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© UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

Vicerrectoría Académica

© Editores:Gustavo Silva CarreroNatalia Ruiz Rodgers

ISBN: 978-958-701-983-4

Primera edición: abril, 2008Bogotá, Colombia

Entrevistas elaboradas porGustavo Silva Carrero

Diseño y diagramación: Dora Álvarez [email protected]

Diseño de portada: Ángela Pilone Herrera

Preparación editorial e impresión:UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

UNIBIBLOS

Luis Ignacio Aguilar Zambrano, [email protected]

Catalogación en la publicación Universidad Nacional de Colombia

Más de dos décadas de un continuo despliegue académico : reflexiones de losvicerrectores académicos/ eds. Gustavo Silva Carrero, Natalia Ruiz Rodgers. –Bogotá : Universidad Nacional de Colombia. Vicerrectoría Académica, 2008192 p.

ISBN : 978-958-701-983-4

1. Universidad Nacional de Colombia – Vicerrectoría Académica –2. Educación superior 3. Política educativa 4. Reforma educativa I. Silva Carrero,Gustavo, 1976– ed. II. Ruiz Rodgers, Natalia, 1967 – ed.

CDD-21 378.121 / 2008



Contenido

Presentación por Moisés Wassermann Lerner · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 9

José Félix Patiño Restrepo

(Rector)

“Antes que cualquier otra cosa, la universidad es una vivencia”· · · · · · · · · 13

Luis Hernando Blanco Castañeda

“Nos han dado una misión muy clara, y la hemos cumplido

durante 140 años” · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 27

Myriam Jimeno Santoyo

“La Universidad se ha sumergido en estos últimos años en una discusión

sobre los programas que necesitan un empuje mayor para poder dar frutos,

sobre todo en el nivel del pregrado y en la relación entre los pregrados

y los posgrados”.· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 35

Antanas Mockus Sivickas

“Aquí se aplaza la acción”. · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 47

Guillermo Páramo Rocha

“Si bien toda universidad tiene que pensar en su país, una universidad

nacional debe pensar en su país mucho más claramente y tener, además,

ese país como objeto de estudio y de reflexión, porque ese es su sentido

de existencia”.· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 69

Carlos Augusto Hernández Rodríguez

“Existen muchos problemas urgentes en este país

y la Universidad debería asumir una reflexión sobre ellos

de forma concreta y directa”. · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 85

Jairo Caro Greiffenstein

“Evidentemente necesitamos una dinámica diferente con respecto

al desarrollo de la Universidad, y eso implica que […] debemos estar

más abiertos al cambio y las buenas influencias del entorno”. · · · · · · · · · · 105

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Jorge Martínez Collantes

“La discusión sobre el número de semestres es lo de menos,

lo verdaderamente importante es el diseño del plan de estudios,

es decir, pensar en facilitarle al estudiante su tránsito

por la Universidad permitiendo que aproveche al máximo

su formación”. · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 117

Gabriel Misas Arango

“Necesitamos una universidad que, más que formar personas

que sepan hacer cosas, forme personas que sepan pensar y crear”. · · · · · · · 127

Consuelo Corredor Martínez

“La contribución que tiene que hacer la Universidad se relaciona

con el aporte importante a la construcción de democracia, de ciudadanía,

de país y de nación”. · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 147

Lisímaco Parra París

“Tengo la impresión de que cuando se habla de distintas reformas

de la Universidad probablemente se refieren a algunos hitos […]

que forman parte de un mismo proceso”. · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 157

Jesús Virgilio Niño Cruz

“La Universidad debe tener muy claros sus cimientos o principios,

pero permitiendo que las nuevas tendencias influyan

en los programas curriculares”. · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 165

Natalia Ruiz Rodgers

“Fortalecer la investigación es un buen camino para lograr cambios

en la Universidad”. · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 181

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Más de dos décadas de un continuo despliegue académico.Reflexiones de los vicerrectores académicos



Presentación

Una de las diferencias fundamentales entre la universidad anglosa-jona y la latina está en la forma como cambian. La primera tiene un núme-ro relativamente pequeño de normas, la mayoría de ellas operativas, quese dictan y cambian en diversos ámbitos y niveles académicos como res-puesta a realidades y problemas que hay que enfrentar. La segunda basa suquehacer en normas detalladas, precisas y complejas, dictadas siempredesde el más alto órgano decisorio. Los cambios en ella son difíciles, re-quieren procesos muy amplios de discusión y muy intrincados para suaprobación. Por eso, en el primer caso se da un cambio continuo y gra-dual, la universidad está siempre actualizada y las formas organizativasson tan diversas como las disciplinas o más. En el segundo caso el cambiose da en forma pulsada, a veces compulsiva y como resultado de situacio-nes de crisis, y genera reformas profundas de una organización que tiendea ser muy homogénea, con normas generales y rígidas.

Difícil decir cuál sistema es el mejor. Quienes piensan que las clasifi-caciones de las universidades en las mejores 100, 200 o 500 del mundoson adecuadas como indicador de calidad, necesariamente estarán con-vencidos de que el sistema anglosajón es mejor. Quienes estiman otros in-dicadores y miden en forma diferente el impacto de la universidad en susociedad, tal vez piensan diferente.

Este libro reúne las visiones de los últimos 13 vicerrectores académi-cos de la Universidad Nacional de Colombia sobre los procesos de refor-ma y cambio que se dieron en ella durante las pasadas dos décadas.Incluye también, en forma muy acertada, las opiniones del rector que enel año 1965 llevó a cabo la reforma académica que ha tenido el mayor im-pacto durante la segunda mitad del siglo XX y lo que llevamos del XXI. Sulectura nos va a permitir comprender mejor la dinámica del cambio enesta Universidad y puede ser un muy buen ejemplo para entenderla enotras universidades públicas del país y del continente. Podemos percibir lalógica y los intereses de quienes propendían por el cambio, y me parece

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que con algo de suspicacia entenderemos también los argumentos explíci-tos y los deseos implícitos de quienes, en la comunidad académica amplia,se oponían a él.

Me parece que podremos percibir también que, a pesar de la aparien-cia pulsada, a veces oscilatoria de los procesos de cambio, en los que se su-cedían temporalmente entusiastas reformas y silenciosas contrarreformas,hay de todas maneras algunos hilos conductores, unos principios que sepresentan en forma reiterativa, vez tras vez, y que se dirigen a una imagenideal de Universidad que ha cambiado menos que las imágenes reales quehemos venido adoptando. Hay temas que son recurrentes. Algunos apare-cen incluso mucho antes de la reforma Patiño de 1965, como los que fue-ron planteados durante la construcción del campus de Bogotá por JorgeZalamea, ministro de Educación del presidente Alfonso López Pumarejo.

En gran número de documentos históricos y en muchas de las entre-vistas acá publicadas se encontrará el lector con el planteamiento de quees más importante una educación formativa que una informativa, con elde la necesidad de nuevas pedagogías que incentiven el estudio autónomoy con la propuesta de currículos flexibles en los que el estudiante tengaautonomía y pueda generar su propia hoja de ruta y su estrategia personalde formación. Encontrará sin duda preocupaciones por el bajo desarrolloinvestigativo de la Universidad y la convicción acerca de la importanciaque la investigación debe tener en el proceso formativo de los estudiantes.Desde muy temprano se ha manifestado la preocupación por el nivel dedeserción y por las bajas tasas de graduación. Se ven descritas la necesidadde una formación integral humanística y ciudadana, la de introducir aprofesores y estudiantes en contextos internacionales amplios, y la de res-ponder con eficacia a las necesidades sociales, económicas y culturales delpaís.

Esos temas recurrentes han guiado las reformas durante todos estosaños. Las contrarreformas en cambio se han producido en forma silencio-sa, a veces desapercibidas y movidas por la deriva y la inercia, porque esmuy difícil cambiar y mucho más fácil rendirse frente a los problemas quegenera el cambio y regenerar lo viejo como si fuera una innovación.

Los procesos de reforma han estado siempre influenciados por ejem-plos foráneos. Creo que es correcto reconocerlo, pero también hay que

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afirmar que no se debe a una actitud pasiva, o de aprecio exagerado a lode los otros más que a lo propio, sino a la naturaleza misma de la acade-mia y del conocimiento que se expanden por medio de los libros, las pu-blicaciones y las percepciones personales. Así como llegaron a América lasteorías libertarias y los ecos de la Revolución Francesa que inspiraron elmovimiento de independencia, también llegó la universidad. Las noticiassobre su evolución siguen llegando. La movilidad natural en todas las épo-cas y, ahora más que nunca, de nuestras mentes excelsas para estudiar enlos grandes centros del conocimiento, trajo a su regreso no solo conoci-mientos específicos disciplinares sino una observación cuidadosa del fun-cionamiento de esos grandes centros y de los más exitosos experimentoseducativos del mundo. Ese conocimiento, la inteligencia de esas personasy su buena voluntad, necesariamente han llenado nuestras propuestas dereforma de elementos de lo que se ha hecho en otras partes, pero de ma-nera que responden a la realidad local.

En un mundo en el que la comunicación física y virtual es cada díamás fácil y necesaria, y en el que las actividades académicas y profesiona-les están enmarcadas en ámbitos amplios e internacionales, la necesidadde estar en concordancia con los movimientos educativos mundiales estambién una fuerza que promueve el cambio.

En las propuestas de reforma no son menos importantes los cambiosque se han dado en el país. En 1960 había apenas unos 43.000 estudiantesuniversitarios; hoy hay más de un millón y medio y la cobertura se acercaal 30% de la población que podría estar estudiando. Para aumentarla yllegar a niveles de países con un alto grado de desarrollo es necesario cam-biar las estrategias educativas e introducir todos los medios tecnológicoscon los que se pueda contar hoy y con los que no contábamos antes. El pa-pel de los posgrados también ha cambiado: pasaron de ser una curiosidad,casi un lujo aristocrático, a ser un imperativo social creciente. La universi-dad de investigación se orienta cada vez más a una labor en contextos so-ciales híbridos. El trabajo académico aislado cede terreno a trabajos enconjunto con comunidades, con instituciones de gobierno y con organis-mos no gubernamentales, con empresas públicas y privadas. La tarea de launiversidad se piensa en respuesta a necesidades que se identifican y sur-gen de esa relación abierta con los diversos sectores sociales. Ya no bastacon formar personas y entregarlas para que resuelvan “allá” los proble-

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Presentación



mas. La universidad hace parte del problema desde su planteamiento y essocia en los proyectos para darle solución en un proceso que debe ser ade-más parte de la formación de sus estudiantes. Hay un nuevo contrato en-tre la sociedad y la universidad y eso debe reflejarse en los programasacadémicos, en las políticas de formación y en las estructuras de gestión.

Estos hechos, muy someramente delineados, han venido configuran-do las tendencias de cambio que se muestran en este libro. Los hechos nose han dado de un día para el otro. Se han venido desarrollando paulatina-mente durante los años y eso se ha reflejado en las opiniones de los vice-rrectores de las dos últimas décadas.

Hay en el libro una constante que nos llena de optimismo, y es la vi-sión académica seria y rigurosa de todos ellos, su compromiso con la Uni-versidad y con el papel que ella debe jugar en el desarrollo del país. Esaconstante se presenta al lector desde estas reflexiones; sin duda nos ayu-darán a entender bien y a actuar sensatamente.

Moisés Wassermann Lerner

Rector Universidad Nacional de Colombia

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José Félix Patiño Restrepo(Rector) (1964-1966)

“Antes que cualquier otra cosa,

la universidad es una vivencia”

Félix Patiño inició sus estudios de medicina en la Universidad Nacional de Colombia y los concluyó

en la Universidad de Yale, Estados Unidos, en donde además obtuvo una especialización en cirugía

general, torácica y cardiovascular. Es doctorado honoris causa de la Universidad Nacional de Colom-

bia y de la Universidad de Antioquia, profesor honorario de cirugía de la Universidad Nacional, jefe

honorario del Departamento de Cirugía de la Fundación Santa Fe de Bogotá, profesor cofundador

de la Facultad de Medicina de la Universidad de los Andes y fue presidente de la Academia Nacional

de Medicina Colombiana.

El profesor Patiño, además de ser uno de los académicos más importantes del país, posee una amplia

experiencia en la administración, pues ejerció entre 1962 y 1963 como ministro de Salud Pública bajo

el gobierno del conservador Guillermo León Valencia; fue rector de la Universidad Nacional de Co-

lombia de 1964 a 1966; en 1966 fue elegido director ejecutivo de la Federación Panamericana de

Asociaciones de Facultades de Medicina; fue presidente de la Federación Latinoamericana de Ciru-

gía, y único latinoamericano presidente de la Sociedad Internacional de Cirugía.

Profesor Patiño, ¿podría comentarnos cuál era la situación

de la Universidad cuando usted asumió la Rectoría?

Podría decir que nosotros encontramos fundamentalmente una uni-versidad que vivía del pasado, que se preciaba, y con razón, de haber edu-cado a todos los líderes del país y de ser el primer centro estudiantil deenseñanza superior de Colombia. Pero se había estancado de una formamuy dramática. Dicho estancamiento se reflejaba en que la Universidadestaba totalmente dispersa; cuando yo llegué existían 34 carreras para lasque había 27 facultades, es decir, prácticamente una facultad por carrera–una facultad de geología, de física, de historia, de sociología, etc.– y, por

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supuesto, cada una de esas facultades tenía su decano, una pequeña bi-blioteca, su cuerpo administrativo y demás, pero sobre todo eran entes in-dependientes que no se comunicaban con las otras facultades que, a losumo, únicamente se reunían para el Consejo Académico, y pare de con-tar. La única preocupación de las facultades era darle un diploma a la gen-te que estudiaba allí.

Por otro lado, la investigación era mínima, el profesorado de tiempocompleto era muy escaso y mal remunerado (con razón los pocos profeso-res de tiempo completo incumplían). Tampoco existía una oficina de Pla-neación de la Universidad que, aunque había sido creada en la rectoría deMario Laserna, no estaba funcionando, fue planteada y creada pero nun-ca funcionó.

En este contexto cada facultad tenía el orgullo propio, la motivaciónpropia, muy individual, de tener estudiantes y graduarlos, pero carecía deconexión con las otras. Además, algo que a mi entender era lo más grave,no había vida cultural en la Universidad; al finalizar clases el estudiante notenía nada que hacer en la Universidad, no había un concierto, un museo,una exposición, ni siquiera una biblioteca central.

Para mí, antes que cualquier otra cosa, la universidad es una vivenciay en la Universidad no se vivía. Ni siquiera los profesores podían teneruna vivencia de la Universidad, pues muchos eran profesores que iban aratos a la institución, “rateros” como los llamó Santiago Rengifo, quienfue el director de la Escuela de Salud Pública de la Universidad Nacional.Y los llamó así porque eran los que iban y venían a ratos, no permanecíanen la Universidad, más aún, el estudiantado era el elemento más perma-nente de la Universidad, el que estaba más tiempo en ella.

Sin embargo, las condiciones de permanencia de los estudiantes eranmuy precarias. Por ejemplo, encontramos que un porcentaje muy alto deellos era de muy escasos recursos económicos, como sigue siendo y comodebe ser. Realizamos, entonces, un análisis sobre la vivienda y la calidadde vida que llevaban los estudiantes. En ese estudio encontramos cosas te-rribles, por ejemplo que todos los estudiantes de provincia –que eran lamayoría– llegaban a la Universidad y vivían en unos inquilinatos en donderentaban un cuarto para 3 o 4 estudiantes, muchas veces el arriendo in-cluía desayuno, constituido por un café y dos panes; entonces ellos se co-

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mían un pan, se tomaban el café y guardaban el otro pan en el bolsillopara comérselo a la hora del almuerzo con una gaseosa. Yo le decía alConsejo Superior de la Universidad que si al final del día, con estas condi-ciones, uno no tira piedra, es porque es un santo. Les decía a los conseje-ros: “esto no puede seguir, la Universidad tiene que darles a losestudiantes bienestar, y eso quiere decir residencias decentes, cafeterías ycentros de esparcimiento, y hasta una plaza donde puedan echar discur-sos”. Por esta, y otras muchas razones, decidimos incluir en el plan de re-forma de la Universidad una parte muy importante con respecto albienestar estudiantil y, además, otra parte fundamental que tenía que vercon un nuevo estatuto docente, que estimulara al profesorado de tiempocompleto y dedicación exclusiva y mejorara los salarios, para hacerlos su-periores a los de cualquier universidad de Colombia.

Planteamos, entonces, el nuevo estatuto del profesorado que seaprobó por el Consejo Académico y por el Consejo Superior Universita-rio. A partir de ahí se llevó a cabo un reajuste salarial bien importante queubicó al profesorado de la Universidad Nacional por encima de lo que sellama el mercado académico. En las estadísticas de esa época se encuen-tran las gráficas que muestran cómo el profesorado de tiempo completose convirtió en el mayor porcentaje del total de profesores de la Universi-dad. Esto fue clave para iniciar verdaderamente labores investigativas enla Universidad Nacional.

El otro asunto importante tenía que ver con darle vida cultural a laUniversidad. Por ejemplo, traje para la ciudad universitaria la Escuela deBellas Artes que estaba en Santa Clara, en la carrera 8ª con calle 9ª, en unbellísimo edificio, para que dentro de la Universidad se abrieran exposi-ciones y se generara todo un ambiente artístico, de música, pintura y es-cultura. A la Orquesta Sinfónica Nacional le propuse construirle unaconcha acústica para que tuviera su sede en la Universidad Nacional y pormucho tiempo estuvo aquí.

Por aquel entonces no había un sitio en donde pudieran oír músicalos estudiantes (música popular o música clásica), entonces construi-mos la concha acústica al aire libre, que se convirtió en el sitio para quela Orquesta Sinfónica diera sus conciertos. Posteriormente, decidimosconstruir un gran teatro, el que hoy se llama León de Greiff, que se

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convirtiera en el mejor teatro de Bogotá, con la mejor acústica, a dondepudieran venir los mejores músicos y donde la Orquesta Sinfónica rea-lizara sus conciertos; hoy es la Filarmónica de Bogotá la que ofrececonciertos allí.

En cierto sentido pensábamos, además, que una universidad era bási-camente una biblioteca y sus alrededores, es decir, que el centro de unauniversidad es una biblioteca. Hoy día sigue siendo la biblioteca, pero contodo lo que significa la informática en la actualidad. Decidimos, entonces,construir una biblioteca central. Dicho proyecto quedó en el plan, peromientras tanto utilizamos uno de los edificios que sobraron después de laintegración de las facultades. En ese lugar armamos la primera bibliotecay la Fundación Ford, que en aquella época le estaba ayudando mucho a lafacultad de Sociología, que después quedó como departamento de la fa-cultad de Ciencias Humanas, nos dio una donación muy grande para do-tar la biblioteca en cuanto se abriera.

Ahora bien, una de las cosas más importantes que se llevaron a cabotuvo que ver con que la Universidad dejara de ser eso que llamábamos una“federación de facultades profesionalistas”, para convertirse en una uni-versidad en donde estuviera la universalidad del conocimiento. Para esotuvimos que crear tres grandes facultades integradas que se convirtieranen el fundamento de la Universidad, a saber, la facultad de Ciencias, la fa-cultad de Ciencias Humanas y la facultad de Artes. Precisamente eso fuelo que se planteó como la integración y, posteriormente, se pensaba inte-grar en una facultad de Ciencias de la Salud a odontología, enfermería ymedicina y conformar una facultad de Ciencias Agropecuarias. La inte-gración de estas facultades no era tan urgente, porque, en cierto sentido,ellas sí eran facultades profesionalistas. En cambio, las ciencias humanasno podían estar fragmentadas; uno no puede sacar la sociología de la an-tropología o de la economía, etc.; lo mismo sucedía en las ciencias bási-cas: uno tiene que tener matemáticas, física, química y todas las cienciasreunidas. Se planteó entonces que se integraran, en principio, solo tres fa-cultades: la de artes, la de ciencias y la de ciencias humanas. Así que cuan-do yo salí de la Universidad había 11 facultades en vez de 27, y elplanteamiento fundamental que tenía que ver con reunir el conocimientoen esas tres grandes facultades había quedado completo.

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Como comentaba, se armó todo un plan de vida cultural; porejemplo, en esa época nació el Museo de Arte Moderno en la Universi-dad Nacional, que ahora está en la calle 26. El Museo de Historia Na-tural que tiene hoy el Planetario también nació en la Nacional.Además, armamos un museo de esculturas con unas obras bellísimasque no tenía ninguna otra institución en Colombia, copias hechas delos originales de las grandes esculturas de la historia y que ya, por su-puesto, no se pueden hacer. En ese museo se empezaron a realizar ex-posiciones de pintura. Darío Morales, que era estudiante en aquellaépoca, realizó la primera exposición; fue el primer estudiante quepudo hacer una exposición en la Universidad. Así empezó la vida cultu-ral dentro de la Universidad, que cambió por completo el sentido de laciudad universitaria.

Otro de los esfuerzos patentes en aquella época tuvo que ver con em-pezar a publicar la gaceta de la Universidad. A partir de esto, con los estu-diantes establecimos lo que se llamó la política de diálogo, que consistíasimplemente en conversar; yo me hacía presente en todas las asambleasestudiantiles, sobre todo en las más ruidosas; allá me iba y les explicaba dequé se trataban todos los proyectos y cambios. Recuerdo, por ejemplo,que la mesa del Consejo era una mesa larguísima y era el sancta sanctorum

de la Universidad, en donde solo se sentaban los miembros del Consejoque eran las vacas sagradas. Pues resolví un día reunir ahí a los estudiantesdel Consejo Superior Estudiantil e invitarlos a almorzar todos los miérco-les, pero cuando los del Consejo supieron eso, me dijeron “rector, ¿cómoasí que los estudiantes se sientan aquí”?, y les respondí: “¿esta mesa dequién es”?; “pues de la Universidad”, contestaron; entonces, yo les dije:“¿acaso los estudiantes no son de la Universidad, no tienen tanto o másderecho que nosotros a sentarse en esta mesa?”. En definitiva me reuníacon los estudiantes periódicamente a almorzar y a discutir todos los pro-blemas de la Universidad. Por ejemplo, en esas reuniones resolvimos arre-glar la Ciudad Universitaria que estaba espantosa, el pasto no se cortaba,las calles eran horribles, había letreros en las paredes, la gente venía a ju-gar fútbol todos los domingos y dejaban la Universidad terrible. Cuandouno entraba el lunes, la Universidad parecía un muladar.

Entonces resolví sembrar árboles en algunos potreros, de maneraque ya no podían jugar fútbol. Eso lo hice con Camilo Torres que era mi

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gran amigo, quien era profesor de Sociología y además capellán de la Uni-versidad. Camilo se desesperaba porque aparecía mucha basura al frentede la capilla. Él me ayudó mucho, sembramos árboles, pintamos los edifi-cios, cortamos el pasto, pavimentamos, etc., y la Ciudad Universitariaquedó blanca de nuevo.

Invité a los estudiantes a que no pintaran letreros en las paredes, yfuncionó, dado que también ellos estaban comprometidos. Sin embargo,recuerdo que un cierto lunes ingresé a la Universidad y encontré que unode los edificios estaba lleno de letreros; pues de inmediato llamé a los dela JUCO, que era la organización estudiantil con más fuerza, y al ConsejoEstudiantil y les pregunté si alguno de ellos había pintado esos letreros.Me contestaron: “no rector, no fuimos nosotros”. Yo estaba seguro deque alguno de ellos lo había hecho y, entonces, le dije a una secretaria queme trajera las cuentas de lo que había costado pintar de blanco ese edifi-cio. Cuando les mostré, les dije: “miren lo que nos costó pintar un edifi-cio, un dineral”. El martes los letreros seguían ahí, pero el miércoles entréy otra vez el edificio estaba blanco, los mismos estudiantes habían pintadola pared por la noche; a mí me dio una emoción impresionante; claro,ellos me dijeron que no sabían quién había pintado el edificio. Pero esodemostraba el nivel de compromiso y respeto que teníamos todos con laUniversidad.

Toda esta serie de cambios de los que usted nos ha venido

hablando y que surgieron durante su rectoría, ¿cómo logró

que fueran aceptados por la comunidad universitaria?

Esa es una muy buena pregunta, que tiene una sola respuesta. La re-forma se logró gracias a la creación de un equipo directivo sumamentebueno que estaba muy comprometido con la Universidad, además de ha-ber puesto en marcha la Oficina de Planeación que gozaba de toda la cre-dibilidad posible, pues tanto la oficina como todo el equipo directivoestaban conformados por los mejores profesores de la Universidad, quetomé prestados de las facultades y los puse de tiempo completo en la di-rección. En ese sentido, cuando hacíamos un planteamiento, era un plan-teamiento estudiado, con fundamento en lo intelectual, no era una cosaimprovisada.

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Eso fue lo que se le vendió a toda la comunidad universitaria. Alprincipio los estudiantes eran los más rebeldes, pero al final fueron losque más apoyaron la reforma. Ese proceso tuvo apoyo de muchos deca-nos; por ejemplo, Orlando Fals Borda fue definitivo, aunque otros deca-nos no lo apoyaron desde el inicio. Tal vez aquellos decanos no apoyabanla reforma porque consideraban que si uno es decano de una facultad,pues es rey, pero al dejar de ser facultad y convertirse en departamento,uno simplemente ya no es rey, sino virrey, se pierde poder y reconoci-miento. No comprendían que la departamentalización fortalece en lugarde debilitar, es decir, si yo tengo un departamento que está en conexióncon todos los departamentos afines, ese grupo constituye una fuerza in-creíble, mucho mayor que la de múltiples facultades aisladas y desconec-tadas. Después de que se llevó a cabo la integración se dieron cuenta quela departamentalización fortalecía a la Universidad y que era lo que exis-tía en todo el mundo. Lo que sucedía es que en ese aspecto estábamos que-dados 30 o 35 años. De manera que la idea que propusimos para convertira la Universidad Nacional en la universidad más moderna, mejor equipa-da, con los mejores profesores, con los mejores estudiantes y con el mayorpresupuesto de entre las universidades, fue la idea que vendimos y fue loque logramos. Con esos planteamientos fueron muy pocos los que siguie-ron oponiéndose.

En ese orden de ideas, ¿qué impacto tuvo, en términos

académicos, toda esta serie de cambios?

El impacto fue tremendo, porque cuando uno pasa de profesores“rateros”, es decir de a “ratos”, a profesores de tiempo completo y, sobretodo, a profesores de dedicación exclusiva que se pueden dedicar a la in-vestigación y están disponibles en cualquier momento para guiar y resol-ver las dudas de los estudiantes, pues el impacto académico esmonumental. Además, el plan de vida del profesor de tiempo completo esdistinto al de cátedra, pues ya no es solamente el ejercicio profesional ydar unas clasecitas en la Universidad. No, el plan de vida para esos profe-sores era más bien ser profesores de la Universidad Nacional, preferíaneso que cualquier otra cosa (muchos hemos preferido ese plan de vida enlugar del ejercicio profesional). Ahora bien, si la Universidad le brinda alprofesor los elementos para poder trabajar bien, para poder investigar,

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enseñar y le ofrece fuentes de información, pues termina siendo un am-biente ideal para los que tienen el interés académico. De esta manera latransformación fue gigantesca, la calidad de la educación que ofrecía laUniversidad se incrementó.

Además de la integración de facultades, de incrementar el

número de profesores de tiempo completo, ¿qué otro tipo de

cambios académicos se realizaron?

Se llevaron a cabo cambios relacionados con el quehacer investigati-vo. Por una parte, a raíz del incremento de profesores de tiempo comple-to y, por otra, gracias a la conformación de una infraestructura adecuaday una buena biblioteca central, empezamos a comprar libros en grandescantidades para dotarla. Claro que se realizaron otras cosas también im-portantes; por ejemplo, se creó la editorial universitaria, lo que hoy esUnibiblos; se creó la Asociación de Exalumnos que tenía como objetotraer a los egresados para que vivieran su universidad y para que opinaransobre cómo estaba la Universidad ahora, respecto de la que ellos habíanvivido. Eso también nos fortaleció muchísimo porque los exalumnos ve-nían y decían: “por Dios, si yo hubiera tenido esto en mi tiempo”; les fas-cinaba y fortalecía mucho más la solidaridad para con la Universidad.

Por otro lado, para desarrollar verdaderamente la vida cultural en laUniversidad decidimos traer a Marta Traba, quien era la más importantecrítica de arte que había en Colombia; era una mujer fabulosa y le teníanmiedo porque era muy izquierdista. Entonces nombré a Marta Traba dedirectora de Extensión Cultural; era una mujer de una actividad asombro-sa, y ella congregó a otras 3 o 4 mujeres igualmente dinámicas y la vidacultural en la Universidad se volvió importantísima. Tanto que en esaépoca la vida cultural en la Ciudad Universitaria era la más rica que habíaen Bogotá.

Otra cosa que resolví hacer fue reconstruir el estadio de fútbol, puescuando yo llegué a la Universidad el estadio estaba destruido, no se utili-zaba desde hacía mucho tiempo. La rectoría funcionaba en la planta bajadel estadio, pero me rehusé a despachar desde ahí y me desplacé a la facul-tad de Medicina, como yo era profesor de esa facultad sabía en dónde alo-jarme. También llevé a algunos profesores y armé ahí la oficina de la

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rectoría, mientras se construía el nuevo edificio. Ahora bien, como habíaque darles vida a los deportes en la Universidad, en tanto son parte impor-tante de la vida estudiantil, arreglamos el estadio. Con todo eso había quehacer algo grande para abrirlo, entonces resolvimos hacer un campeonatointernacional de fútbol contra la universidad de San Marcos de Lima –unauniversidad pública, tal vez la primera universidad que hubo en AméricaLatina, ese honor se lo disputa con la de México–; así que me puse en con-tacto con el rector, que era mi amigo, y le dije “entrene a su gente porqueyo ya estoy entrenando a la mía”. Entonces, les mandamos un avión y em-pezamos la semana universitaria con el campeonato de fútbol, que llevabamuerta 20 o 30 años. La Fuerza Aérea me trajo a los estudiantes de SanMarcos e hicimos el campeonato. Pero además de hacer el campeonatoelegimos a las reinas por cada facultad, eso fue bellísimo. También se rea-lizó una novillada en la Plaza de Toros y montamos Galileo Galilei en elTeatro Colón, esa obra de teatro se debió al esfuerzo de Enrique Vargas,mi vicerrector en aquella época. Fue una producción histórica, muy bellay contaba con todas las vestimentas y demás, al estilo de un teatro de pri-mera clase. Como era gratuito para los estudiantes, las funciones se aba-rrotaron.

En cada facultad se hicieron todas las actividades correspondientes ala semana universitaria, se conformaron grupos musicales. Me acuerdoque los costeños formaron un grupo, y los tolimenses otro, y los boyacen-ses otro. De manera que nació en la Universidad ese espíritu que debe serpropio de la juventud y de lo que significa convivir en un ambiente que esde educación, de erudición y de cultura. En definitiva se logró que la Uni-versidad se convirtiera en un sitio de cultura. Desgraciadamente veo queahora se ha debilitado mucho ese aspecto.

¿A qué atribuye usted que se haya perdido

todo ese impulso en la Universidad?

El primer problema, que me dolió muchísimo, fue cuando resolvie-ron cerrar las residencias y las cafeterías. No estuve de acuerdo con esamedida, aunque parecía haber muchas razones para tomarla. Por ejemplo,supuestamente pusieron una bomba en las residencias; pero simplementelo que ocurrió fue que un estudiante estaba ensayando con unas cosas dequímica y se le estallaron. Además, se argumentó que había gente que no

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era de la Universidad y que habitaban en los dormitorios; pues en verdadeso no se sabía a ciencia cierta. Por el lado de la cafetería aseguraban quelos estudiantes invitaban a almorzar a todos los obreros de los alrededo-res; y yo decía: “pues qué vaina, pero bueno regulemos eso, veamos a verqué hacemos, aunque al fin y al cabo esa es una buena obra, que los obre-ros puedan almorzar en vez de aguantar hambre”.

Siempre me opuse a que cerraran las residencias y la cafetería, lo quehabía que hacer era, más bien, generar algún tipo de controles y manejar-lo. Por ejemplo, yo propuse que en cada residencia habitara un profesorcon su esposa y sus hijos, es decir, se construía un apartamento dentro decada residencia y que el profesor se convierta en el maestro de la residen-cia y que cuidara a sus estudiantes. Además, propuse que a cada residenciale construyéramos una cafetería para que los estudiantes pudieran salirpor la mañana a desayunar, venir a almorzar a su propio dormitorio, consu profesor viviendo ahí en una permanente interacción académica. Creoque había muchas maneras de salvar las residencias estudiantiles, pero esode decir que no las podemos manejar me pareció una solución poco crea-tiva.

La pérdida del restaurante estudiantil y las residencias fue una cosaterrible tanto para los estudiantes como para la Universidad en general,porque dejaron de vivir dentro de la Universidad, dejaron de vivenciarla.

Sin duda su época de rectoría fue, por así decirlo,

una época privilegiada en términos económicos.

¿Por qué se contó con tal respaldo?

Ese fue un punto fundamental. A decir verdad, aquella época fueprivilegiada desde dos puntos de vista. Por un lado, era la época de laAlianza para el Progreso del presidente Kennedy. El presidente Ken-nedy era el otro lado de la moneda de Bush –creo que si no lo hubieranasesinado la humanidad sería completamente distinta–; él creía que ha-bía que ayudar a la gente que necesitaba ayuda, que había que prestarlos recursos necesarios; como nos los prestaron a nosotros con 10 añosmuertos y un interés del 1 o 2%, esos préstamos eran prácticamente re-galos. Kennedy creía que había que solidarizar a la gente y, por tal mo-tivo, desplegó sus famosos Cuerpos de Paz. Esos Cuerpos de Paz no

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eran de la CIA, como muchos decían, eran en su mayoría estudiantesuniversitarios o profesores, principalmente eran académicos. Además,el director de la Alianza para el Progreso en Washington era CarlosSanz de Santamaría que había sido ministro de Hacienda cuando yo fuiministro de Salud, así que lo conocía muy bien. Y si esto no fuera sufi-ciente, pues también conocí a Kennedy, aunque tenía más amistad consu hermano, Robert Kennedy. Cuando fui ministro de Salud conocímuy bien a Robert porque en aquella época me invitaron al Congresode los Estados Unidos para que les comentara la experiencia que habíatenido al implementar las drogas genéricas en Colombia; esto lo habíallevado a cabo para bajar el precio de los medicamentos que se distri-buían en el país. Robert Kennedy era, en esa época, el abogado de la co-misión del senador Kefauver, que estaba investigando a las grandesempresas farmacéuticas de Estados Unidos por abusar con el precio delas drogas. Puedo decir, entonces, que con Robert Kennedy tuve unacierta amistad desde aquella ocasión.

Otra cosa que ayudó muchísimo fue que yo había sido ministro deGuillermo León Valencia. El Presidente era del Partido Conservador,pero profundamente liberal; en ese sentido, era un hombre que creía to-talmente en la Universidad Nacional. Así que tuve cierta facilidad, puesluego de haber sido ministro de Salud yo le aceptaba ser rector de la Uni-versidad Nacional con la condición de que me ayudara; y me ayudó total-mente, tuve todo su apoyo.

Su rectoría introdujo muchos cambios,

pero ¿qué tan necesario es que se produzcan cambios

constantemente dentro de una institución universitaria?

No creo en las reformas a menos que haya necesidad de hacerlas. Re-formar porque sí, porque llega el nuevo mandatario y hay que hacer unareforma, eso no tiene sentido. Sin embargo, cuando uno encuentra unapésima situación hay que intervenir, hay que arreglarla, pero tal vez no sési la palabra reforma sea la mejor opción, más bien uno puede decir quehay que fortalecer o reformular ciertos aspectos de la Universidad, o algopor el estilo. Ahora todo es una reforma, se reforma el currículo, se refor-ma tal o cual procedimiento, se reforma un departamento, pero eso no esreformar la Universidad. Si yo tuviera 30 años menos y me volvieran a

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nombrar rector recuperaría muchas de esas cosas, revisaría la situación delos planes de estudio, fortalecería el sector de la investigación, dirigiendorecursos para los centros de investigación que reconozca Colciencias.Pero ni siquiera eso sería una reforma. Lo que ahora llaman reforma tieneque ver solamente con cambios en los planes de estudio.

A decir verdad, no creo que la Universidad necesite en este momentocambios estructurales. Por ejemplo, después de que me gradué estuve 11años en Yale, una de las grandes universidades del mundo, y en los 11años nunca escuché hablar de una reforma; después fui profesor visitantehasta hace 4 años en la misma universidad y durante todo este tiemponunca he oído hablar de una reforma, ni en Oxford, ni en Cambridge, nien Harvard. Ahora las únicas reformas que se pueden hacer tienen que vercon el plan de estudios. Pero en aquella época sí había que reformar la es-tructura de la Universidad Nacional y en ese sentido sí fue un cambio fun-damentalmente de estructura, fue una reforma en toda la extensión de lapalabra.

Profesor Patiño, ¿cómo ve usted los programas de pregrado

y de posgrado de la Universidad Nacional frente a

programas de, por ejemplo, América Latina?

Pues como nunca me he desvinculado de la Universidad –todavía re-cibo estudiantes de la Nacional en la Fundación Santa Fe de Bogotá y elrector convoca a los exrectores con alguna frecuencia– puedo decir quelos planes de estudio están bien. Sobre todo el profesor Mockus hizo co-sas buenas; por ejemplo, fue una muy buena idea crear las líneas de pro-fundización; es más, la nueva facultad de Medicina, que yo organicé enlos Andes, precisamente tiene dicha característica; en el último año apare-cen las líneas de profundización que no son especialización porque siguesiendo un pregrado. En definitiva creo que la Universidad está muy bienen cuanto a programas de pregrado y posgrado. Su producción científicaes excelente, el número de libros que publica, las publicaciones interna-cionales, tiene más grupos de investigación reconocidos por Colcienciasque cualquier otra universidad del país.

Lo que me molesta es ver descuidada la Ciudad Universitaria, y verdisminuida la vida cultural. Encuentro muy difícil mantener la vida cultu-

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ral si los estudiantes no viven dentro de la Universidad, pues creo que esuna parte muy importante para la Universidad y su avance. En este senti-do es necesario recuperar la vivencia en la Universidad.

¿Cuál considera que es la clave para que todas esas

iniciativas de cambio, necesarias para la Universidad,

se puedan materializar?

Cuando yo asumí la Rectoría de la Universidad tenía 37 años, enton-ces tenía la ventaja de ser joven –creo que era el rector más joven que sehabía nombrado–, y tenía el vigor y las ganas de hacer muchas cosas. Aho-ra, al final de la vida, todavía tengo mucho vigor y mucho ánimo, pero sien este momento fuera rector habría una gran distancia de edad para co-municarme con los estudiantes. Lo que quiero decir es que un rector queentre con esa facilidad para acercarse al estudiantado e infundirle al pro-fesorado una mística puede hacer mucho, porque no va a estar solo, va atener a la Universidad de su lado. Esto se ve ahora en la Universidad deAntioquia, en ella hay una mística impresionante. Recientemente, en esauniversidad me dieron un título honoris causa, además me invitan muchoa dar conferencias y charlas, por eso la conozco y he estado muy cercano aella. Es una universidad que tiene entre el profesorado una mística asom-brosa; ellos están convencidos de que son la mejor universidad, y lo hanlogrado. Es una universidad de primera clase. De esa misma manera laUniversidad Nacional tiene que ser de nuevo una universidad del mundo,solo necesita un poco de mística entre sus profesores y estudiantes. Si elrector Wassermann logra convocar a profesores y estudiantes para que to-dos le den un empujón a la Universidad, no hay duda, haremos de la Uni-versidad una institución de calidad mundial. Lo que hace grande a unauniversidad es la mística de sus profesores y estudiantes.

Voy con mucha frecuencia a la Universidad Nacional, aunque ya nosoy profesor, pero cada vez que entro siento una cosa, que solo siento allá,es ese sentimiento de pertenencia que me inunda. Ese mismo sentimientoes el que hay que despertarles a estudiantes y profesores. El día que un es-tudiante sienta que dañar una pared o romper un aparato de la Universi-dad es dañar algo propio, habremos cambiado de actitud. Creofrancamente que en mi rectoría se logró ese cambio, que fue el más impor-tante de todos: los estudiantes sentían a la Universidad como suya, sentían

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que la tenían que cuidar y que la Universidad les iba a responder con pro-fesores buenos, con planes de estudio modernos, con bibliotecas, con faci-lidades para vivir, para comer, con espacios para el esparcimiento. Estoyconvencido que en la actualidad la Universidad Nacional tiene todo paraconvertirse en una universidad de clase mundial.

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Luis Hernando Blanco Castañeda(1984-1987)

“Nos han dado una misión muy

clara, y la hemos cumplido

durante 140 años”

Investigador ampliamente reconocido, el profesor Luis H. Blanco es doctorado en físico-química y

profesor del departamento de Química de la Universidad Nacional. Ocupó el cargo de vicerrector

académico de la Universidad Nacional de Colombia (1984-1987) en el equipo de la rectoría del abo-

gado y economista Marco Palacios Rozo.

Profesor Blanco, comencemos por describir un poco la

situación de la Universidad cuando asumió la Vicerrectoría

La época que me correspondió fue bastante conflictiva en cuanto serefiere a orden público y otras cuestiones relacionadas. Es decir, yo recibíla Vicerrectoría Académica en el año 1984, cuando se posesionó comorector Marco Palacios. Nosotros veníamos de una época muy convulsio-nada con relación al orden público, teníamos graves problemas en las ca-feterías, en las residencias estudiantiles, y recibimos una universidad, enese momento, cerrada. No digo que la recibí porque yo estaba de decanoantes de ser vicerrector, de tal manera que había participado en todo elproceso, en todo lo que había sucedido en los meses y años inmediata-mente anteriores. En ese momento la parte académica de la Universidad,en realidad, no se pudo trabajar porque había cuestiones de prioridad ur-gente e inmediata que le ocupaban el tiempo a la gente, especialmente alos decanos.

Además, veníamos también de una reforma universitaria que se ha-bía gestado a nivel nacional y cuya aprobación se había llevado a cabo en

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el año 1980, entonces teníamos realmente mucho margen para cambiar,para trabajar cosas. En esa época lo primero que había que hacer, y que sehizo, era un inventario de qué estábamos programando, qué estábamoshaciendo, qué teníamos en carreras, en posgrados, etc. Fue un trabajomuy interesante, y en cierta manera yo también había contribuido puestoque había estado a cargo de la Facultad de Ciencias los dos últimos años yhabía sido también el vicedecano durante cuatro años antes. Es por estoque todo ese periodo de reorganización, de implementación de la reformadel 80, había estado muy cercano a mí, y en eso trabajé.

La situación, entonces, se caracterizaba por una gran abundancia deprogramas y algo de desorganización, puesto que había mucha autono-mía, no había mayor control central de la Universidad sobre sus progra-mas, y en especial había muy poca comunicación entre lo que en esa épocaera la sede y sus seccionales, que estaban fuera de Bogotá.

Desde su vicerrectoría, ¿qué cambios se introdujeron o se

intentó introducir, y con qué objetivo?

Cambios sí se hicieron bastantes. Yo estuve en esa vicerrectoría,como comenté, entre el 84 y unos meses del 87, y en esa época, en el año86, se hizo una completa reforma académica y organizacional de la Uni-versidad que la llevó básicamente hasta las reformas desarrolladas en losúltimos años de los noventa, logrando ciertos cambios; sin embargo, la es-pina dorsal, la estructura general, venía del año 86. En ese entonces sehizo una reforma sobre el estatuto general, se hizo una reforma del estatu-to de personal docente y se introdujeron cambios bastante importantes.

Una de las cosas que más recuerdo es que en esa época se crearon losdoctorados en la Universidad Nacional y en el país, ya que no existían.Nosotros reorganizamos toda la administración de la parte académica,propusimos cosas como la integración de los niveles, la idea de que no haymuros entre pregrado y posgrado, y mucho menos entre maestría y docto-rado, sino que son algo continuo. Por ejemplo, eliminamos el hecho deque los directores de posgrado y pregrado estuvieran por separado, y losunificamos en un director de programas curriculares. También hicimosuna revisión muy completa de los planes de estudio con miras a unificar-los y simplificarlos, y aprovechamos cosas como el estudio que se hizo so-

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bre investigación para lograr elaborar programas de posgrado quetuviesen toda su ancla en la investigación para introducir reformas en in-vestigación. Hubo una cantidad de cosas, y yo creo que, al repasar unpoco los archivos, se verá que una de las vicerrectorías que mayor influen-cia tuvieron en esa primera rectoría de Marco Palacios fue la académica.

¿Todos estos cambios que usted menciona fueron aceptados

por toda la comunidad académica?

Pensar eso sería utópico. No es que no se hayan aceptado los cambios:fueron criticados, pero a la larga fueron aceptados. Por ejemplo, con los pro-gramas de doctorado: ¿quién se opondría en alguna universidad a que se dic-te un programa de doctorado? Pues aquí se opusieron. Dijeron que laUniversidad no estaba lista, que eso era entregar la pelea sin haberla peleado,porque, según decían, nosotros necesitábamos recursos humanos, de equipo,de infraestructura, etc., para poder hacer doctorados, y yo quería probarque, por lo menos en algunas áreas, sí se podían hacer con lo que teníamos.

Cuando empezamos a introducir las reformas estatutarias, los quehabían gestado la última reforma, la del 80, decían: “¿Para qué van a ha-cer más reformas si acabamos de salir de una?”, y así. Desde otra perspec-tiva, esa es una de las ventajas de la Universidad: que por lo menos unodebe tener mucho cuidado para convencer a una porción de la comunidadacadémica que le permita sacar adelante una acción de reforma o de cual-quier otro tipo.

¿Usted considera que las instituciones universitarias o

educativas, en general, necesitan cambios constantemente?

Esa es una pregunta de mucho fondo, puesto que las universidadesno pueden estar cambiando permanentemente por medio de transforma-ciones traumáticas. Por tanto, tenemos que generar internamente los me-canismos que nos permitan ir cambiando de forma continua, pero almismo tiempo tenemos que respetar la tradición. Uno no puede preten-der que una universidad que tiene 140 años cumplidos, tenga que estarsometida a un cambio traumático cada vez que hay un cambio de directivas.Eso no puede ser. Nosotros tenemos que respetar una tradición, tenemosque aprovechar una experiencia, y crear los mecanismos suficientemente

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ágiles, teniendo gente que los impulse, para que el cambio se dé solo ydentro de un marco institucional.

Entonces, ¿cuál es el momento ideal para que se produzcan

cambios dentro de la Universidad?

Creo que deben ser permanentes, totalmente permanentes, y de vezen cuando hacer un balance, mirar y decidir si con lo que tenemos, ¿pode-mos seguir trabajando? ¿O cambiamos? Por ejemplo, si hay un acuerdoprincipal, pero sobre él ya se han hecho 20 modificaciones, lo mejor escambiarlo; ya hay que hacerlo. Eso es básicamente lo que se tiene que ha-cer. Todas esas cosas que salen como eslóganes de campaña: “No a la si-tuación actual. Hay que cambiar ya”, a mí se me hace que son, por lomenos en una universidad, mecanismos totalmente extraños.

Hablando de cambios y de la expedición de nuevas normas,

¿por qué resulta tan difícil que la comunidad

logre ponerlas en práctica?

Sinceramente no creo que sea tan difícil. Lo que me parece es quecualquier cambio, y en las universidades es más agudo ese fenómeno,ofrece resistencia. Como la gente opone resistencia a esos cambios, enton-ces hay una labor paralela a la reforma, que es una labor política de con-vencimiento. Si uno llega a hacer reformas a la brava, es decir, con muypoco consenso, pues los demás no la aceptarán y no la dejarán funcionar.Si hay una labor previa de convencimiento, de preparación del terreno, lotraumático de la reforma se reducirá.

Resumiendo, creo que el problema es de presentación de las cosas.En un organismo que se caracteriza principalmente por ser deliberante,una cosa impuesta no tiene futuro, así sea buena.

¿Usted considera que actualmente la misión y la función que

cumple la Universidad Nacional están suficientemente

soportadas por su estructura académico-administrativa?

La Universidad tiene una misión muy bien definida, y también muybien conocida. Sin embargo, hay dos cosas que están afectando dicha cla-

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ridad: una es el sobrediagnóstico –todo el mundo hace diagnóstico desdela Universidad Nacional– y la otra la sobrelegislación. Si ustedes miraran,por ejemplo, la ley de creación de la Universidad Nacional, en el año1867, y la compararan con el decreto-ley 1210 de 1993 que nos rige en laactualidad, creo que se darían cuenta de que ya vamos como por la mitaddel alfabeto en objetivos misionales. Es casi cuestión de tener conciencia,y no de tener que enunciar todo: ¿para qué poner en los objetivos de unauniversidad “Formar profesionales idóneos para el servicio de la patria”?Eso es, como coloquialmente se dice, “llover sobre mojado”.

Entonces hay una cantidad de cosas con respecto a las cuales debería-mos hacer una campaña de conocimiento y de divulgación, una campañaen la que la Universidad Nacional les muestre a todos los públicos y a to-das las audiencias que es una institución muy útil para el sistema educati-vo colombiano, y que por eso tiene su misión definida.

Ahora, sabemos que somos la universidad del Estado que se debe en-cargar de aprovisionar al mismo con políticas educativas a nivel superior.No estamos para pelear con las otras universidades, estamos para ayudar-las. Nos han dado una misión muy clara, y la hemos cumplido durante140 años. Pensar en que tenemos que redefinir y agregar cada vez más ob-jetivos misionales no es la tónica que debe tomar la Universidad, no es loque debe hacer.

Después de varias reformas académicas y administrativas

dentro de la Universidad, ¿en qué aspectos considera usted

que ha avanzado la Universidad y qué le falta aún

por alcanzar?

La Universidad ha avanzado mucho en lo académico y en la parte deinvestigación. Es decir, para todo el mundo es un secreto a voces que, has-ta el año 70 o mediados de los setenta, ni en la Universidad Nacional ni enprácticamente ninguna universidad del país existía la investigación, y ha-bía muchos cursos, muchos programas, pero no había generación de co-nocimiento dentro de las universidades. La gran ventaja que hemostenido desde esos años hasta ahora es que se creó la necesidad, se crearonlas condiciones, y se está trabajando en la generación de conocimiento; ylas estructuras de la Universidad han ido cambiando, han ido adaptándose

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a la nueva realidad. ¿Que si tenemos que hacer más todavía? ¡Claro quetenemos que hacer más! Sería desalentador pensar que no. Pero ya estánsentadas las bases.

Ahora bien, el gigantismo –que a veces no es tan real porque laInstitución es grande, pero no inmanejable por su tamaño– hace que seden muchas críticas sobre el modo como se procesan cosas dentro de laUniversidad, es decir, lo que comúnmente llaman ‘papeleo’. Actualmen-te se ve con más fuerza la necesidad de depurar los procesos que la Uni-versidad emplea, para lograr una estructura que funcione máságilmente.

En cuanto a los programas de pregrado y de posgrado

que en este momento está ofreciendo la Universidad,

¿cómo los ve frente a programas internacionales?

Los programas de pregrado y posgrado nuestros son, en su granmayoría, buenos. Tenemos que evaluarnos permanentemente. Una eva-luación para revisar qué está funcionando bien y qué no lo está hacien-do, qué corresponde al nivel de la Universidad Nacional y qué no, quéprogramas están desactualizados, qué programas pueden estar por deba-jo del nivel de la Universidad y, por lo tanto, nos están haciendo quedarmal por fuera y por dentro. Todo eso es necesario para que se generenmecanismos que permitan que eso se haga de forma rutinaria, es decir,que no llegue un vicerrector o un rector y diga: “¿Por allá cómo están losdoctorados, cómo están los pregrados, cómo están los procesos adminis-trativos?”. Eso tiene que ser totalmente automático, totalmente propiode la Institución.

Usted dice que durante su Vicerrectoría se crearon

oficialmente los doctorados en la Universidad Nacional.

¿Considera que la Universidad ha asumido con seriedad el

fortalecimiento de los programas de doctorado?

Sí lo ha hecho. En el año 86 iniciamos con cuatro programas de doc-torado, que se crearon formalmente en la primera sesión del Consejo quetrató sobre ese tema. Los cuatro programas eran: uno en Química, otro enMatemáticas, otro en Física y el cuarto en Biología Molecular. Los prime-

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ros admitidos a un programa de doctorado fueron en el año siguiente, enQuímica. Pero si miramos las cifras de este año, veremos que la Universi-dad ya tiene más de veinte programas de doctorado.

Claro, pero si comparamos un poco con América Latina o con otrospaíses del continente, la universidad en Colombia está quedada en eltema.

Colombia puede que sí esté quedada, pero la Universidad no. En rea-lidad soy un poco más optimista en eso porque, si bien en un principio fuedifícil y hubo bastante oposición, al poco tiempo la Universidad respon-dió muy bien y empezó a trabajar en el fomento a los doctorados; y perso-nas muy cercanas a la Universidad, desde otros organismos, como, porejemplo, Colciencias, empezaron a tener muy en cuenta la cuestión de losdoctorados, hasta el punto de que hoy uno de los programas bandera deColciencias es Fomento a los doctorados nacionales.

Sin embargo, lo que pasa también es que un programa de doctoradorequiere condiciones especiales y mucho esfuerzo para que funcione. Esdecir, los doctorados que no tengan una base muy arraigada en grupos deinvestigación y en líneas de investigación, no van a cumplir el papel paralo que se han creado. En América Latina sí hay países que nos llevan ven-taja, pero no tanta. El balance es positivo; precisamente, como acabo dedecirlo, son 20 años. Tenemos que pensar en que las condiciones estándadas, y tenemos que seguir jalonando, pero una cosa no puede opacar ala otra.

Seguimos siendo una Universidad que sustenta muy bien sus progra-mas de pregrado, y creo que los posgrados fuertes fortalecen los pregra-dos; pero para crear un posgrado fuerte hay que tener un pregrado, otener las condiciones que le permitan un desarrollo del área desde ese ni-vel.

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Myriam Jimeno Santoyo(1987-1988)

“La Universidad se ha sumergido

en estos últimos años en una

discusión sobre los programas que necesitan

un empuje mayor para poder dar frutos,

sobre todo en el nivel del pregrado y en la relación

entre los pregrados y los posgrados”.

La profesora Myriam Jimeno es antropóloga de la Universidad de los Andes y doctorada en

antropología de la Fundação Universidade de Brasília. Tiene un amplio recorrido como in-

vestigadora tanto de organismos internacionales como nacionales. Además de ser en la ac-

tualidad investigadora del Centro de Estudios Sociales de la Universidad Nacional de

Colombia ha sido directora del Instituto Colombiano de Antropología, decana de la Facul-

tad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional, vicerrectora académica entre febre-

ro de 1987 y marzo de 1988 y, posteriormente, vicerrectora general y rectora encargada de la

Universidad Nacional de Colombia.

Profesora Jimeno, comencemos por dar un contexto de cuál

era la situación académica que tenía la Universidad en el

momento en que usted asumió la Vicerrectoría Académica

Voy a hacer una mención no solamente del contexto académico,sino también del contexto social, algo más general, porque era el final delos años ochenta, y el final de esa década tenía dos elementos que, me pa-rece, marcaban el momento. En primer lugar, dentro de la Universidad sepresentaba una rectoría que reabrió la Universidad después de un año decierre, después de una reestructuración grande, sobre todo del sistema de

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Bienestar –cafeterías, residencias–, y que se planteaba como una rectoríade reformas profundas para la Universidad. Significaba, por tanto, bas-tante polémica en cuanto a qué hacer y cómo hacerlo, pero sobre todouna polémica muy centrada en el tema de si era posible que la Universidadno tuviera residencias para los estudiantes, de cómo manejar el tema delbienestar estudiantil, que en realidad estaba muy enfocado en residenciasy cafetería.

En segundo lugar, en el contexto nacional el final de los años ochen-ta es también la emergencia de grupos de narcotraficantes, y toda la épocaen que Pablo Escobar y Rodríguez Gacha empezaron a cometer magnici-dios. Entonces las dos cosas daban un ambiente del contexto en el que setrabajaba. Solamente para dar un ejemplo, en un Consejo Académico alque se había citado con bastante antelación para discutir algunas propues-tas de reforma académica, lo primero que dijo el rector de entonces, Mar-co Palacios, fue que el Consejo quedaba cancelado porque el día anteriorhabían asesinado a Guillermo Cano, que era el director de El Espectador.Entonces era un poco ese ambiente: esa fue la época en que secuestraron aAndrés Pastrana y a Álvaro Gómez, y mataron a Carlos Mauro Hoyos. Esdecir, era una época de atentados y obviamente muy convulsionada.

En cuanto a lo académico, la propuesta nuestra era empezar a revisarel enfoque de los planes de estudio. Fue en ese momento cuando se abrióla discusión sobre cómo hacer planes más flexibles, cómo reorientar losobjetivos pedagógicos, cómo impulsar los posgrados. Entonces esta recto-ría, para mí, en buena medida le abrió el campo a lo que ya se concretódespués, en la reforma de Mockus, porque se empezó a discutir muy seria-mente en cada programa curricular lo que podrían ser las reformas parahacer un tipo de currículo que apuntara más a incentivar las capacidadesde los estudiantes y menos a atiborrarlos de conocimientos. Esto es pararesumir y sintetizar el tipo de discusión que se hacía. Partiendo de ahí sehicieron posibles después las reformas curriculares de la época del profe-sor Antanas.

El otro punto que, en lo académico, estaba también en juego y en dis-cusión tenía que ver con fortalecer los posgrados. En ese momento serehizo completamente el reglamento de posgrados con miras, por unaparte, a unificar el reglamento y, por otra, a hacer más expeditos la crea-

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ción de programas y el tránsito de los estudiantes en ellos. Solo muchosaños después se reformó de nuevo ese estatuto de posgrados.

Finalmente, se encontraba en nuestra agenda el tema de la investiga-ción. En ese momento, como es obvio, no existía la Vicerrectoría deInvestigación, sino que la Vicerrectoría Académica tenía a su cargo no so-lamente todo lo correspondiente a planes de estudio y orientación de lasacciones curriculares, sino también un pequeño fondo de investigaciónmediante el cual se debía distribuir dineros sumamente modestos a algu-nos proyectos. Era todavía un abrirse paso en investigación, proceso queaún no hemos culminado.

Bajo ese panorama y en este orden de ideas,

¿qué cambios lograron ponerse en práctica?

En parte ya los mencioné. Se hizo un nuevo marco reglamentariopara las maestrías y los doctorados, que en ese momento eran muy pocos–si no recuerdo mal, tres en la Facultad de Ciencias, y probablemente yaexistía el doctorado de Filosofía–, se abrió la discusión sobre la necesidadde reformar los planes curriculares –modificaciones que se fueron viendopoco a poco, pero principalmente cuando estuvo el profesor Mockus–.Una modificación que recuerdo muy bien, porque fue de mi propia carre-ra, es la que se hizo en el plan curricular del pregrado de Antropología: sereestructuró siguiendo esa nueva orientación de hacer currículos más fle-xibles. Ese es solamente un ejemplo, pero en ese momento se hicieron va-rios ajustes a los planes curriculares basándose en esa orientación.

Por otro lado, se crearon centros para apoyar la investigación. Con-cretamente, el Centro de Estudios Sociales (CES), el Centro de Investiga-ciones para el Desarrollo (CID), y el Instituto de Estudios Ambientales(IDEA); unos dos o tres años antes, cuando en la Vicerrectoría estaba elprofesor Luis Blanco, se había creado el Instituto de Estudios Políticos yRelaciones Internacionales (Iepri). Fue una época en la que se sentaron lasbases institucionales a través de la creación de esos centros, y se respondióa la necesidad que tenía la Universidad de crear espacios de estímulo y dedesarrollo para la investigación.

Además de estos centros –el Iepri, el CES, el CID, el IDEA, y probable-mente otros–, se creó el Centro de Lenguas Extranjeras con la idea de se-

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parar la función de la enseñanza de una lengua extranjera –aprender ahablar, a leer, a comprender un idioma extranjero– de la función de inves-tigación lingüística propiamente dicha. Eso lo desmontaron después, trasunos años, lo cual fue desafortunado para la Universidad porque era unpaso importante en el que se podían sentar las bases para una mejor ense-ñanza, sobre todo del inglés; esto sigue siendo hasta el día de hoy, 20 añosdespués, un problema sin solucionar. La Universidad ha dado muchostumbos en eso, pero en aquel momento se creó ese centro con la idea decualificar la enseñanza de la lengua.

Para decirlo de manera sintética, lo que se hizo en esa época fue crearla infraestructura de institutos y centros, y mostrarle a la Universidad lanecesidad que tenía de ese tipo de desarrollo para ir acentuando el carác-ter de la relación entre la docencia y la investigación, y para auspiciar lainvestigación entre los profesores.

¿Todos estos cambios que se implementaron fueron

aceptados por toda la comunidad universitaria?

En general sí. Quizás el más polémico fue la creación del Centro deIdiomas. ¿Por qué? Por lo siguiente: la enseñanza de los idiomas era partede las funciones curriculares en la Facultad de Ciencias Humanas y estabaligada a un gran Departamento de Idiomas. En ese Departamento de Idio-mas coexistían desde los profesores de francés, inglés y español, hasta losprofesores que hacían investigación lingüística e investigación y enseñan-za en Literatura. Por esta razón, una de las cosas que me propuse hacer enese momento, siendo decana de la Facultad de Ciencias Humanas, fueofrecerle el piso académico-administrativo a la diferenciación de esas acti-vidades, es decir: por una parte, la enseñanza de la lengua como un tipode especialidad de un tipo de profesor; por otra parte, la Lingüística pro-piamente dicha, como ciencia; y por último, la Literatura como otro tipode disciplina.

Esto dio la base para crear departamentos distintos. Pero, obvia-mente, eso resentía al enorme Departamento de Idiomas, que concen-traba un número altísimo de profesores y que de alguna manera sesentían lesionados con esa medida. Es decir, al transformar el viejo ygran Departamento de Idiomas en un Departamento de Lingüística y se-

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parar a los profesores que enseñaban lengua extranjera en un Centro deIdiomas, produjo que se sintieran como disminuidos; como que eso erauna manera de quitarles estatus a todos los profesores que tenían comoactividad enseñar el francés, el inglés o el alemán. Por eso se presentó lagran resistencia.

Fue precisamente esa resistencia la que muchos años después –du-rante la primera rectoría de Víctor Manuel Moncayo– hizo que se rever-sara el proceso y que el Centro de Idiomas se volviera Departamento deLenguas Extrajeras, de nuevo en la Facultad de Ciencias Humanas. Ahorabien, la acción de cerrar y reasignar edificios –por ejemplo, los de la Uni-dad Camilo Torres, que era un sitio de residencias para estudiantes casa-dos– y la acción de cambiar la política universitaria hacia los préstamosque se llamaron inicialmente ‘préstamos beca’, tuvieron mucha resisten-cia tanto entre estudiantes como entre profesores, de manera que eso en-volvía al ambiente de la reforma académica y de alguna maneracontaminaba las discusiones en torno a ella.

¿Usted considera que es importante que en una institución

universitaria existan cambios permanentes?

Desde mi punto de vista, las dos cosas son necesarias. La permanen-cia de las instituciones, de estructuras que aseguren acciones de largo pla-zo, es muy importante, es decir, no es posible construir donde hay uncambio constante. El ideal del cambio constante me parece un ideal equí-voco porque también hay cosas que se fundan en el largo plazo, y muchasveces, si uno revisa universidades del primer mundo y de primer nivel, loque ve son largas continuidades de instituciones, de estructuras y de for-mas de organización. Ahora bien, esas estructuras deben ser suficiente-mente flexibles para poder contener y asimilar los cambios que hay en elcontexto.

No creo en la idea del cambio constante, pero tampoco creo en la ri-gidez de la permanencia de las cosas. Creo que hay que crear marcos nor-mativos de larga duración, pero marcos normativos que no vayan a losdetalles, que no sean rígidos y que no impidan que la institución vaya asi-milando cambios y vaya adaptándose a los cambios tan acelerados que

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hay en el mundo, en el conocimiento y en la manera de transmitir el cono-cimiento.

Respecto a esos cambios, ¿considera usted

que la sola formulación ya implica la puesta en práctica

de esos cambios? O ¿qué se necesita para que esos cambios

se transformen en prácticas reales?

La universidad siempre tiene esa tensión, siempre la ha tenido, y pro-bablemente no es una tensión que tenga que ver con esta institución, sinoque es una tensión que permanece en general en las instituciones. Me re-fiero a la tensión que hay entre expedir lineamientos o normas e imple-mentar esas normas en la vida diaria. Creo que esa tensión es inherente ala vida de las instituciones grandes, como lo son las instituciones universi-tarias. Por supuesto, quienes llevan a la práctica los cambios son básica-mente las carreras, que ponen en funcionamiento los currículos, y losprofesores y estudiantes, que son los que en el aula de clase llevan adelan-te prácticas formativas.

El gran reto para cualquier persona que esté en la dirección, como,por ejemplo, la dirección de una vicerrectoría, es que las propuestas de mo-dificaciones –o incluso de cosas que no son modificaciones, sino que sonsupuestos de hábitos normales sobre evaluación de los estudiantes, evalua-ción de los profesores, relaciones profesor-estudiante en el aula, todas estascosas que son la base de nuestra cotidianidad–, que la relación entre esasgrandes normas que son a veces buenos propósitos, ideales, formas desea-bles de hacer, se lleven también a la práctica del salón de clases, es decir,que los profesores y los estudiantes las pongan en práctica. Siempre será unreto para quien esté en una vicerrectoría poder unir las dos cosas.

Creo profundamente que la única manera de hacer cambios es quehaya en la base de la universidad, entendiendo como base los estudiantesy los profesores, la convicción de que es importante hacer cambios; y esono se hace simplemente con la expedición de una norma ni, mucho me-nos, con la amenaza de sanciones o de cualquier tipo de acción negativa,no. Los cambios funcionan principalmente porque hay un compromisoemocional por parte de personas que quieren sacarlos adelante, personasque hacen la práctica cotidiana.

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Esta es una universidad compleja, es una universidad donde siempre vaa haber posiciones contrapuestas, pero eso hay que preservarlo porque es im-portante: el disenso y el pluralismo en los puntos de vista son parte impor-tante de la vida social. Pero si se quiere hacer cambios, hay que enraizar, esdecir, debe haber personas en la base de la práctica docente e investigativaque crean que es importante, por ejemplo, hacer un cambio pedagógico, ha-cer un cambio curricular, hacer un cambio en las formas o estructuras de in-vestigación; si no, cada vez habrá una diferencia mayor entre la norma o eldeseo de ir hacia delante y lo que se practica en la cotidianidad.

Entonces, ¿cómo lograrlo si, por ejemplo, en esa misma basede la que usted habla, de profesores y estudiantes,no existe ese convencimiento?

Debatiendo. No hay ninguna otra forma. Toda propuesta de modifi-cación, toda iniciativa, toda innovación, para que enraíce –y me pareceque quizá la palabra que más ilustra lo que quiero decir es ‘enraizar’–, esdecir, para que tenga un soporte, para que crezca, para que se desarrolle,debe partir del debate en las comunidades académicas de los departamen-tos –sobre todo de los departamentos– y de las carreras –porque allí estánlos estudiantes–. ¿Cómo? Necesariamente es el debate, pero un debateguiado, un debate de ida y vuelta, donde las comunidades plantean cosas,procesan esas cosas y vuelven a plantearlas ya modificadas. Eso, por su-puesto, supone tiempo y supone temporalidades diferentes.

La dirección de la Universidad tiene que estar dispuesta a tener la su-ficiente capacidad de planeación y el suficiente tesón para entender queeste es un proceso imprescindible: la ida y vuelta de la discusión entre lascomunidades académicas de base y las propuestas de la dirección de laUniversidad. Si uno quiere hacer cambios, tiene que hacer eso. Lo otro sequeda en cosas que mueren fácil, de vida corta, y que a veces tienen me-morias ingratas también.

Profesora Jimeno, ¿cómo ve usted actualmentelos programas de pregrado y posgrado de la Universidadfrente a programas internacionales?

La Universidad se ha sumergido en estos últimos años en una discu-sión sobre los programas que necesita un empuje mayor para poder dar

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frutos, sobre todo en el nivel del pregrado y en la relación entre los pre-grados y los posgrados. Me parece que hay que concluir esa discusión.Hubo un arranque de la discusión hace unos años, una manera, a mimodo de ver, infortunada de llevar adelante la discusión, la cual creó re-sistencias excesivas. Pero tampoco me parece bueno ese cierto congela-miento de las discusiones o esa concentración de las discusiones en gruposdemasiado pequeños. Creo que hay que retomar esa discusión y creo quehay que planificarla y estar dispuesto a llevarla adelante e incentivarlapara que dé frutos.

La Universidad ha venido mejorando, yo no tengo la menor duda,si uno la compara con otras universidades del mundo. Sin embargo, to-davía le hacen falta algunas cosas para que pueda compararse con lasmejores universidades –no digo del mundo– de América Latina, entrelas cuales no estamos. Hay que fortalecer mucho más la formación cua-lificada de los profesores: aunque la Universidad ha hecho en estos úl-timos años un esfuerzo por aumentar la proporción de profesores quetienen estudios de posgrado, todavía esa proporción es relativamentebaja si uno la compara con las universidades de punta en América Lati-na, como, por ejemplo, la UNAM, la Universidad de Campinas, la Uni-versidad de São Paulo, la Universidad de Brasilia –las últimas tres, lasbrasileras, las conozco un poco más–. La Universidad todavía tiene quetrabajar, y trabajar en tener recursos para que pueda cualificar su pro-fesorado.

Pero la Universidad también necesita una cosa que es fundamentalpara que pueda tener una producción sostenida de nivel internacional,son las ‘becas para los estudiantes de posgrado’. Sin eso no es posible te-ner estudiantes de calidad porque ellos simplemente no tienen tiempo,tienen que repartir su tiempo entre trabajar y estudiar. Con esas becas laUniversidad podrá alimentar los grupos de investigación para que así pue-da tener un mejor nivel de publicaciones internacionales, las cuales sonuno de los indicadores que se usan en el mundo para medir la calidad delas universidades. Eso se alimenta, en todas las universidades del mundo,de una relación estrecha entre los estudiantes y los profesores, junto consus áreas, sus líneas, sus grupos de investigación. Pero aquí hay muy pocodinero. Sin embargo, veo con mucho optimismo la manera como última-mente la Universidad, sobre todo la sede Bogotá, ha ido mejorando el in-

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centivo a los grupos de investigación y a la relación entre profesores yestudiantes que participan en grupos de investigación. Pero esto hay quefortalecerlo enormemente porque esa es la base de cómo se mide la cali-dad en el mundo.

Eso en cuanto a los puntos en los que la Universidad

debe mejorar; pero, después de varias reformas,

¿en qué ha avanzado la Universidad?

La Universidad ha avanzado en diseñar mejores currículos; de todasmaneras, como lo decía, creo que debe concluir esta discusión para cuali-ficarlos más. Sin embargo, lo central es la formación del profesorado. LaUniversidad ha avanzado en eso, pero todavía le falta mucho, ya que debellegar, si no al 100%, por lo menos a algo cercano al 100% de profesorescon formación de posgrado; no necesariamente doctorado porque hayáreas donde el doctorado no es lo más importante, pero sí con una cualifi-cación superior a la formación de pregrado.

Otro punto tiene que ver con el incentivo a la relación entre investi-gación y docencia. La Universidad todavía está entre dos aguas, todavíaestá pensando que quien dicta clases no es quien investiga, todavía hayuna tensión en la manera como se les asigna el tiempo a los docentes paraque investiguen. Voy a dar simplemente un ejemplo: cuando uno hace do-cencia, eso aparece como ‘carga académica’, que uno discute con su direc-tor de unidad académica, de departamento, en general; pero cuando unohace investigación, se habla de ‘descarga’, como si fuera algo de inactivi-dad, como si fuera una especie de privilegio, como si fuera algo que lesio-na o deja descubierta la docencia.

Me parece que lo que revela es que la Universidad todavía está en unmodelo donde la investigación no es parte inherente de una buena docen-cia. Ese, para mí, es un punto que no está resuelto, y no está resuelto ni enlas normas ni en las estructuras, pero sobre todo no está resuelto en lo quepodríamos llamar la ‘mentalidad’ de la Universidad. Los directores de de-partamento todavía ven con recelo al profesor que investiga, todavía sedice que un centro como CES es un centro para elites, para privilegiados, yque nos deben pedir más docencia, como si no fuera una excelente docen-cia la que hacemos alimentándonos con nuestros trabajos.

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Con lo anterior ilustro mi creencia de que en ese punto la Universi-dad todavía está entre dos aguas. Un paso adelante, reciente, fue la crea-ción de la Vicerrectoría de Investigación; otro paso adelante es la nuevapropuesta de política de investigación. Pero eso aún tiene que concretar-se, todavía es muy incipiente, todavía las políticas de asignación de dine-ros para los grupos de investigación son políticas que pueden reversar, yaque toda la comunidad no parece aún comprometida con eso.

En relación con esos objetivos que usted menciona,

¿considera que la Universidad tiene la calidad suficiente

en su estructura académico-administrativa

para lograr esa misión, esa función que debe cumplir?

¡Claro! Lo que tiene que hacer la Universidad es reasignar recursos,redefinir prioridades y hacer un trabajo de convencimiento, de persua-sión muy grande entre los profesores y entre los estudiantes sobre cómoesa reasignación de prioridades nos permite avanzar. Creo que no se nece-sitan grandes cosas, siempre es necesario, y todo recurso va a ser siempreinsuficiente; pero creo, al contrario de lo que dicen algunos profesores–que aquí no podemos hacer nada porque necesitaríamos recursos ingen-tes–, que la Universidad puede reasignar muy bien las prioridades y los re-cursos financieros y de otro tipo para hacer más claro ese paso defortalecimiento de la relación docencia-investigación.

¿Considera que la Universidad ha tomado en serio el

desarrollo y fortalecimiento de los programas de doctorado?

La Universidad todavía tiene una manera de valorar el pregradocomo su razón de ser, y entonces muchas veces se ve como políticamenteincorrecto el desarrollar posgrados porque está asociado a la idea de unaeducación elitista, y esa asociación crea una cantidad de frenos en las uni-dades académicas, que son las que proponen los programas. Es decir, losdoctorados, las maestrías o las especializaciones en áreas profesionales,por ejemplo, no salen de arriba, sino que salen de abajo para arriba, o seaque salen de las propias unidades que van formulando la necesidad de cre-cer en estas áreas de posgrado; y en estas áreas de posgrado, lo digo pormi propia unidad, hay una dificultad muy grande para que los profesores

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se convenzan de que la creación de doctorados, de nuevas maestrías o denuevas especializaciones no va en detrimento del pregrado. El pregradose ve todavía como una parte central de nuestra misión, y lo otro se vecomo una cosa casi aledaña.

Ya, en cuanto a la dirección, la Universidad ha sido tímida en adelan-tar esa discusión, la discusión sobre la importancia del desarrollo de losposgrados para hacer un mejor pregrado. Nuestro pregrado en Antropo-logía, por ejemplo, para tomar el caso concreto, es mucho mejor hoy endía de lo que fue años antes, cuando no existían ni la especialización ni lamaestría, como la que tenemos ahora; y será mejor cuando creemos eldoctorado.

Ahora, hay un punto que es obvio, y es que, de todas maneras, tene-mos unos recursos fijos para docencia, y estamos creciendo en programasy en compromisos de los docentes en programas curriculares de posgra-do. Si se revisa desde el año 2000, se puede hacer un cuadro de un creci-miento intenso y acelerado en el número de programas, pero, porsupuesto, eso tiene un límite: el límite del tiempo del profesor, es decir, eltiempo no es de una flexibilidad completa. Por supuesto, la Universidadtendrá que plantearse cómo sobrepasar ese obstáculo; y hay fórmulas, haydiferentes tipos de fórmulas. Por ejemplo, conozco experiencias como lade la Universidad de Brasilia, en la cual, cuando decidieron que su puntocentral era mantener el pregrado pero crear un número grande de posgra-dos con un número importante de estudiantes, tomaron una medida, quefue pedirles a los estudiantes de maestría y doctorado una práctica de en-señanza docente que estuviera discutida, vigilada y coordinada por unprofesor de experiencia. De esta manera, por un lado, se entrenan jóvenesen docencia y, por el otro, se gana tiempo de los profesores de más expe-riencia en docencia. Eso no significa que la docencia del pregrado en Bra-silia, que es el caso que estoy poniendo, quede toda en manos deestudiantes de posgrado, no; pero una parte de los recursos sí está sopor-tada con estudiantes de posgrado, eso sí, como ya lo dije, con un segui-miento y un apoyo muy estrecho de los profesores de mayor experiencia,que coordinan y también dictan clases.

A veces se dice: “La Universidad ya empezó a hacer eso”. Sí, ya em-pezó a hacerlo con los concursos de mejores estudiantes de posgrados,

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pero tiene que hacerlo de una manera muchísimo más ambiciosa y agresi-va. Ha estado dando tumbos, lleva años ensayando esto, pero todavía lohace de una manera muy tímida. Si la Universidad quiere dar un paso, tie-ne que hacerlo, pero hacerlo en serio, es decir, con una magnitud muchomayor.

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Antanas Mockus Sivickas(1988-1991)

“Aquí se aplaza la acción”.

El profesor Antanas Mockus es licenciado en filosofía y matemáticas de la Universidad de Dijón,

Francia; obtuvo su maestría de filosofía en la Universidad Nacional de Colombia y es doctorado ho-

noris causa de la Universidad de París XIII y de la Universidad Nacional de Colombia. Ha sido profe-

sor de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional y profesor visitante de las universidades de

Harvard y Oxford. Es integrante del grupo de investigación Federici que tiene como líneas de inves-

tigación la formación ciudadana y la formación básica en ciencias naturales.

El profesor Mockus ocupó el cargo de vicerrector académico de la Universidad Nacional de Colom-

bia en la rectoría del economista Ricardo Mosquera Mesa (1988-1990) y posteriormente fue rector

de 1991 a 1993. En dos ocasiones fue alcalde mayor de la ciudad de Bogotá, y candidato a la

Presidencia de la República de Colombia.

Profesor Antanas Mockus, comencemos por dar un contexto

de cuál era la situación académica en el momento en que

usted asumió la Vicerrectoría Académica de la Universidad

Nacional.

Para 1991 se había dado un proceso de consolidación del SistemaNacional de Ciencia y Tecnología; Colciencias y la Universidad Nacionalsobresalían en investigación. Se había adelantado durante dos años y me-dio una reforma académica basada en un documento que se llamaba Li-

neamientos para la reforma curricular, que se había editado comoborrador, pero finalmente, a partir de cierto momento, se suprimió la pa-labra ‘borrador’, y comenzó a circular.

Al comienzo las propuestas de nuevos programas curriculares o dereforma de los actuales se juzgaban desde el Documento de Política. Esollevaba a una discusión, argumentada, muy sensible a las especificidades

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de cada carrera. Pero había unos planteamientos que cada programa cu-rricular tenía que ilustrar; entonces, especialmente las facultades de Inge-niería y de Derecho, exigieron que ese documento filosófico seconvirtiera en una especie de reglamento. Fue ahí cuando se hizo elAcuerdo 14; antes de aprobar este acuerdo, cuando se estaban elaborandosus borradores, se hizo otro acuerdo –no recuerdo si era el 11– que esta-blecía un cronograma para reformar todos los planes de estudio del pre-grado. Fue importante porque el Consejo Académico se comprometió acambiar todo el pregrado de la Universidad Nacional en un plazo un pocomás largo que un año. Y bueno, se cumplió como en un 95%; solo unospocos programas se retrasaron frente a las fechas propuestas.

Uno puede analizar eso de dos maneras: como un ajuste de una con-cepción de ‘la universidad’ –una filosofía de ‘la universidad’– o como unaadaptación a una coyuntura específica en que la Universidad estaba vivien-do tensiones entre hacer investigación y ranquearse internacionalmentecon sus investigadores, atender bien los pregrados y mejorarlos, conseguirque la gente no durara ocho años para graduarse, y lograr que los profeso-res, los estudiantes y demás personas tuvieran más en cuenta la presencia delos posgrados. Yo mismo venía de la primera cohorte del magíster de Filo-sofía, que fue muy exitosa. El Departamento de Filosofía llegó a ser el de-partamento con mayor proporción de gente con doctorado, y era justo queabriera un posgrado. Para 20 cupos que había en el posgrado, hubo 200 as-pirantes; eso da una idea de lo competido que era el posgrado.

Yo mismo pertenecí al Grupo Federici, estaba haciendo investiga-ción para Colciencias, y de algún modo viví en carne propia todas las ten-siones entre una universidad que se dedicaba a la investigación, unauniversidad donde se abría con fuerza la dinámica de los posgrados, unauniversidad donde había unas estructuras de pregrado muy de colegio –esdecir, entraba usted a un primer semestre, y había unas cadenas de prerre-quisitos que hacían que quien perdiera una materia se atrasara en la gra-duación un semestre– y unas pedagogías muy extensivas. En analogía conla agricultura y la ganadería, la pedagogía extensiva era una pedagogíadonde se gastaban muchas horas en la comunicación verbal entre estu-diante y profesor –aquello que no se veía en clase, no había derecho a pre-guntarlo en un examen ni a usarlo en un ejercicio o en un problema–,donde las disciplinas de lectura y escritura no eran muy altas.

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En la Facultad de Ciencias Económicas venía una dinámica de forta-lecimiento del uso del texto escrito para evaluar, y del requisito de muchalectura, pero de fuentes originales. Ahí, por ejemplo, hubo una coinciden-cia de criterios muy fuertes con el profesor Salomón Kalmanovitz y conClemente Forero. Yo mismo había trabajado mucho sobre el uso de la es-critura en la tecnología, en la ciencia y en la academia, y eso terminó influ-yendo en mi conceptualización de la universidad como un espacio dediscusión racional, con apoyo en la escritura y en dispositivos gráficos,pero también orientado a organizar o reorganizar acciones. La mayor par-te de la acción humana es muy irreflexiva, y la universidad introduce unaacción más reflexionada, más pensada: en vez de rutinas, son como proce-dimientos deliberadamente acordados.

Simplificando mucho, diciéndolo con una caricatura, a la entrada delas universidades debería haber un letrero que dijera “AQUÍ SE APLAZA LA

ACCIÓN”, no con la idea de que nunca haya acción porque, por el contra-rio, la referencia a la acción es muy importante, sino con la idea de que seespera que la acción de un profesional, de un científico o de un académicosea una acción reflexiva, pensada, planeada y luego evaluada, que seafuente de aprendizajes. Después llamé a eso ‘saldo pedagógico’, pero yaen otras esferas: en la esfera de la Alcaldía y de la ciudad. En la universi-dad se actúa para aprender de la acción, y se prepara la acción para quetenga frutos pedagógicos. Uno no va a un laboratorio a hacer lo que se leocurra, de cualquier modo, sino que la ida al laboratorio se prepara, hayunas guías que profesores y alumnos preparan.

Volviendo al tema, en ese momento la enfermedad grave de la Uni-versidad era “pedagogías extensivas en pregrado”. Una de las accionesque había que tomar era simplificar los currículos que eran enciclopédi-cos. ¿Cuál era la dinámica de los currículos? Llegaba un profesor, en ge-neral con doctorado, especializado en algún tema, y la manera dereconocer su trabajo y su especialización era abrir en el pregrado un cur-so obligatorio con el tema del profesor. Entonces uno comparaba losprogramas de maestría, de licenciatura o de pregrado –por ejemplo, enel caso de Matemáticas, claramente el de Colombia era más ambiciosoque el de Francia–, y resultaba que aquí se veían más cosas, pero se veíancon menor profundidad. El uso creativo del conocimiento no era la par-te más fuerte; la parte más fuerte era “Revise”, “Repase”, “Yo he oído

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hablar de esto”, “Ya vimos ese tema”, como se decía en el lenguaje estu-diantil.

Entonces se proponía un cambio hacia pedagogías intensivas que elcurrículo mismo, al encogerse, iba a forzar; pero no era con miras a unamenor profundidad, sino para lograr mayor profundidad en menos te-mas: menos enciclopedismo, más profundidad, más uso creativo del co-nocimiento y más oportunidad de que el estudiante conociera lo que esconocer un campo en profundidad. Por eso las líneas de profundizaciónno eran una propuesta de especialización, no era “Dedíquese en la vida aesto”, sino “Tenga una experiencia, al menos una vez en su vida, de qué estrabajar con un profesor en un área que el profesor conoce tan bien quehace investigación en ella”. Entonces había un núcleo profesional reduci-do a lo mínimo. Mi argumento era: si yo encuentro una universidad euro-pea o norteamericana reconocida con un programa de Matemáticas queno tenga el curso de Teoría de Galois, no me pueden decir que es inconce-bible que un matemático no sepa de Teoría de Galois.

Parte de lo cruel era que las electivas eran vistas como la parte livia-na, no como la parte sustantiva; no se veían como “el plato principal”,sino como una añadidura. También había un tema con la formación, noprofesional, sino integral, complementaria: la gente reconocía el ideal,pero, a la hora del té, los cursos que conducían a una formación más inte-gral eran vistos con algo de desprecio. De ahí vino la idea de los cursos decontexto, con un diagnóstico muy elemental: la Universidad Nacional noes confesional, entonces no tiene un mapa de todos los mapas que puedaofrecérselo a los estudiantes como “el mapa de todos los mapas”. Hastaese momento la Universidad Javeriana lo ofrecía a través de un curso deCristología, y todo javeriano pasaba por un curso en primer semestre. LaUniversidad Nacional tampoco tenía una visión tan tradicionalista comola que en algún momento tuvo la Universidad de los Andes, donde hubounos cursos que se llamaban Los Legados, cuya secuencia había quetomar.

La idea era: si usted quiere contextualizarse en la dinámica colom-biana del siglo XX, ubíquese; si quiere mirar toda Latinoamérica, ubíque-se; si quiere mirar la Historia, la Cosmología o la Astrofísica, ubíquese. Esdecir, tener diversas opciones, idealmente unas 30 o 40, para que la gente

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fuera mucho más allá de su formación profesional para poder ubicarse enel mundo, pero con un mapa que era más ambicioso que el de su profe-sión, que era más general y más integrador. Fue ahí cuando aparecieroncursos de género, cursos de historia, etc., todos de contexto. Eso permi-tió, además, un ideal perseguido por las universidades modernas, que escierto grado de mezcla de estudiantes de distintos semestres. En un mode-lo muy segmentado la gente va por cohortes: “Entramos juntos al primersemestre, y si todo va bien, todos, los treinta compañeritos, nos gradua-mos el mismo día”. La mezcla de estudiantes más jóvenes con estudiantesmás maduros, estudiantes que estaban comenzando con estudiantes queestaban terminando, tiene unos ciertos efectos positivos, plantea desafíospedagógicos sobre cómo orienta el trabajo el profesor.

La otra característica de las pedagogías intensivas es: mucho tra-bajo del profesor sobre el trabajo del estudiante. Fíjese que en esa re-forma había una parte que se podía transformar reformando acuerdosdel Consejo Académico, planes curriculares; el acuerdo terminaba di-ciendo “A quien cumpla con este programa de estudios se le otorgará eltítulo de matemático, filósofo, ingeniero civil, etc.”. Pero esa era laparte que estipulaba los cursos, los objetivos generales de la forma-ción; un plan curricular se resume en un documento —de 6 o 7 pági-nas—, y eso no es fácil de reformar: hay muchas discusiones desde elComité Curricular de la Facultad hasta el Comité de Programas Curri-culares, que depende de la Vicerrectoría, y de ahí al Consejo Académi-co. Es decir, tiene varias instancias de zarandeo, y normalmente eso sedemoraba un año o año y medio en procesarse.

Cuando propusimos el cronograma, le pusimos una especie de pre-sión formal. Nunca cometimos la imprudencia de decir que no dejábamosadmitir nuevos estudiantes si no reformaban, es decir, no usábamos esetipo de presión. Más bien, había el entusiasmo de decir “Vamos a refor-mar los programas”. Un criterio importante de flexibilidad era que, si ha-bía un muy buen estudiante, debía poder hacer la carrera en menostiempo. Esa es mi propia experiencia: yo en tres años hice en Francia unamaestría, desde el pregrado hasta la maestría; no había problema: habíaque presentar todos los exámenes, pero no había un reglamento. Si yo mehubiera quedado en Colombia, en la Universidad Nacional, me habría de-morado mínimo 6 años, probablemente 7, con las materias completas, es-

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perando a que corriera el tiempo para graduarme. Me acuerdo de undecano, el profesor Jorge Arias de Greiff, diciéndome todo apenado:“Mire, es que aquí en la Universidad hay unos límites; yo sé que usted esbuen estudiante, pero...”. Entonces me tocó irme a Francia para poderadelantar mis estudios al ritmo en que podía.

La parte del plan de estudios es reformable, son como las reglas dejuego: eso se cambia en el papel y queda cambiado porque los estudiantesy los profesores adquieren ahí unos derechos y unos deberes. Lo que es le-gislable es fácil; pero, por ejemplo, el tema relacionado con dedicar mu-cho más tiempo a trabajar sobre el trabajo del estudiante estaba en eldocumento de lineamientos y ya dependía de la cultura institucional. EnEconomía se había dado un esfuerzo bien interesante aumentando muchola cantidad de lectura que debía hacer un estudiante. Ese fue un caso inte-resante porque los profesores estaban convencidos de poner a los estu-diantes a leer mucho más y a escribir, y de dedicar su tiempo, más que adar clase, a revisar los trabajos de los estudiantes; la idea era cambiar lasproporciones: más horas de trabajo sobre el trabajo del estudiante, y me-nos horas de docencia directa. Allí el cambio fluyó porque dentro de lacomunidad había mucha convergencia. Hubo otras facultades con resis-tencia, incluso al nivel de los directivos, o a veces no había suficiente co-municación con los directivos y los profesores.

En pedagogía hay dos características notables que están ligadas entresí: una es la transmisión tácita de modelos y la otra es la inercia de la cos-tumbre. Las dos cosas se relacionan mucho: si yo aprendí algo sin darmecuenta, ¿para qué me lo van a cambiar? Hubo también una serie de estra-tegias micropolíticas de algunos directores de programa, quienes, a travésde pequeños cambios curriculares, devolvían la rueda de la reforma.Entonces se hacía la reforma, pero luego la facultad empezaba a decir“Cambio menor: aumentémosle una asignatura”, y en otro semestre dosasignaturas más, o “Intensifiquemos las horas”. En general la tesis era que,si usted podía dar un curso en 16 semanas, debía poder darlo también en15, y eso no representaba una tragedia. Precisamente, y eso se intentó enconcreto, el periodo intersemestral en algunas universidades del mundoes aprovechado para tomar cursos de verano, para ir adelantando.

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Se había logrado que la Universidad se estabilizara como desde 1986o 1987, y por eso ya no era solo el goce de la regularidad de los semestres,sino también el de decir “Oiga, en un año podemos hacer dos semestres ypico”. Ese pico puede ser importante para el estudiante que perdió unamateria y quiere recuperarla, o para el que quiera adelantarse. Tambiénporque hay una conciencia muy clara de que una de las variables que defi-nen a una buena universidad es la competencia por los buenos estudian-tes; entonces ofrecer esas posibilidades de flexibilidad, de agilidad y dealto ritmo hace a la universidad más atractiva para estudiantes sobresa-lientes.

Además de estos cursos de contexto y de la simplificación

de los currículos, ¿qué otros aspectos puntuales se intentaron

cambiar e implementar durante su vicerrectoría?

En el modelo curricular está el núcleo, que es la parte rígida, esen-cial, muy reducida. Peleábamos para que eso fuera como el 40%, o máxi-mo el 50%, a fin de que no se pudiera decir que todo era obligatorio. Esenúcleo debía ser muy consensuado en la comunidad correspondiente, yafuera profesional o disciplinaria. Además de eso, estaban los cursos decontexto y unas líneas de profundización, donde el estudiante escogía unao dos de tres, cuatro o cinco que podía ofrecer el departamento o la facul-tad correspondientes, o la Universidad.

La línea de profundización es lo que le describí: la posibilidad de queel estudiante tenga la experiencia de tomar cursos de pregrado, pero conun profesor que tiene la libertad de enseñar lo que él sabe. Entonces estetiene que adaptarse al pregrado, al nivel del pregrado, pero en su campode competencia. Es decir, uno no puede orientar una universidad hacia lainvestigación y luego cortar y decir: “Profesor, usted investigue acá, perome da unos cursos”, que son los cursos de siempre de una determinada ca-rrera. De hecho, mi experiencia luego, cuando fui invitado a las universi-dades de Harvard y Oxford, fue una enorme cantidad de cursos, dentrode los cuales el estudiante estaba escogiendo desde el primer semestre.Allá la angustia es que hay tantas opciones que usted sabe que, por tomaruna, deja de tomar otra; pero a nadie se le ocurre que es un curso bien im-portante porque es obligatorio, ni al estudiante ni al profesor.

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El juego es como un restaurante: hay un menú abierto y hay algunasreglas; usted debe tomar cursos de ciertas características, pero no es “Pasepor aquí”. Hay muy pocas excepciones: tal vez haya unos cursos de Esta-dística en Ciencias Sociales, o cursos como Micro y Macro en Economía,pero la parte rígida es muy pequeña, y la sensación del estudiante es que,de una gran cantidad de posibles cursos, escoge unos pocos. Es decir, se lequiso dar una posibilidad parecida, pero un poco más coherente. La líneade profundización debía tomarse con un profesor o con un grupo de in-vestigaciones durante dos, tres o cuatro semestres para que fuera una ex-periencia de profundización, que avanzara más lejos. Esto era tambiénuna clara lucha contra el enciclopedismo: mejor saber más profundamen-te sobre un campo más restringido que tener una noción muy superficialde muchas cosas.

¿Y esos cambios fueron aceptados por la comunidad

académica en su momento?

Hubo facultades de la sede Bogotá, como la de Ciencias Económicas,la de Ciencias, la de Ciencias Humanas, y otras de las sedes de Manizales yMedellín, que asumieron la reforma con más entusiasmo, o incluso –digá-moslo así– con menor resistencia. A medida que se acerca usted a la Facul-tad de Derecho y a la Facultad de Ingeniería, usted encuentra másdesconfianza y más “Hagamos la tarea porque nos la imponen, pero noestamos muy de acuerdo”. A pesar de que se hizo un esfuerzo muy grandede diálogo y hubo una enorme cantidad de reuniones para explicar, algu-nas personas se sentían como montadas en la reforma que no era.

Con Ingeniería fue interesante porque ellos querían en la reformauna concepción más ingenieril, que arrancara del perfil del ingeniero odel egresando, y nosotros criticamos mucho ese enfoque, tal vez hasta in-justamente, diciendo “La riqueza de la Universidad es que, si usted coge10 ingenieros de la Nacional, todos son distintos entre sí”. Es decir, nonos interesaba la máquina de The Wall de Pink Floyd produciendo salchi-chas estandarizadas, y poníamos mucho énfasis en la concepción kuhnia-na de ‘paradigma’: lo que hay que hacerle al estudiante es instalarlo en unparadigma, y un paradigma se refiere a las grandes preguntas, a las gran-des respuestas, a los métodos, a los ejemplos exitosos de una profesión ode una disciplina, y no a perfilar al egresado de una cierta manera. Preci-

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samente la flexibilidad del currículo permite egresados relativamente dis-tintos, que haya algunos que se interesen más por la fundamentacióncientífica, otros más por la aplicación, otros por la conexión con las cien-cias sociales, etc.

Se hubiera podido hacerle más concesiones al espíritu de Ingeniería,ya que ellos llevaban un liderazgo en la reforma curricular, pero entendi-da de esa manera. Ellos arrancaron adelante porque algún profesor hizoun posgrado en Educación Universitaria o en Tecnología Educativa –norecuerdo bien–, y él impulsaba dentro de la Facultad una visión muy orga-nizada de “¿Qué producto queremos que salga de la Facultad y cómo po-demos obtenerlo?”. Entonces esos fueron años de debate fuerte con unaconcepción instrumentalista de la educación, que pensaba la educacióncomo muy adaptable a perfiles.

El caso extremo es el de la formación de pilotos o gente que manejaarmas tecnológicamente complejas: al mismo tiempo que se está produ-ciendo el arma, ya se genera ahí un proceso de formación estrictamentediseñada. Es un poco como el piloto: no tiene que tomar él mismo deci-siones nuevas prácticamente nunca; todo lo que ha pasado se recoge enmanuales, y simplemente es así. El caso del piloto es el caso extremo deplaneación estricta del comportamiento del ser humano, es casi un condi-cionamiento: el piloto, cuando se prende tal luz, debe reaccionar de talmanera, y es entrenado así en el simulador. Claro, esto ayuda a que él en-tienda porque, aunque se le olvide el porqué, no se le debe olvidar el qué.

Haberle presentado la reforma a la representación estudiantil ayudómucho, aunque en las primeras reuniones hubo muchas reacciones dedesconfianza frente a toda reforma. Ayudó también el hecho de que,cuando fui vicerrector académico, hubo siete sábados de fogueo con losestudiantes. Mejor dicho, la experiencia como vicerrector me ayudó por-que, apenas llegué a la Rectoría, pude aplicar aquello de que “Lo que unono hace en seis meses, no lo hace”. Como estaba muy familiarizado con lasituación, arranqué con el tema de matrículas, el tema de planes curricula-res, el tema de ingresos de los profesores, el tema de sistemas de remode-lación, el tema de evaluación de los docentes; en fin, había unos cuatro ocinco temas que estaban sobre la mesa de la Rectoría, y como uno veía quedaban vueltas y vueltas, entonces tocaba asumir los riegos de que alguna

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gente molestara. Pero, en general, hubo una reacción de sorprendente yadmirable confianza de la comunidad, a pesar de que había tradicionalis-mos.

Lo bonito de la reforma curricular era que se le decía al profesor:“No le baje la ambición a la profundidad de la formación; al revés: esteegresado tiene que saber mejor, no más en el sentido enciclopédico, sinosaber con mejor profundidad lo clave para su profesión. Debe ser unmiembro más destacado de su comunidad profesional o disciplinaria”.También hubo una transformación de los requisitos de grado: la Universi-dad tenía en muchas de sus carreras una monografía que se había vueltoun obstáculo insoluble, pues la gente hacía sus cuatro o cinco años de cur-sos, y le quedaba pendiente la monografía; hay gente que todavía no haregresado para graduarse.

La monografía tenía unos esquemas de dirección un poco laxos, locual era un buen ejercicio porque el propio estudiante, en muchos casos,se definía unas exigencias tales que él mismo no podía satisfacerlas; peroeso era una fuente de sufrimiento para muchos. Entonces lo que hicieronmuchas de las carreras fue un curso cuyo resultado era escribir un artículoparecido a un artículo de revista científica; además, se estableció un siste-ma de concurso para los trabajos de grado con miras a no devaluarlos y,por el contrario, darles mayor relevancia e inscribirlos en el tiempo. Dealgún modo, la reforma académica es una lucha relacionada con el tiem-po. Mi convicción es que el pregrado de la universidad colombiana es bas-tante bueno, pero es lento y no educa a la gente en un ritmo suficiente:muchos de los que viajan al exterior se adaptan después, pero se adaptan alos 30, 32 o 33 años.

En medio de esas discusiones tan prolongadas que se

hicieron sobre la reforma académica, ¿qué puntos,

que nunca lograron implementarse y que formaban parte

de esa reforma, se quedaron por fuera?

Había temas de la reforma Patiño que estaban pendientes, por ejem-plo, la integración de las facultades de Odontología y Medicina; entoncesla Universidad del Valle creó Ciencias de la Salud. Yo planteé el tema,pero en un par de semanas me di cuenta de que, aunque los decanos de-

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cían que sí o que tal vez, a la hora de la verdad sus huestes, sus consejos di-rectivos, sus estudiantes o sus profesores se les rebelaban. En general elpapel de decano es bien difícil porque se está sometido a la presión con-servadora de la facultad y a la presión innovadora del equipo de Rectoría,por lo menos en épocas como estas.

Ahora, las facultades más modernas de Bogotá se unieron con las sec-cionales. Eso fue un caso interesante porque normalmente Bogotá hacíalas reformas con la resistencia de las sedes de Manizales, Medellín y Pal-mira; y aquí fue al revés: sin la ayuda de Palmira, Manizales y Medellín,no se hubiera podido hacer las reformas que se hicieron, con facultadescomo la de Ciencias, Ciencias Humanas, Ciencias Económicas, Agrono-mía y, a veces, Medicina Veterinaria, salvo en el tema de integración. Esdecir, hay una cosa muy territorial, muy de organigrama, muy de “Prefie-ro ser cabeza de ratón que cola de león”.

Lo otro que trabajamos en un comité cuando yo era vicerrector, co-mité integrado por Salomón Kalmanovitz, José Luis Villaveces, Guiller-mo Páramo y Carlos Augusto Hernández, fue el tema de la relaciónacademia-mercado, ya que esos eran años en los que, por un lado, habíaun auge neoliberal y, por otro lado, en todo el mundo se estaban dandoprocesos de acercamiento de las universidades al mercado, con la claridadde dónde comenzaba eso, pero no dónde terminaba. La discusión en gru-po fue importante porque, a pesar de que todos coincidíamos en que ha-bía que ser prudentes, Salomón Kalmanovitz nos convenció de que ciertogrado de exposición de la Universidad al mercado no era malo, aunquefuera por cuestión de autoestima.

Explico esto último: más de un profesor, cuando se vincula a los 26,27 o 30 años, se siente absolutamente competitivo, y entonces dice: “Yotenía todas estas oportunidades y las dejé de lado por ser profesor. Esco-gí mi vocación”. Pero 10 años después ese profesor dedicado a la ense-ñanza o a la investigación ya no está muy seguro de que sea competitivo,pues no le han vuelto a ofrecer puestos en la industria o cosas por el esti-lo. Entonces el hecho de que se exponga al mercado le manda señales decuán bueno es. Está el peligro para áreas como la Filología Clásica o laLingüística, donde puede no haber mercado, y la Universidad puede des-viarse de su ruta por las señales, por las tentaciones del mercado; pero

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también sucede que el grado de vinculación al mercado es como un indi-cador de pertinencia.

Por otra parte, fue bueno que durante generaciones se diera lo si-guiente: ¿cómo era el profesor clásico de Ingeniería? Era un profesio-nal destacado que en algunas horas, a veces ad honorem, daba ciertasclases; lo mismo el abogado o el médico. La razón de vincularse a la do-cencia era de prestigio, es decir, los mejores profesionales se vincula-ban a enseñar en la Universidad Nacional, eso en los años 50 o 60 delpasado siglo.

Cuando se da la reforma Patiño, uno de los enormes énfasis es la pro-fesionalización del profesor: que no sea un profesorado de cátedra, quesean personas que le dedican su vida a la carrera académica. Entonces elprimer profesor conectaba su ejercicio profesional con la realidad colom-biana: aunque enseñaba y apoyaba manuales, libros o programas influi-dos, entre otras cosas, por las corrientes internacionales, estabaconectando lo que enseñaba con su práctica a través de su ejercicio profe-sional. Cuando se da la profesionalización, empieza a aparecer una espe-cie muy rara: el profesor de Ingeniería que nunca ha ejercido comoingeniero, o el de Derecho, o el de Medicina, aunque este es más difícil.Entonces está la otra pata: si ese ingeniero hace una investigación de pun-ta en Ingeniería, no importa que no sea un ingeniero relacionado concompañías de ingeniería porque la investigación le sustituye el lazo con larealidad. Pero la impresión, y tal vez era una injusticia mía, era que se ha-bían formado algunas generaciones de ingenieros que ya no tenían elvínculo profesional con la práctica, pero tampoco tenían el vínculo con lainvestigación, o lo tenían muy precario. Entonces la extensión, la exten-sión remunerada, las asesorías y las consultorías eran una manera de revi-vir un vínculo de las áreas profesionales con la realidad.

También estaba el tema de los incentivos económicos y los límites alincremento de ingreso del profesor que eso pudiera significar, que tam-bién era otro tema muy delicado en la universidad pública. Ustedes sabenque en la universidad privada le pagan al filósofo, en promedio, muchomenos que al profesor de Administración de Empresas. Es decir, en la uni-versidad privada los decanos o los consejos directivos tienen la potestadde pactar distintos salarios con distintos profesores según fenómenos del

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mercado. En la Universidad Nacional, si usted tiene ciertas características,si usted está especializado en la rama más exótica de la Física pura o de laMatemática pura, y si usted tiene la misma formación que el profesor deAdministración de Empresas, entonces debe ganar igual que él, teniendoen cuenta las publicaciones, etc. Es decir, no hay ningún mecanismo paracompensar diferencias del mercado. Por eso, para un filósofo, en Colom-bia, ser profesor de la Nacional es económicamente un éxito enorme; pre-cisamente porque hay otros extras, otros mecanismos, etc.

En parte lo de las asesorías y consultorías corrige eso. Por ejemplo, unarquitecto que no hace ejercicio profesional, si hace un trabajo de consultoríao de asesoría, puede en algún momento remplazar no solo los ingresos, sinotambién el contacto con la vida del país o con la vida de la ciudad. Pero todoesto trae sus riesgos –principalmente para los estudiantes–, uno de los cualeses el incremento de profesores provisionales. Ahora, cierto grado de aperturade profesores provisionales –supernumerarios, o como se llamen–, cierto es-pacio para ellos, es importante, pues entra gente joven, y a veces resulta me-jor el que está remplazando, además de que hay una aireación. Sin embargo,si un estudiante de primer semestre tiene solo profesores –que no creo quepase, aunque en el límite podría pasar– de esos que están ahí por un contratode un semestre, entonces de la extensión se podrían derivar algunas distor-siones. Eso sí, plantearse el problema es interesante: quiere decir que la socie-dad está mutando hacia una sociedad donde el conocimiento es una fuerzaproductiva relevante, donde es un factor de competitividad.

Y en cuanto a los cambios, ¿usted considera

que es importante que se produzcan constantemente

en las instituciones universitarias? O

¿qué tan conveniente es que una institución esté sometida

permanentemente a cambios, a modificaciones?

Si las reformas se hicieran muy juiciosamente, uno debería no pertur-bar el ambiente con otra reforma, no decir en cierta época: “Estamos enreforma” y, como se decía, “El templo de Jerusalén no va a quedar piedrasobre piedra”, y listo. Entonces hay un tiempo dado para hacer la refor-ma, 2, 3, 4 o 5 años, y después hay una estabilidad, y los cambios son pe-queños. Pero tal vez eso no sea muy realista: depende también de factores

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externos. Los préstamos internacionales para la reforma Patiño fueron undisparador de coyuntura. Hubo cambios en el entorno que demandarontransformaciones, como la creación de Colciencias y la presión simbólicay luego económica sobre el profesorado cuando se le decía, entre otras co-sas: “Mire, publique”. Sería difícil imaginar una universidad que se hubie-ra quedado quieta a finales de los años ochenta.

Yo intenté hacer un taller con los consejos directivos de varias facul-tades, un taller elemental: Planeación Estratégica, es decir, ¿qué va a pasarcon la facultad si no se hace nada extraordinario?, ¿qué sería deseable quepase? y ¿qué habría que hacer para que pase? El resultado era bien cómicoporque había muy poca distancia entre ‘lo que iba a pasar si no se hacíanada’ y ‘lo que iba a pasar si se tomaban grandes decisiones’.

La Universidad tiene algo muy bello, muy admirable, que son suscuerpos colegiados, los cuales permiten que los posibles cambios sean za-randeados críticamente, discutidos; a veces son varias las instancias decuerpo colegiado, y entonces las reformas se demoran, pero la universi-dad podría aprovechar eso, no tanto para el trámite pequeño. Yo a vecesme burlaba un poco del cuerpo colegiado porque lo consideraba un es-quema muy costoso para que los nuevos profesores aprendieran de losviejos cómo se aplicaban las reglas a las solicitudes de los estudiantes o delos colegas. Es decir, el veterano afirma: “No, es que, por el artículo 17,eso no se puede”, y entonces se arma una discusión.

La fuerza de los cuerpos colegiados es enorme, pero tiende a ser con-servadora, y además tiene mucha dificultad para identificar problemas co-munes a distintas facultades. En el límite, cada investigador se cree un serhumano, y lo es, único y excepcional, y la institución debería amoldarse asu modo de ser, cosa que hasta cierto punto se puede. La universidad vivetodo el tiempo con el fantasma de que las facultades son distintas, son his-torias y comunidades distintas. En el planteamiento más teórico, para mísí era muy claro que la universidad era como una institución y una comu-nidad, con sus reglas formales. A partir de las mismas reglas formales ycon una comunidad de profesores distinta, se producen resultados distin-tos, y viceversa; entonces ambas caras, la de las reglas formales y la de losprofesores –o la de la comunidad estudiantil– se relacionan.

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Ahora, mi visión personal, que nunca fue cuestionada por los estu-diantes, tal vez porque es tradicional y convencional, es que la universi-dad está muy definida por el perfil de sus profesores. Como diceGuillermo Páramo, “Una universidad no puede ser fuerte en Biología sisus profesores no son fuertes en Biología”. Hoy en día enfatizaría muchoque, para que sea fuerte en Biología, también debe tener estudiantes fuer-tes en Biología. Uno de los retos grandes de la universidad es estar obser-vando mucho lo que pasa con los mejores bachilleres colombianos, con eltema de la gente que se va a estudiar al exterior, la gente que prefiere elsector privado, etc. Hay una pelea por los mejores estudiantes del país. Lode admisiones ha funcionado bien al tratar de incluir a la población indí-gena, a los mejores bachilleres de los municipios más pobres, etc.; esosprogramas son valiosos, pero también debería haber un programa tre-mendamente agresivo que dijera: “Hagamos que los 100 mejores bachi-lleres de Colombia ingresen a la Nacional, tendámosles el tapete rojo paraque entren”, pues eso incide en la calidad. El que haya diversidad ayudamucho, es parte de la riqueza de la Universidad Nacional, pero para quehaya diversidad se necesita también que haya gente de la elite.

Respecto a los actuales programas de pregrado y posgrado

de la Universidad Nacional, ¿cómo los ve frente a programas

internacionales, ya sea de América Latina o de Europa?

Vuelvo a ver el problema del ritmo: el posgrado de Filosofía es muybueno; los cursos que tomé con mi cohorte y los cursos a los que asistí conla siguiente o la tercera cohorte fueron de muy buen nivel, excelentes. Noobstante, sucede algo: usted le enseña a la gente que tiene que exigirsemucho, pero no le organiza el sistema de presión social e institucionalpara que haga la tesis de grado. Yo estuve cinco meses en Nuffield Colle-ge, en Oxford, donde hay 85 estudiantes y 70 profesores, y allí no se nece-sitan muchas citas porque uno, a la hora del almuerzo, de la comida o delté, se encuentra con el profesor, quien le pregunta: “Bueno, ¿qué ha leí-do?”. Es decir, por la pura circunstancia de estar cerca, en grupos y semi-narios compartidos, hay tal grado de interacción que la gente noencuentra excusas para perderse en su trabajo.

Creo que el problema de las tesis de grado sigue siendo el principalobstáculo de la maestría y del doctorado, aunque lo conozco más en el te-

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rreno de la maestría. En parte las especializaciones funcionan mejor, sibien alguna gente tiene a veces dudas sobre su calidad; pero el caso es queahí hay como una rutinización. Por ejemplo, en mi caso, yo empecé a ha-cer mi tesis teniendo como director a Guillermo Hoyos, pero él se fue ahacer un posdoctorado en Alemania; entonces cambié a Carlos B. Gutié-rrez, y el cambio me permitió ritualizar fuertemente la relación, para locual Carlos B. se prestó: fue una relación muy marcada por el respeto delos tiempos de ambos, nos veíamos un tiempo muy corto, y eran sesionesdonde o hablaba él o hablaba yo, pero no había charla, sino que la res-puesta venía en la modificación del texto, es decir, la siguiente vez le lleva-ba el texto. Eso fue mucho ‘trabajo sobre el trabajo del estudiante’, muycentrado en el texto; lo que contaba era el texto, no lo conversado. Estoera mejor que tener discusiones apasionantes y bonitas, mas un poco de-sordenadas, con Guillermo, que era una persona incluso más cercana enel pasado, nos conocíamos mejor, había una amistad previa. Todo esto nolo digo solo por mí: muchos de mis compañeros de posgrado se demora-ron mucho en su tesis, en parte porque querían hacer algo muy bueno.Ahora, eso, de algún modo, habla bien de los programas, ya que la genteno se atreve a graduarse con cualquier producción.

En esa época, de 6.000 estudiantes que ingresaban a la Universi-dad por año, 3.000 se graduaban; pero de los 3.000 que salían una bue-na proporción hacía uso de recursos para reingresar, entonces segeneraba una tramitación tremenda, un poco desgastante tanto paralos estudiantes como para los profesores. Había unas reglas de entradaclaras –examen de admisión, etc.–, pero todo ese tema era complejo.Debería haber una etapa de prueba durante el primer semestre o losdos primeros semestres, y quienes no superen esa etapa no deberían se-guir, en vez de que se excluya a una persona que ha hecho siete u ochosemestres.

El cambio de los requisitos de grado y el permitirles a los muy buenosestudiantes que hicieran un primer semestre del magíster o un primer añodel magíster mientras estaban terminando su pregrado, ayudaron un pocoa corregir un defecto de los posgrados, y es que a veces tiende a hacer elposgrado quien tiene condiciones materiales para hacerlo, quien puedepagar porque tiene trabajo, quien tiene tiempo porque le dieron una li-cencia, y así las calidades quedan de lado. Según Carlos Vasco, quien estu-

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vo becado por la Gugenheim en Harvard, en esa época en Estados Unidosel 10% de los mejores del pregrado se iba a hacer el magíster, y el 10% delos que hacían el magíster hacía el doctorado; entonces era 1 de cada 100,pero no era cualquiera, sino el mejor. En Colombia la cosa tiene su ladoatractivo: mucha gente puede reiniciar una carrera académica suspendidaen la vida, pues es un ambiente menos competido. Eso tiene su lado agra-dable, pero puede ser menos fértil en los resultados. En los posgrados, envez de la competencia férrea entre los de la misma cohorte, lo que se da esuna interiorización tremenda de criterios, y después una longitud exage-rada en la realización de la tesis, que es lo que los pone en desventaja fren-te a otros programas internacionales.

Y ¿usted considera que la actual estructura académica

y administrativa de la Universidad le permite cumplir

con esa misión o función que tiene?

A mí me gustaba mucho la estructura que dejó Patiño, aunque recuer-do que, como profesor raso, demoré años en entenderla. Pero era muy sim-ple: el estudiante recibía formación de distintos departamentos, de distintasfacultades, un poco como haciendo la formación a su medida; tenía un pro-fesor consejero, pero tomaba cursos con distintas comunidades. Lo que re-cientemente se ha hecho en algunos casos, que es unificar la dirección deldepartamento con la dirección de los programas curriculares o de la carre-ra, ha hecho que se regrese a la universidad pre-Patiño: los abogados sonlos que saben qué debe saber un abogado, y entre ellos definen qué debe sa-ber un abogado para poder dárselo al abogado. Por ejemplo, si es una carre-ra de Ciencias Políticas, se cree que la facultad sola puede ofrecerprácticamente todos los cursos necesarios para hacer esa carrera, aunqueobviamente existe gente muy buena con formación en Ciencias Políticas yen Ciencias Humanas tanto en el Iepri como en Economía.

El otro cambio que ha rondado a la Universidad es esa idea de los es-tudios generales, de un ciclo básico común, de respetar la indefinición delestudiante que no ha definido su vocación, y decirle: “Mire, vaya ganan-do tiempo, estudie un semestre o dos semestres de unos estudios en co-mún para varias carreras”. Que yo recuerde, se logró tener algunoselementos comunes en Física, Matemáticas y Estadística, pero eso es unelemento, entre otras cosas, de una irracionalidad administrativa muy

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fuerte. Yo peleé por los cursos magistrales, yo decía: “Hombre, si ustedpuede tener su curso de Introducción a la Biología Genética con el profe-sor Emilio Yunis, pues mejor; aunque le toquen 120 compañeros, tómelocon Yunis”.

Si los cursos son magistrales, pues hay que consentir a la gente conmuy buenos cursos; aunque hay un tema relacionado con las instalacio-nes: si comparamos la Universidad Nacional con una universidad euro-pea, veremos que hay muy pocos espacios grandes para cursos grandes,para cursos magistrales. La buena experiencia de la Cátedra Manuel Ancí-zar muestra que la gente puede entender el esquema: es mejor una docen-cia de alta calidad en grupos grandes. Luego, vienen los grupos de taller ode ejercicios pequeños, ya que el diálogo de persona a persona es impor-tante, pero esto lo pueden hacer profesores asistentes, como pasa en lasuniversidades de los países desarrollados.

Después de haber sido parte de una reforma importante

dentro de la Universidad, y teniendo en cuenta también

todas las reformas que a lo largo de su historia se han dado,

¿puntualmente en qué cree usted que ha avanzado la

Universidad Nacional? Ya nos describió muchas cosas

que le hacen falta, pero ¿en qué ha avanzado?

La Universidad se ha vinculado más a la investigación y ha redistri-buido su identidad entre la docencia y la investigación. También ha incor-porado la extensión de una manera tal que se nota en sus cifraseconómicas. De lo reciente, yo destacaría el intento de reorganizar lasáreas en función de los problemas nacionales; eso me pareció un intentointeresante. Pero hay como un cierto conservadurismo, una cierta dificul-tad para usar mecanismos de construcción de consenso fuertes. Yo mismousaba un modelo al que llamaba ‘popperiano’, que era: “Hago el mejorborrador posible y luego lo llevo al baño ácido de las distintas facultades,y lo que era sólido queda sólido, y lo que era débil se disuelve”. Ese es unmétodo. El otro método es decir: “La dirección de la Universidad no tieneni idea de para dónde va a coger, pero sí tiene una idea muy clara de quese necesita un consenso muy grande y se necesita dar pasos; quedarsedonde está no sirve”.

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Por lo menos que yo conozca, no hemos tenido direcciones de laUniversidad que la urjan a cambiar, a buscar su rumbo, sin tratar de adivi-nar cuál es ese rumbo, sino diciendo: “Bueno, no sabemos para dónde va-mos, pero estemos abiertos: puede que sea una universidad de 200.000estudiantes, puede que sea una universidad completamente articulada alas nuevas tecnologías. No sabemos: que resulte de un proceso interno”.Obviamente yo siempre tengo en cuenta la participación estudiantil, perole doy más autoridad al profesorado porque, al fin y al cabo, el estudiantees transitorio y puede tener intereses un poco de corto plazo. Por ejem-plo, el estudiante que entra a Matemáticas ahora es un poco conservador,le gusta que no le cambien las reglas de juego. Esto es siempre algo transi-torio, y por eso los pequeños intereses no son la clave.

Mi percepción era que Colombia no resolvería sus problemas deconvivencia sin una Universidad Nacional fuerte, y que Colombia no seharía competitiva sin un aporte a la productividad por parte de la Univer-sidad Nacional a través del conocimiento. Es decir, conocimiento comofuente de productividad, y productividad como fuente de competitividad,y la relación entre las dos: sin más productividad no hay suficientes recur-sos para hacer mejoras que lleven a una convivencia mejor o que ayuden aconsolidar la convivencia.

Para bien o para mal, una serie de conferencias previas que di enIngeniería y el trabajo que hice después como vicerrector me llevaron ala impresión de que tenía muy claro hacia dónde debía coger, cuál erael rumbo. Uno puede imaginarse que las universidades abrigan perso-nalidades muy distintas y muy exigentes, y que no es fácil construir unconsenso entre esas personalidades. Parte de lo que a mí me dolió en-tender y vivir en la práctica es lo siguiente: si usted coge un grupo de 10profesores de la Nacional, los contrata, y en la contratación los ponede acuerdo, ellos salen adelante y sacan la tarea adelante; pero si usted,sin una contratación de por medio, los invita a discutir libremente elrumbo de una iniciativa voluntaria, es muy probable que ellos se enre-den o que decidan que no tienen ninguna razón por la cual trabajar jun-tos.

A mí me impresiona mucho cuando se presentan problemas grandesen el país: la Universidad no se pronuncia nunca, salvo que exista algún

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contrato o convenio que la obligue a pronunciarse. Por el contrario, Fede-sarrollo se pronuncia sobre casi cualquier coyuntura económica por ofi-cio, y no salen a decir: “El investigador tal de Fedesarrollo...”, sino quemuchas veces hacen un seminario interno y salen con una posición. Estasituación ha mejorado últimamente con la Oficina de Prensa y con la cir-culación de UN Periódico.

Por otro lado, aunque yo no valoraba mucho las reformas de lo legal,terminamos reformando la ley, y salió el decreto 1210. Si usted mira estedecreto, verá que los objetivos son supremamente ambiciosos, es decir, laUniversidad Nacional que está descrita ahí es universidad y es nacionalhasta los tuétanos. Pero en esa reforma y en lo que siguió no se institucio-nalizó una evaluación a partir de lo que dice la ley. En general la Universi-dad es un poco floja en sus mecanismos de seguimiento, ya que se llega aexpedir la norma, a trazar la ruta, pero se le hace un seguimiento muyprosaico. Lo más comprobable de lo que se propuso hacer se hizo. Porejemplo, en la construcción de un edificio, se verifica y se pone en servi-cio; y en la implantación de un plan de estudios nuevo, se admiten estu-diantes con este plan. Pero hay un poco de cosas de conocimiento de símisma de la Universidad que dejan algo que desear, como aprender de loque se hizo, someter a estudio la propia Universidad, los temas de los cen-tros de costo, etc. Tal vez la gente tiene algo de prevención, algo de mie-do: “Si un egresado de Filología Clásica nos cuesta $15’000.000 por año,¿qué tal que eso lleve a cerrar Filología?”. La Universidad no debería te-nerle miedo a ese tipo de cosas.

Otro frente del que no hemos hablado para nada es la relación conlas otras universidades públicas. En mi caso, por ejemplo, hubiéramos po-dido, tal vez con buena diplomacia, fusionarnos con la ESAP, pero la vidainterna de la Universidad es muy absorbente. Volviendo al ejercicio dePlaneación Estratégica, la Universidad debe mirar más a su entorno y ver-se más en el entorno, no solo en su propia dinámica, no solo autorreferen-ciada. Recién salido de rector, Palacios tuvo una frase muy dura. Dijo: “Esque la Nacional se mira mucho el ombligo”.

La Nacional ha cumplido tareas importantes con estudios, como elestudio de la violencia, pero uno esperaría verla como un actor más pre-sente en la vida colombiana. Cuando yo estaba preparando el programa

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de gobierno para la primera alcaldía que ejercí en Bogotá, hubo muchosgrupos de profesores que ayudaron, y hubo un grupo mixto conformadopor la Universidad Nacional y la Universidad de los Andes que me ayudómucho las últimas semanas. Fueron 15 grupos, y cada grupo entregó undisquete con textos de longitud muy variable. Y el 2 de enero, estando yorecién posesionado, la gente de los Andes ya estaba pidiendo cita para verqué seguía, o sea para ver en qué podían ser útiles en adelante. Uno podríaver esto con ojos mezquinos de “Estaban buscando...”, pero no: ellos que-rían meterse en la innovación; de hecho fueron proactivos.

En la Secretaría de Gobierno se contrató una cantidad de capacita-ción, y a veces la ganó la Universidad Nacional, como en Jueces de Paz;pero otras universidades entendieron que el momento más crítico era pre-parar una buena propuesta. Por concurso salía una determinada universi-dad porque había hecho la mejor propuesta, aunque uno adivinaba que laejecución iba a ser menos buena que la propuesta; sin embargo, le dedica-ban recursos a la formulación de la propuesta. La Universidad Nacionalha hecho algo de adaptación en su entorno, pero podría ser más potente.Ahora viene un salto cualitativo porque mucha gente va a terminar bachi-llerato, y va a haber una presión hacia la expansión de la educación supe-rior, razón por la cual la Nacional va a tener el siguiente dilemaelementalísimo: o absorbe parte de esas nuevas generaciones ampliándo-se, o se queda a un lado de esa expansión cuantitativa y dice: “Yo me con-centro en la calidad”. Hasta donde le he entendido a la ministra, a ella nole disgusta la segunda fórmula, pero la cuestión es que la Universidad laescoja y la asuma: usted no puede decir: “Yo voy a ser bueno en calidad”,y no ser bueno en calidad 10 años después.

Por último, una de las cosas que he entendido en la reforma universi-taria es que los profesores universitarios, para ser tales, necesitan tener unsuperyó muy grande; y si usted tiene ese superyó, casi cualquier cosa queusted haga y que juzgue por sí solo le va a parecer pequeña o insuficiente,y le va a tener cierto pavor a validarla con otros.

Se necesita algo de modestia, es decir: “Tomemos el balón donde lollevamos, seamos realistas, busquemos interlocución, interacción, etc.Trabajemos en el nivel en que estamos, tratando de mejorar el nivel”. Pa-samos del delirio de grandeza al prejuicio derrotista. Alguna vez les hici-

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mos una encuesta a los profesores, y era terrible porque les leíamos lasfinalidades del decreto 1210; entonces se sumaban dos efectos: lo ambi-cioso que era el 1210 con el desconocimiento que había de las proezas delos profesores de las otras facultades. No hemos hecho nada de todo esoque nos propusimos hacer.

Cuando uno ve a los estudiantes un poco radicalizados –los de buenafe–, uno dice: “Es la misma mata de autoexigencia, es decir, es querer mu-cho más y no encontrar la manera constructiva de abrir la puerta para te-ner mucho más”. La Universidad debería proyectarse en cambios a travésdel tiempo que cubran varias rectorías, o sea que el equipo de Rectoría seaun apoyo a un proceso que la Universidad entiende que es de toda la Uni-versidad. Y bueno, los que están en la parte administrativa tienen que te-ner voz, los estudiantes de pregrado tienen que tener voz, y los deposgrado tienen que tener voz, pero la responsabilidad central es del pro-fesorado, pues los estudiantes les ponen mucha energía y mucho ánimo alas discusiones, pero ellos, o confían casi totalmente, o desconfían casi to-talmente. La Universidad tiene que mirarse con respecto a su historia,pero también tiene que mirarse con respecto a su entorno. Hay algo de lainternacionalización que es útil, pero hay que buscarlo más proactiva-mente. Hay tareas que son importantes, como luchar por el tiempo.

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Guillermo Páramo Rocha(1991-1992)

“Si bien toda universidad tiene

que pensar en su país,una universidad nacional debe pensar en su país

mucho más claramente y tener, además,

ese país como objeto de estudio y de reflexión,

porque ese es su sentido de existencia”.

Académico insigne de la Universidad Nacional de Colombia en donde terminó sus estudios de so-

ciología. Es Magister Program in Social Sciences the University of Chicago, Estados Unidos, y ha

sido investigador del Departamento de Antropología en The London School of Economics and Po-

litical Science, Inglaterra. El profesor Páramo ha sido presidente de la Asociación Colombiana de

Universidades (Ascun) y miembro del Consejo Nacional de Acreditación. Es profesor emérito del

Departamento de Antropología de la Universidad Nacional de Colombia y fue decano de la Facul-

tad de Ciencias Humanas entre 1982 y 1984; vicerrector académico (1991-1992) bajo la rectoría del

profesor Antanas Mockus, y desde noviembre de 1993 a abril de 1997 ejerció como rector de la Uni-

versidad Nacional de Colombia. En la actualidad se desempeña como rector de la Fundación Uni-

versidad Central.

Profesor Páramo, cuéntenos cuál fue la situación académica

que presentaba la Universidad Nacional en el momento

en que usted asumió la Vicerrectoría Académica

y posteriormente la Rectoría.

Cuando asumí la Vicerrectoría heredé el trabajo que se venía hacien-do desde la época de Antanas Mockus. Cuando el profesor Antanas estuvode vicerrector, se pensó en hacer una reforma académica. En aquella época

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se creó un grupo, en el que yo estuve, que tenía la tarea de examinar la si-tuación de la Universidad y trabajar sobre propuestas. Si mal no recuerdo,el grupo estaba conformado también por los profesores José Luis Villave-ces, Salomón Kalmanovitz, Rubén Jaramillo y Carlos Augusto Hernández.Estudiamos varias propuestas, que finalmente se convirtieron en los ejes dela reforma académica de la Universidad, que se hizo estando Antanas en laRectoría y siendo yo vicerrector académico. Posteriormente, también tratéde continuarla, sobre todo en algunos aspectos, cuando fui Rector.

La reforma tenía como ejes, primero, una simplificación de los pro-gramas académicos para poder conseguir una mayor concentración delesfuerzo académico en algunas materias fundamentales de las disciplinasy que debían estar vinculadas con la investigación que llevaban a cabo losprofesores. La premisa era: debe haber una expresión del trabajo investi-gativo en la cátedra, en vez de disociar a la investigación de la docencia. Esdecir que el mayor beneficio que podía tener un investigador se relaciona-ba con poder transmitir su trabajo a unos estudiantes y discutir con ellossu investigación, y que el mayor beneficio que podían tener los estudian-tes tenía que ver con recibir, de primera mano, de un profesor investiga-dor, los avances que él estaba haciendo en su propio campo. Paraimplementar esto se abrieron áreas de profundización en las distintas ca-rreras de la Universidad.

Además de esas áreas de profundización, estaban otras áreas queeran indispensables, que constituían el repertorio básico de cualquier dis-ciplina, su vocabulario y los instrumentos indispensables para poderavanzar en ella; estas áreas estaban representadas en los cursos generales.Pero había también otros cursos, denominados cursos de contexto. Estosúltimos fueron una de las innovaciones que se introdujeron con esa refor-ma, y que fue muy discutida en el grupo: se trataba no solamente de for-mar buenos profesionales y, eventualmente, científicos o artistas, sinohacer que esos profesionales, científicos o artistas fueran también ciuda-danos, supieran en qué país viven, conocieran lo que ellos estaban hacien-do con la cultura nacional, con la cultura universal, y que tuvieran unavisión mucho más amplia que la de un técnico especializado.

Los cursos de contexto además debían hacer énfasis en el dominiode la propia lengua y en la lectura y la escritura, porque en las generacio-

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nes más recientes se ha perdido la relación con el libro que se tenía antes,e incluso con la pluma; eso ha dejado de existir en virtud del triunfo delos medios de comunicación, de la televisión, y más recientemente todaslas técnicas que están en boga, por ejemplo el mundo virtual de Internet.Por tanto, se presentan grandes dificultades para conseguir que los estu-diantes de cualquier universidad colombiana o del exterior se relacionencon la escritura y con la lectura como antiguamente se relacionaban.Entonces uno de los objetivos de los cursos de contexto era conseguirque los estudiantes terminaran haciendo un trabajo de su curso, ensayosescritos en donde pudieran entrar en el universo de la escritura y de lalectura. Igualmente había mucho interés por el énfasis sobre las materiasbásicas que naturalmente, se pensaba, articulaban todos los demás cono-cimientos.

En síntesis, se procuraba concentrar al estudiante en una formaciónmucho más organizada y vincular sus estudios con lo que hacían los profe-sores en la investigación. Precisamente, uno de los grandes problemas dela Universidad tenía que ver con esa disociación entre la investigación y ladocencia, al punto de que el profesor a veces tenía que sacrificar su traba-jo de investigación por ocuparse de un curso que no le interesaba.

Ese es el panorama más general. La Universidad tenía distintos gra-dos de desarrollo dependiendo de sus diferentes carreras: existían carre-ras mucho más avanzadas y prestigiosas y con un trabajo investigativomuy fuerte, y, como suele ocurrir, otras mucho menos avanzadas. Desdeeste punto de vista queríamos, por supuesto, conseguir que la Universidadfuera mucho más homogénea en términos de calidad.

Además de estos ejes, ¿se introdujeron más cambios?

Principalmente fueron esos, y es que realmente esa era una propuestafundamental y básica que después de muchísimos debates, de discusionesen las carreras, en las facultades, en el Consejo Académico de la Universi-dad, terminó siendo aplicada, diríamos, parcialmente. Pero fue un trabajode muchísimo tiempo: cuando yo estuve en la Vicerrectoría, aún estabadiscutiéndose esa reforma, y el proceso de su implantación continuó lue-go de que yo dejé la Vicerrectoría.

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¿Estos cambios fueron aceptados

por toda la comunidad académica?

Fueron aceptados fundamentalmente por las áreas de las cienciastanto sociales como naturales y de las artes. Considero, sin embargo, quecometimos un error los que en esa época estábamos construyendo la pro-puesta, y naturalmente me siento responsable de esa equivocación. Dichoerror se refiere a no haber comprendido suficientemente el papel de cier-tas profesiones. Ya desde Antanas se manejaba un concepto, introducidopor él, el de ‘profesión’ por distinción de ‘disciplina’. Entonces hicimosuna reforma académica pensando fundamentalmente en las disciplinas,menos en las profesiones; de hecho, si se revisa quiénes integrábamos esegrupo asesor se encontrará que todos veníamos de disciplinas: el profesorRubén Jaramillo era filósofo, Salomón Kalmanovitz economista, CarlosAugusto Hernández físico, Antanas Mockus físico, matemático y filóso-fo, José Luis Villaveces era químico y yo venía del Departamento deAntropología; no había un abogado, no había un médico, no había unagrónomo, no había un veterinario. De esta manera hubo dificultades enconseguir que esas áreas profesionales acogieran la reforma, y creo quecon algunas razones de parte de ellos que no comprendíamos suficiente-mente.

Las profesiones tienen unas exigencias determinadas, incluso unasexigencias de lo que a veces se llama ‘el mercado’, que dependen de la ma-nera como esas profesiones están constituidas institucionalmente. Estasexigencias se resuelven en la educación de pregrado en las universidades.Por ejemplo, las intensidades de determinados cursos, el tomar ciertasmaterias. El ethos profesional es de alguna manera distinto del ethos delos científicos o de los artistas, su manera de comportarse, su manera deactuar. El gremio es fundamental en el mundo de la profesión, de hechoesa es la profesión, ese es el corpus profesional, tan indispensable en lavida contemporánea pues es lo que garantiza la calidad de una profesión,es decir, garantiza una mirada de un profesional sobre lo que hace otroprofesional para calificar su desempeño; y para eso las asociaciones profe-sionales y los requerimientos vinculados con los títulos profesionales, in-cluso desde el punto de vista legal, son un asunto fundamental.

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Nuestra idea de ‘reforma académica’ estaba muy bien dirigida hacialas disciplinas, inclusive hacia las artes, pero tal vez hubiera sido mejor ha-ber pensado en que esa reforma tenía que adaptarse también a las necesi-dades específicas de las profesiones. De hecho fuimos muy exitosos enartes, en ciencias sociales, en ciencias naturales, pero mucho menos exito-sos en las profesiones, particularmente en Agronomía, en Veterinaria, enDerecho, en Medicina. En estas sí que hubo resistencia y allí no se logróaplicar la reforma tal como fue concebida. Tal vez eso fue simplemente unhecho natural.

¿Usted considera que las instituciones educativas

deben estar constantemente sujetas a cambios?

Creo que sí, por supuesto. Naturalmente que deben estar sujetas acambios sobre unas estructuras estables. La universidad es una instituciónextraordinariamente estable a lo largo de toda la historia. Es probable-mente una de las instituciones occidentales que menos ha cambiado con eltiempo. Pero su capacidad de permanecer es posible solo en la medida enque también esté cambiando, es decir, depende de que se esté adecuandoal tiempo, a las nuevas necesidades y los impulsos tanto económicos comosociales y tecnológicos, pero también a las propias dinámicas del conoci-miento. La universidad, la ciencia y la tecnología están en constante diná-mica, esa es una de las características de nuestra cultura, nunca estamosestáticos, siempre estamos pasando una frontera, y apenas conseguimosalgo, lo que conseguimos se convierte en una plataforma de lanzamientohacia otras cosas, en las ideas, en las conquistas tecnológicas, etc. No po-demos estar estáticos, esta es una sociedad de carreras, que cada vez sonmás aceleradas. Si la universidad no responde a esas dinámicas, pues natu-ralmente fracasa.

Sin embargo, eso no quiere decir que no exista una estabilidad, en elsentido de que hay unos valores, unas bases estructurales permanentesque articulan y posibilitan esa dinámica. El sistema de los títulos, porejemplo, las tradiciones en términos de las investiduras, de los nombres ytodas las categorías. La universidad todavía habla latín, todavía decimos‘doctor’, ‘profesor’, ‘aula’ y ‘matrícula’, todo eso viene de la Edad Media,es decir, la matrícula, el grado, la distinción entre profesores y estudian-tes; esa distinción estamental que nos parece tan natural, que damos por

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hecho, que es algo que pareciera ser del mundo de la naturaleza, en reali-dad es una construcción institucional. Que haya profesores y que haya es-tudiantes es una distinción que ha permanecido con la historia de launiversidad y con la escuela en general, es una distinción de la que no nosdamos cuenta sino cuando pensamos un poco en ella. De hecho, en otrasépocas esa distinción ha estado amenazada y se la ha querido borrar, perola universidad mantiene esa distinción, mantiene las jerarquías profesora-les, más o menos dibujadas dependiendo del grado de desarrollo y tam-bién del grado de conciencia. Además los estamentos están generalmentejerarquizados por prestigio y el valor del prestigio es fundamental en unauniversidad.

De tal suerte que si bien podemos tener mañana un Premio Nobelque nos cambie completamente nuestra concepción del mundo o un desa-rrollo tecnológico que dispare la sociedad en un sentido inesperado–como pasó con los computadores–, finalmente la universidad con su es-tabilidad particular no solamente producirá el cambio, sino que lo recibi-rá y adaptará.

Así pues, la universidad es esa paradoja, y en la ciencia, además, setiene una paradoja similar, pues, para poder trabajar en ella, uno tiene queser extraordinariamente respetuoso, casi que venerar lo que se ha hecho,venerar la obra de lo que constituye el precedente de la situación que seexamina, pero al mismo tiempo estar siempre dispuesto a desafiar eso queuno venera. En la ciencia, uno no se puede quedar con la aceptación de loque ya está, aun cuando uno admire eso que está como un trabajo gigan-tesco; más bien uno debe estar constantemente desafiando eso que admi-ra; como se ve, esta es una dinámica permanente.

Por supuesto, la universidad tiene que cambiar; tiene, además, comoinstitución de conocimiento y de investigación, que estar pensándose per-manentemente, investigándose ella misma, es decir, produciendo conoci-miento universitario sobre lo que es la universidad y lo que debe ser. Porúltimo está, además, la necesidad de entender que la universidad es tam-bién una institución fundamental para la cultura y para la sociedad, en elsentido de que la universidad está señalada como la institución que tieneque producir aquellos que representan el saber en las sociedades. Justa oinjustamente, es así. Entonces también tiene que estar con el espíritu de

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los tiempos y anticipar las necesidades de la sociedad, y naturalmentetambién transmitir la historia de las sociedades. En definitiva, la universi-dad tiene que estar cambiando permanentemente.

Hablando de cambios y de reformas, ¿la expedición

de nuevas normas sirve para que la comunidad académica

las ponga en práctica? O ¿Cuál es el camino

para que esos cambios que se formulan desde los sectores

más altos de una institución sean reales en la práctica?

Algo fundamental para la vida universitaria y que constituye elprincipal poder de la universidad es su capacidad de persuadir. La uni-versidad es importante porque convence, un médico es importante por-que convence, es decir, el título es una manera simbólica de mostrar unpoder. Si ese título no convence, es decir, lo que está detrás de ese títulocomo universidad no convence, el médico es un fracasado, y la universi-dad es fracasada. Hacia el exterior la universidad no tiene ningún otropoder, no tiene un poder coercitivo, no tiene un poder económico, notiene gran poder de compra y su poder político es siempre un poder quedepende de su capacidad de convencer; de la misma forma esto se debever también hacia el interior de ella. Es decir, para poder ser exitosos enla dinámica universitaria y conseguir que la comunidad universitariaavance conjuntamente, se necesita persuadir a esa comunidad, el avancetiene que darse en el marco de una discusión. Naturalmente que en eseejercicio siempre existe la posibilidad de que las ideas originales se cam-bien en el camino, pero es necesario y quizás deseable que una iniciativaque pueda surgir de una directiva finalmente sea transformada por el la-boratorio de la discusión en la universidad y convertida en algo superiora como fue concebida.

Si la universidad no tiene el clima necesario para discutir, o si la so-ciedad interfiere el mundo de la universidad con poderes externos y le im-pide discutirse a ella misma, o si la universidad frustra la posibilidad decomparar argumentos, naturalmente no avanzará, fracasará en su camino,porque su posibilidad de avanzar radica en persuadir y persuadirse ellamisma.

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¿Qué razones impiden que esos cambios sean efectivos

dentro de la comunidad académica?

Pues bien, la universidad es una agrupación humana que no puedeser idealizada, el mundo universitario está traspasado por infinidad defuerzas y de intereses de todo tipo, desde los intereses personales que to-dos tenemos hasta los intereses de movimientos políticos, de sectores eco-nómicos, etc. Está traspasada por infinidad de fuerzas, y siempre va a serasí. No se puede pensar en que la universidad sea ajena a todas esas fuer-zas. Pero la universidad naturalmente existe en la medida en que ha podi-do, a pesar de todas esas fuerzas, encontrar su nicho y poder proceder deuna manera particular. La defensa de la universidad, que siempre se ten-drá que estar haciendo, consiste sobre todo en conseguir que ella manten-ga ese rumbo.

Me imagino que manejar una universidad o una comunidad acadé-mica como rector, vicerrector o decano es como navegar. Uno no puedenavegar si espera que el mar esté siempre tranquilo. Un navegante esaquel que puede mantener el rumbo y puede mantener una nave estable,aun cuando vengan las tempestades, y las tempestades siempre pueden ve-nir, pues siempre habrá tempestades; pero hay que mantener el rumbo yesa claridad. La universidad con todos sus problemas, que a veces nos pa-recen críticos, y con todas sus crisis y sus idas y venidas, se mantiene en elcamino, no solo aquí sino en cualquier parte del mundo. Sin embargo, aveces perdemos la escala temporal y nos parece que lo que nos ocurre aquíes una cosa terrible y espantosa. Así es la historia de la universidad, de launiversidad entera.

Usted hace un instante hablaba o definía un poco la función

y la misión que debe tener una universidad.

¿Considera que la estructura académico-administrativa

que en este momento tiene la Universidad Nacional

soporta debidamente su función y su misión?

La Universidad Nacional, y lo digo con toda sinceridad, es una uni-versidad muy buena en el mundo; por lo menos esa fue la universidad queyo conocí. En comparación con otras universidades muy importantes del

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mundo, la Universidad tiene muchas cosas valiosas que reivindicar, de lascuales no siempre se da cuenta ella misma.

Cuando estudié en la Universidad de Chicago, había 45 premios No-bel, y eran 7.500 estudiantes. La Universidad de Chicago es, y sigue sien-do para mí, un ideal de universidad en cuanto que construcciónintelectual de un proyecto académico integral. También he estado enLondon School of Economics, que es otra institución muy importante enel mundo, y conozco algo de la universidad británica. Gracias a eso puedodecir que hay muchas cosas que no cambio de la Universidad Nacional.No tengo la menor duda de que una persona bien formada en la Universi-dad Nacional es excelente en cualquier parte del mundo.

Tenemos una Universidad de mucha calidad, con dificultades, porsupuesto, y a veces desviada de su verdadero objetivo por infinidad de co-sas. Pero si esa Universidad que tenemos como universidad nacional llega-ra a sentirse más propia, más nacional, el país encontraría un recursogigantesco en ella. Por ejemplo, los debates del país, sobre lo que fuera,serían debates incubados en la Universidad Nacional. Que la UniversidadNacional tuviera la capacidad de anticipar lo que nos pasa, de compren-der lo que nos sucede, de leer en lo que ocurre el lugar del país en un mar-co mundial.

Las universidades agrupan y forman las personas que en todas lassociedades contemporáneas representan el saber, incluso lo que uno lla-maría ‘los sabios’, todas las sociedades necesitan sabios. No importaquién sea la persona, ni en qué sociedad esté; se necesita alguien que seacapaz de trascender las escalas ordinarias del aquí, del ahora, y que pue-da pensar en cincuenta años atrás o cincuenta años adelante, que sea ca-paz de pensar en otras escalas, las escalas de lo microscópico, las escalasde lo gigantesco, las escalas de la complejidad. Esos son los sabios decualquier sociedad, de una aldea en el Amazonas, o de un cantón chino,de los griegos antiguos, etc.; para eso precisamente es la universidad.Ahora bien, si la universidad no es capaz de interpretar a su comunidad,se presenta un vacío gigantesco. No es que la Universidad Nacional no lopueda hacer, o que no lo esté haciendo, pues de alguna manera lo hace;el problema tiene que ver con ¿qué tan consciente es de ese papel? ¿Cuáles el proyecto de política académica de la Universidad para desarrollar

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su función? Por ejemplo, uno escucha las propuestas para rectoría en laUniversidad Nacional, y pueden ser propuestas magníficas, pero casi nise menciona a Colombia. No está el país en discusión, está en discusiónla Universidad. La idea de unas sedes de frontera era ampliar el mapa,que cuando la Universidad reflexionara sobre ella misma, no pensara enla Ciudad Universitaria, sino en el país, que lo que se tuviera en mentefuera un mapa de Colombia, y no un plano de la Ciudad Universitaria.Ese cambio de mentalidad es posible sin impedirle al físico que estudiaplasma, o a la persona que está trabajando en Bach, que lo siga haciendo;más aún, es posible apoyándolos y fomentando esa construcción de co-nocimiento; eso es una cosa maravillosa, pues también la Universidadtiene que ser una antena receptora de la cultura universal, ese es otro delos papeles de la universidad. Pero debe haber una política para innovardesde aquí, desde nuestra historia, desde nuestra gente, como lo hicie-ron los alemanes con la universidad alemana, como lo hicieron los fran-ceses con la universidad francesa. Precisamente lo que hay que aprenderde ellos es eso, sobre todo eso. Ellos nunca se confundieron: un francésnunca quiso ser un alemán ni pretendió ser un alemán, ni el alemán qui-so ser un francés.

¿Usted cree, entonces, que la actual estructura académica

y administrativa de la Universidad está frenando

ese propósito?

No es tanto un asunto de estructuras, es un asunto de políticas. Por-que las estructuras naturalmente tendrán que modificarse, y hay cosas quemodificar en toda estructura. Pero el asunto es sobre todo de concienciapolítica. Es decir, de que la Universidad, sus directivas, sus estudiantes,sus profesores, se sientan con el deber y con la capacidad de pensar esainstitución como una institución sui géneris con un proyecto de nación,sin olvidar los demás proyectos.

Por supuesto, en la Universidad Nacional hay cosas que cambiar.Esta es una universidad como cualquier otra universidad del mundo, conuna serie de valores y de criterios, pero tiene unas especificidades. Es unauniversidad pública y es una universidad nacional. Como universidad na-cional tiene unos deberes especiales que no le corresponden a todas lasuniversidades en la misma medida. Si bien toda universidad tiene que

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pensar en su país, una universidad nacional debe pensar en su país muchomás claramente y tener, además, ese país como objeto de estudio y de re-flexión, porque ese es su sentido de existencia.

Tanto el país como la Universidad están muy penetrados por este-reotipos, hasta el punto de que no hemos logrado suficientemente nues-tra autonomía intelectual, nuestra soberanía mental. La Universidadnecesita hacer un gran esfuerzo para que los colombianos nos demoscuenta de que tenemos la misma capacidad de pensar, de producir, deinterpretar y de crear que cualquier otra sociedad del mundo; que tene-mos una serie de limitaciones por razones de nuestro grado de desarro-llo tecnológico, de nuestro poder político, pero que ese grado dedesarrollo tecnológico o de poder político se consigue solo en la medidaen que avancemos de esta manera, y que, de todas formas, tenemos espe-cificidades que podemos aprovechar para nosotros. La Universidad Na-cional a veces no es completamente consciente de ese papel tanimportante que tiene que jugar.

Se tiene que revisar esa forma de pensar a la Universidad Nacionalcomo si fuera otra universidad, como si estuviéramos en Alemania o estu-viéramos en la China. No: estamos en Colombia. Y si una universidad na-cional de Colombia no se da cuenta de que es una universidad deColombia, y no de la China o de Alemania, pues no cumple plenamente supapel. Si bien en la Universidad hay gente excelente que ha dedicado suvida a estudiar este país, si bien en la Universidad hay gente muy conscien-te de este país, la institución misma no ha sido capaz de incorporar eso asu forma de ser y a sus planteamientos generales. Se han hecho muchos es-fuerzos, pero la Universidad Nacional tiene que avanzar en esa dirección.Eso tiene que ver con una reforma académica profunda, con nuestros pro-yectos investigativos, con las materias que estudiamos, con la forma comonos vemos a nosotros mismos.

Cuando yo estuve en la Rectoría, uno de mis proyectos tuvo quever con las sedes de frontera, que también se constituía en una reformaacadémica, pues las sedes de frontera no eran solamente un proyectopara llevar a la Universidad a las fronteras políticas, sino para conse-guir que en un Consejo Académico de la Universidad Nacional se dis-cutiera el país. La idea era que, si en un Consejo Académico de la

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Universidad estaban presentes Leticia, Arauca, San Andrés, Tumaco(que se pensó como una sede y que se creó como una sede, aunque nun-ca se puso en práctica), pero también Medellín, Manizales, Palmira yBogotá, dicha discusión era una discusión del país. Esas regiones defrontera son fronteras políticas abandonadas, descuidadas, desconoci-das, pero también son fronteras del conocimiento y precisamente esees el mundo por explorar. Colombia es un país desconocido, descono-cido en su territorio, desconocido en sus recursos naturales, en su flo-ra, en su fauna; no sabemos prácticamente nada de la geografía y laclimatología, toda ella es importada, no conocemos a nuestra gente, y,peor aún, la despreciamos. La Universidad tiene que mirar al país deotra manera. Lastimosamente hemos tenido en la Universidad plantea-mientos que inclusive le niegan a un indígena la capacidad de pensar,pues se cree que un araucano no merece entrar a la Universidad Nacio-nal porque tuvo un pésimo examen de admisión. Por supuesto, la Uni-versidad necesita escoger a sus estudiantes, no tiene otro remedio,tiene que aplicar exámenes de admisión; está bien que un estudiante secompare con otro mediante un examen de admisión, y que el que tengamejor resultado pase, y si el otro no pudo pasar, “lástima, se quedóafuera, y que busque otra oportunidad”. Cuando eso es de individuos,diríamos que es aceptable; empero, cuando uno tiene regiones del país,es decir, que el problema no es que alguien pasó el examen de admisióny alguien no pasó, sino que una región del país no pasó y la otra sí, esoes una cosa supremamente grave. Precisamente eso era lo que pasabacon San Andrés, con Leticia, con Arauca. Ha habido políticas en la Uni-versidad que dicen que no tiene sentido que la gente de Arauca estudieen la Universidad si no pasa el examen de admisión, pero no se dancuenta de lo que hay en Arauca porque nunca han ido a Arauca.

El problema tiene que ver con que en nuestros países latinoamerica-nos hemos estado manejados por unas ideas estereotipadas de la ciencia ydel conocimiento de las que nosotros no hemos sido protagonistas. Estasideas son importadas acríticamente sin darnos cuenta que la ciencia y elconocimiento se crearon en la conciencia determinada de ciertos países,que la filosofía alemana nació pensando a Alemania, y nació respondien-do a una forma de ser alemana; que lo mismo pasó con la ciencia francesao la ciencia británica o la ciencia norteamericana. Aunque el caso de los

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Estados Unidos es distinto, tal vez porque los Estados Unidos llegaron aacumular el mundo. En un laboratorio norteamericano no solamente seencuentra a un neoyorkino, sino que se encuentra al mejor de los salvado-reños y al mejor ugandés.

Nosotros queremos pensar la ciencia como si fuéramos alemanes, es-tamos manejados por cerebros fugados, y los peores cerebros fugados noson los que se quedan afuera, sino los que llegan aquí y piensan el país des-de el exterior, desde un ideal estereotipado del que ni siquiera, en muchoscasos, se han dado cuenta de lo que es eso. Entonces podemos tener ale-manes nacidos en Chapinero Alto pensando una universidad nacional deColombia. Deberíamos ser un poco más modestos, y darnos cuenta deque tenemos muchas cosas que aprender; sobre todo, que tenemos muchoque aprender de nosotros mismos. Nos rigen unos ideales de conocimien-to que naturalmente no podemos desechar, debemos hacer investigaciónbásica dentro de los rumbos trazados por las ciencias en el mundo, perotambién tenemos la posibilidad de abrir avenidas nuevas y propias si nosinteresamos en ellas.

Nuestras políticas son políticas basadas en estereotipos. ¿Qué tantose ha trabajado propiamente sobre una política de investigación en elpaís? Colciencias ha hecho cosas interesantes, es una institución muy im-portante e indispensable para el país. Ahora se habla de un Ministerio deCiencia y Tecnología, ojalá eso prospere y florezca, pero sobre todo quetenga recursos. Sin embargo, ¿cuándo ha habido propiamente una políti-ca de investigación de Colciencias que piense la investigación desde noso-tros, no desde lo que se investiga afuera, con unos criterios para nosotros?Está muy bien que trabajemos en bajas temperaturas, en plasma, en esasmaterias que son importantísimas en el mundo; pero no vamos a teneraquí ningún acelerador de partículas, ni un radiotelescopio, y no tienesentido que tengamos eso. Tenemos, por el contrario, arrecifes de coral.¿Cuánto trabajo verdaderamente estimulado se hace en nuestras selvas, sehace con nuestra gente? Pareciera ser que la ciencia importante es la cien-cia que estudia el tipo de problemas que se proponen en algunos paíseseuropeos y en los laboratorios norteamericanos de punta. Pero no vamosa poder competir jamás con ellos. Si dejamos a un lado los estereotipos,vamos a poder conocer más nuestro país y eventualmente desarrollar unaforma de pensamiento y una forma de conocimiento propios. De alguna

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manera eso mismo pasa con las artes. No sé hasta dónde nuestras artes sonverdaderamente nacionales, hasta dónde todo esto es parte de grandesmovimientos mundiales, que no nacen aquí. No digo que eso sea todo,hay gente con capacidad de crear, hay gente creadora en nuestras univer-sidades y en la Universidad Nacional; pero lo que tiene que resentir es lafalta de una política para ver el mundo desde nuestra propia perspectivasin olvidar lo que pasa afuera. Esa es una reforma académica.

Después de varias reformas académicas,

¿en qué considera usted que ha avanzado la Universidad?

Sin lugar a dudas ha avanzado en plasticidad curricular, sobre todo,insisto, en las ciencias, ciencias sociales y ciencias naturales. También esimportante el trabajo que se ha hecho en la cualificación del profesorado,es algo interesante e importante, que coincide con un relevo generacio-nal; hay que aceptar los relevos generacionales: los viejos nos vamos, yllegan los jóvenes. Aun cuando hay problemas estructurales en la Univer-sidad, hay problemas estructurales que la Universidad tiene que anticiparhacia el futuro. La Universidad también ha mejorado su capacidad de vin-culación con ciertas áreas de la producción, que forzosamente tiene quehacer.

Sin embargo, insisto, quizás la Universidad necesita pensar su pro-yecto más fundamentalmente. La Universidad Nacional no puede ser unainstitución de pequeña escala porque es una universidad nacional, y estepaís, sobre todo, es muy complejo. No podemos quedarnos en pequeñosdetalles; aun cuando los detalles no se pueden dejar de atender, no pue-den remplazar los grandes problemas. La Universidad a menudo se en-cuentra atrapada en meros detalles. Pensemos, por ejemplo, en las escalasde problemas que a veces obsesionan en la Universidad y la meten en apa-rentes crisis. ¿Frente a la misión que tiene la Universidad? No digo que nose deban atender asuntos como las pensiones, o el sindicato, etc.; eviden-temente hay que atenderlos. Pero frente a la misión de construir un país,esos son pequeños detalles. Hay muchas otras pequeñas cosas, a vecesmucho menos significativas que las pensiones, mucho menos significati-vas todavía, que sumergen a la Universidad en crisis superficiales. La Uni-versidad necesita tener la capacidad de trascender esos niveles.

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Hay otro problema que he mencionado en varias ocasiones, y quetiene que ver con la necesidad que uno siente, sobre todo desde fuera,pero que siempre percibí desde adentro, de que la Universidad Nacionalocupe su papel frente a las universidades colombianas, que pueda darsecuenta de que la Universidad Nacional no es un mundo aparte. La Universi-dad comete a veces errores en eso. Se ha aislado de las universidades públi-cas. Recientemente ha habido un acercamiento mayor a las universidadespúblicas, pero hubo un momento en que sus principales rivales eran lasuniversidades públicas, cuando tienen que ser sus aliados, así como lasprivadas. Si la Universidad se aísla de las otras universidades, termina per-diendo terreno, capacidad de acción, importancia política. Siempre estaráamenazada porque también la Universidad tiene enemigos. Por ejemplo,la Universidad Nacional ha tenido enemigos ideológicos, tiene enemigoseconómicos, como aquella gente que calcula presupuestos en términos delo que se gasta o malgasta y de lo que va a pasar el año entrante; ellos nun-ca pueden pensar en un presupuesto para un país, sino en un presupuestopara un cuadro que deben presentar y mostrar. Ese tipo de personas jamásentenderán a la Universidad. A veces pueden tener posiciones importantí-simas en el Estado, en la Política o en la Economía. Por el contrario, laUniversidad necesita gente que la comprenda, y sus aliados naturales sonlos universitarios; pero para que esto se dé, la Universidad tiene que serconsciente de que hay valores en otras universidades, de que no es la únicauniversidad, que también hay investigación en la Universidad de Antio-quia y que vemos investigación en la Universidad del Valle, en la Universi-dad Industrial de Santander, y a veces en universidades pequeñas deprovincia. Todo eso es muy bueno para el país. Pero a veces la Universi-dad se comporta de una manera supremamente arrogante, negando queen el país haya pares, por ejemplo. Eso es un error porque termina siendovista como una entidad extraña y distante.

La Universidad tiene que tener una política universitaria para ellaque contemple una política universitaria para el país; si quiere ser lo quela ley le ordena, debe pensarse como líder para el país.

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Carlos Augusto Hernández Rodríguez(1992-1994)

“Existen muchos problemas

urgentes en este país y la Universidad debería

asumir una reflexión sobre ellos de forma concreta

y directa”.

El profesor Hernández es físico y magíster en filosofía de la Universidad Nacional de Colombia, especialis-

ta en enseñanza e historia de las ciencias de la Universita Degli Studi di Roma Domus Galileana, Italia, y

doctorado en ciencias de la educación en la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. Es profesor

del Departamento de Física de la Universidad Nacional y ha sido profesor visitante del Instituto Tecnoló-

gico y de Estudios Superiores de Monterrey, México, y de la Universita Degli Studi la Sapienza, Italia. Tam-

bién se ha desempeñado como consejero del Icfes, Colciencias y el Consejo Nacional de Acreditación. En

las rectorías de los profesores Antanas Mockus y Guillermo Páramo ocupó el cargo de vicerrector

académico de la Universidad Nacional (1992-1995).

Comencemos por explicar cuál era la situación académica

en la que se encontraba la Universidad cuando usted asumió

la vicerrectoría.

Cuando asumí la vicerrectoría estaba en la rectoría el profesorAntanas Mockus y se había implementando la reforma académica, elAcuerdo 14 de 1990. El problema fundamental en esa época tenía quever con lograr que la reforma académica fuera una realidad en toda laUniversidad, no solamente en las disciplinas donde la reforma, de algu-na manera, ya se estaba trabajando con pasos firmes. Es decir, en algúnsentido, ciertos principios de la reforma académica habían sido adopta-dos en las disciplinas. Pero era necesario extender la reforma académica

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a las profesiones, y nos encontrábamos en una época muy interesantede discusión de los nuevos programas para adecuarlos a la reforma aca-démica.

Todo esto se llevaba a cabo bajo la idea de que había que recono-cer la necesidad de la investigación en todos los campos. Además, unelemento fundamental de la reforma académica se relacionaba concomprender que era necesario construir conocimiento, no solamenteen las disciplinas, sino también en las profesiones. Pues ya en esa épocase observaba con claridad que existía la necesidad en cualquier campodel conocimiento de una actualización permanente, de una apropia-ción de nuevas formas de trabajo, de nuevas tecnologías, de nuevos co-nocimientos y de una producción de conocimientos adecuada a laaplicación posible de los saberes de la universidad en situaciones con-cretas. Lo que se defendía bajo el marco de la reforma tenía que ver conque la investigación debe ser común a toda la Universidad, por lo tan-to, hay que propiciarla.

La investigación es el motor del cambio en la Universidad y, eneste sentido, debe transformar los procesos pedagógicos (docencia),los modos en que la Universidad interviene en la comunidad y comoella presta sus servicios a las empresas y al Estado. De la misma manera,la extensión debe ser modificada por la investigación. Era claro, enton-ces, que cuando la Universidad realiza investigación y conoce ciertosterritorios sobre los cuales trabaja intensamente puede proponer pro-blemas, de tal suerte que la extensión puede ser una aplicación de la in-vestigación que se lleva a cabo en la Universidad, y no corre el riesgo deque la Universidad se disuelva en las exigencias externas que se le pue-dan hacer.

Con todo, el proceso que permitiría que las distintas carreras en-contraran ese espacio en la investigación como parte de la formación yque, por otra parte, permitiría a los estudiantes un ejercicio mayor desu autonomía en la conformación de sus procesos de formación, en laelección de sus campos de énfasis, era naturalmente la flexibilizacióncurricular. Dicha flexibilización se constituyó en la estrategia funda-mental, en ese proceso de actualización, de modernización de la Uni-versidad, que impulsaba la reforma académica.

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¿En qué consistía esa flexibilización como parte del cambio

que se introdujo durante esa época?

En primer lugar, era necesario un campo de asignaturas, de ejerciciosacadémicos obligatorios que aseguraran la identidad de la persona dentrode una profesión o dentro de una disciplina. Esto significaba que no todoera elegible, sino que había un porcentaje de materias obligatorias queaseguraban la formación en lo que podría llamarse el paradigma. El para-digma es aquello que comparten los miembros de una comunidad acadé-mica y que cada uno de ellos debe conocer; es, en otras palabras, elconjunto de teorías, de conceptos, de métodos y de procedimientos pro-pios de un área, en definitiva lo que tiene que saber, por ejemplo, el inge-niero para ser ingeniero, o el médico para ser médico, etc. Es decir, elparadigma de la profesión. Este es un saber básico, pero la profesión essiempre un espacio de acción abierto y es posible enfatizar, una vez se ad-quiere una formación profesional, en distintos campos posibles de traba-jo. Por supuesto, los profesores de la Universidad habían trabajado ya enesos campos, estaban en muchas partes organizados en grupos de investi-gación y podían ofrecer líneas de profundización no solamente en el cam-po específico de su investigación, sino también en campos específicos detrabajo profesional.

Por lo tanto, en segundo lugar, la flexibilización, aparte del compo-nente obligatorio que le da identidad al profesional, está constituida porun componente de profundización, es decir, un componente en donde elestudiante elige, de acuerdo con sus intereses, un énfasis. Pero esta no estoda la parte flexible. Como era de suponer, el punto de partida es la Uni-versidad en cuanto es un espacio extraordinariamente rico, pues en laUniversidad existe la posibilidad de desarrollar todos los talentos; la Uni-versidad no es únicamente un espacio para las ciencias, ni para los ejerci-cios técnicos o tecnocientíficos, sino que en ella hay humanidades, artes,espacios para la satisfacción y el crecimiento espiritual. Entonces se trata-ba, en tercer lugar, de que los estudiantes que quisieran hacerlo aprove-charan esa riqueza. Pensando naturalmente en que el profesional debe seralguien capaz de elegir, alguien que tiene que tomar decisiones y que pue-de asumir responsabilidades, y si, además, va a tener algún liderazgo, va atener que tomar decisiones estratégicas y eso implica una comprensiónglobal de los problemas que requiere una cierta sensibilidad en relación

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con lo social, necesita un conocimiento mínimo de las dinámicas de losprocesos sociales. Llevar a cabo una formación que responda y preparepara todo eso es posible, siempre y cuando la flexibilización se implemen-te. Dicho componente flexible, entonces, además de la profundización,incluía cursos opcionales que la gente podía tomar en otras partes, deacuerdo con sus intereses, para tener una perspectiva más amplia de suejercicio profesional, una comprensión mayor de su lugar en el mundo yuna satisfacción de sus propios intereses.

Naturalmente había unos cursos que en ese tiempo se denominaron“cursos de contexto” y que no eran otra cosa que actividades académicasen donde la gente trabaja alrededor de una problemática que tiene que vercon la historia del saber en un contexto más amplio, un contexto social,por ejemplo, o tiene que ver con los problemas contemporáneos, que pue-den ser problemas centrales: sociales, de género, de la política, etc. De talsuerte que esos cursos de contexto eran por su propia definición espaciosde ubicación del estudiante en una realidad social actual o en la historia deun saber que tiene sus raíces en la vida social, pero que no siempre seaprende reconociendo esas raíces.

En este sentido, lo que se buscaba en general era alcanzar una forma-ción integral. Claro está, un estudiante que decidiera enfatizar en un cam-po determinado de las ciencias humanas o de las artes, podría buscarhacer todas sus elecciones en ese campo, pero idealmente los cursos decontexto que tomaban los estudiantes debían convertirse en situacionesen las cuales necesariamente se amplía la mirada, puesto que proponenuna perspectiva más global de la práctica de la disciplina o de la profesión.

Otro elemento interesante que tenía la parte flexible es que estabadefinida en la reforma académica con un mínimo del 25% y un máximodel 45% del total de asignaturas del programa curricular. Por otro lado, elaspecto obligatorio, es decir, lo que se podría llamar el núcleo de la profe-sión o de la disciplina en donde el estudiante se apropia del paradigma dela disciplina o de la profesión, estaba definido del 45% al 75% del progra-ma. Este fue el modelo que se propuso en la Universidad, un modelo quenació en la Universidad Nacional y que muy rápidamente, casi en formaparalela, se propuso en la Universidad del Valle y se ha extendido hoy a lamayoría de las universidades del país. Pero digamos que en los orígenes de

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la reforma académica la flexibilidad era una propuesta nuestra. Dicha fle-xibilidad exigía algunas cosas no muy sencillas porque cuando se abre elespacio para cursos opcionales, o cursos de complementación, o para cur-sos de contexto, la única alternativa que se tiene es reducir el tiempo quetradicionalmente se dedicaba a una formación especializada.

La formación en todas las áreas se realizaba desde una perspectivaenciclopedista; esto significa que había que tener una pista sobre todos loscampos posibles de acción del egresado, pero como los campos se am-plían permanentemente, es imposible llegar a aprehender con exhaustivi-dad todas aquellas pistas. Sin embargo, sí es posible que la gente aprendalo que necesita para plantearse los nuevos problemas y lo que haga faltapara afrontarlos.

Entonces, la clave de la reforma consistía en que la gente adquirieralas gramáticas, pero también las herramientas básicas para poder traba-jar y continuar aprendiendo en su profesión o disciplina. La idea de lainvestigación es que no existe una disciplina o una profesión en donde seposea todo el saber terminado que sirva para el resto de la vida. En todosestos campos siempre es necesario estar actualizándose y construyendoconocimiento permanentemente. Esto implicaba, no solamente elegir lomás fundamental que la gente debía aprender para apropiar su paradig-ma, sino que en las clases mismas los profesores tenían que decidir quéera lo más importante. Por ejemplo, si un curso tenía una presencialidadde 4 horas y en esas 4 horas el profesor tenía tiempo de exponer los prin-cipios, de realizar los ejercicios y de trabajar por su cuenta, sirviendo deejemplo para los estudiantes, pues ahora, a partir de la reforma, se le ibaa exigir un cambio pedagógico, un cambio fundamental que tenía quever con que el profesor no puede dar todo en la clase porque se va a re-ducir su tiempo de contacto directo en el salón con los estudiantes, ob-viamente no su tiempo en general de preocupación académica y dedirección de trabajos de los estudiantes, sino su tiempo de clase. Por lotanto, la clase debe ser el momento en el cual él entregue las herramien-tas para que el estudiante pueda trabajar, y él pueda, a partir del trabajode los estudiantes, continuar construyendo en el curso. En otras pala-bras, había una disminución de la intensidad horaria, si se quiere, peroeso no significaba para nada una disminución del trabajo del profesorporque, aunque la presencialidad se iba a disminuir, también se preten-

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día abrir espacio a otras posibilidades de la flexibilidad. En realidad nose iba a disminuir en la intensidad del trabajo académico; por el contra-rio, se iba a aumentar en ella.

Se supone que los estudiantes iban a estar todo el tiempo realizandotareas que serían revisadas por el profesor y a partir de las cuales el profe-sor diseñaba sus nuevas clases y sus nuevas propuestas de trabajo. De algu-na manera se asoció esto al término “pedagogías intensivas”. En aqueltiempo comenzó a hablarse de pedagogías intensivas y lamentablementehubo una confusión, puesto que las pedagogías intensivas se empezaron aaplicar al tiempo con la disminución de las horas de contacto directo delprofesor con los estudiantes en clase tradicional; en este sentido, algunospensaron que la pedagogía intensiva no era otra cosa que hacer lo mismoque se hacía tradicionalmente en la clase, pero en menos tiempo. En reali-dad la pedagogía intensiva significa algo distinto, significa que la relaciónentre el profesor y el estudiante es intensiva, es decir, una relación en lacual cada minuto cuenta. Para eso, el modelo que se tenía en mente era elde la investigación; cuando hay un equipo de investigación y en ese equi-po alguien tiene mucha más experiencia, que es el director o investigadorprincipal, puede suceder que en un momento dado los investigadores delequipo tengan que hacer una pregunta al investigador principal sobre eltrabajo que están realizando y él les dirá “lean tal texto” o “sugiero queplanteemos el problema desde esta perspectiva”; ese, aunque es un con-tacto muy breve, es definitivo; un texto puede desatorar un trabajo dete-nido por un tiempo largo, una sugerencia de metodología puede acelerarextraordinariamente un proceso. Por lo tanto, el momento en el cual elinvestigador habla con el investigador principal que tiene más experienciaes un momento en el cual él presta toda la atención posible. Se podría de-cir que la pedagogía intensiva es una dinámica de encuentro entre el pro-fesor y el estudiante, en la cual toda palabra cuenta y se presta la mayoratención posible, por eso es clave que el profesor trabaje sobre el trabajodel estudiante.

De estos cambios que usted nos enumera,

¿cuáles fueron aceptados por la comunidad académica?

Hay varios cambios que tuvieron algunas dificultades. Primero quetodo, es claro que cuando se tiene que hacer una elección entre cursos

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obligatorios que todos los estudiantes necesariamente tienen que tomar, ycursos electivos a los cuales se inscriben solamente los estudiantes que porvoluntad propia quieren trabajar esos temas, pues los profesores querríanasegurar la mayor asistencia posible de los estudiantes a sus cursos. Notiene que ver solamente con el problema de “cómo garantizo que yo pue-da dictar el curso”, sino que se relaciona más con el problema de la con-cepción que el profesor tiene, en tanto es una concepción de lo que debeser el proceso de formación de sus estudiantes. Si es el profesor de unamateria que para él es interesante y fundamental, pues él querrá que todoel mundo esté de acuerdo con que esa materia haga parte del núcleo obli-gatorio, del paradigma de lo que es obligatorio que todos aprendan. Eneste sentido, el problema de elegir qué materias han de ser opcionales ycuáles no es muy difícil, porque es el problema de hasta dónde es recono-cido mi trabajo como parte fundamental de la formación.

Como se ve, esto significaba una cosa bien interesante bajo el marcode la reforma y es que dicha reforma no podía llevarse a cabo desde nin-guna oficina centralizada o de dirección de la Universidad, sino tenía quehacerse desde los profesores mismos, en sus áreas. Los equipos de profe-sores tenían que sentarse y decidir que era lo fundamental y que era lo se-cundario; solo así la reforma podía funcionar, en tanto que las nuevaspropuestas curriculares adecuadas a la flexibilización se deriven de acuer-dos entre los profesores. Esto significa demasiados problemas cuandoexisten fuertes costumbres en las metodologías de trabajo docente. Peroprecisamente eso es lo que exige un cambio en la práctica, un cambio enlas costumbres adquiridas que en muchas ocasiones se han mantenido porbastante tiempo.

Las pedagogías intensivas, en la medida en que se formularon muy ge-néricamente, se convirtieron para muchos en un misterio o en algo que sig-nificaba que todos los contenidos que el profesor hacía en 4 horas a lo largodel semestre, ahora tendrían que desarrollarlos en 2 horas. En las reunionesde discusión sobre nuevos programas curriculares era muy interesanteplantear, por ejemplo, que si el profesor tenía antes 60 horas para plantearalgún tema, ahora debía pensar cómo podría plantearlo en 10 o 15 horas;de cualquier forma tenían que hacer una elección. En ese momento trabajá-bamos unos textos de un educador inglés, el sociolingüista Basil Bernstein,que sostiene que en el trabajo pedagógico se lleva a cabo una recontextuali-

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zación, se transfieren cosas del texto o del contexto de la investigación alcontexto del aula. Desde este punto de vista había que decidir qué era loimportante, es decir, había que jerarquizar para poder seleccionar y decirqué es lo que yo no doy y dejo al estudiante que lo aprenda por su cuenta y,además, asegurar que lo que le doy son herramientas suficientes para quepueda seguir aprendiendo por su cuenta. Por tanto, seleccionar y jerarqui-zar eran fundamentales, pero también en aquello que se deja para enseñarleal estudiante debe buscarse una forma de organización que posibilite quelos estudiantes tengan las bases cuando adquieran el nuevo conocimiento yque los conocimientos se iluminen unos a otros, de tal manera que se clari-fiquen mutuamente. En otras palabras, debe haber una coherencia que le déa la gente la claridad suficiente sobre lo que está trabajando. Y, naturalmen-te, ese es un trabajo monumental, pues requiere un esfuerzo muy grandepor parte de los profesores.

¿Esa propuesta fue implementada en su momento?

Esa propuesta, por la dificultad de elegir lo fundamental, no pudo serfácilmente implementada en algunas partes. La mayoría de los programasaceptaron el reto de someterse a definir unas áreas de flexibilización, perohabía ciertos trucos para evitarla. Por ejemplo, ofreciendo una única líneade profundización, de tal forma que no existiera elección alguna, y así deja-ba de ser una línea de profundización. También se evitaba la flexibilizaciónofreciendo dos líneas de profundización muy vecinas o planteando cursoselectivos que hacían parte de la formación y que más o menos eran necesa-rios, de tal suerte que en la práctica terminaban siendo obligatorios. En lasprofesiones fue particularmente difícil, puesto que en ellas reinaban con-cepciones completamente diferentes a las que se planteaban en la reforma.Recuerdo, por ejemplo, una discusión con personas de ingeniería de siste-mas en la cual se decía que los ingenieros de sistemas tienen que saber mu-chas cosas, y desde la perspectiva de la reforma académica estos debentener la capacidad de abstracción necesaria para construirse su propia re-presentación de una situación que tienen que modelar. En ese sentido, notendrían que sabérselo todo, no tendrían que haber trabajado en cada unode los campos y conocido los modelos específicos que en un cierto momen-to se estaban desarrollando en tales campos, porque además son modelosque están cambiando permanentemente. Dada una tradición tan enciclope-

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dista era muy difícil esperar que las propuestas de la reforma se convirtie-ran en realidad. Sin embargo, muchos profesores se comprometieron conla reforma, entendieron que era trascendental abrir espacio para la investi-gación y para la formación integral. Pero pienso que hubo más dificultad enlas profesiones que en las disciplinas. Y, en general, el aspecto más difícil te-nía que ver con las transformaciones pedagógicas que implicaban unatransformación cultural de los profesores.

En nuestras discusiones más internas reconocíamos que los cambios cul-turales no son breves, son de largo plazo, hay que cambiar las maneras de very de actuar; hay que cambiar las relaciones; estar dispuesto a pensar, más queen términos de su propia clase, en la formación global de los estudiantes; es-tar dispuesto a reconocer que la formación en la profesión es importante,pero que es fundamental la formación del ciudadano y que la Universidad,ante todo, forma ciudadanos, puesto que es la Universidad del Estado, endonde se construye nación; eso es algo absolutamente fundamental.

Ahora bien, en el marco de esa discusión, Guillermo Páramo enten-dió la diferencia entre profesiones y disciplinas, y quería plantear la nece-sidad de que la reforma fuera sensible a las especificidades, es decir, noretroceder en la reforma académica, sino reconocer mediante ella las es-pecificidades de cada carrera. No podíamos caer en una concepción de laUniversidad centrada en sus propios procesos y, de alguna manera, desco-nociendo la aplicación necesaria del conocimiento. Más bien, queríamosdefender una concepción de Universidad sensible a las diferencias paracaracterizar bien la identidad de la institución. El profesor Páramo buscócomprender el significado de la Universidad Nacional desde sus orígenes,qué era la Universidad Nacional, cómo la Universidad Nacional habíasido pensada como un lugar en donde se construiría la unidad en la diver-sidad. De la misma forma que este país tiene una enorme pluralidad deculturas, de perspectivas, de regiones, pero se lo piensa como una unidadreconociendo y respetando las diferencias.

La preocupación que el profesor Guillermo Páramo tenía por las se-des, por la expansión de la presencia de la Universidad en todo el territo-rio nacional, tenía que ver con la conciencia del papel central de laUniversidad en la construcción de nación. La flexibilidad que él proponíase relacionaba con que la Universidad ofreciera programas distintos en sus

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sedes, más adecuados a las regiones de influencia. Incluso se pensaba en laposibilidad de programas que no necesariamente fueran programas tradi-cionales como la formación de pregrado, maestrías o doctorados, sinoque, de alguna manera, tuvieran en cuenta las formas de crecimiento de laUniversidad y de las personas que recibían la formación, de tal suerte quese aprovechara el conocimiento anterior. Por ejemplo, las comunidadesindígenas, que tienen su propio conocimiento y su propia lengua, podíandarle mucho a la Universidad. En otras palabras, la Universidad debíacontar con que eso ya es un saber y que este tipo de saber puede ser pro-fundizado, y no solo el que la Universidad ofrece, sino el que, de algunamanera, la Universidad reconoce. Esto también era un cambio muy difícil,porque implicaba cambios de perspectiva en lo académico, cambios cultu-rales de una comunidad monolítica y cerrada.

Otra idea importante del profesor Páramo se relacionaba con quela Universidad debía preocuparse por los problemas nacionales. Es de-cir, en la identidad de la Universidad, en el Decreto 1210 de 1993, quees nuestra ley propia, se habla de que la Universidad se preocupe porlos problemas nacionales, y, en este sentido, la Universidad pensadacomo la universidad de la nación debía reflexionar constantemente so-bre dichos problemas nacionales. El modelo que el profesor GuillermoPáramo sostenía, y que ha repetido en varias ocasiones, afirmaba que launiversidad es el sabio, puesto que es el lugar del saber; en todas las co-munidades hay un sabio y a ese sabio se lo consulta para las decisiones.Más aún, el sabio en la modernidad es la universidad misma. Por lo tan-to, la Universidad Nacional debe tener el saber necesario para ser con-sultada sobre las grandes decisiones de la nación, la responsabilidad dela Universidad es la nación, ella puede resolver los problemas de unmodo completamente distinto a como los puede resolver cualquierotra institución. Esto se debe a que en la Universidad está el conoci-miento y se produce un conocimiento adecuado, no simplemente seaplica un conocimiento general a una situación determinada o una téc-nica que se ha apropiado, que se ha importado, sino que en la Universi-dad se puede construir el conocimiento preciso y pertinente para losproblemas del país.

Por otro lado, hay algunas características de lo público que son fun-damentales; lo público es lo que nos interesa a todos. La Universidad Na-

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cional es pública, eso significa que el interés que guía a la Universidad, susdecisiones, sus estudios, es el interés público, es decir, el interés general eslo que le interesa a la Universidad. En este sentido, la Universidad Nacio-nal no puede caer víctima de intereses particulares –de instituciones fi-nanciadoras o cosas por el estilo en las cuales no se tendría en cuenta elbienestar de toda la comunidad–; por el contrario, la Universidad piensadesde el interés general, no piensa en lo coyuntural, en lo inmediato, en losimplemente urgente; por supuesto, se preocupa por lo coyuntural y porlo urgente y lo inmediato, pero la Universidad Nacional piensa en el largoplazo, y esa es otra diferencia.

Asimismo, la Universidad es capaz de comprender la complejidad delos problemas y sabe que unas soluciones en unos campos pueden tenerefectos en otros. Dicha comprensión más integral y más global de la Uni-versidad es fundamental para su desarrollo y para el país. Desde este pun-to de vista, desde el orientarse por un interés común y público, y por unaética universalista, la Universidad se hace indispensable para la nación. LaUniversidad piensa en la vida social globalmente, no solo en la dimensióneconómica de los problemas, sino que, aunque reconoce que la dimensióneconómica es central, piensa la vida social globalmente y se constituye enel único espacio en donde los problemas del país se pueden trabajar con elconocimiento más avanzado y en términos de los intereses más universa-les. Desde esta perspectiva, en la época del profesor Guillermo Páramo segestó la idea de que se llevara a cabo una caracterización de los problemasnacionales, que se consolidó y que, de alguna manera, encontró una espe-cie de estructura concreta en la época del rector Moncayo, pero que hacíaparte de la Universidad que se comprendió claramente en la época delprofesor Páramo.

¿Usted considera que los cambios en una institución

de educación superior como la Universidad Nacional

deben producirse constantemente?

Sí, claro. Es decir, puesto que hay una producción permanente deconocimiento, todo se transforma; se transforma el trabajo posible delos estudiantes y se transforma la vida de la gente. Como dice JesúsMartín-Barbero, la sola revolución científico-técnica produce que enlugar del obrero moviendo las manos al ritmo de la máquina, encontre-

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mos cada vez más personas frente al cerebro del computador, trabajan-do en modelos abstractos, pues las tecnologías modifican todo.

Las empresas comprenden hoy que las formas de organización tra-dicionales, de división muy estricta del trabajo, no son las más conve-nientes, que hay una división del trabajo, naturalmente, pero hay queaprovechar las iniciativas que surjan en cualquier lugar de la empresa.Por tanto, lo que cuenta ahora fundamentalmente es la información yque cualquier iniciativa en cualquier lugar pueda ser recuperada. Esclaro que las competencias que la gente debe tener se están modifican-do todo el tiempo. Es claro que las competencias técnicas que la genteha de tener en el conocimiento específico de su campo son sumamenteimportantes, pero es absolutamente clave que la gente pueda trabajaren equipo, que tenga iniciativa, capacidad de persuasión, capacidad deliderazgo, que pueda comprometerse con una tarea colectiva, com-prenderla y compartir, que pueda saber y enseñar lo que sabe. Recuer-do las reflexiones del profesor Antanas Mockus cuando hablaba de losanfibios culturales. Él decía que el profesional de la Universidad Na-cional debe ser alguien que tenga toda la capacidad de aprender, perotambién toda la capacidad de enseñar, porque de lo que se trata es dedifundir el conocimiento. Además, si la Universidad Nacional va a serdistinta, por ejemplo, el veterinario de la Universidad Nacional nopuede ser el que cura el animal y desaparece, sino aquel que le enseña alcampesino lo que requiere para que el animal no vuelva a enfermarse,es decir, es el que examina las situaciones en que están los animales, lasfuentes posibles de contagio y le dice al campesino cómo enfrentar esosproblemas. Es un profesional “suicida” porque trata en lo posible deno ser llamado nuevamente, pero es obvio que será llamado porque unprofesional de este tipo es excepcional. La idea del anfibio cultural quetiene una cultura en la universidad, no solamente se caracteriza por laracionalidad, que es la cultura académica, una cultura de la reflexión,del estudio, de la argumentación y que lleva eso a la vida pública, sinoque también implica la idea del profesional pedagogo que tiene cosasque enseñar para transformar las realidades en las cuales él interviene.

No veo una manera de enseñar a alguien que debe estar aprendiendoconstantemente si la Universidad misma no está aprendiendo permanen-temente; no hay manera de estar actualizado en el conocimiento si la Uni-

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versidad no está produciendo conocimiento. Cuando alguien aplica unconocimiento, debe aplicar, en lo posible, el conocimiento más elabora-do, más actualizado, porque los problemas son particulares, pero las he-rramientas con las cuales se trabaja son las que se adquieren en launiversidad y se están modificando permanentemente. Se requiere lacomprensión de lo que es un problema, es decir un espacio en donde lacomplejidad exige múltiples esfuerzos provenientes de diversas discipli-nas y profesiones. Antes los problemas eran locales; uno podía pensar,por ejemplo, que la construcción de un puente era un problema de estruc-turas, de análisis de tensiones y de construcción arquitectónica, a lo sumoun problema económico, pero hoy entendemos que construir un puentesignifica transformar el medioambiente, pues va a haber una circulaciónmayor de vehículos, significa transformar el comercio, y al transformar elcomercio se transforma la producción que a su vez transforma las cultu-ras. En este sentido, somos mucho más conscientes de las implicacionesde lo que hacemos y esta comprensión más compleja, más interdisciplina-ria es algo que la Universidad tiene que aprender. Por lo tanto, siemprehay algo que está exigiéndole a la Universidad un cambio permanente.

En la actualidad los jóvenes son más amigos de las imágenes que delos textos; además, los profesores de la Universidad se enfrentan con estu-diantes que a través de Internet tienen conocimientos que el profesor notiene y hacen preguntas que el profesor no está en capacidad de respon-der. Internet permite establecer conexiones entre conceptos que uno noes capaz de captar ni siquiera cuando repite pacientemente una leccióndurante mucho tiempo.

La Universidad no puede sustraerse a esos cambios, a la necesidad decaptar unos intereses nuevos que están emergiendo, a las posibilidadesque ofrecen las nuevas tecnologías, que enriquecen el material con el cualpuede trabajar el profesor, a las exigencias de cambio de actitud que se es-tán pidiendo a los profesionales y a la necesidad básica de construir yapropiar conocimiento permanentemente.

Pienso que procesos como la flexibilización tienen que ampliarse, ytienen que seguirse dando los procesos de cambio pedagógico. En la ac-tualidad observamos cómo los profesores apropian nuevas tecnologías;hay espacios de trabajo virtual o trabajo en red que tienen que crecer ine-

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vitablemente. No creo que la Universidad pueda detener jamás su procesode cambio. Sobrevivirá y tendrá liderazgo en la medida en que mantengadichos procesos de cambio.

Por otro lado, los procesos de acreditación han puesto a todas lasuniversidades a pensar qué están haciendo, a dónde apuntan sus miras ycómo se instalan en las nuevas exigencias que van apareciendo. En estesentido, la calidad y la pertinencia están vinculadas esencialmente, puespara ser pertinentes hay que estar al día, de la misma forma que para tenercalidad hay que estar al día. En tanto la Universidad se encuentre inmersaen un proceso de cambio, de replanteamiento de metas, de reflexión so-bre el sentido mismo de lo que se está haciendo, crecerá, se cualificará, yla gente en la medida en que discute y comprende se siente más pertene-ciente a la institución, se consolida más el cuerpo académico y se configu-ra como lo que debe ser.

¿Cómo hacer para que esos cambios se vuelvan realidad o,

en otras palabras, para que la expedición

de una nueva norma que ya se haya determinado

dentro de la institución pase a la práctica?

¿Cuál es la clave para lograrlo?

Hay que crear puntos de interés que obliguen a la gente a reflexionarpermanentemente sobre lo que hacen; por ejemplo, poner en cuestión lo quese viene haciendo a través de las discusiones sobre nuevas pedagogías, sobreinvestigación, hay que poner la formación como tema, formular las pregun-tas fundamentales y conformar grupos alrededor de esas preguntas funda-mentales. Esto último es una estrategia que despierta a la gente y la hacecomprender el conjunto de problemas en los cuales está inscrito su trabajo.

También hay que trabajar con los líderes, pero no solamente con loslíderes más grandes, sino con los liderazgos locales. En ese sentido, me pa-rece que la ventaja que pudo haber tenido un debate de una reforma que,de alguna manera, no fue bien conocida y fue rechazada por sus estrate-gias de implementación que se dieron en la época del rector Marco Pala-cios, tuvo que ver con que en las distintas unidades, en los departamentosde la Universidad se despertara la discusión –una discusión intensa–, nosolamente sobre la reforma sino también sobre estrategias pedagógicas y

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sobre el sentido del trabajo de la formación. Algo que hicimos en la épocadel profesor Mockus y en la del profesor Páramo fue hablar con grupos deprofesores y de estudiantes, además de hablar permanentemente en losConsejos Académicos, en donde se reúnen los decanos y los representan-tes, los líderes locales naturales. Pues es ese el espacio en donde se discutela filosofía y la política de la Universidad, de tal manera que los decanosdeben ser verdaderos líderes, no solo en sus campos específicos o comoadministradores de un conjunto de profesores, sino líderes de las pro-puestas académicas de la Universidad, porque comprenden profunda-mente dichas propuestas. En otras palabras, el decano debe ser alguiencomprometido con la filosofía de la Universidad, para impulsar esa filoso-fía. De la misma manera, hay que hacer un trabajo con los vicedecanos ydirectores de departamento, como se ha venido haciendo en la Vicerrec-toría de la profesora Natalia Ruiz, un trabajo que les abra espacios de dis-cusión sobre problemas de organización curricular, hasta asuntosrelacionados con la política académica en general. Una reforma curricularcompromete primero que todo a los directores de carrera, ellos son losque reúnen a sus profesores y arman sus propuestas curriculares. Por lotanto, si no hay un trabajo intensivo con los directores de carrera, no va ahaber una comprensión local de la reforma, a lo sumo existirá una com-prensión de lo más general. Pero en tanto no se propicie un trabajo endonde el director de carrera piense cómo es que esos conceptos generalestienen o no sentido en su campo y cómo es que se podrían implementaresas ideas generales de la reforma en su territorio específico, es tremenda-mente difícil implementar cualquier política.

He tenido la oportunidad de trabajar en la reforma de la carrera de Fí-sica y realmente el departamento o carrera es el lugar de la decisión, ese esel lugar en donde se transforma la gente, en donde se construye comunidadacadémica alrededor de las propuestas de reforma de la Universidad.

Hay otros aspectos que deben ayudar en esta apropiación en la discu-sión y tienen que ver con los espacios de difusión, por ejemplo, la emisoray la prensa de la Universidad son excelentes herramientas, pero hay quepensar en carteleras, en reuniones periódicas, en conferencias, en mesasredondas, en mantener permanentemente el debate alrededor de las pro-puesta y las problemáticas académicas. Y en donde surjan cosas interesan-

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tes hay que buscar la manera de replicarlas, de que se conozcan en otraspartes, hay que esforzarse por crear y mantener un diálogo intersedes.

¿Cómo ve usted los programas de pregrado y posgrado

de la Universidad Nacional frente a programas

internacionales en América Latina u otros países?

Tuve la oportunidad de ser miembro durante cinco años del ConsejoNacional de Acreditación, lo cual me dio una perspectiva muy interesantesobre qué se está haciendo en las otras universidades de este país y una mi-rada de lo que se está haciendo en el mundo. Gracias a esto, pienso quenuestros programas no tienen nada que envidiar a los programas de lasuniversidades más adelantadas y actualizadas en donde se hace investiga-ción. La Universidad Nacional de Colombia tiene unos programas que,según se ve en el resultado de los Exámenes de la Calidad de la EducaciónSuperior, Ecaes, están ofreciendo una formación de alta calidad. El Ecaeses un examen que se formula a partir de lo que se considera debe saber unprofesional; por lo tanto, este examen pregunta por los paradigmas; y losparadigmas no son locales, son internacionales. Por ejemplo, cuando tra-tamos de realizar la reforma del departamento de Física consideramos losprogramas de física de distintos lugares –Estados Unidos, Alemania, Ita-lia, algunos países de América Latina– y al establecer la comparación unose da cuenta que lo que aprende un físico en la Universidad Nacional o loque aprende en la Universidad Nacional Autónoma de México o en laUniversidad de Roma o en una universidad norteamericana, es lo mismo,es decir, hay un núcleo común, eso que llamamos el paradigma que, porasí decirlo, es lo obligatorio. Pero además, lo que en todas partes está pre-sente es un componente caracterizado por la flexibilidad y, en este sentido,si queremos ser diferentes tendríamos que, paradójicamente, retroceder ental característica.

La formación en la Universidad, comparativamente hablando, esmuy buena. Prueba de ello no solamente son los Ecaes sino el desempeñode nuestros egresados en las maestrías y los doctorados del extranjero. Enotras palabras, aunque hay problemas por el idioma, una fragilidad quetenemos, en realidad muy pocas dificultades aparecen relacionadas con laapropiación previa de contenidos básicos. Nuestros estudiantes tienen

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con qué hacer un posgrado de calidad, tanto así que en algunas áreasnuestros egresados se defienden mejor que otros.

¿Considera usted que la actual estructura académica

y administrativa de la Universidad le permite cumplir

con la misión y función de una institución

de educación superior del Estado?

Creo que sí, aunque me parece que en la parte académica se debenimpulsar más espacios de trabajo interdisciplinario; realmente aquellosgrupos de trabajo sobre los problemas nacionales que se habían confor-mado y que, de alguna manera, no tuvieron un desarrollo como el que seesperaba, iban en una dirección correcta. De todos modos los equipos in-terdisciplinarios crecen permanentemente en la Universidad, pero se re-quiere un apoyo administrativo más eficiente. La Universidad debepreocuparse más por generar encuentros alrededor de problemas comple-jos que exigen la participación de muchas disciplinas para empezar a ex-tender redes de colaboración y conocimiento.

En la reunión de educación superior que se realizó en París, hace yacasi 8 años, se planteaba un modo 2 de producción de conocimiento, rela-cionado con que tenemos que resolver problemas en los cuales es impor-tante la participación de los académicos y también la participación desectores interesados, por ejemplo, en problemas ambientales, políticos,etc. En otras palabras, ahora se requiere una comprensión distinta de lascosas, no solamente desde una perspectiva académica, sino también desdeuna perspectiva que tiene que ver con el problema de la persuasión, decómo se pueden manejar los intereses, de cómo se articulan intereses paraproponer soluciones importantes. Existen muchos problemas urgentes eneste país y la Universidad debería asumir una reflexión sobre ellos de for-ma concreta y directa.

Por otro lado, la parte administrativa de la Universidad, comparati-vamente, es muy pesada, es decir hay una racionalización probablementeinsuficiente del trabajo. Este es un territorio en el cual tengo que arriesgarmucho, puesto que no lo conozco suficientemente. Pero si se compara a laUniversidad Nacional con otras universidades en cuanto al volumen de suplanta administrativa y su relación con el volumen de su planta docente,

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se puede observar que el peso relativo de los docentes es mucho más gran-de en otras universidades que en la nuestra y que tenemos una inflacióndel sector administrativo. Puede que me equivoque, pero creo que estodepende de las formas de organización del trabajo; por ejemplo, cuandose observa la labor de las secretarias de la Universidad, uno encuentra quetrabajan todo el tiempo, eso quiere decir que el volumen de los trabajado-res no ha disminuido el trabajo específico de cada uno. De tal suerte queparece haber un problema de organización y distribución de funciones,pero sobre todo un problema de comprensión de que el espacio de la Uni-versidad es un espacio de solidaridad orgánica, no simplemente de solida-ridad mecánica.

Aclarando, la solidaridad orgánica tiene que ver con que la gente trabajaen la Universidad en la medida en que se compromete con la tarea y com-prende el lugar de la tarea en el conjunto, es decir que lo importante aquí esel compromiso. Podemos decir, entonces, que eso es algo que se aplica unpoco a los profesores, pues gozamos de una muy buena libertad en la Univer-sidad, se confía en nosotros y, generalmente, una gran mayoría de nosotrostratamos de responder a esa confianza, de dar lo mejor aun cuando no nosestán vigilando; nadie está atendiendo qué es lo que el profesor hace en laclase, pero de alguna manera uno sabe que se la juega. Si un profesor no hi-ciera una clase en la cual sintiera el entusiasmo de los estudiantes, posible-mente su vida no tendría sentido, porque la vida de muchos profesoresconsiste en que lo oigan –gran maravilla que lo puedan oír a uno– y, por lotanto, somos conscientes de que hay que decir lo que creemos y lo que esta-mos aprendiendo, de lo contrario estaríamos perdidos. Sin embargo, a pesarde todo existe en la Universidad un problema de confianza, puesto que siem-pre hay que firmar un papel y refirmarlo y buscar un visto bueno y etcétera, yesto solo ocurre cuando las relaciones están gobernadas sobre la base de ladesconfianza. Pero cuando las personas tienen claras sus tareas la confianzasurge de manera natural, porque están comprometidas con el proyecto quenos agrupa a todos. Lastimosamente no sé cómo se pueda hacer esa transi-ción, de una solidaridad mecánica, donde cada cual hace su tarea de acuerdocon órdenes, a una solidaridad orgánica, donde trabajemos juntos porquenos interesa lo mismo y por lo tanto podamos confiar unos en los otros. Pro-bablemente ese es un problema que tiene que ver más con la cultura del país.

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Profesor Hernández, después de varias reformas y cambios

en la Universidad a lo largo de su historia, ¿en qué cree usted

que ella ha avanzado y en qué cosas necesita mejorar aún?

Por una parte, se ha consolidado la investigación; por ejemplo, es in-teresante que exista ahora una Vicerrectoría de Investigación. Además, enlos índices de Colciencias aparece la Universidad Nacional con un muyalto porcentaje de la investigación del país, es decir que es muy significati-va en la producción de conocimiento. Me parece que estamos avanzandopermanentemente, se consolidan los grupos de investigación –se clasifi-can cada vez mejor–, la producción académica de la Universidad es bas-tante grande y bien cualificada. Por supuesto que cuando se establecencomparaciones en términos de cuántas publicaciones realizamos frente aotras universidades de los Estados Unidos o de Europa, evidentemente seobserva que estamos lejos de algunos índices, con toda razón, pero toda-vía podemos hacer muchísimo más.

Por fin hemos comprendido que no basta estudiar, sino que ademáshay que producir. Gracias a esto podremos acceder a espacios de diálogointernacional que, a su vez, son fundamentales para la producción y cuali-ficación académica. De alguna manera hemos avanzado en esa compren-sión de la calidad que deben tener los productos del trabajo académico.

Esta comprensión ha sido enriquecida también por la labor que la Uni-versidad presta al país en tanto que, en buena medida, evalúa muchas de lasotras universidades de Colombia. En la mayoría de ocasiones ese tipo de eva-luación se realiza en el sentido de que, evidentemente, los profesores de laUniversidad Nacional componen con gran frecuencia los grupos de evalua-ción que deben dar razón de la calidad de otras instituciones. Entonces, esta-mos consolidando más y más comunidades académicas, de la misma formaque avanzamos en los procesos de investigación y extensión. Gracias a todoesto existe ya una mejor comprensión por parte del Estado y de otras institu-ciones sobre la calidad del trabajo de la Universidad Nacional.

También hemos avanzado en los procesos de transformación pedagógi-ca. Cada vez más se generan discusiones pedagógicas dentro de la Universi-dad que ya han sensibilizado a todos sus sectores; en todas las facultades sellevan a cabo charlas sobre lo pedagógico, en todas ellas existen núcleos deprofesores interesados en los procesos pedagógicos. Por ejemplo, tenemos

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en la Universidad un Instituto de Investigaciones en Educación Superior y,además, un Programa RED, el cual ha venido trabajando desde hace muchotiempo alrededor de temas relacionados con lo pedagógico. Esto demuestraque, aunque muy lentamente, hemos avanzado en la docencia.

Por otro lado, aún nos hace falta mucho más en cuanto a la consoli-dación de la extensión, en algunas áreas más que en otras. Puede decirseque las áreas técnicas y las áreas económicas tienen una gran posibilidadde intervenir en procesos que son importantes para el país, y eso es abso-lutamente clave para la Universidad, no solamente porque puede conside-rarse como una de sus responsabilidades, sino también porque gracias aeso la Universidad abre posibilidades para su crecimiento. Tenemos, portanto, que intervenir más en las decisiones del país; aunque ahora interve-nimos, no sabemos a ciencia cierta qué tanto lo hacemos.

Otro aspecto débil de la Universidad tiene que ver con que falta mu-cha información, pues aunque la institución aporta en muchos ámbitosnacionales e internacionales, solo muy poca gente tiene información, a losumo fragmentada, de las labores que llevan a cabo los profesores y estu-diantes de la Universidad en espacios académicos, políticos y de decisiónfuera de esta. Por ejemplo, uno llega a cualquier parte en donde se tomandecisiones o hay debates y siempre encuentra gente de la Universidad Na-cional. Yo trabajo fundamentalmente en educación y en donde quiera quehaya debates sobre ese tema me encuentro con otros profesores de la Uni-versidad, lo cual tiene que ser así.

Por lo tanto, junto con el crecimiento de esas tres grandes áreas (in-vestigación, docencia y extensión) habría que mejorar cada vez más el sis-tema de información de la Universidad Nacional. No conozco lasestrategias específicas en ese campo, pero creo que es muy importante quesepamos lo que la Universidad hace, pues no somos conscientes en verdadde lo que hacemos y aportamos. En definitiva cada integrante de la Uni-versidad debe tener una cierta conciencia de qué tanto incide la Universi-dad en el país, de qué tanto aporta y construye.

Creo, por último, que estamos avanzando bien en los procesos de acre-ditación, que se tomó una buena decisión cuando la Universidad optó porcomprometerse con tales procesos, porque es una manera de mostrarle alpaís que seguimos siendo la mejor Universidad y eso es valioso y necesario.

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Jairo Caro Greiffenstein(1995-1997)

“Evidentemente necesitamos

una dinámica diferente con respecto

al desarrollo de la Universidad,

y eso implica que […] debemos estar más abiertos

al cambio y las buenas influencias del entorno”.

Físico y magíster en física de la Universidad Nacional de Colombia. El profesor Jairo Caro Greiffens-

tein es un reconocido investigador y ha sido director del Departamento de Física de la Universidad

Nacional en dos ocasiones (1974-1978; 1980-1984) y miembro del Consejo Directivo de la Facultad

de Ciencias de esta Universidad desde 1982 hasta 1984. Fue también vicerrector académico entre

1995 y 1997, durante la rectoría del profesor Víctor Manuel Moncayo Cruz.

Profesor Jairo Caro, comencemos realizando un recuento

del contexto académico del momento en el que usted recibió

la Vicerrectoría Académica.

Recibí la Vicerrectoría Académica en febrero de 1995 cuando era rec-tor el profesor Guillermo Páramo, quien, como todos saben, había remplaza-do al profesor Antanas Mockus y fue el primer rector nombrado por elConsejo Superior Universitario. Él venía trabajando con un equipo que fuecambiado a comienzos del año 95 y en ese mismo año asumí la VicerrectoríaAcadémica. ¿Cuál era la situación académica? Fundamentalmente era muyreciente el trabajo que había llevado a cabo el profesor Mockus sobre la re-forma académica. Fue una reforma supremamente importante con una vi-sión muy original sobre el trabajo académico, tanto de los profesores comode los estudiantes de toda la comunidad universitaria. En ese sentido nuestralabor en la vicerrectoría era fundamentalmente impulsar esta reforma acadé-mica, darle vida, que tomara cuerpo, que se hiciera realidad, porque a pesar

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de que habían pasado algunos años, todavía esa reforma no había sido asimi-lada y aceptada por parte de la comunidad universitaria.

A partir de esto, la Dirección de Programas Curriculares, en esa épo-ca a cargo del profesor Alfonso Rincón, quien estaba supremamente com-prometido con esa labor, impulsó fuertemente dicha reforma. Esta erauna de las tareas grandes y fundamentales que debían continuarse.

Estoy convencido de que cuando uno llega a desempeñar un cargo,no se trata de pensar que uno llega a proponer cosas completamente nue-vas, ya que por lo general descubrimos que años atrás habían sido pro-puestas y llevadas a cabo, hasta el punto de ser en ocasiones reevaluadas.Por esto considerábamos que la propuesta del profesor Mockus y su equi-po era una buena oportunidad para que la Universidad mejorara; sobretodo, en ese contexto, eran muy importantes los aspectos académicos quepretendían ser fortalecidos por la reforma.

Ahora bien, existían otras tareas a cargo de la Vicerrectoría Académi-ca que se estaban desarrollando; por ejemplo, consolidar la Cátedra Ma-nuel Ancízar, que hasta ese momento llevaba un semestre –se habíainaugurado en el segundo semestre de 1994– y la Cátedra Galileo Galileiy Newton, a cargo de los profesores Carlos Augusto Hernández y JoséGranés. Esta era una tarea supremamente importante para la Vicerrecto-ría Académica porque apenas estaban naciendo estos espacios académicosy cualquier descuido podía echar al traste esas ideas.

Otra de las tareas importantes en esa época tuvo que ver con el progra-ma Generación 125 años, que se creó cuando se conmemoraron los 125años de la Universidad Nacional y que consistía en integrar como profesoresa la institución a 25 profesionales, ojalá con doctorado, mediante un concur-so especial. Este trabajo estuvo a cargo de la Vicerrectoría Académica, y loempezamos a organizar de tal manera que año tras año fuera mejorando laselección, haciendo que las cosas fueran absolutamente claras y que culmina-ra exitosamente. Como en toda labor, se presentaron inconvenientes, puesalgunos personajes que ingresaron a la Universidad como docentes no cum-plieron con todas las expectativas; pero yo diría que, en términos generales,se cumplió una labor supremamente importante y la mayor parte de las per-sonas que se vincularon en ese programa fueron y son excelentes académi-cos; aún hoy son muy reconocidos en la Universidad.

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Los anteriores son algunos aspectos fundamentales de la situaciónque encontramos en el año 95.

De estas iniciativas que venían siendo formuladas desde la

Vicerrectoría del profesor Antanas Mockus y las nuevas

iniciativas que ustedes proponían, ¿cuáles de ellas no fueron

aceptadas por la comunidad académica y por qué?

La reforma académica del profesor Mockus finalmente no fue acepta-da; no sé las razones, no sé si se ha hecho un estudio realmente serio de cuá-les fueron las razones para que la comunidad académica decidiera noimplementarla. Algunos dicen que no fue suficientemente socializada. Yocreo, por el contrario, que esta reforma se discutió y se conoció bastante. Era,por llamarla de alguna manera, una reforma muy arriesgada para su momen-to, con una visión muy futurista de la Universidad porque implicaba un tra-bajo mucho mayor por parte del estudiante, haciendo que la parte presencialno fuera tan fundamental y, aunque el contacto con el profesor es importan-tísimo, el trabajo del estudiante debía ser la parte fundamental. Era en granparte menos trabajo de aula de clase y más trabajo personal para que los estu-diantes pudieran avanzar a su propio ritmo. Pero lamentablemente la refor-ma no fue comprendida ni aceptada por todos en la Universidad.

Esto no es nuevo en la Universidad, ya que en general hay mucha re-sistencia al cambio, cualquiera que este sea, en ocasiones por exceso dediscusión y puntos de vista o, por qué no decirlo, por políticas, ya queciertas reformas no son bien recibidas. En este sentido, muchas veces lasreformas no se realizan en el campo académico, sino en el campo adminis-trativo o en muchos otros temas, pero no logran que lo plasmado en lasnormas o propuestas se desarrolle y en el caso de la “reforma Mockus” yocreo que esto fue lo que sucedió en gran parte.

Cuando los cambios y las iniciativas se plasman en Acuerdos

o normas, uno se da cuenta que no es suficiente para que se

desarrollen o se lleven a cabo. ¿Qué hace falta entonces

para que la comunidad académica los acepte?

Sí, efectivamente los Acuerdos no son suficientes y ese no es un pro-blema específico de la Universidad Nacional, es un problema nacional.

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Colombia es el país con el mayor número de leyes, de decretos, etc., y nosdamos cuenta que eso no es suficiente; lo que se necesita de una parte dela comunidad es discutir todas estas propuestas, pero sin prejuicios, yaque muchas veces en el comienzo de la discusión surgen estos prejuicios ytodo se complica. Es decir, muchas veces basta con que lo diga o propon-ga una persona específica para que no se tenga en cuenta. Cuando se tieneese enfoque poco objetivo es muy difícil iniciar un verdadero proceso dediscusión académica.

Ahora bien, considero que en general en la Universidad hay mucharesistencia al cambio. A veces comentaba entre colegas y amigos que a lahora de la verdad nosotros como cuerpo académico somos muy conserva-dores, pues cuando se propone alguna reforma vienen inmediatamentelos cuestionamientos y se intenta desvirtuar las iniciativas con afirmacio-nes como: “lo que tenemos es mucho mejor” o “hace falta más discusión”,de tal suerte que al cabo de unos años, cuando se propone una nueva re-forma, la reforma anterior es defendida y es vista como lo mejor, así nohaya sido implementada; “es que esta sí era buena”. En últimas se da a en-tender que lo que se propone siempre es malo para la Universidad, casi sehereda que “todo tiempo pasado fue mejor” y eso puede llegar a ser cier-to, pero no siempre lo es.

Por ejemplo, esta situación también se presentó en la reforma del es-tatuto de personal académico. En la época en la que estuve en la Vicerrec-toría Académica había algunas tareas pendientes a nivel de toda laUniversidad; una de esas tenía que ver con elaborar nuevos estatutos o,por lo menos, adaptar los vigentes a la nueva ley de educación, que habíasido promulgada en la presidencia de César Gaviria. Se estaban reforman-do entonces los estatutos general, de personal administrativo, estudiantily el de personal docente que hoy en día se denomina de personal académi-co. A excepción del estatuto de personal administrativo, la reforma de losdemás fue un trabajo terriblemente complicado. Para el caso del estatutode personal académico, desde la Vicerrectoría Académica se integró ungrupo importante de profesores, decanos y representantes profesorales,que trabajaron dentro de un ambiente muy agradable y cordial, con discu-siones y objeciones meramente académicas que derivaron en una pro-puesta muy buena. Pero lo cierto del caso es que después de año y mediode trabajo, al retirarme de la Vicerrectoría en el año de 1997, el estatuto

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académico no había sido aprobado, y no se había podido aprobar porquecada vez que se presentaba una propuesta, inmediatamente venían obje-ciones de todo lado. Ese trabajo lo continuó el profesor Jorge Martínezquien me sucedió en la Vicerrectoría Académica, y continuó básicamentecon el mismo equipo, pues gentilmente nos invitó a muchos de los profe-sores que estábamos trabajando en ese grupo para que siguiéramos cola-borando con la Universidad. Finalmente, en el año 2000 se logró aprobarel estatuto de personal académico.

Como se puede ver, esas son algunas dificultades, pero evidente-mente no siempre las dificultades surgen porque alguien lance una pro-puesta e inmediatamente, sin reflexión, sea atacada; lo que sucede esque estamos en un ambiente académico, en donde se supone que cadauno es un ser pensante, y cada cual tiene sus opiniones, y por supuestollegar a algún consenso es francamente complicado, la única posibilidades buscar unos acuerdos sobre algo básico; como diría Álvaro Gómez,sobre lo fundamental. Ahora bien, es sobre este tipo de acuerdos genera-les que se debe tratar de seguir adelante y no pensar que las normas, losartículos, los parágrafos son los que nos van a dar el soporte académico,pues aunque son parte importante, no constituyen la parte principal deuna reforma.

Otro problema que uno encuentra cuando los cambios

y las iniciativas no son bien recibidos en la comunidad

académica tiene que ver con la inercia, con esa costumbre

de las prácticas que se hacen en la comunidad académica

y que en ocasiones no permiten cambiar.

¿Cómo hacer para quebrar esa inercia?

Sí, es un problema cierto y supremamente difícil de abordar. Ahorabien, en el profesorado se ha venido dando un relevo generacional y creoque precisamente este es el momento para aprovechar y cambiar de maloshábitos. Muchos de los profesores viejos ya salimos de la Universidad y,no lo podemos negar, a veces los profesores viejos tenemos muchas ma-ñas, de tal suerte que debemos buscar en la gente joven, que está ingresan-do a la Universidad, esa idea de renovación que implica nuevas manerasde enseñar, de investigar y de pensar. No podemos aceptar que como algo

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está funcionando más o menos bien, hay que mantenerlo sin cambios. Sinembargo, tampoco se trata de cambiar porque sí, pues sería un error terri-ble, como lo decía antes, cambiar por cambiar o pensar que cada dos otres años cuando hay un cambio en el equipo directivo de la Universidadse debe hacer un borrón y cuenta nueva.

Evidentemente necesitamos una dinámica diferente con respectoal desarrollo de la Universidad, y eso implica que tanto los profesorescomo los estudiantes debemos estar más abiertos al cambio y a las bue-nas influencias del entorno. En la vinculación de los nuevos profesoreshay una oportunidad gigantesca para esto. Desde este punto de vista laUniversidad ha avanzado mucho, es decir, en la parte de los concursosdocentes. Por ejemplo, cuando yo ingresé, simplemente me llamaroncasi a dedo sin ningún tipo de concurso. Los concursos ofrecen mástransparencia y, por sobre todo, más equidad, garantizando calidad enlos que son aceptados para trabajar en la Universidad. Sin embargo,siempre he pensado que los concursos miden una parte académica quees muy importante, pero hay un aspecto fundamental que no se hace, yno sabría cómo hacerlo, que es el aspecto del profesor como persona,como ser humano; si este aspecto sumamente importante no se identi-fica en la selección de los concursantes, no podremos ni sospechar elgrado de compromiso que tienen con la institución. Por ejemplo, vol-viendo al caso de la generación 125 años, tuvimos personas con unostítulos académicos impresionantes, pero algunos llegaron con proble-mas personales serios y tuvieron que salir de la Universidad. Reafirmo;este aspecto es algo muy importante, pero no sabría cómo hacer paraidentificarlo, pues una entrevista con el psicólogo tampoco sería sufi-ciente. Tal vez la Universidad Nacional debería ser un poco más estric-ta en ese famoso año inicial de los docentes, que es una especie deperiodo de prueba, para poder tener una idea del trabajo académico, elcompromiso de las personas, la capacidad de discutir los problemas, deaceptar que las cosas que están mal hay que cambiarlas, y las que estánbien hay que impulsarlas y fortalecerlas, pues, si no, continuamos conesa inercia, únicamente estaremos generando una especie de lastre quemuchas veces nos impide llevar a cabo los cambios que necesita la Uni-versidad. Adaptarse y cambiar es algo necesario hoy en día porque,gústenos o no, cada vez estamos más internacionalizados y, por tanto,

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a la Universidad se le exige mayor responsabilidad social, no solamentecon nuestro entorno, sino con el mundo en general, de tal suerte quedebemos estar más abiertos al cambio.

¿Usted considera que una institución de educación superior

debe necesariamente estar inmersa en una dinámica

de cambio constante?

Todo organismo vivo está cambiando, está evolucionando, pero elcambio por el cambio no nos lleva a nada. Creo que debemos cambiaralgunas cosas, pero es claro que los pilares fundamentales deben per-manecer, es decir, la misión de la Universidad que se relaciona con ladocencia, la investigación y la extensión; el fortalecimiento en estosámbitos debe permanecer y no ser olvidado. Por ejemplo, las asesoríasson importantes, pero en ningún momento se debe llegar al extremo deque se realicen en una Facultad de la Universidad tal cantidad de aseso-rías de proyectos de extensión que termine yendo en contra de los as-pectos académicos, de la formación de los estudiantes y de losinvestigadores. Tales pilares deben permanecer intactos porque si losolvidamos y, más bien, realizamos el cambio por el cambio, aparente-mente en un primer momento puede haber euforia y una falsa idea deque vamos bien, pero al cabo de unos años, cuando realicemos la eva-luación de lo que sucedió, nos daremos cuenta que hemos perdido elrumbo. Somos una universidad y la función primordial es la formaciónde los estudiantes, todas las demás actividades deben pensarse, en fun-ción de esta labor básica.

Naturalmente la investigación es fundamental en la Universidad,pero debe redundar en beneficio de la formación de los estudiantes,tanto a nivel de pregrado como de posgrado. Ciertos principios funda-mentales que se han dado desde que la Universidad fue creada, en1867, deben permanecer, lo demás solamente es una serie de adapta-ciones que deben realizarse bajo las circunstancias, influencias y cam-bios del mundo. Pero el cambio por el cambio no sirve, la dinámicauniversitaria debe estar enmarcada en procesos de adaptación, pero al-rededor de las funciones principales de la institución.

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En cuanto a otro aspecto importante de la Universidad, ¿su

actual estructura académico-administrativa le facilita

desarrollar la función y la misión mediante la cual se define

como una universidad que además es pública?

La administración no siempre favorece el desarrollo de esa tareafundamental de la Universidad; hay una frase que han repetido mil ve-ces todos los profesores y directivos: “la administración tiene que estaral servicio de la academia”, pero no siempre ocurre así. A veces con lamejor buena voluntad aparecen una gran cantidad de instancias admi-nistrativas que lo que hacen es complicar el desarrollo de la tarea aca-démica y, por ejemplo, aunque en este momento la Universidad estácompletamente interconectada vía Internet, todavía existen dificulta-des de comunicación a todo nivel, entre sus dependencias, sus faculta-des y, más aún, hasta entre sus mismos profesores.

Recuerdo que en mi época cada vez que se iba a realizar un trámitese tenía que sacar una fotocopia de la cédula y uno se preguntaba “porqué si la hemos sacado mil veces, y está en los archivos del departamen-to, la facultad, etc.”, pero este tipo de trámites en algunas circunstan-cias no son caprichos de la administración, sino que son exigencias dela ley, dado que somos una institución pública, y en aras de la transpa-rencia –que siempre es necesaria– se termina entorpeciendo el desarro-llo de la actividades académicas de la Universidad. Claro, también hayempleados administrativos con mucha iniciativa, y deciden pedir re-quisitos que no existen, puesto que ellos, tal vez con buena voluntad,creen que es importante para evitar que haya algún problema o trampa,en fin, para prevenir que alguna acción vaya en contra de la Universi-dad. Sin embargo, este tipo de actitudes generan problemas y contra-tiempos para el normal desarrollo de la investigación, la docencia yextensión.

Yo decía hace muchos años, cuando fui director del Departamentode Física, que ojalá los recursos de un proyecto de investigación pudie-ran ser manejados directamente por el profesor, así nos quitaríamosmuchas trabas administrativas de encima. Por supuesto, puede que estéexagerando porque a veces también se puede decir con razón que lafunción del profesor es investigar y no manejar el dinero, ya que como

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no tienen experiencia en administrar recursos pueden hacer las cosasmal y terminar en algún proceso por hacer algo fuera de la ley por sim-ple desconocimiento. Quizás un punto intermedio sería lo ideal y en loque todo mundo está de acuerdo es que hay exceso de normas, trámitesy personal de ventanilla que dificultan el trabajo académico.

¿Cómo ve los programas de pregrado y posgrado

de la Universidad Nacional con respecto

a programas internacionales?

La reforma de programas es otra de las fases que se emprende y quetambién tiene una cantidad de dificultades, porque apenas se hace la pro-puesta, inmediatamente aparecen las objeciones.

La última gran propuesta de reforma curricular es la de Marco Pala-cios, cuando estuvo en su segunda rectoría, que era en muchos casos ver lamanera de reducir las materias dentro del plan de estudios y que carrerasde 5 años se pudieran pasar a 4 años. Bastó que lanzara esa idea para queinmediatamente salieran observaciones e inconvenientes de todas partes.En eso se alcanzó a avanzar bastante, pero cuando el profesor Palacios seretiró de la rectoría ese proyecto quedó abandonado a su suerte; esa es laimpresión que yo tengo. Obviamente desde afuera, desde mi posición depensionado, esa propuesta me parecía que no en todos los casos había queimplementarla, no a todas las carreras, pero en muchas sí se podía llevar acabo. Si uno la compara con lo que se hace en programas internacionalesse da cuenta que lo que estaba proponiendo el profesor Marco Palaciosno era absolutamente novedoso, pues en muchas partes se practica sinningún traumatismo. Por ejemplo, en el caso de la física, que es el que co-nozco, en otras universidades el programa curricular dura 4 años porqueen la actualidad inmediatamente se da el salto a los posgrados. Por allá enlos años 30 o 40 la carrera de ingeniería duraba 6 años, porque todo loque había que aprender se hacía en el pregrado, mientras que el conceptode posgrado no existía en Colombia. Luego algunas carreras se redujerona 5 años y fueron apareciendo poco a poco los posgrados. Para el caso defísica se tenía una duración de 5 años con contenidos muy extensos, peroen 1969 viene una misión alemana a trabajar en física y a crear el progra-ma de posgrado. Los profesores alemanes quedaron sorprendidos del ni-vel que se tenía en el pregrado, en muchos casos se estudiaban los mismos

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libros que ellos utilizaban a nivel de posgrado, dado que como solo se te-nía el pregrado entonces era obvio que se debía aprender lo que más sepudiera. Hoy en día las maestrías están en toda la Universidad y poco apoco los programas de doctorado han venido implementándose. Este tipode reformas necesita discutirse con mentes más abiertas y sin prejuicios,pues si el cambio no conviene debe demostrarse con argumentos, y si, porel contrario, es ventajoso para la Universidad, todos los programas curri-culares deben empeñarse en implementar dichos cambios.

Creo que los programas de la Universidad Nacional se han vueltomuy rígidos y deberían ser mucho más flexibles dado el avance de la cien-cia y la tecnología. Los programas curriculares deben ofrecerle al estu-diante la oportunidad de enfocarse en un área u otra, sobre la base de losconceptos fundamentales, sobre una primera etapa básica de formación,que todavía sigue bastante rígida como hace medio siglo.

Aún falta flexibilización, pero no se puede negar que el nivel acadé-mico en la mayor parte de programas que conozco en el área de ciencias eingeniería es muy bueno. Nuestros estudiantes terminan un pregrado ouna maestría en la Universidad Nacional y si quieren hacer un doctoradoen el exterior, son aceptados inmediatamente y la gran mayoría terminanexitosamente. Los profesores que los reciben afuera, tutores o directoresde tesis, se sienten supremamente complacidos, y eso es un motivo de or-gullo para la Universidad, lo ha sido casi desde siempre, y son cosas que sedeben mantener. Es importante tener en cuenta que las reformas y loscambios que se hagan se dirijan principalmente a mantener ese nivel aca-démico que indudablemente es excelente en la Universidad. Comparándo-los a nivel internacional, no hay nada que envidiar, nuestros estudiantes sa-len muy bien formados.

Después de varias reformas académicas que ha

experimentado la Universidad ¿en qué considera usted

que ha mejorado y qué aspectos falta por desarrollar?

La Universidad ha mejorado en muchos aspectos y se mantiene el ni-vel académico, pero faltaría flexibilizar sus currículos, mirar en qué casoslos programas de estas carreras se pueden disminuir a 4 años.

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Por otro lado, se ha mejorado mucho en la parte investigativa, re-cuerdo que en los años setenta gran parte de la investigación la hacía fun-damentalmente la Facultad de Ciencias; claro está, eso es parte de sumisión, su naturaleza es investigar. Pero hoy en día vemos que en todas lasfacultades e institutos los programas de investigación se consideran fun-damentales. A pesar de la escasez de los recursos y la dificultad para con-seguirlos, vemos que somos los primeros en el país en cuanto ainvestigación, investigadores, publicaciones y grupos de investigación.

Faltan recursos a nivel interno –ese es un problema que siempre haexistido– para poder hacer docencia y formación, para la investigación yla extensión, pero en esos aspectos se ha progresado muchísimo. Por otrolado, me parece que de todas maneras la Universidad sigue encerrada, sedebería abrir un poco más a la sociedad, tener mayor contacto con la in-dustria y demás instituciones, sin que por ello se vaya a corromper o a per-der autonomía. Ese es un asunto muy débil en la Universidad y se debehacer un esfuerzo ahora que hay tanta interconexión en todas las áreaspara abrirse al mundo, pues los seres humanos se interconectan a nivelmundial, y la Universidad también debe hacerlo.

Aunque faltan cosas por hacer, y siempre faltarán, el balance es posi-tivo, vamos por buen camino, espero que continuemos así. Pero para esonecesitamos el esfuerzo y la colaboración de todos. A veces nos quejamosde falta de recursos y oportunidades, pero nos quedamos de brazos cruza-dos esperando que las cosas lleguen; claro, es importante señalar las difi-cultades y las necesidades, pero, más importante que eso, es colaborarpara que las cosas se puedan dar. Debemos, entonces, fortalecer el sentidode compromiso en todos los miembros de la Universidad; si sentimos laUniversidad como algo muy nuestro, va a ayudar mucho a su desarrollo,pero si únicamente la sentimos como un sitio a donde vamos a trabajar,indudablemente todo esfuerzo de cambio va a fallar.

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Jorge Martínez Collantes(1997-2000)

“La discusión sobre el númerode semestres es lo de menos,lo verdaderamente importante es el diseñodel plan de estudios, es decir, pensar en facilitarleal estudiante su tránsito por la Universidadpermitiendo que aproveche al máximosu formación”.

El profesor Jorge Martínez es licenciado en matemáticas de la Universidad Pedagógica Nacional de

Colombia, Master of Arts en matemáticas, Master of Science en estadística y doctorado de estadísti-

ca de Temple University, Estados Unidos. Fue vicerrector académico de la Universidad Nacional de

Colombia en la rectoría del profesor Víctor Manuel Moncayo Cruz, entre 1997 y 2000.

Empecemos hablando sobre el contexto académico

en el que usted encontró la Universidad cuando asumió


Cuando yo recibí la Vicerrectoría Académica había una reforma yarealizada, la que comúnmente se ha denominado “reforma Mockus”. Esta sehabía implementado parcialmente, pues lo que tenía que ver con el nuevo di-seño curricular de los programas ya estaba desarrollado, pero las políticasque guiaban la reforma para ponerla en marcha, a saber, las pedagogías in-tensivas, los cambios reales hacia líneas de investigación, etc., todavía no seveían encarnadas en el desarrollo de la Universidad. Entonces, en ese puntode la implementación, a mi juicio, se estaba gestando una contrarreforma,muy lenta, con una política de cambios menores que llevaba a la Universidada cambios mayores, tanto así que los programas estaban de nuevo modifican-

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do su estructura, de tal forma que lo que se había ganado en la “reformaMockus”, es decir en el novedoso diseño curricular, se estaba perdiendo.

Había también un represamiento de solicitudes de aprobación de pro-gramas, especialmente de algunas sedes que necesitaban implementarlos,por ejemplo la de Palmira. Por otro lado, se había aprobado recientementela estructura de las sedes de la Universidad y era importante que las que enese momento se llamaban sedes de frontera tuvieran programas curricula-res; así que una tarea puntual de la Vicerrectoría Académica tenía que vercon abrir programas en aquellas nuevas sedes de la Universidad.

Teniendo en cuenta que la “reforma Mockus” no estaba

completamente implementada, ¿desde su vicerrectoría

qué cambios se pretendió llevar a cabo en beneficio

de la Universidad?

Lo que hicimos en un primer momento fue concentrarnos un pocomás en las reformas que se estaban dando en los programas curriculares,porque se había logrado cierto grado de unificación entre ellos, pero, gra-cias a la contrarreforma, los programas corrían el peligro de volverse muydisímiles. En la “reforma Mockus”, por ejemplo, se buscaba que la partecurricular básica, es decir, la formación básica o básica profesional de lascarreras muy afines fuera común entre ellas. En otras palabras, una inge-niería que se ofrece en diferentes sedes de la Universidad debía contenerlos mismos cursos en su parte básica, permitiendo el intercambio de estu-diantes entre las sedes. La diferencia entre estos programas debería radi-car más bien en las líneas de profundización.

Otro punto que también se trabajó fue el relacionado con definir la si-tuación de la Universidad ante los procesos de acreditación. En este senti-do, se hizo uso de la potestad que tiene la Universidad, según el DecretoLey 1210, al organizar un programa de acreditación autónomo. Se trabajómuy fuerte con un equipo de profesores de diferentes sedes y se generó in-formación básica para toda la Universidad. Dicho grupo avanzó bastante enun esquema –entiendo que luego ese esquema se abandonó–. En esa direc-ción avanzamos mucho, aunque el trabajo se interrumpió posteriormente.

Por otro lado, un asunto que mereció mucha de nuestra atencióntuvo que ver con analizar la situación de una sede como la de Palmira que

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en ese momento tenía cuatro programas curriculares que estaban decre-ciendo verticalmente en número de inscritos. Decidimos, por tanto, estu-diar las propuestas que presentaba Palmira para una serie de nuevosprogramas, y tratamos de apoyarlos y fortalecerlos. En cuanto a las sedesde frontera, realizamos esfuerzos para abrir programas en ellas y, efecti-vamente, se iniciaron en Arauca, San Andrés y Leticia.

A su vez, se adelantó un trabajo desde la Vicerrectoría analizando loque sucedía con las inscripciones en la Universidad. Veíamos que el nú-mero de inscritos iba aumentando considerablemente, pero no así el nú-mero de cupos. Por tal razón, se implementaron ciertas estrategias paracubrir los cupos que realmente ofrecía la Universidad. Además, se dotó ala oficina de admisiones de una infraestructura que le permitiera ser ágilpara evaluar los exámenes y evitar cierta desventaja frente a otras univer-sidades que eran muy rápidas y eficientes en hacer inscripciones, hasta elpunto de que estábamos perdiendo a los mejores estudiantes por nuestradebilidad en este asunto. Hubo, entonces, un trabajo muy importante conadmisiones y se empezaron a cubrir los cupos en todas las carreras. Si serevisa el crecimiento en el número de estudiantes de la Universidad Na-cional que ha habido a partir de esa época, se podrá apreciar que ese nú-mero comenzó a aumentar, dado que estábamos cubriendo en sutotalidad los cupos que se ofrecían. En aquel momento calculábamos en-tre un 10 o 12% de aspirantes que aprobaban el examen y que no se ma-triculaban; estos cupos vacantes jamás se utilizaban.

Otro aspecto importante de nuestra labor en esa época se relaciona-ba con el Acuerdo de posgrados, pues se avanzó mucho en la discusión yformulación de un Acuerdo específico para los programas de posgrado dela Universidad. Este proyecto tuvo muchas rondas en el Consejo Acadé-mico, pero no alcanzó a ser aprobado. Sin embargo, quedó una muy bue-na base para el Acuerdo que finalmente resultó.

Profesor Martínez, usted mencionó que aún no se habíanllevado a cabo por completo las estrategias y ciertos cambiospropuestos por las reformas de Antanas Mockus y GuillermoPáramo; por el contrario, había más bien unacontrarreforma en proceso. ¿Por qué sucedió esto, por quésurgió esta dinámica adversa?

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Creo que muchas personas no asimilaron lo que pretendía esa refor-ma y siguieron apegadas a aquellos programas rígidos, a los programasque pretenden que un estudiante lo sepa todo. Esto es distinto a lo que lareforma pretendía con una formación integral en donde el estudiante tu-viera ciertas líneas de un mayor desarrollo en el conocimiento, sin descui-dar la formación básica de su carrera, y en donde los programas tuvieranmayor interacción con otras disciplinas o profesiones, enriqueciendo deeste modo la formación del estudiante.

Estos cambios no fueron totalmente aceptados porque, supongo, ha-bía intereses particulares para que ciertas áreas estuvieran en el plan de es-tudios de forma obligatoria. En ese sentido se retrocedió un poco frente aalgunos cambios que se dieron, por ejemplo en las intensidades, pues vol-vimos a aumentar las horas presenciales, con menos tiempo para el traba-jo individual del estudiante. En muchas ocasiones todos aquellos cursoselectivos que tomaban los estudiantes por fuera de su entorno (por fuerade la carrera) para que tuvieran una mayor vinculación e interacción conotras comunidades, se fueron limitando a solo unos pocos autorizadospor el comité asesor de cada carrera y que terminaron convirtiéndose en“electivas obligatorias”.

Teniendo en cuenta estas experiencias, ¿usted considera

que para que los cambios se den es suficiente con expedir

las normas, con aprobar por ejemplo un Acuerdo?

Evidentemente las normas no son lo único; por supuesto son la base,pero debe haber una discusión previa sobre la filosofía que pretenden en-carnar dichas normas. Las normas tienen que surgir de un consenso paraque luego se puedan cumplir. Por ejemplo, los casos que con mayor fre-cuencia se encuentran en las actas de los Consejos tienen que ver con lasolicitud de excepciones. Y esto puede deberse a que las normas no hansido suficientemente discutidas y consensuadas. Las normas deben cons-truirse mediante acuerdos y las excepciones deben ser realmente casosúnicos y especiales, no regularidades.

Cuando estuve en el montaje del Sistema de Información Académicade la Universidad (SIA), encontramos que se requerían muchas excepcionespara poder implementar el sistema en la Universidad, así que tuvimos que

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hacer, valga el término, “maromas” para que todo el mundo quedara en elSistema de Información Académica y no reportara ningún problema paranadie. En ese momento nos dimos cuenta de la rigidez de los programas cu-rriculares y la gran cantidad de prerrequisitos. Debido a esa situación el sis-tema no funcionaba bien, no por la tecnología, sino porque el sistema teníaque verificar cada uno de los planes de estudio, de los requisitos y prerre-quisitos que a cada estudiante se le debían exigir y, por la forma como esta-ban diseñados los programas curriculares, el sistema se demoraba muchoen verificar todos estos criterios. La adopción del SIA fue un buen paso paraflexibilizar los programas curriculares de la Universidad, porque se dio untiempo para que en cada uno de ellos se analizaran y revisaran sus prerre-quisitos, además de organizar a la Universidad facilitándole la obtención deinformación fiable y precisa de todos los programas.

Con todo esto quiero decir que no solamente requerimos de normas;requerimos también de estar muy de acuerdo con la filosofía que originalas normas, muy de acuerdo en el cumplimiento de las normas. En eseproceso –el de la implementación del SIA– encontramos, sin embargo, co-sas muy simpáticas; por ejemplo, una norma que expedía el Consejo Aca-démico era modificada por un Consejo de Sede. Cuando uno empezaba abajar de nivel apreciaba cómo se cambiaban las normas paso a paso y, porúltimo, cuando uno llegaba al caso del plan de estudios se encontraba conque dicho plan era diferente a los que se habían planeado, gracias a loscambios menores que permitían las mismas normas, así como también a lagran cantidad de excepciones.

Creo que los programas tienen que tener flexibilidad para que el es-tudiante pueda avanzar a su ritmo, pero eso tiene que estar representadoen las normas, la norma tiene que permitirlo. Empero, como somos ex-pertos en hacer normas que no cumplimos, debemos hacer que las normasvayan acompañadas de una discusión filosófica, junto con una difusiónpertinente. Por otro lado, los cambios que están contenidos en dichas nor-mas exigen una serie de elementos, como recursos o equipamiento nece-sario para ponerlas en marcha. Las normas solas no producen cambios.

Retomando esto, ¿usted cree que la estructura

académico-administrativa de la Universidad facilita su

misión y función o, por el contrario, la dificulta?

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La estructura de la Universidad es demasiado rígida, muchas veces larigidez se genera en las normas que nos llegan de fuera y que tenemos queobedecer, pero también tiene que ver con que nosotros mismos inventa-mos normas que complican el fácil desarrollo de nuestra labor en la Uni-versidad. En este sentido pareciera que la parte académica está hecha paracumplir una serie de normas que nos impone la administración. Sin em-bargo, la concepción debe ser distinta: la parte administrativa de la Uni-versidad está para el servicio de la academia.

En cuanto a las estructuras académicas, ha habido cambios que se de-ben revisar, pues han desconectado a la Universidad como tal. Por ejem-plo, hubo una desconexión entre el nivel nacional de la Universidad y elnivel de sede Bogotá. Por otro lado, hay un punto que también quisierahacer notar, y se refiere a que en muchas ocasiones se quiere centralizar latoma de decisiones, lo cual perjudica sobremanera los procesos de la Uni-versidad. Sin embargo, a mi parecer, tiene que haber una estructura másplana en la toma de decisiones, pues si hay normas es porque estamos to-dos de acuerdo con ellas, de tal suerte que las decisiones que tome la co-munidad académica no deben presentar tanta dificultad. Hay ocasionesen que las decisiones sobre aspectos no trascendentales llegan a nivelesmuy altos: Consejo Académico, Consejo Superior; creo que tales aspectospodrían ser resueltos en las facultades porque es allí donde se conoce laproblemática específica y no en niveles tan altos de la Universidad.

Desde este punto de vista, hay entonces dos cosas fundamentalespara el buen desarrollo de las actividades académicas en la Universidad:en primer lugar, zanjar definitivamente el problema de la administraciónvs. la academia, puesto que en últimas cada una está supeditada a la otraen una institución como la Universidad Nacional y, por lo tanto, debencomplementarse. En segundo lugar, las estructuras administrativas de-ben ser un poco más planas para que se puedan tomar decisiones a nive-les mucho más bajos, por ejemplo en las facultades. En este sentido,muchas veces uno se pregunta por qué la Universidad se demora tantoen llevar a cabo los cambios que requiere, y creo que la respuesta tieneque ver con que en la Universidad para promover un cambio hay que irhasta el Consejo Superior o el Académico, con una serie de pasos previosque no todos están dispuestos a resistir: la gente se aburre porque hayque cumplir muchas cosas para poder generar un cambio; en este bosque

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de procesos la gente se desespera y la Universidad tiende a quedarse es-tática.

Teniendo en cuenta esta dinámica de los cambios,

¿usted considera que en una institución

de educación superior es necesario que los cambios

se produzcan permanentemente?

En la formación de un profesional hay funciones básicas que no cam-bian mucho, es decir, hay aspectos que no cambian en los programas cu-rriculares y hay otros que tienen que estar respondiendo a las dinámicascientíficas, técnicas, tecnológicas, etc. Por supuesto, esto depende de lostipos de programas curriculares. Por ejemplo, una especialización tieneque ser un programa que responda muy rápidamente a las necesidades delentorno. Pero específicamente en un programa de pregrado hay una parteque es estable y los cambios que se lleven a cabo en esa parte fundamentaldeben ser analizados detenidamente.

Profesor Martínez ¿cómo encuentra usted los programas

de pregrado y posgrado de la Universidad Nacional

frente a programas internacionales?

De la experiencia que tengo en algunos programas, veo que los nues-tros son buenos en general, y la prueba está en los estudiantes que van ahacer sus posgrados en otros países.

Puntualmente, acabamos de iniciar el proceso de acreditación enel programa de estadística y, por este motivo, realizamos una presenta-ción de la carrera, aprovechando el Simposio de Estadística en dondehabía profesores de otros países, de universidades norteamericanas,mexicanas, españolas, etc., y ellos encontraron que nuestro programaestaba bien concebido, que le ofrecía numerosas ventajas a nuestros es-tudiantes para competir en el exterior por becas y cupos. Indudable-mente tenemos problemas de dotación; esto es importante para que losprogramas tengan las herramientas necesarias para adaptarse a loscambios recientes en su campo de conocimiento. Como decía antes,creo que un programa debe tener una parte rígida y estable que obedez-ca a las particularidades de su disciplina o profesión, y otra parte que

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pueda adaptarse fácilmente a las dinámicas del conocimiento y la in-vestigación.

Después de varias reformas académicas que se han

implantado o tratado de implantar en la Universidad

Nacional, ¿en qué aspectos se ha avanzado

y qué hace falta por implementar o mejorar?

La “reforma Mockus” me gustó mucho. En la Facultad de Cienciashabíamos trabajado antes de esa reforma en unos cambios a los programascurriculares, pero muy en la dirección propuesta por el profesor AntanasMockus. Creo que las reformas le han traído ventajas a la Universidad,como la actualización de los programas, la disminución de prerrequisitos,la apertura hacia la sociedad, etc. Gracias a dichos cambios los estudiantesse han visto favorecidos y, por ende, la Universidad también. Por ejemplo,en este momento la duración promedio de los programas curriculares seha reducido considerablemente, a tono con las tendencias internaciona-les; además, al definir y comprender la dimensión de los trabajos de gradoen la Universidad, se ha incrementado la tasa de graduación sin bajar lacalidad académica. Puesto que ha sido importante comprender que el tra-bajo de grado en el pregrado no es una tesis de posgrado, es más bien unejercicio en donde el estudiante muestra que puede integrar los conoci-mientos y las herramientas que ha adquirido a lo largo de su carrera. Elhecho de que aparecieran las maestrías nos ha ayudado a dimensionar lostrabajos de grado, y cuando aparecieron los doctorados fuimos capaces dedimensionar las tesis de maestría. Ese aspecto ha sido muy positivo para laUniversidad.

Hay cosas que quedan por hacer, por ejemplo tenemos que analizarel porqué de la alta deserción en la Universidad. Por qué hay tan alta de-serción si seleccionamos los mejores 5.000 estudiantes de entre 60.000 o70.000 aspirantes; si hay una deserción tan alta es porque algo está pasan-do. Me parece que la Universidad tiene que analizar el problema a fondo.Además deben aplicarse medidas que tengan en cuenta el tipo de estu-diante que ingresa a la Universidad Nacional y el tipo de programas que seestán ofreciendo. Se deben idear estrategias de bienestar universitario,pero también estrategias que tengan en cuenta la capacitación docente de

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los profesores de la Universidad, estrategias con grupos de apoyo pedagó-gico que revisen los programas a la luz de los cambios tecnológicos, la in-corporación de la multimedia como apoyo a la actividad docente. A laUniversidad le hace falta avanzar en sus métodos pedagógicos.

Aunque hemos avanzado en muchos asuntos, nos hemos empantana-do en discusiones relacionadas, por ejemplo, con cuántos semestres debetener una carrera. Sinceramente, me parece que la discusión sobre el nú-mero de semestre es lo de menos, lo verdaderamente importante es el di-seño del plan de estudios, es decir, pensar en facilitarle al estudiante sutránsito por la Universidad permitiendo que aproveche al máximo su for-mación. Obviamente deben contemplarse algunas restricciones en eltiempo de formación de un estudiante, pero esto no es lo esencial.

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Gabriel Misas Arango(2000-2001)

“Necesitamos una universidad que,

más que formar personas

que sepan hacer cosas, forme personas

que sepan pensar y crear”.

Reconocido investigador sobre temas económicos y de educación superior; economista de la Uni-

versidad Nacional de Colombia y magíster en ciencias económicas de la Université Catholique de

Louvain, Bélgica. El profesor Misas ha sido decano de la Facultad de Ciencias Económicas de la Uni-

versidad Nacional de Colombia (1986-1988) y vicerrector académico (2000-2002) en la rectoría del

abogado Víctor Manuel Moncayo. En la actualidad se desempeña como director del Instituto de

Estudios Políticos y Relaciones Internacionales (IEPRI) de la Universidad Nacional.

Profesor Gabriel Misas, comencemos mencionando

el contexto académico en el que usted encontró

la Universidad cuando asumió la Vicerrectoría.

Antes veamos un poco qué ha pasado en la Universidad en el últimomedio siglo, para luego entrar en este punto.

La Universidad ha cambiado profundamente en el último medio si-glo, sin embargo ha tenido un desarrollo muy particular: a las viejas es-tructuras de la Universidad se les han ido agregando nuevas estructuras;por ejemplo, hemos cambiado de una universidad de catedráticos, de pro-fesores de tiempo parcial, que fue hasta mediados de los años sesenta,fundamentalmente centrada en los estudios de pregrado con una visiónmuy profesionalizante de la formación, hacia una universidad con uncuerpo profesoral que en su mayoría era de tiempo completo. Solamentea partir de los setenta se inician lentamente los estudios de posgrado en la

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Universidad; eventualmente las maestrías en la Facultad de Ciencias, paraluego generalizar dichas dinámicas en el conjunto de la Universidad.

Se forman entonces tres pisos en su estructura académica: por unlado, hay más profesores de tiempo completo, por otro, se crean algunosprogramas de posgrado, específicamente maestrías y, finalmente, a partirde los años noventa hay un mayor volumen de investigación y surgen losdoctorados.

Esta es una estructura que se superpone pero no se articula de mane-ra fuerte y deriva en situaciones arcaicas para el desarrollo académico dela Universidad. Algunos casos patentes de estas situaciones tienen que ver,por ejemplo, con las habilitaciones que aún son una práctica permanenteen toda la Universidad. Este concepto ya no tiene ningún sentido; posible-mente hace 50 años lo tenía, pues los periodos académicos de la Universi-dad eran anuales y se presentaba un espacio muy largo entre la finalizacióndel año (a mediados de diciembre) y el reinicio de las labores académicasen la Universidad (a mediados o finales de marzo). En consecuencia, si al-guien perdía una materia podía realmente estudiar durante casi un trimes-tre y presentar su examen de habilitación con suficiente preparación. Enla actualidad las habilitaciones se realizan el día siguiente a la presenta-ción del examen reprobado en el cual el estudiante demostró que no sa-bía. Otra situación tiene que ver con que es supremamente difícil llevar acabo actividades académicas en el periodo intersemestral cuando la Uni-versidad se encuentra paralizada por las vacaciones, de tal forma que laUniversidad se abre pero no hay servicio administrativo, los laboratoriostienen dificultad de funcionar, muchos salones se encuentran cerrados y,en general, se ve afectada cualquier labor académica. Esta es una tradiciónque viene de aquella universidad de catedráticos antes de la década de lossesenta, en tanto que era algo muy normal que la Universidad cerrara suspuertas una vez terminados los exámenes; no tenía mucho sentido que elpersonal administrativo permaneciera en la institución.

Podemos decir que a grandes rasgos ese tipo de situaciones caracteri-zan a la Universidad que, aunque ha mejorado y ha evolucionado en su es-tructura, aún tiene problemas enormes de organización, nos quedanalgunos elementos arcaicos muy importantes que es necesario cambiar,así nadie se atreva a hacerlo porque la tradición pesa más.

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En este sentido, la Reforma Patiño fue algo muy importante para laUniversidad. En aquella época había cerca de 30 facultades en Bogotá, y32 o 33 carreras, pero gracias al carisma del profesor Patiño, al apoyo delmovimiento estudiantil y al apoyo gubernamental –una conjugación deesfuerzos e intereses bastante difícil de encontrar– se pudo sacar adelantela reforma que comprendía la integración de facultades y la organizaciónde la Universidad tanto en su aspecto académico como en su aspecto físi-co. Sin embargo, el apoyo no fue total, pues la inmensa mayoría de losConsejos de Facultad, con excepción de psicología y sociología, la recha-zaron desde un principio. Esta situación dio lugar a un fenómeno muyparticular, pues aunque la integración se hizo, es decir se formaron lasgrandes facultades, durante varias décadas en la práctica no se ha llevadocompletamente una integración académica. Por ejemplo, los estudiantesen su formación no pueden todavía circular a través del conjunto de las fa-cultades, es decir, aún se presentan dificultades para que los estudiantesvean materias de otros programas curriculares o para que puedan realizartrabajos conjuntos.

Lo anterior nos indica que las reformas son muy difíciles de llevar acabo, y cuando se proponen hay una enorme resistencia interna para im-plementarlas en toda su extensión; entonces terminan convirtiéndose enproyectos muy complicados que no se aprovechan plenamente.

Con posterioridad se han presentado otros cambios: la reforma delprofesor Antanas Mockus, plasmada en el Acuerdo 14 de 1990, fue muyimportante. En este nuevo esfuerzo se pretendía reducir sustancialmenteel número de materias y se formularon las pedagogías intensivas. Sin em-bargo, de esa reforma se llevó a cabo solo una parte, principalmente loque tuvo que ver con la eliminación de un gran número de materias, pues,por ejemplo, había facultades que tenían programas hasta con 70 o 75asignaturas. Lastimosamente una decisión del Consejo Superior echó porla borda esos logros al permitir que en los currículos se pudieran efectuarcambios menores sin control, o simplemente con la aprobación del Con-sejo de Facultad. Esto dio lugar a que de cambio menor en cambio menormuchas facultades volvieran a aumentar en 20% o 30% el número de ma-terias del programa curricular, una a una fueron sumando y volvimos a te-ner un currículo denso y repleto de materias como antes de la reforma.

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En todas las épocas ha sido muy difícil convencer al conjunto demiembros de la Universidad de la necesidad e importancia de ciertos cam-bios para la institución. Lo más preocupante se relaciona con que la Uni-versidad puede vivir durante periodos prolongados sin ninguna reforma,porque las reformas inciden solamente a muy largo plazo y de manera in-directa sobre el contenido de los objetivos de cada uno de los programas(por ejemplo, la enseñanza de la macroeconomía o de la microeconomíadepende de un profesor determinado y tiene muy poco que ver con lo quese decide a nivel superior). Sin embargo, en el largo plazo, si la Universi-dad no emprende reformas importantes, reformas de organización en losprogramas curriculares, la situación se tornará muy difícil, la Universidadse retrasará de los avances que se presentan en el mundo. Por tal motivo,es fundamental y muy importante el trabajo de la Vicerrectoría Académi-ca, que debe prever la necesidad de esos cambios e introducirlos comopolíticas académicas, pues aunque uno u otro profesor puedan introducircambios en sus materias, los cambios radicales solamente se pueden reali-zar desde un eje central como es la Vicerrectoría Académica.

Hablando de cambios en el contexto que usted nos plantea,

¿desde su Vicerrectoría qué tipo de cambios intentó

implementar en la Universidad y con qué propósito?

Se trabajaron tres temáticas fundamentalmente. Por un lado, el pro-ceso de autoevaluación de la Universidad enmarcado dentro de las diná-micas de acreditación. En este punto quiero resaltar que a veces en laUniversidad circulan mitos muy complicados sobre cosas que no se pue-den hacer dentro de la institución; por ejemplo, en esa época nos dijeronque como había ciertos grupos que consideraban que el proceso de acredi-tación era una imposición externa, no se podía llevar a cabo en la Univer-sidad, pues iba a generar múltiples conflictos. Sin embargo, insistimos enir más allá de la Comisión Nacional de Acreditación y diseñamos los ins-trumentos para evaluar el pregrado y los posgrados, y cuando fuimos adiscutirlos con los Consejos ampliados de las facultades encontramos unagran aceptación y en definitiva el proceso se inició en una buena tónica dela Universidad. Por supuesto que existieron facultades que se demoraronmuchísimo más en comenzarlo, pero realmente nos dimos cuenta que nien los profesores ni en los estudiantes había una oposición radical para

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iniciar el proceso de acreditación de los programas de la Universidad. Elmito de que las reformas en la Universidad Nacional no se pueden hacerse queda en eso, en un mito, y los cambios o proyectos en ocasiones sí sepueden desarrollar e implementar. Desafortunadamente, después loscambios de dirección en la Universidad atrasaron la segunda fase de laacreditación que tenía que ver con los procesos de heteroevaluación, esdecir, la evaluación por pares externos y finalmente el proceso deacreditación como tal.

Hasta hace muy pocas semanas se acreditó una buena parte de laUniversidad, pero es un proceso que al ser obligatorio lo debimos cumplirhace por lo menos diez años y no hasta ahora. Creo sinceramente que elproceso de acreditación ha sido bueno para la Universidad porque ha po-dido mostrar la calidad de nuestro trabajo frente a los pares externos y, almismo tiempo, al hacer un análisis exhaustivo de cada programa, se hanidentificado las dificultades, carencias, debilidades y, por supuesto, lasgrandes posibilidades que presenta la formación en la Universidad.

El otro elemento desarrollado en mi vicerrectoría se relacionaba conqué tipo de formación debíamos dar en la Universidad. Llegamos, ayuda-dos por desarrollos teóricos que se han hecho en otros sitios, a la confor-mación del concepto de analistas simbólicos. A partir de este concepto sepropone un plan de carácter general para la Universidad, que tenía quever con generar una gran flexibilidad para que los estudiantes pudieranelegir sus propios caminos, inclinarse por una formación centrada en losfundamentos más que en los procedimientos y desarrollar la capacidadpara aprender a relacionar los saberes y plantearse problemas; no sola-mente problemas de libro, sino planteamientos que tomen en cuenta lacapacidad del estudiante para que a partir de un conjunto de elementospueda buscar soluciones creativas y alternativas. Dichas características ycapacidades estaban en los planteamientos iniciales del concepto de ana-

lista simbólico que posteriormente retomó con profundidad el profesorVirgilio Niño en la reforma que planteó. Espero que ese proceso no se in-terrumpa, más bien los nuevos equipos de la Vicerrectoría deberán adap-tarse a las condiciones para que lo que se había logrado con estudiantes yprofesores, particularmente en este último periodo con el profesor Virgi-lio Niño, se capitalice.

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Teniendo en cuenta lo anterior se puede decir que necesitamos unauniversidad que, más que formar personas que sepan hacer cosas, formepersonas que sepan pensar y crear, es decir, analistas simbólicos, y esa for-mación solamente se consigue a través de sólidas bases científicas, éticas yestéticas. La Universidad no puede estar por fuera de la cultura (pensemosque la ciencia es una parte de la cultura). De tal suerte que el gran objetivode la Universidad tiene que ver con que debemos desarrollar una forma-ción que permita este tipo de egresados. Sin embargo, también tenemosque ser muy claros en que no es posible enseñar en 4 o 5 años todo el saberde un determinado campo del conocimiento. Por el contrario, necesita-mos establecer los núcleos fundamentales que debe aprender un estudian-te y a partir de ahí enseñarlos en el pregrado, articulando dicha formacióncon la posibilidad de estudios de maestría o doctorado.

Sabemos que en la Universidad los intereses de las personas son muyvariados, hay gente que se quiere desempeñar profesionalmente, para locual en muchos casos es necesario hacer estudios de posgrado. Hoy día elmercado profesional exige mínimo un diploma de maestría. Eso ha cam-biado, pues hace 20 o 30 años un titulo de posgrado era exótico, no eranecesario, mientras que actualmente en muchas profesiones –en las disci-plinas más todavía–, se exigen niveles de posgrado, incluso en algunospaíses el doctorado. Tenemos que enfrentar dichos cambios, aunque esadinámica ha sido malentendida en la Universidad, pues se cree que al en-frentar tales cambios se pierde autonomía y objetividad.

Por otro lado, en la Universidad se ha discutido mucho sobre la dura-ción de los programas curriculares, pero creo que ese es un problema ab-solutamente marginal. Tenemos programas de 10 semestres en el papel,pero en realidad el promedio de permanencia de un estudiante en la Uni-versidad es de entre 15 y 16 semestres; desde el momento en que el estu-diante ingresa a la carrera hasta el momento en el que se gradúa, inclusoen los programas que tienen 8 semestres, los estudiantes comúnmente de-moran más de 14 semestres para obtener el grado. Gracias a una encuestaque realizamos a fondo con los estudiantes egresados, encontramos queesta situación se debe fundamentalmente a tres razones. Primero, en mu-chos casos se exigen niveles de trabajo de grado excesivos a nivel de pre-grado; se presentan casos de gente que gasta 2 o 3 años haciendo su

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monografía de grado. Ese esfuerzo debe más bien emplearse para entrardirecta y rápidamente a un programa de posgrado.

Segundo, existen enormes tasas de repitencia en los primeros semes-tres. Realizamos un análisis detallado, curso por curso, y encontramospor ejemplo que hay cursos en donde el 70% de los estudiantes pierde yvan repitiendo sistemáticamente, y esto sucede por una simple razón;cuando los estudiantes llegan a la Universidad no están preparados pararecibir cursos de tal complejidad como los de matemáticas, física etc.; escomo si uno entrara a alemán III sin haber visto alemán I y por más esfuer-zos que haga es imposible terminar satisfactoriamente con la materia. LaUniversidad está en mora de hacer que aquellos estudiantes que recién in-gresan puedan –como se hacía antiguamente– clasificarse en distintos ni-veles, pues en ciertas materias casi siempre se presentan dificultades en losprimeros semestres, por ejemplo inglés, matemáticas, etc.

Lo que proponíamos para cubrir esta necesidad era implementar entoda la Universidad el semestre cero para una efectiva apropiación de lacultura académica. Obviamente no para todos los estudiantes, ni en todaslas áreas, sino para algunos estudiantes que presenten deficiencias, porejemplo, en matemáticas o en capacidad de lectura, etc. Encontramos en-tonces que a partir del cuarto o quinto semestre los índices de pérdida dematerias son mínimos, por ejemplo en física, en matemática o en químicaque son las áreas en donde hay enorme pérdida en los primeros semestres,y en séptimo y octavo semestre con materias de una enorme complejidadprácticamente nadie pierde; esto se debe a que los estudiantes ya se hanapropiado de la cultura académica, tienen capacidad de lectura y de análi-sis, tienen las herramientas matemáticas suficientes para comprender cier-tos problemas y lo mismo sucede en las demás áreas. El semestre ceropermitiría entonces que los estudiantes avanzaran mucho más rápidamen-te en la Universidad, disminuyendo las altas tasas de repitencia en los pri-meros semestres. De tal forma que en lugar de discutir si deben ser 8semestres o 10, lo que necesitamos discutir es qué mecanismos puedeofrecer la Universidad para que la gente que ingresa a ella en su inmensamayoría pueda graduarse. La Universidad no gana nada con admitir a5.000 estudiantes cada semestre y graduar, al cabo de 15 o 16 semestres,el 10% o 15% de ellos; debe esforzarse por graduar el máximo número deestudiantes, por supuesto, manteniendo la calidad; pero ambas cosas, ca-

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lidad y tasas de graduación más altas, son una responsabilidad social denuestra institución.

Un tercer punto tiene que ver con la rigidez de los programas curri-culares, pues los estudiantes no pueden adelantar sus estudios a su propioritmo, lo cual genera grandes tasas de deserción. Es decir, lo importanteno tiene que ver con el número de semestres sino con la flexibilidad de unestudiante para ir más o menos rápido en sus estudios dependiendo de suscondiciones económicas, sociales y de conocimiento. Una persona bilin-güe o con un muy buen nivel de matemáticas que ingresa a la Universidadpodrá entrar al nivel equivalente de estas materias si así lo demuestra; porel contrario, aquellos estudiantes que presenten deficiencias en tales áreasdeberán ingresar al semestre de apropiación de la cultura académica quecoloquialmente hemos llamamos semestre cero.

La otra temática que nos interesaba muchísimo en la Vicerrectoríatenía que ver con el ingreso por área del conocimiento y no por progra-mas. Actualmente la Universidad no recibe los mejores 5.000 estudian-tes, sino una mezcla muy extraña de los mejores estudiantes y otros queestán en un nivel inferior. Pongamos como ejemplo el caso de las inge-nierías: hay ingenierías como mecatrónica o electrónica en donde el cor-te para la admisión se hace en el 80% superior de los puntajes de losexámenes de admisión, pero en otros programas, como ingeniería agrí-cola, el corte se hace en el 55% superior. Por un lado, estamos rechazan-do estudiantes que sacan puntajes muy buenos, entre el 70% superior y,por otro lado, recibimos estudiantes con puntajes modestos que puedenestar en el límite inferior de 55% de los mejores; esto hace que entre lascarreras existan brechas gigantescas de exigencia académica, de tal for-ma que la calidad académica de la Universidad no es homogénea y en al-gunos casos puede ser muy baja. Mientras que si realizáramos laadmisión a la Universidad por área del conocimiento, la calidad de losestudiantes admitidos sería mucho más homogénea, en tanto que lospuntajes se tendrían en cuenta ya no para una carrera, sino para toda unárea de conocimiento.

Admitir estudiantes por áreas del conocimiento tiene varias razo-nes de ser. Primero, ya no estamos en la universidad de los años sesentaen donde existían diferencias claras entre disciplinas y profesiones;

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por el contrario, hoy día, fuera de que los estudiantes ingresan cada vezmás jóvenes a la Universidad –en este momento más del 60% de los es-tudiantes de primer semestre tienen menos de 18 años, y hay un por-centaje no despreciable que se encuentra entre 14 y 16 años–, lasdiferencias entre carreras son muy sutiles, por ejemplo, desde afuera, sino se está en un medio profundamente académico, quién a los 16 o 17años distingue con claridad entre psicología, antropología y sociolo-gía, o entre lingüística, idiomas y literatura, o entre administración yeconomía, o en el mundo de la ingeniería –tenemos 12 o 13 ingenie-rías– quién diferencia entre mecatrónica, electrónica y eléctrica; esodefinitivamente es muy complicado. La mayoría de la gente a medidaque avanza en su formación empieza a reconocer las diferencias sutilesentre las diversas carreras, pero previamente es muy difícil llevar acabo dicho reconocimiento. Por tanto, la gente debería entrar a la Uni-versidad, como en casi todas las partes del mundo, a través de áreas ex-tensas del conocimiento con unos cursos comunes en los primeros doso tres semestres y luego elegir con pleno conocimiento de causa el áreade profundización, para posteriormente graduarse y, posiblemente, se-guir al nivel de posgrado.

En la reforma del profesor Mockus se plantearon las áreas de pro-fundización, con la posibilidad de escoger una y combinarla con áreas dediversos campos de conocimiento. Por ejemplo, en el campo de la eco-nomía uno debe poder formar 7 u 8 tipos distintos de economistas: unoseconomistas centrados en la economía matemática y la econometría; endicho caso los cursos de matemáticas y estadística que se ofrecen en la fa-cultad no les serían suficientes, tendrían que ver cursos adicionales enmatemáticas, con los estudiantes de matemáticas y de estadística, paratener un dominio suficiente que les permita enfrentar los problemas deeconomía matemática que hoy día se tienen. Además, podrían formarseeconomistas con un fuerte componente en filosofía, o economistas confundamentos en sociología, o combinar la economía y la administración.Son entonces distintos tipos de combinaciones, pero lastimosamente,como se presentan en la Universidad una serie de obstáculos de desinte-gración académica, va a ser muy difícil que un estudiante pueda profun-dizar desde su pregrado en matemáticas para escoger la opción deeconomía-matemática, o que pueda ser recibido en filosofía para ver los

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cursos centrales de esa carrera y poder trabajar en áreas como pensa-miento económico, economía y filosofía política, etc.

Necesitamos una Universidad más abierta que permita este tipo decombinaciones; acabo de dar el ejemplo de economía, pero ese ejemplo esválido para los demás campos del conocimiento.

Profesor Misas, en ese orden de ideas,

¿qué cambios fueron aceptados en su momento y cuáles no,

además qué sectores se opusieron a dichos cambios?

Digamos que en esa época al proponerse los cambios se inició la dis-cusión en grupos académicos de la Universidad con una muy buena acep-tación, pero nunca hubo una discusión en el Consejo Académico parallevarlos a cabo. Los discutimos con mucha gente, en reuniones de facul-tades como Ciencias, Ingeniería, y la propuesta era bien recibida, peronunca se llegó a la propuesta explícita de reforma académica.

Posteriormente, cuando salí de la Vicerrectoría, la nueva administra-ción decidió que era muy complicado llevar a cabo una reforma de esetipo y en los últimos meses de la rectoría del profesor Víctor ManuelMoncayo no se quiso profundizar en el tema porque podía generar ciertaresistencia en la comunidad académica. Sin embargo, el profesor VirgilioNiño, quien había trabajado conmigo en aquella época, retomó estas ini-ciativas cuando asumió la Vicerrectoría Académica.

En medio de esta discusión nos dimos cuenta que existe otro puntoque se relaciona con el concepto de la universidad moderna, que es cadavez más compleja, más dinámica y más costosa. Es extraño, pero los pro-fesores no saben en general qué es una universidad y qué característicasdebe tener, aunque hayan estudiado o impartido clases en las mejores uni-versidades del mundo. Cuando dirigí la Misión de Ciencia y Tecnología,yo afirmaba que el problema de las universidades se podía resolver fácil-mente si se tiene en cuenta que en ellas se encuentra un muy alto porcen-taje de personas con un nivel de formación sobresaliente, la cual se lleva acabo, en muchos casos, en las mejores universidades del mundo. Por tan-to, al reunir la experiencia y el conocimiento de estas personas me parecíaimposible no alcanzar soluciones para las universidades. En otras pala-bras, gracias a la riqueza en la formación de los profesores de la Universi-

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dad, se podían hacer comparaciones con universidades americanas,alemanas, francesas, soviéticas, etc., para lograr una comprensión máscompleta de las necesidades y posibilidades de nuestras universidades.Pero cada vez que le preguntaba a alguien que había estudiado en EstadosUnidos o en Europa cómo funcionaban aquellas universidades, encontra-ba respuestas como: “divinamente, yo necesitaba un libro o necesitaba unequipo y ahí lo tenía, necesitaba viajar a un congreso y ahí estaba”. Yo de-nominaba ese tipo de procesos “la lámpara mágica”, pues uno la frotaba yaparecía lo que se necesitaba. Sin embargo, nadie tenía el tiempo ni la dis-posición para examinar con más detalles el funcionamiento de una uni-versidad como esas, de examinar los procesos que permitían dichaeficiencia.

De aquí concluyo que tenemos un enorme desconocimiento de cómofuncionan las universidades en el mundo, a pesar de haber estudiado enellas, y creemos que somos únicos, que en ninguna otra parte funcionancomo nosotros, que nuestros problemas y necesidades son tan particula-res que no vamos a encontrar respuestas revisando las situaciones de otrasuniversidades.

Además, uno puede ser excelente profesor de macroeconomía, teo-ría en organización industrial, química II, termodinámica, etc., y no estarcapacitado para dirigir la Universidad. Ahora más que nunca las universi-dades están buscando gente especializada que las dirija; por ejemplo, si serevisan las revistas indexadas pueden encontrarse avisos del siguiente te-nor: “Se necesita decano o director de departamento, se necesita rector,se necesita presidente para la universidad”. Los candidatos deben reunirciertas condiciones, entre las que aparece haber realizado una gestión exi-tosa en una universidad de buena categoría. Por el contrario, en nuestraUniversidad estamos convencidos de que cualquier persona que tenga elapoyo de los demás colegas puede ser rector o decano, pero una cosa esser excelente investigador y profesor en un área específica y otra muy dis-tinta es tener una visión sobre los problemas de la Universidad.

Tenemos una Universidad que quiere hacer muchas cosas con gentemuy decidida, hay una gran cantidad de grupos de investigación y se pu-blica en muchos sitios. Sin embargo, la administración de la Universidades paquidérmica y, además, nuestra universidad es microcéfala, es decir,

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hay una enorme burocracia; más del 14% de los docentes estamos en laadministración, algo excesivo para cualquier universidad del mundo,pero en cambio en la dirección de la Universidad hay muy poco personalde soporte. La rectoría, por ejemplo, no tiene más de tres o cuatro perso-nas en su equipo más cercano, en las demás dependencias de direccióncomo las Vicerrectorías pasa algo en el mismo sentido, tienen equiposmuy pequeños para un proyecto enormemente grande y esos equipos sub-óptimos se repiten también en las sedes.

Hoy las universidades en el mundo exhiben una organización deorden matricial que ha venido evolucionando, es decir, en este tipo deorganización se presentan unidades que ofrecen y unidades que deman-dan. Hay ciertas áreas de la Universidad que funcionan de esa forma,por ejemplo Economía ofrece ciertos cursos no solamente a la facultadde Economía sino a toda la Universidad, y el resto de la Universidad de-manda todos los servicios de economía a dicha facultad. De tal suerteque encontramos en la Universidad que hay cursos de economía que sedictan en Derecho, en Ciencias Humanas o en Ingeniería. Y el caso deeconomía se repite en todos los demás campos del conocimiento. Peroaún la Universidad presenta al nivel de pregrado una organización algoincoherente, pues la forma matricial no es muy utilizada entre las facul-tades. Otro tipo de desorganización es la que encontramos en los pos-grados, puesto que en lugar de tener una escuela de posgrados porfacultad, tenemos facultades, por ejemplo, con 10 maestrías y a su vezcon 10 directores de maestría y en ocasiones con dos directores de doc-torado, en lugar de tener un único y gran equipo de posgrado que sopor-te los diversos programas. Además, como en el caso del pregrado, debehaber materias que ofrezcan ciertos programas y que otros demanden, yno que cada programa desarrolle materias que pueden ofrecer muy bienotros. Este esquema matricial ofrece la ventaja de que siempre habrá es-tudiantes suficientes para dichas materias que se ofrecen a diversos pro-gramas, independientemente de que en un posgrado específico no hayaestudiantes para esa materia, dado que habrá estudiantes de otros pro-gramas que la cursen. Esto permitirá que con pocos estudiantes puedafuncionar un programa de posgrado, pues las materias que requiere, porlo menos algunas, siempre se ofrecerán en la Universidad sin dependerde la cantidad de estudiantes de un solo programa.

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¿Las instituciones universitarias deben estar constantemente

implementando cambios o, por el contrario,

no siempre es necesario?

Evidentemente los cambios no pueden ser todos los días, porque en-tonces no se forman rutinas y lo importante en un proceso administrativoes formar la rutina. Sin embargo, tampoco puede irse al extremo de nocambiar jamás y dejar que la rutina gobierne para siempre.

Lo importante en los cambios es que debemos hacerlos por comple-to, con fuerza y nunca de forma parcial y a medias, haciendo que partici-pen todos los que deben participar. Por ejemplo, si los profesores no estánconvencidos de la bondad de los cambios y de por qué se proponen, nun-ca se van a poder implementar. Un caso patente tiene que ver con las lla-madas pedagogías intensivas que fueron acogidas por muy pocosprofesores. Así que la Universidad no pudo avanzar en ese aspecto, por-que se requería que la totalidad de los profesores hubieran acogido ypuesto en práctica con compromiso y convencimiento las pedagogías in-tensivas. Sin embargo, aunque la dirección de la institución no puede im-poner los cambios, tampoco puede negociarlos al infinito, debe propiciardiscusiones con tiempos amplios, pero definidos, que permitan alcanzar,en lapsos razonables, acuerdos para poder acoger e implementar propues-tas de cambio.

Puede decirse que las instituciones funcionan a través de dos meca-nismos: las órdenes y la comunidad de valores. Los ejércitos, por ejemplo,comparten una comunidad de valores, pero también y principalmentefuncionan las órdenes y la jerarquía. Por el contrario, en el caso de las uni-versidades las órdenes y las jerarquías no funcionan mucho, pero hay unacomunidad de valores muy fuertemente arraigada. Lastimosamente, en laUniversidad Nacional no hemos desarrollado con fuerza ninguno de losdos mecanismos; en el interior de la Universidad no existen valores com-partidos, pues no se han construido, y la jerarquía, como en la mayoría deuniversidades –sobre todo en las públicas–, no es muy fuerte. Así pues, esen extremo difícil que una organización tan grande como la UniversidadNacional pueda funcionar adecuadamente; las que funcionan compartenvalores o tienen una jerarquía tan fuerte que puede facilitar su desarrollo.En algunos casos, como en los grandes centros de investigación del mun-

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do, funcionan las dos condiciones, es decir, aceptan la jerarquía y ademásconstruyen y emplean una comunidad de valores.

¿Esas serían entonces las dos condiciones

que a su parecer faltarían para que las normas

o Acuerdos se conviertan en realidad?

Exacto. Si no se logra construir una comunidad de valores, es muydifícil implementar cambios. Dicha construcción se puede llevar a caboreuniéndose con la gente, convenciéndolos, mostrándoles; así como sehizo con el proceso de autoevaluación y como se estaba haciendo con lareforma adelantada por el profesor Niño. Por otro lado, el mejor ejemplode lo que no se debe hacer se puede apreciar en la administración del pro-fesor Palacios, pues, en primer lugar, los mensajes tienen que ser claros, esdecir, expresar siempre qué es lo que se pretende hacer, cuáles son loscambios necesarios e importantes; como comúnmente se dice, “poner to-das las cartas sobre la mesa”. En segundo lugar, convencer a la gente deque eso es así, no porque yo lo diga, sino porque es lo más conveniente, eslo que se está haciendo con buenos resultados en otros sitios, etc. Solo me-diante una comunicación diáfana y sin más intenciones que la compren-sión total de la situación y de las propuestas por parte de la comunidadacadémica, se pueden alcanzar cambios importantes en el proceder de laUniversidad.

Ahora bien, las reformas, como en cualquier organización del mundo,implican que se presenten unos ganadores y unos perdedores, y en el casodel mundo de la academia los capitales simbólicos invertidos son muy gran-des. Si se realiza una reforma que implica que en algún sentido ciertas áreaspierden o ciertas teorías se desvalorizan, pues necesariamente las personasque por años han trabajado en esas áreas o teorías van a perder algo. Voy aponer un ejemplo: si uno empieza a darles un enorme peso, como las uni-versidades norteamericanas, a la econometría y a la microeconomía forma-lizada, los profesores que tienen esa formación van a aumentar suinfluencia en la misma profesión y, por el contrario, aquellos profesoresque venían en una línea distinta, centrada por ejemplo en la sociología eco-nómica o en la historia económica, van a perder ese poder, pues la impor-tancia relativa de los temas o teorías que manejan disminuye frente a otrosemergentes. Como se ve, muchas veces los problemas para que una reforma

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se acepte y se desarrolle no tienen que ver con incomprensión o desconoci-miento, sino que cambios de ese tipo pueden producir pérdidas muy im-portantes en ciertos grupos de profesores, mientras que las ganancias seríanpara jóvenes profesores o profesores que puedan vincularse en el futuro a laUniversidad y que van a desarrollar dichas áreas en auge.

Bajo esta perspectiva, la Universidad tiene que alcanzar acuerdospara realizar tránsitos menos abruptos dentro de la academia, dado queno se puede dejar de hacer la reforma, pero tampoco se puede imponer.Hay que argumentar y negociar de la misma manera como se procedecuando se elaboran las Constituciones en el mundo, pues lo primordial esllegar a acuerdos. Lastimosamente, en nuestro caso pasamos de una nego-ciación infinita, en donde nunca se decide nada, a tratar de imponer lascosas por Resoluciones. Repito: lo importante es combinar mecanismosde jerarquía y valores, además de negociación y argumentación.

Profesor Misas, ¿cómo ve usted nuestros programas de

pregrado y posgrado frente a los programas internacionales?

Nosotros presentamos ciertas ventajas y los Ecaes lo han demostrado.Sin embargo, necesitaríamos todavía una mayor flexibilidad en los progra-mas curriculares, es decir que los estudiantes de pregrado puedan escogersu propio camino de formación. Tenemos todavía cosas muy arcaicas,como los prerrequisitos, que en algunos casos se justifican, pero la inmensamayoría de los prerrequisitos son absolutamente innecesarios. Por tanto, sedebe definir claramente cuál es el núcleo básico de una carrera, es decir de-terminar qué cosas es indispensable saber y qué restricciones mínimas de-ben contemplarse para que la formación en cualquier área mantenga lacoherencia necesaria que exige una determinada disciplina o profesión.

Ahora bien, complementando esa formación básica es necesario quese deje buen espacio para la flexibilidad, para que el estudiante, como lodije ya, construya su propio camino de formación. De tal forma que, porejemplo, un físico puede tomar materias en la facultad de Ingeniería y ter-minar siendo un físico muy volcado hacia el mundo de la ingeniería; o unfísico muy volcado hacia la filosofía de la ciencia; todo eso debe ser posi-ble. En ese sentido, no tiene por qué haber dos físicos con la misma forma-

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ción, o dos economistas, etc., pues la flexibilidad debe ser unacaracterística de la formación en la Universidad.

¿Usted considera que la misión y la visión de la Universidad

en la actualidad están debidamente soportadas por su

estructura académico-administrativa o, por el contrario, dicha

estructura restringe la labor misional de la Universidad?

En primer lugar, no creo en lo de visión y misión, esa es una idea quelos colegas administradores han introducido en el mundo de las organiza-ciones y que en muchas ocasiones no es muy pertinente. Más bien, podríadecirse que hay un objetivo central de la Universidad y que desde hacemucho tiempo está fijado. Cualquier universidad del mundo tiene comoobjetivo transmitir el saber, así como también acrecentarlo a través de lainvestigación. La universidad, cualquiera que sea, está erguida sobre untrípode: la creación, la destrucción y la conservación. Toda universidadcrea unos saberes y al crear destruye muchos otros. Alguna vez escribía-mos un artículo junto con el profesor Carlos Augusto Hernández en don-de concluíamos que la universidad es un Aleph, es decir, ese punto endonde coinciden todas las cosas, en donde simultáneamente hablan Ha-bermas, Galileo, Descartes, etc., porque simultáneamente están presen-tes. En toda universidad tiene que haber un diálogo entre textos vivos ymuertos, pues ha de conservar el patrimonio universal que incluye el pa-trimonio cultural de sus respectivas sociedades.

Ahora bien, es importante tener en cuenta que una universidad nopuede desarrollarse fuera de su sociedad, tenemos que identificar lo que ne-cesitamos; en nuestro caso, mirar a Colombia; por supuesto, no podemosolvidar que hacemos parte del sistema educativo mundial, que tenemos queconversar con los colegas, con la comunidad científica del mundo. En con-clusión, el objetivo primordial de toda universidad tiene que ver precisa-mente con elementos como la creación, la destrucción y la conservación.

En segundo lugar, la estructura organizativa de la Universidad esmuy complicada porque presenta pequeños feudos, micropoderes; porejemplo, qué universidad del mundo tiene una conformación internacomo la nuestra con las carreras, que necesita un director de departamen-to, además de uno o dos directores de programas curriculares, de pregra-

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do o posgrado, según sea la oferta del departamento. En este tipo deorganización, por ser tan engorrosa, los asuntos terminan siendo extre-madamente difíciles de solucionar porque se crean diversos requisitos ypapeleos para que todos los directores tengan funciones. En otras partesdel mundo casi siempre se encuentra un único director, soportado por uncomité asesor o consejo que tiene como principal función estar al tanto delo que sus colegas o pares del mundo están desarrollando y que en lo míni-mo solucionan problemas administrativos, pues para eso debe haber otrotipo de personal especializado y más eficiente. Los profesores deben estarante todo enseñando e investigando.

Además, he participado como decano y como vicerrector en el Con-sejo Académico de la Universidad y lo considero un estamento poco efi-ciente y demasiado involucrado con problemas administrativos, que dejaa un lado la reflexión y decisión alrededor de políticas y objetivos genera-les de la Universidad. Un Consejo de este tipo debería tener dos reunionesal año, una en el primer semestre para hacer los planes académicos de laUniversidad para todo un año y una segunda reunión en la mitad del añopara iniciar con la evaluación de lo que hasta ese momento se ha logradollevar a cabo, finalizando la evaluación y planeando nuevos objetivos en lasiguiente reunión. En la actualidad las reuniones mensuales del ConsejoAcadémico pueden ser interminables y con pocos resultados importantespara la institución, pues se discute de todo y se decide muy poco.

El Consejo Académico sigue funcionando como funcionaba en losaños cincuenta. Y en esa época era perfecto porque las discusiones sobrediversos campos de conocimiento aún se podían dar entre todos los inte-grantes del Consejo, apelando a sus conocimientos y al avance aún inicialde las áreas. Sin embargo, ahora, con el gran avance de todas las áreas, lasdiscusiones sobre la creación o la modificación de un programa curricularson extremadamente especializadas y, salvo el decano del área, nadie pue-de opinar seriamente sobre el tema, es decir que por lo menos en la actua-lidad el 80% de los consejeros no tienen los conocimientos para discutir ydecidir con respecto a un programa curricular específico. Considero, portanto, que el Consejo Académico debe ser replanteado y convertirse envarios Consejos por áreas del conocimiento, como en las universidades deFrancia.

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Profesor Misas, después de varias reformas académicas

en la Universidad Nacional, ¿en qué aspectos considera usted

que la institución ha avanzado y en cuáles tiene que mejorar,

pensando un poco en las futuras generaciones?

La Universidad ha avanzado al diversificar sus programas curriculares,tal vez podríamos avanzar muchísimo más pero con la organización actuales algo complicado. Por otro lado, tenemos que aumentar considerable-mente el número de estudiantes de posgrado, pues tenemos una enormedispersión: casi 200 programas de posgrado con solo 3.000 estudiantes.

Otro elemento en el que hay que avanzar tiene que ver con la conjun-ción de esfuerzos para que materias que pueden servir para varias carrerasse ofrezcan de forma común para todas las que las necesiten; no podemosseguir ofreciendo un curso de matemáticas I para ingenieros eléctricoscon 20 estudiantes y un curso de matemáticas I para estadísticos con 30estudiantes, etc. Necesitamos cursos, que en muchos casos son los que seofrecen en los primeros semestres, muy grandes para conjugar esfuerzosen la Universidad. Además, empleando a la gran cantidad de estudiantesde maestría y doctorado, podemos hacer que ellos se encarguen de estoscursos iniciales bajo una supervisión muy estricta de profesores experi-mentados. Si no se descarga de esta forma a los profesores con recorridoacadémico e investigativo, no hay manera de iniciar un verdadero fomen-to a la investigación en la Universidad.

Además, en la Universidad tenemos algo que es terrible; dividimos alos profesores en dos clases: los profesores de servicios que ofrecen cursosen distintas carreras y los que no son de servicio, que vienen siendo profe-sores que dan cursos en su propio departamento, fundamentalmente enlos posgrados. Los profesores de servicio, en su gran mayoría, no puedeninvestigar, dado que las altas cargas docentes les impiden tener una por-ción de tiempo para desarrollar proyectos de investigación, mientras quelos demás son los únicos que pueden investigar con seriedad, constituyenlos grupos de investigación de más alta calidad de la Universidad y son losque pueden publicar en revistas indexadas y mantener proyectos de inves-tigación activos. Por el contrario, se debería generar una organización do-cente que permita que los cursos básicos se ofrezcan, como ya lo dije, porestudiantes de posgrado y que los demás cursos se repartan por responsa-

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bilidades entre los profesores auxiliares, asistentes y titulares, pero que enbuena medida todos los profesores, junto con los estudiantes de doctora-do, puedan vincularse permanentemente a la investigación, distribuyen-do, como ha de ser, las responsabilidades docentes, de extensión y deinvestigación según su categoría.

En ese sentido, en la Universidad tenemos varias cosas que son absur-das; por ejemplo, que un profesor, aunque tenga asistente o monitor deposgrado en un curso muy grande, debe calificar todos los trabajos, pueslos asistentes teóricamente no pueden hacerlo. Imaginemos un curso decien estudiantes –que se da comúnmente en la Universidad–, si cada quin-ce días entregan un trabajo escrito, que pueden hacerlo en grupos de a doso tres personas, termina un solo profesor calificando cada quince días de30 a 35 trabajos, que fácilmente podrían ser calificados por un grupo deasistentes con la supervisión del profesor titular o encargado del curso.

Para apoyar esa labor, en la Universidad existen grupos de investiga-ción que tienen de 15 a 30 integrantes, entre profesores, estudiantes demaestría y de doctorado que podrían, como grupo de investigación, en-cargarse de algunos cursos con una excelente calidad y, además, involu-crando desde temprano a los estudiantes de pregrado en las dinámicas dela investigación. Si la Universidad no toma alguna decisión al respecto, encinco o seis años ningún profesor podrá realizar labores de investigacióncon la seriedad que se merece.

Otro asunto en el que hemos avanzado, aunque aún falta mucho, tie-ne que ver con el soporte a los estudiantes de doctorado mediante unbuen sistema de becas. Dándoles becas a los estudiantes de doctoradopara que puedan vivir mientras realizan sus estudios haremos que los pro-gramas de pregrado y de posgrado y la investigación misma empiecen acrecer en calidad y prestigio internacional.

Por último, creo que hay otra cuestión que la Universidad debe mejo-rar: la admisión a los posgrados, pues en algunos programas la instituciónles pide a los estudiantes que demuestren tantos conocimientos que unopodría decir que si los demuestran ya no necesitan ingresar al programa,ya saben lo que se les pretende enseñar. ¿En qué universidad del mundo leexigen al estudiante tener trabajos de investigación previos y que defina,antes de ingresar, el tema específico de su tesis? Solamente en nuestra

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Universidad. Justamente cuando uno sale del doctorado es que lo habitanformalmente para hacer trabajo de investigación, antes no. En otras pala-bras, en algunos programas le exigen al estudiante que demuestre que nonecesita entrar al programa para que lo puedan admitir, esto es absoluta-mente absurdo.

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Consuelo Corredor Martínez(2002-2003)

“La contribución que tiene que

hacer la Universidad se relaciona

con el aporte importante a la construcción de

democracia, de ciudadanía, de país y de nación”.

La profesora Consuelo Corredor ha ocupado los cargos de directora del Departamento Adminis-

trativo de Bienestar Social desde enero de 2004 a enero de 2007 y jefe de la Secretaría de Desarrollo

Económico del Distrito Capital desde febrero de 2007 a diciembre de 2007. Es economista de la

Universidad Externado de Colombia, doctorada en Ciencias Económicas de la Universidad de Bar-

celona y profesora de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Colombia.

Fue decana de la misma facultad y vicerrectora académica (2002- 2003) en la rectoría del profesor

Víctor Manuel Moncayo Cruz.

Empecemos haciendo un recuento del contexto

en el que usted encontró la Universidad cuando asumió


Asumí esta Vicerrectoría en los dos últimos años de la rectoría delprofesor Víctor Manuel Moncayo; venía de ser decana en la Facultad deCiencias Económicas durante dos periodos consecutivos. Esos dos últi-mos años de la rectoría del profesor Moncayo se enmarcaron en la seriede reformas que ya de hecho se habían venido dando en la Universidad yque abarcaron los distintos ámbitos de la vida universitaria. Entonces enese periodo se trabajó en la parte normativa, en la actualización de los es-tatutos de la Universidad, pero además se realizó un trabajo muy fuertecon relación a la parte curricular, tanto desde el punto de vista de la cali-dad académica como de la creación de nuevas carreras y nuevos progra-mas de maestría y de doctorado. De la misma manera en ese momento se

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hicieron reformas importantes en materia de la organización de la exten-sión en la Universidad, que produjo uno de los acuerdos del Consejo Su-perior más debatidos y a su vez más controvertidos de la época.

Por otro lado, se dio inicio a un proceso muy importante, que lamen-tablemente después no continuó por los mismos cauces, que tuvo que vercon la autoevaluación, heteroevaluación y acreditación nacional e interna-cional de los programas curriculares de la Universidad Nacional. Asimis-mo, otra dinámica importante que resalto y que concierne directamente ala parte académica, hace referencia al énfasis que se puso en las rectorías delprofesor Víctor Moncayo a la desconcentración y descentralización de laUniversidad y, consecuentemente con esto, a la importancia que se les dio alas sedes, particularmente a las jóvenes: Leticia, Arauca y San Andrés.

Gracias a todo esto, valoro como positivo dicho periodo en el que sedesarrollaron unos procesos de reforma que, como toda reforma, no fue-ron bien recibidos por algunos sectores y estamentos de la Universidad.Pero, si se hace un balance general, se concluirá que tuvo aceptación, entanto siempre existió la preocupación de que hubiese una participaciónde facultades y departamentos.

De todos esos cambios que vivió la Universidad

con la rectoría del profesor Moncayo, ¿cuáles aceptó

la comunidad académica y cuáles, por el contrario,

no pudieron ser implementados?

Las iniciativas que tuvieron una acogida importante fueron las rela-cionadas con las sedes jóvenes; por ejemplo, la promoción que se llevó acabo de la admisión especial implementada en aquellas sedes, lo que secomplementó con la determinación de crear unas carreras en donde losestudiantes cursaran los años básicos en las sedes jóvenes y con la posibili-dad de que pudieran concluir sus estudios en alguna de las sedes másgrandes de la Universidad. Por otro lado, para el conjunto de la Universi-dad se desarrollaron políticas de fortalecimiento de la investigación, asícomo la creación de los institutos interfacultades.

Un aspecto que particularmente me pareció muy interesante, y quepromovimos desde la Vicerrectoría Académica, tuvo que ver con la figura

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de los profesores itinerantes, que se constituyó en una oportunidad paraque tanto profesores activos como profesores pensionados –que se en-cuentran justamente en un momento de productividad extraordinaria ytienen una experiencia acumulada muy importante– pudieran fortalecerlos programas curriculares de todas nuestras sedes. Como su nombre loindica, esta figura de profesor itinerante les permitía a los docentes viajarpor periodos regulares a las sedes jóvenes para ofrecer los cursos que re-querían los programas curriculares allí abiertos. El entusiasmo que estaestrategia generó en las sedes jóvenes fue impresionante. Además encon-tramos una respuesta valiosa, pues eran muchos los docentes que se ofre-cían para profesores itinerantes.

Por otro lado, el proceso de autoevaluación, heteroevaluación yacreditación de los programas curriculares tuvo mucha acogida y des-pertó muchísimo interés. Puede decirse que alcanzamos a avanzar bas-tante en dicho proceso, pero desafortunadamente, hasta donde yoentiendo, la Universidad no continuó con esos lineamientos y creo queese es un costo muy alto para la institución. Hoy en día y con las respon-sabilidades que he asumido desde el Distrito, particularmente desde laSecretaría de Desarrollo Económico, uno encuentra que cuando se haceun balance de cuáles son las barreras que en la actualidad la UniversidadNacional presenta, claramente se aprecia que una de ellas es la ausenciade acreditación internacional que le permita homologar las profesionesen distintos países y distintos mercados laborales.

Otro asunto al que se le ha dado continuidad hace referencia a losprocesos de admisión, que dependen de la Vicerrectoría Académica. Enel periodo de mi vicerrectoría logramos, en primer lugar, revivir la segun-da opción para el ingreso a una carrera de la Universidad y, en segundo lu-gar, implementar la política de elegibles que permitía aprovechar loscupos que no se utilizaban en el ingreso por no matrícula. Esto fue suma-mente bueno para la Universidad porque los costos administrativos delos procesos de admisión son considerablemente altos, y lo que es másimportante: pueden verse frustradas las expectativas de las personas quese presentan a la Universidad. En este sentido, el asunto de los elegiblesdiferenciaba a los admitidos de los efectivamente matriculados, paraatender un poco estas situaciones.

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La otra política que se implementó en admisiones tenía que ver con elingreso a sedes diferentes, es decir que si un aspirante se presentaba a histo-ria en Bogotá y aunque tuviera un buen puntaje no obtenía el cupo, podíacompetir por los cupos del programa de historia en la sede Medellín. Eneste mismo aspecto de admisiones se llevó a cabo una revisión de los costosde inscripción, pues encontramos que había muchísima disparidad entrelos costos de la Universidad Nacional y los de otras universidades públicas.

¿Qué iniciativas, tanto de las que ustedes encontraron

como de las que propusieron, no fueron aceptadas

por la comunidad académica y, por tanto,

no pudieron implementarse?

Varias, aunque no las tengo muy presentes. Por ejemplo, plantea-mos una iniciativa que no tuvo buen recibo: la de realizar una revisiónde la duración de las carreras teniendo en consideración la intensidadhoraria, pero sin afectar la calidad académica de ellas. Por supuesto,cuando uno observa el sistema educativo internacional, en una buenaparte de los países y, particularmente, en los países en desarrollo, se en-cuentra que la formación profesional no excede los 4 años; sin embar-go, prácticamente todas nuestras carreras son de 5 años. Creíamos queal reducir los semestres sin afectar la calidad académica de los progra-mas redundaría en mayores oportunidades para la vinculación en elmercado laboral o para poder acceder más tempranamente a progra-mas de posgrado. Pero desafortunadamente eso no fue de buen recibo,pues creo que no se comprendió bien o, tal vez, no lo supimos comuni-car a la comunidad académica. Esta fue una oportunidad que se desper-dició, y la Universidad, más temprano que tarde, tiene que volver areflexionar sobre ese tema, porque no es la duración o el número de se-mestres lo que a usted le va a dar la calidad en su formación, sino las di-versas posibilidades que la Universidad pueda ofrecer y que pueden seraprovechadas al máximo. Además de esta rigidez en el tiempo de las ca-rreras, se debe sumar un agravante, a saber, la Universidad sigue dán-dole prioridad a las profesiones, lo cual sin duda es su misión, perodebe abrirse a otras posibilidades de formación de educación superiorque el país está necesitando.

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En ese sentido, ¿con expedir la normatividad

correspondiente los cambios que se pretende llevar a cabo

se pueden implementar fácilmente o, por el contrario,

hace falta algo más?

La normatividad, por supuesto, es fundamental, pero es totalmenteinsuficiente porque la existencia de una norma no garantiza el cumpli-miento de la misma. En este sentido, el ámbito universitario tiene una par-ticularidad que se debe conservar, en tanto lo que prevalece es la razón yla argumentación y no la autoridad. Si la comunidad universitaria, o porlo menos un sector importante de la comunidad, no se identifica con lanormatividad, pues la normatividad se queda en el papel.

Una de las dificultades que en su momento señalamos era la falta deinterlocutores organizados para la reflexión y el debate académico. Tan-to los profesores como los estudiantes carecían, por lo menos en mi épo-ca de vicerrectora, de esta organización que precisamente se convertíaen una de las debilidades más acentuadas de la Universidad. Por ejem-plo, la organización profesoral se movía más por temas de carácter rei-vindicativo del profesorado que por reflexiones sobre la política de laUniversidad o temas internos diferentes a sus intereses muy particulares.En definitiva no eran buenos interlocutores internos, lo cual resulta pa-radójico porque el mejor saber que hay en el país sigue estando en laUniversidad Nacional. Dicha falta de interlocutores es una de las razo-nes que impiden que las discusiones se den con rigor académico y que lasbuenas propuestas para la Universidad se puedan implementar. Muy se-guramente otra causa tiene que ver con la falta de información, de divul-gación y de socialización de lo que se propone y de los argumentos depor qué algo se debe cambiar.

Definitivamente para que haya una apropiación de la política, en estecaso de la política académica, debe haber canales expeditos de informa-ción, de conocimiento, de socialización y, por supuesto, también de con-troversia.

Por otro lado –hay que decirlo–, tenemos problemas que se derivande restricciones de orden nacional; aunque la Universidad Nacional tengala autonomía universitaria y en alguna medida tenga excepciones con re-lación a la ley 80, de todas maneras la normatividad en materia de educa-

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ción superior a nivel nacional nos impone una serie de restricciones dadoel carácter nacional de la Universidad. De tal suerte que hay un rango defactores externos, pero también internos de las mismas dinámicas de laUniversidad, que impiden que en ocasiones los cambios se den en la prác-tica. También hay que decir que modificar culturas y superar inercias sonprocesos que además de complejos se deben pensar a mediano y largoplazo.

¿Usted considera que la estructura académica yadministrativa de la Universidad facilita su misión y su visióncomo universidad pública o, más bien, restringe su tarea?

Ese fue otro de los grandes esfuerzos que se llevaron a cabo en la rec-toría del profesor Víctor Manuel Moncayo, en materia de la reforma ad-ministrativa, que por lo demás se logró. Pero hoy, vistos de lejos, loscambios que se dieron y que se lograron en la reforma administrativa nose compadecen con el esfuerzo y los costos que eso significó, puesto que lareforma administrativa consumió muchísimos esfuerzos, mucho tiempoy, aunque se realizaron cambios, yo me atrevería a decir que en algunoscasos fueron simples cambios de nominación.

La Universidad tiene que seguir trabajando seriamente en una políticade descentralización, pues hoy día, en cualquier organismo público, no esconveniente la centralización ni para efectos del avance de las políticas, ni entérminos de eficiencia y eficacia. Considero que cuanto mayor autonomíatengan las sedes de la Universidad, mayores beneficios le reportarán, puesjustamente son las autoridades académicas y los conocimientos regionales losque pueden garantizar la mejor definición de las políticas, las estrategias y losprogramas más adecuados para desarrollar según las especificidades de la re-gión de influencia. De tal forma que la pretensión de centralización no esconveniente para el desarrollo de la Universidad Nacional.

Hablando de los cambios administrativos y tambiénde los académicos, ¿las instituciones de educación superiordeben estar en una dinámica permanente de cambio?

Prefiero no emplear el término “cambio” porque creo que son másadecuados los de “transformación” y “actualización”; y digo esto porquetodos los procesos sociales y, particularmente, los procesos académicos

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son el fruto de saberes acumulados, de la tradición histórica de la Univer-sidad. Desde este punto de vista el cambio por el cambio no adquiere ma-yor sentido, es más fructífero hablar de transformación o de mantener laUniversidad actualizada. Obviamente la dinámica de una universidad esextraordinaria, es una dinámica permanente con un nivel muy exigentede actualización, de responder tanto a los mismos retos del conocimientocomo a los requerimientos del mercado laboral. Soy consciente que cuan-do uno habla del mercado laboral a algunas personas no les gusta, perohasta ahora no hay ninguna otra fuente de ingresos que el mercado labo-ral; entonces necesariamente hay que hacer referencia a ello.

La visión que he adquirido hoy, desde fuera de la Universidad, es quela institución ha perdido muchísima dinámica académica. Anteriormenteuno veía a la Universidad Nacional en todos los espacios de debates de po-líticas nacionales, mientras que en la actualidad se extraña su participa-ción, más aún en este momento del país cuando se han tenido debates dela mayor trascendencia y de unos alcances que pueden resultar muy com-plejos, y que justamente deben ser pensados y discutidos por esa masa crí-tica que constituye la Universidad Nacional y que puede realizar aportesextraordinarios para su solución.

Desde el lugar que ocupo actualmente en la administración del Dis-trito Capital tengo la posibilidad de seguir y participar en estas discusio-nes políticas y no veo la presencia de la Universidad Nacional. Esto melleva a la idea de que la Universidad ha perdido influencia, que la Univer-sidad nuevamente se ha retrotraído, se encerró en el campus universita-rio, y eso no es bueno para el país y mucho menos para la Universidad.

Por ejemplo, en esta administración del alcalde Lucho Garzón ha sidotan importante el tema de la corresponsabilidad y de la convocatoria a losdistintos sectores públicos y privados, que hemos generado una gran varie-dad de acuerdos y convenios con otras universidades, pero en los acuerdosalrededor de los proyectos estratégicos del Distrito la Universidad Nacionalno aparece, lo cual no significa que distintas unidades académicas de la Uni-versidad no sigan siendo contratistas importantes para el Distrito, sino quees más una contribución como una unidad académica específica que comola Universidad Nacional de Colombia. En estos grandes proyectos de la ciu-dad, que se realizaron a través de toda esta convocatoria de Bogotá sin indi-

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ferencia y que se llevaron a cabo a lo largo de estos cuatro años, lamentomucho registrar la ausencia de la Universidad Nacional.

Profesora Corredor, ahora, desde la distancia, ¿cómo ve losprogramas de pregrado y posgrado de la UniversidadNacional con respecto a programas internacionales?

Creo que en materia de programas de pregrado hay que hacer un es-fuerzo para llevar a cabo una revisión de la pertinencia de algunos por-que, como dije antes, los ámbitos económicos, políticos y sociales sonverdaderamente muy dinámicos y en nuestra universidad hay programascurriculares que llevan muchísimos años sin sufrir mayores modificacio-nes, sin preguntarse cuál es la pertinencia de la formación que ofrecen.

Desde hace varios años en el mundo existe un auge de lo que se hadado en llamar las nuevas ocupaciones –desafortunadamente a nosotroslas cosas nos llegan un poco tarde–. Estas son justamente ocupacionesque tienen en cuenta aquellos requerimientos de formación a nivel técni-co, tecnológico, profesional y en materia de estudios de posgrado querealmente se requieren tanto para el avance del conocimiento como paraefectos de una mejor inserción en el mercado laboral. En Colombia dichapreocupación por las nuevas ocupaciones todavía no es muy visible, perodesde la Alcaldía hemos adelantado, a través de un convenio con Maloka,un proyecto de identificación de nuevos perfiles ocupacionales, esperan-do concluir a finales de 2007 con la identificación de 209 perfiles. Porotro lado, tenemos unas experiencias, que han sido muy importantes paraBogotá, de asesoría con Barcelona Activa, una de las principales agenciasde desarrollo local de Europa, que tiene un programa denominado “Porta22”, el cual, soportado en Internet, presenta perfiles de nuevas ocupacio-nes para el entorno europeo. El programa ofrece una gran cantidad deperfiles ocupacionales que cualquier interesado, especialmente los bachi-lleres, puede consultar, ofreciendo orientación sobre la ocupación, cuálesson sus requerimientos, sus características y las potencialidades de dichoperfil.

La Universidad tiene que trabajar en este tipo de estrategias, y así co-laborar más con los sectores público y privado, las empresas y la acade-mia, pues es la única manera de que nosotros construyamos nación.

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Con respecto a los posgrados, en la Universidad hay maestrías quetienen una virtud: permiten líneas de investigación flexibles y cambiantesen el tiempo. Hasta donde recuerdo, las maestrías basadas en esas líneasde investigación flexibles han sido predominantes en la Universidad Na-cional.

En el tema de los doctorados la Universidad sin duda ha avanzado, yen el periodo del profesor Víctor Moncayo se avanzó muchísimo. Porejemplo, en aquella época en la Facultad de Ciencias Económicas abrimosel primer doctorado del país en esta área. Además, cuando fui vicerrecto-ra académica me correspondió promover el doctorado en salud pública,el doctorado en enfermería y el doctorado en gestión.

Sin embargo, siguen siendo deficitarios los programas de doctoradofrente a las necesidades del país. Y también continúa siendo un obstáculoen la educación superior, y particularmente en los estudios de posgrado,el tema del financiamiento. En este sentido, considero que la Universidaddebería abrirse más a los programas especiales, como los que se refieren ala población indígena, a los mejores bachilleres provenientes de los muni-cipios pobres o a los mejores bachilleres en general del país. En esto laUniversidad Nacional tiene una obligación con el país y debe ejecutar es-trategias más agresivas. Sin embargo, hay que tener en cuenta que para lle-var acabo tales estrategias, en buena medida se debe avanzar en ladescentralización de la Universidad, pues Bogotá, Medellín y Manizalesno pueden ellas solas responder a la demanda nacional.

Después de varias reformas académicas, ¿en qué considera

usted que la Universidad ha avanzado y en qué aspectos

todavía le hace falta desarrollarse?

Si uno traza una tendencia, encuentra que ha avanzado en términosdel número de programas que ofrece, tanto de pregrado como de posgra-do. De hecho es una de las megauniversidades de la región. Por supuestoque no se puede comparar con las de Brasil o México, respecto al resto deAmérica Latina la Universidad Nacional presenta unas condiciones muyfavorables.

Asimismo, los esfuerzos que se han hecho en materia de informaciónhan sido claves, puesto que la información es crucial en la democratiza-

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ción del conocimiento y, por tanto, en la responsabilidad social de la Uni-versidad. En materia de investigación la Universidad Nacional haavanzado, pero no se aprecia, por lo menos desde lejos, que esa dinámicahaya continuado. Recuerdo que en la época de mi vicerrectoría se habíadesarrollado un énfasis en la investigación a través de las convocatorias alos grupos de investigación, a los semilleros y con la participación de laUniversidad en las convocatorias de Colciencias. En aquel momento lle-vábamos a cabo un seguimiento dispendioso y exhaustivo de la produc-ción investigativa de la Universidad en revistas y en clasificacionesnacionales de los grupos de investigación. También se pusieron en mar-cha proyectos como los auxiliares de docencia para promover la vincula-ción de buenos estudiantes de pregrado a los estudios de posgrado.

Ahora bien, hay varios aspectos en los cuales la Universidad está lla-mada a ponerse a tono. Sin embargo, hay que ser cautelosos con el térmi-no reforma, pues para muchas personas la palabra reforma se relacionacon derrumbar todo lo que había y levantar algo completamente nuevo.Creo que no hay mayor error que este, ya que uno debe construir primerosobre bases sólidas, que la Universidad ya posee, y a partir de una valora-ción objetiva revisar aquellos pilares que deben ser fortalecidos, de talsuerte que se puedan identificar los nuevos caminos para que la Universi-dad tenga buenas oportunidades y para que pueda cumplir con el papelfundamental que le exige el país.

Para llevar a cabo esta puesta a tono se debe generar una mirada ex-haustiva sobre las tres tareas misionales de la Universidad, y mediante untrabajo de carácter colectivo, sistemático y organizado proyectar a la Uni-versidad en una visión prospectiva que responda a las actuales necesida-des del país en particular, pero también a las necesidades modernas de laconstrucción de conocimiento en general. A mi parecer, la contribuciónque tiene que hacer la Universidad se relaciona con el aporte importante ala construcción de democracia, de ciudadanía, de país y de nación.

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Lisímaco Parra París(2003-2006)

“Tengo la impresión de que cuando

se habla de distintas reformas de la

Universidad probablemente se refieren a algunos

hitos […] que forman parte de un mismo proceso”.

El profesor Parra es licenciado en filosofía y letras de la Pontificia Universidad Javeriana, con estu-

dios de ciencias políticas en la Universidad de los Andes y de doctorado en filosofía de la Freie Uni-

versität de Berlín. Es doctorado en filosofía por la Universidad Nacional de Colombia y docente del

Departamento de Filosofía de esta misma universidad. Fue vicerrector académico de la Universidad

Nacional desde 2003 hasta 2006 en la rectoría del profesor Marco Palacios Rozo.

Profesor Parra, comencemos por exponer la situación

académica en la que se encontraba la Universidad

cuando usted asumió la Vicerrectoría Académica.

La Universidad Nacional es una institución –voy a decir un lugar co-mún– extremadamente compleja; con esto quiero anotar que no es unacomunidad homogénea, sino que más bien es una comunidad muy frac-cionada, es decir que existen grupos de muy diversa índole que por mo-mentos logran una especie de coexistencia más o menos pacífica.Contrariamente a lo que uno podría pensar, la estabilidad institucionaldepende de que la coexistencia y los equilibrios alcanzados por estos dis-tintos grupos se sostengan. Esa situación no siempre es la mejor desde unpunto de vista académico. Y aquí surge una paradoja: no siempre, comouno podría creerlo, las dinámicas fuertes de la Universidad Nacional sondinámicas académicas. Lo que yo encuentro es un conglomerado confor-mado por distintos grupos, unas estabilidades más o menos efectivas o

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más o menos precarias con unas temáticas académicas muy ausentes de lasagendas de la institución.

Lo que se propuso el grupo de rectoría en el que participé fue, en tér-minos generales, poner en el orden del día unas problemáticas académicasde una manera clara para todos los miembros de la Universidad.

En aquel momento, desde su vicerrectoría, ¿qué cambios en

términos prácticos se introdujeron en la Universidad?

No sé si se introdujeron cambios o no, porque para hablar de que uncambio se introdujo y se aclimató se requiere bastante tiempo, pero desdela Vicerrectoría Académica se propusieron algunos temas o problemas y,al mismo tiempo, se hicieron propuestas de política académica, es decir,no simplemente se enunciaron los problemas, sino que también se formu-laron las alternativas para enfrentarlos. Yo rescataría de las actividades yde las iniciativas que se tuvieron durante esa época las siguientes:

Primero, el haber llamado la atención sobre la necesidad de introducirtransformaciones radicales en el cuerpo profesoral, específicamente en sunivel de cualificación. Y me refiero con eso a que la Universidad estabaacostumbrada a un tipo de docente y a un tipo de preparación de docentesque era suficiente para determinada clase de necesidades, para las necesida-des de un momento histórico dado. Sin embargo, en el contexto internacio-nal, y crecientemente en el contexto nacional, las características de la vidaacadémica cambian y se vuelven más exigentes; por tanto, los profesorestienen que adecuarse a esas nuevas exigencias. Desde este punto de vista, sellevaron a cabo dos iniciativas importantes: el diseño del concurso docente2017, que se convirtió en un desafío enorme y en el cual se logró vincular ala Universidad, pese al escepticismo de muchos sectores, más de 200 profe-sores con doctorado. Gracias a esto se logró quebrar una cierta inercia rei-nante en la institución, por la cual se estaban perdiendo cupos docentes.Por otro lado, se logró llamar la atención sobre la necesidad de modernizarlos mecanismos de contratación y enganche de los profesores.

Segundo, en ese mismo campo de la docencia se formuló un estatutodocente nuevo, más dinámico, que tiene exigencias de productividad basa-das en los índices de producción logrados hasta el momento en la Universi-dad. Por tanto, no fueron exigencias arbitrarias las que se definieron en el

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nuevo estatuto docente, pues existen estudios estadísticos completos muybien pensados, sopesados y que permiten realmente hablar de una carreradocente, no simplemente de un transcurso del tiempo en la Universidad.

Tercero, en el campo estudiantil debo rescatar dos grandes iniciati-vas que tuvimos como equipo. Por un lado, pusimos en el orden del día elreflexionar y repensar toda la estructura curricular que existe en la Uni-versidad, modernizando una estructura ideada para que funcione en unoscontextos en donde los estudios de posgrado no existían o no eran fuertesdentro del aspecto académico de la Universidad. Por tanto, se pretendióadaptar esas estructuras a nuestra época, a las circunstancias históricasdonde los estudios de posgrado se imponen definitivamente como unarealidad. Yo diría que ese fue el punto central en nuestra iniciativa quetrataba de repensar las exigencias que deben hacerse a cada fase de la for-mación universitaria.

Por último, otra iniciativa fue llevar a la práctica un importante siste-ma de becas. No quiero decir con esto que anteriormente no existiesenbecas en la Universidad, sino que los criterios del sistema de becas ante-rior eran deficientes, en el sentido de que se trataba de repartir la pobreza,es decir, era un esfuerzo muy fraccionado: una beca por 4 u 8 horas a lasemana, en las cuales el estudiante en ocasiones tenía que estar más o me-nos en disposición de limpiar el laboratorio. Digamos que era un sistemade becas que yo considero absolutamente inadecuado. Por lo demás,nuestra concepción de las becas se relacionaba con que estas son necesa-rias para realizar estudios de maestría o de doctorado, pues estoy conven-cido de que uno no puede realizar estudios de doctorado si no goza de unabeca. El doctorado de medio tiempo no existe; esa situación en la que us-ted tiene que estar trabajando medio tiempo o tres cuartos de tiempo; conla única posibilidad de dedicar dos horas por la noche –a las 10 de la no-che cuando ya está exhausto– para hacer el doctorado, no funciona. Unprograma de doctorado tiene que ser de tiempo completo y para ser detiempo completo uno debe tener una beca, porque de lo contrario no sepuede subsistir. En ese sentido avanzamos; naturalmente la cobertura esinsuficiente, pero es una iniciativa que merece profundizarse.

En conclusión, mis expectativas siempre fueron claras: de lo que se tra-taba en ese tiempo era de formular unas propuestas que fueran sometidas a la

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discusión de la comunidad universitaria, con la claridad de que esos son pro-cesos que tardan algún tiempo. No estaba esperando que se fuera a lograruna transformación repentina y radical en todos los ámbitos. Así pues, estoybastante satisfecho de que se haya introducido la discusión y de haberme es-forzado en plantear la discusión en los términos más claros posibles.

¿Qué propuestas fueron aceptadas

por la comunidad académica y cuáles no?

La impresión que tengo es que existía una dinámica institucional yque en esa dinámica los procesos llegaron a estar sumamente avanzadosen el conjunto de la Universidad, es decir, en todas las sedes. Cuando ha-blo de una dinámica institucional me refiero a las discusiones por departa-mentos (que son las unidades básicas de la Universidad) y por facultades.Naturalmente, cuando las propuestas se plantearon por primera vez a lacomunidad académica, causaron desconcierto, incluso un cierto escozor,pero creo que en la medida en que se fue conversando y discutiendo sefueron introduciendo modificaciones y ajustes, y la cuestión fue progre-sando de una manera bastante satisfactoria.

Se imponen no obstante otros elementos que no son los que surgende estas vías institucionales que deben ser las más académicas, y a esos ele-mentos los llamo de enturbiamiento del proceso de la discusión. Cuandose da este tipo de enturbiamiento no se encuentran propuestas novedosaso diferentes, simplemente aparecen esfuerzos de todos lados para mante-nerse en estado de discusión, pues en el fondo lo que se pretende es man-tener las cosas igual y estancar sin argumentos cualquier propuestaacadémica. No sé si en este último año, en el que estuve ausente, aquellossectores que virulentamente se opusieron, yo diría que sin argumentacio-nes y sin propuestas claras, han llegado a formular propuestas alternativasrelativamente consistentes.

¿Usted considera que introducir constantemente cambios

en las instituciones universitarias termina siendo

algo positivo, es necesario hacerlo permanentemente?

Introducir cambios constantemente podría ser algo imposible. Hayuna sana dinámica en las instituciones de ir aprendiendo, de ir sedimen-

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tando experiencias de la tradición, de ir coleccionando conocimientosacerca de la manera de hacer las cosas que han resultado exitosas hasta esemomento. Esta es una tendencia que se opone al cambio permanente,pues el cambio por el cambio no representa ninguna ventaja; por el con-trario, en el proceso de cambio se deben guardar elementos valiosos quese han adquirido a lo largo de la experiencia; claro que hay que tener encuenta que una sobrevaloración de esta herencia puede resultar contra-producente a la hora de incluir cambios importantes. Vivimos en un mun-do que tiene muchos cambios en el campo del conocimiento, cambiosimpresionantes en la investigación, en la ciencia y las instituciones que es-tán dedicadas al cultivo del conocimiento y que no suelen tener la mismaagilidad para cambiar al ritmo en que va cambiando su entorno. Sin em-bargo, podemos llegar a casos, un poco caricaturescos, de institucionesuniversitarias que llevan doce o trece años intentando realizar una refor-ma académica y cuando por fin logran implementarla no sirve mucho,pues la situación y las necesidades académicas pueden haber cambiado enuna década de discusión.

En definitiva, pienso que se necesita una mayor sensibilidad con res-pecto a aquellos motivos que hacen necesarias las transformaciones en lasestructuras universitarias.

Profesor Lisímaco Parra, ¿qué se requiere

para que esos cambios propuestos se implementen,

es suficiente con expedir las normas necesarias?

Como conclusión de mi experiencia en la Vicerrectoría Académica pue-do decir que necesitamos poner mucha más atención al factor de informa-ción; hace un momento mencionaba que la Universidad es un conglomeradode grupos muy diversos y, en consecuencia, llegar a esos grupos diversos conla información adecuada es algo que resulta bastante complejo y difícil. Porejemplo, uno escribe una carta por correo electrónico explicando determina-do tipo de decisión y es muy probable que esa explicación solamente llegue aun determinado segmento de la población académica, mientras que el restode la población queda sin información; puede que no sea un correo electró-nico, tal vez sea un número de una Gaceta Universitaria, eso llegará a otrosegmento de población. En la Universidad estamos todavía necesitando unsistema de información suficientemente diversificado como para poder ga-

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rantizar que todos los sectores, o al menos la mayoría, involucrados en estastransformaciones tengan una información objetiva para que la comunidaduniversitaria no sea presa fácil de la desinformación.

En conclusión, atribuyo a la falta de información la muy tergiversadacomprensión que se tiene de muchas propuestas de cambio.

En cuanto a los programas de pregrado y posgrado

de la Universidad Nacional, ¿cómo los ve

frente a programas internacionales?

Hay áreas de la Universidad en las cuales, de una forma u otra, ya sehan llevado a cabo reformas y transformaciones importantes en lo que aaspectos académicos se refiere. En el mundo este ha sido un proceso muycomplejo; por ejemplo, se encuentra en discusión en la Unión Europeatodo el asunto relacionado con los acuerdos de Bolonia; ahí hay discusio-nes, procesos en marcha y yo diría que en términos generales estamos enesa dinámica. En este sentido, veo que en la Universidad ya hay muchasáreas del saber que se están redefiniendo y que prácticamente tienen susplanes de estudio bastante estructurados y acordes con estas realidades in-ternacionales.

Para el caso de los programas doctorales se puede decir que en Co-lombia la Universidad Nacional es pionera en el tema. Nuestro esfuer-zo, si lo pusiéramos en términos comparativos, sería situar a laUniversidad en posiciones más favorables a nivel latinoamericano. EnColombia la Universidad Nacional sigue siendo la primera instituciónuniversitaria, especialmente en el tema de los doctorados. De la mismaforma, encontramos en el país avances significativos en algunas univer-sidades públicas y en pocas privadas. Si observamos a nivel latinoame-ricano, nuestra universidad ya no es tan buena como lo es dentro delpaís, y para mejorar en esta esfera debemos llevar a cabo un arduo tra-bajo cultural, puesto que no podemos quedarnos toda la vida diciendoque somos los mejores del país. Habría entonces que fortalecer la posi-ción que tenemos en términos latinoamericanos, identificando lasáreas en donde estamos bien desarrollados y las que tienen potencialpara posesionarse a nivel regional. Yo diría que en términos regionalesla situación no es tan ventajosa para la Universidad como a menudo se

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ha creído. Sin embargo, la situación puede ir cambiando mediante unproceso nada difícil: modificar nuestra actitud y en lugar de decir quesomos la mejor universidad del mundo debemos empezar a reflexionarsobre qué es lo que podemos hacer para ir mejorando y adquiriendo unmayor prestigio por nuestra calidad académica y los productos que deella se derivan.

En cuanto a la función y a la misión que debe cumplir

la Universidad Nacional, ¿usted considera que la actual

estructura académico-administrativa permite que se cumpla

ese propósito o por el contrario lo detiene?

Aquí tendríamos que definir cuál es el propósito. Eventualmente po-dríamos tener un campo de discusiones muy fecundo siempre y cuando serealizaran de una manera más o menos civilizada. En principio, digo queuna universidad, cualquiera que sea, ante todo debe ser una instituciónsumamente idónea en lo que se refiere a tareas pedagógicas y de investiga-ción. Hay además aspectos igual de importantes pero que no son caracte-rísticas esenciales de una universidad; por ejemplo, para nuestro caso, elhecho de que somos una universidad pública y nacional, nuestro nombrees Universidad Nacional de Colombia y creo que el significado de “Nacio-nal” valdría la pena someterlo a discusión; encontraríamos diversas posi-ciones sobre qué es o qué debe ser lo nacional de la Universidad. De todasmaneras hay una dimensión muy importante en nuestro caso, la cual tieneque ver con el compromiso con la nación colombiana. Pero insisto: haydiversas posibilidades de entender en qué consiste lo nacional de la Uni-versidad. Creo que serían discusiones muy ricas e importantes, pero quesolamente se podrán realizar cuando tengamos garantizada la posibilidadde flujos no distorsionados de información de las diversas posiciones.

Después de varias reformas que han venido proponiéndose

a lo largo del tiempo en la Universidad, ¿en qué aspectos

ha avanzado la institución y en qué aspectos

definitivamente necesita mejorar?

Tengo la impresión de que cuando se habla de distintas reformas dela Universidad, probablemente se refieren a algunos hitos, como la refor-

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ma Patiño, la reforma Mockus o la que nosotros propusimos con el profe-sor Marco Palacios; al menos esas tres, que se me ocurren en estemomento y que forman parte de un mismo proceso. Naturalmente quehan sido planteadas en momentos distintos y en consecuencia las especifi-cidades de dichas reformas son distintas, pero yo diría que en sus linea-mientos centrales tienen muchos puntos en común; por así decirlo,constituyen una tendencia común en la Universidad.

Me referiré a algunos de estos puntos comunes. Por ejemplo, se hahablado mucho de la importancia de técnicas pedagógicas modernas vin-culadas con la investigación de distintas maneras, con distintas concrecio-nes. Yo diría que en aquellas tres reformas se habló de un cambiopedagógico y de la importancia de la investigación (insisto, cada una tieneespecificidades, pues están situadas en momentos distintos). En otras pa-labras, tenían en cuenta la importancia de ciertas actitudes pedagógicasindispensables para una docencia bien hecha, en donde la práctica de lainvestigación juega un papel importante.

Otro punto que tienen en común se refiere a la necesidad de la inter-disciplinariedad para el desarrollo permanente de la institución. Proba-blemente la reforma Patiño no emplea el término interdisciplinario, pueses un término que en aquella época no se usaba, pero sí estaba presente laidea de abrir la Universidad al mundo o, por lo menos, a nuestra región.En la reforma Mockus se hablaba de los cursos de contexto, que no es másque una idea común entre las reformas y que se refleja en cada una de ellasen la explícita búsqueda de la excelencia en la formación disciplinar y almismo tiempo la necesidad de establecer siempre vínculos con otras disci-plinas, porque los problemas en muchas ocasiones no se resuelven disci-plinariamente, sino con el concurso de múltiples miradas. En este sentido,tengo la impresión de que en los procesos de reformas de la UniversidadNacional hay cierta continuidad básica.

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Jesús Virgilio Niño Cruz(2006-2007)

“La Universidad debe tener muy

claros sus cimientos o principios,

pero permitiendo que las nuevas tendencias

influyan en los programas curriculares”.

Físico de la Universidad Nacional de Colombia, Magister Scientiae (especialidad en física) y docto-

rado en física de la Universität Würzburg, Alemania. El profesor Virgilio Niño ha sido jefe de la Divi-

sión de Programas Curriculares de la sede Bogotá, director nacional de Programas Curriculares y

vicerrector académico (2006-2007) de la Universidad Nacional de Colombia. Desde 2003 es miem-

bro del Consejo Nacional de Acreditación.

Profesor Niño, comencemos por un contexto de la situación

académica en la que se encontraba la Universidad Nacional

cuando usted asumió la Vicerrectoría.

A mediados de 2006 la situación en la Universidad era la que se ha-bía generado durante la administración de Marco Palacios y de RamónFayad en relación con la reforma académica, pues había unas propuestasque, por decirlo de alguna manera, no encontraron aceptación en la co-munidad académica de la Universidad. De tal suerte que, por un lado,existía una expectativa de repensar académicamente la Universidad y, porotro, de realizar un planteamiento completamente diferente al propuestopor la administración Palacios-Fayad.

Desde su vicerrectoría ¿qué aspectos

de la Universidad intentó cambiar?

Hay varios asuntos. La comunidad académica estaba bastante con-vulsionada, de tal manera que el primer punto fuerte y arduo en mi vice-

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rrectoría fue ganar de nuevo legitimidad, es decir que la Vicerrectoríatuviera de nuevo oídos en el campus. Ese fue un proceso dispendioso por-que había muchas heridas y las heridas solo se sanan cuando la gente pue-de expresar todo lo que ha vivido. Por tanto, los primeros meses fueronde catarsis, de mucha paciencia, de oír a todo el mundo y dejar que esasheridas cicatrizaran para poder plantear algo diferente.

El Acuerdo que se discutía tanto era el 037 de 2005, que muchos jo-cosamente llamaban el desacuerdo 037. Pero más que el mismo Acuerdo,lo que se presentaba era una carga emocional muy fuerte en la comunidadacadémica.

Resumiendo, lo primero fue ganar credibilidad y lo segundo fue ganarun espacio de diálogo que estaba completamente roto en la Universidad.

Y ¿por qué estaba fracturado dicho canal de comunicación?

Por un lado, se había determinado que el Comité Nacional de Pro-gramas Curriculares estuviera restringido únicamente a los directores na-cionales de pregrado y posgrado, y a los directores académicos de lassedes; eso desconectaba a la Vicerrectoría Académica de los vicedecanos yen términos generales de las facultades. Además, los trámites académicosdejaban de lado a los Consejos de sede, lo cual empezó a generar la situa-ción de que cada sede tramitaba los proyectos de creación o de cambios deprogramación como quería, de forma completamente arbitraria, de talsuerte que las propuestas de modificación de programas curriculares sal-taban del grupo base o gestor directamente al nivel nacional apenas conun aval de un Consejo de Facultad, pero sin ningún examen académicoposterior. De la misma forma, las Direcciones Académicas, sobre todo enBogotá donde fue más crítico el asunto, se tornaron en direcciones admi-nistrativas y todo ese puente académico que había desde la Vicerrectoríahasta abajo estaba roto. Entonces cualquier propuesta académica o cual-quier planteamiento desde arriba nunca llegaba a los departamentos, o alo sumo llegaba distorsionado. Se pensaba que el Consejo Académico po-día suplir esa falencia de contactos, lo cual no es cierto porque claramen-te, como es bien sabido, los decanos tienen demasiadas cosas que hacer yno sirven de puente académico ideal.

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Desde el punto de vista de la comunidad académica, la Vicerrectoríay todo su equipo había tomado distancia de las posiciones y discusionesde la Universidad, es decir, legislaban pero no actuaban dentro de la co-munidad y para la comunidad. Fueron muy pocas las veces que se presen-tó una interacción de discusión de propuestas en el seno de los estudiantesy los profesores. De esta forma se había creado un distanciamiento acadé-mico profundo y romper ese distanciamiento implicaba de entrada ir alseno del estamento profesoral y estudiantil de la Universidad. En este sen-tido, las primeras acciones que yo realicé en forma directa, no solamentetuvieron que ver con vicedecanos y decanos, sino también con comités derepresentantes profesorales, con comités de estudiantes y reunionesabiertas a la comunidad en todas las sedes. Fue un proceso muy arduo,pero que consideré necesario para restablecer una relación de diálogo ycomunicación con la comunidad académica de la Universidad. Si uno nose gana esa capacidad de tener un auditorio, que alguien proponga, queuno proponga, que haya discusión académica, pues sencillamente cual-quier propuesta se queda en el escritorio o en un Acuerdo que nunca seimplementará.

¿En medio de esa discusión y ese acercamiento con el resto

de la comunidad académica se realizaron propuestas

desde su vicerrectoría respecto a los programas académicos?

Hubo una propuesta que llegó a ser aprobada por el Consejo Acadé-mico y bien aceptada por el Consejo Superior Universitario. Con esta pro-puesta se llevaron a cabo una buena cantidad de eventos; por un lado,ante expertos en educación superior y, por otro, ante todas las facultadesde la Universidad. Fueron más de treinta exposiciones de la Vicerrectoría,además de las que hicieron los directores nacionales de programas curri-culares. En estas presentaciones no hubo una facultad de la cual no noshubiéramos realimentado. De la misma manera hubo otras ante el ComitéNacional de Representantes Estudiantiles, ante el Comité Nacional deRepresentantes Profesorales y ante muchos departamentos que en formaexplícita nos invitaron. Es más, todavía recibo invitaciones para dictarconferencias en varios departamentos de la sede Bogotá.

La reforma académica que se presentó no era la de un plan de estu-dios, no consistía en mover unas asignaturas de un lado para otro y quitar

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unos requisitos o poner otros, porque eso es una cuestión rutinaria queejecuta comúnmente un programa curricular. Hacer una propuesta parallevar a cabo ese tipo de cambios no tiene mucho sentido. Por el contrario,la reforma que proponíamos era más bien de cambio cultural de la Uni-versidad. Ese cambio cultural contemplaba tanto a los profesores como alos estudiantes mediante unas reglas de juego bien claras que de manerapráctica se podían dar de múltiples formas. Por ejemplo, la VicerrectoríaAcadémica no solo debía impulsar la reforma, sino hacer un seguimientode cómo evolucionaba, además de ayudar a gestionarla en todas las sedes.Por tal motivo, era importante tener un grupo de expertos en educaciónsuperior que compartieran la propuesta y se convirtieran en sus multipli-cadores en todas las sedes de la Universidad.

En esto fallan mucho las políticas públicas, pues no se pueden quedaral nivel de una norma, sino que lo importante es implementarlas. En nues-tro caso, los que las van a implementar son los profesores, es decir, si losprofesores no están embebidos de las razones para el cambio, la propuestanunca se va a materializar. Por eso consideramos que las charlas eran lamejor manera para llegar de plano a los profesores, pero había que reali-zar también un seguimiento de los procesos académicos, de las metodolo-gías y las pedagogías que se hubieran acordado para tal fin. Más aún, enun momento en el que la Universidad se encuentra inmersa en los proce-sos de renovación generacional, muchos de los profesores nuevos aún nola conocen muy bien y, por lo tanto, si no se crean los mecanismos paraacoplarlos a las actividades de la Universidad, van a terminar actuandocomo ruedas sueltas. De tal forma que la Universidad debe generar esosmecanismos que fortalezcan aspectos culturales en el interior de ellamisma.

Las propuestas que se habían hecho en anteriores administraciones,que fueron muy discutidas y bien recibidas al inicio, decayeron por faltade seguimiento y acompañamiento de la Vicerrectoría Académica.

Otro elemento relacionado con la cultura académica –repito– es unacompañamiento continuo a los estudiantes y su formación. Desde la últi-ma reforma grande que hubo en la Universidad, que fue a comienzos delos años noventa, se vio necesario cambiar y adecuar el estatuto estudian-til. Sin embargo, ese problema fue aplazándose hasta que hace aproxima-

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damente dos años, en una forma directa, la administración central de laUniversidad empezó a tomar ese problema como algo verdaderamenteimportante. En otras palabras, en los últimos años se ha venido discutien-do y construyendo un estatuto estudiantil que se acople a las necesidadesy cambios académicos de la actualidad. Esto hace de la propuesta de re-forma académica y la del estatuto estudiantil un todo coherente.

Es claro que la reforma académica tiene que incluir, además del esta-tuto estudiantil, el docente y el general. La secuencia usual que ha seguidola Universidad es muy curiosa; elabora y aprueba los estatutos y, poste-riormente, la comunidad académica tiene que intentar comprenderlos yobligarse a caber en ellos, mientras que lo lógico es plantear una propues-ta académica y abrir los espacios para que pueda funcionar. Este es el pun-to por el que más abogué en aquel momento de mi vicerrectoría junto contodo el grupo que estuvo de una u otra forma vinculado a la VicerrectoríaAcadémica; muy en particular los directores de sede y los directores na-cionales de programas curriculares.

Otro asunto importante tiene que ver con la equidad y la coberturacomo políticas nacionales que, aun más, hoy en día son prácticamente po-líticas y retos de la educación superior en todo el mundo (las cuales yocomparto). Pero el término equidad en el país y en muchas partes se ha to-mado desde un ángulo incompleto, es decir, la equidad se refiere casisiempre a que el estudiante tenga medios materiales, en particular econó-micos, para poder desarrollar y disfrutar de su vida en la Universidad. Deesta forma, una de las causas de deserción más altas tiene que ver justa-mente con los problemas económicos de los estudiantes. Pero hay otra di-ficultad que se relaciona con el capital cultural y académico de losestudiantes, pues es muy diferente un estudiante cuyos padres son profe-sionales y tienen una actividad económica, que un estudiante que tieneunos padres que eventualmente han estudiado hasta quinto de primaria, oa lo sumo bachillerato, y cuya educación en la casa ha sido muy deficiente,probablemente la del colegio también, creando de esta forma una distan-cia cultural muy grande entre los dos estudiantes. En otras palabras, existeuna brecha entre los estudiantes en cuanto a su capital cultural y académi-co que la Universidad debe tener en cuenta.

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Es evidente que si los estudiantes llegan a la Universidad con capita-les culturales muy diferentes y tienen semestres en donde se les pide y exi-ge a todos exactamente lo mismo, se estará garantizando que los quevienen con menos capital cultural se retiren muy rápido de la Universi-dad. Entonces ¿cuál es la equidad en este caso? En la reforma había unapropuesta muy concreta de lo que nosotros denominábamos equidad aca-démica, y tenía que ver con la reformulación de los programas curricula-res, de tal manera que tuvieran una parte muy flexible en los primerossemestres que les permitiera a los estudiantes de bajo capital cultural re-sarcir en parte esas falencias. Pero, por otro lado, reconocía también queestudiantes que llegan con un capital cultural muy alto y de colegios muybuenos, podrían situarse en un segundo o tercer semestre. En la actual si-tuación de la Universidad cualquier estudiante, sin importar lo adelanta-do que esté, debe cumplir con todos los pasos y requisitos en su tránsitopor la carrera. En otras palabras, nuestro actual sistema retiene y atrasa alos estudiantes adelantados o con un gran capital cultural y, además, noayuda en mucho a los que presentan falencias en el mismo aspecto. Por elcontrario, en la propuesta de reforma se pretendía brindar posibilidadespara que diferentes estudiantes pudieran cursar un plan curricular a supropio ritmo.

Desde este punto de vista, el problema de la duración nominal de losplanes de estudios carece de sentido. Un plan de estudios puede ser de tresaños para algunos y de cinco años o seis para otros, puesto que hay unaflexibilidad en las rutas de formación, debido a que una sola carrera pue-de diferenciarse muy fuertemente en los primeros semestres, según el es-tudiante que la curse, gracias a lo que llamamos equidad académica. Esevidente que no solo la duración nominal va a ser distinta, sino que even-tualmente las trayectorias de los estudiantes van a ser distintas.

Ahora bien, el éxito de esto va muy de la mano de lo que técnicamen-te y bien usado es el concepto de créditos académicos. Asimismo, todoesto implica una tutoría académica permanente a lo largo de la carrera yun seguimiento al desenvolvimiento del estudiante. Las admisiones deja-rían de ser meramente un medio de selección de estudiantes para conver-tirse en un medio de selección, ubicación y seguimiento de losestudiantes. Se debe tener en cuenta que los muchachos que ingresan a laUniversidad son cada vez más jóvenes y vienen con una carga emocional

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compleja y difícil. En estas edades seguramente hay cosas más interesantesque oír a un profesor en una clase. Por tanto, el acompañamiento acadé-mico para garantizar una baja deserción debe contemplar los aspectos psi-coafectivos y naturalmente los académicos. De esta forma habría unacompañamiento total de la Universidad a los estudiantes.

Así como en la propuesta de reforma académica se proponían diver-sos modos de ingreso a la Universidad, también se tenían en cuenta mu-chas salidas, y esas salidas del estudiante podrían ser a través de una dobletitulación en el pregrado, del comienzo de estudios de posgrado, de dife-rentes tipos de opciones de grado, y demás, que de una u otra forma ya es-taban reglamentadas en la Universidad. Puede decirse entonces que seestaban reuniendo múltiples opciones de flexibilidad en un bloque comúnpara hacer una unidad continua hasta el posgrado.

Hay otros dos problemas que deberían ser atendidos: primero, unestudiante que recién ingresa a la Universidad en muchos casos difícil-mente distingue por qué escoge una carrera y no otra, por qué escogeingeniería eléctrica y no electrónica, veterinaria y no zootecnia, socio-logía y no trabajo social, etc. En otras palabras, dadas esas distincionessutiles se presenta un gran margen de desconocimiento en la eleccióninicial de una carrera. Los estudiantes vienen con ciertas ilusiones ysueños que la Universidad debe ayudar a que, en buena medida, se rea-licen, pero que se realicen con conocimiento, con suficiente informa-ción y responsabilidad.

Segundo, con el actual examen de admisión la Universidad no siem-pre retiene a los mejores estudiantes. Este es un punto un poco complejode explicar, pues requiere algún tecnicismo, pero voy a intentar decirlocon claridad. Hay carreras, por ejemplo, dentro de un mismo campo delconocimiento, por decir algo ingeniería, que tienen una gran demanda(ingeniería electrónica o de sistemas) y otras que tienen menos demanda(ingeniería eléctrica o agronómica); entonces, puede haber estudiantesque se presentan a ingeniería electrónica y que aunque su puntaje es muybueno, no son admitidos a esta carrera porque se llenaron los cupos de ad-misión, pero pueden tener un puntaje más alto frente a algunos estudian-tes que se presentaron a eléctrica y que a pesar de su bajo puntaje ingresana la carrera. Esto quiere decir que el examen de admisión está mal plan-

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teado, pues no tenemos a los mejores estudiantes. Para el primer semestrede 2007 se llevó a cabo con éxito el cambio de la estructura del examen deadmisión, realizando unas variaciones muy sutiles para solucionar dichoproblema. La solución implementada consiste en que la segunda opciónque el estudiante elige para ingresar a la Universidad no sea una sola ca-rrera, sino varias, lo que permite incrementar la retención de los buenosestudiantes, porque al abrir opciones se puede dar mejor respuesta a susintereses. Es imprescindible que se implemente esta solución porque nosolo estamos dejando un cúmulo de estudiantes muy importante por fuerade la Universidad, sino porque, curiosamente, cada vez en forma más acu-ciosa otras universidades se están peleando por esos estudiantes muy bue-nos que no lograron pasar en la Universidad Nacional por un sistema deadmisión deficiente.

Entonces, dado que hay un relativo desconocimiento de los objetivosy métodos de algunas carreras, el estudiante debería ingresar, por tanto, aun cúmulo de materias comunes de un área de conocimiento que, porende, sean compartidas por varias carreras. Esto es supremamente impor-tante porque hace que los estudiantes no entren en vacío en un área delconocimiento, pues previamente han adquirido una información adecua-da sobre esta área y las relaciones epistemológicas entre las carreras que lacomponen.

Asimismo, en todos los estatutos de la Universidad y de muchas otrasse enfatiza que uno de los objetivos de la formación es desarrollar buenosciudadanos, pero uno revisa los currículos y ve que no hay oportunidadde formar ciudadanos. Esto termina siendo más bien algo retórico, pues laúnica manera para llevar a cabo este tipo de formación en el aspecto sociales dejándolos que socialicen, que interactúen con personas distintas quetienen diversos intereses, de tal manera que en los primeros semestres, enlos cuales el estudiante está madurando, está conociendo la Universidad,los esfuerzos de formación deben concentrarse también en dar oportuni-dad de ayudar en la creación de un ser social.

Quisiera traer a colación una cuestión que resume lo que he dicho.En Alemania, además de la palabra “educación” existe una palabra queexpresa lo que nosotros definimos con la frase “educación constructiva deuna persona”, que es lo que allá propiamente llaman educación. Para los

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alemanes la educación funciona con la cabeza, con el corazón y con lasmanos. En la cabeza está todo lo que es el conocimiento, todas las habili-dades, toda la innovación, etc. En el corazón está la parte social, afectiva,la creatividad, el ponerse en la camiseta del otro, la tolerancia, todos esosvalores. Y, por último, en las manos está el poder hacer algo en concor-dancia con lo que pienso y con lo que siento. De tal suerte que la educa-ción es global y la reforma académica que proponíamos está planteadaasí, sostenida por un tríptico entre lo ético, lo estético y lo cognoscitivopara formar justamente ese ser social.

Entonces, en este esquema que lentamente se empieza a delinear,aparecen el bienestar universitario, las tutorías y lo académico como es-trategias importantes en la reforma. De tal manera que en los primeros se-mestres los estudiantes estarían en áreas comunes y, posteriormente,empezarían a manejar ciertas herramientas propias de las disciplinas. Ha-bría una segunda etapa que sería la etapa propia de esa disciplina o profe-sión y habría una tercera etapa que la llamamos justamente personalizada,pues el estudiante la escoge personalmente de esa multitud de opcionesque mencioné hace un momento y que ayudarían también para que sepueda dar el paso hacia el posgrado.

De otro lado, cuando uno revisa los resultados en los exámenes Ecaes,observa que en una misma carrera los estudiantes de Manizales tienen unresultado, los de Medellín uno diferente y así también los de Bogotá o Pal-mira. Y cuando se pregunta ¿cómo le fue a la Universidad Nacional en losEcaes?, nadie puede responder porque hay cuatro resultados bien diferen-tes, o más si tenemos en cuenta las sedes de presencia nacional. Quiere de-cir esto que hay una total descompensación académica entre las sedes; deahí que la reforma académica pretendía, además, acoplar las sedes en lofundamental, reconociendo que cada una tiene una misión regional que sedebe reflejar en sus programas curriculares, pero que en lo esencial debenser programas idénticos. Esto permitiría, además del reconocimiento glo-bal, un flujo normal de estudiantes y profesores entre sedes. En otras pala-bras, un estudiante podría iniciar un programa de agronomía en Bogotá yrealizar su tesis en Palmira, o viceversa. Hoy en día no se dan estos casosporque en ocasiones los programas mismos no les reconocen a los estudian-tes las materias cursadas en otras sedes de la Universidad. Tenemos enton-ces problemas de unidad dentro de esa diversidad. Pero dentro de la

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propuesta de reforma académica se habían desarrollado algunos plantea-mientos concretos para resolver dichos problemas.

¿Estas propuestas de cambio fueron aceptadas

por la comunidad académica, o qué cambios

no fueron aceptados?

Todo lo que he mencionado fue aceptado. Lo no aceptado no lo hecomentado. Lo que se presentó, a mi modo de ver, es que se crearon losmecanismos de seguimiento, constituidos por un grupo acompañante per-manente para toda la Universidad, no centralizado en la sede de Bogotá,sino con grupos en las demás sedes. En otras palabras, se montó una maqui-naria de evaluación-reforma de manera continua. Esto es muy importante,ya que hoy en día el volumen de conocimientos se duplica rápidamente, detal manera que la Universidad debe tener muy claros sus cimientos o princi-pios, pero permitiendo que las nuevas tendencias influyan en los programascurriculares, pues la reforma académica también debe tener su parte flexi-ble para que se acople y se modernice permanentemente.

Bajo esta premisa, ¿usted considera que los cambios

permanentes son importantes para las instituciones

de educación superior?

Sí, aunque aquí hay que distinguir una cosa; por ejemplo, la Univer-sidad de Harvard desde su fundación ha tenido que cambiar, pero hay unaparte de ella que no lo ha hecho, pues tiene sus mismos once principiosdesde hace 100 años. Me explico: una cosa es la misión, la estructura uni-versitaria, la parte formal, el desarrollo en los fundamentos más que en loprocedimental y lo metodológico, y la otra es tener las antenas sobre elmundo para acoplarse. Lo que no se puede modificar constantemente sonlos principios, ese es el punto. Claro, se debe estar en algún momento dis-puesto a cambiar algún principio, pero en este caso el nivel de discusióndebe ser mucho más profundo. La reforma que se propuso se centraba enlos principios y no en lo puramente operativo, como cambiar asignaturas.

Cambiar la esencia involucra todo un problema de movimiento co-lectivo, no es algo que pueda solucionar un vicerrector o un rector, es unproblema de la comunidad académica en su conjunto. Y uno como vice-

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rrector o directivo de la institución lo que debe hacer es ayudar a movili-zar y mantener esa comunidad, por decirlo de alguna manera, embelesadaen estos procesos fundamentales de cambio.

De tal manera que evaluación y reforma son motores importantes,más aún en un mundo tan cambiante en donde la universidad tiene quesintonizarse cada vez más con el resto del universo. Esto no quiere decirque tenemos que copiar a ultranza cualquier cosa, porque caeremos en lamoda, y las modas pasan rápido. Quiere decir más bien que debemos revi-sar las mejores cosas de otras experiencias que pueden sernos útiles, y,además, ser conscientes que en nuestra propia experiencia también haymuchos elementos que pueden ser valiosos para otras instituciones.

¿La actual estructura académica y administrativa

de la Universidad le permite cumplir con esa función

y misión que tiene dentro de la sociedad?

Sí y no, por lo siguiente. Sí, porque hay una intención, un sueño demucha gente, y no, porque hay rigideces muy profundas, incluso entre elmismo cuerpo directivo, que no permiten un normal desarrollo de la Uni-versidad. Voy a tratar de esbozar esto un poco más claramente. Cuandome refiero a la reforma, necesariamente debemos tener en cuenta lo si-guiente: la Universidad se puede asimilar como un sistema compuesto deprogramas curriculares de investigación, de actividades académicas, dearticulación con el entorno, en definitiva debe asimilarse con un sistemacompletamente abierto en donde salen y entran elementos, pero tambiénen donde participan personas (hay personal administrativo, profesores,estudiantes) que se mueven con reglas del juego encarnadas en Acuerdos,reglamentos, etc. De la misma forma, un programa curricular también secomporta como un sistema compuesto por planes de estudio con metodo-logías, con algunos recursos, con pedagogías adecuadas, en las cuales hayactores –los mismos que mencioné antes– que tienen sus reglas de juego ytambién interactúan con el exterior. Entonces, cuando se toca un puntodel sistema, pues se afecta a lo demás. Así pues, una reforma académicademanda recursos y un acople natural de los reglamentos. Las cosas nofuncionan si no se tienen los recursos para implementar los cambios, amenos que estos cambios se limiten al simple hecho de redactar un Acuer-do sin más esfuerzo para implementarlo.

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El punto, volviendo tal vez al comienzo, es que las políticas públicasen el país, dentro de las que se encuentran las de la Universidad Nacional,no terminan en la norma en donde nos ponemos todos de acuerdo en irhacia algún lado, sino que el hecho de ir hacia ese lado cuesta trabajo,cuesta dinero, cuesta tiempo y cuesta un dinamismo institucional.

¿A qué razones atribuye que esa norma,

que en algún momento ya se ha determinado

mediante un supuesto acuerdo, no se lleve a la práctica?

En este caso específico, ya en concreto, la implementación de estasestrategias en su forma práctica se planteó mediante proyectos de dura-ción definida con objetivos y metas determinadas y, además, con ciertosrecursos indispensables para llevar a buen término lo propuesto. Si bienesos recursos se aprobaron dentro del Plan de Desarrollo de la Universi-dad, cuya forma definitiva se aprobó en febrero de 2007, después de fe-brero cambiaron los recursos y disminuyeron a menos de una terceraparte de lo aprobado, de manera que por esa razón yo no me comprometía seguir con esa reforma. Podría haber otras reformas, muchas que no re-quieren recursos, pero no la que se estaba planteando, ni la que el ConsejoAcadémico aprobó y el Consejo Superior vio con buenos ojos.

¿Cómo ve los programas de pregrado y posgrado de la

Universidad Nacional frente a programas internacionales?

Está muy de moda hablar de las 500 mejores universidades del mun-do que los coreanos han clasificado en su ranking. Miremos dentro de estaclasificación a la Universidad de Harvard que es lo que se llama en Esta-dos Unidos una universidad de investigación (pretensión que también tie-ne la Universidad Nacional de Colombia). Harvard tiene algo menos de18.000 estudiantes, de los cuales 12.000 son de posgrado. La UniversidadNacional, que es la más grande y dinámica del país, tiene 45.000 estudian-tes de los cuales 41.000 son de pregrado, es decir, que hay una descom-pensación, y esto a pesar de que, en números redondos, tenemos 250programas de posgrado y 100 de pregrado. Entonces se ve que la pobla-ción estudiantil promedio en los programas de posgrado es terriblementebaja, ese es un problema grande porque la esencia de muchos procesos de

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investigación se alcanza justamente a través de los estudiantes de posgra-do, y si este tipo de estudiantes son la minoría en una universidad quequiere ser de investigación, tal objetivo va a ser muy difícil de alcanzar.

Harvard es privada; la nuestra es una universidad pública, pero si yoquisiera comparar a Harvard con las mejores universidades privadas de Co-lombia, también habría que tener parámetros de este estilo. Harvard invierteanualmente por estudiante casi US$140 mil, la Universidad Nacional inviertepor estudiante anualmente cerca de $10 millones, y respecto a PlaneaciónNacional es demasiado dinero. En este sentido, si yo quisiera calificar a Har-vard como Planeación Nacional califica a las universidades colombianas,Harvard pasaría de primera a última en la clasificación mundial.

Para no dejar una connotación falsa en el caso de Harvard que es pri-vada, la anualidad es de cerca de 25.000 dólares por estudiante y a ellos seles retorna totalmente ese dinero a través de becas, asistencia a semina-rios, movilidad, etc. Puede decirse que Harvard no vive de los 25.000 dó-lares, pues para poder vivir tendría que cobrarle a cada estudiante por lomenos 140.000 dólares que es lo que se gasta en la formación de cada unode ellos, pero no es ese el caso. Harvard vive de otros ingresos relaciona-dos con la investigación, algunas donaciones y muy fuertemente de ponersu propio dinero en el mercado. En Estados Unidos hay cerca de 150 uni-versidades de investigación y todas tienen una estructura similar a la deHarvard. La Universidad Nacional está lejos de parecerse a ellas; por tan-to, si yo comparo los programas de la Universidad en toda su intensidadcon los de Harvard, así nominalmente tengan las mismas asignaturas, ten-gan la misma bibliografía, van a ser completamente diferentes porque seencuentran en una situación diferente y tal vez muy débil con respecto alos de las verdaderas universidades de investigación.

Ahora bien, comparando las estructuras, Harvard tiene más de 3.000profesores, prácticamente todos con doctorado; tiene más de 3.000 ad-ministrativos, muchos de ellos son doctores que desempeñan labores im-portantes como apoyo a la investigación y a los procesos académicos; noes el administrativo típico de secretaría o cosas por el estilo, es una admi-nistración poderosa al servicio de la universidad. Por el contrario, en laUniversidad Nacional tales nexos no los hemos podido realizar; si bien

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desde hace 20 años venimos hablando de tener una administración mu-cho más cualificada, todavía no hemos avanzado en este aspecto.

Entonces, podemos comparar planes de estudio y libros; aquí se es-tudian los mismos libros que en Estados Unidos o en Europa. Pero el pro-grama curricular es completamente diferente, porque hay que mirarlo ensu conjunto, es decir, hay que mirar sus recursos, su infraestructura, susprofesores y, por supuesto, sus estudiantes. Aquí a veces nos engañamos yafirmamos que verdaderamente tenemos la misma estructura con otrosprogramas internacionales, pero en realidad no lo es porque los estudian-tes son diferentes, los profesores son diferentes, el entorno es diferente, elideario de universidad está cambiando, es diferente. Por tanto, no saca-mos nada copiando un sistema extranjero. Pero sí es obligación de la Uni-versidad entender tales sistemas y mantenerse actualizada revisándolos,adaptándolos o proponiendo cosas nuevas que respondan a nuestras par-ticularidades. No se puede copiar un programa curricular sin más y espe-rar que sea igual de exitoso en distintos ambientes.

Ahora bien, nos podemos comparar con América Latina; a este nivelhay más posibilidades de comparación y creo que en muchos casos nuestrosprogramas son muy buenos. Por ejemplo, por su alta calidad, se podrían“vender” programas de posgrado a muchos países latinoamericanos.

Estos asuntos eran parte de las cosas que no iban dentro de la reformaacadémica, pero que se relacionan con la política que tenía la VicerrectoríaAcadémica cuando yo estuve allí. No todo era reforma y autoevaluación,también se debían detectar claramente aquellos programas que se podíanofertar en un nivel regional, un nivel andino, por ejemplo. Esto cada vez esmás pertinente cuando se observa que en la actualidad se está entrando conmás vehemencia en la construcción de espacios comunes de conocimiento, yes clave que la Universidad Nacional participe en ellos.

Profesor Niño, después de varias reformas académicas,

¿en qué ha avanzado la Universidad Nacional,

y qué cambios le falta implementar?

Creo que son asuntos de avances y retrocesos. Uno de los grandesproblemas del país en muchas cosas es que no hay un avance sostenido,sino que hay un avance parcial y un retroceso posterior. En la Universidad

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hay muchos ejemplos de esto; está el caso de la reforma de Antanas Moc-kus y Guillermo Páramo que se inició en la rectoría de Ricardo Mosqueracuando el profesor Mockus era vicerrector académico. Esa fue una refor-ma que de hecho impactó a muchas universidades, así no lo reconozcan.Lamentablemente, esa reforma se fue diluyendo en el tiempo por variasrazones: no hubo seguimiento a la reforma, no hubo un acompañamientopedagógico ni metodológico en los profesores, no hubo recursos para im-plementarla, no se acompañó de la reforma del estatuto estudiantil y, ade-más, aparecieron unos procesos de descentralización académica muyfuertes que hicieron que poderes instalados en las facultades volvieran aretomar malas prácticas, lo cual llevó a cabo una contrarreforma o retro-ceso de lo que se alcanzó a ganar con la iniciativa de cambio. De tal mane-ra que eso desfiguró la reforma. La pérdida de memoria institucional nopermite una ganancia colectiva para aprender a dirigir la Universidad,para identificar los objetivos y las estrategias de desarrollo.

Pero en promedio la Universidad ha mejorado en su planta docente,hoy en día tiene un nivel de cualificación profesional mucho más alto quelo que había hace 30 o 40 años; lo importante ahora es que esos conoci-mientos se conviertan en apoyo a un acuerdo de la comunidad académicasobre los objetivos de la Universidad. Sin un acuerdo de este tipo la Uni-versidad seguirá desarrollándose de forma errática y paquidérmica. Paraeso se necesita una política clara de orientación, que permita una compa-tibilidad entre los intereses que cada miembro de la comunidad tienecomo persona y los intereses de la Universidad como institución pública ynacional de educación superior. Son estos intereses los que hay que sinto-nizar, pues sin esa sintonía no se va a dar un avance real de la Universidad.Creo que en ese aspecto hay que trabajar mucho.

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Natalia Ruiz Rodgers(2007-)

“Fortalecer la investigación es un

buen camino para lograr cambios

en la Universidad”.

La profesora Natalia Ruiz es bióloga y magíster en ciencias biológicas de la Universidad Nacional de

Colombia, doctorada en ecología por la Ben Gurion University of The Negev, Israel. Es coordinado-

ra del grupo de investigación Interacciones Planta Animal y docente del Departamento de Biología

de la Universidad Nacional de Colombia. Además, la profesora Ruiz ha ocupado el cargo de directo-

ra académica de la sede Bogotá, vicerrectora de investigación (2005-2006) y en la actualidad se de-

sempeña como vicerrectora académica de la Universidad Nacional de Colombia, en la rectoría del

profesor Moisés Wassermann Lerner.

Profesora Natalia Ruiz, comencemos por un contexto

sobre la situación de la Universidad, en cuanto a sus aspectos

académicos, cuando usted asumió la Vicerrectoría.

Cuando inicié mi labor en la Vicerrectoría, en abril de 2007, a pesarde la renuncia inesperada del anterior vicerrector académico, profesorVirgilio Niño, y del vicerrector de investigación, encontré un trabajo muyadelantado en cuanto a explicarle a la comunidad académica por qué laUniversidad necesitaba un cambio con relación a los aspectos de pedago-gía, de planes de estudio y de política académica en general, que se veníantrabajando desde 2003. Se había intentado que los profesores y estudian-tes entendieran que un Acuerdo expedido en 2005, el 037 del ConsejoSuperior Universitario (que regía los programas curriculares de toda laUniversidad), aunque presentaba algunos problemas, también tenía algu-nas cualidades que necesitaban revisarse para que junto con otras pro-

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puestas se actualizaran los programas de la Universidad. Se puede decirque ese fue el contexto general.

Lastimosamente, también encontré estancamiento en ciertos proce-sos que tenían que ver con la revisión y aprobación de las propuestas decreación de algunos programas de posgrado. Estos procesos estaban dete-nidos desde 2004 porque seguramente se esperaban los cambios de políti-ca académica que se estaban discutiendo en la Universidad, sumado a quese habían experimentado fuertes conflictos y estancamientos cuando sequiso implementar el 037 de 2005.

Bajo este marco de debates y expectativas en cuanto

a cambios de política académica, ¿cree usted que los cambios

que la Universidad experimenta son necesarios siempre o,

por el contrario, dinámicas de cambio constante

en una institución de educación superior pueden ser

contraproducentes para su desarrollo?

No siempre tiene que haber cambios. Lo que sucede es que ante uncambio general del ambiente, a nivel nacional o internacional, la Universi-dad debe responder a ese nuevo ambiente, pero siempre reflexionandopara definir qué tipo de cambios debe llevar a cabo, hasta qué punto debecambiar y qué cosas debe sacrificar en ese cambio. Una institución comola nuestra debe establecer en qué condiciones y para qué se va a llevar acabo un cambio, antes que implementarlo sin más. Por ejemplo, en la for-mación de las personas uno no puede pensar que al cambiar las condicio-nes con las que están creciendo, al cambiar el medio en el que estándesarrollándose, siga siendo pertinente formarlas como se formaban hace30 años cuando las condiciones eran completamente distintas.

Hay que observar y analizar lo que pasa alrededor del proceso deformación; nuestra labor en la universidad constituye tan solo una pe-queña parte de la formación, es un componente de todo el proceso deformación de las personas, así que hay que tener en cuenta cómo se for-maron antes, para qué se están formando ahora y qué va a pasar cuandosalgan al mundo exterior, es decir fuera del ambiente académico de laUniversidad.

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Usted habla sobre los cambios que se dan en el entorno

y que, en cierto sentido, deben ser analizados y asumidos

por la Universidad; desde esta perspectiva

¿cómo ve los programas curriculares de pregrado y posgrado

de la Universidad con respecto a programas internacionales

que responden a dinámicas mundiales así como también

a dinámicas particulares?

A nivel internacional existe la tendencia de valorar mucho más el tra-bajo de los estudiantes, que sea un trabajo más autónomo; y gracias a esteejercicio de autonomía el estudiante puede realizar sus estudios en menortiempo, y si, llegado el caso, toma un poco más de tiempo, las universida-des valoran en el título ese esfuerzo. En otras palabras, no se espera a queen un tiempo muy amplio, muy disperso, la persona salga solo con un títu-lo de pregrado, sino que, por el contrario, gracias a la autonomía del estu-diante, se pretende que el tiempo que invierta sea mejor aprovechado ypueda salir en tiempos razonables con uno o dos títulos. El fomento a laautonomía del estudiante y la valoración justa de los esfuerzos académi-cos en el título correspondiente son dos aspectos muy importantes que sehan venido desarrollando a nivel internacional.

En la Universidad Nacional todavía pensamos que cuanto más tiem-po gaste el estudiante, mejor será su formación, sin importar que puedeser más dispersa y caracterizada por una muy baja autonomía del estu-diante. En este sentido, tampoco estamos valorando cómo debe ser la ex-periencia y el tiempo del estudiante. Sería muy bueno que en laUniversidad, en menor tiempo y con mayor agilidad, el estudiante pudie-ra obtener los verdaderos reconocimientos a su trabajo.

Por otra parte, hoy en día los jóvenes se forman utilizando nuevosmétodos visuales, que incluyen lo virtual y las nuevas tecnologías de la in-formática y las comunicaciones. Ahora más que nunca están expuestos aun bombardeo permanente de información que los obliga a reaccionarmás rápido frente al conocimiento y responder utilizando métodos nove-dosos en donde predomina el lenguaje visual. Sin embargo, en la Universi-dad aún somos tímidos en el empleo de lo visual para la formación delestudiante, a pesar de que los jóvenes, mediante tales métodos, pueden rá-pidamente navegar en la información, captando, relacionando, respon-

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diendo y construyendo conocimiento. Pero cuando llegan a la Universidadentran a una cámara lenta en donde el conocimiento se mueve a un ritmocansino y aburridor para ellos. La Universidad está desperdiciando la faci-lidad con la que los jóvenes captan y aprenden en la actualidad, pues limi-ta con sus métodos convencionales esa avidez de los jóvenes para conocer.Lo importante en este caso es que la Universidad debe utilizar todos esosmedios para profundizar en la formación, pero profundizar utilizando esavelocidad con la que ellos captan.

A pesar de que por largo tiempo se han propuesto cambios

para actualizar los programas curriculares,

usted nos muestra que se presentan todavía brechas

entre lo que hay internacionalmente y lo que nosotros

tenemos en la Universidad. ¿Por qué las propuestas

de cambio no se implementan en la Universidad?

En la Universidad llevamos varios años intentando implementar algu-nos cambios; hace poco realizamos una pequeña revisión sobre los que ha-bían propuesto las distintas reformas y encontramos que ya son más desetenta años intentando impulsar los mismos ideales. Esto nos indica algomuy valioso: que por lo menos todos en la Universidad queremos lo mismo.

Sin embargo, en ocasiones parece que nos afanamos únicamente porel estudiante, por lo que debe saber y por su vida en la Universidad; porsupuesto eso no está mal, pero hace falta también preparar a los profeso-res, actualizarlos y formarlos como docentes. Muchos de los profesoresque trabajan en la Universidad todavía enseñan en el formato antiguo, nohan cambiado la forma de enseñar. Y esto no tiene que ver con la edad,porque en la Universidad existen profesores jóvenes, recién llegados, queutilizan metodologías demasiado rígidas, muy tradicionales y convencio-nales. Por el contrario, hay profesores de edad con mucha más experien-cia que utilizan métodos actualizados y modernos que facilitan elaprendizaje al estudiante y la permanente actualización del profesor. Elreto para los profesores es precisamente movernos al ritmo de los estu-diantes, utilizar sus inquietudes, para enseñar, aprender y actualizarnos.Por lo tanto, los profesores debemos revisar nuestra formación y métodosque ahora utilizamos para la enseñanza, pues aunque fuimos formados de

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cierta manera, no por eso debemos enseñar de la misma forma; cada unode nosotros debe reflexionar sobre nuestra experiencia y nuestras prácti-cas en la Universidad.

Por otro lado, se requiere una mayor comunicación entre las faculta-des para que se alimenten mutuamente en sus saberes y en su experiencia.Pero con frecuencia esto no sucede, no hay canales fuertes que permitanesa indispensable comunicación entre los saberes. Creo que esto se debe aque la Universidad se creó a partir de facultades completamente aisladas,tanto intelectual como físicamente, para agruparse físicamente hace se-tenta años en un mismo terreno, en el campus universitario. Sin embargo,aún hoy en día, desde el punto de vista académico las facultades siguenaisladas, así como también las distintas sedes de la Universidad, y es esa si-tuación la que ha incidido en que se mantengan ciertas barreras que impi-den que la Universidad progrese, pues frente a propuestas de cambio yactualización en la Universidad se piensa más desde las facultades que des-de la institución como tal.

Un mecanismo que ha abierto nuevas zonas de interacción entre lossaberes, y por ende entre las facultades y sedes, es la investigación; tal vezfortaleciéndola se logre esa articulación e intersección. Puesto que cuandose tiene el espacio para hacer investigación, existe financiación, hay buenoslaboratorios y hay salas de encuentro de estudiantes y de profesores, se pue-de lograr una comunicación fuerte y permanente entre todos. Sin embargo,todavía nos falta lograr esa comunicación en la investigación, nos faltan re-cursos, espacios, laboratorios, etc., pero creo que fortalecer la investigaciónes un buen camino para lograr cambios en la Universidad.

Hace poco me comentaban que la Escuela de Cine y Televisión fun-cionaba muy bien como programa y se comunicaba con todos los otrosprogramas de la Facultad de Artes, pero cuando se trasladó físicamente aun extremo de la Universidad se perdió esa comunicación y se perdió tam-bién en lo académico, pues ya no podían ver asignaturas con otros estu-diantes de la misma facultad, no podían relacionarse académicamente conotras carreras. Su alejamiento académico los especializó tanto que, aun-que han querido integrarse, aún les resulta muy difícil. Creo, por tanto,que si además de revisar nuestros programas y nuestras metodologías, lo-gráramos una mayor comunicación entre facultades, es decir, entre áreas

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del conocimiento, construiríamos una Universidad más dinámica y demayor calidad.

¿Pero qué pasa cuando se propone un Acuerdo, es decir una

norma en la Universidad, y a pesar de todo no se cumple?

Lo que sucede es que hay una diferencia entre hacer un Acuerdo en laUniversidad Nacional y hacer un Acuerdo en otra institución del Estado oen cualquier lugar, pues en la Universidad todos somos muy reflexivos,muy críticos y de alguna manera nos gusta entenderlo todo por completo,apropiarnos de todo para poder llevarlo a cabo. En otras palabras, unonunca va a ver un profesor que obedezca ciegamente, pues los profesoresson muy críticos ante cualquier situación. Entonces, aunque se puede ex-pedir una norma, en primer lugar, que la comunidad académica crea enesa norma ya de por sí es complicado y, en segundo lugar, que actúen so-bre esa norma, que al ser muy general en lo personal puede no tocarlos,pues también va a ser complicado. Además, los programas curriculares depor sí son espacios amplios en donde hay mucha gente implicada y, portanto, cuando los cambios se dirigen a los programas curriculares, muy amenudo los profesores no se sienten personalmente afectados por dichoscambios. Por el contrario, en cuanto a los cambios en las asignaturas lacosa es distinta, pues en su gran mayoría estas son de un profesor y se con-vierten en algo privado. De la misma manera, los profesores también seven afectados en lo personal cuando hablan de su investigación o de la ex-tensión que llevan a cabo. Pero, lo repito, cuando los cambios se realizanen el programa curricular, que no es otra cosa que el ámbito en donde haymuchas cosas mezcladas, los profesores sencillamente pueden seguir consu metodología y si lo que se propone, así sea plasmado en una norma, noes suficientemente discutido y convincente, va a ser muy difícil que rompacon la inercia que gobierna muchas de nuestras acciones.

Profesora Natalia, ¿usted considera que la estructura

académica y administrativa de la Universidad soporta

debidamente la función y la misión que tiene ante el país?

Lastimosamente creo que no las soporta como debiera. Tenemos ahívarios problemas. Por ejemplo, la sede de Bogotá está muy atrasada en in-

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fraestructura, en cuanto a espacios de encuentro para estudiantes, salas deestudio para estudiantes de pregrado y posgrado, así como también espa-cios de encuentro para profesores –existen departamentos en donde nohay oficinas para profesores–, algunas aulas de clase son relativamente in-cómodas, oscuras y pequeñas. Además, tenemos cátedras muy buenas conprofesores que todo el mundo admira, pero en la Universidad escasean sa-lones suficientemente amplios para llevar a cabo con éxito ese tipo de ac-tividades académicas. En ese sentido, la idea de la actual administración esinvertir más en la infraestructura del campus para hacer de la Universidadese lugar agradable en donde la gente quiere vivir, y al vivir y compartirtienen más cosas en común para desarrollar.

Por otro lado, en tanto tenemos esas facultades encerradas en sí mis-mas, que difícilmente se comunican entre ellas, lo administrativo, enton-ces, también se vuelve así, es decir, las facultades en muchas ocasionesinventan trámites adicionales que no se requieren, complicando innecesa-riamente la labor académica de la Universidad. Lo que se debe buscar eneste aspecto es, por el contrario, establecer procedimientos mínimos paratoda la Universidad que garanticen el flujo sin obstáculos de la informa-ción y el desarrollo de nuestras funciones.

Algo que se ha criticado mucho es la admisión de estudiantes desde elnivel central. Está crítica obedece a que cada facultad quiere hacer suspropios trámites, específicamente su propia admisión, pues sienten quehan perdido, ya que siempre manejaron todo el procedimiento para la ad-misión. Pero cuando uno revisa cómo se está haciendo el procedimientode admisión, se da cuenta que al centralizarse se obtiene de forma más ágilla información; además, se mejora y dinamiza el proceso como tal. Estono quiere decir que la oficina de admisiones diga quién ingresa y quiénno, su trabajo simplemente es llevar a cabo un procedimiento sencillo,trasparente y eficiente que, con criterios de las facultades, permita admitirnuevos estudiantes en la Universidad. Por ejemplo, con desarrollar unprocedimiento mínimo para todas las facultades en cuanto a la admisiónde posgrado, hemos alcanzado mayor visibilidad, hemos hecho que laspersonas conozcan más nuestros programas de posgrado y, en tanto so-mos una universidad pública, eso es muy importante, pues la gente tieneel derecho de obtener con certeza todo tipo de información sobre la Uni-versidad, saber cuándo son las convocatorias de admisión, saber cuántos

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son los admitidos cada semestre, cuántos no lo fueron, cuántos se presen-taron, cómo es el procedimiento para la admisión, etc. Y no como ante-riormente sucedía, pues las personas interesadas tenían que estarllamando permanentemente a las facultades para saber en qué momentoun departamento específico iba a abrir la maestría o el doctorado. Porotro lado, este procedimiento mínimo para la Universidad en su conjuntonos ha permitido desarrollar una proyección hacia el futuro, pues al tenerdatos más exactos de, pongamos por caso, cuántos se presentan, qué pro-gramas son más apetecidos, cuáles no, en dónde están los mejores punta-jes o cómo nos va en el procedimiento general de la admisión, nos estápermitido ver qué tanto podemos crecer en posgrados, en estudiantes y enprofesores.

Después de todas estas reformas que se han venido haciendo

en la Universidad, ¿en qué aspectos considera usted

que se ha avanzado y en qué otros todavía hace falta

desarrollo?, ¿qué cambios propone usted desde

la Vicerrectoría Académica para mejorar la situación?

Siempre nos veíamos muy por encima de todos, pero al llevar acabo los procesos de autoevaluación y de acreditación hemos ganado enconciencia, obligándonos a reconocer nuestras limitaciones como uni-versidad y a pensar a futuro cómo vamos a mejorar. Estos procesos en laUniversidad han sido muy importantes, le han ofrecido otra mirada so-bre ella misma, otra perspectiva. Por otro lado, hay una cosa tan simple,pero que para mí constituye un cambio fundamental, a saber, el que aho-ra se tenga, a través de la biblioteca, acceso a todas las clases de revistasdel mundo. Eso le ha cambiado la vida a nuestra comunidad académica,puesto que facilita sobremanera la actualización constante en la mayoríade campos del conocimiento; nos permite, no solo a los profesores sinotambién a los estudiantes, conocer los últimos desarrollos, discusiones opropuestas en cada una de nuestras áreas de interés. A diferencia de loque sucedía antes: cuando uno revisaba un artículo encontraba biblio-grafía interesante que se conseguía poco a poco, pero de esta forma unosiempre dependía de la suerte y rara vez se encontraba lo último en in-vestigación. Ahora tenemos tanta información con las bases de datos ylas revistas electrónicas que en muchas ocasiones no hay tiempo de leer-

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lo todo. Este es un avance sustancial en la vida académica. También he-mos avanzado en recursos para la investigación. Hemos avanzado enmirar y repensar nuestros programas de doctorado; fuimos los primerosen crear doctorados en el país, y ahora son los mejores doctorados, perotenemos que estarlos revisando, actualizando y mejorando, pues no po-demos confiarnos con que ahora son los mejores. Hay otras cosas que seme escapan, pero creo que estas son representativas del avance académi-co de la Universidad.

Ahora bien, en los últimos meses hemos estado discutiendo y formu-lando una nueva propuesta académica. Esta propuesta contempla muchasiniciativas que han surgido históricamente en la Universidad; podría, en-tonces, decirse que son más de setenta años de ideas recogidas en su for-mulación. Sin embargo, hay cosas nuevas, aparecen estrategias nuevas ymuy amplias para ser aplicadas a los programas curriculares. En este senti-do, el espíritu de la propuesta académica tiene en cuenta la capacidad delas comunidades científicas de revisarse en un contexto nacional y com-plementarse con una mirada internacional. Así pues, cada programa tieneque revisarse bajo este marco en donde proponemos estrategias comunespara todos y que pretenden aumentar la comunicación entre ellos. Estra-tegias como asignaturas comunes; líneas de investigación y líneas de pro-fundización abiertas a diversos programas; posgrados, en especial losdoctorados, con asignaturas no obligatorias; un sistema de acompaña-miento serio que permita una mejor comunicación entre el estudiante y suprofesor o posibilitar que el estudiante construya su propio plan de estu-dios, entre otras cosas.

Las estrategias que tienen que ver con los programas de posgrado co-bran validez si nos percatamos de que en los doctorados y en las maestríasrecibimos gente aún más diferente que la que recibimos en los pregrados;en ocasiones, de diferente profesión. De tal manera que no debemos for-zar a los estudiantes para que vean una misma asignatura o una serie idén-tica de asignaturas en su posgrado, sino que más bien, con todas lasasignaturas que tenemos en la Universidad, podemos aprovechar la varia-bilidad de los intereses de los estudiantes y, de alguna manera, enriquecersu formación e investigación con una amplia gama de asignaturas oferta-das, entre las cuales ellos pueden escoger.

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Por otro lado, seguimos haciendo énfasis en el aprendizaje del inglés,pues en la Universidad, aunque lo hemos tratado de solucionar ya por va-rias décadas, aún estamos atrasados en ese aspecto. En el Acuerdo de la pro-puesta académica queda abierta la opción de una segunda lengua, sinrestringirla al inglés, pensando que la Universidad tiene que comprometer-se con recursos y políticas para que los estudiantes se cualifiquen en un se-gundo idioma, según sea su interés o las necesidades de su disciplina oprofesión. Espero que estos esfuerzos se lleven a cabo y sobre todo que denfrutos, pues no podemos estar realizando planes a nivel internacional parala Universidad y sus estudiantes, si ellos no se pueden enfrentar con éxito atextos en un idioma distinto al español. Considero que esto es básico pararealizar una verdadera política de internacionalización de la Universidad.

Otro aspecto imprescindible para la Universidad tiene que ver con ge-nerar un sistema de evaluación integral y un sistema de acompañamiento in-tegral a los estudiantes. En la Universidad Nacional tenemos diferentesprocesos de evaluación dispersos por todas partes, y siempre se ha pensadoen un sistema que los reúna y organice. Asimismo, un gran componente delmejoramiento de los programas y, por ende, de la Universidad tiene que vercon la evaluación a los docentes y sus cursos. Sin embargo, aunque estas eva-luaciones se han venido haciendo por varios años y, además, los profesoreshan adquirido la cultura de la evaluación, todavía no hemos logrado que losestudiantes participen activamente en dicho proceso porque no les hemosmostrado resultados, porque no saben qué hace la Universidad con las eva-luaciones. Evidentemente si los estudiantes no encuentran que las evaluacio-nes se utilizan para mejorar la calidad de la Universidad, pues con dificultadparticiparán activamente. En el Acuerdo de la propuesta este aspecto es unaparte neurálgica, tanto que la evaluación, como sistema, constituye un capí-tulo independiente que resalta su importancia para la Universidad.

Por último, y esto es sumamente interesante, el Acuerdo le facilita anuestros estudiantes el acceso a los programas de posgrado, pues se proponeque los diseños curriculares se hagan de tal manera que un estudiante de pre-grado pueda pasar al posgrado en un tiempo menor –que es más o menos loque se pretende a nivel internacional– mediante la creación de espacios deflexibilidad que fomenten la autonomía del estudiante y, además, valorandoel tiempo que el estudiante dedica a su formación hasta reconocerle, si es elcaso, dos títulos de pregrado o avances en el nivel de posgrado.

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Caracteres ClassGarmnd BT11/14 puntosen papel bond blanco de 90 g

Más de dos décadas de un continuodespliegue académico

Reflexiones de losvicerrectores académicos

Se terminó de imprimiren abril de 2008

en los talleres de laUNIVERSIDAD NACIONAL DE

COLOMBIA, UNIBIBLOS, con un tirajede 500 ejemplares

Bogotá, D.C., Colombia



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