O- Objetivo C- Contenido Mt- Método

F- Forma de organización Md- Medios E- Evaluación

P- Profesor A- Alumno G- Grupo

Fig. 4.- Modelo sistémico integral del proceso docente - educativo.

SUJETO

proceso actuación f s creador creativa a o c c t i factores o a psíquicos r l e e s s factores bióticos

Figura 3 Modelo integrador del fenómeno creativo

RESULTADOS DE LAS ACCIONES. MODELOS MODELOS TRANSFERENCIA SITUACIÓN PRELIMINARES RECONSTRUIDOS DE CONOCIMIENTOS PROBLÉMICA rasgos elementos (creados por cada (bajo MODELADOS A SI-

( de la vida o Problema esenciales a sustitutos alumno de manera interacción TUACIONES DE LA modelado ) del objeto representar independiente) grupal) VIDA

objeto

- comprender - analizar - analizar - determinar - organizar los - interpretar - definir - seleccionar HABILIDADES el problema el objeto cada rasgo los sustitutos - reestructurarlo el - identificar PRIMARIAS esencial sustitutos - ensayar nueva concepto - explicar - precisar el - abstraer - determinar - reorganizar estructura - pronosticar objeto a los rasgos elementos sustitutos - modificar - evaluar modelar esenciales a representar sustitutos - solucionar - seleccionar las problemas mejores variantes - plantear problemas HABILIDADES PRECISAR EL OBJETO Y SUS CONSTRUIR MODELOS EVALUAR LOS MODELOS UTILIZAR LOS MODELOS GENERALIZADAS RASGOS ESENCIALES

Fig. 6.- Invariante de modelación creativa.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 135 11,32 18,87 26,41 22,64 20,75 45,28 56,60 64,15 20,75 62,26 33,96 67,92 24,534 18,87 18,87 20,75 49,06 37,74 9,43 22,64 30,19 37,74 28,30 45,28 15,09 47,173 41,51 41,51 37,74 16,98 22,64 37,74 16,98 5,66 24,53 9,43 18,87 16,98 18,872 18,87 16,98 11,32 7,55 18,87 7,55 3,77 0,00 0,00 0,00 1,89 0,00 9,431 9,43 3,77 3,77 3,77 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00

Figura 8.- Sustitución acertada de los elementos del objeto por recursos gráficos.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 135 16,98 22,64 20,75 22,64 20,75 49,06 56,60 66,04 20,75 66,04 33,96 69,81 26,414 24,53 18,87 39,62 56,60 28,30 5,66 26,41 28,30 43,39 28,30 20,75 13,21 26,413 22,64 35,85 13,21 9,43 15,09 41,51 15,09 1,89 11,32 5,66 24,53 16,98 35,852 26,41 18,87 7,55 5,66 35,85 3,77 1,89 3,77 7,55 0,00 3,77 0,00 5,661 9,43 3,77 1,89 5,66 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 5,66

Figura 7.- Pertinencia de los modelos construidos.

Figura 8.- Sustitución acertada de los elementos del objeto por recursos gráficos.

Figura 9.- Originalidad de los modelos construidos.

Figura 10.- Fluidez manifestada en la construcción de los modelos.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

5 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 3,77 11,32 18,87 15,09 18,87 18,87 16,984 0,00 0,00 7,55 9,43 15,09 18,87 28,30 49,06 20,75 30,19 33,96 26,41 18,873 20,75 39,62 58,49 52,83 60,38 64,15 47,17 37,74 56,60 50,94 47,17 54,72 56,602 60,38 52,83 28,30 28,30 24,53 11,32 18,87 1,89 3,77 3,77 0,00 0,00 7,551 18,87 7,55 5,66 0,00 3,77 5,66 1,89 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00

Figura 11.- Complejidad de los ejercicios resueltos. Figura 12.- Pertinencia de las respuestas a los ejercicios.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

5 0,00 0,00 0,00 3,77 1,89 0,00 5,66 13,21 9,43 15,09 20,75 18,87 15,094 7,55 9,43 15,09 13,21 22,64 32,07 33,96 28,30 32,07 30,19 28,30 26,41 18,873 11,32 7,55 9,43 28,30 33,96 30,19 35,85 32,07 39,62 32,07 39,62 39,62 41,512 58,49 75,47 60,38 45,28 41,51 32,07 22,64 26,41 18,87 22,64 11,32 15,09 24,531 18,87 7,55 15,09 9,43 0,00 5,66 1,89 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00

Figura 13.- Elaboración de las respuestas a los ejercicios.