do a Did_tica

5/13/2018 do a Did_tica

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REPENSANDO ADIDATICAA proposicao basics deste l ivro e a de repensar 0papel daDidafica naformacao de professores do ensino fundamental.e do ensino medic.Os temas estao organizados em tres eixos fundamentais:./ pressupostos filos6ficos e hist6ricos da Didatlca:./ 0planejamento e o s elementos do ensino: './ a relacao entre professore aluno. 'Essa discussao visa contribuir para a arnpliacao e 0aprofundamento das reflexoesja realizadas e estirnular abusca de uma proposta didatica voltada para a efetivacaoda pratica pedag6gica crltica,

25~Ed.ISBN 85308-01539

9788530 801533

A P I R U S E D I T O R A

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REPENSANDO A DIDATICA2S! ! Edic ;ao

A P I R U S


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Antonia Osima LopesProfessora da Universidade Federal do Piau!(UFPI). Mestre em Educacso pela Unicamp.l ima Passos Alencastro VeigaPesquisadora senior do CNPq, pesqui-sadora associada senior da. Faculdadede Educacao da UnB e professora daFaculdade de Ciencias da Educacao doUniceub.Mar ia Bemadete Santa Cecil ia Caporal iniProfessora aposentada da Univers idadeFederal de Sao Joao del Rei (Funrei ). Mestreem Educacao pela PUC-RJ.Maria Eugenia de Lima e MontesCastanhoProfessora da PUC-Campinas. Ooutora emEduca


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ILMA PASSOS ALENCASTRO VEIGA (COORD.)ANTONIA OSIMA LOPES

MARIA BERNADETE SANTA CEciLIA CAPORALINIMARIA EUGENIA DE LIMA E MONTES CASTANHQMARIA ISABEL DA CUNHAOLGA TEIXEIRA DAMISOSWALDO ALONSO RAYS

PURA UJCIA OLIVER MARTINSVANIMOREIRA KENSKI

REPENSANDO A DIDATICA

A P IR U S ED ITO R A


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Capa: Francis RodriguesRevisiio: Fausto Barreira FilhaS an dr a V ie ir a A lv es .

Josiane de Fat ima Pio Romera21'ed.:Coordena9iio; Bea\riz Marchesini

Diagr8ma9iio; DPG Ltda.Copidesque: Maria Luc ia A. MaierRev is iio: Isabel Pet rorulha Costa

Solange F. PenteadoTais Gasparetti

Dados I nt emac iona ls de Calal oga~ao na Pub li ca gao (CIP)(Camara Srasi le ir a do L iv ro , SP, BrasH )

Repensando a c!idS:tica/11maPasses Alencas1ro Veiga (eooro.). 21'ed. rev .e atual . - Campinas, SP: Papirus . 2004.vanes oolaboradores.BibliografiaISBN 85-308-015391.Ensino 2.Pedagogia I .Veiga, lima Passes Alencastro.041930 CDD371.3370

indices para O8I., logo sistematico:1.Did8.tica: Educa,ao 371.3

2.Ens ino: Planejamenloda ins tru~o 371.33.Metodologia doensinc 371.3

4.Pedagogia 370

Esta obra foirevista e atualizada

em sua 21' Edigao (2004).

25~Edi~ao2007

Pro ib ida a rep rodugaa t ot al au parci ald a o br a d e a ccr da c om a l ei 9 .6 10 /9 8.Ed~ara aflnada a Assoc ia~o Brasi leirad os D ir ei to s R ep ro gr al ico s ( ABOR) .

D IRElTOS RESERVADOS PARA A l iNGUA PORTUGUESA: M.R . Cornacchia L iv ra ri a e Edi to ra L tda. - Pap ir us Edr to raFanel lax; (19) 3272.4500 - Camp in as - Sao P~u lo - B ra si lEmail: [email protected] - www.papLrus.cam.br

SUMARIO

APRESENTAGAo DA 21" EDIGAo :7APRESENTA


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6. METODOLOGIA DO ENSINO: CULTURA DOCAMINHO CONTEXTUALIZADO 93Oswaldo Alonso Rays

7 NA DINAMICA INTERNA DA SALA DE AULA:., 109o LIVRO DIDA TICO .Maria Bernadete Santa Cecilia Caporalini

8. REPENSANDO A AVALlAC;AO DA APRENDIZAGEM 135VaniMoreira Kenski

9. A RELAGAo PROFESSOR-ALUNO 149Maria Isabel da Cunha

APRESENTAGAO DA 2P EDI


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~ .

APRESENTA


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o projeto para a elaboracao do livro estabelecia uma estrutura basicae a forma de acao conjunta. A estrutura basica do livro foi constituida detres micleos fundamentais: 12) pressu postos filosoficos e historicos dadidatica; 22) 0 planejamento e os elementos do ensino; 311 ) a relacaoprofessor-aluno.

o processo de elaboracao do livro ocorreu em tres momentos. Tendoem vista os objetivos do projeto, impuseram-se, num primeiro momento, aescolha dos ternas peIos membros da equipe e a elaboracao dos textospreliminares.

o segundo momento consistiu na analise crftica dos textospreliminares por todos os eomponentes da equipe e no encarninhamentodos pareceres sobre os mesmos aos respectivos autores. Foram realizadas,ainda, quatro reunioes em Uberlandia e em Campinas, com alguns doseomponentes da equipe, para diseutir os t rabalhos em andamento,reprogramar eronogramas e tomar decisoes relativas a editoracao do livro.Os contatos mais periodicos e indiretos entre as autores foram efetivadospor meio de correspondencia e telefonemas, A carninhada em direcao aosobjetivos nao foi facil, principalmente pela impossibilidade de encontroscom todos os eolaboradores envolvidos no processo de elaboracao do livro.,o terceiro momenta se earacterizou pela reformulacao dos textos apartir das apreciacoes feitas e pela producao do texto definitivo, que resultouna montagem do livro.

Considerando a estruturacao basica, a abertura deste livro sera feitacom 0 texto "Didatica e ensino: Relacoes e pressupostos" de Olga TeixeiraDamis.

Como coordenadora do livro e responsavel pelo segundo tema -"Didatica: Uma retrospeetiva hist6rica" -, proeurei reeonstruir a trajet6riada didatica na educacao brasileira, destacando os aspectos socioeconomicos,politicos e educacionais, que servirao de pano de fundo para a caracterizacaodas propostas pedag6gicas presentes na educacao, bern como os diferentesenfoques da didatica na preparacao docente.

Antonia Osima Lopes discute 0planejamento do ensina tendo comoreferencia 0modele do planejamento participativo, forma caracterfstica detrabalho dos movimentos de educacao popular. Sao apresentadas as etapas10 Papirus Edilora

do processo de planejamento, cuja descricao tern como fundamentos atotalidade da a


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t ransrn issao e assimilacao do conhecimento . No texto, tece consideracoesorientadas, sobretudo, para a utilizacao desse importante recurso de ensino,com vistas a possibilitar ao professor assumir urn papel mais at ivo e menosdependente em sala de aula.

Vani Morei ra Kenski considera que 0ato de avaliar esta presente emtodos os momentos da vida humana, dentro e fora de ambientes educacionais.A avaliacao deve ser considerada como importante momento de reflexao ede tomada de decisoes que precisa ser compartilhado por todos os envolvidosno processo de aprendizagem. Estao presentes na avaliacao as art iculacoesdo processo aval ia tivo com 0 proje to pedagogico e seus indicadores, que ,por mais abrangentes e complexos que sejam, nao excluem a parcia lidade ea subje ti vidade para ju lgar a aprendizagem do "outro".

Maria Isabel da Cunha aborda questoes referentes ao relacionamentoentre professores e alunos, numa dimensao socioculturaL Anali sadepoimentos de estudantes quando qualificam 0born professor, no que serefere as dimensoes afetiva e cognitiva que estao presentes no espago dasrelacoes, Caracteriza a importancia dessas dimensoes e explicita suas formasde embricamento. Chama a atencao sobre a importancia do processo demediacao que 0docente faz entre 0 conhecimento sistematizado, a culturae as estudantes,

Esta coletanea de textos propicia ao leitor urn vasto mater ial pararepensar a didatica nos cursos de formacao de professores. 0 trabalho estaaberto para discussoes e julgamos que, por meio da crftica, e possivelcaminhar na direcao de uma proposta democratic a de educacao e, maisespecificamente, de uma didatica mais comprometida com a formacao deprofessores.

lima Passos Alencastro Veiga

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1DIDATICA E ENSINO: RELA


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constituem em objetos de ensino, ou como agente que conduz e estimulademocraticamente a aprendizagem do aluno, ou no planejamento de atividadesvisando alcancar os objetivos pretendidos, Estimular e permitir a participacaoativa dos alunos em experiencias de aprendizagem que enfatizam a construcaode conhecimentos, desenvolver projetos adequados aos interesses dos alunos,da comunidade escolar e da sociedade, utilizar novas tecnologias decomunicacao e informacao, organizar trabalhos interdisciplinares e coletivos,sao algumas das dirnensoes enfatizadas pelo conteiido da didatica, visando atr ans formacao da pratica educativa desenvolvida pela escola.

Mas pretende-se considerar, aqui, que a pratica pedagogicadesenvolvida pela escola n ao e sta desvinculada de uma pratica social maisampla, Se em sua pratica, os professores agem sem compreender 0s ignificado social das decisoes que def inem as relacoes entre os elementosque a constituem, tornam-se meros executores de praticas pensadas edecididas por outros, vft imas de modismos e de linguagens sem significadosteoricos para fundamentar sua acao, Nao articulando 0ensino ao significadoda funcao social e educat iva da escola , a prat ica pedagogica, muitas vezes,e compreendida, por exemplo, como mera repeticao de praticasexperimentadas no pape l de a luno, ou em simples respostas improvi sadas aestfmulos e desafios colocados de fora do processo de ensinar-aprender,como as a tuai s de rnandas de mercado de trabalho, 0 desenvolvimento detecnologias e dos meios de comunicacao etc.

o profi ss iona l de ensino , antes de ser urn tecnico e fi caz, e rna is do quesec urn f ie l s ervidor de diret ri zes das mai s var iadas t endencias , nurnsistema subrnetido a controles tecnicos que mascar am seu caraterideologico , deve ser alguem responsave l que fundamenta sua pra ticanurna op\=lio de valo res e em ideias que lhe ajudam a esclarecer assituacoes, osprojetos e as planes, bern como as previsiveis consequenciasde sua pra ti ca . (Sacr is tan e Gomez 1998, p . 1O)

Mes r no considerando que 0 trabalho docente ocorre apartir de re lacoesorganizadas e desenvolvidas pelo professor visando a aprendizagem de urnsaber sisterna tizado pelo aluno, por meio de recursos e procedimentospedag6gicos, entende-se que ele se fundamenta, tambem, em outras relacoes,A ins ti tu icao escolar , como pratica social especffica e por meio do trabalho

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pedagogico, sistematiza relacoes situadas entre as finalidades especfficas deeducacao formal e as finalidades sociais para a formacao humana, Nessecaso, a didati ca, tendo como objeto de estudo a arte de ensinar, constitui-se,tambem, em area de conhecimento que tra ta das re lacoes colocadas entre asfina lidades do ensino e a pratica social mais amplas,

. No Brasil, desde a decada de 1980, a formacao do professor foimarc ada pela realizacao de encontros, estudos, debates e pesquisas no sentidode se construir 0Rumo para wna nova diddtica, con f orme a denomin a ca oda publicacao de Candau, em 1988. Visando superar a tendencia tecnicapredominante, esse movimento de reconstrucao da didatica teve sua origemna perspecti va de "multidirnensionalidade do processo ensino-aprendizageme coloca a articulacao das tres dimensoes, tecnica, humana e polftica no centroconfigurador de sua tematica" (Candau 1984, p. 21). No interior dessernovimento, em pesquisa real izada por Veiga (1987), foram identif icadosa lguns perfodos na t raje toria hi storic a de consti tuicao da didat ica, Cadaperfodo definido pela autora foi, aqui, entendido como expressao de dimen s oe sdeste objeto de es tudo, sendo utilizada a per iodizacao anterior ao enfoquecritico dessa area de conhecimento.

Para a aurora, em urn primeiro momento a didat ica foi abordada comourn conjunto de regras, "visando assegurar aos futuros professores asorientacoes necessarias ao trabalho docente, A atividade docente e entendidacomo inteirarnente autonoma face it polit ica, dissociada das quest6es entreescola e sociedade. Uma Didatica que separa teoria e pratica" (ibid., p. 28).Em seguida, e acentuado 0 carater tecnico-prat ico do processo ens ino-aprendizagem, e a teoria e a pratica sao justapostas e 0 ensino ecompreendido como urn processo de pesquisa, par tindo-se do pressupostode que os assunros de que trata 0 ensino sao problemas (ibid; p. 31). Emurn terceiro momenta considerou-se a predominancia dos processosmetodologicos em detrimento da propria aquisicao do conhecimento,voltando-se para as variaveis do processo de ensino, dos aspectosmetodologicos em detrimento da aquis icao do conhecimento. It 0 enfoquerenovador-tecnicista em que a didatica esta voltada para 0processo de ensinosern considerar 0 contexto politico-social (ibid., p. 33). E, por ultimo,constituiu-se em elemento inovador do ato de ensinar: a organizacao ra;:;ionaldo processo de ens ino, 0planejamento didatico, os materiais iasrrucionals,os livros didaticos descartaveis (ibid., p. 35).

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Em pesquisa publicada por Oliveira (1993) sobre os estudos e ascrfticas produzidas no in terior desse movimento nacional de reconstrucaoda didatica, tambem foram identificadas novas dimensoes de sua abordagem.o carater cientffico, a construcao teorico-metodologica, as relacoes com 0contexto mais amplo, passando pela questao da neutralidade e dosreducionismos psicologicos, ate chegar as propostas de superacao dascrit icas , segundo a perspectiva de abordagem diale tica de realidade, foramdimensoes analisadas, nesta revisao.

Ainda recentemente, em publicacao sobre os "Vinte anos de Endipe",'Oliveira (2000) analisou a producao cientifica nesse periodo e identificou,como predominante, a concepcao de ensino como reflexao na ac;ao e aformacao do professor reflexivo. Essa concepcao parece estar "conduzindoa producao teorica-prat ica para urn t rabalho de reflexao sobre a reflexao,na reflexao, com a reflexao, para a reflexao ( ... ) no e sobre 0fazer docente"(ibid., p. 173).

Nesse sentido, 0 presente estudo, levando em conta 0 caminhopercorrido pelos estudos e debates desenvolvidos na reconstrucao dadidatica, buscou identificar expressoes do pensamento pedagogico quetiveram 0ato de ensinar como obje to de estudo . A selecao dos pensadoresteve como referenda a concepcao de ensino produzida para atender asfinal idades colocadas para a escola no in terior do processo de implantacaoe consolidacao do modo capital is ta de producao.

Dimensiies de abordagem sobre 0ato de ensinar em algumasmanifestacoes do pensamento pedagogico

Historicamente, e recente a instituicao social da escola, seja comoforma regular de transmissao de uma cul tura organizada e cien ti ficamenteproduzida, seja como direito do cidadao e dever do Estado em oferece-Ia

1. OsEncoruros Nacionais deDidatica e Pratica deEnsino (Endipe) realizados atualmente foraminiciados em 1982, primeiramente como Encontro de Didatica, com a finalidade dedesenvolver debates crfticos sabre 0 ensino e a pesquisa em didat ica. Posteriormente foramincorporadcs os Encontros sobre Pratica de Ensino que ocorriam paralelamente,

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para todos. A pratica de finalidades sociais colocadas para a escola e queconta com 0 t rabalho docente para 0 desempenho da funcao pedagogica,em tempos, espac;os e saberes determinados ocorreu, aproximadamente , hapouco mais de dois seculos. Na sociedade antiga e medieval, a extensao dedemocrarizacao da escola e a atuacao de urn pro fissional da educacao naocontavam corn condicoes sociais, politicas, economicas e cientificasdesenvolvidas para se constitufrern ern prioridade socia l.

As relacoes de trabalho predominantes na Antiguidade e na ldadeMedia, estando fundamentadas na divisao em classes sociais estratificadas- trabalho escravo ou servil, homens livres ou nobres, respectivamente - ,cont ribufram para a consti tuicao de uma sociedade onde predominavam 0estatico e 0estavel . A prat ica de educacao existente, se compreendida comosistematica, constituiu-se em privilegio para desenvolver habilidades deorganizacao racional do pensamento e de erudicao, Ela cumpriu a funcaoconservadora de educacao do homem que the foi atribuida, transmitindovisoes de mundo que atendiam a s necessidades colocadas pelo estagio dedesenvolv imento social , cu ltural , pol it ico, economico, rel igioso e humaneda epoca. E aliado ao incipiente desenvolvimento cientffico e tecnologico,esse modelo de educacao foi restrito a poucos, sendo que a producao, aveiculacao e a expansao de novos conhecimentos e concepcoes ainda naose constitufam em necessidades do capi taL

Socrates, Platao, Arist6teles, na Antiguidade, e Santo Tomas deAquino , na Idade Media, compreendidos no in terior do processo historicode construcao do pensamento pedagogico, representam algumas e asprimeiras expressoes filosofico-pedagogicas daqueles tempos. Para Platao,a educacao "deve proporcionar ao corpo e a alma toda a perfeicao e belezade que sao suscetfveis" (Luzuriaga 1977, p. 53); para Aristoteles, deve"moldar a materia com a energia do sentido contido na nocao de formahumana" (Sucholdoski 1978, p. 21); para Santo Tomas de Aquino, deve ser"uma atividade em vir tude da qual as dons potenciais se tornam realidadeatual" tibid., p. 21). Baseados num modelo ideal de essencia humana, ideiaperfeita (Platao) , uma forma que moida a mater ia (Aristoteles), urn ser queexiste em potencia (Santo Tomas de Aquino), esses pensadores , no interiordos respectivos tempos historicos em que viveram, desenvolveram edifundiram concepcoes de educacao do homem que expressam relacoes



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que ligam 0desenvolvimento humane a finalidades colocadas em urn modeloideal de humanidade - de formacao do carater, de moral, de habitos, dodominio das paixoes, da justica, do desenvolvimento religioso-intelectual,fisico e artfstico.

Na Idade Media, especia lmente diante do predominio da visao cri sta( Igreja Catolica) de mundo, a educacao enfatizou a formacao do homemcomo ser imperfeito em busca de perfeicao. A finalidade dessa praticaeducativa visava retirar 0ser humane da condicao de pecador, conduzindo-o a urn ideal de salvacao da alma. Nao sendo compreendida como umaindividualidade, a liberdade humana era relativa aos dogmas da Igreja etodas as manifestacoes do pensamento deveriam ser submetidas a suaautoridade, como representante terrena da autoridade divina , A autoridademoral, filos6f ica e religiosa do mes tre, a disciplina e a verdade religiosatransmitidas tinham como referencia uma visao de Deus que premiava osbans com 0 ceu e castigava os maus com 0 in ferno . Os principiosfundamentais desse modele de educacao podem ser encontrados, porexemplo, na obra de Santo Tomas de Aquino e na Ratio Studio rum dosjesuftas, embora esra ul tima ja influenciada pelo capita li smo ernergente,

No contexte de transicao entre a sociedade feudal e a capitalista,Comenio (1592-1670) escreveu a Didactica Magna (1657). Como pastor ebispo pro testan te , professor e reitor , e le cri ticou 0 dogmatismo da IgrejaCat6 lica e da sociedade que perseguiu 0protestan ti srno. Para e1e, a causadas guerras e das chagasda humanidade e a ignorancia humana, e 0remediopara a cura sera encontrado na educacao de todos os povos,

No titulo daobra, fica explicita a concepcao de diddctica como processoseguro e excelente para instruir , em todas as comunidades, toda ajuventudede ambos os sexos, e propoe a reforma da escola, do ensino e da cris tandade,Essa reforma, valendo-se da disc ip lina, do interesse e do t rabalho t it il, devealcancar mais progresso, mais c iencia, mais paz , mais religiao.

A proa e a popa da nossa Didactica sera investigar e descobrir 0metodosegundo 0qual os professores ensinem menos e os estudantes aprendammais: nas escolas haja menos baru lho, menos enfado, menos t rabalhoimi ti l, e , ao cont rario, haja mais reco lh imento, rnais a tract ivo e maiss61ido progresso; na Cristandade, haja rnenos trevas, rnenos confusao,

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menos dissidios, e mais luz, mais ordem, mais paz, roms tranquilidade,(Cornenio 1976, p. 44)

Produzida no interior dos movimentos sociais e polit icos que atingirarne transformaram 0modelo feudal de sociedade, a Diddctica Magna, definidacomo Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos, sem se desvincularda finalidade religiosa, pretendeu estruturar urn metodo para reformar a escolae criticar as praticas educativas de seu tempo. Nessa obra foram sistematizadasas bases de uma Diddctica, signi ficando "arte de ensinar" com tal "certeza,rapidamente e solidamente" , e por isso perfeita para indicar 0caminho facil eseguro para ser colocado em pratica sem fadigas e sem caprichos, semlimitacoes e sem ilusoes, sem erros e sem faltas, Para Comenio, a escola euma verdadei ra "ofic ina de homens" e deve encaminhar os alunos para umaverdadeira instrucao, para os bons costumes e para a piedade sincera. A artede tudo ensinar e de tudo aprender deve ser apoiada nas le tras , nas ciencias ,nas virtudes e na religiao (ibid., p. 190).

Cornenio compara a arte de ensinar ao trabalho do jardineiro nocuidado das plantas -os queeducam e instruem ajuventude tern a obrigacaode semear habilmente na alma dos jovens as sementes do que vao ensinar,e de regar cuidadosamente as plantazinhas de Deus (ibid., pp. 205-206). 0professor deve imitar a arte da natureza, como remedio contra os defeitosda propria natureza . Todas estas coisas devem ser demonstradas a priori,derivando-as da propria natureza das coisas (ibid., pp. 44-45). Sao algunsprincfpios deste metodo: formar nos estudos, educar nos bons costumes eimpregnar de piedade, com economia de tempo e de fadiga, com agrado ecom solidez; tirar da propria natureza de todas coisas , 0 seu fundamento,pondo em a~ao os mesmos processos utilizados por ela; demonstrar averdade com exemplos para lelos as artes mecanicas (ibid., p. 43).Assim que a burguesia entrou em cena, novas condicoes para 0desenvolvimento do capital constitufram-se em bandeira de luta para ainsti tucionalizacao das relacoes sociais emergentes, Aquelas concepcoes deque "a verdadeira educacao cumpre ligar 0homem a sua verdadeira patr ia , apatr ia celeste , e dest rui r, ao mesmo tempo, tudo 0que prende 0homem a suaexistencia terrestre", desenvolvidas durante a Idade Media, foram superadaspela concepcao de "individualidade" e do "desenvolvimento humano"

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(Sucholdoski 1978, pp. 20-25). As relacoes sociais de trabalho caminhavam,agora, para insti tuir uma sociedade voltada para a produtividade e 0consumoe a escola nao poderia continuar adotando uma pedagogia fundamentada nospressupostos e na pra tica ut il izada pela escolastica, Se, nas relacoes sociaisde producao medieval, a educacao escolar era pr ivilegio e necessidade daIgreja, para atender a s necessidades de desenvolvimento do capi tal , e la foiinstitufda como dever do Estado e direito do cidadao, visando adequa- Io eadapta-lo a uma sociedade em constan te mudanca, Para atender a essa novafinalidade de educacao do hornern, f01institufdo urn novo modelo de escolacom a finalidade de instrumentaIizar 0 hornem para 0 trabalho produtivodirigido a finalidade de acurnulacao capitaIista

E nesse contexte de mudancas para a implantacao de urn novo modelode sociedade que se inicia 0 processo de construcao do conhecimento quetrata da abordagem cientffica da educacao, Herbart (1776-1847),denominado de pai da modern a ciencia da educacao , iniciou 0 processo desistematizacao da ciencia pedag6gica, ate entao tratada como atividadepratica, Nesse momento, a conversao da pratica educativa em ciencia formaltern seu fundamento na at ividade subjetiva do homem e suas bases teoricasencontram-se nos estudos de filosofia e psicologia: "A etica determina osfins da educacao e a psicologia regula seus meios" (Herbart s.Id., p. 9). Aa((3.opedag6gica, por meio da atividade subjetiva da crianca, penetra nomais intimo de formacao do espfrito de urn ser que vern ao mundo desprovidode vontade e incapaz de decidir sobre suas acoes,

Partindo do papel do adulto na educacao da crianca, Herbart definea educacao moral como forma de desenvolver na alma da crianca umainteligencia e uma vontade adequadas. A moralidade reside na vontadedeterminada pela inteligencia, Assim, a formacao moral nao deve ficarrestrita ao aspecto exterior das acoes do homem, mas desenvolver no espfritoda crianca uma vontade acomodada a uma in te ligencia, No homern adul to,o ideal e percebido e buscado peIa escolha; assim, a educacao deve vol tar-se para 0 desenvolvimento da moral subjetiva da qual, por sua proprianatureza, e dotado 0 espirito.

A educacao moral tern , pois, por f im fazer que as ideias de jus tica e dobern, em todo seu rigor e pureza, cheguem a ser os objetos propriamente

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lditos da vontade, e que se determine conforme a elas 0valor intrinseco,real do carater, a essencia profunda da personalidade, (lbid., pp. 117-Lt8)

o desenvolvimento do carater da crianca e definido em tres estagios:sensacao e percepcao; memoria e imaginacao; juigamento e conceitosuniversais. Sendo as ideias mais simples produzidas peIos povos maisantigos, a vida passada e mais simples que a presente, entao, quanto maisimatura for a crianca, 0 ensino deve uti lizar as experiencias passadas porserem mais simples e apelarem para 0 interesse de quem aprende.

Para ele, como razao, espfrito e atividade intrinseca, 0 hornem ecolocado diante das coisas por meio dos sent idos. Estando unida aopresentee ao passado das ciencias, das artes e das letras, a instrucao deve utilizar, 0mais possivel, as coisas existentes. Mas a experiencia nao e a tinica fontede conhecimento, pois a rnedida que elementos primaries saoexperimentados, os conhecimentos posteriores sao adquiridos com basenos prirneiros. Aprender tarnbem significa a reacao do espir ito para obterrepresentacoes diante das coisas, por meio dos sentidos,pois as reacoes daalma (as percepcoes, os conceitos e as ideias) diante das coisas saorepresentacoes formuladas, pelo homem, dian te da experiencia, Com essacompreensao, 0ensino herbartiano colocara maior enfase na l itera tura e nahistoria, visando apresentar a crianca a vida dos grandes herois, suasexperiencias e representacoes, para que possa perceber, compreender eformar ju lgamentos em situacoes de complexidade crescente .

E papel do educador cuidar para tomar claras as representacoes quesao trazidas a mente do educando. Deve desenvolve-las desde 0 nivel desensacoes e percepcoes, passando pelo da imaginacao e da memoria, are chegarao pensamento conceitual e ao julgamento, Torna-se fundamental para 0educador: encaminhar a maior parte de suas ref lexoes para 0 que ensina,tornando-o acessfvel a crianca e dirigindo suas esperancas para 0 que ahumanidade pode realizar. Pela primeira vez e formulado urn esquema decinco passos formais a serem seguidos pelo professor na instrucao: no prirneiropasso, 0 professor recorda os conhecimentos ja aprendidos; no segundo, 0novo conhecimento e apresentado ao aluno; no terceiro, compara-se 0novoconhecimento ao velho, encaminhando para a assimilacao; no quarto passo,chega-se a generalizacao; e no quinto, efetiva-se a aplicacao em exercfcios,

R epens a nd o a d id c ll ic a 2 1


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~ - ~ . - . . - - - - -Apos Herbart, entre 0 seculo XIX e a primeira metade do seculo XX,

Dewey (1859-1952) propoe a renovaciio da escola, alterando a abordagemdas finalidades da pratica educativa. Para ele, 0 progresso distanciou acapacidade original da crianca dos ideais e dos costumes dos adultos. Deve-se,assim,criar uma escola nova com a finalidade de direcionar 0crescimentoinfantil para melhor compreender 0 significado do que e aprendido e paradesenvolver aptidoes adequadas it vida da qual faz parte. 0 professor naodeve voltar 0ensino para a transmissao/assimilacao do conhecimento, comopropos Herbart, mas torna-lo atraente, facilitar a aprendizagem e desenvolveraptidoes, interesses e a criatividade do aluno, visando atender aos anseios dasociedade.

As finalidades colocadas pela sociedade serao 0fundamento para aescola nova. "A sociedade subsiste, tanto quanto a vida bio16gica,por urnprocesso detransmissao (.) dos habitos de proceder, pensar e sentir" (Dewey1979, p. 3). E por meio desse processo de transmissao que 0 individuo seentrega a atividades que possuem determinados objetivos, despertamdeterrninados impulsos e provocam determinadas consequencias. Por issoe fundamental que se permita it crianca 0contato direto e continuo com ascoisas, pois somente pela transformacao direta da qualidade da experienciado aluno e que a escola atingira sua finalidade. Assim, educacao "(...) euma reconstrucao ou reorganizacao da experiencia que esclarece e aumentao sentido desta e tambern nossa aptidao para dirigirmos 0curso dasexperiencias subsequentes" (ibid., p. 83).

Dewey, pela via de alteracao da relacao professor-aluno, criticou 0modelo de ensino centrado no professor e na transmissao de conhecimento.Sua concepcao de ensino esta fundada no principio de que a mente e ainteligencia humanas evoluem com base em situacoes praticas e sociais devida. A transmissao dos interesses, dos valores e das ideias predominantessobre 0pensar eo agir do homem na sociedade desenvolve, adapta e conduzo aluno segundo as necessidades de desenvolvimento e de progresso social.

A causa de rnuitos erros na escola e 0 fato de a relacao pedagogicanaolevar em conta os diferentes niveis decompreensao da materia deestudoem que se encontram 0 professor e 0 aluno. De urn lado, 0 professor, jafamiliarizado com a materia de estudo, deve focalizar sua atencao na atitudemental e nas reacoes dos alunos, em suasnecessidades e aptidoes. De outro22 Papirus Editora

lado, estando 0 aluno colocado em urn nfvel inicial de compreensao, deveassociar 0conteudo a ser aprendido a suas experiencias diretas e praticas,

Nao estando diretamente relacionado it experiencia da crianca, 0conteudo do ensino nao e nem pode ser identico ao formulado, cristalizadoe sistematizado nos livros. 0 ensino deve procurar adaptar a materia deestudo a s necessidades atuais da vida individual e social do aluno, partindode seus interesses e experiencias, E fundamental que 0professor conhecabern 0conteiido do ensino, compreendendo seu significado para a presentevida social e fornecendo os pontos basicos dos conhecimentos jadesenvolvidos. Ele sera 0criador de situacoes estimuladoras para provocar,em quem aprende, reacoes ou respostas que garantarn a formacao de atitudesintelectuais e sentimentais adequadas, por meio de materias de estudosorganizadas em centros de interesse diretos e praticos e com significacaona vida do aluno.

Na visao crftica de Dewey, 0 ensino fundamentado na atividade doaluno e oposto a s formas que situam 0 professor e 0 contetido de ensinoComocentros do processo educativo. E ensinar a pensar significa aurnentara eficiencia da acao, uti lizando-se de condicoes e meios para estimular,promover e colocar it prova 0pensamento e a reflexao, Em primeiro lugar,deve haver uma verdadeira situacao de experiencia que garanta continua einteressante atividade do aluno; em segundo lugar, como u r n estimulo aoato de pensar, sera necessario que urn verdadeiro problema sejadesenvolvido; em terceiro, 0 aluno deve possuir as lnformacoes e asobservacoes necessarias para agir; em quarto lugar, desenvolver de modobern ordenado as sugestoes encontradas para a solucao do problema; e, porultimo, que as solucoes encontradas possam ser comprovadas, para que 0aluno tenha a oportunidade de por em prova suas ideias, aplicando-as edescobrindo 0 significado e 0valor das mesmas (ibid., pp. 179-180). Essasequencia e, tambern, sinteticamente colocada em cinco passos, em oposicaoao esquema formal herbartiano: 1) a atividade do aluno; 2) a definicao deuma problemat ica de estudos; 3) a coleta de dados; 4) a elaboracao dehip6teses; 5) a experimentacao,

Na medida em que a producao material da vida humana passou a utilizarnovas tecnologias no trabalho produtivo, tambem foram alteradas asoperacoes

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cognitivas e motoras necessarias ao desempenho do trabalho hurnano, sendocrescentes as criticas sobre a funcao especffica da escola na educacao formaldo aluno para a vida sociaL Nesse momento, tomou-se enfoque central doensino a abordagem do processo de organizacao de condicoes eficientes eeficazes , para desenvolver a individual idade e a atividade do aluno naaprendizagem de habilidades, atitudes e conhecimentos cientificos.

Assim, no seculo XX, Skinner contribuiu para introduzir no ensinoe na pesquisa em didatica mais uma dimensao do ate de ensinar: aorganizacao do ambiente favoravel para modelar 0comportamento no aluno,tendo em vista adapta-lo e ajusta-lo ao ambiente e a vida social. Para Skinner,a escola precisa desenvolver, com urgencia, uma tecnologia docomportamento para resolver os problemas postos pelo progres~o, uma vezque 0 efeito do ambiente no comportamento foi desconhecido por muitotempo. Para ele, e possfvel perceber com facilidade que os organismosinterferem no ambiente. Mas avaliar 0resultado da acao dele nos organismosnao se constitui em objeto de atencao por parte de quem ensina. Para isso,foi necessario que a humanidade desenvolvesse nova concepcao da relacaoentre 0 homem e 0 ambiente. Segundo ele, a partir do seculo XIX,aproximadamente, deixou-se de compreender 0ambiente como apenas urncenario onde os diferentes seres vivos nascem, reproduzem-se e morrem,para compreender que ele "atua de modo imperceptivel: nao impele, nempuxa, mas seleciona" (Skinner 1972b, p. 17).

Para Skinner, a funcao do ambiente "e semelhante 11 . selecao natural,embora numa escala de tempo bastante diferente; (.. .) toma-se claro agoraa importancia de considerar 0 que 0 ambiente produz no organismo, naosomente antes como depois de sua resposta" (ibid., p. 18). 0 ambiente eofundamento de formacao e de manutencao de qualquer tipo decomportamento. E, por meio de sua manipulacao, obtern-se consequenciasespecfficas de condicionamento de comportamentos desejaveis,

o processo de aprendizagem esta hoje mui to melhor compreendido .Muito do que se sabe advem do estudo do comportamento de organismosinfer iores, mas os resultados se mantern surpreendentemente bons parasujeitos humanos. (...)Arranjando contingencias apropriadas de reforco,forrnas especff icas de comportamento podem ser estabelecidas e postassob 0 controle de classes especif icas de estfmulo. 0 cornportamento

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r esul tante pode ser manti do com forcas por longos per iodos de tempo .Tecnicas baseadas neste trabalho ja estao sendo posta s em pra tica naneurologia, na farmacologia, na dietetica, na psicologia, na psiquiatria,e em outros campos. (Skinner 1972a, pp. 30-31)

Fundada na psicologia que explica 0condicionamento operante, essaabordagem do ate de ensinar enfatiza a recompensa e a punicaocomo garantiasde que 0objetivo seja alcancado. 0 ensino e , entao, compreendido como

( ... ) urn arranjo de contingenc ias sob a s quais os alunos aprendem,Aprendem sem serem ensinados no seu ambiente natural, mas osprofessores arranjam contingencias especiais que aceleram aaprendizagem, facilitando 0 aparecimento do compor tamento que, deoutro modo, seria adquirido vagarosamente, ou assegurado 0aparecirnento do comportamento que poderia, de outre modo, naoocorrernunea. (Ibid., p. 62)

No arranjo sistematico do ambiente, a ativ idade do aluno paraaprender sera direcionada para se obterem as respostas desejadas. Paraalcanca-las , devem-se observar alguns cuidados na programacao deestimulos adequados:

( .. . )que comportamento deve ser estabelecido? Quais os reforcadoresque estao a disposicao? Com que respostas e possi vel contar para iniciaru rn programa de aproximacao sucessiva que Ievara a forma final docomportamento? Como podem ser esquernatizados com mais eficienciaos reforcos para manter 0comportamento fortalecido? tIbid.; p. 18)

Skinner prop6e ainda que, para alcancar 0controle do comportamentodo aluno, deve-se manipular 0reforco com consideravel precisao e modelara resposta desejada, segundo 0 controle de varies tipos de estimulos, pormeio das maquinas de ensinar e da instrucao programada desenvolvidasem Iaboratorios, Ambas estao fundadas na apresentacao de uma situacao(estimulo) que exige resposta imediata. A maquina de ensinar - "qualquerartefato que disponhade contingencia de reforco" (ibid., p.63) -e ainstrucaoprogramada constituern-se em meios de programar situacoes para mudarurn comportamento frequente.

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No atual estigio de producao capitalista, a humanidade vivenciatransformacoes fundamentais na vida humana e na organizacao da sociedade,requerendo nova abordagem da pratica pedag6gica desenvolvida pela escola.Vive-se uma verdadeira explosao de ciencia e de tecnologia que distancia,cada vez mais, a humanidade do mundo resultante, pr imeiro, do trabalhoartesanal, e, depois, industrial. Em sentido amplo, e do ponto de vista doprogresso e da acumulacao capitalista, 0processo inicial de autornatizacaodo trabalho humano - e , posterionnente , 0 processo de sua automacao -imp6s ao homem urn novo ritmo de vida e uma nova leitura de mundo. 0progresso e surpreendente e todas as areas do saber cientifico estao sob 0impacto de novas conquistas . 0 t ransplante de genes, a fabricacao de tecidose de orgaos inteiros, a alteracao da carga hereditaria etc. ja estao sendoobjeto de projetos de pesquisa cientifica. Os avances no campo daengenharia genetic a e da biotecnologia permitem, em curto espaco de tempo,transfonnar as a tuais abordagens da vida humana.

No interior desse processo, a sociedade, 0hornem e 0conhecimentocientfficc sao cornpreendidos/explicados/vivenciados por pressupostos que,em grande parte, ainda estao regidos peJa racionalidade cientifica, pelaaspiracao de crescimento economico ilimitado, pela crenca no inesgotamentodos l imites ffs icos e dos recursos natura is estrategicos, pelo poder efe tivodo Estado soberano e pela aceitacao de que existe urn modelo correto paraorganizar e regular a vida social etc. 1 3 . no contexto desse atual estagio deproducao capi ta li sta que, ent re 0 final do seculo XX e 0 inicio do seculoXXI, Perrenoud (1999) int roduz nova dimensao para abordar 0 trabalhopedag6gico desenvolvido pela escola: a formacao de competencias.

Para 0referido autor, 0enfrentamento da s rmiltiplas e diferentes a


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cronologicamente, na medida em que a sociedade caminhou no sentido doaprimoramento tecnico e tecno16gico de organizacao do trabalho produtivo,o modelo de educacao formal adotado intensifieou a abordagem nos elementosque eonstituem a relacao pedag6gica e priorizou as fina lidades indiv iduaisem detrimento das f inalidades sociais de formacao humana. 0 contetidoproduzido sobre 0ala de ensinar, sobre as concepcoes, as c lassif icacoes e osconhecimentos sisternatizados no interior do processo de desenvolvimento ede consolidacao da sociedade eapitalista e da visao cientif ica de mundo,contribuiu para eonvergir 0campo de ensino e de pesquisa em didatica paraas relacoes que oeorrem entre os elementos que constituern a relacaopedag6gica, no interior da sala de aula, instrumentalizando 0professor para aorganizacao, 0desenvolvimento e a avaliacao do processo de ensinar/aprender.

Nas variadas def inicoes de Didatica encontradas em livros, podern-seperceber, ao analisa-la, as diversas consideracoes tecidas a seu respeito.Assim, Didatica 6considerada arte, tecnica, ciencia, disciplina ou aindarnetodologia. Observa-se contudo cer ta concordancia entre os autoresque sua tematica central 6 guiar , dir igir ou instrumentalizar 0 processoensino-aprendizagem em que estao envolvidos aluno e professor. (Alvite1981, p. 21)

Nessa perspectiva, 0 ensino da didatica passou a hist6ria como urnconjunto de regras destinadas a ordenacao previa do ato de ensinar.

Se se pensar na hist6ria da didatica, concluir- se-a que negar 0 seuconteudo instrumental, normativo e pretensamente neutro e, de certa forma,negar a pr6pria disciplina.

Desde 0seu primeiro memento, a Didatica organizou-se como urn corpode doutrina, de prescricao, Lembre-se que Cornenio definiu sua DiddticaMagna, que inaugurou a d iscipl ina, como urn art ificio universal paraensinar tudo a todos. A partir dai, a Didatica - em sua producao intelectuale em seu ensino - outra coisa nao ternsido senao urn conjunto de normas,recursos e procedirnentos que devern (deveriam?) infonnar e orientar aatuacao dos professores. (Soares 1986, p. 39)

Mas eompreende-se aqui que, a lern de se constitui r em urn eonjuntode preeeitos que orientam 0professor na pratica educativa, 0ensino, como28 Papin.ls Editora

prat ica social especffica, esta inserido em proeesso socia l mais amplo . Esseprocesso, historicamente institucionalizado por meio de determinadaspraticas especfficas, coneretiza relacoes sociais de producoes material,intelectual e moral da vida humana em sua totalidade. Assim, as praticasdesempenhadas pela escola, pela famil ia , pelo Estado, pela industr ia , pelosmeios de comunicacao, por exemplo, possuem finalidades e funcoeshistoricas e sociais especfficas que contribuem para estabelecer, desenvolvere manter urn modelo de sociedade e de desenvolvimento humano. Asfinalidades do t rabalho desenvolvido pelas instituicoes de uma sociedadenao possuem urn significado restr ito apenas a sua pratica especifica, masestao articuladas, dinamicamente, a uma pratica social mais ampla que asdefine e as regula .

Concluindo ...o tr abalho pedag6gico desenvolvido peia instituicao escolar nao

possui urn fim em si mesmo, Por meio do ato de ensinar, a eseoia concretizafinalidades educativas especfficas noeontexto da sociedade. Assim, a pniticasocial especffica de educacao formal do homem, instituida pelo modocapitalista de producao, transmite sistematicamente conhecimentos edesenvolve habilidades intelectuais, motoras e afetivas necessarias eadequadas a urn processo social e individual de formacao humana.

Nessa perspectiva, 0 pensamento pedag6gico, compreendido noin terior do processo hist6rico que produziu conhecimentos sobre 0 ato deensinar, expressa urn processo mais amplo de abordagem de educacao formaldo homem, no contexto que organizou e legi timou a escola como instituicaosociaL Assim, parte-se do pressuposto de que a abordagem crftica, acompreensao e a analise que identificam as relacoes colocadas entre a praticapedag6gica desenvolvida pelo professor e a finalidade social da escoiaeontribuem para tomar 0professor consciente da funcao social e especfficada docencia, constituindo-se em meio de identificacao do papel teorico-prat ico desempenhado pelo ato de ensinar,

Tendo em vista essa cornpreensao, a didatica, como area deconhecimento que tern como obje to de estudo 0ato de ensinar; sera tratada

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em dupla dimensao, De urn lado, constitui-se em urn conteudo tecnico,relativo a forma de organizar, desenvolver e avaliar a transmissao, direta eindireta, do conteiido objeto do ensino. De outro lado, 0 ato de ensinarvivencia dimensoes colocadas como sua finalidade e tarnbem urn conteiido,aqui, denominado de pedagogico. Esse conteiido e relativo a s concepcoesde homern, de educacao, de sociedade e de mundo vivenciadas pelosconhecimentos, valores e habilidades desenvolvidos como finalidadesespecificas pelo professor e compreendidos no interior de finalidades maisamplas para a escola como instituicao social,

Na medida em que 0 professor possui, como objeto especffico detrabalho, a transmissao direta ou indireta? de conhecirnentos sistematizadoshistoricamente, a pratica escolar, como praticas social, polftica, moral eprofissional de formacao do homem,nao pode seranalisadae entendidaapenasno sentido das relacoes que ocorrem entre 0papel diretivo do professor paraensinar, ou para planejar a acao educativa, ou para estimular a atividade doaluno, por exemplo, As finalidades individuais e sociais colocadas pelaeducacao formal tambern transmitem concepcoes de mundo. Expressamvalores, concepcoes cientificas, habilidades intelectuais e rnotoras etc., que 0aluno apreende, como ser social, polftico, moral e profissional. Entende-se,assim, que 0 modelo de educacao formal organizado e desenvolvido pelainstituicao escolar, com a finalidade especffica de formacao humana, visandoatender ao atual estagio de desenvolvimento de trabalho produtivo, ehistoricamente produzido e desenvolve habilidades intelectuais e motorasadequadas' ao desenvolvimento da sociedade.

2. Transmissao direta esta sendo entendida como a t ransmissao doconhecimento pelo professor ;t ransmissao indireta, a t ransmissao do conhecimento por rneio da atividade do aluno ou deoutros meios e recursos utili :zados no ensino.E irnportante observar que nao se pretende aqui considerar, apenas, a relacao conservadora,l inear e reproduti vis ta , ent re a ins ti tuicao escolar e a sociedade, compreendendo que 0papelda e scol a cons ist e somen te na adequacao de sua s f inal idades e spec ifi cas a s der nanda scolocadas pela pratica social mais ampla, Mas considera-se tambem que, conrraditoriamente,a 3'


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2oIDAnCA: UMA RETROSPECTIVA HIST6RICA*

Ilma Passos Alencastro Veiga

A retrospectiva historica da didatica abrange duas partes: na prirneira,e abordado 0papel dadisciplina antes de sua inclusao nos cursos de formacaode professores de nivel superior, compreendendo 0perfodo que vai de 1549ate 1930; a segunda parte procura reconstruir a trajet6ria da didatica a partirda decada de 1930 ate os dias atuais.

Saodestacados os aspectos socioeconornicos, politicos e educacionaisque servem de pano de fundo para identificar as propostas pedag6gicaspresentes na educacao, bern como os enfoques do papel da didatica,

Primordios da diddtica: 0 periodo de 154911930Osjesuitas foram os principais educadores de quase todo 0periodo

colonial, atuando no Brasil, de 1549 a 1759.

* Texto apresentado ao Grupo Metodologia Didatica, na X Reuniao Anual da Anped, Salvador,ma io de 1987 . Revis ado e ampliado em janeiro de 2003.Repensando a didat ica 33


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No contexto de uma sociedade de economia agrario-exportadora-dependente, explorada pela metr6pole, a e du ca ca o n a o era considerada urnvalor social importan te . A tarefa educativa estava voltada para a catequesee a instrucao dos indfgenas; entretanto, para a elite colonial, outro tipo deeducacao era oferecido.

o plano de instrucao era consubstanciado na Ratio Studio rum, cu~oideal era a formacao do homem universal, humanista e cri stae . A educacaose preocupava com 0 ensino humanista de cultura geral, enciclopedico.ealheio a rea lidade da vida de colonia. Esses eram os alicerces da pedagogiatrad ic ional na vertente rel ig iosa que, de acordo com Saviani (1984a, p. 12),e marc ada por uma "visao essencialista de homem, isto ~, 0 home~constituido por uma essencia universal e imutavel", A essencia humana econsiderada criacao divina e , assim, 0 homem deve empenhar-se paraatingi r a perfeicao , "para fazer por merecer a dadiva da vida sabre natural"(ibid., p. 12) .

A ar;ao pedag6gica dos jesuitas foi marcada pel as formas dogrnat icasde pensamento cont ra 0 pensamento en r i co , Privilegiava 0 exercfcio damem6ria e 0 desenvolv imento do raciocfnio; dedicava atencao ao preparodos padres-mestres, dando enfase a formacao do carater e a formacaopsicol6gica para conhecimento de si e do aluno.

Dessa forma, nao se poderia pensar em uma pratica pedag6gica emuito menos em uma didatica que buscasse uma perspecti va transformadorana educacao,

Os pressupostos d idaticos d iluidos na Ratio Studiorum enfocavaminstrumentos e regras metodologicas compreendendo 0estudo privado, emque 0mestre prescrevia 0metodo de estudo, a materia eo horario: as aulas,ministradas de forma expositiva; a repeticiio, visando repetir, decorar eexpor em aula; 0desafio, estimulando a competicao; a disputa, outro rec~rsometodoI6gico visto como uma defesa de tese, Os exames eram onus eescritos, visando avaliar 0 aproveitamento do aluno.

o enfoque sobre 0 papel da didatica, ou melhor, da metodologia deensino, como e denominada no c6digo pedag6gico dos jesuitas, esta centradoem seu carater meramente formal, tendo por base 0 intelecto, 0conhecimento, e marcado pela v isao essencia lis ta de hornem,

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A metodologia de ensino (didatica) e entendida como urn conjuntode regras e normas prescrit ivas que visam a orientacao do ensino e do estudo.Como afirma Paiva (1981, p . 11), "urn conjunto de normas metodoI6gicasreferentes 11 . aula, seja na ordem das questoes, no ritmo do desenvolv imentoe seja, ainda, no pr6prio processo de ensino".

Ap6s os jesuftas, nao ocorreram no pais grandes movimentospedag6gicos, como sao poucas as mudancas sofridas pela sociedade coloniale durante 0Imperio e a Republ ica . A nova organizacao instituida por Pombalrepresentou, pedagogicamente, urn retrocesso. Professores leigos comecararna ser admitidos para as "aulas-regias" introduzidas pela reforma pombal ina ,

Por volta de 1870, epoca de expansao cafeeira e da passagem de urnmodelo agrario-exportador para urn urbano-comercial-exportador, 0Brasilvive 0seu periodo de iluminismo. Segundo Saviani (1984, p . 275), " tornamcorpo movimentos cada vez mais independentes da influencia religiosa" ,

No campo educacional, suprime-se 0 ensino rel ig ioso nas escolasptiblicas, passando 0Estado a assumir a laicidade. E aprovada a refonna deBenjamin Constant (1890), sob a influencia do positivismo, A escola buscadisseminar uma visao burguesa de mundo e sociedade, a tim de garantir aconsolidacao da burguesia industrial como classe dominante.

Os indicadores de penetracao da pedagogia tradicional em suavertente leiga sao os pareceres de Rui Barbosa , de 1882, e a primeira reformarepublicana, de Benjamin Constant , em 1890.

Essa vertente leiga da pedagogia tradicional mantem a visaoessencialista de hornem, nao como criacao divina,mas aliada a nocao denatureza humana, essencialmente racional. Inspirou a criacao da escolapublica , la ica , un iversal e gratui ta (Savian i 1984b, p. 274).

A essa teoria pedag6gica corresponderiam as seguintescaracteris ticas: a enfase no ensino humanistico de cultura gera l, cent radono professor, que transmite a todos os alunos , indistintamente, averdadeuniversal e enciclopedica; a relacao pedag6gica se desenvolve de formahierarquizada e verticalista, onde 0aluno e educado para seguir atentamentea exposicao do professor; 0 metodo de ensino, calcado nos cinco passosformais de Herbart (preparacao ou apresentacao, comparacao, assimilacao,generalizacao e aplicacao),



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E assim que a didatica, no bojo da pedagogia tradicional leiga, estacentrada no intelecto, na essencia, atr ibuindo urn carater dogmatico aosconteiidos; os metodos SaO principios universais e logicos; 0 professor setoma 0centro do processo de aprendizagem, concebendo 0aluno como urnser receptivo e pass ive. A disciplina e a forma de garantir a a t enc ao , 0silencio e a ordem.

A didatica e compreendida como urn conjunto de regras que visamassegurar aos futuros professores as orientacoes necessarias ao trabalhodocente. A atividade docente e entendida como inteiramente autonoma emface da polftica, dissociada das questoe s ent re escola e sociedade. U m adidat ica que separa teoria e pra tica,

A pedagogia tradicionalista leiga refletia-se nas disciplinas denatureza pedag6gica do cur rfculo das Escolas Normais desde 0 infcio desua criacao, em 1835.

A inclusao da didatica como disciplina em cursos de formacao deprofessores para 0entao ensino secundario ocorreu quase um seculo depois,ou seja, em 1934.

A didatica nos cursos deformaeiio de professores a partir de 1930

o perfodo de 1930/1945: A didatica e tradicional, cumprerenova-laNa decada de 1930, a sociedade brasileira sofre profundas

transformacoes, motivadas basicamente pela modificacao do modelosocioeconomico. A crise mundial da economia capitalista provoca no Brasila crise cafeeira, instalando-se 0modelo socioeconomico de substituicao deimportacoes .

Paralelamente, desencadeia-se 0 movimento de reorganizacao dasforcas economic as e polfticas, 0que resultou em urn confli to : a Revolucaode 30, marco comumente empregado para indicar 0inicio de uma nova fasena hist6ria da Republ ica do Brasil .

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No ambito educacional, durante 0govemo revolucionario de 1930,Vargas constitui 0Ministerio de Educac ao e Saiide Publica. Em 1932 elancado 0 Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, preconizando areconstrucao socia l da escola na sociedade urbana e industr ia l.

Entre os anos de 1931 e 1932 efetivou-se a Reforma FranciscoCampos. Organiza-se 0 regime universitario para 0 ensino superior , berncomo a primeira universidade brasileira. A Faculdade de Filosofia,Ciencias e Letras da Universidade de Sao Paulo foi 0 primeiro institutode ensino superior que funcionou de acordo com 0 modelo FranciscoCampos. A origem da didatica como disciplina dos cursos de formacaode professores em nfvel superior esta vinculada it criacao da referidafaculdade, em 1934, sabendo-se que a qualificacao do magisterio eracolocada como ponto central para a renovacao do ensino. No infcio, aparte pedag6gica existente nos cursos de fo rmacao de professores erarealizada no instituto de educacao, sendo af inclufda a disciplina"metodologia do ensino secundario", equivalente it didatica hoje nos cursosde licenciatura.

Por forc;;ado art. 20 do decreto-lei n!;!1.190/39, a didatica foi institufdacomo curso e discipl ina , com duracao de urn ano, A legis lacao educacionalfOI introduzindo alteracoes para, em 1941, 0 curso de didatica serconsiderado urn curso independente, realizado ap6s 0 termino dobachare lado (esquema tres mais urn).

Em 1937, ao seconsolidar no poder com auxi lio de grupos mili tantese apoiado pela classe burguesa, Vargas irnplantou 0Estado Novo, ditatorial,quepersis ti ria a te 1945.

Os debates educacionais foram paralisados e 0 "prestfgio doseducadores passa a condicionar -se as respect ivas posicoes pol it icas '' , comoaf irma Paiva (1973, p. 125) .o perfodo situado entre 1930 e 1945 e marc ado pelo equilibrioentre as influencias das concepcoes humanista t radicional (representadapelos cat61icos) e humanista moderna (representada pelos pionei ros), ParaSaviani (1983, p. 256), a concepcao humanista moderna se baseia emuma "visao de homem centrada na existencia, na vida, na atividade". Hipredomfnio do aspecto psicologico sobre 0 16gico. 0 escolanovismo

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propoe urn novo tipo de homem, defende os princfpios democraticos, istoe, todos tern direito a assim se desenvolverem. No entanto, isso e fei to emuma sociedade dividida em classes , onde sao evidentes as di ferencas entreo dominador e as classes subalternas. Assim, as possibilidades de seconcretizar esse ideal de homem se voltam para aqueles pertencentes aclasse dominante.

A caracteri stica mais marcante do escolanovismo e a valorizacao dacrianca, vista como ser dotado de poderes individuais, cuja liberdade,iniciat iva , autonomia e in teresses devem ser respeitados. 0 movimentoescolanovista preconizava a solucao de problemas educacionais em umaperspectiva intema da escola, sem considerar a rea lidade brasilei ra em seusaspectos polit ico, econ6mico e social. 0problema educacional passa a seruma questao escolar e tecnica. A enfase recai no ensinar bern, mesmo quea uma minoria.

Dada a predominancia da influencia da pedagogia nova na legislacaoeducacional enos cursos de formacao para 0 magisterio, 0 professorabsorveu seu ideario, Conseqiientemente, nesse momento, a didatica tambernsofreu sua influencia, passando a acentuar 0 carater pra tico-tecnico doprocesso ensino-aprendizagem, onde teoria e pcitica sao justapostas.o ensino e concebido como um processo de pesquisa, partindo dopressuposto de que os assuntos de que 0 ensino trata sao problemas.

Para Candau (1982, p. 22), os metodos e astecnicas mais d ifundidospela didatica renovada sao: "centros de interesse, estudo dirigido, unidadesdidaticas, metodos dos proje tos, a tecn ica de fichas d idat icas , 0contrato deensino etc. ( .. .)".

A didatica e entendida como urn conjunto de ideias e rnetodos,privi legiando a dimensao tecnica do processo de ensino , fundamentada nospressupostos psicologicos, psicopedagogicos e experimentais, cientificamentevalidados na experiencia e constituidos em teoria , ignorando 0 contextosociopolitico-econ6mico.

A didat ica, assim concebida , propiciou a formacao de um novo perfilde professor: 0 tecnico.

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o perfodo de 1945/1960: 0predomfnio das novas ideias e adidaticaEssa fase corresponde a aceleracao e a diversificacao do processo de

substituicao de importacoes e a penetracao do capital estrangeiro. 0modelopolitico e baseado nos principios da democracia liberal com crescenteparticipacao das massas. E 0 Estado populista - desenvolvimentalista -representando uma alianca ent re empresariado e setores populares cont ra aoligarquia. No fim do periodo, comeca a delinear-se uma polarizacao,deixando ent rever dais caminhos para 0 desenvolvimento: 0 de tendenciapopuli sta e 0de tendencia antipopulista.

Nesse contexto, insere- se a educacao, A politica educacional quecaracteriza essa fase reflete muito bern a "ambivalencia dos grupos nopoder", como destaca Freitag (1979, p. 54).

Em 1946, 0decreto-lei n!l.9.053 desobrigava 0curso de didatica e , jasob a vigencia da Lei de Diretrizes e Bases, lei n!l4.024/61, 0 esquema detres mais um foi extinto pelo parecer nil 242/62, do Conselho Federal deEducacao, A didatica perdeu seus qualificativos geral e especial e introduziu-se a prat ica de ensino sob a forma de estagio superv is ionado,

Entre 1948 e1961, desenvolvem-se lutas ideologicas em tomo.daoposicao entre escola particular e defensores da escola publica. Adisseminacao das ideias novas ganha mais forca com a ar;ao do InstitutoNacional de Estudos Pedagogicos (Inep). As escolas cat6licas se inseremno movimento renovador, difundindo 0metoda de Montessori e Lubienska,

Outros indfcios renovadores comecam a ser disseminados nessadecada, entre os quais se destacam 0 Ginasio Orien tado para Trabalho(GOT), os Ginasios Pluricurriculares e os Ginasios Vocacionais .

Paralelamente a essas iniciativas renovadoras que comecaram a serimplantadas, urn outro redirecionamento vinha sendo dado a escola renovada,fortemente marcada pela enfase metodologica, que culminou com as reformaspromovidas no sis tema escolar brasileiro no periodo de 1968 a 1971.

Por forca do convenio celebrado entre 0MEC/governo de MinasGerais - Missao de Operacao dos Estados Unidos (ponto IV), criou-se

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Programa Americano-Brasileiro de Auxflio ao Ensino E1ementar (Pabaee),voltado para 0 aper feicoamento de professores do curso normaL Nessescursos, comecaram a ser introduzidos os principios de uma tecnologiaeducacional importada dos Estados Unidos, Dado seu carater multiplicador,o ideario renovador-tecnicista foi-se difundindo.

E importante frisar que, nessa fase, 0 ensino de didatica tambem seinspirava no libera li smo e no pragmat ismo, acentuando a predominanciados processos metodol6gicos em detrimento da propria aquisicao doconhecimento. A didatica se vol tava para as variaveis do processo de ensinosem considerar 0 contexto pol ft ico-socia l. Acentua-se, dessa forma, 0enfoque renovador-tecnicista da didatica, na esteira do movimentoescolanovista,

o penodo p6s-1964: Os descaminhos da didaticao quadro que se instalou no pais com 0movimento de 1964 alterou

a ideologia pol ftica, a forma de govemo e, consequentemente, a educacao,omodelo polftico-economico tinha como caracteristica fundamentalurn projeto desenvolvimentista que buscava acelerar 0 crescimentosocioeconomico do pals. A educacao desempenhava importante papel napreparacao adequada de recursos humanos necessaries a incrernentacao docrescimento economico e tecnologico da sociedade, de acordo com aconcepcao economista de educacao,

o sistema educacional era marcado pela influencia dos acordos MEetUsaid, que serviram de sustentaculo a s reformas do ensino superior e,posteriormente, do ensino de 12 e 22 graus. Tambem por influencia doseducadores americanos foi implantada, pelo parecer 252/69 e pela resolucaon!! 2/69 do Conselho Federal de Educacao, a disciplina "currfculos eprogramas" nos cursos de pedagogia, 0 que, de certa forma, provocou asuperposicao de conteudos da nova disc ip lina com a didat ica.

o perfodo compreendido entre 1960 e 1968 foi marc ado pela criseda pedagogia nova e a articulacao da tendencia tecnicista, assumida pelogrupo militar e tecnocrata.

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o pressuposto que embasou essa pedagogia esta na neutralidadecientifica, inspirada nos principios de racionalidade, eficiencia e produti vidade.Buscou-se a objetivacao do trabalho pedagogico da rnesma maneira comoocor reu no trabalho fabril. Instalou-se na escola a divisao do trabalho com ajustificativa de produtividade, propiciando a fragmentac;ao do processo e ,com isso, acentuando as dis tancias entre quem planeja e quem executa ..

A pedagogia tecnicis ta esta relac ionada com a concepcao analf ticade filosofia da educacao, mas nao como sua consequencia. Saviani (1984a,p. 179) expl ica que a concepcao anal ft ica

(... ) nao tem por objeto a realidade. Refere-se, pois, a clareza econsistencia dos enunciados relatives aos fenomenos eles m e sm o s , ( .. .)A ela cabe fazer a assepsia da linguagem, depura-Ia de suasinconsistencias e ambigiiidades. Nao e sua tarefa produzir enunciados emulto menos praticas.A afmidade entre ambas encontra-se nao no plano das consequencias,

mas no plano dos pressupostos de objetividade, racionalidade e neutralidade.o enfoque do papel da didatica com base nos pressupostos dapedagogia tecnicista procura desenvolver uma altemativa nao psicologica,situando-se no funbito da tecnologia educacional, tendo como preocupacoesbasicas a eficacia e a eficiencia do processo de ensino. Essa didatica temcomo pano de fundo uma perspectiva rea lmente ingenua de neut ra lidadecientffica.

Nesse enfoque, os conteudos dos cursos de didatica centram-se naorganizacao racional do processo de ensino, isto e , no planejamento didaticoformal e na elaboracao de materiais instrucionais, nos livros didaticosdescartaveis , 0 processo e que define 0 que professores e alunos devemfazer, quando e como 0 farao,

Na didatica tecnicista , a desvinculacao ent re teoria e pratica e maisacentuada. 0professor torna-se mero executor de objetivos instrucionais,de estrategias de ensino e de avaliacao, Acentua-se 0 fonnalismo didaticopor meio dos planos elaborados segundo nonnas prefixadas, A didatica econcebida como estrategia para 0alcance dos produtos previstos para 0processo ensino-aprendizagem.

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. . . .


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A partir de 1974, epoca em que tern infcio a abertura gradual doregime polftico autoritario instalado em 1964, surgiram estudosempenhados em fazer a critica da educacao dorninante, evidenciando asfuncoes rea is da pol it ica educacional, acobertada pelo discurso poli tico-pedagogico oficial.

Tais estudos, agrupados e denominados por Saviani (1983, p. 19) de"teorias critico-reprodutivistas", apesar de considerarem a educacao a partirde seus aspectos sociais, conc1uem que sua funcao primordial e a dereproduzir as condicoes sociais vigentes. Elas se empenham ern fazer ademincia do carater reprodutor da escola. Ha uma predominancia dosaspectos politicos, enquanto as questoes didatico-pedagogicas saominirnizadas.

Em consequencia, a didatica passou tambern a fazer 0 discursoreprodutivista, ou seja, a apontar seu conteiido ideologico, buscando suadesmistificacao de certa forma relevante, relegando, porem, a segundo plano,sua especificidade.

Candau (1982, p. 28) af irma que:(...)junto com esta postura de dernincia e de explicitacao do compromissocom a "s ta tus quo" do tecnico aparentemente neu tro , a lguns autoreschegaram a negacao da propria dimensao da pcitica docente.Nessa 6t ica, a d idat ica nos cursos de formacao de professores passou

a assumir 0 discurso sociologico, filosofico e historico, secundarizandosua dimensao tecnica, comprometendo, de certa forma, sua identidade, eacentuando uma postura pessirnista e de descredito no que se refe re a suacontribuicao quanta a pratica pedag6gica do futuro professor.

Contudo, pode-se perceber que, se de urn lade a teoria crftico-reproduti vista contribuiu para acentuar u91apostura de pessimismo, de outro,a atitude critica pas sou a ser exigida pelos alunos, e os professoresprocuraram rever sua propria pratica pedagogica a fim de torna-la maiscoerente com a realidade sociocultural, A didatica e questionada e osmovirnentos em torno de sua revisao apontam para a busca de novos rurnos.

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A decada de 1980: A didatica no bojo da pedagogia critic aAo longo dos anos 80, a situacao socioeconomica do pais dificulta a

vida do povo brasileiro. Fatos como a elevacao da inflacao, do fndice dedesemprego , sao ainda mais agravados com 0 aumento da divida externa ecom a polftica recessionista orientada pelo Fundo Monetario Intemacional(PMI).

N a primeira metade da decada de 1980, instala-se a Nova Republica,iniciando-se, dessa forma, uma nova fase na vida do pals. A ascensao dogovemo civ il da Alianca Democratica assinala 0 f im da di tadura mil itar ,porern, conserva imimeros aspectos dela, mediante diferentes formas e meios(Falcao 1986, p. 27).

A luta operaria ganha forca, passando a generalizar-se em outrascategorias profissionais e , dentre elas , ados professores .

E nessa decada que as professores se empenham na reconquista dodirei to e do dever de part ic iparern da definicao da polftica educacional e daluta pela recuperacao da escola publ ica.

A realizacao da I Conferencia Brasileira de Educacao foi urn marcoimportante na hist6ria da educacao brasile ira. Consti tu iu urn espaco para adiscussao e a disseminacao da concepcao cr itica de educacao, pais, comoafirma Savian i (1984a, p . 24),

a preocupacao com a perspect iva d ia le tica ul trapassa, na f ilosof ia daeducacao, aqueJe empenho individual de sistematizacao e setoma objetode urn esforco coletivo.

A concepcao dialetica ou crftica nao foi dominante em nosso contextoeducacional. Ela se organizou com maior nitidez a par tir de 1979.

Para a concepcao dialetica de filosof ia da educacao, nao existe urnhornem apriori, pois ela nao coloca como ponto de partida urna determinadavisao de homem. Interessa-se pelo ser concreto. A tarefa da filosofia eexplicitar os problemas educacionais e compreende-los com base no contextohistorico em que estao inseridos (Saviani 1984a,p. 24) .

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!A educacao nao esta centrada no professor ou no aluno, mas na

questao cent ra l da formacao do hornern. A educacao esta voltada para 0 serhurnano e sua realizacao na sociedade. Nesse sentido, Gadotti afirma que,no bojo de uma pedagogia crit ica, "a educacao se identi fica com 0processode hominizacao. A educacao e 0que se pode fazer do homem de amanha"(1983, p. 149). E uma pedagogia que se compromete com os interesses dohomem das camadas economicamente desfavorecidas.

A escola se organiza como espaco de negacao de dominacao e naocomo mere instrumento para reproduzir a estrutura social vigente.

Nesse sentido, agir no interior da escola e contribuir para transformara propria sociedade.

Ora, no meu entender, a didatica tern uma importante contribuicao adar: clarificar 0 papel sociopolitico da educacao, da escola e, maisespecificamente, do ensino.

Assim, 0 enfoque da didatica, de acordo com os pressupostos deuma pedagogia crftica, e 0de trabalhar no sentido de ir alern dos metodos edas tecnicas, procurando associar escola-sociedade, teoria-pratica, conteiido-forma, tecnica-politica, enstno-pesquisa, ensino-avaliacao, professor-aluno.Ela deve contribuir para ampliar a visao do professor quanta as perspectivasdidauco-pedagogicas mais coerentes com nossa rea lidade educacional, aoanalisar as contradicoes entre 0 que e realmente 0 cotidiano da sala de aulae 0 ideario pedag6gico calc ado nos principios da teoria libera l, a rraigadona pratica dos professores.

Na decada de 1980, esbocam-se os primeiros estudos em busca dealternati vas para a didatica, com base nos pressupostos da pedagogia critica.

No ambito dessa pedagogia, a didatica auxilia no processo depol it izacao do futuro professor, de modo que ele possa receber a ideologiaque inspirou a natureza do conhecimento usado e a pratica desenvolvida naescola. Nesse sentido, a didatica crftica busca superar 0 intelectualismoformal do enfoque tradicional, evitar os efeitos do espontaneismoescolanovista, combater a or ientacao desmobilizadora do tecnicismo erecuperar as tarefas especificamente pedag6gicas, desprestigiadas pelodiscurso reprodutivista. Procura, ainda, compreender e analisar a realidadesocia l onde esta inserida a escola .

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E preciso uma didatica que proponha mudancas no modo de pensare agir do professor e que este tenha presente a necessidade de democratizaro ensino, concebido como urn processo sistematico e intencional derransmissao e elaboracao de conte iidos cul tura is e cient ff icos. E evidenteque a didatica , por si, nao e condicao sufic iente para a formacao do professorcritico. Nao resta dtivida de que a tomada de consciencia e de que 0desvelamento das contradicoes que permeiam a dinamica da sala de aulasao pontos de partida para a construcao de uma didatica cntica,contextuaIizada, e socialmente comprometida com a formacao do professor.

Dos anos 90 ate os dias atuaiso mundo contemporaneo e marcado pela hegemonia do projeto

neoliberaI, consolidando-se no contexto internacional e nacional, dominadopelo pensamento tecnico-cientffico. Japiassu afirmaque esse pensamento que"(. .. ) leva os homens a exteriorizarem comportamentos desencantados face apol ft ica e adotarem ati tudes ceticas face aos valores parece nao reservar urnpapel relevante ao pensamento propriamente reflexivo" (1997, p . 7) .

Acentuam-se e ampl iam-se as formas de exclusao social e cul tural .F irma-se urn perfodo conhecido por diversas denominacoes - sociedadedo conhecimento (Levy 1999); era da informaciio (Oliver 1999); sociedadeem rede (Castells 2000). E nesse contexto que mudancas profundas ocorremem todos os espacos sociais - na familia, nas empresas, nas instituicoeseducativas. As perplexidades giram em torno de tres processos: "( . .. )global izacao economica e de modos de produzir , mundia lizacao socia l e demodos de viver e planetarizacao politica e institucional, de modos dedominar" (Dreifuss 1996, p . 325).

A globalizacao, as novas tecnologias da informacao e da comunicacaoe os processos que desenvolvern estao provocando uma reorganizacao dot rabalho, uma transformacao na producao de bens e services , nas relacoesentre as nacoes e ate mesmo na cultura local. 0mundo globalizado t raznovas regras economicas de grande impacto social, e isso reflete tambemsobre a educacao, particularmente no que se refere a organizacao do trabalhopedagogico, delegando uma serie de atribuicoes a s . escolas, aos professorese alunos. Vieira esclarece que as medidas legais, no ambito da globalizacao,produzem efei tos desastrosos sobre 0 trabalho pedagogico:

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IIMudancas nas formas de organizacao do trabalho escolar ~ cielo e classesde aceleracao ~ alternam radical mente a rotina dos professores. ~~tes seveem diante de um acurnn lo de papeis , funcoes e responsabJhdadesimpostas por um processo de reforma sobre 0qual nao f?ram con~ultadose que, ao que tudo ind ica, nao sabem para onde carnmhar . .O impactodessas medidas sobre 0cotidiano da escola pode ser dramatico, No alade promover a modernizacao a qualquer cus to , as reformas em cursopodem representar uma faca de do is gumes. (2002, p .30)Essas medidas impoem novas dernandas sobre a educacao e os

sistemas educacionais, particularmente no que se refere ao trabalhopedagogico de modo geral, provocando a construcao de novas. ca tego~a_s epraticas pedag6gicas. Ha necessidade de serever tambem a pratica ~vallatI~aescolar para tomar realidade a organizacao do processo educative, hojesubmetido as divers as modalidades de avaliacao externa coordenada poruma acao centralizada das polit ic as globalizadas.

Nesse mundo complexo em que vivemos, marc ado pelo projetoneoliberal e de profundas transformacoes, " torna-se inquestionavel umanova forma de organizacao do trabalho das instituicoes enos processos deformacao inieial e continuada de professores, bern como no posicionamentode todos os que trabalham na educacao" (Veiga 2002, p. 67).

Portanto, os anos 90 inaugurarn urn novo perfodo na educacaobrasileira com repercuss6es no campo da pedagogia e, conseqnentemente,da didatica. Esse perfodo, situado entre 0 infcio da decada de 1990 atenossos dias , discute os enfoques do papel da didat ica de duas perspectivas:a prirnei ra, com enfase voltada para a formacao do tecnologo do ensino; 0segundo enfoque proeura favorecer e aprofundar a perspectiva crftica,vol tada para a formacao do professor como agente socia l.

A didatica no bojo da educaciio neoliberal: A primazia dascompetencias e da avaliaciio de controle

o ideario pedagogico difundido pela legis lacao educacional, pelasd iretr izes e parametres curriculares e pelo sis tema de avaliacao de produtodeixa transparecer urn outro enfoque do papel da didatica. Hit urn reducionismo

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tecnico da didatica orientada pelos documentos legais que norteiam a formacaode professores . Parece ser esse 0 sent ido da afirmacao de Candau, quandodiz que: "( . .. ) 0 atual contexto em que vivemos, configurado pelo projetoneoliberal, favorece forte mente uma nova versao da perspectivamodemizadora e instrumental da educacao e da didatica" (l997,p. 77).

A didatica modernizadora expl fci ta nos referencia is e nas diretr izescurriculares para a formacao do professor (em nfvel medic e superior) estafundarnentada em uma logica de duas vertentes: uma, ligada a concepcaoda pedagogia por competencias , e out ra , l igada a avaliacao de resultados.Urn grande ruimero de correntes e enfoques teoricos, oriundos das cienciassociais e humanas, pesa sobre 0 conhecimento da area. Dessa forma, epossf vel destacar a presenca dos seguintes enfoques teorico- metodo16gicos:o neobehaviorismo, 0 cognitivismo computacional base ado na teoria doprocessarnento da informacao, 0construtivisrno e 0 socioconstrutivismo, 0simbolismo-interacionista e, ainda, os estudos sobre 0 ensino eficaz eestrategico, sobre as competencias dos professores , ent re out ros .

Nessa concepcao, a didatica e desvinculada do contexto socia l maisarnplo , possibiI itando a formacao do professor tecnico, mero executor deatividades rotineiras , acrfticas e burocraticas, Deixa de compreender 0ensino, seu objeto de estudo, como pratica social concreta para vincula-lo acapacidade de resolver problemas em uma dada situacao, 0 que implicaa93.0 rnensuravel por meio da afericao de seus resultados imediatos. 0processo de ensino e concebido numa perspectiva dicotomica; e ordenado,disciplinador e neotecnicista. A didatica modemizadora se orientapelo viesda unidimensionalidade e da confonnidade.

Tendo por base a racional idade tecnica , na didat ica modemizadorao conhecimento e hierarquizado e se desdobra em tres niveis baseados emurn processo logico de deri va


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o que se quer ressaltar e que, se houve por parte dos pesquisadorese estudiosos a intencao de construir novas configuracoes que sugerem areconfiguracao da didatica critica, isso e realizado na perspectiva de umavisao "contextualizada e multidimensional do processo pedagogico"(Candau 2000, p. 154). E importante destacar que 0 processo de ensino etambem considerado como urn fenomeno complexo e multirreferencial. Anocao de multirreferencialidade aponta para a ideia de trabalho conjuntoentre professores e pesquisadores.

A multirreferencialidade envolve 0 dominio de numerosos dados,em que a complexidade do objeto a ser testado, no caso 0 ensino, econsiderada. Propoe-se uma leitura plural do objeto (pratica e teoria),mediante diferentes pontos de vista, que implicam tanto visoes especiaisquanta linguagens apropriadas a s descricoes exigidas, considerando sistemasde referencias distintos (Ardoino 1998, p. 24).

Para ampliar 0 enfoque critico do papel da didatica, e importantecaminhar numa direcao multirreferencial que estabeleca intercambios cadavezmais sofisticados para apreender a complexidade do processo de ensino,num contexto tambem complexo como 0 da sociedade brasileira atual.Complexidade referente ao objeto, quanta a ruptura epistemologicanecessaria para considerar "a relacao entre sujeito-observador e objetoobservado, nao na perspectiva de nega9ao do observador, mas na perspectivade reconhecimento da implicaciia deste com0objeto desvendado" (Barbosa1998, p. 12).

Pimenta, ao analisar os trabalhos apresentados no GT DidaticaJ99,considera a importancia dessa visao:

( ... ) 0 entendimento do ensino, objeto de estudo da didatic a, comofenomeno social, concreto, complexo e multirreferencial e,conseqiientemente, a realizacao de pesquisas sobre professores e sobreos contextos escolares considerados em suas rmilt iplas (e novas)de terminacoes, como a profissionalidade docente (ser e estar naprofissao), 0 cotidiano atravessado por multiplas culturas e problemassociais e da contemporaneidade (violencia, afetividade), as questo5essobreo imagindrio, estao assumindo novas configuracoes, ou seja, para avancesteoricos no tratamento do (sempre) objeto deestudo dadidatica 0ensinocomo pratica social concreta. (1999, grifos nossos)

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Com base na perspectiva anunciada, a producao do conhecimentona area da didatica nao se define apenas em tomo dos temas classicos quenao podem ser negados, mas que necessitam ser reconfigurados econtextualizados.

Cabe aqui retomar 0caminho trilhado por Veigaao enfatizar a didaticacomo campo de estudo e disciplina pedagogica obrigat6ria dos cursos deformacao de professores, de natureza teorico-pratica "(.. .) voltada para acompreensao do processo de ensino e suas relacoes, quais sejam: educacao-sociedade, finalidade-objetivos,teoria-pratica,conteudo-forma, ensino-pesquisa,ensino-aprendizagem, ensino-recursos didaticos, ensino-avaliacao (1996,p. 7).

E importante salientartambemque a didatica "(...)englobaurn conjuntode conhecimentos queentrelacamcontribuicoes de diferentesesferascientificas(teoria da educacao, teoria do conhecimento, psicologia, sociologia etc.),juntocom requisitos de operacionalizacao" (Libaneo 1997, p. 117). Novos temasconsiderados mobilizadores, emergentes e abertos da reflexao didatica devemseracrescentados, tais como: a multirreferencialidade do processo de ensino, ainterdisciplinaridade, 0profissionalismo docente, as quest6es do cotidiano dasala de aula,0multiculturalismoe sua incidenciana escola, asnovas linguagens,o saber docente, as relacoes entre escola e cultura, entre outros.

Esta claro que a didatica esta assumindo novas configuracoes queapontam para 0 avanco teorico na problematizacao, na compreensao e nasistematizacao deconhecimentos de seuobjetode estudo:0ensinocomo praticasocial concreta. As novas configuracoes da didatica a partir da investigacaoqualitativa modificam significativamente a triplice a9aopedagogica:professor(ensinar),aluno (aprender),conhecimento (produzirfmvestigar).Essemovimentode reconfiguracao da didatica tem sido possibilitado pelas sistematizacoes eexplicacoes da pratica pedagogica como praxis.

Balance finalA titulo de encerramento, posso afirmar que, no decorrer do periodo

analisado, encontrei tanto persistencia de algumas questoes fundamentaisquanta indicios de mudancas, Com relacao a persistencia de algumasquestoes, destaco:

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. . . - . . . ' : . 1 1 1 :1 .__ . . . . . . -


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a) a variedade de conceitos de didatica, colocados ao longo dossemi narios , das reunioes e dos estudos, ev idencia que nao hiurnconceito absoluto de didatica que sat isfaca a todos;

b) nao hi consenso quanto ao objeto da didatica, Para alguns, e 0processo ensino-aprendizagem ou 0ensino, para outros, a aula, apratica pedagogica, 0 trabalho docente, ensino com pratica socialconcreta.

No que diz respeito aos indfcios de mudancas, aponto aqui asseguintes evidencias:

a) ampliacao dos debates em torno da questao da didatica, no sentidode buscar alternati vas mais condizentes com a realidadeeducacional brasileira;

b) envolvimento crescente de urn maior ruimero de interessados nodebate mais arnplo sobre a formacao do professor e 0papel neladesempenhado pela didatica;

c) perspectiva metodologica para 0 desenvolvimento da pesquisaem didatica, apresentando novos rumos no sent ido de empregaruma abordagem mais qualitativa , ut il izando-se a etnografia, 0estudo de caso, a pesquisa-acao;

d) preocupacao maior com a propria formacao dos professores dedidatica;e) precaucao, por parte dos estudiosos, no sent ido de na o chegarem

a conclusoes definitivas;f) tentativas de construcao da didatica base ada no cotidiano escolar;g) preocupacao com novos temas mobilizadores, emergentes e

abertos a reflexao didatica;h) compreensao do ensino como processo complexo e

multirreferencial.Enfim, e possivel dizer que 0 momento da dernincia cr itico-

reprodutivista foi 0 ponto de par tida para se tentar a superacao da didaticasupostamente neutra e buscar uma didatica mais condizente Com a momenta

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atual da formacao do professor que, futuramente, ira atuar nas escolas deeducacao basica.

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