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Las muchas caras del constructivismoDavid Perkins

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Las muchas caras del constructivismo

Por David PerkinsEn Educational Leadership Vol. 57 No. 3

Noviembre de 1999

pp. 6-11

El primer da de clase de Betty Fbula como alumna en la Escuela SecundariaConstructivista era interesante, pero intrigante. En Historia de Europa, el docentedesafi a cada estudiante a escribir una carta de un aristcrata francs dirigida a unaristcrata italiano, describiendo un evento clave de la Revolucin Francesa. EnFsica, el profesor les pidi a los estudiantes que predijeran si los objetos pesados secaeran ms rpidamente que los objetos livianos, cunto ms rpido y por qu. Enlgebra, donde el curso estaba aprendiendo la habilidad bsica de simplificarexpresiones algebraicas el profesor insisti en conducir una discusin sobre quesignifica simplificar. Las expresiones simplificadas, son iguales a las ecuaciones

simplificadas? En Literatura, despus que la clase ley Acquainted with the nightdeRobert Frost, el docente les pidi a los estudiantes que relacionaran el poema con unepisodio de sus propias vidas. Betty Fbula esperaba que todos los docentes de laEscuela Secundaria Constructivista ensearan en forma constructivista. Pero, quera eso? Dramatizacin, juego, experimentacin, anlisis, conexiones con la propiavida? Para ella, cada docente hacia algo diferente. Muchos docentes experimentados,dedicados y talentosos encuentran a las ideologas y prcticas constructivistas as deintrigantes, por razones no diferentes de las de Betty. El constructivismo no parecaser una sola cosa, independientemente de lo que efectivamente fuera elconstructivismo.

Qu es el constructivismo en su variedadNadie puede vivir en el mundo de la educacin por mucho tiempo sin darse cuentaque el constructivismo es ms de una sola cosa. Pero, qu es lo que da cuenta de lavariedad? El filsofo D.C. Phillips (1995) identifica tres roles distintivos en elconstructivismo. Nosotros los llamamos el aprendiz activo, el aprendiz social y elaprendiz creativo.

El aprendiz activo: el conocimiento y la comprensin se adquieren en forma activa. Elconstructivismo le otorga al aprendiz un rol activo. En lugar de solo escuchar, leer ytrabajar en ejercicios rutinarios, ellos discuten, debaten, hipotetizan, investigan yasumen puntos de vista- un hilo comn en el primer da de Betty Fernndez en laEscuela Secundaria Constructivista.

El aprendiz social: el conocimiento y la comprensin como socialmente construidos.

Los constructivistas a menudo enfatizan que el conocimiento y la comprensin sonaltamente sociales. No los construimos individualmente, co-construimos en dilogocon otros. La enseanza de la historia debera hacer que los estudiantes se enterenque la verdad histrica vara segn los grupos de inters- como, las cartas desde unaperspectiva aristocrtica en la clase de historia de Betty. La enseanza de lasciencias debera conducir a los estudiantes a reconocer que a las verdades cientficasse llega mediante un proceso social crtico que da forma a su supuesta realidadobjetiva, y as se desarrollaba el trabajo del grupo en la clase de ciencias de Betty.


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El aprendiz creativo: el conocimiento y la comprensin se crean o recrean. Amenudo, los constructivistas sostienen que los aprendices necesitan crear o recrearel conocimiento por si mismos. No es suficiente con que asuman una postura activa.Los docentes deben guiarlos para que redescubran las teoras cientficas, lasperspectivas histricas, etc. La docente de historia de Betty espera que el ejerciciode las cartas ayude a los estudiantes a reconstruir la perspectiva histrica, y su

docente de ciencias espera que las teoras y experimentos de los estudiantespermitan construir una comprensin fuerte sobre por qu los objetos caen como lohacen.

Resulta natural el preguntar cmo los tres roles constructivistas se relacionan unoscon otros. Los docentes pueden organizar experiencias de aprendizaje en formasactivas pero que no requieren que los estudiantes se comprometan en el testeo yconstruccin de conocimiento en una manera social o inventando o reinventandoteoras o puntos de vista.

Por qu s y por qu no el constructivismoPor qu el constructivismo disfrut de tal apoyo durante varias dcadas? Una razn

es simplemente la bsqueda de mejores formas de ensear y de aprender. Conmtodos tradicionales, los investigadores y los docentes han notado dficitspersistentes en la comprensin de los estudiantes y una importante cantidad deconocimiento pasivo a travs de todos los grados y todas las edades, incluyendo launiversidad (Gardner, 1991).Un argumento filosfico tambin apoya la prctica educacional constructivista. Losestmulos con los que nos conectamos, incluyendo los mensajes de otros, nunca sonlgicamente suficientes para transmitir significado. Hasta cierto punto, el individuosiempre necesita construir o reconstruir lo que las cosas significan. As tiene sentidoorganizar el aprendizaje para reflejar esta realidad. Otro tipo de argumento prestaatencin a las fuentes psicolgicas (Perkins, 1992, Duffy y Jonassen, 1992,Reigeluth, 1999, Wilson, 1996, Wiske, 1998). Considerable volumen de investigacinmuestra que el compromiso activo en el aprendizaje puede conducir a una mejor

retencin, comprensin y uso activo del conocimiento. Una dimensin social delaprendizaje- lo que a veces se denomina aprendizaje colaborativo o cooperativoamenudo, aunque no siempre fomenta el aprendizaje. A veces comprometer a losestudiantes, en procesos de descubrimiento o redescubrimiento, los energiza y rindeen comprensiones ms profundas. Este tipo de argumento ciertamente estimula lasprcticas. Sin embargo, las complicaciones emergen. Las tcnicas constructivistas amenudo requieren ms tiempo que las prcticas tradicionales, un costo que vale lapena pagar- dicen los entusiastas- pero muchos docentes sienten las presiones yconcluyen que ellos deben comprometerse. Solicitar a los estudiantes queredescubran o descubran principios puede fomentar la comprensin, pero enocasiones los estudiantes persisten en descubrir principios errneos, por ejemplo:una teora cientfica idiosincrsica. Aunque los constructivistas fervientes pueden

argumentar que el proceso lo es todo, otros creen que de una u otra forma losestudiantes deben arribar a una comprensin de las mejores teoras propuestos porlas disciplinas.Tambin las experiencias de aprendizaje constructivistas pueden ejercer demandascognitivas superiores en los estudiantes y no todos los aprendices responden bien aeste desafo (Perkins, 1992b). Las tcnicas constructivistas pueden parecerengaosas y manipuladoras. Por qu no me dice usted lo que quiere, en vez dearmar un gran secreto?, no es siempre una pregunta desacertada.


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Qu tipo de constructivismo tiene sentido y cundoLas complicaciones hacen que se vuelva importante el despliegue sabio de lastcnicas constructivistas, el lugar correcto y para el propsito correcto. Cmo puedeun docente crear respuestas constructivistas apropiadas para las dificultades de losaprendices? Un enfoque para enfrentar el desafo que consiste en reconocer losdiferentes tipos de conocimiento: inerte, ritual, conceptualmente difcil y extranjeroare tienden a ser problemticos para los aprendices en diferentes formas.

El conocimiento inerteEl conocimiento inerte se localiza desempacado en el tico de la mente, solocuando se necesita especficamente para un cuestionario o para una consignadirecta, pero si no, solo junta polvo (Bransford, Franks, Vye y Sherwood, 1989;Bereiter y Scardamalia, 1985). Un ejemplo familiar y relativamente benigno es elvocabulario pasivo, palabras que comprendemos, pero que no usamos activamente.Desafortunadamente, considerable cantidad de conocimiento que nos gustara ver enuso activamente, demuestra ser inerte. Los estudiantes comnmente aprenden ideassobre la sociedad y el individuo en historia y estudios sociales, pero no establecenconexiones con los eventos de actualidad ni con la vida familiar. Los estudiantesaprenden conceptos en ciencias pero establecen pocas conexiones con el mundocircundante. Los estudiantes aprenden tcnicas en matemtica, pero fallan alintentar conectarlas con aplicaciones en la vida cotidiana o con los estudioscientficos. Cul es la respuesta constructivista al ensear conocimientos que tiendea volverse inerte? Una estrategia consiste en comprometer al estudiante en laresolucin activa de problemas con conocimientos que establecen conexiones con sumundo. La docente de Betty Fbula les pidi a sus estudiantes que establecieranconexiones entre Acquainted with the night de Robert Frost y episodios de suspropias vidas. Otro ejemplo: los estudiantes de ciencias naturales que estudiabanmquinas simples (palancas, poleas, etc.) buscaban y analizaban ejemplos en sus

hogares. Otra propuesta consiste en comprometer a los estudiantes en elaprendizaje basado en problemas donde ellos adquieren conceptos centrales alabordar problemas de escala intermedia o proyectos (Boud y Feletti, 1991, Savery yDuffy, 1996). Los estudiantes de lengua pueden buscar variados poemas para unproyecto sobre el tema: poemas sobre las noches de nuestras vidas. Losestudiantes de ciencias naturales pueden construir un aparato Rube Goldberg oconstruir dispositivos tiles que utilicen las mquinas simples.

El conocimiento ritualEl conocimiento ritual supone rutina y un carcter an menos significativo. Pareceser parte de un ritual social o individual: cmo contestamos cuando se nos preguntaesto y esto, la rutina que ejecutamos para obtener un resultado particular. Los

nombres y las fechas a menudo son un poquito ms que conocimientos rituales.Tambin lo son las rutinas en aritmtica- un anlogo a los errores conceptuales enciencias naturales (Gardner, 1991) como el notorio invertir y multiplicar paradividir fracciones. Mientras que el conocimiento inerte necesita un uso ms activo, elconocimiento ritual necesita mayor significacin (por supuesto, el conocimientopuede ser tanto inerte como ritualizado). Una respuesta constructivista alconocimiento que tiende a volverse ritualizado se esfuerza por hacerlo mssignificativo. Por ejemplo, un docente puede envolver ese conocimiento enactividades autnticas de resolucin de problemas, otra oportunidad para el


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aprendizaje basado en problemas. Los estudiantes pueden explorar sus fundamentosy su utilidad a travs de la discusin de la simplificacin en la clase de lgebra deBetty Fbula. Un docente puede a veces involucrar a los estudiantes para queelaboren un informe de un relato importante, un episodio histrico o controversiaque le presta significado a una pieza de conocimiento ritual. Si Coln descubriAmrica en 1492, qu otras cosas sucedan en el mundo en esa poca? Cmo

interactuaron las actividades de Coln en las dcadas subsiguientes en relacin conesas otras circunstancias?

Conocimiento conceptualmente difcilAntes que los estudiantes lleguen a la universidad se encuentran con conocimientosconceptualmente difciles comnmente en matemtica y en ciencias, aunque ocurrenen cualquier disciplina. Comprender objetos en movimiento constituye un buenejemplo (Mc Closkey, 1983). Los aprendices encuentran que les resulta difcil aceptarque los objetos en movimiento continuarn a la misma tasa y en la misma direccin,a menos que alguna fuerza, como la friccin o la gravedad lo impida. Ellosencuentran que es difcil creer que objetos ms pesados caen a la misma tasa quelos que son ms livianos, dejando de lado la resistencia del aire.

Una mezcla de impresiones equivocadas obtenidas de las experiencias de todos losdas (los objetos se lentifican automticamente), expectativas razonables peroincorrectas (los objetos ms pesados caen ms rpido) y la extraeza y lacomplejidad de las visiones de los cientficos sobre la materia (las leyes de Newton,conceptos como velocidad como vector, momentum, etc.) se encuentran en elcamino. El resultado es a menudo una mezcla de malos entendidos y conocimientoritual. Los estudiantes aprenden respuestas a preguntas definicionales y problemascuantitativos, pero sus creencias intuitivas e interpretaciones vuelven a la superficiecon problemas cualitativos y en contextos fuera del aula. Cules son respuestasconstructivistas razonables a conocimientos conceptualmente difciles? Tal vez la mscomn sea organizar procesos de indagacin que confronten a los estudiantes condiscrepancias entre la teora y las observaciones (como en los experimentos de BettyFbula con los objetos que caen) o con discrepancias lgicas. Por ejemplo, losestudiantes comnmente creen que una mosca sobre una tabla empuja hacia abajo,pero que la tabla no empuja hacia arriba a la mosca. Pero ellos creen que la mismatabla empuja a una bola de bowling al sentarse sobre ella. Imagine a la bola debowling encogindose. Dnde, de pronto, deja la tabla de empujar? Discutir estetipo de casos provee intuicin anclada que permite aclarar el principio y provocar alos estudiantes a que lo extiendan (Clement, 1993).Como sucede con el ejemplo de la bola de bowling, a menudo esto ayuda a presentara los estudiantes modelos mentales imaginarios o invitarlos a que ellos inventen lospropios (Gentner y Stevens, 1983). Tambin ayuda a menudo a comprometer a losestudiantes con problemas cualitativos ms que con problemas cuantitativos que sonlos que dominan algunos libros de texto. Los problemas cualitativos conducen a los

estudiantes a que se confronten el carcter del fenmeno ms que solo dominarrutinas computacionales. Este tipo de estrategias pueden involucrar a los estudiantesen el redescubrimiento del principio en algn sentido. Pero no necesariamente. Eldocente puede en cambio introducir los principios directamente y pedir a losestudiantes que los testeen y los usen para interpretar fenmenos de un modoexploratorio y activo.

Conocimiento extranjero


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El conocimiento extranjero proviene de una perspectiva tal que entra en conflicto conel propio. A veces el aprendiz ni siquiera reconoce un conocimiento como extranjero.Un ejemplo lo constituye el presentismo en la comprensin histrica: losestudiantes tienden a ver los eventos del pasado a travs de los conocimientos yvalores del presente (Carretero y Voss, 1994). La decisin de Harry Truman dearrojar la bomba atmica en Hiroshima puede parecer una decisin insensata para

los estudiantes de hoy. Tal vez enfade, pero vista desde el conocimiento y losprincipios de esa poca, difcilmente fue insensato. Otros ejemplos incluyen sistemasde valores sostenidos por diferentes nacionalidades, fs y grupos tnicos. Cmovea la aristocracia francesa la Revolucin, la pregunta que Betty Fbula encontr ensu clase de historia? Formular este tipo de puzzle no supone recomendar la visinaristocrtica, sino que significa reconocer que en muchas situaciones en la historia,en la sociedad contempornea, en la literatura y en la ciencia y la tecnologa actualhabilitan perspectivas mltiples serias, sinceras y bien elaboradas que merecencomprensin. Cules son entonces las respuestas constructivistas al conocimientoextranjero? Nosotros podemos comprometer a los estudiantes en reconocer que hayperspectivas alternativas al pedirles que las identifiquen y elaboren. Nosotrospodemos provocar discusiones de comparacin y contraste que mapeen lasperspectivas, una en relacin con las otras. Este mtodo puede a veces involucrarinvestigacin extensiva, ya que los estudiantes deben investigar qu tenan paradecir otras perspectivas. Aun otra propuesta consiste en fomentar juego de roles querequiera que los estudiantes se adentren en principios diferentes de los propios. Porsupuesto que estas no son las nicas formas en las que el conocimiento puedeproblematizarse ni tampoco las nicas respuestas constructivistas posibles. Lainvestigacin muestra que la mejor manera de recordar un cuerpo de informacin esorganizarla activamente, buscar patrones internos y relacionarla con lo que uno yasabe. La repeticin simple es mucho menos efectiva. O el conocimiento puede estarcolmado de inconsistencias o paradojas aparentes, como cuando los cientficos o loscrticos de arte desacuerdan. O el conocimiento puede estar colmado de distincionessutiles, como entre peso y masa. Agregue usted por todos los medios, sus propiascategoras y sus propias respuestas constructivistas.

Constructivismo pragmticoA menudo, el constructivismo parece resonar como ideolgico. Si los estudiantes noredescubren la filosofa griega o las leyes de Newton, nunca las comprendernverdaderamente. Para arribar al conocimiento significativo ellos deben aprender atravs de la indagacin profunda. As como una vida que no se examina no vale lapena de ser vivida, en el mismo sentido los hechos que no son examinados, no valenla pena de ser credos. Y as.Pero las ideas ensambladas aqu no son precisamente ideolgicas. Estas componen loque podramos llamar constructivismo pragmtico. El mensaje nos pide que veamosal constructivismo como una caja de herramientas para los problemas deaprendizaje. El conocimiento problemtico de variado tipo invita a respuestas

constructivistas que aborden las dificultades, y no un solo arreglo constructivistaestandarizado. Si una propuesta particular no soluciona el problema, pruebe otra,menos estructurada, ms orientada al descubrimiento y funciona. Y cuando elconocimiento no es particularmente problemtico para los estudiantes en cuestin,est bien, olvdese del aprendiz activo, social y creativo. Ensear diciendo puedeservir perfectamente. Al mantenerse en esta flexibilidad, el aprendizaje activo, socialy creativo puede jugar de otra forma, dependiendo de las circunstancias. Elaprendizaje activo es el comn denominador. Sin embargo, algunos ejemplos msque otros utilizan la dimensin social del constructivismo. Por ejemplo, el


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conocimiento extranjero demanda intrnsecamente que reconozcamos perspectivassociales construidas en formas diferentes. En contraste, el conocimiento inerte oritual, puede no requerir demasiado de la dimensin social del constructivismo, amenos que concierna al dominio social. Algunas respuestas constructivistas alconocimiento conceptualmente difcil requiere que los estudiantes investiguen ocreen sus propias teoras. Pero las respuestas al conocimiento potencialmente inerte

o ritual pueden simplemente aparecer con antelacin a la aplicacin amplia ysignificativa del conocimiento.Nosotros empezamos con la beweldering de Betty Fbula sobre la EscuelaSecundaria Constructivista. En parte, su confusin refleja los movimientosconstructivistas dispares en clases diferentes. Sin embargo, nosotros vemos ahoraque tambin refleja una tensin entre el constructivismo ideolgico y el pragmtico.El trmino constructivismo con sus sobretonos ideolgicos sugiere una nica filosofay un mtodo exclusivo potente, como el de los cuchillos mgicos que se publicitan enlos avisos de TV que no pueden cortar nada, ni latas de conserva. Pero nosotrospodramos ver al constructivismo de otro modo, como esos cuchillos suizos, condiferentes filos para diferentes necesidades. Ciertamente, la versin del cuchillomilagroso se ha vuelto a lo largo de los aos tan cansadora como lo son los avisosde TV. En la Escuela Secundaria Constructivista, como en cualquier otro lado, ya vasiendo tiempo de que nos volvamos pragmticos respecto del constructivismo.


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Nota del autor:algunas de estas ideas presentadas aqu fueron desarrolladas como parte del proyecto Lacomprensin de las consecuencias apoyada por la National Science Foundation Subsidio No. REC 9725502a Tina Grotzer y David Perkins investigadores principales. Cualquier opinin, conclusin o recomendacin

expresada aqu pertenece al autor y no refleja necesariamente las visiones de la National ScienceFoundation.

David Perkinses codirector del Proyecto Zero de la Escuela de Posgrado de Educacin de la Universidadde Harvard. 315 Longfellow Hall, Appian Way, Cambridge, MA 02138, EEUU.

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