De Muros, Plazas y Utopias

Número Cero (Octubre 2011) Página 5 Issue Zero (October 2011) Page 5

Consejo Editorial Editorial Board EDITORIAL:

DE MUROS, PLAZAS Y UTOPIAS THE EDITORIAL:

ON WALLS, TOWN SQUARES AND UTOPIAS "Nadie tiene intenciones de construir un muro". Walter Ulbricht, presidente de Alemania del Este, 15 de Junio de 1961. (El Muro de Berlín se comenzó a levantar el 13 de Agosto de 1961) "No one intends to build a wall". Walter Ulbricht, East German head of state, 15 June 1961. (Building began on the Berlin Wall on 13 August 1961) "El Muro permanecerá por 50, incluso 100 años". Erich Hoenecker, presidente de Alemania del Este, Enero de 1989 (El Muro de Berlín se comenzó a tirar en Noviembre de 1989) "The Wall will be standing in 50, and even in 100 years". Erich Honecker, East German head of state, January 1989 (Demolition of the Berlin Wall began in November 1989) CÓMO COMIENZA ESTA AVENTURA HOW THIS ADVENTURE BEGAN

l Consejo Editorial fundador de esta revista se encontró por primera vez en El Escorial (España) en abril de 2011. Casi un año antes habían comenzado los contactos entre FERE‐CECA, Intered e Intermón‐Oxfam para promover el

nacimiento de este proyecto de largo recorrido, sobre la investigación pedagógica en Educación para el Desarrollo.

he Editorial Board that founded this journal met for the first time in El Escorial (Spain) in April 2011. Almost a year earlier, the first contact between FERE‐CECA, Intered and Intermón‐Oxfam was initiated to promote the dawning of this long‐

term project on education research in Development Education. Durante dos días estuvimos dialogando y concretando lo que ya habíamos ido planteando y sugiriendo en los anteriores meses a través de correos electrónicos, videoconferencias… Pero las avanzadas formas de comunicación de nuestro siglo no pudieron superar la emoción y la delicada tensión del primer encuentro personal entre nosotros, personas de diferentes países, historias personales, trayectorias vitales… For two days, we discussed and defined the issues we had already considered and suggested during the months prior to that time by email, video conference and other means. But 21st‐century advanced communication technology could not surpass the excitement and delicate tension of our first face‐to‐face meeting between people from different countries, with diverse backgrounds and personal experiences.

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO

EDITORIAL: DE MUROS, PLAZAS Y UTOPIAS

THE EDITORIAL: ON WALLS, TOWN SQUARES AND UTOPIAS


Y con todo ello, las personas presentes, enviadas y respaldadas por nuestras organizaciones, y su compleja y rica historia e identidades a las espaldas, nos pusimos a trabajar. Teníamos la misión, en el fondo, de crear una Plaza y no un Muro, como pensamos que había existido anteriormente. With all this, the people present, sent and supported by our organisations, and their rich, complex history and accompanying identities, we got down to work. Our mission was actually to create a Town Square, rather than a Wall, which is what we feel existed previously.

Esta dicotomía metafórica muro‐plaza es muy significativa en el año actual, en el que recordamos el cincuenta aniversario del levantamiento del muro de Berlín y en el que muchas plazas, desde Tahrir, en Egipto o la Puerta del Sol, en el Estado español, han sido símbolo de participación, reivindicación y, en algunos casos, de liberación. A poco que veamos estos fenómenos, podemos intuir que para que realmente sean transformadores, y los muros se conviertan en plazas verdaderas, necesitan de tiempo, paciencia, visión de futuro y mucho compromiso. Con todo ello esperamos contar en este proyecto. This metaphorical "wall‐town square" dichotomy is quite meaningful this year, as we remember the fiftieth anniversary of the raising of the Berlin Wall, at a time when many squares, from Tahrir in Egypt to Puerta del Sol in Spain, have served as symbols of participation, protest and, in some cases, freedom. At a glance, we sense that in order for these phenomena to be really transformational, to turn walls into authentic town squares, time, patience, vision and a great commitment are needed. We hope this project will feature all of these elements. Estos muros, en ocasiones, son físicos (como lo fue el de Berlín y hoy día continúan siéndolo el de El Sáhara o Palestina, o el que separa una región de México de los Estados Unidos de América, por ejemplo), pero sobre todo se hacen presentes en la manera de construir nuestra forma de ser, nuestra forma de relacionarnos y nuestras estrategias para construir las sociedades actuales y las del futuro. Y subiendo de escala sociológica, e íntimamente relacionados con los anteriores, encontramos muros también en las estructuras sociales que hemos heredado o nos hemos creado. These walls are sometimes physical (like the Berlin Wall in the past and the ones currently existing in the Sahara or Palestine, or the wall separating one region in Mexico from the United States of America, for example), but above all, they are present in our manner, our way of relating to others and our strategies for building the societies of today and tomorrow. Higher up on the sociological ladder, closely related to the previous items, we also find walls in social structures, which we have inherited or created.





Estos muros –físicos, mentales y estructurales– puede que proporcionen cierta seguridad, albergados en la costumbre, la rutina o la tradición, pero sobre todo, frecuentemente de una manera invisible e inconsciente para nosotros, bloquean nuestra capacidad para mirar más allá de nuestro círculo de seguridad, desde perspectivas diferentes, ya sean espaciales, temporales, culturales o personales. These physical, mental and structural walls may afford certain safety, lodged in custom, routines or tradition, but above all, in an invisible manner that we are frequently unaware of, they block our capacity to see beyond our circle of safety, from different space, time, cultural or personal perspectives. Las personas presentes en la reunión de El Escorial, a pesar de nuestras diferencias y matices en la visión de la Educación para el Desarrollo, tras trabajar sobre todo ello, pudimos destacar la importancia de ésta para romper el gigantesco muro de la desesperanza, que nos hace creer que no hay alternativas para un mundo diferente. Llegar a convertir ese muro en una plaza, un parque, un museo anti‐olvido o un espacio de reflexión, es una señal de que un proceso de aprendizaje se está desarrollando en ese lugar, persona o sociedad. Despite the differences and nuances in our views on Development Education, after working on all this, those of us at the meeting in El Escorial managed to pinpoint the importance of Development Education in breaking down the gigantic wall of desperation that makes us believe there are no alternatives for a different world. Turning such a wall into a public square, a park, a museum for remembering or a space for reflection is a sign that a learning process is taking place in that place, person or society. A QUIÉN VA DIRIGIDO WHO IS IT FOR? Para estudiar cómo sucede este proceso de aprendizaje, nos reunimos profesionales que vivimos con pasión lo que acontece en torno a la educación y sus inmensas posibilidades para soñar mundos diferentes. Pero también somos personas que no paramos de cuestionar y cuestionarnos qué significa crear mundos diferentes y su relación con la justicia y la dignidad humana. Y esa es la razón por la que a la hora de iniciar nuestro proyecto pensamos en juntar representantes de tres tipos de organizaciones, que hicieran de impulsoras del mismo, a expensas de que otras perspectivas y realidades sociales lo complementaran en el futuro. To study how this learning process takes place, professionals who are passionate about everything occurring in relation to education and its tremendous possibilities for dreaming up different worlds got together. But we are also people who never stop questioning and wondering what it means to create different worlds and their relationship with justice and human dignity. For this reason, when starting our project we decided to bring representatives from three types of organisations together to





foster the project, while remaining open to the possibility of other perspectives and social realities contributing to it in the future. Este dato configura la identidad de los destinatarios primarios del proyecto, que están representados en el Consejo Editorial Fundador: ‐ Universidades o espacios de educación superior. ‐ Centros de Educación Primaria y Secundaria y otros espacios educativos. ‐ ONGD y otras organizaciones sociales. This detail defines the identity of the primary recipients of the project, who are represented on the Founding Editorial Board: ‐ Universities or higher education venues. ‐ Centres for primary and secondary education and other educational spaces. ‐ NGODs and other social organisations. Como decíamos, en todos ellos hay personas especialmente dedicadas a la educación y pensamos que tienen no solo que enseñar, sino que prestar especial atención a los procesos de aprendizaje en torno a cómo suceden, cómo nacen, cómo terminan, cómo permanecen, cómo se expresan los procesos relacionados con la educación para la utopía, que es lo que, en última instancia, y dicho con otras palabras, abunda la Educación para el Desarrollo. As mentioned before, in all these places there are people specifically devoted to education, and we feel that they not only need to teach but also must pay special attention to how learning processes occur, how they come about, how they finish, how they remain in place and how the processes related to education for utopia are expressed. In the end, this is what abounds in Development Education. ‐ Para esta misión, las universidades, y especialmente las facultades de educación, institutos sociales y similares, tendrán un importante papel en lo que se refiere a la investigación y la calidad de las mismas. ‐ Los centros de educación primaria y secundaria, las organizaciones juveniles… son claves como territorio para la práctica y la experimentación en el cultivo y cuidado de esta semilla de la utopía en sus comunidades educativas en todas sus dimensiones y miembros, desde perspectivas formales y no formales. ‐ Las ONGD, en cualquier lugar del planeta, buscan ser un faro fundamental en la reflexión sobre la utopía desde la perspectiva del compromiso cotidiano con la realidad social y cómo ésta camina titubeante construyendo la Historia. Éstas y otras organizaciones sociales habrán de ser reactivos –como algunas sustancias químicas‐ en cómo se concretan en la línea del compromiso y la incidencia política.





‐ In this mission, universities, and especially teaching schools, social institutions and similar entities shall play a significant role as regards the research and the quality thereof. ‐ Primary and secondary schools and youth organisations, to name a few, are fundamental as the territory for practice and experimentation in cultivating and caring for this utopian seed within all the dimensions and among all the members of educational communities, from formal and non‐formal viewpoints. ‐ NGODs around the world aim to become fundamental beacons for reflecting on utopia through a daily commitment to social reality and how this reality takes faltering steps in constructing History. These and other social organisations should act as reagents, like certain chemical substances, for defining the lines of commitment and political involvement. Sin embargo, a poco que veamos nuestros perfiles y las trayectorias de estos tres actores, podemos ver cómo esta separación –investigación, laboratorio y reactivos– acabará siendo artificial pues, dada su capacidad e iniciativa, cada parte tiene ya mucho de cada una de ellas. However, with a quick glance at our profiles and the trajectories of these three actors, we can see that this breakdown into research, laboratory and reagents ends up being artificial because, with their capacity and initiative, each party already has many characteristics of the others. NUESTRO HORIZONTE OUR OUTLOOK

Así pues, la misión que nos lleva a iniciar este proyecto tiene tres perspectivas iniciales: 1. Promover la investigación pedagógica en Educación para el Desarrollo, de calidad universitaria, en diversidad de espacios y contextos educativos. 2. Crear un espacio para la publicación de investigaciones en Educación para el Desarrollo, que potencie el papel de ésta en la formación inicial del profesorado. 3. Generar una comunidad de aprendizaje global entre diferentes actores educativos sobre investigación y acción en Educación para el Desarrollo. Thus, the mission that has led us to take on this project has three initial aims: 1. Promoting university quality educational research in Development Education within numerous spaces and educational contexts. 2. Creating a space for publishing research results on Development Education, in order to strengthen the latter's role in early teacher training. 3. Generating a global learning community among different educational players on research and action in Development Education.





Los medios para esta misión son fundamentalmente: ‐ Crear un grupo de trabajo que impulse y anime estos objetivos de manera global. ‐ Crear una revista electrónica universitaria sobre investigación educativa en

Educación para el Desarrollo. ‐ Crear un Consejo Editorial para asegurar la calidad y rigor de la revista. ‐ Crear una red social que constituya la comunidad de investigación en Educación

para el Desarrollo. ‐ Generar un espacio junto con la revista electrónica para ampliar el nivel

universitario de la investigación y dar participación a otros momentos y formatos de la misma.

The means for this mission are primarily: ‐ Creating a work group to foster and encourage these objectives globally. ‐ Creating an electronic university journal on educational research on Development

Education. ‐ Creating an Editorial Board to guarantee the quality and accuracy of the journal. ‐ Creating a social network representing the research community in Development

Education. ‐ Generating a space, along with the electronic journal, to expand the university

research stage, allowing for participation at other times and in other research formats.

Estos medios se concretan actualmente: ‐ En el grupo de trabajo, compuesto en la actualidad por FERE‐CECA e Intered. ‐ En la revista electrónica que tienes en tus manos: Revista Internacional sobre

Investigación en Educación Global y para el Desarrollo. ‐ El Consejo Editorial fundador, que está compuesto por representantes de la

Universidad P. Comillas (Madrid, España), el Newman University College (Birmingham, Reino Unido), el Tecnológico de Monterrey (Monterrey, México), FERE‐CECA (España), Intered (España), Intermón‐Oxfam (España), Consejo de Educación de Adultos de América Latina CEAAL (280 organizaciones, con sede en Panamá) , Hagley Primary School ( Reino Unido), Colegio Nuestra Señora de Fátima (Madrid, España) y el Instituto de Educación Secundaria López Neyra (Córdoba, España).

‐ La red y el espacio estarán en la misma dirección electrónica que la Revista en el apartado que llamamos Ágora. En la web podremos encontrar más información al respecto.

These resources are currently implemented: ‐ In the work group, presently composed of FERE‐CECA and Intered. ‐ In the electronic journal you are reading: The International Journal for Global and

Development Education Research. ‐ The founding Editorial Board, which is composed of representatives of the

University P. Comillas (Madrid, Spain), Newman University College (Birmingham,





United Kingdom), Tecnológico de Monterrey (Monterrey, Mexico), FERE‐CECA (Spain), Intered (Spain), Intermón‐Oxfam (Spain), the Latin American Council for Adult Education, or CEAAL (280 organisations, based in Panama) , Hagley Primary School (United Kingdom), Nuestra Señora de Fátima School (Madrid, Spain) and López Neyra Secondary School (Cordoba, Spain). ‐ The network and space will have the same email address as the Journal in the section called Ágora. Further information on this subject can be found on the website.

EL PROYECTO GLOBAL THE GLOBAL PROJECT El proyecto de la Revista y el Ágora están agrupados dentro de un proyecto financiado por la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo, que hemos denominado: The Journal and Ágora projects are grouped into a project funded by the Spanish Agency for International Cooperation for Development, which we are calling:

Esta denominación coincide con la dirección web elegida: www.educacionglobalresearch.net This name coincides with the website domain we have chosen: www.educacionglobalresearch.net Ambas elecciones coinciden con diferentes elementos básicos del proyecto, algunos ya nombrados y otros no. ‐ Por ejemplo, uno de los que no hemos mencionado procede del análisis del gran muro que existe entre los grupos de conocimiento en educación para el desarrollo en lengua castellana y lengua inglesa. En ambos grupos se están haciendo avances interesantes en nuestra materia, pero la limitación idiomática hace que estos no se propaguen. De ahí que la revista y parte del Ágora se planteen como una propuesta bilingüe inglés‐castellano. Por este motivo, el título de nuestro proyecto tiene una palabra en castellano (educación), otra en inglés (research) y otra común a ambos (global). ‐ Además, utiliza una expresión de un lenguaje universal como es el matemático. F(x) es una expresión que puedes comprender, sea cual sea tu lenguaje y cultura. F(x)





también significa la vocación científica de nuestro proyecto y con ella la calidad y el rigor amplio que queremos desarrollar. ‐ Con todo, quizá sea bueno hacer algunas matizaciones:

1. El camino hacia la calidad y el rigor de perfil universitario en sus dimensiones más exactas es un objetivo a medio plazo. Este proyecto visualiza que, en ocasiones, estos aspectos son una carencia en el sector y propone esta vía –la Revista para ir desarrollándolo. No obstante, los medios para la calidad y el rigor son una apuesta de este Consejo Editorial ya desde su primer número. 2. La idiomática no es la única barrera en la transferencia del conocimiento y la investigación en Educación para el Desarrollo. De ahí que pretendamos juntar perspectivas y enfoques en el interior del mundo de habla inglesa y castellana. Así, podemos ver que la española Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global tiene aún pocas conexiones (o no todas las que podría tener) con la freireana Educación Popular. De la misma manera, la británica Educación Global, Educación para el Desarrollo Sostenible, Estudios Mundiales o Educación para el Futuro tiene pocas conexiones con el norteamericano Civic Engagement o Community Engagement. Es interesante cómo ninguna de ellas es lo mismo, pero tienen puntos de enlace, nodos de encuentro donde el aprendizaje es sumamente enriquecedor. 3. Todos estos enfoques son visiones, como ya hemos insistido, de un objetivo común hacia la investigación sobre la competencia utópica; aunque hemos de aclarar que no todo es Educación para el Desarrollo en el sentido de una Educación Global trasformadora. En nuestras aproximaciones tenemos que excluir las que tienen más que ver con la comunicación para el desarrollo, la rendición de cuentas o la educación sobre el desarrollo, todas ellas interesantes, complementarias y necesarias, pero que se salen de nuestra área de estudio. 4. En estas páginas hemos usado con frecuencia el término Global y lo usamos incluso en nuestra denominación. Sin embargo, nuestra visión de lo global no se identifica con el proceso de globalización económica que vivimos actualmente. Quizá nuestra postura se podría aproximar más a lo que actualmente se denomina Glocalización y su visión de la interdependencia, aunque lo realmente central en el debate sobre cómo entendemos lo global ‐y su relación con la Educación para el Desarrollo‐ tiene que ver con la superación del pensamiento bancario –en lenguaje de Freire– y la apuesta por un pensamiento generativo que supere los pensamientos hegemónicos o los pensamientos únicos. 5. En este sentido, el debate sobre la interdependencia es una de las autopistas y una prueba sobre pensamiento generativo hacia nuestra competencia utópica, especialmente porque cualquier interdependencia no es positiva ni justa –una clara muestra lo tenemos en el actual modelo de globalización–; y ser capaz de tener una mirada crítica y activa al respecto es uno de los ejercicios más importantes de la Educación para el Desarrollo, que ya se empezó a destacar por los actores internacionales en los años setenta.

These choices coincide with diverse basic features of the project, some of which we have discussed, while others remain unnamed.





‐ For example, one thing we have not mentioned comes from the analysis of the great wall existing between knowledge groups in development education in Spanish and in English. Interesting progress is being made in this regard in both groups, but the language restrictions keep the information from spreading. For this reason, we have decided to make the journal and part of Ágora into a bilingual English/Spanish proposal. Thus, our project title has one word in Spanish (educación), another in English (research) and another that is common to both (global). ‐ Furthermore, we have used an expression in a universal language such as mathematics. F(x) is an expression that can be understood, regardless or your language and culture. F(x) also refers to the scientific nature of our project and the substantial quality and accuracy we want to accomplish. ‐ It is, perhaps, appropriate to clarify a few points here:

1. The road to the most precise aspects of university‐related quality and accuracy is a medium‐term goal. In this project, we have noted that these aspects are occasionally a short‐coming in this sector, and we propose the Journal as a means of developing them. However, the Editorial Board has stressed the importance of resources for quality and accuracy from the outset. 2. Language is not the only barrier in the transfer of knowledge and research in Development Education. Therefore, we aim to unite perspectives and focuses within the English‐speaking and Spanish‐speaking worlds. Thus, we can see that the Spanish Educación para el Desarrollo and Ciudadanía Global still have few connections (or not as many as it could have) with Freire's Educación Popular. Likewise, the British Global Education, Education for Sustainable Development, World Studies and Education for the Future have few connections with Civic Engagement or Community Engagement from the United States. It is interesting to note that none of them are the same, but they all have connections, meeting points in which learning is incredibly enriching. 3. As we have asserted before, all of these approaches are views of a common goal regarding research on utopian competence, although we must clarify that not everything is Development Education in the sense of a transformational Global Education. In our approaches, we must exclude those that are more closely related to communication for development, accountability or education on development, all of which are interesting, complementary and necessary, but which move beyond our area of study. 4. Here, we frequently use the term Global, and we even use it in our name. However, our view of what is global does not match with the economic globalisation process we are currently experiencing. Perhaps our stance would be closer to what is presently known as Glocalization and its view of interdependence, although the real key to the debate on what global is construed as, and its relationship with Development Education, has to do with overcoming banking thinking‐ in Freire's words ‐ and focusing on generative thought that overcomes hegemonic thinking or pensée unique. 5. In this regard, the debate on interdependence is one of the highways and a test of generative thinking toward our utopian competence, particularly because not





just any interdependence is positive or just ‐ one clear example of this is today's globalisation model. And the ability to have an active, critical view in this regard is one of the most important exercises in Development Education. Back in the seventies international players began to highlight this.

NUESTRAS IDEAS BÁSICAS OUR BASIC IDEAS En resumen, y a modo de posicionamiento, presentamos este Decálogo sobre cómo visualizamos la investigación en Educación para el Desarrollo Global por parte del Consejo Editorial para este proyecto: The following list is a ten points summary of our stance on how we, the Editorial Board for this project, view research about Global Development Education:

. La Educación para el Desarrollo Global, tal como la concebimos en la Revista, tiene diferentes enfoques y aproximaciones, en sus diferentes filosofías y denominaciones, y esa diversidad la consideramos enriquecedora. Puede y debe ser

fuente de debate desde el respeto mutuo, así como oportunidad para el enriquecimiento y el aprendizaje conjunto.

. Global Development Education, as we at the Journal understand it, has diverse focuses and approaches, within its differing philosophies and names, and we consider this diversity enriching. It can and should be a source of debate based on

mutual respect, as well as an opportunity for enrichment and group learning.

. Cualquiera de sus enfoques apunta de una manera implícita o explícita hacia el desarrollo de una competencia utópica, en perspectiva ética y ciudadana, que pone nuestras capacidades en marcha para el compromiso creativo con la

mejora de nuestro mundo en clave de equidad, justicia social, dignidad humana, participación cívica, cultura democrática, estado de derecho y sostenibilidad integral.

. Any of the approaches implicitly or explicitly leads to the creation of a utopian responsibility, from a perspective of ethics and citizenship, that activates our capacity for creative commitment to improving our world based on equality,

social justice, human dignity, civic participation, democratic culture, the rule of law and comprehensive sustainability.

. La Educación para el Desarrollo Global, entendida como una competencia básica, es un aprendizaje instrumental, como lo puede ser la competencia en comunicación lingüística o la competencia matemática.

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. Global Development Education, construed as a basic competence is a fundamental teaching, as is competence in linguistic communication and mathematics.

. Los resultados que genera la investigación educativa –reflexionar sobre cómo aprendemos‐ es una dimensión estructural del desarrollo de las personas y de los grupos sociales y es uno de los elementos básicos del

empoderamiento y emancipación de las personas y sociedades.

. The results arising from educational research ‐ reflecting on how we learn ‐ is a structural dimension in the development of individuals and social groups, and it is one of the essential elements in empowerment and emancipation

for individuals and societies.

. La investigación pedagógica tiene muchos niveles, desde el más sencillo al más especializado, pero en cualquiera de ellos, aporta un elemento básico y característico de nuestra visión de la Educación para el Desarrollo Global.

. Educational research has many levels, from the simplest to the most specialised, but on any level it provides a basic, characteristic feature of our view of Global Development Education.

. La investigación educativa la comprendemos en red, abierta, compartida, participativa, desde diferentes personas, organizaciones, culturas y lugares del mundo.

. We view educational research as part of an open, shared, participatory network through various organisations, cultures and places around the world.

. La investigación educativa tiene diferentes centros de atención y momentos, según cómo y quién la realice. En algunos momentos el centro de atención es el propio ejercicio de la investigación, en otros es

que sea de calidad y rigurosa, y más aún, que tenga aplicaciones sencillas y muy prácticas. En la Revista esta cuestión es clave.

. Educational research can focus on different features and stages, depending on how it is conducted, and by whom. At some points, the focus is the act of research itself, at others, it is the quality and accuracy

of the work. More important yet is the focus on simple and highly practical applications. At the Journal, this issue is essential.

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. De la misma manera, en ocasiones, investigar cómo aprendemos en nuestra dimensión utópica –la competencia de aprender a aprender– puede ser un fin en sí mismo. En otros momentos puede estar

orientado a un fin puramente instrumental de un aspecto muy concreto de los aprendizajes ligados a la Educación para el Desarrollo Global. Investigación pura e investigación aplicada son dos aproximaciones que nos interesan.

. Likewise, occasionally, researching about how we learn in our utopian dimension ‐ competence in learning to learn ‐ may be an objective in and of itself. At other times, it may be oriented towards a purely

instrumental objective of one very specific aspect of the teachings related to Global Development Education. Pure research and applied research are two focuses that interest us.

. Con todo lo anteriormente indicado, presumimos que la investigación pedagógica en Educación para el Desarrollo Global, de calidad, rigurosa y aplicada, es una fuerza para la práctica de modelos pedagógicos holísticos

que, conscientes de la complejidad de la misma, ayuden a realizar acciones con mayor posibilidad de cumplimiento de objetivos de aprendizaje.

. Through all of this, we endeavour to make quality, rigorous applied educational research in Global Development Education a force for the practice of holistic educational models that aid in performing actions with the

greatest possibilities for meeting learning objectives, though aware of the complexities involved.

. Aunque promovemos que todas las personas somos investigadoras globales en potencia, este proyecto se esfuerza especialmente en los y las educadoras y en sus lugares de formación y práctica: facultades de educación, centros educativos

y de formación, organizaciones sociales... como una apuesta transformadora de raíz.

. Although we believe that we are all potential global researchers, this project focuses especially on educators and their training and practice venues: teaching colleges, schools and training centres, social organisations, and so on, to foster

change at the roots. LA REVISTA THE JOURNAL Ya hemos comentado algunos asuntos sobre la Revista, aunque hay algún elemento más que concretar: ‐ La Revista publicará tres números cada año, aunque existirán posibilidades de participación amplia desde el espacio del Ágora entre esos intervalos.

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‐ La Revista es bilingüe inglés‐castellano, aunque no desecha participaciones de calidad desde otros idiomas, que serán traducidos a los dos idiomas base. ‐ La Revista tratará de tener siempre siete temáticas de intervenciones, aunque puedan variar libremente según las necesidades de cada momento y número: Although we have already discussed some details regarding the Journal, there are still a few to be defined: ‐ The Journal will be published in three issues a year, although there will be possibilities for widespread participation on the Ágora space between issues. ‐ The Journal is bilingual in Spanish and English, but quality participation in other languages, which would be translated into the two principal languages, cannot be ruled out. ‐ The Journal will always attempt to have seven themes for contributions, but these may vary freely depending on the needs at a given time and the specific issue: Cuatro vías de artículos: 1. Investigación básica: En este apartado situaremos investigaciones sobre Educación para el Desarrollo Global, en sus diferentes enfoques, tanto de aspectos concretos como holísticos, que nos hagan ampliar nuestra visión sobre el desempeño educativo en Educación para el Desarrollo Global. 2. Metodologías apropiadas: En este apartado nos situamos en estudios relacionados con metodologías específicas en Educación para el Desarrollo Global, ya sea con su presentación o con el resultado de su aplicación. 3. Evaluación y sistematización: Realizamos un apartado específico para este área dadas las necesidades identificadas del sector. Responde a las preguntas sobre cómo sabemos que aprendemos tanto los educadores como los aprendices con nuestra práctica en Educación para el Desarrollo Global, más que a la rendición de cuentas, que centra en ocasiones nuestras necesidades sobre evaluación. 4. Perspectivas, enfoques y creatividad: Este apartado trata de mirar hacia el futuro y analizar tendencias y vías referentes a la Educación para el Desarrollo Global y todos los aspectos relacionados con la misma. Este análisis y mirada al futuro los vemos atravesados por una creatividad que pone en duda pensamientos hegemónicos y proporciona nuevas perspectivas tanto en aspectos concretos como generales. Four channels for articles: 1. Basic research: This section will include research on diverse approaches to Global Development Education, regarding both specific and holistic issues, which enables us to expand our views on educational performance in Global Development Education. 2. Appropriate methodologies: This section contains studies related to specific methodologies for the presentation or the outcome of applying Global Development Education. 3. Assessment and standardisation: We have created a specific section for this area, due to the needs identified in the sector. It responds to questions such as how we know that both teachers and pupils are learning with our practice in Global





Development Education, rather than accountability, which often focuses our needs on assessment. 4. Perspectives, approaches and creativity: This section endeavours to look toward the future and analyse trends and channels regarding Global Development Education and all the aspects related to it. We view this analysis and forward thinking through a prism of creativity that questions hegemonic thinking and affords new perspectives on both specific and general issues. Tres anexos: 1. Reseña de publicaciones de organismos internacionales: Por último, también hay cada vez más publicaciones de diferentes organismos internacionales. Por esta vía tendremos una síntesis y comentarios de los enfoques que se van aportando a través de ellos. 2. Reseña de eventos internacionales: Somos conscientes de que el sector se está moviendo en diferentes lugares del planeta. Ésta será una ventana abierta a las tendencias y debates que estén ocurriendo. 3. Reseña de libros y publicaciones: También cada vez hay más publicaciones sobre nuestros temas. Por esta vía proponemos una interesante propuesta de biblioteca para apoyar nuestras investigaciones. Three appendices: 1. Reviews of publications by international bodies: Finally, there are increasing numbers of publications by different international bodies. This section will provide a summary and remarks on the approaches offered in them. 2. Reviews of international events: We are aware of the fact that the sector is active around the world. This is meant to be an open window on the trends and debates that are taking place. 3. Reviews of books and publications: There are also increasing numbers of publications on our topics. Here, we intend to provide an interesting proposal for reading to support our research. ‐ Las intervenciones en la revista están selladas por un código limitado de Creative Commons, que permite el uso de los artículos citando el autor y su procedencia, aunque no permite hacer uso comercial de los mismos, ni su modificación de ninguna manera. En algunas ocasiones especiales, si la aportación lo merece, trabajaremos con aportaciones y documentos con derechos propios de otros fondos, siempre bajo su autorización. ‐ También trabajaremos para que la Revista esté ncluída en diferentes índices de calidad. ‐ Contributions to the journal bear a limited Creative Commons license, which allows the use of our articles by citing the author and source, although it does not permit them to be used for commercial purposes, or modified in any way. On certain special





occasions, if the contribution is worthy, we will work with contributions and documents with copyrights held by other funds, always with their approval. ‐ We will also strive to have the Journal included in numerous quality indexes. EL NÚMERO CERO ISSUE ZERO El número cero, que ahora lees, es precisamente como no queremos que sea la Revista, pero esta excepción merece la pena. Queremos que esta publicación mire hacia adelante preferentemente, si bien en este número miramos sobre todo hacia atrás. Issue zero, which you are now reading, is precisely what we do not want the Journal to be like, but it was worth making an exception. We want this publication to be primarily forward‐looking, and yet in this issue we are mostly looking back. En esta ocasión miramos hacia atrás y vemos el recorrido hasta hoy, aunque normalmente nuestra idea será que, sin dejar de tener en cuenta el camino recorrido, miremos hacia adelante y abramos camino. This time we are looking back to see how far we have come up to now; however, our idea is that, while keeping in mind the road travelled, we should look ahead and make our way forward. Para este número nos preguntamos ¿Qué artículos en nuestra historia cambiaron y mejoraron nuestra visión de la Educación para el Desarrollo? Y con esta cuestión nos pusimos a investigar en una tarea compleja, pues estábamos hablando de diferentes perspectivas e historias personales y de nuestras organizaciones. In this issue, we are asking ourselves, "What articles in our past have changed and improved our view of Development Education? With this question in mind, we took on the complex task of investigating, as we are talking about different perspectives and personal backgrounds, and about our organisations. El resultado final de todo ello es apasionante, sabiendo que, aunque no está todo lo que podría ser, sí que es todo lo que está... The end result of all this is fascinating, aware of the fact that, while we have not included everything that could exist, everything here is relevant... La estructura que hemos seguido ha sido seleccionar aquello que fue determinante en su época, quizá un esbozo de una idea que tuvo mucho impacto por uno de los autores de referencia o un artículo consagrado, acompañado de un comentario que muestre cómo ha sido el trayecto de las ideas que ahí se contenían hasta el día de hoy. Como veremos, el comentario de ese trayecto es muy variado y rico. En algunos de ellos, hemos tenido la suerte de contar con el propio autor o autora del artículo y en





otras, con personas que son referencia en el sector. Agradecemos a todas y todos ellos el esfuerzo que han hecho por situarse, por comentar con su mirada experimentada y por aportarnos tanto, como se verá en el conjunto de esta publicación. The framework we have followed has been to select items that were decisive in their time, perhaps the hint of an idea that had a great impact by one of the benchmark authors or an acclaimed article, accompanied by a commentary that shows how the ideas contained therein have evolved up to the present. As we will see, the remarks on this evolution are highly varied and enriching. In some of them, we have been fortunate enough to hear from the author him or herself, and in others, we have relied on leading individuals in this sector. We thank all of them for the efforts they have made to give their opinions, to offer their remarks through their experienced views and to contribute so much, as we will see throughout this publication. Nuestro recorrido por la historia parte de Paulo Freire. La mayor parte de su producción está reflejada en libros y no en artículos, pero hemos rescatado del pasado una de sus primeras participaciones en un texto compartido, publicado por la Universidad de Notre Dame en el mismo año de publicación de la Pedagogía del Oprimido, en 1970. “Libertad cultural en América Latina” es un texto claramente político, en el sentido educativo de Freire, que refuerza las incipientes bases sobre educación popular y concienciación que luego transformarían la misma en América Latina y otros lugares del mundo. Para su comentario hemos tenido el lujo de contar con Danilo R. Streck de la Universidade do Vale do Rio dos Sinos, en Brasil. Danilo fue amigo personal de Freire y es coordinador del Diccionario Paulo Freire y editor de la Revista Internacional de Investigación‐Acción. Our journey through history starts with Paulo Freire. Most of his work is reflected in books rather than articles, but we have recovered one of his early contributions to a joint text published by the University of Notre Dame in the same year as Pedagogy of the Oppressed was published, 1970. “Cultural Freedom in Latin America” is clearly a political text, in Freire's educational sense, which bolsters the incipient foundations on popular education and awareness that would later transform education in Latin America and elsewhere. We have been extremely fortunate for the contribution made by Danilo R. Streck, of Universidade do Vale do Rio dos Sinos, in Brazil. Danilo was one of Freire's personal friends and he is the coordinator of the Diccionario Paulo Freire and editor of the International Journal of Action Research. A continuación viajamos a Norteamérica donde nos centramos en metodologías apropiadas. Allí están teniendo gran impacto las estrategias de aprendizaje‐servicio. En este aspecto constatamos la importancia que han tenido las iniciativas e investigaciones de Andrew Furco, de la Universidad de Minnesota (y antes en la Universidad de Berkeley). En contacto con el profesor Furco él mismo identificó el texto fundante con el que comienza su propuesta sobre el aprendizaje‐servicio: “El aprendizaje‐servicio: Un enfoque equilibrado de la educación experiencial”. La





producción de Furco continuó por esta vía en los años siguientes con aspectos relacionados con la evaluación y la medida del impacto en esta estrategia, teniendo un interesante impacto en países como Chile, Brasil, Colombia, Perú, Bolivia, Venezuela, Rep. Dominicana, Argentina, España y México, como nos relatan desde el Tecnológico de Monterrey. Uno de sus profesores, Ernesto Benavides, miembro fundador del Consejo Editorial de esta Revista y director de Formación Social del Tecnológico de Monterrey comenta otro de los artículos clave de Furco, donde desarrolla interesantes y útiles modelos sobre evaluación del aprendizaje‐servicio: “Rúbrica de Autoevaluación para la institucionalización del Aprendizaje‐Servicio en la Educación Superior”. Next, we will travel to North America, where we will focus on appropriate methodologies. These are having a great impact on service‐learning strategies. In this regard, we have verified the importance of initiatives and research done by Andrew Furco, of the University of Minnesota (and previously at University of California at Berkeley). In our contact with professor Furco, he personally identified the founding text through which his proposal on service‐learning began: “Service‐Learning: A Balanced Approach to Experiential Education”. Furco's work continued along these lines in the following years, with issues related to the evaluation and measurement of the impact on this strategy, which had an interesting impact in countries such as Chile, Brazil, Colombia, Peru, Bolivia, Venezuela, Dominican Republic, Argentina, Spain and Mexico, as we are informed in reports from the Tecnológico de Monterrey. One professor there, Ernesto Benavides, a founding member of the Editorial Board of this Journal and director of Social Training at the Tecnológico de Monterrey, has reviewed another key article by Furco, in which he develops interesting, useful models for assessment of service‐learning: “Self‐Assessment Rubric for the Institutionalization of Service‐Learning”. En tercer lugar, y siguiendo esta línea, continuamos con la evaluación y, para ser exactos, con ese “mucho más” que es la sistematización. Una de las personas de referencia a nivel mundial para este tema es Oscar Jara y el CEP Alforja de Costa Rica, así como el CEAAL de la Educación Popular Latinoamericana. Con Oscar hemos tenido la suerte de que él mismo ha elegido cuál sería el artículo fundante para su tarea y nos lo ha comentado: se trata de un artículo de 1986 titulado “La evaluación y la sistematización”. En él ya se esboza, de una manera esquemática, cuál es el paso adelante que da la sistematización respecto a la evaluación clásica y sienta las bases de un proceder que tendrá mucho impacto en diferentes lugares de América Latina. Thirdly, along the same lines, we continue with the assessment and, to be more precise, that that step further involved in sistematization. One of the worldwide references on this topic is Oscar Jara and the CEP Alforja (Alforja Centre for Studies and Publications) in Costa Rica, as well as the CEAAL(Council for Adult Education in Latin America) for Popular Education in Latin America. Oscar has been gracious enough to choose the founding article for this task himself and to discuss it; we are referring to an article from 1986 titled “La evaluación y la sistematización”. In this article, the





progress made through standardisation compared to traditional assessment is briefly outlined and the foundations are laid for a procedure that will have a great impact on different areas of Latin America. Para terminar la zona de artículos con un aspecto relacionado con perspectivas, enfoques y creatividad viajamos a territorio español. En este país tuvo gran éxito la perspectiva propuesta por David Korten en 1987 en su artículo: “Estrategias de las ONG de tercera generación: Una clave para el desarrollo centrado en las personas”. En este artículo Korten proponía una tipología de ONGD que más tarde fue ampliada por varias personas y organizaciones españolas. Una de estas personas fue Manuela Mesa, actualmente directora de CEIPAZ, en el artículo de 2000: “La educación para el desarrollo: entre la caridad y la ciudadanía global”. Este artículo ha ido calando en la última década en las y los profesionales de la Educación para el Desarrollo españoles y es una herramienta habitual a la hora de analizar sus prácticas. En este caso también hemos tenido la suerte de contar con Manuela para que nos comente cómo se ven las perspectivas del artículo más de diez años después. To conclude the article section with an issue related to perspectives, focuses and creativity, we have travelled to Spain. Here, the perspective proposed by David Korten in 1987 was highly successful, through his article: “Third Generation NGO Strategies: A Key to People‐Centered Development”. In this article, Korten proposed a type of NGOD that was later expanded upon by several Spanish individuals and organisations. One of these individuals was Manuela Mesa, currently the director of CEIPAZ (the Centre for Education and Research for Peace), in an article from 2000: “La educación para el desarrollo: entre la caridad y la ciudadanía global”. This article has taken root over the last decade in Spanish Development Education professionals and it is a common tool for analysing their practices. In this case, we have also been fortunate to have Manuela discuss with us how the article's perspectives look over ten years later. Después de estos artículos presentamos la zona de reseñas, también un interesante y emocionante paseo por nuestra historia. After these articles, we are presenting the reviews area, which also represents an exciting and interesting stroll through our past. En noviembre de 1974, la Conferencia General de la UNESCO en su 18ª reunión, que tuvo lugar en París hizo pública la “Recomendación sobre la educación para la comprensión internacional, cooperación y paz, y educación relativa a los Derechos Humanos y libertades fundamentales”. En este documento no se habla específicamente de Educación para el Desarrollo, sino más bien de Educación Internacional; pero en cualquier caso, en ella podemos encontrar los principios básicos de la Educación para el Desarrollo con los que hoy trabajamos y que, curiosamente, seguimos sin desarrollar en muchos aspectos. Para comentar este artículo tenemos el honor de contar con Federico Mayor Zaragoza, director general de la UNESCO de 1987





a 1999. Mayor Zaragoza preside actualmente la Fundación Cultura de Paz y enseguida accedió a comentar este importante documento que sería bueno que rescatáramos del “cajón del olvido”. In November 1974, the 18th Session of the UNESCO General Conference, held in Paris, published “Recommendation concerning Education for International Understanding, Co‐operation and Peace and Education to Human Rights and Fundamental Freedoms”. This document does not talk specifically about Development Education, but International Education. However, it contains the basic principles of Development Education that we work with today and, interestingly, they have yet to be developed in many ways. To discuss this article, we are honoured to have Federico Mayor Zaragoza, director‐general of the UNESCO from 1987 to 1999. Mayor Zaragoza currently presides over Fundación Cultura de Paz and he immediately agreed to discuss this important document, which we would do well to rescue from oblivion. De este “cajón” rescatamos también el informe sobre el evento internacional, auspiciado por la FAO, que tuvo lugar en la italiana ciudad de Frascati en 1972: “A survey on funding agencies and development education, in Belgium, France, Germany (Federal Republic) and UK”. En ella se estudiaban las relaciones y contradicciones entre diferentes visiones de la Educación para el Desarrollo; por un lado, como un medio de captación de fondos económicos por parte de algunas entidades, por otro desde una concepción nueva de la Educación para el Desarrollo, una perspectiva educadora y crítica que ya se presentará en el mencionado documento de la UNESCO y en el trabajo de muchas ONGD europeas. Este informe, elaborado por tres especialistas holandenses del Development Research Institute: De Clerk, Keune y Kooke, muestra ciertas tendencias que hoy día persisten en algunas organizaciones y que nos pueden resultar llamativas. Para comentar y analizar este informe tras casi cuarenta años de su publicación, contamos con Alessio Surian, profesor de la Universidad de Padua, y una figura de referencia en la Educación para el Desarrollo europea. From this forgotten place, we have also recovered the report on the international event sponsored by the FAO, which took place in Frascati, Italy in 1972: “A survey on funding agencies and development education, in Belgium, France, Germany (Federal Republic) and UK”. This document studied the relationships and contradictions between differing views of Development Education, seen, on the one hand, as a means of fund‐raising by certain entities and, on the other, through a new concept on Development Education, an educational and critical perspective mentioned in the aforementioned UNESCO document and in essays by many European NGODs. This report, prepared by three Dutch specialists at the Development Research Institute: De Clerk, Keune and Kooke, show certain trends persisting today at some organisations, which we might find surprising. To discuss and analyse this report almost forty years after it was published, we contacted Alessio Surian, a professor at University of Padua, and a leading figure in European Development Education.





Por último, entramos en la sección de reseña de libros, de la cual estamos también muy orgullosos. En ella hemos situado tres libros de tres ámbitos significativos para la Educación para el Desarrollo. Finally, we move on to the book review section, of which we are also very proud. Here, we have included three books from three relevant fields in Development Education. En primer lugar, recordamos el inolvidable libro de Paulo Freire “Pedagogía del Oprimido”, del cual todavía hoy celebramos su cuarenta aniversario. De este libro no queda mucho más que comentar sino recordar que es una de las principales huellas del tremendo impacto que el profesor brasileño tuvo en generaciones de personas dedicadas a la educación y el desarrollo. Sería fácil hacer una encuesta y constatar cómo ha sido lectura de cabecera de generaciones de educadores. Aun así, todavía estamos esperando que tenga en la práctica educativa repercusiones mayores de las que ha tenido hasta ahora. Para su comentario, contamos, ni más ni menos que con Ana Araujo Freire, viuda de Paulo. Nita Freire nos analiza cómo fue el proceso de su creación y como fueron los años transcurridos, desde su visión de cercanía y su mirada de pedagoga y educadora popular. Firstly, we remember the unforgettable book by Paulo Freire, “Pedagogy of the Oppressed”, which we still celebrate today, on its fortieth anniversary. There is not much more to say about this book, but to remember that it is one of the main influences in the tremendous impact that the Brazilian professor had on generations of individuals devoted to education and development. It would be easy to conduct a survey to conclude that this has been essential reading for generations of educators. However, we still expect it to have greater repercussions on educational practice than it has up to now. For this review, we have had the participation of none other than Ana Araujo Freire, Paulo's widow. Nita Freire analyses the creative process for us, and what the subsequent years were like, through her first‐hand perspective as a teacher and popular educator. En segundo lugar, comentamos un libro de referencia en el ámbito británico, que produjo el World Studies Project. Se trata de “Learning for Change in World Society. Reflections, activities and resources”, un libro coordinado por Robin Richardson en 1978 y que refleja un punto de partida muy interesante para el trabajo que actualmente se realiza hoy en Inglaterra. Como destaca el profesor David Hicks, de la Universidad de Bath : Robin Richardson fue el teórico y el profesional británico más influyente de los años setenta y ochenta en el campo de la educación global. El WSP (World Studies Project) fue establecido por One World Trust en 1973, una organización benéfica educativa que había sido creada a comienzos de los cincuenta por miembros del All‐party Parliamentary Group for World Government (Richardson, 1976a) Heater (1980) y Richardson (1986) ambos destacaron que iniciativas como esta tienen sus raíces en un trabajo previo de educadores de nueva escuela en los años veinte y treinta, cuando el término educación para comprensión internacional era más común.





Y la reseña de este libro nos la ha proporcionado el propio Robin Richardson, con una perspectiva por décadas de lo vivido antes, durante y después de la publicación del libro, en las que cada vez se ha ido orientando más hacia la educación intercultural. Secondly, we have reviewed a benchmark book from the United Kingdom, published by the World Studies Project. We are referring to “Learning for Change in World Society. Reflections, activities and resources”, a book edited by Robin Richardson in 1978, which provides a highly interesting starting point for the work currently being done in England. As professor David Hicks, from the University of Bath, highlights : Robin Richardson was the most influential UK theorist and practitioner in the field of global education in the 1970s and 80s. The World Studies Project (WSP) was set up by the One World Trust in 1973, an educational charity which had been created in the early 1950s by members of the All‐party Parliamentary Group for World Government (Richardson, 1976a). Heater (1980) and Richardson (1986) have both noted that initiatives such as these had their roots in the earlier work of progressive educators in the 1920s and 30s when the term education for international understanding was more commonly in use. For this book, Robin Richardson himself has provided the review, through the perspective afforded him over the decades before, during and after the book was published, during which time he has increasingly focused on intercultural education. Por último, presentamos un documento, más que un libro, que fue muy interesante en el ámbito español. Se trata de “La Educación para el Desarrollo: El espacio olvidado de la cooperación”, que fue publicado en 1996. Este documento, publicado por el prestigioso instituto universitario Hegoa, de la Universidad del País Vasco, y escrito por Gema Celorio, Juan José Celorio y Miguel Argibay, supuso una llamada de atención sobre el lugar que estaba teniendo la Educación para el Desarrollo en las políticas de las diferentes administraciones públicas e incluso en las propias organizaciones de desarrollo. Una vez más, hemos tenido la suerte de que los mismos autores de entonces nos hagan un comentario sobre cómo ha pasado este documento –y sus perspectivas‐ estos más de quince años. Finally, we are presenting a document, more than a book, which was highly relevant within Spain. We are referring to “La Educación para el Desarrollo: El espacio olvidado de la cooperación”, which was published in 1996. This document, published by Hegoa, the prestigious university institute at the University of the Basque Country, and written by Gema Celorio, Juan José Celorio and Miguel Argibay, brought attention to the place held by Development Education in diverse government department policies and even within development organisations themselves. Once again, we are honoured to hear from the same authors who wrote the document in their review on how this document has weathered over more than fifteen years, and their viewpoints in this regard.





Pero este número tiene también una conexión hacia el futuro, que nos orienta la mirada. Hemos incluido ya una reseña sobre un documento de un organismo internacional como es el DEEEP (Developing Europeans’ Engagement for the Eradication of Global Poverty) del año 2010. Se trata del DE Watch: European Development Education Monitoring Report. Es un estudio encargado por el European Multi‐Stakeholder Steering Group on Development Education y escrito por Johannes Krause. Consiste en un estudio sobre el trabajo y la visión de la Educación para el Desarrollo en la Unión Europea. Para su comentario contamos con Mª del Mar Palacios, del Consejo Editorial Fundador, coordinadora de educación de la ONGD española Intered y actualmente vocal de Educación de la CONGDE (Coordinadora de ONGD de España). Nevertheless, this issue is also connected to the future, orienting our aims. We have already included a review on a document by the international agency, DEEEP (Developing Europeans’ Engagement for the Eradication of Global Poverty) from 2010. This document is DE Watch: European Development Education Monitoring Report. This study was commissioned by the European Multi‐Stakeholder Steering Group on Development Education and written by Johannes Krause. It consists of a study on the work and views of Development Education in the European Union. This review was written by Mª del Mar Palacios, founding member of the Editorial Board, coordinator for education of the Spanish NGOD Intered and currently the Education representative at CONGDE (the Spanish NGOD coordination body). Es importante expresar aquí nuestro agradecimiento a la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad P, Comillas, cuyo alumnado de la Licenciatura de Traducción e Interpretación ha colaborado con este proyecto, especialmente con las traducciones inglés‐castellano. It is important to express our gratitude here to the School of Social Science and Humanities of Comillas P. University, whose students in the Licentiate Degree in Translation and Interpreting have collaborated in this project, particularly with the English to Spanish translations. Por último, terminamos este editorial con una dedicatoria. Este número cero está dedicado de manera póstuma al sociólogo panameño Raúl Leis, Secretario General de CEAAL (Consejo de Educación de Adultos de América Latina) hasta el pasado mayo de 2011 en que falleció. Raúl era miembro de nuestro Consejo Editorial en formación y siempre se mostró muy activo y participativo en el proyecto que comenzamos en este número. Su vitalidad, sabiduría y conciencia nos acompañarán en esta aventura con total seguridad. Finally, we would like to finish this issue with a dedication. Issue zero is posthumously dedicated to the Panamanian sociologist Raúl Leis, Secretary‐General of CEAAL (the Council for Adult Education in Latin America) until his death in May 2011. Raúl was a member of our





incipient Editorial Board, always showing a highly active and participatory attitude regarding the project commencing with this issue. His vitality, wisdom and awareness will surely accompany us along this adventure.

Finalizamos con la visión de ciudadanía profunda que Raúl nos proponía en una entrevista que le hicimos unos meses antes. Este texto muestra cómo su visión y preocupación social son un ejemplo de un proceso educativo orientado hacia la utopía que se hace maduro. Quizá sea una aportación crucial que sepamos más a fondo cómo sucede y ocurre este proceso para construir un futuro para todas y todos. We conclude with the vision of deep citizenship that Raúl offered us in an interview from a few months earlier. This text shows us how his social concern and vision are an example of an educational process oriented toward a maturing utopia. Perhaps it is a crucial contribution for us to become fully aware of how this process takes place in building a future for everyone. El problema de la ciudadanía activa es que se restringe a actividades más o menos formales y sólo unos cuantos son ciudadanos enteramente activos. En cambio más allá y más a fondo se erige la ciudadanía profunda, que involucra obligaciones y actividades políticas continuas, lo cual resulta difícil dentro de los confines de la democracia formal y exige, por lo tanto, una politización de la sociedad civil. Paul Barry Clarke afirma, en su texto "Ser Ciudadano", las características de esa ciudadanía profunda:

1. Participar en la dirección de la propia vida. 2. Tener conciencia de que se actúa en y para un mundo compartido con otros y

que nuestras propias identidades se relacionan y se crean mutuamente. 3. Entender la diversidad como pluralidad. 4. Participar en una conversación ‐no en una tertulia‐ con el mundo. 5. Dialogar con la alteridad. 6. Ofrecer alternativas para que la ciudadanía no sea meramente formal o

superficial. 7. Pensar fuerte el mundo para adquirir compromisos fuertes con él. 8. Tener una existencia compartida. 9. Conciliar, en una tensión permanente, el interés particular con el bien universal

(adentrarse en lo universal). 10. Ser político: ser partícipe en los asuntos públicos que nos conciernen. 11. Huir del mero egoísmo, del sectarismo. 12. Ser ciudadano activo, ampliando el espacio público y extendiendo el alcance de

las actividades cívicas. 13. Educarnos en el ejercicio de la ciudadanía. 14. Ser sujeto social, es decir, ser sujeto activo partícipe en una democracia directa

y, de paso, ejercer una democracia de proximidad. 15. Ser yo‐ciudadano: cultivar el juicio reflexivo, vivir una existencia de múltiples

tramas, enriqueciendo el ejercicio de la libertad.





16. Comprometerse con la suerte del mundo. Procurar la mejora del yo, de los otros y del mundo. Ser capaces de pensar desde el punto de vista de los demás.

17. Pensar nómada, alejándonos de la tiranía de las categorías únicas. The problem with active citizenship is that it is limited to more or less formal activities and just a few are entirely active citizens. Deep citizenship, however, goes beyond this and further into depth, to involve ongoing political activities and obligations. This is difficult to do within the constraints of formal democracy, thus requiring civil society to become politicized. Paul Barry Clarke, in his text "Citizenship", defines the characteristics of deep citizenship:

1. Participating in the direction of one's own life. 2. Being aware that one acts in and for a world that is shared with others and that

our own identities are mutually related and created. 3. Understanding diversity as pluralism. 4. Participating in a conversation ‐ not idle chatter ‐ with the world. 5. Engaging in dialogue with alterity. 6. Offering alternatives so that citizenship is not merely formal or superficial. 7. Thinking boldly about the world to take on bold commitments to it. 8. Having a shared existence. 9. Reconciling, in permanent tension, personal interests with the universal good

(becoming a part of the universal). 10. Being political, participating in the public affairs that concern us. 11. Shunning mere egotism and sectarianism. 12. Being an active citizen, expanding public spaces and broadening the scope of

civic activities. 13. Educating ourselves in the exercise of citizenship. 14. Being social individuals, or in other words, being active participants in a direct

democracy and, in doing so, exercising close‐up democracy. 15. Being "I, the citizen": cultivating thoughtful judgement, living a multi‐tiered

existence, enriching the exercise of freedom. 16. Making a commitment to the fate of the world. Endeavouring to improve

oneself, others and the world. Being able to see things from the viewpoints of others.

17. Thinking nomadically, removing oneself from the tyranny of unique categories. Con todas estas ideas, estamos seguros de que aportamos los ingredientes necesarios para transformar nuestros muros en plazas. Nos ponemos a aprender e investigar. ¡Bienvenid@s! With all these ideas, we have no doubt that we are adding the ingredients necessary to turn our walls into town squares. Let's get down to learning and researching. Welcome!

De Muros, Plazas y Utopias

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