perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id PENGARUH WORKSHOP .../Pengaruh...perpustakaan.uns.ac.id...

perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id

commit to user

PENGARUH WORKSHOP PENDIDIKAN INKLUSIF

TERHADAP KOMPETENSI GURU MENANGANI KELAS INKLUSIF

DI KABUPATEN WONOGIRI

TAHUN 2012

SKRIPSI

Oleh:

EKA RATNAWATI

K5108027

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS SEBELAS MARET

SURAKARTA

Juli 2012


commit to user

ii


commit to user

iii

PENGARUH WORKSHOP PENDIDIKAN INKLUSIF

TERHADAP KOMPETENSI GURU MENANGANI KELAS INKLUSIF

DI KABUPATEN WONOGIRI

TAHUN 2012

Oleh :

EKA RATNAWATI

K5108027

SKRIPSI

Ditulis dan diajukan untuk memenuhi syarat mendapatkan gelar Sarjana

Pendidikan Program Studi Pendidikan Luar Biasa

Jurusan Ilmu Pendidikan

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS SEBELAS MARET

SURAKARTA

Juli 2012


commit to user

iv


commit to user

v


commit to user

vi

MOTTO

Kesuksesan tidak akan pernah datang bagi orang yang hanya menunggu

tanpa berbuat, kesuksesan hanya bagi orang yang selalu berbuat untuk

mewujudkan apa yang diinginkan #

(Penulis)

Keluhanmu tidak akan membuatmu keluar dari masalah, tapi usahamu

yang akan membuatmu keluar dari masalah #

(Penulis)


commit to user

vii

PERSEMBAHAN

Seiring rasa syukurku pada-Mu, kupersembahkan karya ini untuk:

Ayah dan ibuku tercinta

Terimakasih atas doamu yang tiada terputus, pengorbanan yang tiada

henti, dan kasih sayang yang tiada terbatas serta nasehat dan dukungan

yang kalian berikan selama ini. Aku sayang kalian berdua.

Suami dan anakku tercinta

Terimakasih karena senantiasa memberikan doa, kasih sayang, keceriaan,

dan selalu ada disampingku baik disaat suka dan duka,maupun disaat

kusehat dan kusakit. Kalian adalah semangat bagiku, aku sayang kalian.

Adikku tersayang

Terimakasih untuk doa, dukungan, semangat, dan keceriaan yang

diberikan.

Priske Widyastuti

Terimakasih selama ini telah menjadi sahabat yang baik yang mau

mendengarkan keluh kesahku, semoga persahabatan kita tak kan pernah

berakhir.

Rekan-rekan yang melakukan penelitian bersama di Wonogiri

Terimakasih atas kerjasama kalian semua.

Teman-teman PLB angkatan 2008

Almamater


commit to user

viii

ABSTRAK

Eka Ratnawati. PENGARUH WORKSHOP PENDIDIKAN INKLUSIFTERHADAP KOMPETENSI GURU MENANGANI KELAS INKLUSIF DIKABUPATEN WONOGIRI TAHUN 2012. Skripsi, Fakultas Keguruan danIlmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta. Juli 2012.

Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui pengaruh workshoppendidikan inklusif terhadap kompetensi guru dalam menangani kelas inklusif diKabupaten Wonogiri tahun 2012.

Penelitian ini menggunakan metode eksperimen dengan desain One grouppre test-post test design, dimana sekelompok subyek dikenai perlakuan untukjangka waktu tertentu, dan pengaruh perlakuan diukur dari perbedaan antarapengukuran awal (pre test) dan pengukuran akhir (post test). Pada penelitian inisampel yang digunakan adalah guru umum sekolah dasar dengan perwakilan 2orang guru dari setiap kecamatan di Wonogiri yang berjumlah 50 guru. Teknikpengumpulan data menggunakan teknik skala, yaitu skala likert untuk mengukurkompetensi guru. Penelitian ini menggunakan metode analisis statistik parametrik,yaitu T- Test for correlated means atau Paired-Samples T -Test.

Dari hasil analisis deskriptif dapat diperoleh nilai rata-rata post test lebihbesar yaitu 372,56 daripada nilai rata-rata pre test 334,82. Hasil analisisparametrik diperoleh nilai dengan P = 0.000 < α = 0,05. Kesimpulan penelitianmenyatakan bahwa ada pengaruh secara signifikan pelaksanaan workshoppendidikan inklusif terhadap kompetensi guru menangani kelas inklusif diKabupaten Wonogiri tahun 2012.

Kata kunci: workshop pendidikan inklusif, kompetensi guru


commit to user

ix

ABSTRACK

EkaRatnawati. WORKSHOP ON THE INFLUENCE OF INCLUSIVEEDUCATION TEACHER COMPETENCE IN DEALING WITH CLASSINCLUSIVE WONOGIRI YEAR 2012. Thesis, Faculty of Teacher Trainingand Education Surakarta Sebelas Maret University. July 2012.

The purpose of this study was to determine the effect of inclusiveeducation workshop on teacher’s competence in managing the inclusive classroomin Wonogiri 2012.

This study used an experiment method with a One group pre test-post testdesign, where a group of subjects was treated for a certain period, and the effect oftreatment was measured from the difference of pre test and post test. In this studythe sample used primary school teachers with two representatives from eachdistrict in Wonogiri which account for 50 teachers. Data collection techniques usethe technique of Likert scale to measure teacher’s competence. This study used aparametric statistical analysis, the T-test for correlated means or Paired-SamplesT-Test.

the descriptive analysis of the data showed a mean value of 372.56 is posttest greater than the mean of pre test 334.82. The results of parametric analysis ofvalues obtained with P=0.000 < α = 0,05. The study shows that there is significantinfluence of the implementation of inclusive education workshop on teacher’scompetence to manage Wonogiri inclusive classroom in the district in 2012.

Key words: workshop on inclusive education, teacher competence


commit to user

x

KATA PENGANTAR

Segala puji bagi Allah Yang Maha Pengasih dan Penyayang, yang

memberi ilmu, inspirasi, dan kemuliaan. Ataskehendak-Nya penulis dapat

menyelesaikan skripsi dengan judul “PENGARUH WORKSHOP

PENDIDIKAN INKLUSIF TERHADAP KOMPETENSI GURU

MENANGANI KELAS INKLUSIF DI KABUPATEN WONOGIRI TAHUN

2012”.

Skripsi ini disusun untuk memenuhi sebagian dari persyaratan untuk

mendapatkan gelar Sarjana pada Program Studi Pendidikan Luar Biasa, Jurusan

Ilmu Pendidikan, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Sebelas

Maret Surakarta.

Banyak hambatan yang menimbulkan kesulitan dalam penyelesaian

penulisan skripsi ini, namun berkat bantuan dari berbagai pihak akhirnya

kesulitan-kesulitan yang timbul dapat teratasi. Untuk itu atas segala bentuk

bantuannya, penulis sampaikan terima kasih kepada yang terhormat :

1. Prof. Dr. H. M. Furqon Hidayatulah, M.Pd, selaku Dekan Fakultas Keguruan

dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta, yang telah

memberikan ijin penelitian guna menyusun skripsi ini;

2. Prof. Dr. rer. nat. Sajidan, M.Si, selaku Pembantu Dekan I Fakultas Keguruan

dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta, yang telah

memberikan ijin penelitian guna menyusun skripsi ini;

3. Drs. Amir Fuady, M.Hum, selaku Pembantu Dekan III Fakultas Keguruan dan

Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta, yang telah memberikan

ijin penelitian guna menyusun skripsi ini;

4. Drs. Rusdiana Indianto, M.Pd, selaku Ketua Jurusan Ilmu Pendidikan FKIP

UNS Surakarta, yang telah memberikan ijin penyusunan skripsi;

5. Drs. Hermawan, M. Si, selaku Ketua Program Studi Pendidikan Luar Biasa

FKIP UNS dan Pembimbing akademik yang telah memberikan ijin untuk

menyusun skripsi serta memberikan arahannya;


commit to user

xi

6. Prof. Drs. Sunardi, M.Sc, Ph.D, selaku Pembimbing I yang dengan sabar telah

memberikan pengarahan, bimbingan dan motivasi sehingga skripsi ini dapat

terselesaikan;

7. Dewi Sri Rejeki, S.Pd, M.Pd, selaku Pembimbing II yang dengan sabar telah

memberikan bimbingan, pengarahan dan dorongan selama penulis

menyelesaikan skripsi ini;

8. Segenap Bapak/Ibu dosen Program Studi Pendidikan Luar Biasa yang telah

memberikan bekal ilmu pengetahuan, sehingga peneliti mampu menyelesaikan

penulisan skripsi ini;

9. Berbagai pihak yang telah membantu peneliti demi lancarnya penulisan skripsi

ini yang tidak dapat peneliti sebutkan satu persatu.

Penulis menyadari bahwa skripsi ini masih terdapat kekurangan karena

keterbatasan penulis. Dengan segala rendah hati penulis mengharapkan kritik dan

saran yang bersifat membangun untuk menyempurnakan skripsi ini.

Akhir kata, semoga skripsi ini bermanfaat bagi penulis pada khususnya

dan bagi pengembang ilmu pengetahuan dan dunia pendidikan pada umumnya.

Surakarta, Juli 2012

Penulis


commit to user

xii

DAFTAR ISI

Halaman

HALAMAN JUDUL........................................................................................ i

HALAMAN PERNYATAAN ......................................................................... ii

HALAMAN PENGAJUAN............................................................................. iii

HALAMAN PERSETUJUAN ........................................................................ iv

HALAMAN PENGESAHAN.......................................................................... v

HALAMAN MOTTO ..................................................................................... vi

HALAMAN PERSEMBAHAN................................................................... ... vii

ABSTRAK ....................................................................................................... viii

ABSTRACK .................................................................................................... ix

KATA PENGANTAR ..................................................................................... x

DAFTAR ISI ................................................................................................... xii

DAFTAR TABEL............................................................................................ xv

DAFTAR GAMBAR ....................................................................................... xvi

DAFTAR GRAFIK.......................................................................................... xvii

DAFTAR LAMPIRAN.................................................................................... xviii

BAB I PENDAHULUAN .......................................................................... . 1

A. Latar Belakang Masalah ............................................................. 1

B. Identifikasi Masalah .................................................................... 4

C. Pembatasan Masalah ................................................................... 4

D. Rumusan Masalah ...................................................................... 5

E. Tujuan Penelitian ....................................................................... 5

F. Manfaat Penelitian ..................................................................... 5

BAB II KAJIAN PUSTAKA....................................................................... . 6

A. Kajian Toeri ...................... ......................................................... 6

1. Kajian Kompetensi Guru....................................................... 6

a. Pengertian Kompetensi .................................................. 6

b. Komponen Kompetensi .................................................. 8

c. Pengertian Kompetensi Guru………………………….. 8


commit to user

xiii

d. Komponen Kompetensi Guru ......................................... 10

2. Kajian Workshop/Pelatihan ................................................. 19

a. Pengertian Workshop/Pelatihan...................................... 19

b. Jenis-Jenis Workshop/Pelatihan...................................... 20

c. Tujuan Workshop/Pelatihan............................................ 21

3. Kajian Pendidikan Inklusif.................................................... 21

a. Sejarah Pendidikan Inklusif………………………........ 21

b. Pengertian Pendidikan Inklusif………………………… 24

c. Landasan Penyelenggaraan Pendidikan Inklusif……… 26

d. Karakteristik Pendidikan Inklusif……………………… 32

e. Model-model Sekolah Inklusif………………………… 33

f. Pendidikan Inklusif di Indonesia……………………… 36

g. Kebijakan Pendidikan Inklusif di Indonesia………….. 37

B. Kerangka Berpikir ...................................................................... 38

C. Hipotesis...................................................................................... 40

BAB III METODOLOGI PENELITIAN........................................................ 42

A. Tempat dan Waktu Penelitian .................................................... 42

1. Tempat Penelitian.................................................................. 42

2. Waktu Penelitian ................................................................... 42

B. Rancangan penelitian .................................................................. 42

C. Populasi dan Sampel .................................................................. 43

1. Populasi ................................................................................. 43

2. Sampel................................................................................... 44

D. Teknik Pengambilan sampel…………… ................................... 44

E. Teknik Pengumpulan Data ......................................................... 47

1. Pengertian skala .................................................................... 48

2. Karakteristik Skala ................................................................ 48

3. Jenis-jenis Skala .................................................................... 49

F. Teknik Analisis Data .................................................................. 55

BAB IV HASIL PENELITIAN ..................................................................... . 57

A. Deskripsi Data…………………………………………………. 57


commit to user

xiv

1. Hasil Penelitian…………………………………………….. 57

a. Data Kompetensi Guru Sebelum Perlakuan………….. 58

b. Data Kompetensi Guru Setelah Perlakuan…………… 60

B. Pengujian Hipotesis …………………………………………... 62

C. Pembahasan Hasil Penelitian………………………………….. 63

BAB V KESIMPULAN, IMPIKASI DAN SARAN....................................... 65

A. Kesimpulan …………………………………………………… 65

B. Implikasi ……………………………………………………… 65

C. Saran…………………………………………………………... 66

DAFTAR PUSTAKA ..................................................................................... 67

LAMPIRAN…………………………………………………………………. 70


commit to user

xv

DAFTAR TABEL

Halaman

Tabel 3.1. Jadwal Waktu Penelitian……………............................................. 42

Tabel 3.2. Desain Penelitian One Group Pre test-post test .............................. 43

Table 3.3. Kisi-Kisi Instrumen......................................................................... 52

Tabel 4.1. Deskriptif Statistik................................................................. ......... 58

Tabel 4.2. Distribusi Frekuensi Nilai Pre test ................................................. 58

Tabel 4.3. Deskriptif Statistik .......................................................................... 60

Tabel 4.4. Distribusi Frekuensi Nilai Post test................................................. 60

Tabel 4.5. Ringkasan Hasil Deskriptif Data Niai Pre test dan Post test .......... 62

Tabel 4.6. Perhitungan Analisis data ............................................................... 62

Tabel 4.7. Hasil Tes Statistik .......................................................................... 62


commit to user

xvi

DAFTAR GAMBAR

Halaman

Gambar 2.1 Bagan Kerangka Berpikir ............................................................ 40


commit to user

xvii

DAFTAR GRAFIK

Grafik.4.1. Grafik Histogram Kompetensi Guru sebelum Perlakuan…….. 59

Grafik.4.2. Grafik Histogram Kompetensi Guru setelah Perlakuan………… 61


commit to user

xviii

DAFTAR LAMPIRAN

Halaman

Lampiran 1. Kisi-kisi Angket/Skala ................................................................ 70

Lampiran 2. Skala Kompetensi Guru............................................................... 84

Lampiran 3. Data Guru yang Mengikuti Workshop ........................................ 97

Lampiran 4. Data Sekolah yang Mewakili Kecamatan dalam Workshop ....... 99

Lampiran 5. Data nilai pre test dan post test .................................................... 100

Lampiran 5. Perhitungan Uji T-Test…………………………………… ........ 102

Lampiran 6. Perhitungan Analisis Data Pre Test ............................................. 103

Lampiran 7. Perhitungan Analisis Data Post Test .......................................... 105

Lampiran 8. Dokumentasi Penelitian............................................................... 107


commit to user

1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Dalam Undang Undang Dasar 1945 pasal 31 ayat 1 dan Undang-Undang

Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 pasal 5 Ayat 1 Tentang Sistem

Pendidikan Nasional yang menyatakan bahwa ”Setiap warga negara mempunyai

hak yang sama untuk memperoleh pendidikan yang bermutu”. Hal ini

menunjukkan bahwa anak berkebutuhan khusus berhak pula memperoleh

kesempatan yang sama dengan anak lainnya (anak normal) dalam pendidikan.

Selama ini, pendidikan bagi anak berkelainan disediakan dalam tiga

macam lembaga pendidikan, yaitu Sekolah Berkelainan (SLB), Sekolah Dasar

Luar Biasa (SDLB), dan Pendidikan Terpadu. SLB, sebagai lembaga

pendidikan khusus tertua, menampung anak dengan jenis kelainan yang sama,

sehingga ada SLB Tunanetra, SLB Tunarungu, SLB Tunagrahita, SLB

Tunadaksa, SLB Tunalaras, dan SLB Tunaganda. Sedangkan SDLB menampung

berbagai jenis anak berkelainan, sehingga di dalamnya mungkin terdapat anak

tunanetra, tunarungu, tunagrahita, tunadaksa, tunalaras, dan/atau tunaganda.

Sedangkan pendidikan terpadu adalah sekolah biasa yang juga menampung anak

berkelainan, dengan kurikulum, guru, sarana pengajaran, dan kegiatan belajar

mengajar yang sama. Namun selama ini baru menampung anak tunanetra, itupun

perkembangannya kurang menggembirakan karena banyak sekolah umum yang

keberatan menerima anak berkelainan.

Pada umumnya lokasi SLB berada di Ibu Kota Kabupaten. Padahal anak-

anak berkelainan tersebar hampir di seluruh daerah (Kecamatan/Desa), tidak

hanya di Ibu Kota Kabupaten. Akibatnya, sebagian anak-anak berkelainan,

terutama yang kemampuan ekonomi orangtuanya lemah, terpakasa tidak

disekolahkan karena lokasi SLB jauh dari rumah, sementara kalau akan

disekolahkan di SD terdekat, SD tersebut tidak bersedia menerima karena merasa

tidak mampu melayaninya. Sebagian yang lain, mungkin selama ini dapat

diterima di SD terdekat, namun karena ketiadaan pelayanan khusus bagi mereka,


commit to user

2

akibatnya mereka beresiko tinggal kelas dan akhirnya putus sekolah.

Permasalahan di atas akan berakibat pada kegagalan program wajib belajar.

Untuk mengantisipasi hal di atas, dan dalam rangka menyukseskan wajib

belajar pendidikan dasar, dipandang perlu meningkatkan perhatian terhadap anak-

anak berkelainan, baik yang telah memasuki sekolah umum (SD) tetapi belum

mendapatkan pelayanan pendidikan khusus maupun anak-anak berkelainan yang

belum sempat mengenyam pendidikan sama sekali karena tidak diterima di SD

terdekat atau karena lokasi SLB jauh dari tempat domisilinya.

Undang-undang Republik Indonesia Nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem

Pendidikan Nasional memberikan warna lain dalam penyediaan pendidikan bagi

anak berkelainan. Pada penjelasan pasal 15 tentang pendidikan khusus disebutkan

bahwa pendidikan khusus merupakan pendidikan untuk peserta didik yang

berkelainan atau peserta didik yang memiliki kecerdasan luar biasa yang

diselenggarakan secara inklusif atau berupa satuan pendidikan khusus pada

tingkat pendidikan dasar dan menengah. Pasal inilah yang memungkinkan

terobosan bentuk pelayanan pendidikan bagi anak berkelainan berupa

penyelenggaraan pendidikan inklusif.

Melalui pendidikan inklusif, anak berkelainan dididik bersama-sama anak

lainnya (normal) untuk mengoptimalkan potensi yang dimilikinya. Hal ini

dilandasi oleh kenyataan bahwa di dalam masyarakat terdapat anak normal dan

anak berkelainan yang tidak dapat dipisahkan sebagai suatu komunitas. Oleh

karena itu, anak berkelainan perlu diberi kesempatan dan peluang yang sama

dengan anak normal untuk mendapatkan pelayanan pendidikan di sekolah (SD)

terdekat. Sudah barang tentu SD terdekat tersebut perlu dipersiapkan segala

sesuatunya. Pendidikan inklusif diharapkan dapat memecahkan salah satu

persoalan dalam penanganan pendidikan bagi anak berkelainan selama ini. Tidak

mungkin membangun SLB di tiap Kecamatan/Desa sebab memakan biaya yang

sangat mahal dan waktu yang cukup lama.

Dalam melaksanakan kegiatan belajar-mengajar di kelas inklusif, yang

siswanya terdiri atas anak-anak normal dan anak-anak berkebutuhan khusus,

disamping diperlukan guru kelas dan guru mata pelajaran, diperlukan pula guru


commit to user

3

pendidikan khusus (GPK) yang merupakan partner guru kelas dan guru mata

pelajaran dalam upaya melayani anak berkebutuhan khusus agar potensi yang

dimiliki berkembang optimal. Hal ini dapat dimaklumi karena memang guru kelas

dan guru bidang studi tersebut ketika masih menempuh studi di lembaga

pendidikan (SPG/IKIP) tidak dibekali dengan pengetahuan dan keterampilan

mengajar anak berkebutuhan khusus.

Sehubungan dengan hal-hal tersebut perlu diupayakan pengadaan tenaga

kependidikan yang ikut berperan serta menangani anak-anak berkebutuhan khusus

di sekolah umum dan juga pembinaannya, agar mereka dapat melayani sesuai

dengan kebutuhannya.

Guru adalah pendidik profesional dengan tugas utama mendidik,

mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi

peserta didik. Guru mempunyai fungsi, peran dan kedudukan yang sangat strategis

dalam pembangunan nasional bidang pendidikan, sehingga profesi guru perlu

dikembangkan sebagai profesi yang bermartabat. Selain itu guru memiliki peran

sebagai ujung tombak dalam upaya peningkatan kualitas pendidikan, dengan

demikian peningkatan kualitas pendidikan harus dilakukan dengan upaya

peningkatan kompetensi guru, termasuk guru sekolah inklusif.

Undang-Undang RI. Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen juga

menyiratkan antara lain untuk mewujudkan guru yang profesional, bermutu,

sejahtera, dan bermartabat. Keberadaan guru yang bermutu merupakan syarat

mutlak hadirnya sistem dan praktik pendidikan yang berkualitas. Hampir semua

bangsa di dunia ini selalu mengembangkan kebijakan yang mendorong

keberadaan guru yang berkualitas. Salah satu kebijakan yang dikembangkan oleh

pemerintah di banyak Negara adalah kebijakan intervensi langsung menuju

peningkatan mutu dan memberikan jaminan serta kesejahteraan hidup guru yang

memadai.

Tidak semua guru umum siap untuk menjadi guru yang berkualitas

terutama untuk mengajar anak berkebutuhan khusus, karena kualitas guru di

Indonesia pada umunya masih tergolong relatif rendah. Hal ini antara lain

disebabkan oleh belum terpenuhinya kualifikasi pendidikan minimal guru, yang


commit to user

4

diamanatkan Undang-Undang RI No.14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen dan

Peraturan Pemerintah RI No.19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan

yaitu antara lain menetapkan kualifikasi pendidikan minimal guru adalah S1 dan

D4.

Kualitas guru, termasuk guru sekolah inklusif bagi anak-anak berkelainan

atau berkebutuhan khusus merupakan salah satu unsur terpenting dalam

memberikan layanan pendidikan yang berkualitas. Oleh karena itu, penulis

mengambil judul penelitian “Pengaruh Workshop Pendidikan Inklusif

Terhadap Kompetensi Guru Menangani Kelas Inklusif Di Kabupaten

Wonogiri Tahun 2012”.

B. Identifikasi Masalah

Berdasarkan uraian latar belakang di atas, maka dapat diidentifikasikan

permasalahannya sebagai berikut:

1. Dalam kegiatan belajar-mengajar di kelas inklusif masih banyak

terdapat guru kelas, guru mata pelajaran, dan guru pendidikan khusus

yang belum memenuhi kompetensi sebagai seorang guru.

2. Salah satu dari beberapa alternatif yang dipilih Pemerintah

Kota/Kabupaten untuk meningkatkan kompetensi guru dalam

menangani kelas inklusif adalah dengan diadakannya workshop

pendidikan inklusif. Permasalahan yang timbul adalah apakah dengan

workshop pendidikan inklusif tersebut dapat meningkatakan

kompetensi guru dalam menangani kelas inklusif.

C. Pembatasan Masalah

Adapun pembatasan masalah dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:

1. Subyek penelitian ini adalah semua guru Sekolah Dasar yang ada di

Kabupaten Wonogiri.

2. Obyek penelitian ini adalah kompetensi para guru Sekolah Dasar yang

ada di Kabupaten Wonogiri.


commit to user

5

D. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang yang telah terurai di atas, maka masalah

penelitian ini dapat dirumuskan sebagai berikut: “Apakah workshop pendidikan

inklusif berpengaruh terhadap kompetensi guru dalam menangani kelas inklusif di

Kabupaten Wonogiri”.

E. Tujuan Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah, maka tujuan penelitian ini adalah untuk

mengetahui pengaruh workshop pendidikan inklusif terhadap kompetensi guru

menangani kelas inklusif di Kabupaten Wonogiri.

F. Manfaat Penelitian

Manfaat dari penelitian ini adalah sebagai berikut:

1. Manfaat Teoritis

Menambah pengetahuan dalam bidang pendidikan luar biasa tentang

pengaruh workshop pendidikan inklusif terhadap kompetensi guru

dalam meningkatkan kualitas pelayanan bagi anak didik.

2. Manfaat Praktis

a. Sebagai bahan pemikiran lebih lanjut dalam rangka meningkatkan

kompetensi guru di Indonesia.

b. Sebagai masukan bagi lembaga pendidikan dalam meningkatkan

kualitas pelayanan bagi anak didik.


commit to user

6

BAB II

KAJIAN PUSTAKA

A. Kajian Teori

1. Kajian Kompetensi Guru

a. Pengertian Kompetensi

Zurnali (2010) merangkum beberapa pengertian kompetensi dari pakar.

Berikut akan disajikan definisi kompetensi:

1) Richard E. Boyatzis mengemukakan: kompetensi merupakan karakteristik-

karakteristik dasar seseorang yang menuntun atau menyebabkan keefektifan

dan kinerja yang menonjol.

2) Menurut Glossary Our Workforce Matters, kompetensi adalah karakteristik

dari karyawan yang mengkontribusikan kinerja pekerjaan yang berhasil dan

pencapaian hasil organisasi. Hal ini mencakup pengetahuan, keahlian dan

kemampuan ditambah karakteristik lain seperti nilai, motivasi, inisiatif dan

kontrol diri.

3) Le Boterf menyatakan: kompetensi merupakan sesuatu yang abstrak, hal ini

tidak menunjukkan adanya material dan ketergantungan pada kegiatan

kecakapan individu. Jadi kompetensi bukan keadaan tapi lebih pada hasil

kegiatan dari pengkombinasian sumberdaya personal (pengetahuan,

kemampuan, kualitas, pengalaman, kapasitas kognitif, sumberdaya

emosional, dan lainnya) dan sumberdaya lingkungan (teknologi, database,

buku, jaringan hubungan, dan lainnya).

4) Menurut Sinnott, kompetensi adalah alat pengkritisi dalam tugas kerja dan

pergantian perencanaan. Di tingkat minimum, kompetensi berarti: a)

mengenali kapabilitas, sikap dan atribut yang dibutuhkan untuk memenuhi

staf saat ini dan dimasa depan sebagai prioritas organisasi dan pertukaran

strategis dan b) memfokuskan pada usaha pengembangan karyawan untuk

menghilangkan kesenjangan antara kapabilitas yang dibutuhkan dengan

yang tersedia.


commit to user

7

Dari definisi-definisi yang dikemukakan para ahli tersebut, banyak

ditemukan dalam penelitian-penelitian disertasi dan tesis menggunakan acuan

pada definisi kompetensi yang dikemukakan oleh Richard E. Boyatzis, yang

menyatakan kompetensi merupakan karakteristik-karakteristik dasar seseorang

yang menuntun atau menyebabkan keefektifan dan kinerja yang menonjol.

Dan tidak sedikit pula penelitian-penelitian kompetensi yang dilakukan oleh

perusahaan-perusahaan di dunia untuk melihat kompetensi para

pekerja/karyawannya yang menggunakan pendapat Boyatzis ini.

Menurut Zurnali (2010), hal ini dengan pertimbangan bahwa para

karyawan yang memiliki kompetensi tidak akan menghasilkan perilaku yang

berorientasi pada pelanggan yang optimal jika pekerja tidak diberikan

kebebasan, keleluasaan, dan kemandirian dalam mengendalikan pekerjaannya

baik yang mencakup keputusan inti berkenaan dengan pekerjaan, kerangka

waktu, maupun isi yang berhubungan dengan substansi keputusan.

Menurut Yodhia (2007), secara general, kompetensi sendiri dapat

dipahami sebagai sebuah kombinasi antara ketrampilan (skill), atribut

personal, dan pengetahuan (knowledge) yang tercermin melalui perilaku

kinerja (job behavior) yang dapat diamati, diukur dan dievaluasi. Dalam

sejumlah literatur, kompetensi sering dibedakan menjadi dua tipe, yakni soft

competency atau jenis kompetensi yang berkaitan erat dengan kemampuan

untuk mengelola proses pekerjaan, hubungan antar manusia serta membangun

interaksi dengan orang lain. Contoh soft competency adalah: leadership,

communication, interpersonal relation, dll. Tipe kompetensi yang kedua sering

disebut hard competency atau jenis kompetensi yang berkaitan dengan

kemampuan fungsional atau teknis suatu pekerjaan. Dengan kata lain,

kompetensi ini berkaitan dengan seluk beluk teknis yang berkaitan dengan

pekerjaan yang ditekuni. Contoh hard competency adalah : electrical

engineering, marketing research, financial analysis, manpower planning, dll.


commit to user

8

b. Komponen Kompetensi

Komponen-komponen atau karakteristik yang membentuk sebuah

kompetensi menurut Spencer & Spencer (1993 : 11) adalah :

1) Motives, yaitu konsistensi berpikir mengenai sesuatu yangdiinginkan atau dikehendaki oleh seseorang, sehingga menyebabkansuatu kejadian. Motif tingkah laku seperti mengendalikan,mengarahkan, membimbing, memilih untuk menghadapi kejadianatau tujuan tertentu.

2) Traits, yaitu karakteristik fisik dan tanggapan yang konsistenterhadap informasi atau situasi tertentu.

3) Self Concept, yaitu sikap, nilai, atau imaginasi seseorang.4) Knowledge, informasi seseorang dalam lingkup tertentu. Komponen

kompetensi ini sangat kompleks. Nilai dari knowledge test, seringgagal untuk memprediksi kinerja karena terjadi kegagalan dalammengukur pengetahuan dan kemampuan sesungguhnya yangdiperlakukan dalam pekerjaan.

5) Skills, yaitu kemampuan untuk mengerjakan tugas-tugas fisik ataumental tertentu.

Komponen kompetensi motives dan traits disebut hidden competency

karena sulit untuk dikembangkan dan sulit mengukurnya. Komponen

kompetensi knowledge dan skills disebut visible competency yang cenderung

terlihat, mudah dikembangkan dan mudah mengukurnya. Sedangkan

komponen kompetensi self concept berada di antara kedua kriteria kompetensi

tersebut.

Definisi yang diajukan oleh Spencer & Spencer menjelaskan bahwa

dalam menggunakan konsep kompetensi harus ada “Kriteria Pembanding”

(Criterion Reference) untuk membuktikan bahwa sebuah elemen kompetensi

mempengaruhi baik atau buruknya kinerja seseorang.

c. Pengertian Kompetensi Guru

Menurut McAhsan dalam Mulyasa (2003:38) mengemukakan bahwa

kompetensi: “…is a knowledge, skills, and abilities or capabilities that a

person achieves, which become part of his or her being to the extent he or she

can satisfactorily perform particular cognitive, affective, and psychomotor

behaviors”. Dalam hal ini, kompetensi diartikan sebagai pengetahuan,


commit to user

9

keterampilan, dan kemampuan yang dikuasai oleh seseorang yang telah

menjadi bagian dari dirinya, sehingga ia dapat melakukan perilaku-perilaku

kognitif, afektif, dan psikomotorik dengan sebaik-baiknya.

Finch dan Crunkilton dalam Mulyasa (2003:38) memberikan pengertian

kompetensi sebagai penguasaan terhadap suatu tugas, keterampilan, sikap, dan

apresiasi yang diperlukan untuk menunjang keberhasilan. Pengertian tersebut

menggambarkan bahwa kompetensi mencakup tugas, keterampilan, sikap, dan

apresiasi yang harus dimiliki oleh guru.

Sofo (1999:123) mengemukakan “A competency is composed of skill,

knowledge, and attitude, but in particular the consistent applications of those

skill, knowledge, and attitude to the standard of performance required in

employment”. Dengan kata lain kompetensi tidak hanya mengandung

pengetahuan, keterampilan dan sikap, namun yang penting adalah penerapan

dari pengetahuan, keterampilan, dan sikap yang diperlukan tersebut dalam

pekerjaan.

Sedangkan dalam Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 14

Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, dijelaskan bahwa: “kompetensi adalah

seperangkat pengetahuan, keterampilan, dan perilaku yang harus dimiliki,

dihayati, dan dikuasi oleh guru atau dosen dalam melaksanakan tugas

keprofesionalan”.

Majid (2005:6) menjelaskan kompetensi yang dimiliki oleh setiap guru

akan menunjukkan kualitas guru dalam mengajar. Kompetensi tersebut akan

terwujud dalam bentuk penguasaan pengetahuan dan profesional dalam

menjalankan fungsinya sebagai guru.

Robbins (2001:37) menyebut kompetensi sebagai ability, yaitu

kapasitas seseorang individu untuk mengerjakan berbagai tugas dalam suatu

pekerjaan. Selanjutnya dikatakan bahwa kemampuan individu dibentuk oleh

dua faktor, yaitu faktor kemampuan intelektual dan kemampuan fisik.

Kemampuan intelektual adalah kemampuan yang diperlukan untuk melakukan

kegiatan mental sedangkan kemampuan fisik adalah kemampuan yang di


commit to user

10

perlukan untuk melakukan tugas-tugas yang menuntut stamina, kecekatan,

kekuatan, dan keterampilan.

Gordon dalam Mulyasa (2003:38) menjelaskan beberapa aspek atau

ranah yang terkandung dalam konsep kompetensi sebagai berikut:

(1) Pengetahuan atau “knowledge”, yaitu kesadaran dalam bidangkognitif;

(2) Pemahaman atau “understanding”, yaitu kedalaman kognitif danafektif yang dimiliki oleh seseorang;

(3) Keterampilan atau “skills”, yaitu suatu kemampuan yang dimilikioleh seseorang untuk melakukan tugas atau pekerjaan yangdibebankan kepadanya;

(4) Nilai atau “value”, yaitu ukuran/standar perilaku yang telahdiyakini dan secara psikologis telah menyat dalam diri seseorang;

(5) Sikap atau “attitude”, yaitu perasaan senang dan tidak senang ataureaksi terhadap suatu rangsangan yang datang dari luar;

(6) Minat atau “interest”, yaitu kecenderungan seseorang untukmelakukan sesuatu perbuatan.

Berdasarkan pengertian-pengertian kompetensi tersebut di atas, maka

kompetensi guru merupakan perpaduan dari pegetahuan, pemahaman,

keterampilan, nilai, sikap dan minat seseorang yang berprofesi sebagai guru,

sehingga yang bersangkutan dapat menampilkan perilaku-perilaku utama

kognitif, afektif dan psikomotor yang direfleksikan dalam kebiasaan berpikir

dan bertindak sebagai seorang guru.

d. Komponen Kompetensi Guru

Kompetensi mengajar dapat dikatakan merupakan kemampuan dasar

yang mengimplikasikan apa yang seharusnya dilaksanankan guru atau pendidik

dalam melaksanakan tugasnya. Kompetensi yang dimiliki oleh setiap pendidik

akan menunjukkan kualitas guru yang sebenarnya. Seorang pendidik senantiasa

dituntut untuk mengembangkan pribadi dan profesinya secara terus menerus,

juga dituntut untuk mampu dan siapa berperan secara profesional dalam

lingkungan sekolah dan masyarakat. Oleh karena itu, seorang guru harus

mampu mengembangkan empat aspek kompetensi bagi dirinya, yaitu:

kompetensi pedagogik, kompetensi kepribadian, kompetensi sosial, dan

kompetensi professional.


commit to user

11

1) Kompetensi Pedagogik

Dalam Undang-undang No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen

dikemukakan kompetensi pedagogik adalah “kemampuan mengelola

pembelajaran peserta didik”. Depdiknas (2004:9) menyebut kompetensi ini

dengan “kompetensi pengelolaan pembelajaran. Kompetensi ini dapat

dilihat dari kemampuan merencanakan program belajar mengajar,

kemampuan melaksanakan interaksi atau mengelola proses belajar

mengajar, dan kemampuan melakukan penilaian.

a) Kompetensi Menyusun Rencana Pembelajaran

Menurut Depdiknas (2004:9) mengemukakan kompetensi

penyusunan rencana pembelajaran meliputi:

(1) Mampu mendeskripsikan tujuan,(2) Mampu memilih materi,(3) Mampu mengorganisir materi,(4) Mampu menentukan metode/strategi pembelajaran,(5) Mampu menentukan sumber belajar atau media dan alat

peraga pembelajaran,(6) Mampu menyusun perangkat penilaian,(7) Mampu menentukan teknik penilaian, dan(8) Mampu mengalokasikan waktu.

Berdasarkan uraian di atas, merencanakan program belajar

mengajar merupakan proyeksi guru mengenai kegiatan yang harus

dilakukan siswa selama pembelajaran berlangsung, yang mencakup:

merumuskan tujuan, menguraikan deskripsi satuan bahasan, merancang

kegiatan belajar mengajar, memilih berbagai media dan sumber belajar,

dan merencanakan penilaian penguasaan tujuan.

b) Kompetensi Melaksanakan Proses Belajar Mengajar

Melaksanakan proses belajar mengajar merupakan tahap

pelaksanaan program yang telah disusun. Dalam kegiatan ini kemampuan

yang di tuntut adalah keaktifan guru menciptakan dan menumbuhkan

kegiatan siswa belajar sesuai dengan rencana yang telah disusun. Guru

harus dapat mengambil keputusan atas dasar penilaian yang tepat, apakah

kegiatan belajar mengajar dicukupkan, apakah metodenya diubah, apakah


commit to user

12

kegiatan yang lalu perlu diulang, manakala siswa belum dapat mencapai

tujuan-tujuan pembelajaran.

Pada tahap ini disamping pengetahuan teori belajar mengajar,

pengetahuan tentang siswa, diperlukan pula kemahiran dan keterampilan

teknik belajar, misalnya: prinsip-prinsip mengajar, penggunaan alat bantu

pengajaran, penggunaan metode mengajar, dan keterampilan menilai

hasil belajar siswa.

Yutmini (1992:13) mengemukakan, persyaratan kemampuan

yang harus di miliki guru dalam melaksanakan proses belajar mengajar

meliputi kemampuan:

(1) Menggunakan metode belajar, media pelajaran, dan bahanlatihan yang sesuai dengan tujuan pelajaran,

(2) Mendemonstrasikan penguasaan mata pelajaran danperlengkapan pengajaran,

(3) Berkomunikasi dengan siswa,(4) Mendemonstrasikan berbagai metode mengajar, dan(5) Melaksanakan evaluasi proses belajar mengajar.

Hal serupa dikemukakan oleh Harahap (1982:32) yang

menyatakan, kemampuan yang harus dimiliki guru dalam melaksanakan

program mengajar adalah mencakup kemampuan:

(1) Memotivasi siswa belajar sejak saat membuka sampaimenutup pelajaran,

(2) Mengarahkan tujuan pengajaran,(3) Menyajikan bahan pelajaran dengan metode yang relevan

dengan tujuan pengajaran,(4) Melakukan pemantapan belajar,(5) Menggunakan alat-alat bantu pengajaran dengan baik dan

benar,(6) Melaksanakan layanan bimbingan penyuluhan,(7) Memperbaiki program belajar mengajar, dan(8) Melaksanakan hasil penilaian belajar.

Dalam pelaksanaan proses belajar mengajar menyangkut

pengelolaan pembelajaran, dalam menyampaikan materi pelajaran harus

dilakukan secara terencana dan sistematis, sehingga tujuan pengajaran

dapat dikuasai oleh siswa secara efektif dan efisien. Kemampuan-


commit to user

13

kemampuan yang harus dimiliki guru dalam melaksanakan kegiatan

belajar mengajar terlihat dalam mengidentifikasi karakteristik dan

kemampuan awal siswa, kemudian mendiagnosis, menilai dan merespon

setiap perubahan perilaku siswa.

Depdiknas (2004:9) mengemukakan kompetensi melaksanakan

proses belajar mengajar meliputi:

(1) Membuka pelajaran,(2) Menyajikan materi,(3) Menggunakan media dan metode,(4) Menggunakan alat peraga,(5) Menggunakan bahasa yang komunikatif,(6) Memotivasi siswa,(7) Mengorganisasi kegiatan,(8) Berinteraksi dengan siswa secara komunikatif,(9) Menyimpulkan pelajaran,(10)Memberikan umpan balik,(11)Melaksanakan penilaian, dan(12)Menggunakan waktu.

Dengan demikian, dapat dikatakan bahwa melaksanakan proses

belajar mengajar merupakan sesuatu kegiatan dimana berlangsung

hubungan antara manusia, dengan tujuan membantu perkembangan dan

menolong keterlibatan siswa dalam pembelajaran. Pada dasarnya

melaksanakan proses belajar mengajar adalah menciptakan lingkungan

dan suasana yang dapat menimbulkan perubahan struktur kognitif para

siswa.

c) Kompetensi Melaksanakan Penilaian Proses Belajar Mengajar

Menurut Sutisna (1993:212), penilaian proses belajar mengajar

dilaksanakan untuk mengetahui keberhasilan perencanaan kegiatan

belajar mengajar yang telah disusun dan dilaksanakan. Penilaian

diartikan sebagai proses yang menentukan betapa baik organisasi

program atau kegiatan yang dilaksanakan untuk mencapai maksud-

maksud yang telah ditetapkan.

Commite dalam Wirawan (2002:22) menjelaskan, evaluasi

merupakan bagian yang tidak terpisahkan dari setiap upaya manusia,


commit to user

14

evaluasi yang baik akan menyebarkan pemahaman dan perbaikan

pendidikan, sedangkan evaluasi yang salah akan merugikan pendidikan.

Tujuan utama melaksanakan evaluasi dalam proses belajar mengajar

adalah untuk mendapatkan informasi yang akurat mengenai tingkat

pencapaian tujuan instruksional oleh siswa, sehingga tindak lanjut hasil

belajar akan dapat diupayakan dan dilaksanakan. Dengan demikian,

melaksanakan penilaian proses belajar mengajar merupakan bagian tugas

guru yang harus dilaksanakan setelah kegiatan pembelajaran berlangsung

dengan tujuan untuk mengetahui tingkat keberhasilan siswa mencapai

tujuan pembelajaran, sehingga dapat diupayakan tindak lanjut hasil

belajar siswa.

Depdiknas (2004:9) mengemukakan kompetensi penilaian belajar

peserta didik, meliputi:

(1) mampu memilih soal berdasarkan tingkat kesukaran, (2)mampu memilih soal berdasarkan tingkat pembeda, (3) mampumemperbaiki soal yang tidak valid, (4) mampu memeriksa jawab,(5) mampu mengklasifikasi hasil-hasil penilaian, (6) mampumengolah dan menganalisis hasil penilaian, (7) mampu membuatinterpretasi kecenderungan hasil penilaian, (8) mampumenentukan korelasi soal berdasarkan hasil penilaian, (9) mampumengidentifikasi tingkat variasi hasil penilaian, (10) mampumenyimpulkan dari hasil penilaian secara jelas dan logis, (11)mampu menyusun program tindak lanjut hasil penilaian, (12)mengklasifikasi kemampuan siswa, (13) mampu mengidentifikasikebutuhan tindak lanjut hasil penilaian, (14) mampumelaksanakan tindak lanjut, (15) mampu mengevaluasi hasiltindak lanjut, dan (16) mampu menganalisis hasil evaluasiprogram tindak lanjut hasil penilaian.

2) Kompetensi Kepribadian

Guru sebagai tenaga pendidik yang tugas utamanya mengajar,

memiliki karakteristik kepribadian yang sangat berpengaruh terhadap

keberhasilan pengembangan sumber daya manusia. Kepribadian yang

mantap dari sosok seorang guru akan memberikan teladan yang baik

terhadap anak didik maupun masyarakatnya, sehingga guru akan tampil

sebagai sosok yang patut “digugu” (ditaati nasehat/ucapan/perintahnya) dan


commit to user

15

“ditiru” (di contoh sikap dan perilakunya). Kepribadian guru merupakan

faktor terpenting bagi keberhasilan belajar anak didik.

Dalam kaitan ini, Zakiah Darajat dalam Syah (2000:225-

226) menegaskan bahwa kepribadian itulah yang akan menentukan apakah

ia menjadi pendidik dan pembina yang baik bagi anak didiknya, ataukah

akan menjadi perusak atau penghancur bagi masa depan anak didiknya

terutama bagi anak didik yang masih kecil (tingkat dasar) dan mereka yang

sedang mengalami kegoncangan jiwa (tingkat menengah).

Karakteristik kepribadian yang berkaitan dengan keberhasilan guru

dalam menggeluti profesinya adalah meliputi fleksibilitas kognitif dan

keterbukaan psikologis. Fleksibilitas kognitif atau keluwesan ranah cipta

merupakan kemampuan berpikir yang diikuti dengan tindakan secara

simultan dan memadai dalam situasi tertentu. Guru yang fleksibel pada

umumnya ditandai dengan adanya keterbukaan berpikir dan beradaptasi.

Selain itu, ia memiliki resistensi atau daya tahan terhadap ketertutupan

ranah cipta yang prematur dalam pengamatan dan pengenalan. Dalam

Undang-undang Guru dan Dosen dikemukakan kompetensi kepribadian

adalah “kemampuan kepribadian yang mantap, berakhlak mulia, arif, dan

berwibawa serta menjadi teladan peserta didik”.

Surya (2003:138) menyebut kompetensi kepribadian ini sebagai

kompetensi personal, yaitu kemampuan pribadi seorang guru yang

diperlukan agar dapat menjadi guru yang baik. Kompetensi personal ini

mencakup kemampuan pribadi yang berkenaan dengan pemahaman diri,

penerimaan diri, pengarahan diri, dan perwujudan diri.

Johnson sebagaimana dikutip Anwar (2004:63) mengemukakan

kemampuan personal guru, mencakup:

(1) Penampilan sikap yang positif terhadap keseluruhan tugasnyasebagai guru, dan terhadap keseluruhan situasi pendidikanbeserta unsur-unsurnya,

(2) Pemahaman, penghayatan dan penampilan nilai-nilai yangseyogyanya dianut oleh seorang guru,


commit to user

16

(3) Kepribadian, nilai, sikap hidup ditampilkan dalam upaya untukmenjadikan dirinya sebagai panutan dan teladan bagi parasiswanya.

Arikunto (1993:239) mengemukakan kompetensi personal

mengharuskan guru memiliki kepribadian yang mantap sehingga menjadi

sumber inspirasi bagi subyek didik, dan patut diteladani oleh siswa.

Berdasarkan uraian di atas, kompetensi kepribadian guru tercermin dari

indikator (1) sikap, dan (2) keteladanan.

3) Kompetensi Sosial

Guru yang efektif adalah guru yang mampu membawa siswanya

dengan berhasil mencapai tujuan pengajaran. Mengajar di depan kelas

merupakan perwujudan interaksi dalam proses komunikasi. Menurut

Undang-undang Guru dan Dosen kompetensi sosial adalah “kemampuan

guru untuk berkomunikasi dan berinteraksi secara efektif dan efisien dengan

peserta didik, sesama guru, orangtua/wali peserta didik, dan masyarakat

sekitar”.

Surya (2003:138) mengemukakan kompetensi sosial adalah

kemampuan yang diperlukan oleh seseorang agar berhasil dalam

berhubungan dengan orang lain. Dalam kompetensi sosial ini termasuk

keterampilan dalam interaksi sosial dan melaksanakan tanggung jawab

sosial.

Untuk dapat melaksanakan peran sosial kemasyarakatan, guru harus

memiliki kompetensi (1) aspek normatif kependidikan, yaitu untuk menjadi

guru yang baik tidak cukup digantungkan kepada bakat, kecerdasan, dan

kecakapan saja, tetapi juga harus beritikad baik sehingga hal ini bertautan

dengan norma yang dijadikan landasan dalam melaksanakan tugasnya, (2)

pertimbangan sebelum memilih jabatan guru, dan (3) mempunyai program

yang menjurus untuk meningkatkan kemajuan masyarakat dan kemajuan

pendidikan.


commit to user

17


kemampuan sosial mencakup kemampuan untuk menyesuaikan diri kepada

tuntutan kerja dan lingkungan sekitar pada waktu membawakan tugasnya

sebagai guru.

Arikunto (1993:239) mengemukakan kompetensi sosial

mengharuskan guru memiliki kemampuan komunikasi sosial baik dengan

peserta didik, sesama guru, kepala sekolah, pegawai tata usaha, bahkan

dengan anggota masyarakat.

Berdasarkan uraian di atas, kompetensi sosial guru tercermin melalui

indikator (1) interaksi guru dengan siswa, (2) interaksi guru dengan kepala

sekolah, (3) interaksi guru dengan rekan kerja, (4) interaksi guru dengan

orang tua siswa, dan (5) interaksi guru dengan masyarakat.

4) Kompetensi Profesional

Menurut Undang-undang No. 14 tahun 2005 tentang Guru dan

Dosen, kompetensi profesional adalah “kemampuan penguasaan materi

pelajaran secara luas dan mendalam”. Surya (2003:138) mengemukakan

kompetensi profesional adalah berbagai kemampuan yang diperlukan agar

dapat mewujudkan dirinya sebagai guru profesional. Kompetensi

profesional meliputi kepakaran atau keahlian dalam bidangnya yaitu

penguasaan bahan yang harus diajarkannya beserta metodenya, rasa

tanggung jawab akan tugasnya dan rasa kebersamaan dengan sejawat guru

lainnya.


kemampuan profesional mencakup:

(1) Penguasaan pelajaran yang terkini atas penguasaan bahan yangharus diajarkan, dan konsep-konsep dasar keilmuan bahan yangdiajarkan tersebut,

(2) Penguasaan dan penghayatan atas landasan dan wawasankependidikan dan keguruan,

(3) Penguasaan proses-proses kependidikan, keguruan danpembelajaran siswa.


commit to user

18

Arikunto (1993:239) mengemukakan kompetensi profesional

mengharuskan guru memiliki pengetahuan yang luas dan dalam tentang

subject matter (bidang studi) yang akan diajarkan serta penguasaan

metodologi yaitu menguasai konsep teoretik, maupun memilih metode yang

tepat dan mampu menggunakannya dalam proses belajar mengajar.

Depdiknas (2004:9) mengemukakan bahwa kompetensi profesional

meliputi:

(1) pengembangan profesi, (2) pemahaman wawasan, dan (3)penguasaan bahan kajian akademik. Pengembangan profesi meliputi(a) mengikuti informasi perkembangan iptek yang mendukungprofesi melalui berbagai kegiatan ilmiah, (b) mengalihbahasakanbuku pelajaran/karya ilmiah, (c) mengembangkan berbagai modelpembelajaran, (d) menulis makalah, (e) menulis/menyusun diktatpelajaran, (f) menulis buku pelajaran, (g) menulis modul, (h) menuliskarya ilmiah, (i) melakukan penelitian ilmiah (action research), (j)menemukan teknologi tepat guna, (k) membuat alat peraga/media, (l)menciptakan karya seni, (m) mengikuti pelatihan terakreditasi, (n)mengikuti pendidikan kualifikasi, dan (o) mengikuti kegiatanpengembangan kurikulum. Pemahaman wawasan meliputi (a)memahami visi dan misi, (b) memahami hubungan pendidikandengan pengajaran, (c) memahami konsep pendidikan dasar danmenengah, (d) memahami fungsi sekolah, (e) mengidentifikasipermasalahan umum pendidikan dalam hal proses dan hasil belajar,(f) membangun sistem yang menunjukkan keterkaitan pendidikandan luar sekolah. Penguasaan bahan kajian akademik meliputi (a)memahami struktur pengetahuan, (b) menguasai substansi materi, (c)menguasai substansi kekuasaan sesuai dengan jenis pelayanan yangdibutuhkan siswa.

Berdasarkan uraian di atas, kompetensi profesional guru tercermin

dari indikator (1) kemampuan penguasaan materi pelajaran, (2) kemampuan

penelitian dan penyusunan karya ilmiah, (3) kemampuan pengembangan

profesi, dan (4) pemahaman terhadap wawasan dan landasan pendidikan.


commit to user

19

2. Kajian Workshop/Pelatihan

a. Pengertian Workshop/Pelatihan

Dimaknai dari kata dasarnya Workshop sendiri adalah tempat kerja

bisa juga disebut Bengkel, dimana intinya workshop adalah tempat tenaga

kerja (mekanik,montir dll) melakukan kegiatan teknis dengan didukung alat-

alat kerja.

Workshop adalah pelatihan kerja, yang meliputi teori dan praktek dalam

satu kegiatan terintegrasi. Definisi lain dari workshop adalah wadah atau

tempat penampungan untuk memodifikasi data dan alat-alat.

Dalam supervisi pendidikan menyebutkan Workshop pendidikan adalah

suatu kegiatan belajar kelompok yang terdiri dari petugas-petugas pendidikan

yang memecahkan problema yang dihadapi melalui percakapan dan bekerja

secara kelompok maupun bersifat perseorangan.

Workshop sering juga diartikan sebagai training, training jika diartikan

dalam bahasa indonesia artinya pelatihan. Dengan definisi tersebut sangat jelas

bahwa kita benar-benar akan praktik. Training bersifat “learning by doing”,

dipandu oleh pelatih dan kita praktik apa yang diajarkan.

Menurut Nitisemito (1996:35) pelatihan atau training adalah suatu

kegiatan yang bermaksud untuk memperbaiki dan mengembangkan sikap,

tingkah laku ketrampilan, dan pengetahuan dari karyawannya sesuai dengan

keinginan perusahaan.

Menurut Simamora (1999:345) pelatihan adalah serangkaian aktifitas

yang dirancang untuk meningkatkan keahlian-keahlian, pengetahuan

pengalaman atau perubahan sikap seseorang.

Moekijat (1991:2) mendefinisikan pelatihan merupakan usaha yang

bertujuan untuk menyesuaikan seseorang dengan lingkungannya, baik

lingkungan di luar pekerjaan, maupun lingkungan di dalamnya.

Payaman Simanjuntak (2005) mendefinisikan pelatihan merupakan

bagian dari investasi SDM (human investment) untuk meningkatkan

kemampuan dan keterampilan kerja, dan dengan demikian meningkatkan

kinerja pegawai. Pelatihan biasanya dilakukan dengan kurikulum yang


commit to user

20

disesuaikan dengan kebutuhan jabatan, diberikan dalam waktu yang relatif

pendek, untuk membekali seseorang dengan keterampilan kerja.

Dari pendapat beberapa ahli di atas dapat disimpulkan bahwa

pengertian atau definisi dari workshop/pelatihan adalah suatu kegiatan yang

bertujuan untuk meningkatkan pengetahuan, keterampilan, dan sikap seseorang

untuk meningkatkan kinerjanya dan menyesuaikan diri dengan lingkungannya.

b. Jenis-Jenis Workshop/Pelatihan

Jenis workshop ditentukan berdasarkan lembaga/organisasinya, waktu

dan sifatnya.

Menurut Simamora (2006:278) ada lima jenis-jenis pelatihan yang

dapat diselenggarakan:

1) Pelatihan keahlianPelatihan keahlian (skills training) merupakan pelatihan yang seringdi jumpai dalam organisasi. Program pelatihannya relatif sederhana:kebutuhan atau kekuragan diidentifikasi rnelalui penilaian yang jeli.Kriteria penilalan efekifitas pelatihan juga berdasarkan pada sasaranyang diidentifikasi dalam tahap penilaian.

2) Pelatihan UlangPelatihan ulang (retraining) adalah subset pelatihan keahilan.Pelatihan ulang berupaya memberikan kepada para karyawankeahlian-keahlian yang mereka butuhkan untuk menghadapi tuntutankerja yang berubah-ubah. Seperti tenaga kerja instansi pendidikanyang biasanya bekerja rnenggunakan mesin ketik manual mungkinharus dilatih dengan mesin komputer atau akses internet.

3) Pelatihan Lintas FungsionalPelatihan lintas fungsional (cros fungtional training) melibatkanpelatihan karyawan untuk melakukan aktivitas kerja dalam bidanglainnya selain dan pekerjan yang ditugaskan.

4) Pelatihan TimPelatihan tim merupakan bekerjasarna terdiri dari sekelompokindividu untuk menyelesaikan pekerjaan demi tujuan bersama dalamsebuah tim kerja.

5) Pelatihan KreatifitasPelatihan kreatifitas (creativitas training) berlandaskan pada asumsibahwa kreativitas dapat dipelajari. Maksudnya tenaga kerja diberikanpeluang untuk mengeluarkan gagasan sebebas mungkin yangberdasar pada penilaian rasional dan biaya dan kelaikan.


commit to user

21

c. Tujuan Workshop/Pelatihan

Tujuan pelatihan adalah untuk meningkatan kemampuan individu bagi

kepentingan jabatan saat ini.

Tujuan umum pelatihan sebagai berikut : (1) untuk mengembangkan

keahlian, sehingga pekerjaan dapat diselesaikan dengan lebih cepat dan lebih

efektif, (2) untuk mengembangkan pengetahuan, sehingga pekerjaan dapat

diselesaikan secara rasional, dan (3) untuk mengembangkan sikap, sehingga

menimbulkan kemauan kerjasama dengan teman-teman pegawai dan dengan

manajemen (pimpinan).

Menurut Carrell dan Kuzmits (1982:278), tujuan utama pelatihan dapat

dibagi menjadi 5 yaitu:

1) Untuk meningkatkan ketrampilan karyawan sesuai denganperubahan teknologi.

2) Untuk mengurangi waktu belajar bagi karyawan baru agar menjadikompeten.

3) Untuk membantu masalah operasional.4) Untuk menyiapkan karyawan dalam promosi.5) Untuk memberi orientasi karyawan untuk lebih mengenal

organisasinya.

Menurut Procton dan Thornton (1983:4) tujuan pelatihan dibagi

menjadi 2, yaitu:

1) Untuk menyesuaikan diri terhadap tuntutan bisnis dan operasional-operasional industri sejak hari pertama masuk kerja.

2) Memperoleh kemajuan sebagai kekuatan yang produktif dalamperusahaan dengan jalan mengembangkan kebutuhan ketrampilan,pengetahuan dan sikap.

3. Kajian Pendidikan Inklusif

a. Sejarah Pendidikan Inklusif

Menurut Sunardi (2002) dalam makalah Program Pengajaran Individual

dijelaskan sejarah pendidikan lnklusi. Pada awal XX, layanan PLB di sediakan

di sekolah-sekolah khusus (segregatif) bagi penyandang gangguan penglihatan,

gangguan pendengaran, cacat mental dan gangguan emosi. Penyediaan layanan

PLB di sekolah biasa tidak dimungkinkan, karena pendidikan pada saat itu


commit to user

22

ditekankan pada pemberian ketrampilan membaca, menulis dan berhitung.

Anak luar biasa kan mengalami kesulitan mengikuti kecepatan belajar anak-

anak normal di sekolah biasa. Meskipun tujuan semula dari penyediaan

layanan PLB di sekolah segregatif adalah menyiapkan anak luar biasa

mengikuti pelajaran di sekolah biasa, tujuan ini tidak pernah terwujud, bahkan

sekolah-sekolah khusus ini kemudian berubah fungsinya menjadi panti-panti

pemeliharaan dan penampungan.

Pada tahun 1910, beberapa sekolah di kota besar mulai memberikan

layanan pendidikan bagi anak luar biasa, itupun terbatas pada anak-anak cacat

mental tingkat ringan dan sedang. Anak-anak ini dididik sepenuhnya di kelas-

kelas khusus terpisah dari teman-teman sebaynya yang normal. Untuk itu,

diperlukan instrumen asesmen untuk menjaring anak-anak yang harus

dipisahkan di kelas khusus. Hasilnya adalah tes intelegensi yang dikembangkan

oleh Alferd Binet dan Theodore Simon. Dengan temuan ini, kelas-kelas khusus

bagi anak tuna grahita sedang dan ringan tumbuh menjamur di Amerika

Serikat. Keadaan ini berlangsung sampai pertengahan abad XX.

Perubahan terbesar mulai terjadi pada awal tahun 1960-an. Keberadaan

kelas-kelas khusus ini mulai dipertanyakan. Pendidikan luar biasa di kelas-

kelas khusus yang segregatif dianggap tidak etis, dapat mengakibatkan stigma

yang akan terbawa oleh anak selama hidupnya, berpengaruh negatif pada harga

diri anak, dan menghambat perkembangan sosialisasi anak. Secara filosofis,

pendidikan segregatif ini juga tidak masuk akal, sebab tujuan pendidikan

adalah menyiapkan anak hidup secara wajar dan layak di masyarakat, tetapi

anak justru dipisahkan dari kehidupan masyarakat normal. Faktor lain yang

dipertanyakan adalah jumlah penghuni kelas-kelas khusus secara tidak

proposional sebagian besar justru terdiri dari anak-anak golongan minoritas.

Dari beberapa kasus tersebut menunjukan bahwa telah terjadi salah identifikasi

yang dapat disebabkan oleh tes intelegensi yang dipakai yang terbias oleh

faktor bahasa dan budaya.

Berbagai kasus peradilanpun banyak bermunculan di berbagai negara

bagian, yang intinya memprotes kasus-kasus diskriminasi dalam pendidikan


commit to user

23

dan asesmen anak dan kasus-kasus penempatan anak yang tidak tepat dan yang

paling penting bagi dunia PLB saat itu adalah hasil penelitian. Terbukti bahwa

tidak ada perbedaan prestasi belajar anak tuna grahita ringan dan sedang yang

dididik di kelas khusus dan kelas biasa tanpa layanan khusus. Dengan

demikian, bentuk layanan dengan tambahan biaya ekstra yang tidak kecil tidak

efisien.

Pada saat itulah bentuk penyediaan pendidikan khusus terpisah dari

pendidikan untuk anak normal mulai dipertanyakan. Pada pertengahan abad

XX pula munculah konsep baru yang dikenal dengan mainstreaming atau

normalisasi atau least restrictive environment. Konsep ini muncul pertama kali

di Eropa. Mainstreaming disebut juga dengan pendidikan terpadu, yaitu

pendidikan yang memberikan kesempatan kepada anak berkelainan bersekolah

di sekolah umum, belajar bersama anak normal, tapi anak berkelainan harus

menyesuaikan sistem yang berlaku di sekolah umum. Belajar dari model

segregatif, model mainstreaming memungkinkan berbagai alternatif

penempatan pendidikan bagi anak berkelainan di sekolah umum. Alternatifnya

yaitu: kelas biasa/reguler penuh; kelas biasa/reguler dengan tambahan

bimbingan di dalam kelas; kelas biasa /reguler dengan tambahan bimbingan di

luar kelas; kelas khusus dengan kesempatan bergabung di kelas biasa; kelas

khusus penuh; sekolah khusus dan sekoalh khusus berasrama.

Dikutip dalam Widyastono (2004) Selanjutnya pada era 90-an muncul

model pendidikan inklusif, yang merupakan perkembangan terkini dari model

pendidikan bagi anak berkelainan. Secara formal ditegaskan dalam pernyataan

Salamanca pada Konferensi Dunia tentang Pendidikan bagi Anak Berkelainan

pada bulan Juni 1994 yang dihadiri oleh Menteri Pendidikan sedunia bahwa

”Prinsip mendasar dari pendidikan inklusif adalah selama memunginkan semua

anak seyogyanya belajar bersama-sama tanpa memandang kesulitan ataupun

perbedaan yang mungkin ada pada mereka”.


commit to user

24

b. Pengertian Pendidikan Inklusif

Istilah inklusif memiliki ukuran universal. Istilah inklusif dapat

dikaitkan dengan persamaan, keadilan, dan hak individual dalam pembagian

sumber-sumber seperti politik, pendidikan, sosial, dan ekonomi.

Dalam ranah pendidikan, istilah inklusif dikaitkan dengan model

pendidikan yang tidak membeda-bedakan individu berdasarkan kemampuan

dan atau kelainan yang dimiliki individu.

Istilah pendidikan inklusif digunakan untuk mendeskripsikan penyatuan

anak-anak berkebutuhan khusus kedalam program sekolah. Konsep inklusif

memberikan pemahaman mengenai pentingnya penerimaan anak-anak yang

memiliki hambatan ke dalam kurikulum, lingkungan, dan interaksi sosial yang

ada di sekolah.

Nasichin (2001) yang menjelaskan Pendidikan inklusif adalah

pendidikan yang mengikutsertakan anak-anak yang berkebutuhan khusus untuk

belajar bersama-sama dengan anak-anak sebayanya di sekolah umum , dan

pada akhirnya mereka bagian dari masyarakat sekolah tersebut, sehingga

tercipta suasana belajar yang kondusif.

Stainback dan stainback menjelaskan pengertian pendidikan inklusif

sebagai berikut:

Sekolah yang inklusif adalah sekolah yang menampung semua

murid di kelas yang sama. Sekolah ini menyediakan program

pendidikan yang layak, menantang, tetapi sesuai dengan kemampuan

dan kebutuhan setiap murid maupun bantuan dan dukungan yang dapat

diberikan oleh para guru agar anak-anak berhasil. Lebih dari itu,

sekolah yang inklusif juga merupakan tempat setiap anak dapat

diterima, menjadi bagian dari kelas tersebut, dan saling membantu

dengan guru dan teman sebayanya, maupun anggota masyarakat lain

agar kebutuhan individualnya terpenuhi (Widyastono:2004).

Staub dan Peck dalam mengemukakan bahwa pendidikan inklusif

adalah penempatan anak berkelainan tingkat ringan , sedang dan berat secara


commit to user

25

penuh di kelas reguler. Hal ini menunjukan bahwa kelas inklusif merupakan

kelas yang sesuai bagi anakl berkelainan apapun jenis kelainan dan

bagaimanapun gradasinnya (Widyastono:2004).

Sedangakan menurut UNESCO dalam Girma Berhanu (2011) yangdimuat di (http//www.international journalofspecialeducation.com/articles)menjelaskan pengertian inklusif, sebagai berikut:

The fundamental principle of the inclusive school is that allchildren should learn together, wherever possible, regardless ofany difficulties or differences they may have. Inclusive schoolsmust recognize and respond to the diverse needs of their students,accommodating both different styles and rates of learning andensuring quality education to all through appropriate curricula,organizational arrangements, teaching strategies, resource useand partnerships with their communities.Yang atinya, ” Pada prinsipnya sekolah inklusif yaitu bahwaseluruh anak-anak seharusnya belajar bersama, dimanapun hali itudimungkinkan terjadi, meski beberapa kesulitan atau perbedaan-perbedaan yang mungkin mereka miliki. Sekolah inklusif harusmengetahui dan tanggap terhadap kebutuhan-kebutuhanmurid/siswa mereka yang sangat bervariasi, mengakomodasikeduanya baik gaya maupun tingkat belajar yang berbeda danmemastikan pendidikan yang berkualitas bagi semua melaluikurikulum yang tepat, penyusunan keorganisasian, strategi-strategi mengajar, penggunaan sumber daya dan rekan kerjadengan komunitas mereka.

Baihaqi dan Sugiarmin (2006:75-76) menyatakan bahwa hakikat

inklusif adalah mengenai hak setiap siswa atas perkembangan individu, sosial,

dan intelektual. Para siswa harus diberi kesempatan untuk mencapai potensi

mereka. Untuk mencapai potensi tersebut, sistem pendidikan harus dirancang

dengan memperhitungkan perbedaan-perbedaan yang ada pada diri siswa. Bagi

mereka yang memiliki ketidakmampuan khusus dan/atau memiliki kebutuhan

belajar yang luar biasa harus mempunyai akses terhadap pendidikan yang

bermutu tinggi dan tepat. Baihaqi dan Sugiarmin menekankan bahwa siswa

memiliki hak yang sama tanpa dibeda-bedakan berdasarkan perkembangan

individu, sosial, dan intelektual. Perbedaan yang terdapat dalam diri individu

harus disikapi dunia pendidikan dengan mempersiapkan model pendidikan

yang disesuaikan dengan perbedaan-perbedaan individu tersebut. Perbedaan

www.international


commit to user

26

bukan lantas melahirkan diskriminasi dalam pendidikan, namun pendidikan

harus tanggap dalam menghadapi perbedaan.

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional (Permendiknas) Nomor 70

Tahun 2009 disebutkan bahwa yang dimaksud dengan pendidikan inklusif

adalah sistem penyelenggaraan pendidikan yang memberikan kesempatan

kepada semua peserta didik yang memiliki kelainan dan memiliki potensi

kecerdasan dan/atau bakat istimewa untuk mengikuti pendidikan atau

pembelajaran dalam lingkungan pendidikan secara bersama-sama dengan

peserta didik pada umumnya.

Rumusan mengenai pendidikan inklusif yang disusun oleh Direktorat

Pendidikan Sekolah Luar Biasa (PSLB) Direktorat Jenderal Manajemen

Pendidikan Dasar dan Menengah (Mandikdasmen) Kementrian Pendidikan

Nasional (Kemendiknas) mengenai pendidikan inklusif menyebutkan bahwa

pendidikan inklusif adalah sistem layanan pendidikan yang mensyaratkan anak

berkebutuhan khusus belajar di sekolah-sekolah terdekat di kelas biasa

bersama-sama teman seusianya. Sekolah penyelenggara pendidikan inklusif

adalah sekolah yang menampung semua murid di sekolah yang sama. Sekolah

ini menyediakan program pendidikan yang layak dan menantang, tetapi

disesuaikan dengan kemampuan dan kebutuhan setiap murid maupun bantuan

dan dukungan yang dapat diberikan oleh para guru agar anak-anak berhasil.

Dari beberapa pendapat ahli di atas dapat disimpulkan bahwa

pendidikan inklusif adalah system layanan pendidikan yang menerima semua

siswa tanpa terkecuali, dan menyatukan antara anak berkebutuhan khusus

dengan anak normal dalam satu kelas yang sama. Sehingga akan terjadi

interaksi sosial yang baik antara siswa normal dengan siswa berkebutuhan

khusus.

c. Landasan Penyelenggaraan Pendidikan Inklusif

Landasan yang digunakan dalam penyelenggaraan pendidikan inklusif

di Indonesia yaitu landasan filosofis, landasan yuridis, dan landasan empiris.

Secara terperinci, landasan-landasan tersebut dijelaskan sebagai berikut:


commit to user

27

1) Landasan Filosofis

Landasan filosofis utama penerapan pendidikan inklusif di Indonesia

adalah pancasila yang merupakan falsafah bangsa, dasar negara, dan lima

pilar sekaligus merupakan cita-cita yang didirikan atas fondasi yang lebih

mendasar lagi, yang disebut Bhineka Tunggal Ika. Filosofi ini merupakan

wujud pengakuan kebhinekaan manusia. Bertitik tolak dari filosofi Bhineka

Tunggal Ika, kelainan dan keberbakatan merupakan salah satu bentuk

kebhinekaan individu manusia atau disebut ”individual difference” seperti

halnya perbedaan warna kulit, suku, ras, bahasa, budaya atau agama. Dalam

individu penyandang kelainan pasti juga mempunyai keunggulan-

keunggulan tertentu, demikian juga di dalam diri individu yang berbakat

tentu juga terdapat kelemahan/kecacatan tertentu, karena tidak ada makhluk

yang diciptakan sempurna. Keunggulan dan kelemahan/kecacatan harus

dapat diwujudkan dalam sistem pendidikan yang memungkinkan terjadinya

interaksi antar siswa yang beragam, sehingga mendorong sikap toleransi dan

menghargai perbedaan individu.

2) Landasan Yuridis

Secara yuridis, pendidikan inklusif dilaksanakan berdasarkan atas:

a) Undang-Undang Dasar 1945

(1) Pasal 31 ayat 1: Setiap warga negara berhak mendapat pendidikan.

(2) Pasal 31 ayat 2: Setiap warga negara wajib mengikuti pendidikan

dasar dan pemerintah wajib membiayainya.

b) Undang-Undang Nomor 4 Tahun 1997 Tentang Penyandang Cacat,

terutama pada pasal-pasal:

(1) Pasal 5: Setiap penyandang cacat mempunyai hak dan kesempatan

yang sama dalam segala aspek kehidupan dan penghidupan.

(2) Pasal 6 ayat 1: Setiap penyandang cacat berhal memperoleh

pendidikan pada semua satuan, jalur, jenis dan jenjang pendidikan.

c) Undang-Undang Nomor 23 Tahun 2002 Tentang Perlindungan Anak,

utamanya pada pasal:


commit to user

28

(1) Pasal 49: Negara, pemerintah, keluarga dan orangtua wajib

memberikan kesempatan yang seluas-luasnya kepada anak untuk

memperoleh pendidikan.

(2) Pasal 51: Anak yang menyandang cacat fisik dan/atau mental

diberikan kesempatan yang sama dan aksebilitas untuk memperoleh

pendidikan biasa dan pendidikan luar biasa.

d) Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 Tentang Sistem Pendidikan

Nasional

(1) Pasal 3: Pendidikan nasional berfungsi mengemban kemampuan dan

membentuk watak serta peradaban bangsa dalam rangka

mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk: berkembangnya

potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan

bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat,

berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang

demokratis serta bertanggungjawab.

(2) Pasal 5 ayat 1: Setiap warga negara mempunyai hakk yang sama

untuk memperoleh pendidikan yang bermutu.

(3) Pasal 5 ayat 3: Warga negara di daerah terpencil atau terbelakang

serta masyarakat adat yang terpencil berhak memperoleh layanan

pendidikan khusus.

(4) Pasal 5 ayat 4: Warga negara yang memiliki potensi kecerdasan dan

bakat istimewa berhak memperoleh pendidikan khusus.

(5) Pasal 12 ayat 1.b: Setiap peserta didik pada setiap satuan pendidikan

berhak mendapatkan layanan pendidikan sesuai dengan bakat, minat,

dan kemampuannya.

(6) Pasal 12 ayat 1.f: Setiap peserta didik pada setiap satuan pendidikan

berhak menyelesaikan program pendidikan sesuai dengan kecepatan

belajar masing-masing dan tidak menyimpang dari ketentuan batas

waktu yang ditetapkan.

(7) Pasal 32 ayat 1: Pendidikan khusus merupakan pendidikan bagi

peserta didik yang memiliki tingkat kesulitan dalam mengikuti


commit to user

29

proses pembelajaran karena kelainan fisik, mental, social, dan/atau

memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa.

(8) Pasal 32 ayat 2: Pendidikan layanan khusus merupakan pendidikan

bagi peserta didik di: Daerah terpencil atau terbelakang, masyarakat

adat yang terpencil, dan/atau mengalami bencana alam,bencana

social, dan tidak mampu dari segi ekonomi.

(9) Pasal 33 ayat 3: Bahasa asing dapat digunakan sebagai bahasa

pengantar pada satuan pendidikan tertentu untuk mendukung

kemampuan berbahasa asing peserta didik.

(10)Pasal 45 ayat 1: Setiap satuan pendidikan formal dan non formal

menyediakan sarana prasarana yang memenuhi keperluan pendidikan

dan perkembangan potensi fisik, kecerdasan intelektual, social,

emosional, dan kejiwaan peserta didik.

(11)Pasal 61 ayat 1: Sertifikat berbentuk ijazah dan sertifikat

kompetensi.

(12)Pasal 61 ayat 2: ijazah diberikan kepada peserta didik sebagai

pengakuan terhadap prestasi belajar dan/atau penyelesaian suatu

jenjang pendidikan setelah lulus ujian yang diselenggarakan oleh

satuan pendidikan yang terakreditasi.

(13)Pasal 61 ayat 3: Sertifikat kompetensi diberikan oleh penyelenggara

pendidikan dan lembaga pelatihan kepada peserta didik dan warga

masyarakat sebagai pengakuan terhadap kompetensi untuk

melakukan pekerjaan tertentu setelah lulus uji kompetensi yang

diselenggarakan satuan pendidikan yang terakreditasi atau lembaga

sertifikasi.

e) Undang-Undang Nomor 39 Tahun 1999 Tentang Hak Asasi Manusia.

f) Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 Tentang Standar Nasional

Pendidikan.

g) Surat Edaran Dirjen Dikdasmen No. 380/C.C6/MN/2003 Tanggal 20

Januari 2003 Perihal Pendidikan Inklusif: Menyelenggarakan dan


commit to user

30

mengembangkan di setiap Kabupaten/Kota sekurang-kurangnya 4

(empat) sekolah yang terdiri dari SD, SMP, SMA, dan SMK.

h) Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 70

tahun 2009 Tentang Pendidikan Inklusif bagi Peserta Didik yang

Memiliki Kelainan dan Memiliki Potensi Kecerdasan dan/atau Bakat

Istimewa.

i) Khusus untuk DKI Jakarta, landasan yuridis yang berlaku yaitu:

Peraturan Gubernur Nomor 116 Tahun 2007 Tentang Penyelenggaraan

Pendidikan Inklusif

3) Landasan Empiris

Landasan empiris yang dipakai dalam pelaksanaan pendidikan

inklusif yaitu:

a) Deklarasi Hak Asasi Manusia 1948 (Declaration of Human

Rights)

b) Konvensi Hak Anak 1989 (Convention of The Rights of Children)

c) Konferensi Dunia Tentang Pendidikan untuk Semua 1990 (World

Conference on Education for All)

d) Resolusi PBB nomor 48/96 Tahun 1993 Tentang Persamaan

Kesempatan Bagi Orang Berkelainan (the standard rules on the

equalization of opportunitites for person with dissabilities)

e) Pernyataan Salamanca Tentang Pendidikan Inklusif 1994

(Salamanca Statement on Inclusive Education)

f) Komitmen Dakar mengenai Pendidikan Untuk Semua 2000

(The Dakar Commitment on Education for All)

g) Deklarasi Bandung 2004 dengan komitmen “Indonesia Menuju

Pendidikan Inklusif”

h) Rekomendasi Bukit tinggi 2005 mengenai pendidikan yang

inklusif dan ramah.


commit to user

31

Menurut Widyastono (2004) Penyelenggaraan pendidikan inklusif

mempunyai landasan filosofis, yuridis, pedagogis dan empiris seperti di bawah

ini.

1) Landasan FilosofisLandasan filosofis utama penerapan pendidikan inklusif di

Indonesia adalah Pancasila yang merupakan lima pilar sekaligus

cita-cita yang didirikan atas fondasi yang lebih mendasar lagi, yang

disebut Bhineka Tunggal Ika. Filsafat ini sebagai wujud pengakuan

kebhinekaan manusia, baik kebhinekaan vertikal maupun horisontal

yang mengemban misi tunggal sebagai umat Tuhan di muka bumi

ini. Bertolak dari filosofi Bhineka Tunggal Ika, kelainan (kecacatan)

dan hanyala satu bentuk kebhinekaan seperti halnya bahasa, budaya

atau agama. Di dalam diri individu berkelainan pastilah dapat

ditemukan keunggulan tertentu, sebaliknya di dalam individu anak

normal pasti terdapat juga kecacatan tertentu. Karena semua manusia

tidak ada yang sempurna. Hal ini juga sebaiknya diterapkan dalam

sistem pendidikan yang memungkinkanadanya pergaulan atau

interaksi antarsiswa yang beragam, sehingga mendorong sikap silih

asah, silih asih dan silih asuh.

2) Landasan YuridisLandasan yuridis internasional penerapan pendidikan inklusif

adalah deklarasi Salamanca oleh para menteri pendidikan sedunia.

Deklarasi ini sebenarnya penegasan kembali atas deklarasi PBB

tentang HAM tahun 1948 dan berbagai deklarasi lanjutan yang

berujung pada peraturan standar PBB tahun 1993 tentang

kesempatan yang sama bagi individu berkelainan memperoleh

pendidikan sebagai bagi integral dari sistem pendidikan yang ada.

Deklarasi Salamanca menekankan bahwa selama memunginkan

semua anak seyogyanya belajar bersama-sama tanpa memandang

kesulitan ataupun perbedaan yang mungkin ada pada mereka.

Di Indonesia, penerapan inklusif dijamin undang-undang

Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, yang


commit to user

32

dalam penejalasan pasal 15 antara lain menyebutkan bahwa

penyelenggaraan pendidikan untuk peserta didik berkelainan

diselenggarakan secara inklusif atau berupa sekolah khusus.

3) Landasan PedagogisPasal 3 Undang-undang No 20 tahun 2003 menyebutkan

bahwa tujuan pendidikan nasional adalah berkembangnya potensi

peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa

kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu,

cakap, kretaif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis

dan bertanggung jawab. Jadi, melaui pendidikan, peserta didik

berkelainan dibentuk menjadi warga negara yang demokratis dan

bertanggung jawab, yaitu individu yang mampu menghargai

perbedaan dan berpartispiasi dalam masyarakat. Tujuan ini mustahil

tercapai jika sejak awal mereka diisolasikan dari teman sebayanya di

sekolah-sekolah khusus. Betapapun kecilnya mereka harus diberi

kesempatan bersama teman sebayanya.

4) Landasan EmpirisPenelitian tentang inklusif telah banyak dilakukan di negara-

negara barat sejak tahun1980-an. Penelitian yang berskala besar

dipelopori oleh the National Academy of Science (Amerika Serikat).

Hasilnya menunjukan bahwa klasifikasi dan penempatan anak

berkelainan di sekolah, kelas, atau tempat khusus tidak efektif dan

diskriminatif. Penelitian ini merekomendasikan agar pendidikan

khusus secara segregatif hanya diberikan terbatas berdasarkan hasil

identifikasi yang tepat, yang betul-betul dapat menentukan anak

berkelainan yang tergolong berat. Namun, beberapa pakar

mengemukakan sangat sulit untuk melakukan identifikasi anak

berkelainan secara tepat, karena karakteristik mereka yang sangat

heterogen.

Beberapa penelitian kemudian melakukan meta analisis yang

dilakukan oleh Carlberg dan Kavale(1980) terhadapa 50 buah

penelitian; oleh Wang dan Barker (1994/1995) terhadap 11 buah


commit to user

33

penelitian; dan oleh Barker (1994) terhadap 13 buah penelitian,

menunjukan bahwa pendidikan inklusif berdampak positif, baik

terhadap perkembangan akademik maupun sosial anak berkelainan

dan teman sebayanya.

d. Karakteristik Pendidikan Inklusif

Salah satu karakteristik terpenting dari sekolah inklusif adalah satu

komunitas yang kohesif, menerima dan responsif terhadap kebutuhan

individual setiap murid. Untuk itu, Sapon-Shevin mengemukakan lima profil

pembelajaran di sekolah inklusif.

1) Pendidikan inklusif berarti menciptakan dan menjaga komunitaskelas yang hangat, menerima keanekaragaman, dan menghargaiperbedaan. Guru mempunyai tanggungjawab menciptakan suasanakelas yang menampung semua anak secara penuh denganmenekankan suasana dan perilaku social yang menghargaiperbedaan yang menyangkut kemampuan, kondisi fisik, social-ekonomi, suku, agama, dsb.

2) Pendidikan inklusif berarti penerapan kurikulum yang multileveldan multimodalitas. Mengajar kelas yang memang dibuat heterogenmemerlukan perubahan kurikulum secara mendasar. Guru di kelasinklusif secara konsisten akan bergeser dari pembelajaran yangkaku, berdasarkan buku teks, atau materi basal ke pembelajaranyang banyak melibatkan belajar kooperatif, tematik, berfikir kritis,pemecahan masalah, dan asesmen secara autentik.

3) Pendidikan inklusif berarti menyiapkan dan mendorong guru untukmengajar secara interaktif. Perubahan dalam kurikulum berkaitanerat dengan perubahan metode pembelajaran. Model kelastradisional di mana seorang guru secara sendirian berjuang untukdapat memenuhi kebutuhan semua anak di kelas harus digantidengan model murid-murid bekerja sama, saling mengajar, dansecara aktif berpartisipasi dalam pendidikannya sendiri danpendidikan teman-temannya. Kaitan antara pembelajarankooperatif dan kelas inklusif sekarang jelas; semua anak berada disatu kelas bukan untuk berkompetisi, tetapi untuk saling belajardari yang lain.

4) Pendidikan inklusif berarti penyediaan dorongan bagi guru dankelasnya secara terus-menerus dan penghapusan hambatan yangberkaitan dengan isolasi profesi. Meskipun guru selalu dikelilingioleh orang lain, pekerjaan mengajar dapat menjadi profesi yangterisolasi. Aspek terpenting dari pendidikan inklusif meliputi


commit to user

34

pengajaran dengan tim, kolaborasi dan konsultasi, dan berbagaicara mengukur ketrampilan, pengetahuan, dan bantuan individuyang bertugas mendidik sekelompok anak. Kerjasama tim antaraguru dengan profesi lain diperlukan, seperti para profesional, ahlibina bahasa dan wicara, petugas bimbingan, dsb. Meskipun untukdapat bekerjasama dengan orang lain secara baik memerlukanpelatihan dan dorongan, kerjasama yang diinginkan ternyata dapatterwujud.

5) Pendidikan inklusif berarti melibatkan orangtua secara bermaknadalam proses perencanaan. Pendidikan inklusif sangat bergantungkepada masukan orangtua pada pendidikan anaknya, misalnyaketerlibatan mereka dalam penyusunan Program PengajaranIndividual. (Sunardi 2011: 7-8).

Kelas inklusif menampung anak yang heterogen, ditangani oleh tenaga

dari berbagai profesi sebagai satu tim, sehingga kebutuhan individual setiap

anak dapat terpenuhi. Hal ini tentu saja menuntut banyak perubahan pada

sistem pembelajaran konvensional seperti yang dipakai di Indonesia sekarang.

e. Model-Model Sekolah Inklusif

Banyak model sekolah inklusif yang dilaksanakan diberbagai negara,

tetapi pada prinsipnya mempunyai kesamaan dalam implementasinya.

Penyelenggaraan pendidikan inklusif di Indonesia yang lebih sesuai adalah

model bahwa pendidikan inklusif sama dengan istilah ”mainstreaming“ yang

diartikan sebagai penyediaan layanan pendidikan yang layak bagi anak

berkelainan/berkebutuhan khusus sesuai dengan kebutuhan individualnya.

Dengan demikian penempatan anak berkelainan harus dipilih yang paling

bebas diantara alternatif layanan yang disediakan dan didasarkan pada potensi

dan jenis serta ingkat kelainannya. Penempatan tersebut tidak permanen, tetapi

sementara; dengan demikian siswa bekelainan dimungkinkan secara fleksibel

pindah dari satu alternatif layanan ke alternatif lainnya, dengan asumsi bahwa

intensi kebutuhan khususnya berubah-ubah. Filosofinya inklusif, tetapi dalam

prakteknya menyediakan berbagai alternatif layanan yang sesuai dengan

kemampuan dan kebutuhan mereka. Model ini sering disebut dengan nklusi

moderat.


commit to user

35

Menurut Vaughn, Bos & Schumn penempatan anak berkelainan/

berkebutuhan pendidikan khusus di sekolah inklusif di Indonesia dapat

dilakukan dengan dengan berbagai model, yaitu: (a) Kelas reguler ”Full

Inclusion”; (b) Kelas reguler dengan cluster; (c) Kelas reguler dengan pull out;

(d) Kelas reguler dengan cluster dan pull out; (e) Kelas khusus dengan

berbagai pengintegrasian; (f) Kelas khusus penuh. Seterusnya dapat dikaji lebih

lanjut tentang model sekolah inklusif di Indonesia sebagai berikut:

1) Kelas reguler ”Full Inclusion”Anak berkelainan/berkebutuhan pendidikan khusus belajar bersamaanak lain sepanjang hari di kelas reguler/inklusif denganmenggunakan kurikulum yang sama.

2) Kelas reguler dengan “cluster”Anak berkelainan/berkebutuhan pendidikan khusus belajar bersamaanak lain di kelas reguler/inklusif dalam kelompok khusus.

3) Kelas reguler dengan “pull out”Anak berkelainan/berkebutuhan pendidikan khusus belajar bersamadengan anak lain di kelas reguler/inklusif, namun dalam waktu-waktu tertentu ditarik/keluar dari kelas reguler/inklusif ke ruangsumber untuk belajar dan mendapat layanan bimbingan dari GuruPembimbing Khusus.

4) Kelas reguler dengan “cluster” dan “pull out”Anak berkelainan/berkebutuhan pendidikan khusus belajar bersamadengan anak lain di kelas reguler/inklusif dalam kelompok khusus,dan dalam waktu-waktu tertentu ditarik/keluar dari kelasreguler/inklusif ke ruang sumber untuk belajar dan mendapatlayanan bimbingan dari Guru Pembimbing Khusus.

5) Kelas khusus dengan berbagai pengintegrasianAnak berkelainan/berkebutuhan pendidikan khusus belajar danmendapat layanan bimbingan dari Guru Pendidikan Khusus/GuruPembimbing Khusus di dalam kelas khusus pada sekolahreguler/inklusif, tetapi dalam bidang-bidang tertentu dapat belajarbersama anak lain di kelas reguler/inklusif.

6) Kelas khusus penuhAnak berkelainan/berkebutuhan pendidikan khusus belajar danmendapat layanan bimbingan dari Guru Pendidikan Khusus/GuruPembimbing Khusus di dalam kelas khusus pada sekolahreguler/inklusif. (Widyastono:2004)

Dalam model sekolah inklusif tersebut anak berkelainan/berkebutuhan

pendidikan khusus tidak harus berada di kelas reguler/inklusif pada setiap saat

untuk mengikuti semua mata pelajaran atau “inklusif penuh”, tetapi sebagai


commit to user

36

anak berkelainan/berkebutuhan pendidikan khusus dapat berada di kelas

khusus/ruang sumber atau ruang terapi karena jenis dan tingkat kelainan yang

cukup berat. Bagi anak berkelainan/berkebutuhan pendidikan khusus yang

jenis dan tingkat kelainannya tergolong berat, memungkinkan untuk lebih

banyak waktunya berada di kelas khusus/ruang sumber pada sekolah

reguler/inklusif. Bagi anak berkelainan/berkebutuhan pendidikan khusus yang

jenis dan tingkat kelainannya sangat berat, sehingga tidak memungkinkan

belajar di sekolah reguler/inklusif dapat disalurkan ke sekolah khusus atau

disebut Sekolah Luar Biasa atau Panti Rehabilitas/Sosial, dan atau sekolah

rumah sakit “Hospital School”.

Sekolah inklusif dapat memilih model mana yang akan diterapkan

secara fleksibel, artinya suatu saat dapat berganti model, karena pertimbangan

berbagai hal, tergantung pada hal-hal yang antara lain adalah sebagai berikut:

(1) jumlah anak berkelainan/berkebutuhan pendidikan khusus yang dilayani;

(2) jenis dan tingkat kelainan anak; (3) ketersediaan sumberdaya manusia

(SDM) termasuk Guru Pendidikan Khusus/Guru Pembbimbing Khusus; dan (4)

sarana dan prasarana yang tersedia.

f. Pendidikan Inklusif di Indonesia

Berdasarkan Proposal Hibah Bersaing, Sunardi (2012) menjelaskan

bahwa pada tahun 2010, Sunardi dkk meneliti implementasi pendidikan

inklusif di Indonesia, dengan fokus pada manajemen institusi,

penerimaan/identifikasi/penilaian siswa, pembelajaran, evaluasi, dan sarana

penunjang eksternal. Sampel yang diteliti meliputi 186 sekolah dengan total

24.412 siswa, yang 12 persen-nya (3.419) tergolong siswa dengan kebutuhan

khusus. Di sekolah-sekolah tersebut, juga terdapat 34 siswa luar biasa atau

gifted (0.1 persen). Dari sekian siswa berkebutuhan khusus, 56 persen-nya

adalah lelaki dan 44 persen-nya adalah perempuan. Hasil penelitian


commit to user

37

menunjukkan, dalam hal manajemen institusi, mayoritas sekolah-sekolah ini

telah mengembangkan rencana strategis (untuk program inklusif), secara sah

mengangkat para koordinator, melibatkan beberapa kelompok terkait, dan

menyelenggarakan serangkaian rapat koordinasi rutin.

Namun, masih banyak sekolah yang belum merestrukturisasi organisasi

mereka. Mengenai penerimaan/identifikasi/penilaian siswa, 54 persen sekolah

telah menyiapkan kuota untuk siswa berkebutuhan khusus. Hanya 19,4 persen

sekolah yang menerapkan proses seleksi penerimaan siswa, yang mana

separuhnya menggunakan prosedur berbeda untuk calon siswa berkebutuhan

khusus. Kurang lebih 50 persen sekolah-sekolah ini telah memodifikasi

kurikulum mereka, termasuk beberapa standar. Terkait dengan pembelajaran,

68 persen sekolah inklusif melaporkan, mereka telah memodifikasi proses

pembelajarannya. Sayangnya, hanya sedikit sekolah yang menyediakan

peralatan khusus bagi siswa dengan gangguan penglihatan, keterbatasan fisik,

gangguan wicara dan pendengaran, dan siswa autis, berbakat luarbiasa. Dalam

hal evaluasi siswa, lebih dari 50 persen sekolah melaporkan, mereka telah

memodifikasi soal ujian, administrasi dan alokasi waktu, serta laporan

kemajuan siswa. Ditengarai, terdapat penurunan dramatis untuk ujian nasional.

Sementara itu, sarana penunjang eksternal dalam bentuk dana, pelatihan dan

fasilitas sebagian besar disediakan oleh pemerintah provinsi dan Direktorat

Pendidikan Khusus (hlm.9).

g. Kebijakan Pendidikan Inklusif di Indonesia

Kebijakan menuju pendidikan iklusi telah lama dilaksanakan di

Indonesia, yaitu antara lain pada tanggal 8 September 1977 telah

ditandatangani perjanjian kerjasama antara Pemerintah Republik Indonesia

yang diwakii Departemen Pendidikan dan Kebudayaan RI dengan Hellen

Keller International Incorporated (HKI) dari Amerika Serikat guna peningkatan

pendidikan anak tunanetra di Indonesia. Proyek kerjasama dimakdsud

mempunyai dua program utama, yaitu pengembangan orientasi dan mobilitas

dan pendidikan terpadu anak tunanetra.


commit to user

38

Dalam merintis pendidikan terpadu menuju inklusif bagi anak tunanetra

telah diselenggarakan kursus/penetaran untuk menyiapkan Guru khusus/Guru

Pembimbing Khusus, yang pertama kali dilakukan di IKIP Bandung pada

tahun 1978. Setelah menyelesaikan kursus/penataran, para calon Guru

Pembimbing Khusus mendapat tugas mempersiapkan diri di kancah dengan

Tim/Unit Pelaksanaan Pendidikan Terpadu/Inklusif, antara lain dengan

melakukan survey anak tunanetra, studi fisibilitas dan sosialisasi implementasi

pendidikan terpadu/inklusif di wilayah setempat, yaitu antara lain Jawa Barat,

Daerah Istimewa Yogyakarta, Daerah Khusus Ibukota Jakarta, dan Jawa

Timur. Pada awal tahun ajaran 1979-1980, rintisan pendidikan terpadu menuju

inklusif bagi anak tunanetra dengan resmi dilaksanakan di Bandung dan

sekitarnya.

Dengan prosedur yang sama, rintisan pendidikan terpadu menuju

inklusif bagi anak tunanetra dilaksanakan secara resmi di Daerah Istimewa

Yogyakarta pada awal tahun ajaran 1980-1981. Kemudian menyusul Daerah

Khusus Ibukota Jakarta dan Jawa Timur pada tahun 1981-1982, disusul dengan

daerah-daerah lainnya.

Pada tahun 1984 rintisan pendidikan terpadu/inklusif bagi anak

tunanetra telah diadakan evaluasi, dan menunjukkan hasil yang baik, serta

mendapat rekomendasi untuk dilaksanakan bagi anak-anak berkelainan yang

lain, di daerah-daerah lain di Indonesia. Seterusnya Menteri Pendidikan dan

Kebudayaan Republik Indonesia telah mengeluarkan Surat Keputusan Menteri

Pendidikan dan Kebudayaan RI nomor 002/U/1986 tentang Pendidikan

Terpadu Bagi Anak Cacat. Selain itu Direktur Jenderal Pendidikan Dasar dan

Menengah Departemen Pendidikan dan Kebudayaan RI juga telah

mengeluarkan Surat Edaran nomor: 6718/C/I/89 tertanggal 15 Juli 1989 perihal

perluasan kesempatan belajar bagi anak berkelainan di sekolah umum, dan

Direktur Pendidikan Dasar Ditjen PDM Departemen Pendidikan dan

Kebudayaan RI mengirimkan surat nomor: 0267/C2/U. 1994 tertanggal 30

Maret 1994 perihal Penyelenggaraan Pendidikan Terpadu yang ditujukan


commit to user

39

kepada para Kepala Kanwil Depdikbud Propinsi diseluruh Indonesia, untuk

perhatian Kepala Bidang Pendidikan Dasar/Pendidikan Dasar dan Guru.

Dalam surat keputusan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan RI,

(1986:2) tersebut dijelaskan antara lain bahwa yang dimaksud dengan:

1)Pendidikan terpadu adalah model penyelenggaraan programkurikulum yang berlaku di lembaga pendidikan yang bersangkutan, 2)anak cacat ialah anak yang memiliki kelainan jasmani dan atau rohaniyang terdiri dari cacatnetra, cacatrungu, cacatgrahita, cacatdaksa,cacatlaras, 3) Guru Pembimbing Khusus ialah guru khusus yangbertugas di sekolah umun, memberikan bimbingan dan pelayanankepada anak cacat yang mengalami kesulitan dalam mengikutipendidikan di sekolah yang menyelenggarakan program pendidikanterpadu, 4) Kurikulum yang digunakan pada sekolah yangmenyelenggarakan program pendidikan terpadu adalah kurikulum yangberlaku pada sekolah yang bersangkutan, 5) Anak cacat yang mengikutiprogram Pendidikan Terpadu, adalah mereka yang mempunyaikemampuan mengikuti pendidikan dengan anak normal di lembagapendidikan berdasarkan pengamatan dan pemeriksaan oleh tenaga ahliyang relevan.

B. Kerangka Berpikir

Kerangka berpikir pada dasarnya merupakan arah penalaran penelitian

untuk dapat sampai pada pemberian jawaban atas permasalahan yang telah

dirumuskan.

Penyusunan kerangka berpikir dalam penelitian ini dapat dipaparkan

sebagai berikut:

a. Pendidikan inklusif merupakan model pelayanan pendidikan yang baru

bagi anak berkebutuhan khusus di Indonesia, dimana menempatkan anak

berkebutuhan khusus dengan teman sebayanya yang normal dalam

pembelajaran di kelas regular.

b. Dengan adanya pendidikan inklusif ini, menjadikan sekolah yang memiliki

label sekolah inklusif harus memiliki sarana dan prasarana yang jauh lebih

lengkap daripada sekolah umum. Hal ini dikarenakan adanya peserta didik

yang berkebutuhan khusus, sehingga sekolah harus menyesuaikan dengan

jenis kebutuhannya.


commit to user

40

c. Kurikulum yang digunakan di kelas inklusif adalah kurikulum anak

normal (regular) yang disesuaikan (dimodifikasi) sesuai dengan

kemampuan awal dan karakteristik siswa. Jadi kurikulum yang digunakan

harus fleksibel dan responsive terhadap keberagaman kebutuhan semua

anak (ada penyesuaian terhadap tingkat dan irama perkembangan anak).

d. Pemahaman guru terhadap pendidikan inklusif di Indonesia masih relatif

rendah, dengan demikian harus ada upaya yang dilakukan untuk

meningkatkan pemahaman guru terhadap pendidikan inklusif.

e. Kompetensi guru di Indonesia tentang pendidikan inklusif masih rendah,

dengan demikian harus ada upaya yang dilakukan untuk meningkatkan

kompetensi guru tentang adanya pendidikan inklusif. Salah satu alternative

yang dipilih adalah dengan menyelenggarakan workshop pendidikan

inklusif.

f. Adanya pendidikan inklusif diharapkan dapat merubah sikap guru terhadap

keberadaan anak berkebutuhan khusus. Guru harus bisa memperlakukan

anak berkebutuhan khusus dengan baik sama seperti anak normal.

g. Dengan adanya pendidikan inklusif diharapkan sikap orangtua normal bisa

menerima keberadaan ABK yang belajar bersama anak normal dalam satu

kelas, begitu juga dengan orangtua ABK yang tidak perlu malu karena

anaknya memiliki kekurangan dibandingkan teman sebayanya.


commit to user

41

Dari uaraian kerangka berfikir di atas, penulis coba gambarkan dalam

bentuk bagan sebagai berikut:

Gambar 2.1 Alur Kerangka Berpikir

C. Hipotesis

Menurut Sugiyono (2008:64) “Hipotesis merupakan jawaban sementara

terhadap rumusan masalah penelitian, dimana rumusan masalah penelitian

telah dinyatakan dalam kalimat pertanyaan”.

Menurut Arikunto (2006:59) “Hipotesis adalah suatu jawaban yang

bersifat sementara terhadap permasalahan penelitian sampai terbukti melalui

data yang terkumpul”.

Sutrisno menyatakan ”Hipotesis adalah dugaan yang mungkin benar

atau mungkin salah” (2004: 62). Sedang Supranto menyatan bahwa ” Hipotesis

merupakan suatu preposisi atau anggapan yang sering benar atau digunakan

PendidikanInklusif

Sarana danPrasarana

PemahamanGuru

SikapOrangtua

Kurikulum

SikapGuru

KompetensiGuru


commit to user

42

sebagai dasar pembuatan keputusan atau pemecahan persoalan atau dasar

penelitian lebih lanjut” (2001: 124).

Menurut Nazir (2003:151) “Hipotesis adalah pernyataan yang diterima

secara sementara sebagai suatu kebenaran sebagaimana adanya, pada saat

fenomena dikenal dan merupakan dasar kerja serta paduan dalam verifikasi”.

Dari pendapat di atas, dapat diambil kesimpulan bahwa hipotesis adalah

suatu jawaban yang bersifat sementara terhadap permasalahan penelitian

sebagai suatu kebenaran sebagaimana adanya, dan merupakan dasar kerja serta

paduan dalam verifikasi.

Berdasarkan tinjauan pustaka dan kerangka berpikir di atas, maka

penulis mengemukakan hipotesis sebagai berikut: “Pelaksanaan workshop

pendidikan inklusif dapat berpengaruh terhadap kompetensi guru dalam

menangani kelas inklusif di Kabupaten Wonogiri tahun 2012”.


commit to user

43

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian

1. Tempat Penelitian

Tempat penelitian adalah tempat dimana penelitian dilaksanakan. Dalam

penelitian ini penulis memilih tempat penelitian di Kabupaten Wonogiri.

2. Waktu Penelitian

Kegiatan ini dilaksanakan selama 7 bulan dari bulan januari sampai

dengan bulan juli 2012.

Tabel 3.1 Rincian Kegiatan Waktu dan Jenis Kegiatan Penelitian

Kegiatan 2012

Januari Februari Maret April Mei Juni Juli

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

PengajuanJudulMenyusunProposalPerijinanPengumpulanData :PengambilandataPengolahandataAnalisis dataLaporan HasilPenelitian

B. Rancangan Penelitian

Jenis penelitian ini termasuk penelitian eksperimen. Menurut Sugiyono

(2008:6) menyatakan bahwa “Penelitian eksperimen merupakan metode penelitian

yang digunakan untuk mencari pengaruh treatment (perlakuan) tertentu. Dalam


commit to user

44

penelitian ini digunakan metode eksperimen yaitu kegiatan percobaaan dengan

memberikan perlakuan berupa pemberian workshop pendidikan inklusif.

Di dalam suatu penelitian terdapat beberapa rancangan penelitian yang

dapat digunakan. Menurut Suryabrata (2002:101) terdapat 6 macam desain

penelitian, diantaranya ialah:

1. Two groups, randomized post test only design2. One group, pre test-post test design3. The statistic groupcomparison : Randomized control group only design4. Randomized group, pre test-post test design5. Randomized Solomon, four group design6. Factoral designDesain yang digunakn dalam penelitian ini yaitu One Group Pretest-

Posttest Design, dimana sekelompok subyek diberikan perlakuan untuk jangka

waktu tertentu. Pengukuran dilakukan sebelum dan sesudah perlakuan diberikan,

dan perbedaan antara hasil pengukuran awal (T1) dengan hasil pengukuran akhir

(T2) adalah merupaka pengaruh perlakuan yang diberikan.

Desain penelitian ini digambarkan seperti tabel berikut:

Tabel 3.2 Desain Penelitian One Group Pre test-Post test

Pengukuran Perlakuan Pengukuran

Pre test Treatment Post test

T1 X T2

Keterangan:

(1) T1 : Tes awal sebelum diberi perlakuan (pre test)

(2) X : Perlakuan menggunakan workshop pendidikan inklusif

(3) T2 : Tes akhir setelah diberikan perlakuan (post test)

C. Populasi dan Sampel

1. Populasi

Populasi menurut Arikunto (2006:130) adalah “keseluruhan subyek

penelitian”. Sedangkan menurut Hadi (1990:220), populasi ialah “seluruh

penduduk yang dimaksudkan untuk diselidiki mempunyai suatu sifat yang sama”.


commit to user

45

Mardikanto (2001:90) mengemukakan ”populasi adalah keseluruhan

individu, keadaan, atau gejala yang dijadikan objek penelitian”, sedangkan

Sugiono (2010: 61)mengemukakan ”populasi adalah wilayah generalisasi yang

terdiri atas obyek/subyek yang mempunyai kualitas dan karakteristik tertentu yang

ditetapkan oleh peneliti untuk dipelajari dan kemudian ditarik kesimpulannya”.

Dari pengertian di atas, populasi merupakan keseluruhan subyek penelitian

yang paling sedikit memiliki sifat yang sama. Adapun populasi dalam penelitian

ini adalah semua guru di Kabupaten Wonogiri.

2. Sampel

Menurut Hadi (1990:70) “Sampel adalah sebagian individu yang

diselidiki”. Sedangkan menurut Arikunto (2006:131) “Sampel adalah sebagian

atau wakil dari populasi yang diteliti”.

Mardikanto (2001:90) mengungkapkan “ sampel adalah sub populasi yang

diyakini oleh peneliti dapat mewakili populasi atau memiliki karakteristik yang

dimiliki oleh populasinya”.

Dari pendapat di atas dapat disimpulkan, sampel adalah sebagian atau

wakil populasi yang diteliti. Sampel harus representatif. Sampel dari penelitian ini

adalah guru yang mengikuti workshop pendidikan inklusif yaitu sebanyak 50 guru

yang ditunjuk dari 25 kecamatan yang ada di Wonogiri.

D. Teknik Pengambilan Sampel

Ada dua jenis metode dalam pengambilan sampel, yang pertama yaitu

metode penarikan sampel probabilitas (probability sampling). Pada jenis ini,

peluang terpilihnya masing-masing responden diketahui. Dan yang kedua adalah

non probabilitas (nonprobability sampling). Pada jenis kedua ini kemungkinan

terpilihnya dari setiap responden anggota populasi tidak diketahui.

Jenis-jenis sampling probabalitas antara lain:

1. Random Sampling (Penarikan Sampel secara Acak)

Di dalam sampel acak setiap anggota populasi memiliki kemungkinan

yang sama untuk menjadi anggota sampel. Kemungkinan untuk menjadi


commit to user

46

anggota sampel berlaku bagi semua individu-individu terlepas dari

persamaan-persamaan atau perbedaan-perbedaan selama mereka

menjadi anggota populasi.

2. Systematic Sampling (Penarikan Sampel secara Sistematik)

Penarikan sampel secara sistematik bisa dipakai bilamana unit-unit

populasi terdaftar secara acak. Cara ini sangat sederhana dalam arti kita

tidak perlu memerlukan banyak tenaga untuk memilih anggota sampel.

3. Stratified Random Sampling (Penarikan Sampel secara Acak Berstrata)

Strata yang berarti tata berjenjang, walaupun kata stratum memiliki arti

jenjang, namun dalam metode pengambilan sampel acak berstrata dapat

diterapkan bagi setiap pembagian golongan sampel, lepas dari golongan

itu berjenjang atau tidak. Yang penting kelompok-kelompok didalam

populasi atau subpopulasi itu tidak ovrelap, tumpang tindih dan masing-

masing dapat dipisahkan secara eksklusif, artinya tidak bisa terjadi satu

unit sampel dapat tergolongan atau muncul didalam dua kelompok yang

berbeda.

4. Cluster sampling (Penarikan Sampel dengan cara Berumpun)

Penarikan sampel dengan cara ini pada hakekatnya sama dengan

pengambilan sampel secara acak dengan perbedaan bahwa setiap unit

sampelnya adalah kumpulan atau cluster daripada unsur-unsurnya.

5. Area Sampling

Cluster sampling juga dapat disebut area sampling. Istilah ini dipakai

bila kerangka sampelnya tersusun berdasarkan pada wilayah tertentu

yang luas.Area sampling umumnya dipakai bila kita tidak mungkin dan

tidak praktis untuk menyusun kerangka pengambilan sampel (sampling

frame) yang meliputi suatu daerah yang luas.

Jenis–Jenis Sampling Nonprobabilitas:

1. Convenience Sampling atau Accidental Sampling

Didalam cara pengambilan sampel dengan cara ini penelitian semata-


commit to user

47

mata memilih siapa saja yang dapat diraih pada saat penelitian diadakan

sebagai respondennya.

2. Quota Sampling

Cara pengambilan sampel dengan cara quota sebenernya sama dengan

cara pengambilan sampel dengan brstratifikasi, Stratified Sampling.

Didalam cara pengambilan sampel dengan cara quota ini, peneliti

menentukan strata apa yang relevan untuk diteliti. Namun perlu diingat

disini, pengertian strata bukan hanya berarti lapisan saja, tetapi dalam

arti yang luas, sesuai engan apa yang sudah diperbincangkan dalam

stratified sampling.

3. Dimensional Sampling

Cara pengambilan sampel dengan teknik ini adalah pada dasarnya ialah

bentuk multidimensional daripada quota sampling. Jalan pikiran cara

pengambilan sampel dengan cara ini ialah mengkhususkan seluruh

dimensi – dimensi atau variable-variabel yang dijadikan minat didalam

penelitian yang ada didalam populasinya dan merasa yakin bahwa

setiap kombinasi dari dimensi-dimensi terwakili paling tidak oleh satu

kasus.

4. Snowball Sampling

Snowball sampling adalah penarikan sampel bertahap yang makin lama

respondennya makin membesar. Penarikan model ini biasa diibaratkan

dengan sebuah bola salju yang semula adalah keciil berkembang

menjadi membesar seraya dia menggelinding dari bukit.

5. Extreme or Deviant Case Sampling (Pengambilan Sampel terhadap

Kasus-Kasus Ekstrim atau Menyimpang)

Pengambilan sampel yang seperti ini menitikberatkan pada kasus-kasus

yang kaya informasi karena kasus-kasus tersebut memiliki ciri-ciri yang

tidak biasa atau ciri yang istimewa dalam hal-hal tertentu.

6. Maximum Variation Sampling (Pengambilan Sampel Variasi

Maximum)


commit to user

48

Strategi pengambilan sampel variasi maksimum dimaksudkan untuk

dapat menangkap atau menggambarkan suatu tema sentral dari studi

melalui informasi yang silang menyilang dari berbagai tipe responden.

7. Pengambilan Sampel Homogen

Pengambilan sampel ini berlawanan dngan pengambilan sampel variasi

maksimum. Maksud dari pengambilan sampel homogen adalah untuk

menggambarkan sejumlah kekhususan sub kelompok scara mendalam.

8. Typical Case Sampling (Pengambilan Sampel Tipikal)

Dalam upaya peneliti untuk meggambarkan sebuah program atau

peserta dari program pada orang yang belum terbiasa dengan program

tersebut dapat dibantu dngan cara memberikan gambaran tentang profil

kualitatif dari satu kasus atau lebih yang bersifat tipikal.

9. Critical Case Sampling (Pengambilan Sampel Kritis)

Strategi pengambilan sampel kritis ini dimaksudkan untuk memperoleh

penjelasan melalui kasus-kasus yang dianggap kritis. Kritis disini yang

dimaksudkan adalah istimewa, baik karena keunggulannya maupun

keterbelakangannya.

10. Criterion Sampling ( Pengambilan Sampel Berkriteria )

Dasar pemikiran pengambilan sampel dengan teknik ini adalah untuk

meninjau ulang dan mempelajari kembali seluruh kasus yang telah

memenuhi criteria penting yang telah ditentukan.

Teknik pengambilan sampel yang digunakan dalam penelitian ini adalah

teknik pengambilan sampel probabilitas dengan jenis Stratified Non Random

Sampling (Penarikan Sampel Non Acak Berstrata) karena setiap kecamatan hanya

diwakili oleh 2 orang guru saja yang ditunjuk oleh UPTD setempat.

E. Teknik Pengumpulan Data

Menurut Arikunto (2002) teknik pengumpulan data adalah suatu cara yang

teratur untuk mendapatkan data yang relevan dengan masalah yang diteliti

(hlm.223-224). Teknik pengumpulan data bertujuan untuk mendapatkan data yang

menjelaskan atau menjawab permasalahan peneliti secara objektif.


commit to user

49

Menurut Sumadi Suryabrata (1997:84) kualitas data ditentukan oleh

kualitas pengambilan data atau alat pengukurnya.Dalam penelitian ini peneliti

menggunakan teknik pengumpulah data berupa skala.

Skala

1. Pengertian Skala

Skala merupakan alat ukur psikologi yang mengukur suatu hal yang

tidak tampak dari seseorang, misal kekecewaan, motivasi, sikap pengambilan

keputusan, minat dll. Azwar (2007) mengatakan bahwa “Skala lebih banyak

dipakai untuk menamakan alat ukur afektif.( hlm3)”

Sedangkan menurut Furhan (2007) menjelaskan bahwa skala adalah

seperangkat nilai angka yang ditetapkan kepada subjek, objek, atau tingkah

laku dengan tujuan mengukur sifat (hlm 278).

Selanjutnya Kerlinger mendefinisikan skala sebagai suatu perangkat

simbol atau angka-angka dalam bentuk simbol atau angka yang ditetapkan

menurut aturan individu (atau tingkah laku mereka) di mana skala diterapkan,

penerapan dinyatakan melalui pemilihan individu skala apa saja yang dianggap

perlu diukur(Sevilla, dkk.1993:215).

Skala tidak sama dengan nilai tidak sama dengan tes, karena hasil dari

skala ini tidak menunjukan keberhasilan atau kegagalan, kekuatan atau

kelemahan. Skala mengukur seberapa jauh seseorang memiliki ciri-ciri yang

ingin diteliti.

Dari penjelasan mengenai pengertian skala di atas dapat disimpulkan

bahwa skala adalah instrument untuk mengukur hal-hal yang bersifat

psikologis pada individu, misal sikap, minat, nilai-nilai dll.

2. Karakteristik skala

Azwar (2007) menjelaskan beberapa karakteristik skala psikologi

antara lain adalah:

a) Stimulusnya berupa pertanyaan atau pernyataan yang tidak langsung

mengungkap atribut yang hendak diukur melainkan mengungkap indikator

perilaku dari atribut yang bersangkutan. Dalam hal ini meskipun subjek


commit to user

50

yang diukur memahami pertanyaan atau pernyataan namun tidak

mengetahui arah jawaban yang dikehendaki oleh pertanyaan yang diajukan

sehingga jawaban yang diberikan akan tergantung pada interpretasi subjek

terhadap pertanyaan tersebut dan jawabannya lebih bersifat proyektif,

yaitu berupa proyeksi dari perasaan atau kepribadiannya.

b) Dikarenakan atribut psikologis diungkap secara tidak langsung lewat

indikator-indikator perilaku sedangkan indikator perilaku diterjemahkan

dalam bentuk aitem-aitem, maka skala psikologi selalu berisi banyak

aitem. Jawaban subjek terhadap satu aitem baru merupakan sebagian dari

banyak indikasi yang mengenai atribut yang diukur, sedangkan

kesimpulan akhir sebagai suatu diagnosis baru dapat dicapai bila semua

aitem telah direpons

c) Respons subjek tidak diklasifikasikan sebagai jawaban “benar” atau

“salah”. Semua jawaban dapat diterima sepanjang diberikan secara jujur

dan sungguh-sungguh. Hanya saja, jawaban yang berbeda akan

diterpretasikan berbeda pula (hlm.4).

3. Jenis-jenis Skala

Pengembangan skala untuk mengukur sikap, nilai-nilai dan minat

dapat meliputi beberapa macam teknik. Furhan (2007) memaparkan empat

macam skala dalam pengukuran sikap, antara lain:

a) Skala Likert (Summated rating scale)

Skala jenis likert merupakan sejumlah pernyataan positif dan

negatif mengenai suatu objek sikap. Hal ini senada dengan Sumadi

Suryabrata (2000) yang mengatakan ”skala Likert tergolong skala untuk

orang dan pada rancangan dasarnya disusun untuk mengukur sikap”(184).

Dalam memberikan respons terhadap pernyataan-pernyataan dalam skala

ini, subjek menunujukan apakah ia sangat setuju, setuju, tidak mempunyai

pilihan, tidak setuju atau sangat tidak setuju terhadap tiap-tiap pernyataan.


commit to user

51

Skor setiap subjek ditetapkan dengan menjumlah nilai yang ditetapkan

untuk tiap-tiap respons.

Skala Likert harus disusun secara sitematis sesuai dengan aturan

penyusunannya. Adapun langkah-langkah penyusunan skala Likert sebagai

berikut:

1) Mengumpulakan sejumlah besar pernyataan yang menyenangkan atau

yang tidak menyenangkan tentang objek sikap,

2) Memilih dari kumpulan ini pernyataan-pernyataan yang menyenangkan

dan tidak menyenangkan dalam jumlah yang kira-kira sama,

3) Memberikan butir-butir pernyataan ini kepada sejumlah individu, dan

meminta mereka untuk mengemukakan pendapat terhadap tiap-tiap

pernyataan itu dengan menetapkan apakah mereka sangat setuju, setuju,

tidak mempunyai pilihan, tidak setuju atau sangat tidak setuju dengan

pernyataan itu,

4) Menghitung skor tiap-tiap individu dengan menggunakan cara yang

sudah dijelaskan di atas,

5) Melakukan analisis butir pernyataan (item analysis) guna memilih butir-

butir pernyataan yang menghasilkan diskriminasi tinggi. Melalui

analisis butir pernyataan ini,

b) Skala Thurstone (Equal appearing intervals)

Skala Thurstone mengembangkan suatu metode untu menentukan

nilai skala tertentu pada hal-hal yang mewakili berbagai tingkat sikap yang

menyenangkan.

Adapun langkah-langkah dalam menyusun skala Thurstone antara

lain adalah:

1) Mengumpulkan sejumlah besar pernyataan tentang objek sikap,

2) Memberikan pernyataan-pernyataan tersebut kepada sejumlah penilai.

Biasanya untuk menilai pernyataan-pernyataan ini digunakan lima


commit to user

52

puluh samapi seratus orang. Mencari skala yang akan ditetapkan pada

setiap nilai pernyataan dengan jalan menentukan median bobot

ataukedudukan skala yang telah ditetapkan pada pernyataan itu oleh

para penilai.

3) Memilih dua puluh samapi tiga puluh pernyataan yang terbesar secara

merata di sepanjang skala dari satu ujung ke ujung yang lain.

Pernyataan-pernyataan ini menjadi skala sikap.

c) Skala Guttman (Cumulative scale)

Teknik Guttman ini digolongkan sebagai skala berdimensi tunggal

(unidimensional), bermaksud menetapkan apakah sikap yang sedang

diselidiki itu benar-benar hanya menyangkut satu dimensi saja. Suatu

sikap dianggap berdimensi tunggal hanya kalau sikap itu menghasilkan

skala kumulatif, yaitu skala butir-butirnya berkaitan satu sama lain

sedemikian rupa sehingga seorang subjek yang setuju denga pernyataan

nomor 2, akan juga merasa setuju dengan pernyataan nomor 1; subjek

yang setuju dengan prnyataan nomor 3, akan juga setuju dengan

pernyataan nomor 1 dan 2, demikian seterusnya.

d) Skala perbedaan makna (Semantic differential scales)

Skala perbedaan makna didasarkan pada pandangan bahwa objek

itu mempunyai dua macam makna bagi seseorang, yaitu makna denotatif

dan konotatif yang dapat dinilai sendiri-sendiri. Makna denotatif suatu

objek dapat dengan mudah dinyatakan, namun tidak begitu dengan makna

konotatifnya. Bisa dan ada gunanya mengukur makna makna konotatif

suatu objek secara tidak langsung, yaitu dengan menggunakan sejumlah

kata sifat yang mempunyai dua kutub (bipolat) dan meminta beberapa

orang untuk menilai objek-objek tersebut dengan berpedoman pada kata

sifat ini. (hlm278-285).

Dalam penelitian ini, peneliti menggunakan jenis skala Likert, yang

diukur disini adalah kompetensi guru sebelum diadakan workshop dan setelah

diadakan workshop. Skala likert tentang kompetensi guru ini merupakan skala


commit to user

53

yang telah diujicobakan oleh seorang dosen UNY yaitu ibu Sari Rusdiyati di

sekolah-sekolah inklusi yang ada di Yogyakarta yang terdiri dari 108 item yang

masing-masing menilai tentang kompetensi pedagogik terdiri atas 43 item,

kompetensi kepribadian terdiri atas 21 item, kompetensi sosial terdiri atas 9

item, dan kompetensi professional terdiri atas 35 item. Skor dari skala terdiri

dari 5 pilihan yaitu 5 menunjukkan sangat baik, 4 menunjukkan baik, 3

menunjukkan cukup, 2 menunjukkan kurang, dan 1 menunjukkan sangat

kurang.

Tabel 3.3. Kisi-Kisi Instrumen Pengukur Komponen Kompetensi Guru

Sekolah Inklusif

Komponen Indikator Jumlah

Pedagogik

1.1. Kemampuan melakukan identifikasi dan asesmen tentang

AB/ABPK.

4

1.2. Kemampuan menguasi teori belajar dan prinsip-prinsip

pembelajaran AB/ ABPK.

3

1.3. Kemampuan mengembangkan kurikulum yang terkait dengan

mata pelajaran yang diampu sesuai dengan kebutuhan dan

kondisi AB/ABPK.

6

1.4. Kemampuan menyelenggarakan kegiatan pembelajaran yang

mendidik bagi AB/ABPK.

6

1.5. Kemampuan memanfaatkan teknologi informasi dan

komunikasi untuk kepentingan pembelajaran AB/ABPK.

3

1.6. Kemampuan memfasilitasi pengembangan potensi

AB/ABPK untuk mengaktualisasikan berbagai potensi yang

dimiliki.

2

1.7. Kemampuan berkomunikasi secara efektif, empatik, dan

santun dengan AB/ABPK.

2


commit to user

54

1.8. Kemampuan menyelenggarakan asesmen akademik, penilaian

dan evaluasi proses dan hasil belajar bagi AB/ABPK.

7

1.9. Kemampuan memanfaatkan hasil asesmen akademik,

penilaian dan evaluasi untuk kepentingan pembelajaran

AB/ABPK.

4

1.10. Kemampuan melakukan tindakan reflektif untuk

peningkatan kualitas pembelajaran AB/ABPK.

3

1.11. Kemampuan melaksanakan pembelajaran kompensatoris

bagi AB/ABPK.

3

Kepribadian

2.1. Memiliki keyakinan, nilai dan sikap positif terhadap

pendidikan inklusi bagi AB/ABPK.

2

2.2. Memiliki keyakinan bahwa AB/ABPK memiliki kemampuan

belajar dan dapat dididik secara inklusi.

2

2.3. Bertindak sesuai dengan norma agama, hukum, social, dan

kebudayaan nasional Indonesia dalam mendidik AB/ABPK.

2

2.4. Menampilkan diri sebagai pribadi yang jujur, berakhlak

mulia, dan teladan bagi peserta didik dan masyarakat serta

dalam memperlakukan AB/ABPK.

3

2.5. Menampilkan diri sebagai pribadi yang mantap, stabil,

dewasa, arif,dan berwibawa dalam mendidik AB/ABPK.

2

2.6. Menunjukkan etos kerja, tanggung jawab yang tinggi, rasa

bangga menjadi guru sekolah inklus bagi AB/ABPK.

3

2.7. Menjunjung tinggi kode etik profesi guru sekolah inklusi bagi

AB/ABPK.

2

2.8. Memiliki sikap yang terbuka, ramah, hangat, dan bersahaja

terhadap semua peserta didik termasuk AB/ABPK.

2

2.9. Menjunjung tinggi hak-hak AB/ABPK untuk memperoleh

kesetaraan pendidikan.

2


commit to user

55

Sosial

3.1. Bersikap inklusi, bertindak objektif, serta tidak diskriminatif

terhadap AB/ABPK karena pertimbangan jenis kelamin,

agama, ras, kondisi fisik, latar belakang keluarga, dan status

sosal-ekonomi.

2

3.2. Kemampuan berkomunikasi secara efektif, empatik, dan

santun dengan sesama pendidik, tenaga kependidikan, orang

tua, masyarakat dan AB/ABPK.

3

3.3. Kemampuan beradaptasi di tempat bertugas di seluruh

wilayah Republik Indonesia yag memiliki keragaman sosial

budaya dalam mengembangkan dan meningkatkan kualitas

pendidikan inklusi bagi AB/ABPK.

2

3.4. Kemampuan berkomunikasi dengan komunitas profesi sendiri

dan profesi lain secara lsan dan tulisan atau bentuk lain,

dalam meningkatkan kualitas pendidikan inklusi bagi

AB/ABPK.

2

Profesional

4.1. Menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan

yang mendukung mata pelajaran yang diampu, bagi

AB/ABPK.

2

4.2. Menguasai standar kompetensi dan kompetensi dasar mata

pelajaran/bidang pengembangan yang diampu, bagi

AB/ABPK.

3

4.3. Mengembangkan materi pembelajaran yang diampu secara

kreatif dalam pembelajaran AB/ABPK.

2

4.4. Mengembangkan keprofesionalan secara berkelanjutan

dengan melakukan tindakan reflektif dalam pembelajaran

AB/ABPK.

4

4.5. Kemampuan memanfaatkan teknologi informasi dan

komunikasi untuk berkomunikasi dan mengembangkan diri

dalam pembelajaran AB/ABPK.

2


commit to user

56

4.6. Kemampuan memahami peraturan perundang-undangan dan

kebijakan yang berlaku terkait dengan permasalahan

AB/ABPK.

2

4.7. Kemampuan melakukan pembelajaran adaptif bagi

AB/ABPK.

4

4.8. Kemampuan melakukan pembelajaran kolaboratif bagi

AB/ABPK.

6

4.9. Kemampuan melakukan pembelajaran akomodatif bagi

AB/ABPK.

4

4.10. Kemampuan melakukan pembelajaran kontekstual bagi

AB/ABPK.

6

JUMLAH 108

(Sumber data : data primer 2012)

F. Teknik Analisis Data

Teknik analisis data yang digunakan peneliti dalam penelitian ini adalah

dengan menggunakan teknik parametrik yaitu tes rangking bertanda T-test for

correlated means atau paired-samples T-test. Teknik ini digunakan peneliti

karena sesuai dengan jenis eksperimen dan jenis data yang ada pada penelitian.

Penelitian ini menggunakan One Group Pre test-Post test Design, yaitu

sekelompok subyek yang dikenai perlakuan dalam jangka waktu tertentu,

pengukuran dilakukan sebelum dan sesudah perlakuan diberikan, dan pengaruh

perlakuan diukur dari perbedaan antara pengukuran awal (T1) dan pengukuran

akhir (T2).

Adapun langkah-langkah analisis T-test for correlated means atau paired-samples

T-test adalah sebagai berikut:

1. Perumusan Hipotesis

Rumusan hipotesis duapihak :

Ho : T1= T2 (Tidak terdapat pengaruh yang signifikan pada kompetensi

guru dalam menangani kelas inklusif di Kabupaten Wonogiri

tahun 2012).


commit to user

57

Ha : T1 ≠ T2 (Terdapat pengaruh yang signifikan pada kompetensi guru

dalam menangani kelas inklusif di Kabupaten Wonogiri

tahun 2012).

2. Pemilihan taraf signifikansi (α)

Taraf signifikansi yang dipilih adalah = 5%.

3. Penentuan Statistik Uji.

Statistik uji yang digunakan adalah T-test for correlated means atau

paired-samples T-test dengan program SPSS

4. Keputusan Uji.

Keputusan uji dalampenelitian adalah:

a) Jika Asymp. Sig Z ≤ 5 % (α = 0,05) maka Ho ditolak dan Ha diterima.

Maka Hipotesis dalam penelitian ini berbunyi: Terdapat pengaruh

yang signifikan pada kompetensi guru dalam menangani kelas inklusif

di Kabupaten Wonogiri tahun 2012 adalah signifikan.

b) Jika Asymp. Sig Z ≥ 5 % (α = 0,05) maka Ho diterima dan Ha ditolak.

Maka Hipotesis dalam penelitian ini berbunyi : Terdapat pengaruh

yang tidak signifikan pada kompetensi guru dalam menangani kelas

inklusif di Kabupaten Wonogiri tahun 2012 adalah tidak signifikan.


commit to user

58

BAB IV

HASIL PENELITIAN

Tujuan dari dilaksanakannya penelitian ini adalah untuk mengetahui

pengaruh workshop pendidikan inklusif terhadap kompetensi guru menangani

kelas inklusif di kabupaten wonogiri tahun 2012.

Berikut ini akan disajikan pembahasan hasil penelitian secara berturut-

turut mengenai deskripsi data meliputi pembahasan hasil-hasil penelitian yang

telah diperoleh. Pembahasan selanjutnya adalah pengujian hipotesis dan

pembahasan analisis data.

A. Deskripsi Data

Deskripsi data dimulai dengan tahap persiapan penelitian sebelum

melaksanakan penelitian yang sebenarnya untuk memperoleh hasil yang

diharapkan. Berikut ini adalah penjabaran dari tahapan persiapan hingga

pemerolehan hasil penelitian :

1. Hasil Penelitian

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh workshop pendidikan

inklusif terhadap kompetensi guru menangani kelas inklusif di kabupaten

Wonogiri tahun 2012.

Sebelum diolah menggunakan Uji T-test for correlated means atau Paired

Samples T-test yang dibantu menggunakan program SPSS, terlebih dahulu penulis

jabarkan deskripsi data pre test dan post test dari kelompok eksperimen beserta

grafik histogramnya.


commit to user

59

a. Data Kompetensi Guru Sebelum Perlakuan

Tabel 4.1 Deskriptif Statistik

Paired Samples Statistics

Mean N Std. Deviation Std. Error Mean

Pair 1 pre-test 334,82 50 69,857 9,879

post-test 372,56 50 72,505 10,254(Sumber data : Data primer 2012)

Rata-rata nilai pre test kompetensi guru adalah 334,82 dengan simpangan

baku atau standar deviasi sebesar 69,857.

Tabel 4.2 Distribusi Frekuensi Nilai Pre test Kompetensi GuruPRE TEST

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

Valid 483-502 1 2,0 2,0 2,0

463-482 2 4,0 4,0 6,0

443-462 2 4,0 4,0 10,0

423-442 1 2,0 2,0 12,0

403-422 2 4,0 4,0 16,0

383-402 5 10,0 10,0 26,0

363-382 6 12,0 12,0 38,0

343-362 2 4,0 4,0 42,0

323-342 5 10,0 10,0 52,0

303-322 1 2,0 2,0 54,0

283-302 12 24,0 24,0 78,0

263-282 7 14,0 14,0 92,0

243-262 1 2,0 2,0 94,0

203-222 3 6,0 6,0 100,0

Total 50 100,0 100,0(Sumber data : Data primer 2012)

Berdasarkan tabel distribusi frekuensi sebelumnya dapat disajikan dalam

bentuk grafik histrogram sebagai berikut :


commit to user

60

Grafik.4.1 Kompetensi Guru sebelum Perlakuan

Dari data tabel dan grafik di atas dapat disimpulkan bahwa kompetensi

guru sebelum diberi perlakuan (workshop) adalah jumlah guru yang mendapatkan

nilai terendah sebanyak 3 orang dan yang mendapat nilai tertinggi sebanyak 1

orang. Sebanyak 12 orang guru dari 50 orang guru yang mengikuti workshop

memperoleh nilai 283-302, ini merupakan jumlah terbanyak dibandingkan dengan

jumlah guru yang memperoleh nilai lebih rendah maupun lebih tinggi dari 283-

302. Hal ini menunjukkan bahwa kompetensi guru sebelum diberi perlakuan

(workshop) memang masih rendah.

b. Data Kompetensi Guru Setelah Perlakuan

Deskripsi data nilai, deskripsi statistik, deskripsi frekuensi, dan grafik

histogram kompetensi guru sesudah perlakuan (post test).


commit to user

61

Tabel 4.3 Deskriptif Statistik



Pair 1 pre-test 334,82 50 69,857 9,879

post-test 372,56 50 72,505 10,254

Data setelah dihitung diperoleh hasil sebagai berikut rata-rata kompetensi

guru sebesar sebesar 372,56 dengan simpangan baku atau standar deviasi sebesar

72,505.

Tabel 4.4 Tabel Distribusi Frekuensi Nilai Post test Kompetensi Guru

POST TEST

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

Valid 524-543 1 2,0 2,0 2,0

484-503 4 8,0 8,0 10,0

464-483 3 6,0 6,0 16,0

444-463 3 6,0 6,0 22,0

424-443 2 4,0 4,0 26,0

404-423 3 6,0 6,0 32,0

384-403 6 12,0 12,0 44,0

364-383 1 2,0 2,0 46,0

344-363 6 12,0 12,0 58,0

324-343 4 8,0 8,0 66,0

304-323 9 18,0 18,0 84,0

284-303 5 10,0 10,0 94,0

264-283 1 2,0 2,0 96,0

244-263 2 4,0 4,0 100,0

Total 50 100,0 100,0(Sumber data: Data primer 2012)

Berdasarkan tabel distribusi frekuensi di atas dapat disajikan dalam grafik

histrogram berikut ini :


commit to user

62

Grafik.4.2 Kompetensi Guru Sesudah Perlakuan

Dari data tabel dan grafik di atas dapat disimpulkan bahwa kompetensi

guru setelah diberi perlakuan (workshop) adalah jumlah guru yang mendapatkan

nilai terendah sebanyak 2 orang dan yang mendapat nilai tertinggi sebanyak 1

orang. Sebanyak 9 orang guru dari 50 orang guru yang mengikuti workshop

memperoleh nilai 304-323, ini merupakan jumlah terbanyak dibandingkan dengan

jumlah guru yang memperoleh nilai lebih rendah maupun lebih tinggi dari 304-

323. Hal ini menunjukkan bahwa kompetensi guru setelah diberi perlakuan

(workshop) terjadi peningkatan nilai yang diperoleh guru. Jadi dapat disimpulkan

bahwa pelaksanaan workshop berpengaruh terhadap kompetensi guru menangani

kelas inklusif.


commit to user

63

Tabel 4.5 Ringkasan Hasil Deskriptif Data Nilai Pre test dan Post testKompetensi Guru

Variabel N Variasi NilaiTerendah

NilaiTertinggi

Rata-rata

StdDeviasi

Kompetensi

Guru

50

50

Pre test

Post test

203

244

485

535

334,82

372,56

69,857

72,505

(Sumber data: data primer 2012)

Berdasarkan deskripsi data tersebut diatas, diketahui bahwa rata-rata

kompetensi guru pada waktu pre test diperoleh nilai 334,82 dan nilai rata-rata post

test kompetensi guru diperoleh nilai 372,56. Selisih nilai rata-rata yang cukup

banyak memperlihatkan bahwa ada perbedaan kompetensi sebelum dan setelah

dilakukan perlakuan/treatment. Apakah perbedaan itu bermakna secara statistik,

akan diuji pada analisis data.

B. Pengujian Hipotesis

Untuk membuktikan hipotesis tentang adanya pengaruh workshop

pendidikan inklusif terhadap kompetensi guru menangani kelas inklusif di

Kabupaten Wonogiri tahun 2012. Digunakan analisis Uji T-test for correlated

means atau Paired-Samples T-test adalah sebagai berikut :

Tabel 4.6 Perhitungan Analisis Data Nilai Tempat Bilangan Sebelum danSesudah Perlakuan



Pair 1 pre-test 334,82 50 69,857 9,879

post-test 372,56 50 72,505 10,254

Tabel 4.7 Hasil Tes

Paired Samples Correlations

N Correlation Sig.

Pair 1 pre-test & post-test 50 ,893 ,000


commit to user

64

Berdasarkan tabel diperoleh data bahwa rata-rata pre test adalah 334,82

dengan simpangan baku sebesar 69,857 dan post test adalah 372,56 dengan

simpangan baku 72,505, nilai probabilitas (p) = 0.000, dengan taraf signifikansi

(α) 5%. Sehingga dapat disimpulkan bahwa pelaksanaan workshop tentang

pendidikan inklusif mempunyai pengaruh positif dalam meningkatkan kompetensi

guru dalam menangani kelas inklusif di Kabupaten Wonogiri tahun 2012.

C. Pembahasan Hasil Penelitian

Berdasarkan teori pada bab II, Kompetensi guru merupakan perpaduan

dari pengetahuan, pemahaman, keterampilan, nilai, sikap, dan minat seseorang

yang berprofesi sebagai guru, termasuk guru sekolah inklusif bagi anak

berkebutuhan khusus, sehingga yang bersangkutan dapat menampilkan perilaku-

perilakun utama kognitif, afektif dan psikomotor yang direfleksikan dalam

kebiasaan berpikir dan bertindak sebagai seorang guru.

Dalam bidang keguruan, kompetensi mengajar dapat dikatakan merupakan

kemampuan dasar yang mengimplikasikan apa yang seharusnya dilaksanakan

guru dalam melaksanakan tugasnya. Kompetensi yang dimiliki oleh setiap guru

akan menunjukkan kualitas guru yang sebenarnya.

Majid (2005:6) menjelaskan kompetensi yang dimiliki oleh setiap guru

akan menunjukkan kualitas guru dalam mengajar. Kompetensi tersebut akan

terwujud dalam bentuk penguasaan pengetahuan dan profesional dalam

menjalankan fungsinya sebagai guru.

Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa kompetensi guru reguler

sekolah inklusif di Kabupaten Wonogiri masih terbilang rendah, hal ini dapat

dilihat pada tabel 4.2 yang menunjukkan bahwa nilai terendah adalah 203.

Untuk meningkatkan kompetensi guru yang masih rendah tersebut, salah

satu cara yang diambil adalah dengan mengadakan workshop. Sesuai dengan teori

pada bab II, Workshop adalah pelatihan kerja, yang meliputi teori dan praktek

dalam satu kegiatan terintegrasi. Definisi lain dari workshop adalah wadah atau

tempat penampungan untuk memodifikasi data dan alat-alat.


commit to user

65

Workshop pendidikan adalah suatu kegiatan belajar kelompok yang terdiri

dari petugas-petugas pendidikan yang memecahkan problema yang dihadapi

melalui percakapan dan bekerja secara kelompok maupun bersifat perseorangan.

Dari uraian di atas dapat ditarik kesimpulan bahwa setelah diadakan

workshop pendidikan inklusif kompetensi guru umum sekolah inklusif di

Kabupaten Wonogiri meningkat. Hal ini dapat dilihat pada table 4.3 yang

menunjukkan nilai terendah adalah 244 ini berarti terjadi peningkatan dari nilai

sebelumnya 203 menjadi 244, selisih nilai terendah pada saat pre test dan post test

adalah sebesar 41.

Berdasarkan hasil ringkasan nilai pre test dan post test diketahui bahwa

perolehan nilai rata-rata kemampuan dasar kompetensi guru sebesar 334,82

dengan nilai tertinggi 485 dan nilai terendah 203 dengan simpangan baku atau

standar deviasi sebesar 69,857. Terjadi peningkatan perolehan nilai sesudah

pemberian perlakuan (workshop) nilai rata-rata kompetensi sebesar 372,56 dengan

nilai tertinggi 535 dan nilai terendah 244 dengan simpangan baku atau standar

deviasi sebesar 72,505. Data peolehan nilai pre test dan post test diatas dapat

disimpulkan terjadinya perubahan perolehan nilai yang dialami guru setelah

mendapatkan perlakuan. Perubaahan itu dapat diamati dari selisih perolehan nilai

tertinggi pada waktu pre test dan post test sebesar 50 dan nilai terendah pada

swaktu pre test dan post test sebesar 41 serta peningkatan rata-rata kompetensi

guru sebesar 37,74. Pendapat diatas telah diperkuat kebenarannya dengan

disajikannya perubahan nilai pre test dan post test yang menunjukan adanya

peningkatan yang signifikan setelah guru diberikan perlakuan dengan pelaksanaan

workshop pendidikan inklusif. Ringkasan data nilai pre test dan post test diatas

juga menunjukan bahwa dengan pelaksanaan workshop pendidikan inklusif bisa

meningkatkan kompetensi guru dalam menangani kelas inklusif.

Dengan data di atas, dapat diketahui bahwa hipotesis yang diajukan pada

Bab II dapat diterima dan telah terbukti bahwa, “Pelaksanaan workshop

pendidikan inklusif dapat berpengaruh terhadap kompetensi guru dalam

menangani kelas inklusif di Kabupaten Wonogiri tahun 2012”.


commit to user

66

BAB V

KESIMPULAN, IMPLIKASI, SARAN

A. Kesimpulan

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan di atas, dan dengan

pengolahan menggunakan perhitungan SPSS, dihasilkan bahwa pelaksanaan

workshop yang berjudul “Mengenal Pendidikan Inklusi “ diperoleh nilai rata-rata

pre test 334,82 dan post test sebesar 372,56.

Sehingga, kesimpulan dari penelitian ini adalah pelaksanaan workshop

pendidikan inklusif efektif dalam meningkatkan kompetensi guru dalam

menangani kelas inklusif di Kabupaten Wonogiri tahun 2012.

B. Implikasi

Berdasarkan kajian teori serta melihat hasil penelitian ini, maka akan

disampaikan implikasi yang berguna dalam meningkatkan kompetensi guru.

Workshop pendidikan inklusif adalah salah satru cara yang efektif dalam

meningkatkan kompetensi guru dalam menangani kelas inklusif. Hasil penelitian

ini dapat menjadi salah satu solusi untuk mengatasi masalah kemampuan guru

dalam menangani kelas inklusif. Pelaksanaan workshop ini kiranya dapat

meminimalisir kurangnya pengetahuan dan kemampuan guru dalam menangani

kelas inklusif.

Hasil penelitian ini juga bisa diterapkan sebagai pedoman untuk

meningkatkan kompetensi guru dalam menangani kelas inklusif. Pelaksanaan

workshop pendidikan inklusif dapat membantu meningkatkan kompetensi guru

dalam menangani kelas inklusif di Kabupaten Wonogiri.


commit to user

67

C. Saran

Berdasarkan kesimpulan hasil penelitian ini, peneliti memberikan saran-

saran sebagai berikut:

1. Sebaiknya pelaksanaan workshop ini dilakukan secara terus-menerus

atau berkesinambungan agar kompetensi guru dapat menjadi lebih

baik lagi.

2. Sebaiknya alokasi waktu pada saat pelaksanaan workshop harus sesuai

dengan jadwal kegiatan.

3. Sebaiknya pada saat pelaksanaan workshop terutama pada saat

mengerjakan soal pre test dan post test peserta diberi pengarahan

bahwa tidak perlu mencontek karena tidak ada jawaban benar maupun

salah.

4. Pada saat pelaksanaan workshop sebaiknya tidak hanya kegitan

diskusi kelompok tetapi juga ada sesi Tanya jawab untuk mengukur

seberapa besar kompetensi guru tersebut.


commit to user

68

DAFTAR PUSTAKA

Anwar, M. (2004). Administrasi Pendidikan dan Manajemen Biaya Pendidikan.Bandung : Alfabeta

Arikunto, S. (1993). Manajemen Pengajaran Secara Manusia. Jakarta : RinekaCipta

_________ (2002). Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta : Bumi Aksara

(2006). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Dan Praktek. Jakarta :PT Rineka Cipta

Azwar, S.(2007). Penyusunan Skala Psikologi. Yogyakarta : Pustaka Belajar

Baihaqi, MIF. & Sugiarmin, M. (2006). Memahami dan Membantu Anak ADHD.Bandung: PT. Refika Aditama

Berhanu, G. (2011). Inclusive Education in Sweden: Responses, Challenges, andProspects. http//www.internationaljournalofspecialeducation.com/articles(diakses 5 febuari 2012, 10.18)

Carrel & Kuzmitz. (1982). http://jurnal-sdm.blogspot.com/2010/11/pelatihan-tenaga-kerja-definisi-tujuan_11.html (diakses 26 Juli 2012, 20.13)

Depdiknas (2004). Pengadaan dan Pembinaan Tenaga Kependidikan. Jakarta:Author

Furchan, A. (2007). Pengantar Penelitian Dalam Pendidikan. Yogyakarta: PustakaBelajar

Hadi, S. (1990). Metodelogi Research. Yogyakarta : UGM Press

Harahap, B. (1982). Supervisi Pendidikan yang Dilaksanakan oleh Guru, KepalaSekolah, Penilik dan Pengawas Sekolah. Jakarta: Damai Jaya

Majid, A. (2005). Perencanaan Pembelajaran: Mengembangkan StandarKompetensi Guru. Bandung: PT Remaja Rosdakarya

Menteri Peendidikan Nasional RI. (1984). Keputusan Menteri Pendidikan danKebudayaan Republik Indonesia No. 002/U/1986 tentang PendidikanTerpadu Anak Cacat. Jakarta : Departemen Pendidikan dan KebudayaanRI

Moekijat. (1991). http://jurnal-sdm.blogspot.com/2010/11/pelatihan-tenaga-kerja-definisi-tujuan_11.html (diakses 26 Juli 2012, 20.13)

www.internationaljournalofspecialeducation.com/articles

http://jurnal-sdm.blogspot.com/2010/11/pelatihan-

http://jurnal-sdm.blogspot.com/2010/11/pelatihan-tenaga-kerja-


commit to user

69

Mulyasa, E. (2003). Kurikulum Berbasis Kompetensi: Konsep, Karakteristik, danImplementasi. Bandung: PT Remaja Rosdakarya

Nasichin.(2001).Kebijakan Direktorat Pendidikan Luar Biasa.Jurnal RehabilitasiDan Remedial. Jurnal Rehabilitasi Dan Remedial Tahun 11, No 2,Desember 2001

Nasir, Moh. (2003). Metode Penelitian. Jakarta: Ghalia Indonesia

Nitisemito. (1996). http://jurnal-sdm.blogspot.com/2010/11/pelatihan-tenaga-kerja-definisi-tujuan_11.html (diakses 26 Juli 2012, 20.13)

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 70 Tahun 2009

Procton & Thornton. (1983). http://jurnal-sdm.blogspot.com/2010/11/pelatihan-tenaga-kerja-definisi-tujuan_11.html (diakses 26 Juli 2012, 20.13)

Robbins, S. P. (2001). Organizational Behavior. New Jersey: Pearson EducationInternational

Selvia,C.G,dkk.(1993).Pengantar Metode Penelitian.Jakarta:Penerbit UniversitasIndonesia

Simamora. (1993). http://jurnal-sdm.blogspot.com/2010/11/pelatihan-tenaga-kerja-definisi-tujuan_11.html (diakses 26 Juli 2012, 20.13)

________. (2006). http://jurnal-sdm.blogspot.com/2010/11/pelatihan-tenaga-kerja-definisi-tujuan_11.html (diakses 26 Juli 2012, 20.13)

Sofo, F. (1999). Human Resource Development, Perspective, Roles and PracticeChoice. Business and Professional Publishing, Warriewood, NWS

Spencer, Lyle M., Jr. & Signe M., Spencer. (1993). Competence at Work: Modelsfor Superior Performance. John Wiley & Sons. Inc

Sugiyono. (2008). Metode Penelitian Kuantitatif Kualitatif dan R&D. Bandung:Alfabeta

________ (2010). Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: Alfabeta

Sunardi.2002. Makalah Program Pengajaran Individual. Surakarta

(2012).Pengembangan Perangkat Kurikulum, Pembelajaran DanEvaluasi Dalam Pendidikan Inklusi. Surakarta

http://jurnal-sdm.blogspot.com/2010/11/pelatihan-tenaga-

http://jurnal-sdm.blogspot.com/2010/11/pelatihan-




commit to user

70

Suryabrata, S. (2000). Pengembangan Alat Ukur Psikologi. Yogyakarta:AndiOffset

___________ (2002). Metodologi Penelitian. Jakarta : PT. Raja Grafindo Persada

Surya, Muhammad. (2003). Psikologi Pembelajaran dan Pengajaran. Bandung:Yayasan Bhakti Winaya

Sutisna, Oteng. (1993). Administrasi Pendidikan Dasar Teoritis dan PraktisProfesional. Bandung: Angkasa

Syah, Muhibbin. (2000). Psikologi Pendidikan dengan Pendekatan Baru.Bandung: PT Remaja Rosdakarya

Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2005 Tentang Guru danDosen

Usman, Moh. Uzer. (1994). Menjadi Guru Profesional. Bandung: PT RemajaRosdakarya.

Widyastono, H. (2004). Penyelenggaraan Pendidikan Inklusif Bagi AnakBerkelainan.Jurnal Pendidikan Dan Kebudayaan.Jurnal Pendidikan DanKebudayaan No 046 Tahun Ke-10, Januari 2004

Wirawan. (2002). Profesi dan Standar Evaluasi. Jakarta: Yayasan BangunIndonesia & UHAMKA Press

Yodhia, A. (2007), http://strategimanajemen.net/2007/09/06/membangun-

manajemen-sdm-berbasis-kompetensi/ (diakses tanggal 14 Maret 2012,

21.54

Yutmini, S. (1992). Strategi Belajar Mengajar. Surakarta: FKIP UNS

Zurnali, Cut. (2010). "Learning Organization, Competency, Organizational

Commitment, dan Customer Orientation : Knowledge Worker - Kerangka

Riset Manajemen Sumberdaya Manusia di Masa Depan", Penerbit Unpad

Press, Bandung

http://strategimanajemen.net/2007/09/06/membangun-

perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id PENGARUH WORKSHOP .../Pengaruh...perpustakaan.uns.ac.id...

Documents

Transcript of perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id PENGARUH WORKSHOP .../Pengaruh...perpustakaan.uns.ac.id...