de la formation professionnelle en Europe · première journée portait sur le développe-ment des...

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N o 32 mai - août 2004/II ISSN 0378-5092 Une histoire de la formation professionnelle en Europe De la divergence à la convergence Une histoire de la formation professionnelle en Europe De la divergence à la convergence
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  • No 32 mai - août 2004/II ISSN 0378-5092

    Europe 123, GR-570 01 Thessalonique (Pylea)Adresse postale: PO Box 22427, GR-551 02 ThessaloniqueTél. (30) 2310 490 111 Fax (30) 2310 490 099E-mail: [email protected] Page d’accueil: www.cedefop.eu.intSite interactif: www.trainingvillage.gr

    Revue européenne Formation professionnelle

    No 32 mai - août 2004/II

    De la divergence à la convergence Une histoire de la formation et de l'enseignement professionnels enEurope

    Recherche

    Les «systèmes» européens de formation professionnelle - réflexions sur le contexte théorique de leur évolution historiqueWolf-Dietrich Greinert

    Entre école et enterprise. Aspects de l'évolution historique de la formation et de l'enseignement professionnels aux Pays-Bas et en Allemagne dans une perspective comparativeDietmar Frommberger et Holger Reinisch

    Modèles, paradigmes ou cultures de la formation et de l'enseignement professionnelsAnja Heikkinen

    La politique commune de formation professionnelle dans la CEE de 1961 à 1972Francesco Petrini

    Les syndicats et la relance de la politique sociale européenne Maria Eleonora Guasconi

    Le rôle de la formation et de l'enseignement professionnels dans la politique sociale européenne et le CedefopAntonio Varsori

    La place de la formation professionnelle dans l'idée d'espace social européen de François Mitterrand (1981-1984)Georges Saunier

    Rubrique bibliographique réalisée par le service de documentationdu Cedefop, avec l’appui des membres du réseau européen deréférence et d’expertise (ReferNet)Anne Waniart

    Une histoire de la formation professionnelle en EuropeDe la divergence à la convergence

    Une histoire de la formation professionnelle en EuropeDe la divergence à la convergence

    Prix au Luxembourg, TVA exclue:Par numéro EUR 10Abonnement annuel EUR 20

    Office des publicationsPublications.eu.int

    TI-AA-04-032-FR-C

  • CedefopCentre européen

    pour le développementde la formationprofessionnelle

    Europe 123GR-570 01 Thessalonique

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    Le Cedefop apporte son concours à la Com-mission en vue de favoriser, au niveau com-munautaire, la promotion et le dévelop-pement de la formation et de l’enseigne-ment professionnels, grâce à l’échange d’in-formations et à la comparaison des expé-riences sur des questions présentant un in-térêt commun pour les États membres. Le Cedefop constitue un lien entre la re-cherche, la politique et la pratique en ai-dant les décideurs politiques, les partenairessociaux et les praticiens de la formation, àtous les niveaux de l’Union européenne, àacquérir une compréhension plus claire desdéveloppements intervenus en matière deformation et d’enseignement profession-nels, leur permettant ainsi de tirer des conclu-sions en vue de l’action future. Par ailleurs,il encourage les scientifiques et les cher-cheurs à identifier les tendances et les ques-tions futures.La Revue européenne «Formation profes-sionnelle» est prévue à l’article 3 du règle-ment fondateur du Cedefop du 10 février1975.Il n’en demeure pas moins que la Revue estindépendante. Elle s’est doté d’un comitéde rédaction évaluant les articles selon laprocédure du double anonymat - les membresdu comité de rédaction, et notamment lesrapporteurs, ignorent qui ils évaluent, etles auteurs ignorent par qui ils sont évalués.Ce comité, présidé par un chercheur aca-démique reconnu, est composé de cher-cheurs scientifiques auxquels s’adjoignentdeux experts du Cedefop, un expert de laFondation européenne pour la formation(ETF) et un représentant du Conseil d’ad-ministration du Cedefop.La Revue européenne «Formation profes-sionnelle» dispose d’un secrétariat de ré-daction composé de chercheurs scienti-fiques confirmés.La Revue figure sur la liste des revues scien-tifiques reconnue par l’ICO (Interuniver-sitair Centrum voor Onderwijsonderzoek)aux Pays Bas et est indéxée à l’ISBB (Inter-national Bibliography of the Social Sciences).

    FORMATION PROFESSIONNELLE NO 32 REVUE EUROPÉENNE

    Si vous souhaitez contribuer par un article, cf. page 110

    Publié sous la responsabilité de:Johan van Rens, DirecteurStavros Stavrou, Directeur adjoint

    Responsables de la traduction:Sylvie Bousquet;Amaryllis Weiler-Vassilikioti

    Maquette: Zühlke Scholz & Partner GmbH, Berlin

    Couverture: Panos Haramoglou, M. Diamantidi S.A., Thessalonique

    Production technique avec micro-édition:M. Diamantidi S.A., Thessalonique

    Clôture de la rédaction: juillet 2004

    Reproduction autorisée, sauf à des fins com-merciales, moyennant mention de la source.

    N° de catalogue: TI-AA-04-032-FR-C

    Printed in Belgium, 2004

    La publication paraît trois fois par an en allemand,anglais, espagnol, français et portugais.

    En portugais, la Revue européenne «Formationprofessionnelle» est disponible auprès de: DEEP/CIDCentre de Informaçaõ e DocumentaçãoMinistério do Trabalho e da SolidariedadePraça de Londres 2-2°P - 1049-056 LisboaTél. (351-21) 843 10 36Fax (351-21) 840 61 71E-mail: [email protected]

    Pour les autres langues voir en 3e de couverture

    Les opinions des auteurs ne reflètent pas obligatoirement la position du Cedefop.Les auteurs expriment dans la Revue européenne «Formation professionnelle» leuranalyse et leur point de vue individuels qui peuvent être partiellement contra-dictoires. La Revue contribue ainsi à élargir au niveau européen une discussionfructueuse pour l’avenir de la formation professionnelle.

    Comité de rédaction:Président:

    Martin Mulder Université de Wageningen, Pays-Bas

    Membres:

    Steve Bainbridge Cedefop, Grèce

    Juan José Castillo Université Complutense de Madrid, Espagne

    Jean-Raymond Masson Fondation européenne pour la formation, Turin, Italie

    Teresa Oliveira Université de Lisbonne, Portugal

    Hilary Steedman London School of Economics and Political Science,

    Centre for Economic Performance, Royaume-Uni

    Ivan Svetlik Université de Ljubljana, Slovénie

    Manfred Tessaring Cedefop, Grèce

    Éric Verdier Centre National de la Recherche Scientifique,

    LEST/CNRS, Aix en Provence, France

    Secrétariat de rédaction:Erika Ekström Ministère de l’industrie, de l’emploi et de la

    communication, Stockholm, Suède

    Ana Luísa Oliveira de Pires Groupe de recherche Éducation et Développement -

    FCT, Université Nova de Lisbonne, Portugal

    Rédacteur en chef:Éric Fries Guggenheim Cedefop, Grèce

    Secrétaire de la revue:Titane Delaey Cedefop, Grèce

    Cedefop

  • En janvier 2000 a lancé le Centre euro-péen pour le développement de la forma-tion professionnelle (Cedefop) l’idée de mon-ter un projet de recherche sur «l’histoire eu-ropéenne de la formation professionnelle».L’objectif principal de ce projet est de par-venir à une meilleure compréhension dela structure actuelle des différents systèmesde formation professionnelle en Europe, enmettant en évidence les évolutions histo-riques tant au niveau national qu’au niveauinternational et en faisant ressortir l’influencemutuelle croisée de la formation profes-sionnelle et de l’intégration européenne l’unesur l’autre. Le projet part du principe qu’unesolide connaissance de l’évolution historiqueest un prérequis indispensable à la bonnecompréhension et interprétation des pro-cessus et événements contemporains (1).

    Sous l’égide de ce projet et du Cedefop s’esttenue, les 11 et 12 octobre 2002 à Florence,la première conférence internationale sur«L’histoire de la formation professionnelleen Europe dans une perspective compara-tive», organisée par l’université de Floren-ce et l’Institut universitaire européen.

    Au cours de ces deux journées ont été pré-sentées pas moins de 18 contributions. Lapremière journée portait sur le développe-ment des systèmes de formation profes-sionnelle dans un ou plusieurs pays euro-péens. La seconde portait sur le rôle de laformation professionnelle dans la poli-tique sociale de la Communauté européen-ne, puis de l’Union européenne. Les actesde cette conférence font l’objet d’une pu-blication en deux tomes intitulée «Une his-toire de la formation professionnelle en Eu-rope» dont le premier est édité par GeorgHanf du Bundesinstitut für Berufsbildung(BIBB) et Wolf-Dietrich Greinert de la Tech-

    nische Universität de Berlin et le second estédité par le professeur Antonio Varsori del’université de Padoue.

    La richesse des matériaux présentés et l’im-portance des objectifs visés tant par le pro-jet «Histoire» que par la conférence de Flo-rence ont conduit le Cedefop à prendre deuxinitiatives supplémentaires permettant d’ac-croître la portée et d’élargir la diffusiondes résultats de la conférence : une exposi-tion itinérante tout d’abord, un numéro spé-cial de la «Revue européenne Formation pro-fessionnelle» ensuite.

    L’idée d’une exposition itinérante sur l’his-toire de la formation professionnelle en Eu-rope a été lancée par Norbert Wollschläger,expert du Cedefop, qui en a géré la réali-sation et la première présentation dans lagalerie du Cedefop à Thessalonique. L’ex-position en elle-même a été conçue par Hel-ga Reuter-Kumpmann, consultante en ma-tière d’expositions, et montée en associationavec l’exposition allemande sur la sécuritéet la santé au travail (Deutsche Arbeits-schutzausstellung (2) - DASA). La premièreprésentation de l’exposition a attiré plus de2000 visiteurs à Thessalonique. Le livret del’exposition est repris ci-dessous dans ce nu-méro de la Revue européenne.

    Pour ce qui est de la Revue européennel’idée d’un numéro spécial a été retenue parle comité de rédaction en raison de la convic-tion unanime de ses membres que la construc-tion de l’avenir de la formation profession-nelle en Europe ne pouvait être une réussi-te qu’à la condition d’une connaissance so-lide de ses antécédents historiques. L’avenirse nourrit du passé. Par ailleurs, l’un des ob-jectifs de la Revue européenne est de fa-voriser la recherche en matière de forma-

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    FORMATION PROFESSIONNELLE NO 32 REVUE EUROPÉENNE

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    NorbertWollschlägerExpert de laformationprofessionnelleAnimateur de la"Galerie d'exposition"du Cedefop

    Éric FriesGuggenheimRédacteur en chef dela Revue européenneFormationprofessionnelle

    (1) Cf. le site web du projet à l’adres-se: http://history.cedefop.eu.int/

    (2) Cf. le site du DASA à l’adresse:http://www.baua.de/dasa/index.htm

  • tion professionnelle en Europe. Or, la Re-vue ne reçoit que très peu de propositionsd’articles sur l’histoire de la formation pro-fessionnelle. Nous espérons par ce numérospécial susciter de nouvelles contributionssur l’histoire de la formation profession-nelle en Europe et, autant que possiblepuisque c’est un des critères de sélection dela Revue, dans une perspective comparati-ve.

    La problématique de ce numéro spécial suitd’assez prêt celle qui s’est spontanément dé-gagée de la conférence de Florence et quia été reprise dans le sous titre de l’exposi-tion itinérante sur une histoire de la for-mation professionnelle en Europe : de la di-vergence à la convergence.

    Car, s’il est vrai que dans un passé assez éloi-gné la formation professionnelle suivait par-tout en Europe le même moule de l’ap-prentissage dans le cadre des corporationsde métier, il n’en reste pas moins qu’avec larévolution industrielle et l’abandon des cor-porations, les systèmes nationaux de for-mation professionnelle se sont grande-ment différenciés en fonction des caracté-ristiques sociétales de chaque nation. Onpourrait ainsi dire, sans grand risque d’êtrecontredit, que chaque nation a son propresystème de formation professionnelle, maisil faut bien admettre qu’une telle conclusionest fort peu éclairante et encore moins opé-rationnelle. On peut cependant parvenir àorganiser de façon plus lisible le spectre desdifférents systèmes de formation, justementau moyen de l’analyse historique. C’est ceque fait le professeur Wolf-Dietrich Greinertdans son article intitulé «Systèmes de for-mation professionnelle européens, quelquesréflexions sur le contexte théorique de leurdéveloppement», qui aboutit de la sorte àun modèle permettant de classer tant bienque mal les différents systèmes européensen trois groupes seulement. Cela reste unmodèle sans aucun doute, avec ses hypo-thèses simplificatrices toujours critiquables,mais un modèle très suggestif et stimulant.

    Il semble donc possible et utile d’arriver àune classification scientifique des différentsmodèles de formation professionnelle. Il est,en revanche, bien plus difficile d’expliquerpourquoi deux nations tout à fait compa-rables quant à leur profil historique de dé-veloppement économique et social peuventen définitive finir par adopter deux systèmesde formation professionnelle appartenant

    indiscutablement à deux catégories totale-ment différentes. C’est très clairement l’in-terrogation que l’on retrouve dans l’articlede Holger Reinisch et de Dietmar Fromm-berger intitulé «Entre école et entreprise - lestraits du développement de la formation pro-fessionnelle aux Pays-Bas et en Allemagnedans une perspective comparative». Leur ar-ticle est d’ailleurs plus un programme de re-cherche qu’une réponse à la question po-sée qu’ils ne prétendent d’ailleurs pas avoirrésolue. Nous espérons bien que cette contri-bution fera des émules et que des tentativesd’explication, y compris dans le cadre d’autrescontextes sociétaux, feront l’objet de pro-positions d’articles à la Revue.

    Des éléments de réponse nous sont cepen-dant déjà proposés par Anja Heikkinen danssa contribution «Modèles, paradigmes ou cul-tures de formation professionnelle». Ellemontre bien, en partant de l’exemple du dé-veloppement de la formation profession-nelle continue en Europe du Nord et en Al-lemagne, que l’émergence et la transforma-tion de systèmes nationaux peuvent être lerésultat de la concurrence entre différentes« conceptions culturelles» de la formationprofessionnelle, portées par des acteursindividuels ou collectifs et dans une viséetant infranationale que nationale et supra-nationale. L’approche culturelle développéepar Anja Heikinnen conçoit l’éducation com-me coconstitutive tant de la culture que desprojets et des programmes aux niveaux in-dividuel, collectif ou sociétal. En réalité, l’ob-jet de son article va bien au-delà de la simpleanalyse comparative des modes de déve-loppement de la formation continue en Eu-rope du Nord. Ce qu’elle souhaite faireapparaître c’est en fait le rôle des historienset les conséquences pratiques de leur tra-vail. Pour elle en effet, c’est en reconnais-sant et en rendant visibles certaines entités,certains phénomènes, certains changementset/ou continuités déterminants dans le do-maine de la formation professionnelle queles historiens et les chercheurs en généralsont, en dernière instance, appelés à codé-finir le travail et l’éducation au niveau in-franational, national et supranational.

    Face à cette diversité des systèmes de for-mation professionnelle en Europe, des ten-dances à rechercher des convergences vontse faire jour avec l’intégration européenne.Les différentes institutions européennes ontvu leurs compétences s’accroître, en parti-culier avec l’Acte unique européen, le trai-

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  • té de Maastricht, la naissance de l’Union eu-ropéenne et l’introduction de l’euro. Pour-tant, nous dit Franceso Petrini dans son ar-ticle «La politique commune de formationprofessionnelle dans la CEE de 1961 à 1972»,alors que l’article 128 du traité de Rome eston ne peut plus clair quant à la volonté dedévelopper une politique commune en ma-tière de formation professionnelle, cette po-litique commune n’a pas vu le jour. Celas’explique notamment par les résistances del’Allemagne et de la France, qui disposaientdéjà de systèmes de formation profession-nelle bien développés et étaient peu dispo-sées à prendre en charge le coût de la re-qualification de la main-d’œuvre de l’Italiedu Sud. Cet échec s’explique par ailleurségalement par la lutte entre les forces cen-tralisatrices du développement européen etles forces en réaction de gouvernementscherchant à restreindre les ambitions de laCommission et à défendre leur souverai-neté. Il faudra, nous dit Petrini, le change-ment du climat sociopolitique et le début dela crise du milieu des années 1970 pour queles États soient forcés d’envisager de nou-velles formes de coopération et c’est sur cesbases que l’idée de la création d’un Centreeuropéen sur la formation professionnelles’est d’ailleurs dessinée.

    Comme le montre Eleonora Guasconi dansson article sur «Les syndicats et la relance dela politique sociale européenne», pour lessyndicats européens la création de cet or-ganisme était de nature à intervenir de sor-te que la formation professionnelle puisseréellement bénéficier aux travailleurs, leurpermettant de faire face aux bouleverse-ments des années 1960 et à la crise desannées 1970. C’est dans le but explicite d’êtredavantage représentés dans la Commu-nauté européenne et de développer une po-litique sociale européenne commune dansle domaine de l’emploi et de la formationprofessionnelle que les syndicats européensont poussé à la création du Cedefop et l’ontobtenue en 1975.

    La création du Cedefop aura été, commele montre le professeur Antonio Varsori danssa contribution intitulée «Le rôle de la for-mation et de l’éducation professionnelledans la politique sociale européenne et leCedefop», à la fois une avancée dans le sensd’une plus grande convergence en matièrede formation professionnelle en Europe, lemoyen de faire face aux besoins de pro-mouvoir la recherche en matière de for-

    mation professionnelle et de développer leséchanges dans ce domaine parmi les Étatsmembres de la Communauté européenne,et un ballon d’essai dans une expérimen-tation qui allait conduire à la création detoute une série d’agences spécialisées.

    Pourtant, la convergence entre systèmes deformation professionnelle en Europe restelente et problématique, tant les États natio-naux s’attachent à leurs prérogatives natio-nales en matière éducative et au principede subsidiarité dans ce domaine. Comme lemontre Georges Saunier dans «La place dela formation professionnelle dans l’idée d’es-pace social européen de François Mitter-rand (1981-1984)», dans le domaine de laformation professionnelle comme dansd’autres, la capacité intégrative de l’Europeréside avant tout dans la réaction aux condi-tions économiques et sociales du moment.«Alors qu’on pourrait la croire irrémédia-blement problématique, la diversité euro-péenne s’efface - sans pour autant dispa-raître - devant la nécessité. Dans ce domainecomme dans d’autres, la capacité intégra-tive de l’Europe réside avant tout dans ladéfinition d’intérêts communs. La conver-gence et, notamment, la convergence dessystèmes éducatifs, n’en étant que la consé-quence».

    Effectivement, depuis le milieu des années1980, la tendance à la convergence de la for-mation professionnelle en Europe sembles’être accélérée selon ce principe. On repè-re les intérêts communs à l’Union, on défi-nit des objectifs à moyen et long termes per-mettant de sauvegarder ses intérêts et c’estsur cette base que se fait l’intégration, de fa-çon indirecte et «volontaire». C’est au Con-seil de Lisbonne que, pour la première fois,les chefs d’État et de gouvernement ont trai-té de questions touchant à la politique édu-cative. Puis à Bruges, en 2001, les Directeursgénéraux de la formation professionnelledes États européens ont adopté une initia-tive confirmée par la déclaration de 31 mi-nistres de l’éducation à Copenhague en 2002,par laquelle les États européens se sont en-gagés dans un processus de coopération ac-cru en matière de formation professionnel-le, façon à peine voilée de pousser à laconvergence au travers d’objectifs commela transparence, la qualité de la formation,la reconnaissance mutuelle des compétenceset des qualifications, le développement dela mobilité et de l’accès à la formation toutau long de la vie. Tout autant de thèmes très

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  • régulièrement traités dans les pages de notreRevue au fil de ses différents numéros.

    L’ensemble des articles réunis dans ce nu-méro soulignent la nécessité de la réflexionhistorique, au delà de son importance dansla construction de l’avenir, pour mieux sepositionner dans le présent.

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    SommaireDe la divergence à la convergence ................................................................................Une histoire de la formation et de l'enseignement professionnels en Europe

    Recherche

    Les «systèmes» européens de formation professionnelle - réflexionssur le contexte théorique de leur évolution historique ...........................................Wolf-Dietrich GreinertL'auteur identifie trois types généraux de systèmes de FEP sur la base d'une analyse dia-chronique commençant avec la révolution industrielle: le modèle de l'économie de mar-ché libérale en Grande-Bretagne, le modèle bureaucratique d'État en France et le mo-dèle dual en Allemagne.

    Entre école et enterprise. Aspects de l'évolution historique de la formation et de l'enseignement professionnels aux Pays-Bas et en Allemagne dans une perspective comparative ................................................Dietmar Frommberger et Holger ReinischÀ l'heure actuelle, nous ignorons les raisons exactes pour lesquelles l'enseignement pro-fessionnel a suivi une évolution différente dans des pays dont les contextes économiqueset sociaux sont similaires. En effet, rares sont les études qui traitent de ce sujet. Cet articledevrait permettre de pallier les lacunes dans ce domaine de recherche.

    Modèles, paradigmes ou cultures de la formation et del'enseignement professionnels .....................................................................................Anja HeikkinenCet article s'interroge sur le rôle des chercheurs en éducation et de l'histoire de l'éduca-tion en tant que base constitutive du discours politique et pratique sur l'enseignement pro-fessionnel, en prenant pour exemple le débat sur l'éducation continue en Finlande, dansles pays nordiques et en Allemagne.

    La politique commune de formation professionnelle dans la CEE de 1961 à 1972 ............................................................................................Francesco PetriniL'article 128 du traité de Rome est on ne peut plus clair quant à la volonté de développerune politique commune en matière de formation professionnelle. Or, cette politiquecommune n'a pas été mise en œuvre. Cet article vise à expliquer pourquoi.

    Les syndicats et la relance de la politique sociale européenne ...............................Maria Eleonora GuasconiL'objectif de cet article est d'éclairer une série d'initiatives prises par les syndicats européensau début des années 1970 afin de promouvoir le développement d'une politique socialeeuropéenne en traitant des questions d'emploi et de formation professionnelle.

    Le rôle de la formation et de l'enseignement professionnels dans la politique sociale européenne et le Cedefop ..................................................Antonio VarsoriCet article, largement basé sur des archives, examine la création du Cedefop et l'évolutionde ses activités jusqu'à son transfert à Thessalonique au milieu des années 1990.

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    La place de la formation professionnelle dans l'idée d'espace social européen de François Mitterrand (1981-1984) ............................................................Georges SaunierLe concept d'«espace social européen», tel que proposé par François Mitterrand à ses par-tenaires de la Communauté en 1981, se transformera sous la pression des événements.Cette transformation va faire de la formation professionnelle l'une des priorités de ce pro-jet d'Europe sociale de la gauche française.

    À lire

    Choix de lectures .............................................................................................................Anne WaniartRubrique réalisée par la service documentation du Cedefop, avec l’appui des membres du réseau européen de référence et d’expertise (ReferNet)

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    «Si notre jeunesse est et continue d'être

    éduquée correctement,note cité prospèrera,

    sinon...le pire est à craindre»

    Platon

    De la divergence à la convergenceUne histoire de la formation et de l’enseignement professionnels en Europe

    Organisateur de l'exposition et coordinateur du projet: Norbert WollschlägerConception et textes: Helga Reuter-Kumpmann

    Les textes sont extraits des contributions àla conférence sur «L’histoire de la formationet de l’enseignement professionnels enEurope dans une perspective comparative»,organisée par le Cedefop à Florence en oc-tobre 2002.

    Pourquoi une exposition sur l’histoirede la formation et de l’enseignementprofessionnels en Europe?

    Pour choisir où l’on va, on doit savoir d’oùl’on vient.

    «Le Conseil européen de Lisbonne de mars2000 a reconnu l’importance du rôle quejoue l’éducation dans les politiques écono-miques et sociales dont elle fait partie in-tégrante, d’une part comme instrument durenforcement de la compétitivité de l’Euro-pe dans le monde et, d’autre part, commegarante de la cohésion de nos sociétés et duplein développement des citoyens. Le Con-seil européen a fixé comme objectif straté-gique à l’Union européenne de devenir l’éco-nomie de la connaissance la plus dynamiquedu monde. Le développement d’une for-mation et d’un enseignement professionnelsde grande qualité est un élément crucial etfait partie intégrante de cette stratégie, no-tamment pour ce qui est de promouvoir l’in-clusion sociale, la cohésion, la mobilité, lacapacité d’insertion professionnelle et la com-pétitivité.L’élargissement de l’Union européenne confè-re une nouvelle dimension et crée un cer-tain nombre de défis, de possibilités et d’exi-gences dans le cadre des travaux consacrésà la formation et à l’enseignement». Déclaration de Copenhague, novembre 2002.

    «Chacun de nos pas en avant et chaque pro-blème résolu nous permettent, non seule-ment de découvrir de nouveaux problèmes

    non résolus, mais aussi de prendre conscien-ce que l’environnement dans lequel nousévoluons, stable à nos yeux, est en fait in-certain». Karl R. Popper (1902-1994), apprenti char-pentier et philosophe des sciences ayantabandonné prématurément ses études.

    Que nous apprend cela?Plusieurs choses surprenantes:❑ au Moyen-Âge, la formation et l’ensei-gnement professionnels étaient identiquesdans la plupart des pays européens;❑ pourquoi différents types de formationet d’enseignement professionnels totalementnouveaux sont apparus dans les différentspays européens au cours des XVIIIe et XIXe

    siècles;❑ quelles caractéristiques communes ontété élaborées en Europe au cours des 50dernières années.Cette exposition nous enseigne égalementque l’histoire de la formation et de l’ensei-gnement professionnels est toujours notrepropre histoire et que notre point de vue nedoit pas nécessairement rejoindre celui deshistoriens qui se sont exprimés sur ce sujet.

    Des origines communesDans presque tous les pays européens etdes siècles durant après la création des guildes,le travail des artisans et leur formation et en-seignement professionnels sont très simi-laires.Les guildes sont des associations qui, à par-tir du XIIe siècle, regroupent les artisans d’unemême ville appartenant à un même corpsde métier. Elles édictent leurs propres règleset règlements contraignants pour tous leursmembres. Ces codes définissent les méthodesd’exécution des ouvrages et fixent des prix«attractifs». Les marchandises font l’objet d’uncontrôle de qualité strict.

  • Les règles de la guilde veillent à ce que:

    ❑ les revenus des maîtres correspondent àleur statut;❑ les membres les plus démunis soient prisen charge, y compris les veuves et les or-phelins des membres de la guilde.

    Les règles établissent également les obliga-tions des membres de la guilde et les exi-gences en matière de formation des apprentiset des compagnons. Dans la plupart desvilles, les guildes jouent un rôle politique etéconomique important. Toutefois, leur in-fluence sur les affaires civiques est sourcede conflits, notamment quand les guildes in-terdisent aux non membres de s’établir etd’exercer leur métier.

    Au XVIIIe et au début du XIXe siècles, l’in-fluence des guildes en Europe perd beau-coup de son importance.

    La doctrine économique libérale, favorableau «libre jeu des forces», considère les guildestraditionnelles comme un obstacle à la concur-rence et au libre échange.

    La formation et l’enseignementprofessionnels dans les guildes

    Dans toute l’Europe, les guildes sont régiespar une hiérarchie stricte: apprenti, compa-gnon, maître. Le titre de maître est la seulepreuve écrite de la compétence, tandis queles «certificats d’apprentissage» marquent la

    fin de la première étape de la formation. (Lesfemmes - veuves ou servantes des maîtres- n’occupent qu’un rôle subordonné d’assis-tantes.) Les apprentis ne sont acceptés dansla guilde qu’à l’issue d’une période d’essaide plusieurs semaines. La famille verse gé-néralement une contribution au maître pourcouvrir les frais de subsistance et de loge-ment de l’apprenti. En général, l’apprentis-sage dure deux à quatre ans, voire plus dansles métiers très spécialisés. La période d’ap-prentissage s’achève par un examen spécia-lisé «donnant décharge» à l’apprenti. Chaquecorps de métier a ses propres coutumes enmatière de «décharge» et d’acceptation del’ex-apprenti au sein de la communauté descompagnons.

    Les qualifications professionnelles des com-pagnons sont reconnues dans d’autres pays.Généralement dépourvus d’attaches fami-liales, les compagnons voyagent par montset par vaux pour développer et élargir leurscompétences en suivant l’enseignement demaîtres dans d’autres pays: c’est là l’une despremières formes de mobilité profession-nelle en Europe. Après avoir acquis l’ex-périence suffisante, les compagnons postu-lent pour entrer dans une guilde en vue d’ac-céder au rang de maître.

    Une exception

    La Russie se distingue de la plupart des autrespays européens du fait qu’aucune associa-tion d’artisans comparable aux guildes n’yvoit le jour au Moyen-Âge. Lorsqu’il accèdeau trône à l’âge de 17 ans en 1689, le TsarPierre Ier rêve de régner sur un puissantroyaume doté d’une économie forte et d’uneflotte puissante.

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    Cette gravure sur bois extraite d’incunables néer-landais (1470) représente des artistes et des arti-sans avec leurs outils: broyeur de pigments, peintre,orfèvre, sculpteur, facteur d’orgues, horloger etscribe.

    Cette superbe illustration de teinture sur soie ti-rée de l’Encyclopédie de Diderot et d’Alembert pré-sente clairement les différentes étapes d’exécutiondans ce métier. Cependant, elle ne montre pas lesrisques du travail au contact de substances toxiques,l’une des nombreuses raisons pour lesquelles ce«métier en or» présente également une face obs-cure pour ses praticiens.

  • En 1697, il envoie en Europe des émissaireschargés de trouver non seulement des alliéscontre la Turquie, mais aussi des individusdotés des compétences scientifiques, tech-niques et professionnelles qui font défaut àson pays agricole. À partir de 1698, le Tsarencourage l’industrie minière, la métallurgieet la construction navale de manière à sé-curiser et à étendre les frontières de sonpays. Un système de formation et d’ensei-gnement complet est créé: écoles de navi-gation, balistique, ingénierie et médecine,écoles de formation des travailleurs spé-cialisés et établissements primaires. Face aufaible intérêt manifesté par la populationpour envoyer ses enfants dans ces établis-sements, Pierre Ier fait adopter des lois strictesvisant l’application de la formation et de l’en-seignement professionnels.

    Le contrôle «descendant» et l’influence desobjectifs politiques restent l’une des carac-téristiques de la formation et de l’enseigne-ment professionnels pendant de nombreuxsiècles. En 1868, Viktor Karlovich Della-Vos,directeur de l’École technique impérialede Moscou, élabore la méthode dite «sé-quentielle». Les apprentis apprennent d’abordà exécuter et à maîtriser des tâches simplesqui, selon une séquence prédéterminée avecprécision, se compliquent progressivement.Après avoir été présentée à l’Exposition uni-verselle de Vienne de 1873, cette méthodeest étendue à plusieurs autres centres euro-péens de formation et d’enseignement.

    Divergence

    Les différents types de formation et d’en-seignement professionnels en Europe trou-vent notamment leur origine dans:

    ❑ l’abolition du système des guildes à lasuite de bouleversements politiques,❑ les différents rythmes d’industrialisationdans les différents pays,❑ l’influence des mouvements politiques,philosophiques, culturels et religieux.

    Au cours de la première moitié du XXe siècle,trois modèles de formation et d’enseigne-ment professionnels de base destinés auxjeunes se développent en Europe.

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    Les apprentis vivent et travaillent avec la famillede leur maître. Présents du matin au soir à l’ate-lier, ils effectuent souvent les tâches les plus pé-nibles.Au fil des ans, et toujours sous la stricte supervi-sion du compagnon et du maître, ils acquièrentles compétences de base du métier par l’observa-tion, l’enseignement direct et la pratique. Outre lesavoir-faire, les vertus inculquées aux apprentis -souvent au moyen de châtiments corporels - com-prennent l’assiduité, l’obéissance inconditionnel-le et la subordination aux règles de la guilde. Teinture sur soie, Encyclopédie de Diderot et d’A-lembert

    Dans l’imprimerie, au Moyen-Âge, l’usage veutque les apprentis soient soumis au cruel «rite desaspirants» à la fin de leur apprentissage. Ils ac-ceptent en effet de subir des mauvais traitementspour prouver qu’ils sont prêts à sacrifier leur san-té pour leur métier. Franchir cette épreuve avecsuccès signifie également pour le nouveau com-pagnon le droit d’être pris en charge par le maître,de vivre dans sa famille et d’être soigné en casde maladie.

    Pierre I er accompagne incognito ses émissairesdans leurs voyages à travers l’Europe. Nombred’entre eux apprennent plusieurs métiers au coursde leurs déplacements. Pierre I er acquiert les basesthéoriques et mathématiques de l’art de la construc-tion navale et travaille en tant que charpentier surun chantier naval aux Pays-Bas.

  • Le tableau suivant ne reflète pas la situationactuelle. Les systèmes de formation et d’en-seignement professionnels sont en effet tropdiversifiés et évoluent trop rapidement. Tou-tefois, de nombreuses pratiques mises enœuvre à l’époque dans les différents payssont toujours d’actualité.

    La Grande-Bretagne connaît l’essor de l’«in-dustrialisation» au XVIIIe siècle. La locomo-

    tive à vapeur et les premiers métiers à tisseret machines à filer mécaniques y font leurapparition. Les usines textiles se multiplientdans l’ensemble du pays. D’innombrablestravailleurs quittent les zones rurales et s’ins-tallent en ville pour trouver un emploi.

    Cette situation provoque de profondes mu-tations dans la société: la «révolution indus-trielle». Les guildes sont abolies, ainsi quel’apprentissage traditionnel de sept ans. Destravailleurs non qualifiés et faiblement ré-munérés travaillent en usine, sur les ma-chines. Pendant longtemps, les industries enpleine croissance n’ayant pas besoin de tra-vailleurs qualifiés, les jeunes ne reçoiventaucune formation.

    Deux doctrines, le «libéralisme» et le «puri-tanisme», influencent la vie et le travail à cet-te époque. Aujourd’hui, elles continuent d’in-fluencer la formation professionnelle dansle «modèle libéral». Les représentants syndi-caux et patronaux et les prestataires de for-mation et d’enseignement professionnels né-gocient «sur le marché» le type de formationet d’enseignement à proposer. Le «libéralis-me», doctrine opposée à l’intervention - età la protection - de l’État, rend chaque per-sonne responsable de son destin. Le «libre

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    Même de nos jours, des centaines de programmesd’études en Europe s’appuient sur la «méthode sé-quentielle». Modèles d’articulations en bois (Clair,XIXe siècle)

    Voici les trois modèles «classiques» de formation et d'enseignement professionnels: Tableau 1

    Le modèle libéral en Le modèle réglementé par Le modèle dual enGrande-Bretagne l'État en France Allemagne

    Qui détermine l'organisation de la for-mation et de l'enseignement profession-nels?

    Où se déroulent la formation et l'ensei-gnement professionnels?

    Qui détermine le contenu de la forma-tion et de l'enseignement profession-nels?

    Qui finance la formation et l'enseigne-ment professionnels?

    Quelles sont les qualifications acquisesà l'issue de la formation et de l'ensei-gnement professionnels, et quelles pos-sibilités offrent-elles?

    Elle est négociée «sur le marché» entreles représentants syndicaux et patro-naux et les prestataires de la formationet de l'enseignement professionnels.

    Il existe plusieurs options: dans les éta-blissements scolaires et/ou les entre-prises, par apprentissage électronique,etc.Soit le marché, soit les entreprises, enfonction des besoins du moment. Lecontenu n'est pas prédéfini.

    Généralement, les individus qui enbénéficient. Certaines entreprises finan-cent certaines formations qu'elles dis-pensent elles-mêmes.

    Il n'existe ni contrôle de la formation niexamens finals reconnus universelle-ment.

    L'État.

    Dans des établissements spécialisésappelés «écoles de production».

    L'État (en association avec les parte-naires sociaux). Il ne vise pas essentiel-lement à refléter la pratique dans lesentreprises, mais s'appuie sur une for-mation plus générale et théorique.

    L'État impose une taxe aux entrepriseset finance la formation et l'enseigne-ment professionnels, mais uniquementpour un nombre limité de demandeurspar an.

    Il existe des diplômes d'État qui permet-tent également aux meilleurs diplômésde suivre des études supérieures.

    Des chambres publiques d'artisanat,organisées par profession.

    Dans le cadre d'une formation en alter-nance prédéfinie entre les entreprises etles écoles professionnelles («modèledual»).Les chefs d'entreprise, les syndicats etl'État décident d'un commun accord.

    Les entreprises financent la formation enentreprise et peuvent déduire leursdépenses des impôts. Les apprentis per-çoivent un montant prédéfini parcontrat. Les écoles professionnelles sontfinancés par l'État.

    Généralement reconnues, les qualifica-tions permettent à ceux qui les détien-nent d'exercer le métier correspondantet de suivre des études supérieures.

  • jeu des forces» est supposé favoriser le bien-être de la nation et de ses entreprises. Le«puritanisme», code moral protestant strict,exige abnégation et assiduité. La prospéritéest considérée comme le résultat de l’assi-duité. La France joue un rôle prédominantdans les sciences naturelles au XVIIIe siècle.Ses «grandes écoles», comme l’École Poly-technique, deviennent un modèle pour l’en-seignement technique en Europe.

    La France n’atteint toutefois le point cul-minant de son industrialisation que vers lafin du XIXe siècle. Avec la Révolution, lesguildes sont abolies en 1791 et la questionde la formation des travailleurs qualifiés res-te longtemps sans réponse. Sous l’influencedu «Siècle des Lumières», axé sur les lettreset sciences, l’importance d’une éducationdes enfants bien planifiée pour la société etl’individu est reconnue pour la première fois.Les écoles initialement créées pour les or-phelins de guerre sont érigées en «Écolesdes arts et métiers», d’où sont issus des ou-vriers de fonderie, des tourneurs et des char-pentiers pour les manufactures d’État et nonplus des forgerons et des selliers pour l’ar-mée.

    Par ailleurs, la formation et l’enseignementprofessionnels ressemblent à ceux d’autrespays (cours du soir, écoles civiques et in-dustrielles), mais ne sont aucunement des-tinés à tous les jeunes.

    L’établissement de la République en 1871entraîne plusieurs changements:

    ❑ la scolarité obligatoire universelle vise àéduquer les enfants dans l’esprit républicainplutôt que dans l’esprit catholique, ce quiauparavant était l’objectif;

    ❑ la scolarité obligatoire permet aux jeunesde 13 ans de «sortir de la rue» et de s’habi-tuer à travailler;❑ les travailleurs qualifiés sont surtout in-dispensables dans le génie mécanique etélectrique moderne pour renforcer la puis-sance économique et militaire de la na-tion.

    Deux types d’établissements publics sontcréés pour éduquer les travailleurs très qua-lifiés et spécialisés, et former les ouvriers etles employés. Actuellement, l’État françaiscontinue de réglementer la formation et l’en-seignement professionnels.

    En Allemagne, la mécanisation de la fabri-cation textile ne commence qu’au milieu duXIXe siècle. Toutefois, par la suite, les in-dustries textiles et les industries minières etsidérurgiques se développent rapidement.À la fin du XIXe siècle, le rôle des industries

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    Encore au début du XX e siècle, le travail des en-fants fait partie intégrante de la vie quotidiennemonotone dans les usines, et non seulement enGrande-Bretagne. Les enfants constituent la main-d’œuvre meilleur marché et sont employés essen-tiellement à des tâches exécutées sous et entre desmachines difficilement accessibles.

    La scolarité à temps partiel devient obligatoire pourles jeunes de moins de 16 ans en 1901. Les coursinsistent surtout sur la valeur «morale» du travail. Depuis lors, de nombreux types de formation etd’enseignement professionnels coexistent: dans lesétablissements scolaires et/ou les entreprises, parapprentissage électronique et dans le cadre de cer-taines tentatives de l’État d’introduire «l’appren-tissage moderne».

    Dans les «Écoles des arts et métiers», au nombre desix en 1900, la formation pratique est dispenséedans des ateliers d’apprentissage, alors que la for-mation théorique se déroule en classe.

  • électrique, chimique et automobile se ren-force. La liberté d’emploi commence à sedévelopper vers 1811 en Allemagne et lesguildes sont dissoutes. Cette situation ne du-re toutefois pas très longtemps. La forma-tion et l’enseignement professionnels tra-ditionnels sont légalement rétablis en 1897.

    Deux raisons au moins expliquent cette dé-cision:

    ❑ la concurrence internationale rude ren-force le besoin de travailleurs qualifiés à despostes industriels et administratifs;❑ le renforcement du mouvement des tra-vailleurs amène le gouvernement à déciderd’inculquer ses convictions politiques conser-vatrices aux jeunes. Le monde traditionnelde la vie et du travail dans l’artisanat estconsidéré comme une base solide de l’inté-gration sociale et politique des apprentis.

    Au XIXe siècle, les apprentis suivent souventdes cours dans des «établissements de for-mation continue», le soir ou le dimanche.Ces établissements reprennent le program-me enseigné dans les établissements pri-maires, tout en transmettant les connais-sances théoriques requises pour certains mé-tiers particuliers.

    À la fin du XIXe siècle, ces établissementsdeviennent des «établissements de forma-tion professionnelle». Outre la formation etl’enseignement professionnels, les étudiantssuivent également des cours d’instruction ci-vique. Une situation comparable est obser-vée en Autriche, où le système de formationet d’enseignement professionnels est trèsproche du système allemand.

    Aujourd’hui, ces deux éléments font toujourspartie intégrante de l’apprentissage:

    ❑ apprendre sur les lieux de travail et dansun établissement de formation profession-nelle;❑ c’est la raison pour laquelle on qualifiece système de formation «duale».

    Les Pays-Bas commencent progressivementà créer des industries vers 1860, notammentdes fonderies de fer, des usines de fabrica-tion de machines, des chantiers navals et denombreux types de production de denréesalimentaires.

    Dans un premier temps, les travailleurs qua-lifiés nécessaires viennent de l’étranger, ousont formés dans les rares établissementsexistants. À partir de 1860, l’industrie en pleinessor engendre une forte demande de tra-vailleurs qualifiés, aboutissant à la créationd’établissements professionnels et techniquesà plein temps à travers tout le pays.

    L’État prend progressivement à sa charge lefinancement de ces établissements de for-mation professionnelle (ambachtscholen)dont la plupart sont à l’origine privés. Ces

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    Nombre d’entreprises introduisent des programmesde sport et d’athlétisme pour améliorer la santé deleurs apprentis et renforcer les liens entre eux etavec l’entreprise. («Fitness» à AEG, 1927)

    Les branches «modernes» de l’industrie remplacentla relation traditionnelle entre le maître et l’ap-prenti. Des contrats de formation sont signés avecdes jeunes, formés par la suite pour devenir des«travailleurs qualifiés». De grandes entreprises met-tent en place leurs propres ateliers d’apprentissa-ge, comme celui de la section fraisage de l’entre-prise Borsig. Photo: Deutsches TechnikmuseumBerlin [Musée allemand des Techniques et des Tran-sports de Berlin]

    Aujourd’hui, un million de jeunes suivent une for-mation secondaire professionnelle et technique.Ils sont aussi nombreux à suivre une formationsecondaire classique. Près de 300 000 jeunes sontapprentis dans des entreprises.

  • établissements connaissent également un vifsuccès au XXe siècle.

    Un autre type d’établissement, le burger-avondschool est fréquenté le soir après letravail. Initialement, ces établissements vi-sent à compléter l’enseignement général dis-pensé dans les établissements élémentaires.Très vite, ils sont toutefois réorganisés pourrépondre aux besoins professionnels.

    Le système d’apprentissage joue un certainrôle dans l’artisanat et le petit commerce.L’enseignement «dual» sur les lieux de tra-vail et à l’école se répand davantage aprèsla Seconde Guerre mondiale, sans acquérirencore le prestige dont continuent à jouirles «écoles à plein temps».

    La Finlande, dirigée pendant des siècles parla Suède, puis par la Russie, oriente l’in-dustrialisation vers la fabrication et l’élabo-ration des produits agricoles et sylvicoles,et vers les machines et outils nécessaires àl’exécution de ces tâches.

    En 1809, la Finlande devient une principautéautonome sous l’Empire tsariste russe. La so-ciété finlandaise commence à se réorgani-ser tandis que la politique, l’économie et

    l’enseignement connaissent de profondesmutations.

    Au départ, les efforts sont consacrés à l’édu-cation de la population rurale: des conseillersitinérants et des établissements spécialisésapprennent à la population rurale à travaillerplus efficacement dans l’agriculture. Pendantlongtemps, la responsabilité de créer des in-dustries et de mettre en place une forma-tion et un enseignement professionnels estconfiée à une seule et même entité. Vers1840, l’une des premières autorités natio-nales de soutien à la production crée les pre-mières écoles professionnelles et commer-ciales.

    À partir de 1890, le désir unanime d’échap-per à l’influence russe suscite de nouveauxefforts importants visant à encourager l’in-dustrie et les établissements scolaires. Cettesituation aboutit à la création d’établisse-ments de formation professionnelle publicsà plein temps destinés aux filles et aux gar-çons. Parallèlement aux connaissances pro-fessionnelles, les étudiants y reçoivent éga-lement une instruction civique.

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    Les cours dispensés dans les «ambachtschoolen»constituent une véritable alternative à l’appren-tissage. L’objectif exclusif, d’un point de vue pra-tique et théorique, est de former les étudiants à unmétier.

    Il est intéressant de constater que les matières com-merciales dans les écoles de commerce sont consi-dérées comme faisant partie intégrante de l’en-seignement général, et non pas de la formation etde l’enseignement professionnels. Cela n’est peut-être pas surprenant dans une nation à traditioncommerciale.

    Pendant longtemps, le mot finnois elatuskeino acurieusement désigné à la fois l’«activité profes-sionnelle» et le «moyen de subsistance». Cela montrequ’une existence indépendante couvrait plusieurstypes d’activités.

    Malgré les efforts politiques déployés pour intro-duire la formation sous forme d’apprentissage enentreprise, le nombre d’apprentis est assez faible.Aujourd’hui, la plupart des jeunes apprennentleur métier à l’école.

  • L’unité dans la diversité

    La Suisse: un modèle pour l’Europe?

    Quatre langues officielles sont parlées ausein de la Confédération helvétique. Les ha-bitants sont issus de quatre contextes cul-turels différents: allemand, français, italienet rhéto-roman.

    Cette diversité se retrouve dans le systèmede formation et d’enseignement profes-sionnels.

    L’économie suisse est florissante depuis plu-sieurs siècles:

    ❑ les guildes au Moyen-Âge, ❑ les industries horlogère et textile depuisle XVIIIe siècle, ❑ l’ingénierie au début du XIXe siècle, ❑ et, depuis lors, de nombreux autres sec-teurs de l’industrie.

    Il faut attendre longtemps avant que l’Étatn’intervienne dans la formation et l’ensei-gnement professionnels. Jusqu’en 1884,

    les structures de formation et d’enseigne-ment professionnels ne bénéficient d’aucunsoutien fédéral. En quoi la formation et l’en-seignement professionnels suisses actuels sedistinguent-ils de ceux des autres pays eu-ropéens? La législation relative à la forma-tion et à l’enseignement professionnels s’ap-plique à l’ensemble du pays, tout en auto-risant certaines variantes d’un canton à l’autre.

    Comme dans tous les autres pays, les tradi-tions de la formation et de l’enseignementprofessionnels sont fortement ancrées dansles cantons et résistent aux changements ra-dicaux. Néanmoins, de bonnes idées, l’ex-périmentation et des améliorations dans uncanton donnent souvent lieu à des réformesprudentes à l’échelon national. La traditionet le renouveau dans la formation et l’en-seignement professionnels ne sont plus mu-tuellement exclusifs, un exemple à suivrepour l’Europe.

    «Aptitude»

    Les examens d’entrée sont presque inévi-tables de nos jours. De nombreuses activi-tés prévoient une procédure destinée à tes-ter et à évaluer l’aptitude des candidats - àêtre admis à l’école, à suivre une formationprofessionnelle et à exercer un emploi.

    Qui mesure quoi et pourquoi? Voilà unequestion intéressante!

    Les premières procédures visant à mesurerl’aptitude professionnelle sont mises au pointpar des psychologues allemands pendant la

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    Les ateliers publics d’apprentissage et les écoles àplein temps (comme celles qui existent en France)sont mis en place en 1884. La formation en al-ternance entre le lieu de travail et l’école est éga-lement mise en place, donnant naissance à unsystème «dual» comparable aux systèmes allemandet autrichien.

    Un troisième élément vient s’ajouter aux deux pre-miers dans le système dual. Ce «troisième lieu d’ap-prentissage» forge des liens entre la formation surle lieu de travail et à l’école. Ainsi, des cours d’ini-tiation permettent aux étudiants d’expérimen-ter de nouvelles approches, d’apprendre parl’erreur et de maîtriser les tâches difficiles sanspression.

    Optomètre permettant de tester la vue et la capa-cité à évaluer les distances L’industrie développe très tôt des techniques de sé-lection des apprentis potentiels en fonction de qua-lités apparemment importantes pour les employeurs:capacité intellectuelle, réactivité, dextérité, force,sens de l’observation, capacité à évaluer les dis-tances, etc.

  • Première Guerre mondiale. Les tests doiventpermettre de trouver les candidats les plusaptes à conduire un véhicule motorisé entemps de guerre. Le processus de sélec-tion doit évidemment aider l’armée alle-mande, mais aide-t-il les candidats sélec-tionnés ou rejetés? Après la guerre, le gou-vernement social-démocrate et les syndicatsutilisent des tests «psychotechniques» dansd’autres domaines: les jeunes sont sélec-tionnés pour une formation professionnel-le en fonction de leurs capacités plutôt quede leur milieu socioculturel. Les tests d’ap-titude visent également à minimiser les risquespour le grand public, notamment sur le ré-seau ferroviaire. D’autres pays, notammentla France, empruntent nombre de ces testspsychotechniques et en élaborent de nou-veaux. L’Association internationale des testspsychotechniques est créée.

    De nos jours, les tests d’aptitude servent deplus en plus à mettre à jour les points fortsd’un individu et à encourager le dévelop-pement au profit de la personne testée etde l’employeur.

    Convergence

    La formation et l’enseignement profes-sionnels en Europe: une problématiquequi remonte à plus de 50 ans

    Tout en ne mentionnant pas la formation etl’enseignement professionnels, cet accordscelle toutefois les fondements des futuresactivités communes dans ce domaine.

    En 1953, l’organe directeur de la CECA, la«Haute autorité», évoque dans son premierrapport des raisons non seulement écono-miques mais aussi sociales motivant l’actioncommune. Ainsi, la formation et l’ensei-gnement professionnels doivent permettred’améliorer la sécurité au travail dans lesmines où, chaque année, plusieurs accidentstuent ou blessent des centaines de mineurs.

    Le programme suivant est progressivementmis en œuvre après 1953: collecte de do-cuments; organisation de réunions régulièreset échange d’informations entre les respon-sables de la formation et de l’enseignementprofessionnels des États membres et créa-tion d’une «commission permanente pour laformation professionnelle».

    Le financement de la formation profes-sionnelle pour les mineurs au chômage estl’une des autres initiatives importantes. Lebesoin de formation et d’enseignement pro-fessionnels est exprimé plus clairement dansle traité de Rome que dans le traité instituantla CECA. Par exemple, la formation et l’en-seignement professionnels sont décrits com-me un moyen d’atteindre «une situationsociale harmonieuse avec une politique deplein emploi». Une action commune dans ledomaine de la formation et de l’enseigne-ment professionnels est présentée commeun prérequis à la libre circulation de la main-

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    Les demandes concernant les aptitudes profes-sionnelles ont évolué. La créativité, le sens de laresponsabilité et une bonne capacité d’adaptationrapide aux autres jouent un rôle croissant. Photo: Uwe Völkner

    En 1951, les représentants de six pays européenssignent à Paris le traité instituant la Communautéeuropéenne du charbon et de l’acier (CECA). De gauche à droite: les ministres des affaires étran-gères de la Belgique (Paul van Zeeland), du Luxem-bourg (Joseph Blech), de l’Italie (Carlo Sforza) etde la France (Robert Schuman), le Chancelier al-lemand (Konrad Adenauer) et le ministre des af-faires étrangères des Pays-Bas (Dirk Uipko Stik-ker). Photo: médiathèque de la Commission eu-ropéenne

    En 1957, les représentants de six nations euro-péennes signent à Rome les traités instituant laCommunauté économique européenne (CEE) etEuratom. Photo: médiathèque de la Commission euro-péenne

  • d’œuvre et à l’échange de jeunes travailleursau sein de la CEE.

    L’Europe et la formation etl’enseignement professionnels: desintérêts communs?

    Le 12 mai 1960, le Conseil des ministres dé-cide d’accélérer la mise en œuvre du pro-gramme de formation et d’enseignement pro-fessionnels de 1957. L’objectif est de sur-monter la pénurie de travailleurs qualifiéspour réduire les niveaux élevés de chôma-ge dans certaines régions comme le sudde l’Italie, et améliorer les conditions de viedes travailleurs.

    À l’issue de consultations avec des expertsdans les États membres, les syndicats etles employeurs, la Commission présente unprogramme d’action commune en dix points.La France et l’Allemagne s’opposent vi-goureusement au projet de transfert des res-ponsabilités à la Communauté dans le do-

    maine de la formation et de l’enseignementprofessionnels.

    Dans les années 1960, l’opposition politiqueest très virulente, mais la situation changeaprès la conférence au sommet de La Hayeen 1969: les partenaires sociaux partici-pent désormais à la résolution des problèmessociaux, tandis que la formation et l’ensei-gnement professionnels sont encouragés. Lacrise économique consécutive à la guerredu Yom Kippour de 1973 renforce cette ten-dance.

    En 1975, le Conseil des ministres publieun règlement portant création d’un centreeuropéen de recherche et de documenta-tion pour la formation et l’enseignement pro-fessionnels, le Cedefop.

    Le Centre européen pour ledéveloppement de la formationprofessionnelle

    L’idée d’une politique commune en matiè-re de formation et d’enseignement profes-sionnels met du temps à se développer etse heurte à la forte opposition répétée desÉtats membres.

    La crainte est de voir disparaître des mé-thodes de formation éprouvées.

    Un changement s’opère en 1970.

    Les gouvernements et les syndicats en par-ticulier abordent la question de la formationinitiale et continue. La formation et l’ensei-gnement professionnels vont être amélioréspar l’intermédiaire de la recherche. Dans cet-te optique, des institutions sont mises enplace dans de nombreux pays.

    En réponse à une proposition du Comitééconomique et social de la CE, le Conseil

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    Le traité signé par les États membres en 1965 entreen vigueur en 1967, instituant la Communautéeuropéenne (CE). Il constitue le pouvoir exécutifde la Communauté européenne du charbon et del’acier (CECA), de la Communauté économiqueeuropéenne (CEE) et de l’Euratom.Photo: médiathèque de la Commission européen-ne

    Les arrestations d'étudiants à la fin des années1960 témoignent de l'ampleur de la crise à laquelleest confronté le système éducatif dans presque tousles pays.

    En 1972, le Danemark, le Royaume-Uni et l’Ir-lande signent le traité d’adhésion à la CE. (La pho-to représente le ministre irlandais des Affairesétrangères, Patrick Hillary, et le Premier ministre,John Lynch.) La Grèce adhère à la CE en 1981,suivie du Portugal et de l’Espagne en 1986, puisde l’Autriche, de la Finlande et de la Suède en1995. Photo: médiathèque de la Commission eu-ropéenne

  • des ministres décide, le 10 février 1975, decréer le Centre européen pour le dévelop-pement de la formation professionnelle (Ce-defop), installé à Berlin Ouest.

    Le Cedefop est notamment chargé des tâchessuivantes:

    documenter les développements, la rechercheet les institutions de formation et d’ensei-gnement professionnels; diffuser l’informa-tion; promouvoir les initiatives favorisantune approche concertée de la formation etde l’enseignement professionnels et servirde point de rencontre pour les parties in-téressées.

    La politique de formation et d’enseignementprofessionnels affecte invariablement lesrègles de la société. Elle concerne non seu-lement l’enseignement, les compétences, lesconnaissances et les performances écono-miques, mais aussi les institutions sociales.

    La représentation équilibrée des quatre par-ties intéressées est donc cruciale pour lestravaux du Centre. Le Conseil d’adminis-tration du Cedefop est composé de repré-sentants des gouvernements, des organisa-tions patronales et des syndicats des Étatsmembres, ainsi que des représentants de laCommission européenne.

    L’Union des confédérations de l’industrie etdes employeurs d’Europe (UNICE), la Con-fédération européenne des syndicats (CES)et les autres États de l’Espace économiqueeuropéen y ont des observateurs.

    Dans le cadre de ses travaux techniques etscientifiques, le Centre apporte une contri-bution essentielle à l’amélioration de la for-mation et de l’enseignement professionnelsen Europe: de la divergence à la conver-gence.

    Formation et enseignementprofessionnels en Europe

    Itinéraires communs

    La collaboration en matière de formation etd’enseignement professionnels s’est renfor-cée depuis le milieu des années 1980. Pa-rallèlement aux «programmes d’action» spé-cifiques, les fondements d’une action poli-tique commune ont progressivement été misen place. À l’occasion du Conseil européende Lisbonne en 2000, les chefs d’État et degouvernement ont pour la première foisabordé des sujets liés à la politique de l’en-seignement.

    «Programmes d’action»

    Les programmes d’action européens ont étéintroduits en 1986. À titre d’exemple, citonsle programme d’action commun «Leonardoda Vinci», qui est devenu le laboratoire d’in-novation en matière d’apprentissage tout aulong de la vie. Depuis 1995, ce program-me soutient des projets auxquels collabo-rent des établissements d’enseignement, desentreprises, des chambres de commerce, etc.de différents pays, afin d’encourager la mo-bilité et l’innovation et d’aider les indivi-dus à améliorer leurs compétences profes-sionnelles tout au long de la vie.

    La Fondation européenne pour la for-mation a commencé ses activités en 1995en tant qu’agence européenne travaillantpour plus de 40 États non membres de l’UE,y compris les pays candidats, pour les aiderà réformer et à moderniser leurs systèmesde formation professionnelle. La Fondationtravaille en étroite collaboration avec le Ce-defop.

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    Le choix de Berlin comme siège des bureaux duCedefop est destiné à montrer que l’Ouest de la vil-le fait partie intégrante de la CE. Après la chutedu mur et la réunification de l’Allemagne, il estdécidé, en 1993, de transférer le Cedefop à Thes-salonique.

    En 2000, le Conseil européen de Lisbonne décideque: «Le développement d’un enseignement et d’uneformation professionnelle de grande qualité estun élément crucial et fait partie intégrante de cet-te stratégie, notamment pour ce qui est de pro-mouvoir l’inclusion sociale, la cohésion, la mobi-lité, la capacité d’insertion professionnelle et lacompétitivité.» Photo: médiathèque de la Com-mission européenne

  • Conseil européen de Lisbonne (mars 2000).L’Union européenne s’est fixé pour objectifstratégique de devenir la société de la connais-sance la plus compétitive et dynamique dumonde d’ici à 2010.

    Stockholm 2001Le Conseil européen fixe trois objectifs: «Amé-liorer la qualité et l’efficacité des systèmesd’éducation et de formation dans l’Unioneuropéenne, faciliter l’accès de tous aux sys-tèmes d’éducation et de formation, et ouvrirau monde extérieur les systèmes d’éduca-tion et de formation».

    La voie à suivreLe «processus de Bruges-Copenhague» montreque des objectifs communs visant à une viepersonnelle et professionnelle pleine et har-monieuse peuvent être poursuivis et réali-sés avec succès en Europe. Ce processus ti-re son nom de l’initiative de «Bruges» desresponsables de la formation et de l’ensei-gnement professionnels (octobre 2001)qui a abouti, en novembre 2002, à l’adop-tion, par les ministres de l’éducation des 31pays européens [États membres de l’UE, payscandidats et membres de l’Espace écono-mique européen (EEE)], de la «Déclarationde Copenhague» sur la coopération euro-péenne renforcée en matière d’enseigne-ment et de formation professionnels. «Lesdéveloppements économiques et sociauxintervenus en Europe au cours de la der-nière décennie ont mis de plus en plus enévidence la nécessité d’une dimension eu-ropéenne de la formation et de l’enseigne-ment. De plus, la transition vers une éco-nomie de la connaissance capable d’unecroissance économique durable accompa-

    gnée d’une amélioration quantitative et qua-litative de l’emploi et d’une plus grande co-hésion sociale crée de nouveaux défis enmatière de développement des ressourceshumaines». Extrait de la «Déclaration de Copenhague»

    Le processus de Bruges-Copenhague vise à«renforcer la coopération volontaire enmatière de formation et d’enseignement pro-fessionnels afin de promouvoir la confian-ce mutuelle, la transparence et la recon-naissance des compétences et des qualifi-cations, et créer ainsi les fondements pouraccroître la mobilité et faciliter l’accès à l’ap-prentissage tout au long de la vie». Extrait de la «Déclaration de Copenhague»

    Les États membres, les pays de l’EEE, lespartenaires sociaux et la Commission ontentamé une coopération à un niveau pra-tique, axée sur un certain nombre de résul-tats concrets:❑ cadre unique pour la transparence descompétences et des qualifications;❑ système de transfert d’unités capitali-sables pour l’enseignement et la formationprofessionnels;❑ principes et critères de qualité communsen matière d’enseignement et de forma-tion professionnels;❑ principes communs concernant la vali-dation des apprentissages non formel et in-formel;❑ orientation tout au long de la vie.

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    «Depuis le 1er janvier 2000, les compétences ac-quises à l’étranger peuvent être consignées dansun document personnel, l’«Europass-Formation».En mars 2002, à la demande du Conseil européende Lisbonne, la Commission a recommandé unmodèle européen de curriculum vitæ. Le nouveau«CV européen» (curriculum vitæ) diffère de la plu-part des autres CV par l’importance qu’il accordeà l’apprentissage formel et informel.» Photo: médiathèque de la Commission européenne

    L’avenir de la formation et de l’enseignement pro-fessionnels en Europe est étroitement lié à l’objec-tif d’améliorer la «qualité de l’emploi» par l’amé-lioration de la capacité d’insertion professionnel-le, des qualifications, des performances et de lasanté des individus.

  • «La transition de l’école à la vie active esttrès différente en Allemagne et au Royau-me-Uni. C’est sans doute entre ces deux paysque le contraste est le plus marqué en Eu-rope, même si les Britanniques semblentpenser que tous les pays du continent situésau sud de la Scandinavie utilisent un systè-me allemand un peu dilué, ou une variationde ce système. Nous considérons que l’Al-lemagne dispose de la version la plus mar-quée de ce que nous pourrions appeler lemodèle continental typique».

    Ces commentaires du sociologue Ken Ro-berts de Liverpool (Roberts, 2000, p. 65 etsuiv.) ne sont peut-être pas parfaitement ob-jectifs, mais ils traduisent bien la difficultéque rencontrent même les spécialistes pourdécrire le paysage européen de la formationprofessionnelle en termes aisément com-préhensibles. Si tel est le cas pour la diver-sité des systèmes de formation existants, ildoit être encore beaucoup plus difficile deramener le développement historique com-plexe de ces modalités de qualification à undénominateur commun dans lequel les ex-perts de différentes disciplines peuvent seretrouver... Le Centre européen pour ledéveloppement de la formation profession-nelle (Cedefop) a voulu relever ce défi dansson projet consacré à l’histoire européennede la formation et de l’enseignement pro-fessionnels dans une perspective compara-tive (http://history.cedefop.eu.int). Commentpeut-on tenter de trouver des solutions à ceproblème?

    I.

    L’historien Hermann Heimpel affirme quece qui rend l’Europe si européenne, c’estque son histoire est celle de nations. Ce-pendant, le fait de percevoir les nations com-me des éléments de construction de l’his-toire européenne revient à reconnaître nonseulement qu’elles se sont établies au coursde processus de développement graduels,mais aussi qu’elles dépendent de leurs re-lations mutuelles en tant que partenairesproductifs et concurrents (Zernack, 1994,p. 17). De nombreux facteurs façonnent lesrelations entre les nations, dont les fron-tières communes et les échanges de biens.Certaines tendances historiques internatio-nales et universelles sont particulièrementdéterminantes. Le facteur le plus influentpour le développement des modalités dequalification des masses laborieuses a étéincontestablement la révolution industriel-le, ou l’industrialisation générale des nationseuropéennes: elle a non seulement entraî-né une transformation économique et tech-nologique profonde, mais aussi bouleverséla structure de la société, les interactions so-ciales, les styles de vie, les systèmes poli-tiques, les structures résidentielles et le pay-sage. Dans le sillage de la révolution, le sys-tème de «refonte des ressources humaines»a connu un changement radical dans tousles pays européens.

    Paradoxalement, le processus d’industriali-sation en Europe n’a pas débouché sur un

    Les «systèmes» euro-péens de formationprofessionnelle - ré-flexions sur le contextethéorique de leur évo-lution historique

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    Wolf-DietrichGreinertProfesseur depédagogieprofessionnelle àl’université techniquede Berlin

    Peu d’études longitudinalesont placé l’évolution de la for-mation et de l’enseignementprofessionnels (FEP) dans uncadre sociétal plus vaste. Parconséquent, on comprendmal pourquoi la FEP a évoluéde manière différente, mêmedans des pays qui ont connuun développement écono-mique et social similaire. Dansses réflexions sur un possiblecadre théorique pour l’ana-lyse de l’évolution historiquedes systèmes européens deFEP, Wolf-Dietrich Greinertadopte une approche à troisniveaux pour déceler des prin-cipes communs aux diverssystèmes. La FEP s’inscritd’abord dans les cultures na-tionales du travail qui se tra-duisent par le droit du travail.Ensuite, les cultures du tra-vail forment la base des ré-gimes spécifiques de FEP. Lescultures du travail et les ré-gimes de FEP produisent desidées-forces qui légitiment,en dernier lieu, une approchepédagogique donnée. L’au-teur identifie trois types gé-néraux de systèmes de FEPsur la base d’une analyse dia-chronique commençant avecla révolution industrielle: lemodèle de l’économie de mar-ché libérale en Grande-Bre-tagne, le modèle bureaucra-tique d’État en France et lemodèle dual-corporatif en Al-lemagne.

  • modèle uniforme de formation profession-nelle. Bien au contraire, il a plus ou moinsdétruit les méthodes de formation profes-sionnelle en gros homogènes, basées sur l’ar-tisanat, qui s’étaient mises en place au fil dessiècles, pour les remplacer par une myriadede systèmes éducatifs «modernes», qui sem-blent à première vue présenter peu de traitscommuns. Compte tenu de leur diversité, ilsemblerait sage d’utiliser avec prudence l’ex-pression «systèmes de formation et d’ensei-gnement professionnels». Walter Georg sou-ligne à juste titre que la théorie du systèmeacadémique ne peut faire référence à un «sys-tème de formation professionnelle» que si lapratique considérée «est devenue indépen-dante ou s’est établie de manière permanenteen tant que réseau de communication sélectifdans le processus de différenciation socialeentre sous-systèmes fonctionnels spécifiques.Il faut pour cela un degré poussé d’unité au-toréférentielle et de désassociation par rap-port aux structures sociales internes» (Georg,1997, p. 159).

    Georg estime que ces systèmes de forma-tion professionnelle indépendants, qui secaractérisent par des structures internes etdes mécanismes de fonctionnement ‘auto-référentiels’, n’existent sous leur forme pu-re que dans les régions germanophones sousle nom de «système dual». Dans d’autres pays,les méthodes éducatives basées sur l’écoleet la formation initiale et continue en en-treprise reposent sur les processus logiquesde différents sous-systèmes sociaux. Dansle cas de la formation professionnelle sco-laire, c’est la logique méritocratique du sys-tème éducatif général, alors que dans le casde la formation en entreprise, c’est la logiquede la production en entreprise et de l’or-ganisation du travail. Georg conclut que «l’ap-proche allemande unique, qui consiste àmaintenir un système de formation profes-sionnelle autoréférentiel indépendammentdes établissements scolaires et des entre-prises, conduit toute tentative de comparerce système à d’autres «systèmes» à une mé-prise ethnocentrique, car généralement iln’est pas possible de trouver des termesde comparaison communs» (Georg, 1997, p.159).

    Georg considère que le modèle explicatifdes différences nationales spécifiques dansla formation professionnelle des massesdoit être élargi pour inclure les constella-tions des relations culturelles et fonction-nelles-structurelles prédominantes au sein

    d’une société, c’est-à-dire sa culture et sastructure. Les valeurs, normes, attitudes,convictions et idéaux d’une société déter-minent ces systèmes éducatifs, l’organisa-tion du travail et les relations profession-nelles, ainsi que l’interaction plus ou moinsstable entre la formation professionnellespécifiquement nationale et d’autres sous-systèmes sociaux, tels que l’enseignementgénéral et les différents paradigmes du sys-tème d’emploi.

    Si nous tenons compte de ces objections,nous pouvons étendre ou affiner nos cri-tères pour comparer sur un plan internatio-nal la formation professionnelle, de ma-nière à pouvoir distinguer clairement entre«systèmes de formation professionnelle» et«modèles de formation professionnelle». Leterme de «système» ne devrait s’appliquerqu’à des modèles de formation véritable-ment indépendants et autoréférentiels. Parailleurs, une catégorie englobant les mé-thodes de formation professionnelle est né-cessaire pour définir des modèles structu-rels opérationnels, ainsi que l’interactionentre les sous-systèmes sociaux importantspour la formation professionnelle. Nous pro-posons la notion de «culture du travail».

    II.

    Le concept de «culture du travail» suscite ce-pendant une série de problèmes méthodo-logiques. Comment classifier de manièreadéquate les corrélations internes entre cessous-cultures nationales? Quels principesd’orientation et quels paradigmes sont dé-terminants? Comment éviter des interpréta-tions idiosyncrasiques simplistes ou des pa-radigmes biaisés?

    En cherchant une manière viable de sim-plifier cette question très complexe, nousnous sommes penchés sur une étude de Ber-cusson, Mückenberger et Supiot (1992). Cesauteurs tentent de définir une approche mé-thodique pour comparer les cultures juri-diques et du travail (Mückenberger, 1998).Ils utilisent une procédure de tests doublespour examiner des domaines choisis en Gran-de-Bretagne, France et Allemagne. L’un deleurs objectifs était de découvrir commentles juristes de ces trois pays perçoivent letravail dépendant, et comment cette per-ception influence leurs actions et déci-sions (la «culture du travail» dans la routine

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  • juridique quotidienne). Un autre objectif étaitde découvrir comment les compétiteurs so-ciaux dans ces pays ressentent et vivent «laloi» en général et la «législation du travail»en particulier (la «culture juridique» dans lavie du travail au quotidien).

    Cette étude (Bercusson et al., 1992) pré-sente trois contextes paradigmatiques in-cluant la législation du travail dans ces troispays. Chaque paradigme configure et for-me la législation prédominante qu’il décrit(Mückenberger, 1998, p. 37 et suiv.).

    (A) «En Grande-Bretagne, la relation de pro-duction est simplement considérée commeun processus de marché dans lequel les par-ticipants au marché sont membres de la so-ciété, c’est-à-dire salariés, employeurs et par-tenaires de conventions collectives. L’imagedu droit est par conséquent négative, ca-ractérisée par l’abstentionnisme ou la nonintervention dans les processus de mar-ché. “Règle du droit, et non des hommes”est le paradigme adéquat».

    (B) «En France, même la relation de pro-duction est considérée comme politique. Lesacteurs impliqués sont l’État et ses exécu-tants, à savoir les inspecteurs du travail. Cetaccent mis sur l’aspect politique se retrou-ve dans la reconnaissance de l’ordre publicsocial. Il s’agit d’une régulation qui accordele contrôle central de la vie du travail àl’État (et non pas au marché, comme enGrande-Bretagne, ou à l’interaction entrel’autonomie privée et le système juridique,comme en Allemagne). La toile de fond pa-radigmatique de cette version républicaineest la majesté de la loi, la plus grande réa-lisation de la Grande Révolution».

    (C) «En Allemagne, la relation de productionest considérée comme une sorte de com-munauté ayant une tradition de responsa-bilité mutuelle et de prise en compte de l’en-semble. Les règles de cette communauté so-ciale sont, comme en Grande-Bretagne,rarement imposées de manière directe parles hommes politiques. Ce sont les compé-titeurs sociaux eux-mêmes qui les fixent, lesélaborent et les corrigent dans une certainemesure. Cependant, ils jouent un rôle plusactif que les acteurs sociaux en Grande-Bre-tagne, en suivant une approche prudente etau cas par cas pour réaliser les adaptationsnécessaires, sur la base d’interactions entrejuges et juristes. Les paradigmes d’“État consti-tutionnel civil”, d’autonomie privée et de su-

    pervision par la loi caractérisent cette ap-proche».

    Ces trois pays ont également des prioritésdifférentes pour les relations industrielles etla législation du travail. En Angleterre, c’estl’économie qui prime, en France, c’est la po-litique et en Allemagne, c’est la société. Lesauteurs de cette étude estiment qu’on re-trouve là les priorités différentes de ces paysen matière de «sécurité» et de «liberté». La sé-curité sociale a été développée de manièreplus précoce et complète en Allemagne qu’enFrance ou en Grande-Bretagne. Cependant,elle s’est accompagnée d’une perte de li-berté. En France, le droit à l’expression, ac-tion et organisation politique, et même aumilitantisme, prime sur la sécurité sociale.En Grande-Bretagne, la liberté prend éga-lement le pas sur la sécurité, non pas com-me en France, mais sous la forme d’une ac-tivité de marché et d’une négociation col-lective. Selon cette étude, la liberté est enFrance le domaine de la politique. La li-berté est réalisée dans (et par) l’État. En Gran-de-Bretagne, c’est la liberté par rapport à l’É-tat qui passe au premier plan (Mückenber-ger, 1998, p. 38).

    Ce modèle montre que la «culture du tra-vail», comme la culture en général, incarneen réalité une «idée vague dans un contex-te cohérent» (Georg, 1997, p. 161). Les mé-thodes permettant de cerner les différencesnationales spécifiques ne sont certainementpas épuisées par cette discussion. Cepen-dant, nous pouvons d’ores et déjà prendreen compte un point que les recherchesbasées sur une approche culturelle ont confir-mé en tant que tendance générale: l’incroyablepersistance des valeurs et traditions cultu-relles inhérentes et des mentalités nationales(voir, par exemple, Hofstede, 1993). Ces fac-teurs rendent la transformation des systèmessociaux extrêmement difficile.

    Cela signifierait dans notre contexte, qui estcelui de l’identification de modèles euro-péens de formation professionnelle, que sices modèles représentent une réponse spé-cifique à des problèmes techniques, socio-économiques et politiques changeants, leursprocessus de changement structurel sontgouvernés par une tendance très forte deraccord à la tradition. La tradition et la mo-dernité ne s’opposent pas, mais sont en réa-lité identiques. Nous pouvons parler d’unemodernité liée à une tradition spécifique.

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  • III.

    Nous pourrions bien sûr examiner isolé-ment les divers pays pour décrire le déve-loppement historique de la formation pro-fessionnelle en Europe et nous limiter àcompiler une synthèse aussi complète quepossible des sources pertinentes et de leursinterprétations inhérentes, présentant ainsiun récit d’événements historiques. Cepen-dant, l’utilité académique et pratique d’unetelle aventure à petite échelle serait limitée.Comme nous l’avons déjà mentionné, cet-te étude vise à mettre en évidence les as-pects spécifiquement européens. Il faut pourcela analyser le dialogue et la coopération- dont nous ne savons que peu de choses,voire rien du tout à ce jour - qui ont pus’instaurer entre nations européennes envue de transformer leur formation profes-sionnelle sous l’influence des pressionsou des changements induits par l’indus-trialisation. Quels principes, formes d’orga-nisation et concepts apprenants spécifiquesnés de ce dialogue ont imposé des tendancesnouvelles et laissé leur marque sous la for-me d’institutions nationales?

    À ce jour, la recherche sur l’histoire de laformation professionnelle a su identifier troismodèles européens de formation «classiques»,c’est-à-dire exemplaires, qui se sont consti-tués lors de la première phase de la révo-lution industrielle en réponse à l’érosion dumodèle de formation professionnelle basésur l’apprentissage artisanal (Greinert, 1999).Il s’agit du modèle libéral d’économie demarché en Grande-Bretagne, du modèle bu-reaucratique avec réglementation par l’Étaten France et du modèle dual entreprise-éco-le en Allemagne.

    Le modèle libéral réalisé en premier en Gran-de-Bretagne constitue une relation de mar-ché entre des sous-systèmes fonctionnels dutravail, du capital et de l’éducation nés duprocessus d’évolution sociale influencépar le capitalisme industriel. Les principauxprotagonistes du travail et du capital, qui de-vraient être libérés autant que possible descontraintes traditionnelles, entretiennent desrelations libres avec le nouveau sous-sys-tème de l’éducation. Des inconvénients struc-turels empêchent les travailleurs d’utiliser lesous-système de l’éducation pour se vendreeux-mêmes comme facteurs de production«qualifiés». Ils doivent par conséquent sevendre simplement comme des ressourceshumaines et en accepter les conséquences

    sociales qui peuvent être désastreuses (parexemple, le travail des enfants).

    Le modèle de marché des qualifications pro-fessionnelles correspondant présente lestraits suivants:

    (1) la relation quantitative entre fournitureet demande de formation est réglementéepar le marché. Ceux qui fournissent diversesqualifications et ceux qui les demandentpeuvent se rencontrer sur une base volon-taire dans un marché «libre» - en principe -(à savoir, un marché de la formation qui n’estpas contrôlé d’abord par l’État);

    (2) le type de qualifications professionnelles(aspect qualitatif) dépend en définitive deleur application prévue sur le marché del’emploi et dans les entreprises et les ad-ministrations. La transférabilité des qualifi-cations professionnelles entre entreprisesvarie en fonction du marché, mais elle esten général très limitée;

    (3) les pratiques de formation ne sont pasparticulièrement normalisées. L’école, la for-mation en entreprise, l’école en alternanceet la formation en entreprise et des méthodesde formation avancées sur le plan organi-sationnel et technique peuvent toutes êtresmises sur le marché (par exemple, sous for-me de cours de formation à distance oude e-learning). Cependant, il existe peu d’exa-mens et de certificats largement acceptés;

    (4) le coût de la formation est assumé indi-viduellement, d’ordinaire par le demandeurde la formation. Cependant, les entreprisesversent souvent des subventions si elles four-nissent la formation elle-même. Dans ce cas,la formation - qui débouche le plus souventsur des qualifications professionnelles quine sont que partielles - est soumise au prin-cipe de la minimisation des coûts;

    (5) les pays disposant de modèles de mar-ché de la formation professionnelle font unedistinction tranchée entre enseignement pro-fessionnel général et formation profession-nelle spécifique, sur le plan tant des défini-tions que des institutions. L’enseignementprofessionnel est toujours dispensé dans lesécoles publiques, la formation profession-nelle repose sur des accords volontairesconclus entre les acteurs sur le marché.

    Le modèle bureaucratique, réglementé parl’État, d’abord mis