DIPLOMSKO DELO - COnnecting REpositories · 2017. 11. 28. · poustvarjanje nove celote iz idej, ki...
Transcript of DIPLOMSKO DELO - COnnecting REpositories · 2017. 11. 28. · poustvarjanje nove celote iz idej, ki...
-
UNIVERZA V MARIBORU
FILOZOFSKA FAKULTETA
Oddelek za slovanske jezike in književnosti
DIPLOMSKO DELO
Romana Drumlič
Maribor, 2013
-
UNIVERZA V MARIBORU
FILOZOFSKA FAKULTETA
Oddelek za slovanske jezike in književnosti
Diplomsko delo
VLOGA UČITELJA SLOVENŠČINE PRI
KREATIVNEM USTVARJANJU ŠOLSKE RADIJSKE
ODDAJE
MENTORICA: KANDIDATKA:
doc. dr. Simona Pulko Romana Drumlič
Maribor, 2013
-
Lektorica:
Mojca Vrčko, prof. slovenščine in pedagogike
Prevajalka:
Mirjam Danilovič, prof. angleščine in slovenščine
-
Hvala mentorici doc. dr. Simoni Pulko za pomoč pri vsebini,
Mojci in Mirjam za pomoč pri izbiri besed,
Radiu Slovenske gorice za sodelovanje,
družini in prijateljem za podporo.
-
FILOZOFSKA FAKULTETA Koroška cesta 160
2000 Maribor, Slovenija www.ff.um.si
IZJAVA
Podpisana Romana Drumlič, rojena 16. 1. 1985, študentka Filozofske fakultete
Univerze v Mariboru, smer slovenski jezik s književnostjo in pedagogika,
izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom Vloga učitelja slovenščine pri
kreativnem ustvarjanju šolske radijske oddaje pri mentorici doc. dr. Simoni Pulko,
avtorsko delo.
V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso
prepisani brez navedbe avtorjev.
_____________________
(podpis študentke)
Maribor, maj 2013
-
POVZETEK
Človek je lahko ustvarjalen na različnih področjih, v znanosti ali umetnosti, kot
tudi v preprostih vsakdanjih opravilih. Strokovnjaki so si enotni v tem, da je
ustvarjalnost ali kreativnost, proces preoblikovanja obstoječe snovi v drugačno,
novo obliko. Kreativnost v učnem procesu je odvisna od osebnostnih lastnosti
otrok, spodbudnega okolja, motivacije in drugega. Razvoj ustvarjalnosti pa ni
vedno usklajen z razvojem drugih sposobnosti. Strokovnjaki na vprašanje ali se je
kreativnega pisanja mogoče naučiti odgovarjajo pritrdilno – s posameznikovo
nadarjenostjo in s ponavljajočo se vajo, kar govori v prid tistim, ki se trudijo in
spodbujajo kreativnost učencev. Učitelji imajo tako idealen položaj za
spodbujanje ali zaviranje kreativnosti skozi svoje sprejemanje ali zavračanje
nenavadnega, domišljijskega. Šolski radio, z vsemi spremljevalnimi oblikami in
možnostmi, spada med najpomembnejše interesne dejavnosti na naših šolah, saj
ob njem učenci poglabljajo svoje zmožnosti jezikovnega izražanja in se vzgajajo v
kritične spremljevalce medijev
Cilj diplomskega dela je bil spoznati proces nastajanja šolskih radijskih oddaj Iz
osnovnošolskih klopi, ki so predvajane na Radiu Slovenske gorice. V empiričnem
delu diplomskega dela bomo z opazovanjem skozi vso šolsko leto in s krajšim
intervjujem želeli preveriti, kakšna je vloga mentorjev in kolikšna je avtonomnost
učencev pri ustvarjanju oddaj.
Iz zbranih in interpretiranih odgovorov je jasno razvidno, da je šolski radio, v
obliki interesne dejavnosti ali izbirnega predmeta, odlično dopolnilo k uram
slovenščine za razvijanje kreativnosti, mentor pa tista oseba, ki poskrbi za
motivacijo, spodbudno okolje in ustrezne pogoje za ustvarjalnost učencev.
KLJUČNE BESEDE: ustvarjalnost, kreativno pisanje, šolski radio, radijska
oddaja, učitelj kot mentor
-
ABSTRACT
People are creative in different fields, i.e. in science, art or in everyday chores.
Experts agree that creativity is the process of transformation of material into
different form. Creativity in the course of learning depends on children's personal
characteristics, stimulating environment, motivation etc. Besides, the development
of creativity is not always aligned with the development of other characteristics.
Experts confirmed that creative writing can be learnt by including both talent and
practice, which speaks on behalf of those who stimulate students' creativity. Thus
teachers can encourage or discourage students' creativity by accepting or declining
their unusual and imaginative work they produce. School radio with all its
features forms one of the most important extracurricular activities in our schools,
as it enables students to develop their language skills and become critical
observers of media.
The aim of the thesis was to learn about the process of creating school radio
programme called From the Primary School Desks (Iz šolskih klopi) which is
broadcast by Radio Slovenske gorice. In the empirical part of the thesis we
wanted to establish the role of the teacher - mentor by observing and conducting a
short interview.
According to the data collected and interpreted it is clear that school radio as
extracurricular activity or optional subject is an excellent supplement to the
lessons of Slovene language for developing creativity. The role of teacher -
mentor is to motivate students and provide conditions, in which students can
develop their creativity.
KEYWORDS: creativity, creative writing, school radio, radio programme, teacher
as mentor.
-
i
KAZALO VSEBINE
1 UVOD .............................................................................................................. 1
2 TEORETIČNI DEL ........................................................................................ 2
2.1 USTVARJALNOST ................................................................................. 2 2.1.1 Razvoj ustvarjalnosti ........................................................................... 4
2.1.1.1 Pimerni pogoji za ustvarjalnost ........................................................ 6
2.1.1.2 Dejavniki, ki zavirajo ustvarjalnost ................................................... 7
2.1.1.3 Metode/tehnike za razvijanje ustvarjalnosti ...................................... 7
2.1.2 Ustvarjalnost v učnem procesu .......................................................... 10
2.1.2.1 Značilnosti kreativnega – ustvarjalnega otroka ............................... 10
2.1.2.2 Vloga učitelja v učnem procesu....................................................... 12
2.1.2.3 Didaktična načela ustvarjalne vzgoje .............................................. 14
2.1.3 Merjenje ustvarjalnosti ...................................................................... 16
2.2 RAZVOJ JEZIKA .................................................................................. 19 2.2.1 Razvoj jezika v šolskem obdobju ........................................................ 19
2.2.2 Pisanje .............................................................................................. 21
2.2.2.1 Šolsko spisje ................................................................................... 24
2.2.2.2 Strategije za spodbujanje kreativnosti v pisnem procesu ................. 26
2.3 USTVARJALNO – KREATIVNO PISANJE ........................................ 27
2.3.1 Kreativno pisanje po razvojnih fazah ................................................. 27
2.3.1.1 Predšolsko obdobje......................................................................... 27
2.3.1.2 Osnovnošolsko obdobje .................................................................. 28
2.3.1.3 Obdobje po osnovni šoli.................................................................. 31
2.3.2 Poučevanje kreativnega pisanja......................................................... 32
2.3.3 Kreativno pisanje v učnem načrtu ...................................................... 36
2.3.3.1 Vrste pisnih besedil ......................................................................... 38
2.3.3.2 Slovenski šolski sistem .................................................................... 39
2.3.4 Ali se je kreativnega pisanja mogoče naučiti? ................................... 40
2.3.4.1 Vaje za razvijanje kreativnega pisanja ............................................ 41
2.3.5 Vrednotenje pisnih izdelkov ............................................................... 44
2.4 USTVARJANJE ŠOLSKIH RADIJSKIH ODDAJ ............................... 46
2.4.1 Vzgoja za medije ................................................................................ 47
2.4.2 Slovenščina –šolsko novinarstvo ........................................................ 48
2.4.3 Vloga mentorja pri nastajanju šolskih radijskih oddaj ....................... 49
2.4.4 Otroški in mladinski program za radijskih postajah ........................... 50
2.4.5 Šolske radijse oddaje na Radiu Slovenske gorice ............................... 52
3 EMPIRIČNI DEL ......................................................................................... 54
3.1 NAMEN .................................................................................................. 54
3.2 RAZČLENITEV, PODROBNA OPREDELITEV ................................ 54
3.2.1 Raziskovalna vprašanja ..................................................................... 55
3.2.2 Raziskovalne hipoteze ........................................................................ 56
-
i
3.3 METODOLOGIJA................................................................................. 57
3.3.1 Raziskovalne metode.......................................................................... 57
3.3.2 Raziskovalni vzorec ........................................................................... 57
3.3.3 Postopki zbiranja podatkov ................................................................ 58
3.3.4 Postopki obdelave podatkov............................................................... 59
3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA .................................................. 59 3.4.1 Vsebina oddaj .................................................................................... 60
3.4.2 Analiza po vprašalniku ...................................................................... 63
3.5 SKLEP .................................................................................................... 77
4 ZAKLJUČEK ............................................................................................... 83
VIRI IN LITERATURA .................................................................................. 86
KAZALO TABEL
Tabela 1: Tradicionalno in sodobno pojmovanje pisanja .................................... 24
Tabela 2: Kriteriji za ocenjevanje pisanja ........................................................... 45
Tabela 3: Označevanje šol in posameznih mentorjev .......................................... 58
Tabela 4: Kratka vsebina oddaj Iz osnovnošolskih klopi .................................... 60
Tabela 5: Oddajanje šolskega radia .................................................................... 64
Tabela 6: Poimenovanje radia ............................................................................ 65
Tabela 7: Številčnost šolskih radijskih ekip ........................................................ 66
Tabela 8: Vključeni učenci po razredih .............................................................. 66
Tabela 9: Postopek priprave oddaj in odgovornost za posamezne korake............ 69
Tabela 10: Reševanje vaj za razvijanje kreativnega pisanja ................................ 74
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Oddajanje šolskega radia v odstotkih ..................................................... 64
Graf 2: Številčnost šolskih radijskih ekip po razredih ......................................... 67
-
1
1 UVOD
Rojeni smo v svet, ki se vedno hitreje vrti. V tem hitečem svetu je posameznik
izgubljen kot dežna kapljica, ki pade v morje. Zdi se, da družba nima več posluha
za notranjo rast človeka. Vedno bolj smo odtujeni in zaprti vase. A je v vsem tem
še prostor za človekovo ustvarjalnost? Si upamo na list papirja izliti svoja čustva,
svoj pogled na svet? In o tem javno spregovoriti?
V teoretičnem delu tega diplomskega dela bomo na osnovi obstoječe literature
opredelili kaj je ustvarjalnost, kateri dejavniki spodbujajo in kateri zavirajo njen
razvoj. Proučili bomo koliko prostora kreativnosti dopušča učni načrt, kakšne so
značilnosti ustvarjalnega otroka in kakšna je vloga učitelja. Poiskali bomo
odgovor na vprašanje ali se je mogoče kreativnega pisanja naučiti in katere so
primerne vaje za razvijanje kreativnosti. Podrobneje bomo opredelili didaktična
načela ustvarjalne vzgoje in opozorili na težave pri merjenju, vrednotenju in
ocenjevanju kreativnih izdelkov učencev. Kreativno pisanje je podrejeno razvojni
fazi učenca, pa tudi jezikovnim sposobnostim, zato bomo kreativno pisanje
razčlenili po razvojnih fazah. V teoretičnem delu bomo zapisali tudi nekaj
zakonitosti pri ustvarjanju otroškega in mladinskega radijskega programa. Na
primeru oddaj Iz osnovnošolskih klopi na Radiu Slovenske gorice pa bomo gradili
empirični del diplomskega dela. Tako bomo podrobneje spoznali proces nastajanja
šolskih radijskih oddaj, vlogo učencev in mentorjev. Mentorji šolskih radijskih
oddaj – učitelji slovenščine so sprejeli izziv in s tem zelo pomembno nalogo.
Učence motivirajo, spodbujajo in usmerjajo skozi proces kreativnega ustvarjanja
šolskih radijskih oddaj. Učitelji morajo upoštevati individualne sposobnosti
posameznik in nikakor pri tem zapostaviti nobenega dejavnika, ki vpliva na razvoj
kreativnosti. Učitelj mora opaziti in pohvaliti učenčev vsak najmanjši napredek.
Odrasli hote in nehote vplivamo na mladi rod. V nas je moč, da preprečimo
mladim, da bi se izgubili v morju. Dati jim moramo priložnost, da se tudi javno
sliši njihov glas in jih prepričati, da bodo z ustvarjalnim izražanjem pustili
neizbrisne sledi.
-
2
2 TEORETIČNI DEL
2.1 USTVARJALNOST
Ustvarjalnost ni vezana na neko specifično aktivnost. Človek je lahko ustvarjalen
na različnih področjih, v znanosti ali umetnosti, kot tudi v preprostih vsakdanjih
opravilih. Marjetka Jeršek (1996: 23) v svojem delu Svet čarovnije besed zapiše:
»Kreativnost in komunikacija sta naravni težnji našega notranjega bitja, ki hrepeni
po izrazu.«
Razvoja družbe si brez ustvarjalnih, inovativnih ljudi v sodobnem času ne
predstavljamo več. Ustvarjalnost dojemamo kot splošno človekovo lastnost, ki je
med ljudmi bolj ali manj normalno porazdeljena. Največ ljudi je povprečno
ustvarjalnih, veliko manj pa je takih, ki izstopajo navzgor ali navzdol. Malo je
takih, ki so sposobni vrhunske ustvarjalnosti ali pa sploh niso ustvarjalni
(Glogovec, Žagar 1992: 6).
Wolfgang Nagel (1987: 13) pravi: »Ustvarjalnost je sposobnost povezovanja idej,
informacij in stvari na izviren, torej nenavaden in nov način.«
V Slovarju slovenskega knjižnega jezika ustvarjati pomeni s svojo dejavnostjo
delati, da kaj nastane. Lahko gre za dejavnost na umetniškem področju, lahko gre
za odločilno vplivanje na kako gibanje ali delovanje, ali pa ustvarjati pomeni
povzročati, da se začne kako stanje. Ustvarjalnost je tako lastnost oz. značilnost
tistega človeka, ki ustvarja (SSKJ 2001: 1475–1476).
V vseh opredelitvah ustvarjalnosti pa najdemo eno skupno točko. Prav vse
temeljijo na »novosti«. Vsi strokovnjaki so si enotni v tem, da je ustvarjanje
preoblikovanje obstoječe snovi v drugačno, novo obliko.
-
3
Anton Trstenjak v svojem delu Psihologija ustvarjalnosti (1981: 31) zapiše:
»Čeprav se avtorji v natančni opredelitvi ustvarjalnosti raje izogibajo
pojmovnemu razčiščevanju, je vendarle pri vseh, vsaj v ozadju, kot samo ob sebi
razumljiva predpostavka, pojem ustvarjalnosti v njegovem prvotnem etimološkem
pomenu, se pravi »iz nič nekaj narediti«, česar prej ni bilo. Čeprav je ta »iz nič« v
jedru protisloven, kajti iz niča dobimo vedno le nič, pa je vendarle prav v tem
pojmovanju nečesa »docela novega«, česar »prej ni bilo«, obenem izražena
razlika od gole produktivnosti ali proizvodnosti, ki tudi pomeni pridelovanje
nečesa »novega«, česar prej ni bilo.«
To tezo podkrepita tudi Janek Musek in Vid Pečjak (2001: 174): »Ustvarjalnost je
odvisna od motivacije in še zlasti od posameznikove osebnosti. Najpomembnejša
značilnost ustvarjalnih ljudi je nekonformizem. Ustvarjalen mislec se v mišljenju
ne podreja avtoritetam ali večini, ničesar ne vidi povsem urejeno, dognano in
izdelano; zato skuša urediti gradivo na nov način.«
Tudi Blažićeva (2003: 10) kreativnost pojmuje kot dejansko lastnost, ki ni
sposobnost le nadarjenih in talentiranih posameznikov, ampak splošna sposobnost,
ki se izkazuje s sodelovanjem v kreativnem procesu ter dosežki tega procesa, in
navaja naslednjo misel: »Kreativnost je miselni proces ustvarjanja novih idej ali
poustvarjanje nove celote iz idej, ki že obstajajo. Kreativno pisanje je miselni
proces pisnega izražanja zamisli v novih besedilih ali iz sestavin, ki že obstajajo,
poustvarjanje vsebinsko smiselnega, povezanega in zaokroženega besedila.«
Ustvarjalnost pa lahko, kot je zapisal Jaušovec (1987: 5), proučujemo z različnih
vidikov. Nekateri avtorji so jih zato skušali kategorizirati. Najpogosteje pa jih
določujejo naslednji kriteriji:
– ustvarjalni produkt ali dosežek (opredelimo ga po naslednjih stopnjah:
nenavadnost, enkratnost, redkost izdelka, primernost ali ustreznost),
– osebnostne poteze ustvarjalca,
– ustvarjalni proces in
– interakcija posameznika z okoljem.
-
4
Proces ustvarjanja, produkt katerega je nek nov izdelek, je torej odvisen od
ustvarjalne osebe in njenega odnosa do okolja in realnosti.
2.1.1 RAZVOJ USTVARJALNOSTI
Strokovnjaki se na splošno strinjajo, da razvoj ustvarjalnih sposobnosti ni vedno
usklajen z razvojem drugih osebnostnih lastnosti. Večina osebnostnih lastnosti
kaže med razvojem konstantno rast, medtem ko so ustvarjalne sposobnosti
pogosto v obratnem sorazmerju s starostjo. Velikokrat so mlajši otroci bolj
ustvarjalni kot starejši (Glogovec, Žagar 1992: 16).
Razlog več, da posvetimo več časa in energije prav ustvarjalnim dejavnostim in
razvoju ustvarjalnosti naših najmlajših.
Piaget, ki ga povzemata Zmaga Glogovec in Drago Žagar (1992: 16), pravi, da so
mlajši otroci bolj ustvarjalni kot starejši v likovnem izražanju, simbolnem
izražanju, včasih pa tudi na glasbenem področju. Po njunem mnenju se pri
proučevanju ustvarjalnosti pojavljata dva temeljna problema, ki ju je treba rešiti:
spoznati moramo, katere osnovne potrebe silijo otroka v njegovo zgodnje estetsko
izražanje in odkriti ovire, ki se največkrat pojavljajo med razvojem teh potreb.
David George v knjigi Nadarjeni otrok kot izziv (1997: 82) pravi, da je eden od
ciljev izobraževanja razvijanje kreativnega mišljenja in domišljije ter reševanje
problemov. Predvsem je pomembno, da učence razvijamo v osebe, ki bodo
kreativne in produktivne v družbi. Za uspešnost takega početja moramo zagotoviti
primerno učno okolje in učne izkušnje, ki spodbujajo izvirne ideje.
Torrance (Blažić 2003: 25; Glogovec, Žagar 1992: 16) je za potrebe svoje
longitudinalne raziskave s testi ustvarjalnosti meril: fluentnost, fleksibilnost in
originalnost. Na podlagi svojih ugotovitev je opredelil tri kritična obdobja v
razvoju otrokovih ustvarjalnih sposobnosti. Prvo kritično obdobje naj bi bilo okoli
petega leta, drugo okoli devetega leta (tedaj je kriza največja) in tretje med
dvanajstim in trinajstim letom. Po zadnji krizi po njegovih izsledkih sledi
-
5
postopen, vendar ne preveč intenziven razvoj, ki traja vse do zrelosti. Torrance
pravi, da so ta kritična obdobja v razvoju ustvarjalnih sposobnosti povezana s
spremembami v otrokovem življenju.
Upadanje ustvarjalnih sposobnosti v nekaterih starostnih obdobjih razlagamo na
več načinov. Nekateri vidijo vzrok upadanja v negativnem vplivu socializacije, ki
zahteva prilagajanje in podrejanje avtoriteti, tekmovanje, kompromise in
podobno. Otrok se zato boji svobodno izražati svoje ideje, da ne bi bil
zasmehovan, ponižan in kaznovan. Spet drugi bolj poudarjajo vlogo zorenja pri
razvoju ustvarjalnih sposobnosti (Glogovec, Žagar 1992: 16).
Tudi Pečjak (1987: 215) navaja, da so psihologi glede razvoja ustvarjalnosti
neenotni:
– ustvarjalnost raste do adolescence ali odraslosti (Torrance, Child),
– v sredini osnovnošolskega obdobja pride do zastoja ustvarjalnosti
(Goldberg, Getzels, Jackson),
– ustvarjalnost z leti nazaduje (Graumann).
Pečjak (1987: 215–216) meni, da so ugotovitve odvisne od uporabljenega
kriterija: »Starejši otrok je zaradi bogatejših izkušenj, večjega besednega zaklada,
pridobljene vztrajnosti in dostikrat zaradi boljše opreme bolj produktiven na
področjih, kot so umetnost, igre, tehnika, modelarstvo itd. Obenem pa izvirnost in
prožnost upadata. Čeprav posploševanje ni vedno upravičeno, pa postajajo
njihove igre, tehnični modeli in tudi pisni sestavki čedalje bolj podobni med seboj,
povprečni, četudi zaradi boljših spretnosti in inteligence lepši in bolj izdelani.
Njihov individualni značaj pa izginja.«
Čeprav je zastoje v razvoju ustvarjalnosti kot take mogoče pripisati različnim
vzrokom, lahko sklenemo, da ima pri vsem veliko vlogo okolje, v katerem otrok
raste in se razvija.
-
6
2.1.1.1 PRIMERNI POGOJI ZA USVARJALNOST
Ugodna klima za razvoj otrokove ustvarjalnosti je klima, kjer lahko otrok
svobodno, enakopravno in odgovorno deluje. Lahko rečemo, da sta šolsko okolje
in učitelj v razredu pomembna zunanja dejavnika, ki vplivata na ustvarjalnost
učencev.
Ustvarjalnost lahko spodbujamo samo, če so izpolnjeni nekateri pogoji (Blažić
1992: 13):
– spodbujanje v vsakdanjem okolju (v družini, šoli in splošna klima),
– osebnostne lastnosti otrok (motivacija, interes, emocionalna trdnost,
ustvarjalni gon),
– ustvarjalni učitelj,
– čas in prostor (topel, svetel prostor, neomejen čas),
– sproščeni odnosi (niti avtoritativno niti anarhično ozračje).
Nadalje Blažićeva (2003: 14) poudarja sproščeno ozračje, ki naj ne bo anarhično,
in avtoritativno, če se le da brez ocenjevanja in pritrjevanja le pravilnim
odgovorom. Sproščeno ozračje in spodbudno delovno okolje dopuščata
raziskovanje in nemoteno uresničevanje lastnih zamisli.
Nikakor ne smemo zanemariti vpliva družine na ustvarjalnost. Tu lahko
izpostavimo socialno-ekonomski položaj družine, število otrok v družini, poklic
staršev, odnos staršev do otroka, odnosi med otroki, vzgojni stik očeta in matere in
nadzor staršev nad otrokom. Ustvarjalni otroci imajo starše, ki z njimi ravnajo
spoštljivo, zaupajo v njihove sposobnosti, jim omogočajo, da samostojno odločajo
in odgovarjajo za svoja dejanja. Taki starši tudi od otrok pričakujejo, da so
uspešni.
-
7
2.1.1.2 DEJAVNIKI, KI ZAVIRAJO USTVARJALNOST
Dejavnike, ki zavirajo ustvarjalnost, lahko najprej iščemo v družini in takoj zatem
v šolskem sistemu. Velikokrat pri otrocih zamujenega ni več mogoče nadoknaditi.
Med dejavniki, ki zavirajo ustvarjalnost Jaušovec (1986: 178–179) omenja
občutek sramu in frustracije, ki jih izzove učiteljevo zasmehovanje. V
nadaljevanju pa omenja še togi učni načrt, ki ga učitelj vsili učencem, ti pa nimajo
možnosti za samostojno ustvarjanje. Tudi avtoritativni odnos učitelja, njegovo
pretirano vztrajanje pri pravilnih odgovorih, zavira rojstvo ustvarjalnih zamisli.
Otrokovo storilnost zavira časovna omejenost, posvečanje izključno šolskemu
uspehu in netolerantnost do igrivih situacij, ki se pri pouku velikokrat pojavljajo
spontano.
Če upoštevamo dejavnike, ki vplivajo na ustvarjalnost, lahko sklenemo, kateri so
tisti, ki jo zavirajo:
– slabšalne vrednostne sodbe,
– ocenjevanje slovnice pri ustvarjalnih spisih,
– nestimulativno domače okolje,
– slabša klima v šoli in razredu,
– slabše razvite osebnostne lastnosti učencev,
– časovni in prostorski pritisk in omejitev.
2.1.1.3 METODE/TEHNIKE ZA RAZVIJANJE
USTVARJALNOSTI
Številne študije in tudi primeri v praksi kažejo, da se ustvarjalnost da razvijati.
Vsekakor to ne pomeni, da lahko z neko tehniko razvijemo genije. Razvijemo
lahko le določene prijeme, kako uspešneje reševati vsakodnevne probleme.
Blažićeva (1992: 27–28) navaja, da ustvarjalne sposobnosti razvijamo tako, da
sprejemamo učenčev nekonformizem in spodbujamo, argumentiramo kritičnost,
-
8
spodbujamo smisel za improviziranje in samostojnost, razvijamo občutljivost za
probleme ter empatijo. Poleg tega spoštujemo iniciativnost in iščemo nove rešitve
oz. znana besedila gledamo iz novih zornih kotov. Iščemo oddaljene asociacije in
odkrivamo probleme.
Ustvarjalnost je sklop treh dejavnikov, ki jih je treba pri razvijanju upoštevati. To
so sposobnosti, spretnosti in motivacija. Kreativno obnašanje se torej lahko
pričakuje le od tistih, ki so motivirani, imajo razvite določene spretnosti in
sposobnosti (Jaušovec 1983: 39–40).
Guilford (v Blažić 2003: 15) navaja nekaj načel, kako lahko izboljšamo kreativno
mišljenje v šoli. To so: okolje, motivacija, znanje ali baza podatkov, ki jih učenec
ima, prilagodljivost, skupinsko razmišljanje in reševanje problemov, kritičnost,
obnašanje in čustva. Med dejavniki in metodami razvijanja divergentnega
mišljenja, ki je pogoj za kreativnost, pa navaja: radovednost, razširjanje problema,
delitev problema na manjše probleme, zastavljanje vprašanj, odsotnost
ocenjevanja, večja prizadevnost, metoda nizanja prilastkov, naključnega
povezovanja, »brainstorming« (možganska nevihta), oblikovanje »zamisli ali
naslovov«, zorenje idej, sproščenost in merila za vrednotenje.
Jaušovec v svoji knjigi Problemski pouk in razvijanje ustvarjalnosti (1983: 41–44)
piše, da so se prvi treningi ustvarjalnosti pojavili že v tridesetih in štirideset ih letih
prejšnjega stoletja, kot najbolj znane med njimi pa navaja:
Crawfordova tehnika naštevanja značilnost, ki zahteva, da se navedejo
najprej nekatere značilnosti, ki se skušajo v nadaljevanju spremeniti (npr.
Kako bi spremenili značilnosti krede?).
Osbornova tehnika ali Osbornov brainstorming (vihar v možganih) je
namenjena skupinskemu reševanju problemov. Pri tem pa moramo
upoštevati nekaj pravil: ni kritike, zaželena je količina, originalnost in
spajanje misli v nove tvorbe.
Gordonova sinektika je tehnika, kjer skušamo povezati na videz
nepovezana dejstva. Gre za spodbujanje izpeljav analogij na naravo (npr.
konstrukcijo gnezd in satja povežemo z arhitekturo).
-
9
Morfološka sinteza je tehnika za razvijanje ustvarjalnosti, pri kateri
naštejemo značilnosti predmeta in zapišemo vse možne kombinacije.
Tehnike lahko kombiniramo z različnimi kontrolnimi listami. Vsebujejo različne
zahteve, ki jih upoštevamo pri produciranju idej: zamenjaj, poveži, popravi,
spremeni, povečaj, odstrani, preuredi, uporabi drugače …
Kreativne sposobnosti lahko spodbujamo z reševanjem problemov, usmerjenih v
samostojno izumljanje, ki podžiga pustolovski duh. Učence je treba spodbujati k
ustvarjanju zamisli, ki presegajo običajno in ustaljeno. Nalog se morajo lotiti na
nov način – pri tem gre za izziv kreativnega reševanja problemov.
Dognano lahko strnemo v deset pravil za trening ustvarjalnosti (Nagel 1987: 46):
1. Poudarjamo, da pri pouku cenimo nekonvencionalne, torej drugačne ideje.
Idej učencev ne zatremo, četudi se nam bodo zdele nesmiselne. Skrbimo
tudi za to, da bodo učenci strpni med seboj in ne bodo zasmehovali drugih
idej in rešitev problemov.
2. Učencem dajemo priložnost, da razvijajo različne občutke (barve, zven,
tip, vonj …) in jih tudi izražajo.
3. Učence spodbujamo, da svojemu zaznavanju zaupajo tudi takrat, ko bo
drugačno od zaznavanja drugih. Zanašajo se naj na lastno kreativnost.
4. Podpiramo radovednost, odprtost, veselje do odkrivanja in vsako osvajanje
znanja.
5. Skrbimo za to, da se bodo učenci učili iz lastnega nagiba in jih za to
pohvalimo.
6. Enako kot aktivne, načrtujemo tudi mirne faze, tako da bodo lahko učenci
zase pisali, risali ali brali.
7. Izogibajmo se utrjenih poti reševanja nalog.
8. Z učenci vadimo miselne tehnike (npr. brainstorming ali asociacije), s
pomočjo katerih se porodi veliko izvirnih idej.
9. Učence učimo načrtnega preverjanja idej. Navajamo jih na dokazovanje
pravilnosti rešitve.
10. Ko kritiziramo ali vrednotimo učenca, naj ne čuti, da bi bil zavrnjen.
-
10
2.1.2 USTVARJALNOST V UČNEM PROCESU
Beseda ustvarjalnost in njene izpeljanke (ustvarjanje, ustvarjalen, ustvarjati) ter
sopomenke (kreativnost, inovativnost) se velikokrat pojavljajo prav v šoli. Tako
od učiteljev kot od otrok se pričakuje, da so ustvarjalni na svojem področju.
Ustvarjalnost lahko prepleta vse šolsko delo, ne more pa postati poseben šolski
predmet.
V učnem procesu se kreativnost vseh subjektov tega procesa odraža predvsem v
načinih poučevanja, v odnosu učitelj - učenec, v vrstah nalog in dostopnosti
konkretnih izkušenj.
Ustvarjalno mišljenje je pomembno za človeka in njegovo družbo tudi po mnenju
Muska in Pečjaka (2001: 177). »Družbeni napredek je odvisen od ustvarjalnosti.
To velja zlasti za umetnost in znanost. Odkritja, izboljšave, inovacije so plod
ustvarjalnega mišljenja in hkrati gonilo napredka. Zato je za vsako družbo in
okolje še kako pomembno, ali zna spodbujati ustvarjalnost in ustvarjalno
mišljenje. Tako v vzgoji kot v obstoječih sistemih šolanja je premalo skrbi za
spodbujanje ustvarjalnosti. Pogosto se v vzgoji in šolanju bolj ceni ustaljene in
konformne rešitve kot pa izvirnost in nekonformnost.«
2.1.2.1 ZNAČILNOSTI KREATIVNEGA – USTVARJALNEGA
OTROKA
Eden od ciljev izobraževanja je razvijanje kreativnega mišljenja in domišljije ter
iznajdljivost pri reševanju problemov. Učenci se razvijajo v osebe, ki bodo
kreativne v družbi.
Za razvoj ustvarjalnih lastnosti, ki jih osebi, pa naj bo to otrok ali odrasla oseba,
pripisujemo, je po besedah Glogovčeve in Žagarja (1992: 61) pomembno:
– divergentno mišljenje (mislec prihaja do več različnih rešitev),
-
11
– konvergentno mišljenje (vse misli so usmerjene k eni sami rešitvi
problema),
– emocionalna stabilnost (vključuje socialne interakcije, pozitivno sliko o
sebi in svoji okolici),
– radovednost, ki se izraža v težnji posameznika po novem (»novost« je pa
temelj vseh definicij ustvarjalnosti),
– nekonformizem, ki se izraža v posameznikovi neodvisnosti in sledenju
lastnemu notranjemu prepričanju.
Za ustvarjalne otroke je značilno, da kažejo veliko čustveno zavzetost pri
reševanju nalog, ki jih zanimajo. Pri reševanju takih problemov so tudi silno
vztrajni. Nekateri ustvarjalni posamezniki so tudi strastni zbiralci znamk, rož,
insektov … Kažejo veliko čustvenost in razumevanje za potrebe drugih. Na nek
poseben, čustven način razumejo zgodbe in dogodke. Zelo intenzivno sodelujejo
pri petju, deklamiranju pesmi, pripovedovanju zgodb in podobnih dejavnostih
(Jaušovec 1987: 8–9).
Pokazatelj ustvarjalnosti pri učencih, po mnenju Sattlerja (v Woolfolk 2002: 52) je
tudi radovednost, koncentracija, prilagodljivost, visok nivo energije, humor,
neodvisnost, igrivost, nekonformnost, tveganje, privlačnost kompleksnega in
skrivnostnega, pripravljenost za fantaziranje in sanjarjenje, netoleriranje
dolgočasnosti ter inovativnost.
Po preučevanju različnih raziskovalcev tega področja Blažićeva (2002: 29)
navaja: »Besedno kreativni posamezniki imajo bolj razvito besedišče, tvorijo
daljše stavke – s podredji in priredji, uporabljajo več kakovostnih pridevnikov.
Tudi laže in hitreje tvorijo nove besede, besedne zveze in besedila. Nove,
nenavadne ideje v njihovem ustnem ali pisnem sporočanju niso plod naključja,
ampak dokaz njihove kreativnosti. Kreativen posameznik je vedoželjen, zanimajo
ga različne teme, predvsem tiste, ki nadgrajujejo učni načrt in ki so povezane z
zunajšolskimi dejavnostmi. Takšni posamezniki zaradi večje občutljivosti za
(književna) besedila v določenem besedilu prepoznajo več plasti in tudi več
berejo.«
-
12
Osebnostne lastnosti, ki jih lahko spodbujamo in razvijamo pri kreativnosti, se
nanašajo na različna področja (Blažić 2003: 12):
miselno-spoznavno področje oziroma na razvijanje divergentnega
mišljenja (fluentnost, fleksibilnost, originalnost in elaboracija), pri čemer
razvijamo: logično mišljenje, domišljijo, opazovanje, spomin in smisel za
humor;
učno-storilnostno ali izobraževalno področje, pri čemer razvijamo:
splošno razgledanost, besedišče, branje z razumevanjem, izražanje v
različnih književnih zvrsteh in vrstah;
motivacijo, pri čemer razvijamo: prizadevanje in uresničevanje,
radovednost, raznolikost interesov, vztrajnost pri nalogah, zadovoljstvo ob
ustvarjanju;
socialno-čustveno področje, pri čemer razvijamo: nekonformizem,
občutek za pravičnost in sposobnost vživljanja.
2.1.2.2 VLOGA UČITELJA V UČENEM PROCESU
Današnji in jutrišnji kompleksni problemi zahtevajo ustvarjalne rešitve. Kako
lahko učitelji podpirajo ustvarjalno mišljenje? Vse prepogosto učitelji, ob
soočanju z vsakodnevnim življenjem v razredu, zadušijo ustvarjalne ideje, ne da
bi se tega sploh zavedali. Učitelji imajo idealno pozicijo za spodbujanje ali
zaviranje ustvarjalnosti skozi svoje sprejemanje ali zavračanje nenavadnega
domišljijskega.
Dobri učitelji naj bi poznali svoje učence. Prav oni imajo največjo vlogo pri
odkrivanju nadarjenih. Učitelj naj bi poskušal ustvariti kreativno učno okolje, v
katerem bodo učenci imeli možnost izraziti svoje talente. Kreativno učno okolje je
razred, kjer učitelj ceni mišljenje, izražanje otrokovih želja, domislic, ne pa samo
memoriranje informacij. Učitelj naj v takšnem okolju spodbuja in ceni tudi
nenavadne zamisli otrok, spodbuja divergentne učne dejavnosti.
-
13
Sodobna didaktika književnosti in ustvarjalnega pisanja pričakuje od učiteljev
poznavanje in upoštevanje pisnega procesa ter pomoč učencu v vseh fazah
tvorjenja besedil. Pri pisanju besedil je zelo pomembna faza načrtovanja, kjer je
cilj učence naučiti uporabljati pisne strategije in izvajati vaje, ki so hkrati
motivacija za pisanje in senzibilizacija za tematiko besedila. Blažićeva (2000: 46)
poudari, da je učitelj tisti, ki spodbuja in vodi pogovor o temi in spodbuja
zavestno izbiro jezikovnih sredstev.
Za ustvarjalno delo učitelja je pomembno sodelovanje učencev. Učitelj naj izbira
takšne metode dela, ki bodo čim bolj aktivirale učence. Pasivnost učencev pri
pouku zavira tako ustvarjalnost učencev kot tudi ustvarjalnost učitelja.
Krause (v Jaušovec 1987: 126) je ugotovil, da najbolj negativno vpliva na
ustvarjalnost učenca, če učitelj zasmehuje njegove odgovore. To pri otroku izzove
občutek sramu in frustracije. Hallman pa (v Jaušovec 1987: 127) opozarja na
vedenje učiteljev, ki zavira ustvarjalne zamisli učencev:
– Konformnost – učitelj naj ne bi prevzel togega učnega načrta in ga vsilil
učencem.
– Avtoritativni odnosi – učitelj naj ne zahteva togega učenčevega sledenja
njegovim navodilom. Reševanje naj ne poteka po ustaljenem redu.
– Zasmehovanje – učitelj naj se ne posmehuje neobičajnim učenčevim
odgovorom in njegovim napakam.
– Rigidna osebnost – učitelj naj ne skuša pri učencih ustvariti lažne podobe
lastne idealnosti.
– Pretirano ocenjevanje – učitelj naj ne vrednoti vsakega učenčevega
odgovora.
– Pretirano vztrajanje na pravilnih odgovorih – učitelj naj ne vztraja za
vsako ceno na pravilnem odgovoru.
– Uspeh – učitelj naj ne posveča preveč pomena šolskemu uspehu.
– Sovražnost – učitelj ne sme imeti negativnega odnosa do učencev, ki se
dvigajo iz povprečja.
-
14
– Netolerantnost do igrivih situacij – učitelj naj v šoli namenja čas tudi igri,
ne le delu.
Anita Woolfolk (2002: 122) predlaga naslednje smernice za učitelje za razvijanje
in spodbujanje ustvarjalnosti, ki jih je povzela po Frideksnu:
– sprejemajte in spodbujajte divergentno mišljenje,
– tolerirajte različna mnenja,
– spodbujajte učence, naj zaupajo lastni presoji,
– poudarjajte, da je lahko vsakdo v določeni meri ustvarjalen,
– bodite spodbuda za ustvarjalno mišljenje.
Glavna učiteljeva naloga je, da vsakemu učencu pomaga pri razvijanju njegovih
potencialov in ga pripravi na aktivno življenje, v katerem bo sposoben sam
obvladovati različne težave, se prilagajati in spreminjati, kadar bo to potrebno.
Učitelj naj nagrajuje ustvarjalnost učencev, jim odpira nove poglede, jih navaja na
reševanje problemov in kritično mišljenje. Učenci se morajo naučiti povezovati
znanja in izkušnje na nov način.
2.1.2.3 DIDAKTIČNA NAČELA USTVARJALNE VZGOJE
Bistveni poudarki poučevanja so spodbujanje samostojnih projektov, sprejemanje
razlik med otroki, podpiranje divergentnega mišljenja. Učne izkušnje morajo biti
zasnovane tako, da podpirajo razvoj kreativnosti s pomočjo združevanja
kognitivnih in afektivnih sposobnosti, intuicije in individualne nadarjenosti.
Poučevanje, ki omogoča razvoj ustvarjalnosti, temelji na razumevanju, sproščeni
komunikaciji in demokratičnem odnosu med učiteljem in učenci. Naloge morajo
vključevati več komponent: npr. besedilo, sliko, naprave za meritve, napotke za
brskanje po dodatni literaturi; zahtevajo tudi iskanje povezav med več področji in
uporabo predhodnega znanja. Pri takem načinu dela je veliko več možnosti za
uporabo in razvoj različnih darov, ki jih otroci nosijo v sebi. Pri tem so uspešnejši
-
15
tako učenci z učnimi težavami kot tudi nadarjeni. Velikokrat se zgodi da prvi in
drugi potrebujejo več časa, spodbud in pozornosti učitelja, kot jih predvideva v
naprej pripravljen učni načrt.
Zmaga Glogovec in Drago Žagar (1992: 21–25) sta na podlagi teoretičnih in
empiričnih spoznanj o otrokovem razvoju opredelila načela ustvarjalne vzgoje, ki
so temeljne smernice za načrtovanje konkretnih metod in postopkov vzgojnega
dela, ki pozitivno vpliva na ustvarjalnost otrok. Ta načela so naslednja:
Načelo upoštevanja spoznavnega razvoja otrok temelji predvsem na
Piagetovi ugotovitvi, da poteka spoznavni razvoj po zaporednih stopnjah
ali fazah s specifičnimi shemami, ki so osnova zaznavanja, mišljenja in
akcije. Te faze so: faza senzomotorične inteligentnosti (do 2. leta), faza
predoperativnega mišljenja (od 2. do 6. ali 7. leta), faza konkretnih
operacij (od 7. do 12. leta) in kot četrta faza formalnih operacij ali
abstraktnega mišljenja (od 12. leta dalje).
Načelo aktivnega usvajanja vsebin podkrepimo z ugotovitvijo, da je
učenje, ki temelji na aktivnem odkrivanju znanja superiorno v primerjavi z
učenjem zaključenih znanj in usvajanjem problemov v rešeni obliki.
Pasivni učenci se mnogo slabše učijo kot aktivni.
Načelo učenja na podlagi osebnih izkušenj in ne iz izkušenj drugih je
tesno povezano s prejšnjim načelom. Otroci, ki prihajajo do določenih
spoznanj na podlagi lastnih izkušenj (z opazovanjem, eksperimentiranjem,
itd.) snov bolje razumejo, tako učenje jih pa tudi bolj motivira. Danes ti
načeli prepoznamo pod težnjo »učenja z odkrivanjem«.
Načelo aktivnega ukvarjanja s predmeti ali ljudmi zagovarja uporabo
predmetov za ponazoritev tistega, o čemer učitelji govorijo. Še bolj
idealno bi bilo, če bi imel v rokah učilo čisto vsak otrok.
Načelo uporabljanja strukturiranih učil predvideva, poleg učil iz
otrokovega neposrednega okolja, ki v nekaterih primerih povsem
zadoščajo, še ustvarjanje umetnih situacij, ob katerih otrok abstrahira in
prodira do temeljne ideje.
-
16
Načelo variacije ponazarjanja pomeni, da je treba otrokom, zaradi
individualnih razlik med njimi, temeljno misel posredovati na več možnih
načinov (npr. z ustno razlago, videoposnetki, igranjem vlog ipd.). Vse učne
situacije ne ustrezajo vsem otrokom, zato učitelj izbira najrazličnejše
oblike posredovanja vzgojnih shem, s tem se poveča verjetnost, da bomo
upoštevali vse otroke.
Načelo variabilnosti zaznavanja nas opozarja na to, da so različni prikazi
potrebni tudi zaradi tega, da ne bi otroci svoje abstrakcije preveč vezali na
konkretni material, kar bi jih kasneje oviralo pri abstrahiranju na višjem
nivoju.
Načelo razgovora oz. komunikacije med otroki prav tako izhaja iz
Piagetove ugotovitve, da je kooperacija z vrstniki pomembnejša od
komunikacije z učiteljem. Tudi drugi raziskovalci ugotavljajo, da se v
»diskusijskih skupinah« poveča hitrost učenja v primerjavi s samostojnim
delom, poveča se pa tudi motivacija za ustvarjanje.
Načelo avtonomnega izvajanja in nadzora aktivnosti pa zagovarja
stališče, da je treba otroku dovoliti svobodno razvijanje lastne metode
učenja in reševanja problemov, da sam presoja o pravilnosti postopkov in
rešitev. S tem spodbujamo motivacijo, izvirnost in kritičnost otrok.
2.1.3 MERJENJE USTVARJALNOSTI
Ljudje smo ustvarjalni, kadar čutimo potrebo po tem, ne moremo pa se prisiliti k
ustvarjalnosti na ukaz ali željo drugega. Prav v šoli gre za neko umetno ustvarjeno
situacijo, učenci pa ustvarjajo pod pritiskom, da jih bomo ocenjevali in njihovo
delo vrednotili.
Ustvarjalne ljudi lahko po mnenju Žagarja (1992: 8) spoznamo vsaj na tri načine:
»/…/ prek ustvarjalnih produktov, ustvarjalnega procesa in osebnostnih lastnosti,
ki so značilne za tako imenovane ustvarjalne osebe.«
-
17
Pečjak (1987: 211) meni, da če vzamemo kot merilo ustvarjalnosti družbeno
vrednost stvaritev, potem velja, da otroci niso ustvarjalni (ne dajejo znanstvenih
izsledkov, izumov ali umetnin). Nimajo primernih izkušenj in znanja, inteligence,
niso si še pridobili ustrezne vztrajnosti. Tudi Musek in Pečjak (2001: 176) menita,
da med inteligentnostjo in ustvarjalnostjo obstaja samo šibka zveza. Blažićeva
(2003: 28) po preučevanju številnih študij Torranca pa kot bistveno merilo, ki
kaže na razvite kreativne sposobnosti, navaja izvirnost.
Guilford (v Jaušovec 1987: 7) je menil, da so divergentne sposobnosti
(divergentno mišljenje se kaže pri reševanju odprtih problemov, ki jih lahko
rešujemo na različne načine in dopuščajo več možnih rešitev) tesno povezane z
ustvarjalnostjo. Zato je večina psihologov teste divergentnih sposobnosti
preimenovala kar v teste ustvarjalnosti, kar je po mnenju Jaušovca neustrezno.
Kljub pomanjkljivostim pa so »testi ustvarjalnosti« za psihologe dokaj uporaben
instrument pri določanju posameznikove ustvarjalnosti.
Ti testi zajemajo predvsem naslednje faktorje, ki so na nek način tudi merljivi
(prav tam: 7):
– fluentnost: sposobnost, da najdemo številne rešitve, ki ustrezajo zahtevam
(npr. najdemo sinonime za dano besedo),
– fleksibilnost: sposobnost, da probleme rešimo na različne načine,
– originalnost: sposobnost, da proizvedemo nenavadne rešitve, dajemo
statistično redke odgovore.
Fluentnost določimo tako, da preštejemo vse dane odgovore na zastavljen
problem. Originalnost določimo glede na pogostnost, običajnost odgovorov, ki
smo jih dobili. Najtežje pa določimo različne strategije razmišljanja –
fleksibilnost. Da pa je ocenjevanje odgovorov kar najbolj objektivno, imajo testi
ustvarjalnosti izdelane posebne ključe rešitev, ki ocenjevanje olajšajo. Vsekakor
pa je uporaba in interpretacija dosežkov na testih ustvarjalnosti namenjena le
usposobljenim strokovnjakom.
-
18
Pečjak (1987: 133–134) ugotavlja, da so ti testi pogosto samo besedni (npr.
sestavljanje domišljijske pripovedke iz danih besed, iskanje besed na določeno
črko ali zlog, naštevanje sinonimov za določeno besedo ali pisanje protipomenk).
Klasični asociativni testi zahtevajo, da preizkušanec odgovori na dane besede s
prvo besedo, ki mu pade na um, na podlagi česar ugotavljamo izvirnost
odgovorov. Projektni testi zahtevajo, da preizkušanci sami pravilno strukturirajo
slabo strukturirano gradivo.
Tudi brez testov, s pozornim opazovanjem posameznikovega vedenja, lahko
učitelj ali starši ugotovijo otrokove ustvarjalne potenciale. »Učitelj bi se moral pri
vrednotenju ustvarjalnih dosežkov, kot so spisi, likovni izdelki pa tudi
interpretacija šolskih poskusov, osvoboditi klišejev, pa naj bodo še tako
»pravilni«.« (Jaušovec 1987: 8–9).
Prav merjenje ustvarjalnih izdelkov, dosežkov, odgovorov je iz strani učiteljev
najbolj zahtevno, najbolj delikatno. Pojavlja se vprašanje objektivnosti, ki je
danes pereč problem povsod po svetu, tudi pri nas.
Poleg testnega – objektivnega ugotavljanja ustvarjalnosti imamo še subjektivno
ocenjevanje kreativnosti. To oceno dajo učitelji, starši, sošolci, prijatelji. Pri takem
ocenjevanju je pomembno, da ocenjevalec dobro ve, kaj mora presojati. Hitro se
namreč zgodi, da ustvarjalnost zamenjamo z inteligenco, znanjem. Ocenjevanje
ustvarjalnosti ima veliko prednost pred testiranjem – ocenjevalec namreč
razpolaga s podatki, ki jih je pridobil v naravni situaciji (doma v družini ali v
šoli), testno pridobljeni podatki pa so rezultat umetno ustvarjene situacije.
Ocenjevanje ustvarjalnosti pa je podvrženo močnim subjektivnim vplivom.
-
19
2.2 RAZVOJ JEZIKA
V vsaki kulturi ne glede na raso, veroizpoved, najrazličnejše kulturne vzorce
otroci usvojijo zapleten sistem lastnega maternega jezika (Woolfolk 2002: 51):
»Preden se lahko otrok učinkovito sporazumeva v pogovoru, morajo biti dobro
usklajeni vsaj zvoki, pomeni, besede in delčki besed, glasnost, ton glasu,
sklanjanje in spreganje ter pravila vrstnega reda.«
Rosser (v Woolfolk 2002: 53) piše: »Zelo verjetno je, da ima veliko dejavnikov –
bioloških in izkustvenih – vlogo pri razvoju jezika. Pri tem je pomembno, da
otroci razvijejo jezik hkrati z razvojem drugih kognitivnih sposobnosti, tako da
skušajo aktivno osmisliti to, kar slišijo, in z opazovanjem vzorcev ter
postavljanjem pravil, in tako sestavijo jezikovno sestavljanko. V tem procesu
vgrajena nagnjenja in pravila lahko omejujejo iskanje ter usmerjajo prepoznavanje
vzorcev. Nagrajevanje in popravljanje igrata vlogo pri pomoči otrokom, da se
naučijo pravilne rabe jezika, vendar je otrokovo mišljenje pri sestavljanju delov
tega zapletenega sistema zelo pomembno.«
Vzgoja za učenčev odnos do jezika in skrb za pravilno, bogato in urejeno
sporočanje sta zato nalogi vseh učiteljev in drugih delavcev šole, ki hkrati z
učenjem širijo učenčev pojmovni svet, s tem pa tudi besedje knjižnega jezika,
skladnjo, pravorečje in pravopis. Eden od ciljev šolanja je razvoj jezika in
pismenosti. Pismenost pa vključuje govor, branje in pisanje.
2.2.1 RAZVOJ JEZIKA V ŠOLSKEM OBDOBJU
Osnove svojega maternega jezika večina otrok osvoji v predšolskem obdobju. V
času šolanja pa izpopolnijo izgovarjavo, osvojijo zapletenejše skladenjske oblike,
širijo svoje besedišče in razvijejo metalingvistično zavedanje.
Otrokovo razumevanje glede jezika in njegovega načina delovanja
(metalingvistično zavedanje) postane vidno pri starosti pet let in več. Imajo prvo,
osnovno znanje o jeziku. Pripravljeni so se učiti in razširiti pravila, ki so bila do
-
20
zdaj implicitna – razumljena, vendar ne zavestno izražena. Ta proces se nadaljuje
skozi celo življenje, ko postajamo vse bolj sposobni manipulacije z jezikom in
razumevanje tega. Učitelji lahko razvijajo jezikovne sposobnosti in znanje
učencev na različne načine (Woolfolk 2002: 52–53).
Anita Woolfolk (2002: 53–54) navaja, da morajo otroci v šolskem obdobju
usvojiti:
Izgovarjavo
Večina prvošolčkov je že usvojila zvoke materinščine, vendar lahko
nekateri ostanejo nepravilni.
Skladnjo
Otroci že zgodaj usvojijo vrstni red besed, bolj zapletene oblike pa
usvajajo dalj časa. Drugi dosežki med osnovno šolo najprej vključujejo
razumevanje in potem uporabo kompleksnih slovničnih struktur, kot so
dodatni stavčni členi, določene besede, vezniki … V osnovni šoli se gradi
najprej na razumevanju, šele potem na uporabi kompleksnejših slovničnih
struktur.
Besedišče in pomen
Besedišče povprečnega šestletnika, ob vstopu v šolo, obsega od 8.000 do
14.000 besed in raste do približno 20.000 besed pri starosti 11 let. Zdi se,
da je čas pred puberteto, še posebej predšolsko obdobje, zelo občutljivo
obdobje za razvoj jezika. V zgodnjem osnovnošolskem obdobju imajo
lahko nekateri otroci težave pri abstraktnih besedah. Prav tako lahko izjave
jemljejo dobesedno in tako narobe razumejo sarkazem ali metaforo.
Učitelji lahko bogatijo jezikovno okolje učencev tako, da se osredotočijo ne samo
na pravilno ali nepravilno rabo, ampak tudi na izražene ideje. Spodbudijo učenca,
da razišče in razširi svojo idejo. Tako lahko učitelj ohrani učenčevo zanimanje in
hkrati razširi kompleksnost trditve ter preoblikuje jezik v zrelejšo obliko (prav
tam: 54).
-
21
Rabo govora, konverzacijo in sposobnost pripovedovanja kaj hitro zamenja težnja
po branju in pisnem izražanju. Pomembno je poudariti, da mora biti poučevanje
jezika prilagojeno otrokovi razvojni stopnji, značilnostim njegovega spoznavnega
razvoja.
2.2.2 PISANJE
Pisanje je spretnost, ki jo razvijamo – podobno kot poslušanje, govorjenje, branje
– vse življenje. Otrok že v rani mladosti posnema odrasle in »piše«. Vzame
svinčnik, krede ali kamenčke ter z vsem tem riše in piše – po papirju, tapetah,
zidovih, cestah in pločnikih, po risalnih listih in kartonih.
»Pisanje je spoznavna in ustvarjalna dejavnost, ne pa preprost prevod misli v
besede in izliv čustev na papir.« Tudi če pišemo neumetnostno besedilo in le
naštevamo dejstva, moramo izbirati besede in se odločati, katera najbolje izraža
namen ali cilj našega pisanja. Pisanje je tudi ustvarjalna dejavnost, ker zahteva
učenčevo posebno videnje in doživljanje dogodka, preoblikovanje misli, čustev in
osmišljanje izkušenj, besedila in dogodka. Namen pisanja ni samo izražanje,
ampak tudi razumevanje napisanega (Blažić 2000: 13).
Smiljan Trobiš (2011: 11) v svojem priročniku za vse, ki že pišejo ali si želijo
pisati, pravi: »Pisanje zgošča misli. Ko izrazimo, kar je v nas, nehote pridemo do
odgovora, lahko rečemo, da si nekako odgovorimo sami, ali pa da se vključijo
nove razsežnosti našega mišljenja in čustvovanja in si tako pripomoremo k
odgovoru. Nek pesnik je zapisal: vsega je dvakrat preveč. In obilje naših misli in
čustvovanj, pa tudi duhovnih podvigov, se s pisanjem uredi, popestri in nas tako
notranje umirja. Ni sreče čez notranji mir in red v naših mislih. In prav to lahko
dosežemo, če pišemo. Preprosto začeti je treba. Še tako zapletena vprašanja
našega življenja lahko rešujemo s pisanjem. Našli bomo odgovore, in bolj težkih
tem, ko se bomo lotili, boljši bo rezultat – napisano.«
-
22
Milena Mileva Blažić (2000: 8–9) je pisanje definirala kot »pretvarjanje
zamišljenega v pisno besedilo. Pisanje je ena izmed sporazumevalnih dejavnosti,
ki se zavestno razvija pri pouku slovenščine.« Dejavnost pisanja in pisnega
sporočanja pa smo v zgodovini slovenskega prostega spisja različno imenovali in
pojmovali: spisi, spisje, spisne naloge, pisne naloge, spisovne naloge, prosti spisi,
nevezana besedila, pisno izražanje, pisno sporočanje, kreativno pisanje,
samostojna besedila, šolski spisi, ustvarjalni spisi, ustvarjalna besedila ipd.
Kognitivno pisanje temelji na spoznavnem pojmovanju pisanja kot miselnega
procesa, ki se ga da razvijati. Ni pomembna ne starost pisca ne to, kdo piše,
temveč je pisni proces za vse enak, razen za tiste v fazi začetnega opismenjevanja.
Pisanje pa lahko pojmujemo kot model, sestavljen iz niza dejavnosti, ki daje piscu
veliko kreativne svobode v vseh fazah procesa, na primer pri izbiri vsebine, besed,
časa (Blažić 2003: 38).
Izstopajo predvsem štiri značilnosti pisnega procesa oziroma tipičnega obnašanja
piscev med procesom, tako je pisni proces miselni proces, na katerega vplivajo
(Blažić 2003: 39):
1. pisni dejavniki (pisna naloga s temo, naslovnikom in navodili in
nastajajoče besedilo);
2. dolgoročen spomin pisca (poznavanje teme, naslovnika in pisnih vzorcev);
3. faze tvorjenja:
– načrtovanje (produciranje, organiziranje in določanje ciljev),
– pretvarjanje,
– pregledovanje (branje, vrednotenje in urejanje) in
4. spremljanje.
Iz kognitivnega pisnega modela je razvidno, da je pisanje odprt spoznavni proces
in da pisec potrebuje splošno in konkretno znanje (poznavanje teme, naslovnika
ter pisnih vzorcev, poznavanje pisnih dejavnikov, naloge in upoštevanje
nastajajočega besedila). Šele potem se sprožijo faze tvorjenja, za katere ni nujno,
da potekajo v načrtovanem zaporedju (prav tam: 39).
-
23
Pisanje poteka v številnih ubeseditvenih postopkih, pravi Bajt (1994: 26–27), med
katerimi jih je nekaj standardnih; večinoma so med sabo prepleteni in povezani, le
redko so sami sebi namen:
Najpreprostejše je opisovanje ali deskripcija, tj. natančna predstavitev
predmeta, osebe, položaja, okoliščin, stanja, procesa; opis je besedni izsek
opazovane stvarnosti.
Pripovedovanje ali naracija je navadno kronološka in vzročno-posledična
predstavitev stvarnega ali izmišljenega dogajanja ali doživljanja v
medsebojnih povezavah. Rezultat je pripoved, to je besedilo, ki na oseben
način podaja začetek, potek in konec dogajanja.
Poročanje ali reportiranje je brezosebno pripovedovanje o objektivni
stvarnosti v njenem živem gibanju, zgrajeno na dejstvih in podatkih,
natančno, jasno, zgoščeno, vsestransko. Rezultat poročanja je poročilo.
Posebna oblika sporočanja je razlaganje ali eksplikacija. Avtor skuša z
razlaganjem prikazati temo ali problem racionalno, logično, razumljivo.
Razlaga je večinoma del večjega govornega segmenta.
Razpravljanje ali diskusija je sporočanje, ki vsebuje različne oblike
neposrednega ali posrednega komentiranja in miselne obravnave, tj.
osebno ali neosebno ugotavljanje, razlago, pojasnjevanje, ponazarjanje,
utemeljevanje, argumentiranje, dokazovanje, sklepanje.
»Pisanje določajo namen (npr. poslovno ali novinarsko, znanstveno ali umetniško
delovanje), zvrst (pismo ali zapisnik, članek ali nekrolog) in naslovnik (ustanova
ali študent, laik ali strokovnjak, bralec ali poslušalec). Od teh predpostavk je
odvisno upovedovanje, tj. jezikovno oblikovanje besedila, npr. izbira jezikovnih
in stilskih sredstev – torej odločitev za eno izmed funkcijskih zvrsti jezika (Bajt
1994: 21).«
Po mnenju Trobiša (2011: 11) si s pisanjem pomagamo ustvariti boljšo
samopodobo, najdemo odgovore na vprašanje in naučimo se ločiti bistveno od
nebistvenega.
-
24
2.2.2.1 ŠOLSKO SPISJE
Šolski spisi so po Bajtu (1994: 99–101) besedila, ki nastajajo s posebnim
namenom. To so besedila, ki dokazujejo šolarjevo, dijakovo, študentovo
sposobnost za naloge izobraževalnega procesa. Velikokrat so tudi del ocenjevanja,
ki je pogoj za napredovanje.
Za večino besedil, ki nastajajo v šolskem okolju je značilno strogo podrejanje
formalnim zahtevam oblikovanja in normativom za oblikovanje dokumentov in
publikacij. Predpisane so tudi metodološke in didaktične zahteve, upoštevati
moramo pravila strokovnega pisanja in zagotavljati ustrezno skladnost z normami
knjižnega jezika. Tudi vsebinske prvine teh spisov so običajno vnaprej določene
(prav tam: 100–101).
Najpreprostejše osnovnošolsko besedilo je npr. narek, zahtevnejši pa sta obnova in
prosti spis. V višjih razredih osnovne šole in v srednji šoli se pišejo še testi, šolske
naloge, referati, seminarske naloge in kasneje tudi diplomska, magistrska naloga
in doktorska disertacija (prav tam: 100–101).
Tabela 1: Tradicionalno in sodobno pojmovanje pisanja
Pisni dejavniki
in okoliščine
pisanja
Tradicionalno pojmovanje
– pisanje kot produkt.
Sodobno pojmovanje
– pisanje kot proces.
Avtorstvo Majhno zavedanje avtorstva,
pisanje za učitelja.
Učenec predstavlja pisca.
Naslovnik Učitelj. Pravi in ciljni naslovnik.
Kraj Šola. Šola ali dom.
Čas Določen čas, manj kot eno
šolsko uro.
Blok ura, projektno pisanje.
Namen pisanja Neposredno pisanje ali
izražanje.
Posredno pisanje ali pisanje z
razmišljanjem. Se nadaljuje.
-
25
Pisni dejavniki
in okoliščine
pisanja
Tradicionalno pojmovanje
– pisanje kot produkt.
Sodobno pojmovanje
– pisanje kot proces.
Tema Učitelj določi temo, splošna
tema, tema je oddaljena od
učencev, perspektiva
odraslega.
Učenci izberejo temo,
konkretizacija teme, tema je
blizu otrokovemu
doživljajskemu svetu,
perspektiva učenca.
Besedni jezik in
jezikovna
pravilnost
Pričakovani so spisi brez
napak.
Učenec sam ali a sošolcem
pregleduje besedilo in
popravlja napake ter ureja
besedilo.
Prenosnik Vidni. Vidni.
Besedilo
(izdelek
sporočanja)
Prava inačica je končni
izdelek.
Tri stopnje besedila: načrt
besedila, osnutek (zapis)
besedila, pregled.
Ocenjevanje Številčno ocenjevanje (brez
povratne informacije).
Opisno ocenjevanje pisnega
procesa in izdelek pisanja,
samovrednotenje, vrednotenje
sošolcev.
Navodila Kratka ali brez navodil. Tematsko znanje, procesno
znanje.
Poudarek Izdelek pisanja – besedilo. Pisni proces in izdelek sta
enakovredna.
Sodelovanje Brez sodelovanja. Pisanje v parih, skupinah,
razredno.
Vloga učitelja Navodila in ocenjevanje. Povratna informacija, opisna
ocena sporočila.
Vrste
sporazumevanja
Enosmerno sporazumevanje
(učenec - učitelj).
Dvosmerno sporazumevanje
(učenec pisec –
(s)prejemniki).
Prirejeno po: Blažić 2000: 16–17.
-
26
2.2.2.2 STRATEGIJE ZA SPODBUJANJE KREATIVNOSTI V
PISNEM PROCESU
Spodbujanje kreativnosti v pisnem procesu je izrednega pomena, sploh za mlajše
ustvarjalce, ki potrebujejo še več podpore.
Blažićeva (2003: 49–51) navaja pet strategij, ki lahko spodbudijo kreativnost v
pisnem procesu:
Prva strategija – ovire je treba pustiti zavestno ob strani. V fazah
tvorjenja lahko pisec zavestno odmisli npr. naslovnika, vire, slovnične ali
skladenjske zahteve in drugo, kar se lahko pojavlja kot ovira kreativnega
procesa pisanja. To pomeni, da začne reševati določene pisne probleme
potem, ko besedilo napiše v celoti. Ta strategija je primernejša za
začetnike in bi se moral pisec najprej posvetiti kreativnemu procesu –
sintezi in šele potem fazi pregledovanja – analizi.
Druga strategija – razdelitev večjih pisnih problemov na manjše. Gre
za načrtno razdelitev večjega pisnega problema na manjše probleme oz.
načrtno osredotočenje na manjšo nalogo ali le na del naloge.
Tretja strategija – izbira prednostnih nalog oz. vrstni red
uresničevanja ciljev. Čustveni dejavniki so tisti, ki ustvarijo prednostni
red pri pisanju in določajo nalogo. Ta strategija je pogosto povezana z
razdelitvijo večjih pisnih problemov na manjše.
Četrta strategija – ponotranjanje pisnega postopka. Eden izmed
načinov zmanjšanja miselnih pritiskov so izkušnje, dobro predznanje, ki
del pisne naloge preusmerijo na nezavestno raven (npr. upoštevanje
slovničnih pravil).
Peta strategija – načrtovanje. Gre za načrtovanje, ki ga pojmujemo kot
upovedovanje ključnih misli, odmišljanje podrobnosti in povezovanje
podobnosti. Pisna strategija skiciranja ključnih besed je nekakšen
pomanjšani model za omenjeno strategijo. Pisno načrtovanje vsebuje tri
osnovne faze: načrt dela pred pisanjem, načrt upovedovanja in načrt faz
tvorjenja.
-
27
2.3 USTVARJALNO – KREATIVNO PISANJE
Ustvarjalnemu – kreativnemu pisanju nekateri pravijo tudi produktivna
ustvarjalnost. Gre za proces in spodbujanje izvirne ustvarjalnosti učencev. Bistvo
ustvarjalnega pisanja je odprto divergentno mišljenje, ki zahteva analogijo,
prestrukturiranje, abstrakcijo in kreacijo. Za ustvarjanje je bistvena miselna
sproščenost in visoka stopnja osebne svobode in fleksibilnosti.
Tudi Milena Mileva Blažić v svoji doktorski disertaciji (2000: 69) meni, da je
pojmovanje ustvarjalnosti kot take težko zožiti na definicijo v eni povedi. Po
njenem je ustvarjalnost miselni proces ustvarjanja novih idej ali poustvarjanje
nove celote iz že obstoječih idej, ustvarjalno pisanje pa miselni pisni proces
pisnega izražanja zamisli v (novih) besedilih ali iz že obstoječih sestavin
poustvarjanje vsebinsko smiselnega, povezanega in zaokroženega besedila.
2.3.1 KREATIVNO PISANJE PO RAZVOJNIH FAZAH
O kreativnem »pisanju« (izražanju) začnemo govoriti v predšolskem obdobju,
predvsem skozi igro, nadalje pa o kreativnem pisanju v šolskem obdobju. S
koncem formalnega izobraževanja se pa razvoj na področju ustvarjalnosti nikakor
ne konča.
2.3.1.1 PREDŠOLSKO OBDOBJE
Kreativno pisanje/izražanje v predšolskem obdobju je v tesni povezavi s
spoznavanjem, dojemanjem in izražanjem skozi risbo, gib, besedo, razgovor in
dialog.
Temeljno izhodišče didaktike kreativnega pisanja temelji na sproščenem
soustvarjanju in ustvarjalnem sodelovanju otrok. To pa zahteva, da v enote
literarne vzgoje vnesemo sproščevalni program – igre, ki ustvarjajo možnosti in
osnovne pogoje za uspešno, sicer nestorilnostno naravnano, literarno vzgojo.
-
28
Literarne igrice v vrtcih povečajo estetsko senzibilnost otrok za svet besede in
besedil. Naloge literarne vzgoje v vrtcih, uresničljive skozi igro, pa so naslednje
(Blažić 1992: 31):
– poimenovanje in opisovanje predmetov, stvari, oseb, dejanj, pojavov;
– iskanje podobnosti in razlik;
– sproščeno sporazumevanje, dramatizacije in improvizacije glede na
situacijo, sogovornika, namen;
– kritičen odnos do besedila (Kako ti je všeč zgodba?) in presojanje besedila
(Kaj bi ti spremenil v pravljici?) ter utemeljevanje svojega mnenja
(Zakaj?);
– kreativna obnova;
– spodbujanje ustvarjalnosti – pripovedovanje o domišljijskem svetu;
– »osebno izražanje«, izražanje lastnih občutkov, idej, osebnega okusa ipd.
Pri literarni vzgoji v vrtcu ne gre le za to, da bi odkrivali in spodbujali le
ustvarjalne otroke, spodbujamo literarno senzibilnost, odnos do besede, knjige,
besedil, skratka gre za celostno literarno vzgojo.
Literarno nadarjene otroke v vrtcu spoznamo po hitrejšem dojemanju, razvitejšem
besednem zakladu, spretnosti v izražanju, logičnem sklepanju, samostojnem
mišljenju, bogatem besedišču, dobrem spominu, veselju do učenja, po tem, da se
radi ustvarjalno igrajo, da imajo izvirne ideje itn. pravita Glogovčeva in Žagar (v
Blažić 1992: 32).
2.3.1.2 OSNOVNOŠOLSKO OBDOBJE
Z literarno vzgojo se otroci skozi literarno igro srečajo že v vrtcu, skladno z
njihovo razvojno stopnjo pa se nadaljuje z vstopom v osnovno šolo.
Blažićeva (1992: 33) ugotavlja, da v tem obdobju otroci radi personificirajo svet,
so egocentrični, spoznavanje sveta je obarvano z doživljajskostjo, govorijo o
-
29
svojih interesih in izražajo svoj doživljajsko-spoznavni odnos do teme, junakov,
besedila, dogodka, oseb, živali, naravnih pojavov – skratka do vsega. Te
značilnosti razvojnega obdobja šolskega otroka moramo upoštevati, ko govorimo
o literarni vzgoji in kreativnem ustvarjanju otrok.
Razvoj kreativnega pisanja razdelimo na obdobje od vstopa v šolo pa do četrtega
razreda, specifičen napredek v razvoju se pojavi v petem in šestem razredu in na
koncu v razvoju kreativnega pisanja združi še zadnje tri razrede osnovne šole
(Blažić 1992: 36–39):
Od 1. do 4. razreda
V tem obdobju se otroci naučijo brati. Večina jih že samostojno bere in
ustvarja. Povratna informacija otrok v zgodnjem obdobju šolanja je
večinoma ustna, zato jih spodbujamo k pripovedovanju o osebnih
doživetjih in dogodkih. V tem obdobju pa nastanejo tudi njihovi prvi
literarni poskusi, pesmice z rimami ali brez njih, pišejo že cele zgodbice.
Otrokom so zanimivi dvogovori ob nizu slik, tudi domišljijske teme, v tem
obdobju spodbujamo z vizualno poezijo, poudarjamo temeljna čustvena
stanja, kot so ljubezen, pogum, jeza, strah in motive za čustvena stanja
junakov.
Kot pravi Blažićeva (1992: 36): »V tem obdobju vadimo opise oseb in
osnovna razpoloženja. To je hkrati primeren čas, da jih navajamo na
uporabo virov in literature. Priporočljivo je, da ima vsak razred priročno
knjižnico, v kateri so slovarji, enciklopedije, leksikoni, revije. Otroke
navajamo na uporabo kazal, slovarja neznanih besed in tujk in uzaveščamo
izbor besed in iskanje sinonimov.«
5. in 6. razred
Temu obdobju nekateri rečejo obdobje bralne mrzlice. V tem času otroci
posegajo po dinamičnih zgodbah orienta, antike, ljudskih pravljicah,
znanstvenofantastičnih zgodbah in povsod iščejo senzacije.
-
30
Otroke v tem obdobju najbolj zanimata zgodba in literarni junak. Začnejo
razmišljati o motivih, zakaj je nekdo nekaj storil, zato jih spodbujamo k
opisu dogajanj in stanj. To je obdobje ponotranjanja, saj otroci v teh letih
začnejo razmišljati o sebi in svetu.
Pri nekaterih učencih se začne pravi ustvarjalni proces, ki ga prepoznamo
z zavestnim iskanjem besed, nekateri začnejo uporabljati tudi metafore,
zanimata jih sleng in žargon. Še vedno jih zanimajo ritmizirana besedila
popevk, zato jih spodbujamo, da tudi sami pišejo tovrstna besedila.
Značilnost tega obdobja pa so tudi razredni časopisi.
Šolski sistem je za marsikoga v tem obdobju usoden in zatre prebujajočo
se ustvarjalnost. In kot pravi Blažićeva (prav tam: 37) se pri ustvarjalnih
spisih vadijo šablone in v spisih učenci želijo ugajati učiteljici.
Od 7. do 9. razreda
V tem obdobju pride do t. i. diferenciacije branja, učenci imajo večina že
izoblikovan literarni okus. V tem času jih intenzivneje zanimajo film,
video in televizija, radi berejo zgodovinske romane, mite in legende.
Skrivaj pišejo dnevnike, krajšo poezijo in malo proznih besedil, pri urah
kreativnega pisanja pa se lotijo pustolovskih zgodb, domišljijskih spisov,
potopisov in besedil, ki izhajajo iz ljudskega izročila.
Povečano zanimanje za svet okoli sebe sovpada z iskanjem sebe v tem
svetu. To je obdobje, v katerem pri učencih intenzivneje spodbujamo
uzaveščanje izbora jezikovnih sredstev. Mladi sami iščejo način in
sredstvo, kako naj izražajo svoja spoznanja. V tem obdobju je smiselno
pisanje o čustvih in emocionalnih stanjih in spoznanjih, saj so to začetki
samorefleksije in introspekcije.
V obdobju med 13. in 15. letom mladostnike še vedno zanimata fabula in
literarni junak, vendar tega vidijo večplastno in jih zanima logično-
-
31
psihološka motivacija literarnega junaka. Zanima jih vse, kar je povezano
z življenjem in ljubezensko tematiko.
2.3.1.3 OBDOBJE PO OSNOVNI ŠOLI
Prav v srednji šoli, med 15. in 19. letom starosti, večina doseže ustvarjalni vrh.
Bralni interes je že popolnoma individualen in s pomočjo pisanja presegajo lastno
utesnjenost, iščejo smisel življenja, zanima jih introspekcija, svet in perspektiva.
In kot dodaja Blažićeva (1992: 40) večina pozneje nikoli ne doseže ustvarjalnega
vrha tega obdobja in je zanje to tudi konec ustvarjanja, kar je škoda. Družba in
okolje sta tu prispevala svoje in škoda je skoraj nepopravljiva, vendar se s
sistematičnim delom vseeno da kaj doseči.
V Ameriki so se, v začetku šestdesetih, najprej v okviru oddelkov za
angloameriško književnost, nato pa kot samostojni programi, začeli pojavljati
tečaji kreativnega pisanja. Študentom pa je uvedba pisanja kot nečesa, česar se je
mogoče naučiti, godila vsaj v treh pogledih: pisateljski študijski proces je bil
mikavno podoben družabnim igram in te so bile ene tistih reči, ki so jim bile
domače; status pisanja kot univerzitetnega predmeta je dokazoval, da je pisanje
vendarle spodobno delo, ki se ga ni treba sramovati; dokazoval je tudi, da se ga
lahko nauči skoraj vsak in da status pisca ni privilegij »srečne peščice«. Seveda
zadeve niso bile tako idealne, kot je kazalo na začetku (Blatnik 1996: 10–11).
Za srednješolce in študente, pa tudi kasneje za odrasle, so se pred leti začele
pojavljati t. i. šole kreativnega pisanja, ki skušajo nadomestiti zamujeno v času
šolanja ali pa nadgrajujejo takrat pridobljene ustvarjalne sposobnosti. Kot novost
v Sloveniji pa se pojavlja ezo-kreativno pisanje, pisanje, ki upošteva ezoterične
zakonitosti.
Cilji delavnic so odkrivanje in spodbujanje jezikovne ustvarjalnosti in kritičnosti,
razvijanje sposobnosti obvladovanja jezika (fluentnosti, fleksibilnosti, izvirnosti).
Poudarek je na širjenju besedišča ter seznanjanje z izraznimi zmožnostmi jezika in
-
32
odpravljanju slovničnih in slogovnih napak. Tečaji trajajo različno, od nekaj ur do
tečajev, ki se odvijajo vse leto. Delo poteka v obliki seminarjev s problematizacijo
in razpravo, pa tudi praktičnim ustvarjanjem.
Vsebina ene takih delavnic kreativnega pisanja (http://www.zavod-
solt.si/?mod=catalog&action=productDetails&ID=41, 2. 5. 2012) je prebiranje
literarnih besedil, pripravljalna pisna faza oz. ogrevanje (vaje za bogatitev
besedišča, vaje za večanje jezikovne fluidnosti, fleksibilnosti in izvirnosti, vaje za
pisanje domišljijskih spisov, vaje za prozo in dramatiko) in pisanje zahtevnejših
poustvarjalnih in ustvarjalnih sestavkov.
Za zdaj se je mogoče kreativnega pisanja na univerzitetni ravni učiti le na
Fakulteti za humanistične študije v Kopru, kjer razpisujejo magistrski program
Uprizoritvene študije in kreativno pisanje. Osnovni cilj študijskega programa je
oblikovanje sodobnega in izzivom časa prilagojenega izobraževalnega polja, ki
temelji na spodbujanju uprizoritvene in pisne ustvarjalnosti. Program zajema
celoto teoretskih znanj s področja uprizoritvenih umetnosti in pomembne
praktične vsebine uprizoritvene in pisne kreativnosti (dramsko pisanje,
dramatizacije/adaptacije, oglasna in medijska sporočila itd.)
(http://www.fhs.upr.si/sl/studenti/studij/2stopnja/uprizoritvene-studije, 2. 5. 2012).
2.3.2 POUČEVANJE KREATIVNEGA PISANJA
Poučevanje pisanja je nehvaležna naloga, saj nalaga učitelju veliko dela in
stereotipno veliko popravljanja spisov z malo pozitivnega učinka. Ko govorimo o
učnem procesu ustvarjalnega pisanja ne moremo odmisliti vseh izkušenj učenca in
vplivov okolja. Poučevanja pa se lahko lotimo v različnih organizacijskih oblikah
pouka slovenščine (redni pouk, dodatni pouk, dopolnilni pouk, izbirni predmet) in
imajo svoje značilnosti, ki se medsebojno dopolnjujejo.
-
33
Blažićeva (2000: 68) omenja pet dejstev, ki se jih v procesu pisanja morajo
zavedati vsi subjekti učnega procesa:
1. Učenec in učitelj se morata zavedati širine pisnega procesa. Pisanje ni
preprosto pisanje besed na papir, ampak je sestavljeno iz ciljev, pisnega
problema (naslova), presojanja, načrtovanja, zaporedja ciljev in odločanja.
Cilj poučevanja pisnega procesa je, da učenci tvorijo in samostojno vodijo
cel proces.
2. Razmišljanje, ki je vzporedno pisnemu procesu, učitelj spodbuja tako, da
pokaže različne načine reševanja problemov in strategije načrtovanja, ki se
ga učenci ne zavedajo. Zelo uporabno je opazovanje in samoopazovanje
pisnega procesa in pogovarjanje o miselnih naporih ob tem.
3. Potrebno je razvijati višje pisne sposobnosti tako, da učenci raziskujejo
lastne pisne strategije in znanje. Ravno tako je primerno, da si učenci
medsebojno pomagajo pri uresničevanju teh ciljev.
4. Čeprav učenci potrebujejo spodbudne in primerne pisne dejavnike,
potrebujejo tudi pisne izkušnje in miselne napore, ki so sestavni del
pretvorbene strategije. Nujno jih moramo seznaniti z dejstvom, da ni
potrebno napisati vsega, česar se spomnijo – čeprav je to najlažje,
pomembno je izbrati primerne misli in jih upovediti – pretvoriti v zapis.
5. Pomoč učencem pri pisnem procesu pomeni pravzaprav poenostavitev
ustaljenega načina pisanja in uvajanje zunanje podpore. To pomeni, da
učence seznanimo s pisnim procesom, pisnimi dejavnostmi in fazami
tvorjenja. Učenec naj po svojih sposobnostih prispeva k razumevanju cilja
pisanja, značilnosti pisnega procesa, ki se ga učijo. Brez tega razumevanja
bodo videti kot sprejemniki s površinskim (površnim) pogledom na
obsežen proces pretvarjanja misli.
Blažićeva (1992: 17) poudarja, da je treba učence motivirati in pripraviti za
izvirno pisanje, ki je intelektualni proces in potrebuje veliko spodbude, sproščeno
ozračje, tako da učenci začnejo pisati in pridejo v miselni tok za ustvarjanje. Pri
izvirnem pisanju ne smemo učencev preveč usmerjati. Pri literarni vzgoji je
ključnega pomena notranja motivacija. Če je otrok motiviran, je lažje razvijati
-
34
njegove potenciale. Za ustvarjalno pisanje moramo razvijati tudi literarno
imaginacijo, percepcijo, estetsko senzibilnost, samorefleksijo. Otroke učimo, da
se zavedajo lastnih čustev, saj bodo le tako sposobni razumeti in spoštovati čustva
drugih. Otroke učimo, da se izražajo in izrazijo.
Vzdušje v razredu mora biti sproščeno in varno, kadar pišemo ali vrednotimo
ustvarjalne spise. Učenci naj se ne počutijo ogrožene, če povedo ali zapišejo svoje
misli, ideje in razmišljanja. Naš glavni smoter je literatura in kreativnost. Bistvo
literarnega pouka je učenje z razumevanjem, bistvo kreativnega pisanja pa je
aplikacija tega razumevanja (prav tam: 17).
Milena Mileva Blažić (1992: 48) predlaga, naj učitelji namesto zastarelih
literarnih krožkov pripravijo literarne delavnice. Te poudarijo oblikovalni vpliv
literarnega doživljanja na mladostnikov osebni razvoj, na njegovo razumevanje
samega sebe. Poleg tega pa imajo neprecenljiv vpliv na sposobnost obvladovanja
jezika, na zavest o jezikovnih zmožnostih ter na obvladovanje abstraktnega
pojmovanja in razvoj literarne kulture.
Blažićeva predlaga blok ure, katerih struktura naj bo prilagojena razredu in
učitelju. Sestavljene naj bodo iz treh faz (prav tam: 48):
1. Kreativno branje
Najprej najavimo temo (to lahko storimo že en teden prej). Najavi sledi
branje besedila, ki naj bo tiho, glasno in interpretativno. Po branju sledi
emocionalno-intelektualna pavza.
2. Prehod iz ustne v pisno fazo
V tej fazi gre za pospeševanje ustvarjalnosti s tem, da intenzivno
razmišljamo o temi in gradivu in da ustno (in pisno v obliki ključnih
besed, dispozicij ali miselnih vzorcev) preizkušamo različne možnosti
ubeseditve. Po vajah fluentnosti, fleksibilnosti in izvirnosti sledi pred
samim pisanjem še emocionalno-intelektualna pavza.
-
35
3. Kreativno pisanje
Kreativno pisanje je v glavnem samostojno delo (redko, pri pisanju
dialogov, pa lahko tudi skupinsko), ki je ustvarjalno (izvirno) ali
poustvarjalno pisanje.
Učenec tako v šolski uri ali dveh obdela vse štiri faze ustvarjalnega procesa.
Obstajajo številne teorije o fazah kreativnega procesa, najbolj znana med njimi pa
je teorija Grahama Wallisa, ki ustvarjalni proces deli na štiri faze, in jo povzemajo
številni psihologi, Blažićeva pa dodaja, da te faze ustvarjalnega mišljenja oz.
procesa ne potekajo linearno in enodimenzionalno, zato je meje med njimi težko
postaviti.
Ustvarjalne faze pri kreativnem pisanju (Blažić 2000: 76):
1. Priprava oz. preparacija je faza, v kateri se človek seznanja s snovjo,
temo, obliko, motivom, usvaja znanja, spoznava situacije skozi igro,
kreativno branje ali ustno izražanje. V fazi preparacije se problem že zoži,
saj mislec že natančno ve, kaj hoče, sodelujejo pa tudi izkušnje, ki jih
prikliče iz spomina. Značilnost te faze je odprtost in divergentnost –
prehod v miselni tok, ki vsebuje racionalne elemente in intuicijo.
2. Inkubacija pomeni v psihologiji ustvarjalno dobo, v kateri »zorijo
podatki«, zbrani v fazi priprave. V tem času gradivo ni v središču
pozornosti. Na videz je človek problem odložil. Inkubacije ni v vsakem
ustvarjanju, posebno če traja proces ustvarjanja zalo kratek čas.
Pomembno pa je, da učenec čuti psihološko varnost in samostojnost. V tej
fazi učenec podzavestno obdeluje snov, teme, naslov, gleda v zrak ali kaj
riše. Ko tema dozori, je otrok vznemirjen in vzhičen.
3. Razsvetlitev oz. iluminacija, pogosto pa zasledimo tudi izraz inspiracija.
Gre za bliskovit, nenaden pojav, ideja pride v glavo nenadoma. Iluminacija
vedno sledi inkubaciji, nikoli se ne pojavi iz niča. Nekateri psihologi so
mnenja, da je inspiracija povezana s prejšnjim podzavestnim
razmišljanjem, k njej pa pripomore tudi prenos izkušenj. Ta faza je
občutljiva, ker je treba prevesti ta preblisk v jezik, v govor, treba ga je
-
36
imenovati in prevesti. Učenci te faze preživljajo v šoli, v razredu. Izvirne
ideje in spisi se navadno ne pojavljajo za pisalno mizo in ne v razredih,
temveč v vsakdanjih življenjskih okoliščinah: na sprehodih, na igrišču,
koncertu, v kinu … Inspiracija ne pusti oprijemljivih spominskih sledi.
Pojavi se kot utrinek in izgine.
4. Verifikacija pomeni kritiko lastnih dosežkov. V tej, zadnji fazi
ustvarjalnega procesa pišemo spise oz. besedila zavestno in zelo kritično.
Za ustvarjalno mišljenje je nujna, vendar mora potekati čim bolj neodvisno
od produkcije idej, da ne bi zavrla spontanosti in izvirnosti. Zaradi
samokritike se človek odvrne od kombinacij, ki so drzne. Značilnost te
faze je poskus - napaka in večkratno pisanje.
Blatnik (2010: 12) pravi, da učenje kreativnega pisanja v praksi seveda ne uči
vzorcev, prav nasprotno, odmikanje od vzorcev. Vzorce mora pisec najprej
poznati, šele potem jih lahko opazi v lastnem besedilu.
2.3.3 KREATIVNO PISANJE V UČNEM NAČRTU
Precejšen prostor v učnem načrtu je namenjen ustvarjalnosti, kolikšen bo pa delež
ustvarjalnega poučevanja in učenja pri pouku slovenščine, pa je v veliki meri
odvisno od učitelja in njegove interpretacije učnega načrta.
Že v opredelitvi predmeta (slovenščine) je navedeno, da je končni namen
jezikovnega pouka med drugim tudi »/…/ opismenjenost v smislu kar najboljšega
praktičnega in ustvarjalnega obvladanja vseh štirih sporazumevalnih dejavnosti
/…/« – poslušanja, branja, govorjenja in pisanja (Učni načrt 2011: 4–5).
V splošnih ciljih predmeta slovenščine je precejšen prostor namenjen
ustvarjalnosti, npr. zmožnost spoznavanja in izražanja predmetnega, duhovnega in
domišljijskega sveta; pridobitev samozaupanja in poguma za izražanje svojih
misli, čustev, želja, izkušenj, domišljije in ustvarjalnosti; preizkušanje pisnega
jezika za sporazumevanje, razmišljanje, ustvarjanje, učenje in zabavo; pozitivna
-
37
naravnanost do ustvarjanja domišljijskih besedil in dejavnosti v ustvarjalnih
postopkih (prav tam: 6–7).
V specialnodidaktičnih priročnikih za poučevanje slovenščine je navedeno, da naj
se učenci učijo uporabljati ustna in pisna besedila tudi za ustvarjanje. Za
poučevanje slovenščine v drugem in tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju pa
v učnem načrtu priporočajo večji delež skupinskega dela (manjše skupine ali
dvojice). Učenci namreč razvijajo zmožnost in znanje ob aktivnih oblikah učenja,
kot so sodelovalno učenje, učenje z odkrivanjem in problemsko učenje, kjer je
možnosti za kreativnost učencev veliko več (prav tam: 97–107).
Učni načrt ustvarjalnega pisanja ne pojmuje enotno. V prvem triletju je napisano,
da učenci pisno poustvarjajo in interpretirajo umetnostna besedila. V drugem
triletju učenci pišejo neliterarna, polliterarna in literarna besedila. V tretjem
triletju pa učenci razvijajo recepcijske sposobnosti, tako da pišejo poustvarjalna in
ustvarjalna besedila, ki vključujejo prvine umetnostnega jezika (Blažić, 2000:
222).
Kreativen posameznik je vedoželjen, zanimajo ga različne teme, predvsem tiste, ki
nadgrajujejo učni načrt in so povezane z zunajšolskimi, prostočasnimi
dejavnostmi.
Učni načrt je preobširen, da bi lahko na tem mestu zaobjeli vlogo v razčlenitvi
operativnih ciljev. Je pa med smotri mladinske književnosti v osnovni šoli ob
funkcionalnem (razvijanje bralnih in pisnih sposobnosti), vzgojnem (razvijanje
bralne kulture) in izobraževalnem (pridobivanje književnega znanja) tudi
ustvarjalni, ki zajema razvijanje sposobnosti ustvarjalnega pisanja za pisanje
neliterarnih, polliterarnih in literarnih besedili oz. umetnostnih in neumetnostnih.
V osemdesetih letih je v Sloveniji prevladovalo t. i. pisanje po modelu, učenci so
pisali v skladu z učiteljevimi pričakovanji. Spremembe v učnih načrtih skozi leta
pa zdaj zahtevajo večjo samostojnost učencev pri pisanju, manjšo nadzorovanost s
strani učitelja, pa tudi pisanje raznovrstnejših besedilnih vrst z različnimi
-
38
sporočevalskimi nameni v svoji doktorski disertaciji ugotavlja Milena Mileva
Blažić (2000: 13).
2.3.3.1 VRSTE PISNIH BESEDIL
Predlog učnega načrta za slovenščino predvideva tvorjenje raznovrstnih
besedilnih vrst, predvsem proznih. Že v prvem triletju gre za temeljno ločitev
dveh vrst pisanja: stvarnega, ki govori o resničnem svetu