Didattica laboratoriale e…competenze…

Ufficio Scolastico Regionale per la Campania

Polo Qualità di Napoli

Didattica laboratoriale e…competenze…

a cura di Angela Orabona



“Si impara meglio facendo.

Ma si impara ancora meglio

se si combina il fare

con il parlare di quello che si è fatto e con il riflettere su quanto si è fatto.”

Seymour Papert

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Polo Qualità di Napoli 3



Quello che EQF NON è!Quello che EQF NON è!•EQF non EQF non

sostituisce sistemi sostituisce sistemi nazionali né nazionali né settorialisettoriali

•EQF non richiede EQF non richiede l’armonizzazionel’armonizzazione

•EQF NON PUÒ EQF NON PUÒ definire/determinadefinire/determinare nuove re nuove qualifichequalifiche



8 Livelli

Comuni di Riferimento

I I componenti componenti principali principali deldel

EQFEQF



DOVE SI TROVA IL CENTRO DEL DOVE SI TROVA IL CENTRO DEL EQF?EQF?

EQFEQF

Risultati dell’

Apprendimento

Non

-Formale

Formale

Info

rmal

e



Gli apprendimenti acquisiti

in ambito non formale

si integrano nel percorso

di apprendimento formale.

Non è automatico!!!!



Lifelong

Lifewide

Learning

Formale

Formale

Non formale

Informale



Varie definizioni di competenza :un lessico da condividere

“Capacità di fra fronte a un compito, o a un insieme di compiti, riuscendo a mettere in moto e a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive affettive e volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e fecondo”

(M. Pellerey – 2001)



un sapereun sapere dotato di senso

un sapere che si alimenta nella circolarità tra azione e riflessioneun sapere condiviso da una comunità ma personalizzato un sapere che si esprime in un’azione concreta

Competenza è …



La competenza è un sapere che si manifesta in un contesto

È un sapere: senza aggettivazioni, specificazioni o attribuzioni. Supera le distinzioni artificiose tra saper essere, saper fare, saper comunicare, ecc.

È un sapere dotato di senso nella reciprocità attivo-riflessiva di senso comune e di senso scientifico.

È un sapere condiviso da una comunità. La competenza mette in campo un sapere riconosciuto a livello sociale, culturale, professionale.

È un sapere che si manifesta: deve trovare la sua epifania. Può esprimersi nei termini operativi dell’azione, o enunciarsi in quelli logici della costruzione mentale, o rappresentarsi nella produzione espressiva. La competenza non è semplice applicazione di un sapere (se così fosse sarebbe la pratica di una teoria): è invece azione e riflessione insieme.

È un sapere in un contesto dato. Senza un contesto una competenza non può esprimersi. Il contesto di una competenza è il contenuto di un sapere, è l’esperienza pensata, è un ambiente di apprendimento (reale o virtuale). Anche una metacompetenza, benché più legata al metodo che al contenuto, per esprimersi deve affidarsi ad un contesto.



1. La definizione di 3 tipi di apprendimenti

• Formale = si svolge negli istituti di formazione e di istruzione e porta a diplomi e qualifiche professionali;

• Non formale: si svolge al di fuori dei circuiti formali (p.es. nei luoghi di lavoro, in organizzazioni sindacali, ecc.) e di solito non porta a certificazioni ufficiali

• Informale: è il corollario naturale della vita quotidiana; non è intenzionale e spesso non è riconosciuto dallo stesso interessato

I NUOVI TEMI DELLA STRATEGIA DI LISBONAI NUOVI TEMI DELLA STRATEGIA DI LISBONA

2. La valorizzazione e la certificazione di tutti gli apprendimenti problema dei modelli nuovi di valutazione e certificazione

3. Il life long learning (LLL) e la visione sistemica degli apprendimenti di base e trasversali che si nutrono di nuovi strumenti quali la motivazione, lo spirito imprenditoriale e la capacità di autoapprendimento (self directed learning) problema di definizione delle competenze di base e trasversali



I PROCESSI DI APPRENDIMENTO: I PROCESSI DI APPRENDIMENTO: NUOVI PARADIGMINUOVI PARADIGMI

Dal comportamentismo

concezione lineare e sequenziale dell’apprendimento: osservazione dei comportamenti manifesti

modellizzazione e astrazione nell’analisi dei processi di apprendimento, con osservazione dei processi interni al soggetto

dinamica dell’apprendimento per la modificazione degli schemi mentali (Ausubel), in una dimensione socio-culturale (Vygotskij e Bruner) e “situata”, legata alle azioni che lo generano (Lewin)

… al cognitivismo ... al costruttivismo

L’apprendimento è un processo integrato

fra cognizione, metacognizione e motivazione



I PROCESSI DI APPRENDIMENTO:I PROCESSI DI APPRENDIMENTO: NUOVI PARADIGMINUOVI PARADIGMI

Conseguenze per la valutazione:

1. I risultati dell’apprendimento non si risolvono in termini di semplici prestazioni finali

2. Esiste una stretta connessione fra prodotti dell’apprendimento e processi che li determinano

3. I contesti hanno una funzione essenziale per l’apprendimento

Ruolo determinante della consapevolezza, della riflessività e dell’autovalutazione



I PROCESSI DI INSEGNAMENTO I PROCESSI DI INSEGNAMENTO

E IL NUOVO RUOLO DELL’INSEGNANTEE IL NUOVO RUOLO DELL’INSEGNANTE

Se si modifica il modello di apprendimento ….

… allora si modifica il modello di insegnamento

Caratteri peculiari della azione didattica:

• condizione parentetica, fra parentesi, rispetto ai vincoli di realtà

• sapere astratto, decontestualizzato

modello diretto o trasmissivo:

sequenza lineare e gerarchica: insegnante – conoscenza – studente - apprendimento

modello indiretto o significativo:

sequenza circolare: studente – conoscenza - insegnante



ANNI OTTANTA – STATI UNITI: ANNI OTTANTA – STATI UNITI:

movimento della “movimento della “VALUTAZIONE AUTENTICAVALUTAZIONE AUTENTICA””

Critica alla valutazione tradizionale e alla pratica del testing (valutazione esclusivamente di prodotto, riduttiva rispetto alla complessità dei saperi, falsamente oggettiva)

Nuova idea di valutazione:

“accertare non ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa” (Wiggings, 1993)

Apprendimento per competenze

Pratica del portfolio



Conseguenze per la valutazione:

1. Riferimento a compiti estesi, che accertino le capacità di comprensione, di pianificazione, di organizzazione

2. Ampliamento dei livelli di accertamento: dalle conoscenze dichiarative (know what) e procedurali (know how) alle competenze strategiche (know when)

3. Ancoraggio a compiti autentici e significativi

4. Opportunità di feed-back immediati: la pratica dell’osservazione

5. Intreccio e interdipendenza fra momento formativo e valutativo

6. Impiego di pratiche e strumenti di autovalutazione



È pluridimensionale

COMPETENZACOMPETENZA

“la prima dimensione della competenza è di natura cognitiva e riguarda la comprensione e organizzazione dei concetti coinvolti”

“la seconda dimensione è di natura operativa e concerne le abilità che la caratterizzano”

“la terza dimensione è di natura affettiva e coinvolge convinzioni, atteggiamenti, motivazioni ed emozioni che permettono di darle senso e valore personale”

Concetto dinamico: interazione dialettica

fra patrimonio conoscitivo e compito di realtà

…operativa …

situata (contesto)



Progettare per competenze: il ModelloOgni persona partecipa attivamente alla costruzione della conoscenza,

attraverso la propria struttura cognitiva di base, dando una determinata forma all’esperienza che conduce;

E’pertanto, in assoluto, importantissimo conoscere per scegliere e, sperimentare (fare conoscenza diretta) per decidere;

Il modello che emerge dai documenti dell'Unione Europea e della Commissione è la progressiva costruzione di un sistema integrato di education, al quale concorrono non solo il sistema scolastico, ma anche i centri di formazione professionale e tutte le agenzie intenzionalmente formative, sia quelle formali, sia quelle non formali nel quadro di un progetto dagli obiettivi ben definiti e coerente nelle sue parti;

L’approccio alla realtà del lavoro e/o della professione è influenzato dal modo come ciascuno di noi si percepisce rispetto a se stesso e agli altri;

La realtà è influenzata dalle modalità e dalle motivazioni che spingono alla crescita della propria persona in relazione alle proprie aspettative e al contesto sociale in cui si è inseriti o, comunque, si tende a collocarci.



Si devono sviluppare alcune dimensioni della personalità:

• Autostima nel senso dell’immagine che ciascuno ha di se stesso, della propria identità;

• Autoefficacia percepirsi competente ed efficace rispetto alla conquista di obiettivi specifici;

• Autovalutazione sviluppare capacità nel saper giudicare le situazioni di contesto e rapportarle alle proprie risorse -umana, culturale e professionale;

• Empowerment come azione finalizzata attraverso l’autovalutazione a trovare ragioni per rimotivarsi;

C'è bisogno, pertanto, di nuovi percorsi formativi/orientativi da esplorare e sperimentare capaci di sorreggere il confronto con le sfide della complessità e al contempo di sapere riconoscere e valorizzare le diversità, che promuovano le potenzialità di ciascuno adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del successo formativo.



Come progettare

L’Unità capitalizzabile costituisce un «modello»di riferimento per il raggiungimento, tramite formazione, di competenze e/o per il riconoscimento delle competenze comunque acquisite dagli individui nella prospettiva di acquisire crediti formativi.

In questa prospettiva ogni unità formativa capitalizzabile si caratterizza per:

1. essere riferita allo sviluppo di una unità di competenza riconoscibile e spendibile;

2. essere aggregabile con altre in funzione della costruzione di risposte formative flessibili;

3. prevedere una serie di descrittori standard che, nel loro insieme, rendono chiaramente riconoscibili sia il prodotto dell’azione formativa che le condizioni minime (gli standard formativi) per una sua realizzazione.



LA COMPETENZA: UN CONCETTO COMPLESSO

ABILITA’

CONOSCENZE

IMMAGINE DI SE’SENSIBILITA’ AL CONTESTOCONSAPEVOLEZZ

A

MOTIVAZIONE

STRATEGIE METACOGNITIVERUOLO SOCIALE

IMPEGNO

ACCERTARE LE COMPETENZE

CHE COSA SI APPRENDE?

COME SI APPRENDE?



PRINCIPIO DI TRIANGOLAZIONE(più livelli di osservazione)

SOGGETTIVO INTERSOGGETTIVO

OGGETTIVO

ISTANZA AUTOVALUTATIVA

ISTANZA SOCIALE(docenti,famiglia,rapres. mondo del

lavoro...)

ISTANZA EMPIRICA

significati personali

alla sua esperienza di apprendimento

evidenze osservabili

sistema di attese


IDEA DI COMPETENZA



“problemi complessi e aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanza di qualcosa.”

(Glatthorn, 1999)

I COMPITI DI PRESTAZIONE SONO…

RIFERIMENTO A SITUAZIONI PROBLEMATICHE

SIGNIFICATIVE

DIMENSIONE DI SFIDA E PLURALITA’ DI

SOLUZIONI

ATTENZIONE ALLE DIVERSE DIMENSIONI DELL’APPRENDIMENTO

CONTENUTI

conoscenze

dichiarativePROCESSI E

ABILITA’

DISPOSIZIONI abiti mentali

COMPITI DI PRESTAZIONE



IL SENSO DEI COMPITI DI PRESTAZIONE

DALLA CONOSCENZA INERTE

AI COMPITI AUTENTICI

ALLA RIELABORAZIONE

DAL SAPERE PARCELLIZZATO

DALLA RIPRODUZIONE

AL SAPERE COMPLESSO

AI PERCORSI APERTI

DAI PERCORSI CHIUSI

COMPITI DI PRESTAZIONE



UNO SGUARDO TRIFOCALE: REPERTORIO DI STRUMENTI

AUTOVALUTAZIONE

ETEROVALUTAZIONE

ANALISI PRESTAZIONI

Diario di bordo

Autobiografie

Strategie autovalutative

RUBRICA VALUTATIVA

Compiti autenticiProve di verificaSelezione lavori

Osservazioni in itinere

(rubriche alutative)Commenti docenti

e genitori


Interazioni tra pari



RUBRICS :RUBRICHE DI VALUTAZIONE

strumento valutativo per la valutazione delle prestazioni in un’ottica di apprendimento autentico

la rubrica è :

uno strumento per identificare e chiarire le aspettative specifiche relative ad una prestazione e indicare il

grado di raggiungimento degli obiettivi prestabiliti.



LE COMPONENTI DI UNA RUBRICA: le dimensioni, le quali indicano le caratteristiche peculiari che contraddistinguono una determinata prestazione e rispondono alla domanda “quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione?”. Nel caso della comprensione di un racconto, ad esempio, le dimensioni potrebbero riguardale l’organizzazione testuale, il livello morfosintattico, la conoscenza lessicale, gli aspetti pragmatici, etc.;

i criteri, i quali definiscono i traguardi formativi in base a cui si valuta la prestazione dello studente e rispondono alla domanda “in base a cosa posso apprezzare la prestazione?” Nell’esempio precedente possiamo assumere come criteri il riconoscimento del messaggio principale, l’inferenza dei significati delle parole sconosciute dal contesto, la comprensione dei rapporti logici tra i diversi enunciati, l’identificazione degli scopi del testo, etc. (come si può osservare dagli esempi i criteri sono riferiti alle diverse dimensioni individuate);



gli indicatori, i quali precisano attraverso quali evidenze riconoscere la presenza o meno dei criteri considerati e rispondono alla domanda “quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto ?”. Rimanendo sull’esempio potremmo riconoscere come indicatori l’attribuzione di un titolo al testo congruente con il suo significato generale, oppure la riutilizzazione corretta di termini impiegati nel testo in contesti linguistici differenti, etc.;

le ancore, le quali forniscono esempi concreti di prestazione riferite agli indicatori prescelti e riconoscibili come rilevatori dei criteri considerati; la domanda a cui rispondono può essere così formulata: “in rapporto all’indicatore individuato qual è un esempio concreto di prestazione in cui riconoscere (o non riconoscere) la presenza del criterio considerato?”;



i livelli, i quali precisano i gradi di raggiungimento dei criteri considerati sulla base di una scala ordinale che si dispone dal livello più elevato – indicante il pieno raggiungimento del criterio – a quello meno elevato – indicante il non raggiungimento del criterio -. Generalmente i livelli sono espressi con degli aggettivi (eccellente, buono, discreto, sufficiente, insufficiente o altro) o, eventualmente, con dei numeri (livello 1, livello 2, etc); le scale impiegate nelle rubriche prevedono normalmente da tre a cinque livelli.



Per sviluppare competenzePer sviluppare competenzee mobilitare risorse …e mobilitare risorse …

• Compiti di apprendimento contestualizzati, autentici, di realtà

• Situazioni problematiche

• Progetti

con unacon una

DIDATTICA LABORATORIALEDIDATTICA LABORATORIALE

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Una bussola per la costruzione Una bussola per la costruzione di un curricolodi un curricolo

CURRICOLOCURRICOLO

Strumenti

monitoraggio

Competenze

disciplinariCompetenze

trasversali

Obiettivi

Descrittori

Metodologia

laboratoriale

Criteri e strumenti

di valutazione

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Linee di azioneLinee di azione• Individuare i contenuti disciplinari• Individuare le competenze disciplinari e

trasversali che si intendono sviluppare• Individuare i traguardi• Progettare compiti, esplicitando gli aspetti di

competenza da sviluppare• Creare contesti di apprendimento basati su

situazioni-problema e una didattica laboratoriale• Monitorare il processo, attraverso la riflessione e

l’autovalutazione• Valutare gli apprendimenti e i risultati (attraverso

prove formali, chiuse e aperte) sugli aspetti di competenza sviluppati.

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I descrittori I descrittori a) per progettare compiti di apprendimento a) per progettare compiti di apprendimento

b) per valutareb) per valutare

• Progettare un compito richiede di dirsi quale aspetto di competenza si intende sviluppare

• Progettare compiti finalizzati allo sviluppo di aspetti di competenza esplicitati crea le condizioni per sapere cosa è importante valutare e fornisce contestualmente i criteri.

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Perché i descrittori?Perché i descrittori?Per gli alunni• Permettono di capire che cosa è in gioco nei vari CdA• Forniscono la lingua per dare il feedback su quanto fatto • Sviluppano consapevolezza e permettono di capire i

propri punti di forza e di debolezza• Favoriscono l’autovalutazionePer l’insegnante• Forniscono la lingua per progettare i CdA• Forniscono la lingua per esplicitare agli AA quanto si fa • Danno occhi per vedere i punti di forza e di debolezza dei

singoli allievi• Sono alla base della costruzione di criteri di valutazione

condivisi• Sono alla base della costruzione di un curricolo in

verticale, a spirale

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Da metodologia trasmissiva ad approccio costruttivistaDa metodologia trasmissiva ad approccio costruttivistaData l’importanza

• delle disposizioni e degli atteggiamenti • dell’attivazione di processi cognitivi e di strategie• dell’uso delle risorse interne e esterne• del fare e della riflessione sul fare• dell’uso di strumenti per organizzare le conoscenze • dell’uso di strumenti per (auto-)valutare processi e esiti

necessità di proporre compiti aperti e complessi (vs esercizi)

agganciati alla realtà del discente che richiedano di tenere conto di risorse e vincoli (es. il tempo)

in un ambiente favorevole alla formulazione di domande e alla discussione, al confronto e alla riflessione

da valutare in base a criteri condivisi.

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Chiedere il feedback agli alunniChiedere il feedback agli alunni• Fornisce un punto di vista diverso da quello

dell’insegnante• Fa emergere le difficoltà• Sviluppa la lingua per parlare delle difficoltà

(sapere di non sapere) e per chiedere aiuto• Indica all’insegnante strategie di

individualizzazione • Indica i punti critici del percorso seguito e dei

materiali usati

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Ricaduta sulle diverse Ricaduta sulle diverse dimensioni della competenzadimensioni della competenza

Lo studente…• è orientato e sa cosa fare (C. PERSONALE, C.

OPERATIVA)• impara a provarsi (C. PERSONALE)• impara a conoscere le strategie attivate e ne impara di

nuove nel confronto con i pari (C. PERSONALE, C. OPERATIVA)

• impara a riflettere, a porsi domande e si rafforza nel ragionamento (C. OPERATIVA, C. METACOGNITIVA)

• capisce dove non capisce (C. METACOGNITIVA)• impara ad esercitare il controllo metacognitivo (C.

METACOGNITIVA)

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Prendere la valutazione “per la testa”Identificare il livello di competenza atteso

(traguardi)

Definire gli obiettivi in termini di competenze

(Es: ricezione orale e scritta, produzione orale e scritta)

Selezionare contenuti e metodi

Valutazione formativa

Osservare le competenze in sviluppo nei vari compiti

di apprendimento e attribuzione punteggio o voto

Valutazione sommativa

Attribuzione di un punteggio o voto

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Valutazione Valutazione deldel o o perper l’apprendimento? l’apprendimento?del

• Separazione valutazione / apprendimento

• Preparazione alle prove• Valuta i risultati• Implicita negli scopi,

criteri e traguardi• Si comunica con un

punteggio, giudizio, voto…• Non ricade su apprendimento• Ottica di deficit (accento su

errori)

per• Valutazione integrata

nell’apprendimento • Attenzione al capire• Valuta l’apprendimento

mentre avviene• Esplicita negli scopi, criteri e

traguardi• Si realizza come dialogo• Ricade su apprendimento• Ottica di potenziamento (tiene

conto di ciò che A sa fare)

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Come realizzare una valutazione Come realizzare una valutazione per l’apprendimento?per l’apprendimento?

da- prove di tipo globale soggettive - prove oggettive su elementi discreti

a Individuazione degli aspetti di competenza da sviluppare Individuazione di traguardi minimi (standard) Progettazione di situazioni di apprendimento mirate allo

sviluppo degli aspetti di competenza individuati Esplicitazione dei criteri di valutazione del compito Confronto degli esiti e discussione tra compagni Feedback analitico e costruttivo dell’insegnante

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Una pluralità di criteri Una pluralità di criteri per la valutazione di compiti complessiper la valutazione di compiti complessi

Un esempio riferito alla produzione di testi scrittiUn esempio riferito alla produzione di testi scritti

• Contenuto: interesse, pertinenza, esaustività, originalità, capacità rielaborativa

• Rispetto della consegna• Adeguatezza (rispetto a): convenzioni del genere

testuale, scopo, destinatario• Organizzazione: coerenza, equilibrio tra le parti,

paragrafazione, connessione tra le parti• Lessico e stile: proprietà, varietà, adeguatezza, uso di

risorse stilistiche• Correttezza: ortografia, morfologia, sintassi,

punteggiatura

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Rilevare le competenzeRilevare le competenze

• Le competenze sono complesse e riguardano non solo gli aspetti cognitivi ma anche affettivi, relazionali e metacognitivi

• Nello sviluppo delle competenze è importante identificare i processi (come evidenziato nel quadro di riferimento delle prove internazionali)

• Le competenze non sono misurabili, ma rilevabili e descrivibili mediante strumenti che tengano conto dei vari elementi su cui si fonda la competenza e dei livelli.

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Cinque livelli di competenza Cinque livelli di competenza • Principiante: segue le regole senza tenere conto del

contesto; privo di flessibilità• Principiante avanzato: comincia a tenere sotto

controllo le singole situazioni; seleziona le regole e i comportamenti da adottare

• Competente: sa adattarsi ai vari contesti e sa individuare il modo per raggiungere l’obiettivo

• Competente avanzato: sa interpretare i principi generali nelle diverse circostanze e usa le regole in modo consapevole

• Esperto: affronta e analizza i singoli problemi all’interno del quadro generale; regole automatizzate.

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Laboratoriouna definizione

• “Luogo convenientemente disposto per fare ricerca scientifica”

• “Fabbrica, magazzino, opificio” quindi implica:- uno spazio preciso- operatività, intenzione, ricerca, attrezzature, costruzione, prodotto/risultato

• Esiste nelle scuole superiori e nelle Università, in particolare per le discipline dell’area matematico-scientifica, dalla fine del XIX sec.

• Negli anni ’60/’70, se ne lamenta una sottoutilizzazione a vantaggio delle attività didattiche in aula



Laboratorio e scuola Entra nel dibattito pedagogico quando si cominciaa

mettere in crisi la didattica trasmissiva (anni ’70)• cattedra • senza coinvolgimento, senza spazi per i veri

protagonisti, gli alunni• discipline isolate

• studio individuale

• scuola di classe

• laboratorio• partecipazione attiva

• interdisciplinarità e nuovi contenuti

• socializzazione, lavori di gruppo

• scuola di tutti



Quale laboratorio

Laboratorio spazio attrezzato alternativo

o parallelo alla classe

ricerca ambiente attività concreta

• Il sistema dei laboratori di F. de Bartolomeis è del 1978• Il primo abbecedario: l’ambiente, Frabboni, Galletti, Savorelli è del 1979

(tutta la realtà di appartenenza dell’alunno come possibile laboratorio per la ricerca in tutte le direzioni, a partire dalla scuola dell’infanzia)



Riferimenti culturali

• John Dewey: … Scuola officina e laboratorio dove l’alunno possa costruire, creare attivamente, indagare, (J.Dewey, Scuola e società)

• C. Freinet: … la classe come comunità, l’approccio naturale all’apprendimento, la tipografia scolastica con l’eliminazione del libro di testo e la costruzione di strumenti operativi e autocorrettivi (C. Freinet, La scuola del fare)

• Cooperazione educativa (B. Ciari, M. Lodi,A. Visalberghi): … procedere oltre il libro di testo, con la biblioteca di classe e la costruzione di strumenti e la documentazione di esperienze.



Riferimenti culturali

F. De Bartolomeis

I laboratori sono luoghi fisici e sociali attrezzati che agiscono come mediatori e condizionatori delle attività. Essi sono istituzionalmente avversi alla lezione, allo studio libresco, al distacco dalle cose e dai problemi, ai rapporti formali tra docenti e studenti, a norme disciplinari estrinseche

…I laboratori si caratterizzano come efficaci ambienti di apprendimento perché offrono proposte operative ricche di significato, scandite e organizzate per progetti condivisi: sono insomma il contesto in cui l’apprendimento scolastico si avvicina maggiormente alla produzione culturale che avviene nei vari campi in cui si fa ricerca. Nei laboratori tutti i partecipanti guadagnano in iniziativa culturale, in originalità, in capacità di analizzare e comprendere il reale



Quali atteggiamenti richiede

Laboratorio

dialogo confronto

coinvolgimento

partecipazione

sperimentazione

condivisione

attenzione all’ambiente

uso del territorio

progettualitàoperatività



A quali scelte fa riferimento

laboratorio

Didattica delle

competenze

Centralità dei problemi

Valorizzazione dei diversi stili di apprendimento

Costruzione del sapere

Metodologia della ricerca



Didattica laboratoriale• non riguarda in modo specifico il luogo laboratorio: è

un approccio metodologico/ didattico• parte da problemi, utilizza metodologie della ricerca,

non prevede accumulo di nozioni ma acquisizione di competenze, rispetta stili di apprendimento diversi

• prevede un progetto, implica apprendimento e didattica cooperativi, prevede una relazione tra chi impara e chi insegna,

• non deve essere applicata a tutte le fasi del curricolo, ma ad alcuni nodi cruciali



Il laboratorio è essenzialmente e prima di tutto una modalità di lavoro, una prassi didattica funzionale al perseguimento delle competenze (M.Pinotti)

Il significato più radicale che attribuisco al “laboratorio” di storia è quello di essere una alternativa complessiva al modo tradizionale di insegnare la storia (…) L’attenzione si trasferisce dalle conoscenze già organizzate al cammino che le informazioni devono percorrere prima di venir dotate di senso (M.Pinotti)

Il laboratorio è lo spazio dove il sapere e le competenze si costruiscono, non si acquisiscono (I.Mattozzi)

Il laboratorio (…) si propone (…) come il luogo in cui viene superata la visione trasmissiva tradizionale del sapere attraverso le lezioni frontali e i contenuti confezionati, e in cui viene sperimentato il sapere e il saper fare dell’insegnante e dei ragazzi (L.Lajolo)

È un modo di condurre l’ora di insegnamento. Questa, infatti, sarà di “laboratorio” se intessuta di esperimenti, discussioni, esercizi, valutazioni, lezioni, volta alla scoperta e non soltanto alla comunicazione di un sapere (A.Brusa)



“Ciò evidentemente non può essere inscritto in un

programma, ciò può essere animato solo da un entusiasmo

educativo”(E. MORIN, La testa ben fatta)

Didattica laboratoriale e…competenze…

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