Dansk national identitet - RUC.dk
Transcript of Dansk national identitet - RUC.dk
Dansk national identitet En diskursanalyse af ”Dansk litteraturs kanonrapport”
Sara Blicher Sørensen (64432)
Ida Cecilie Guttman Gammeltoft (52510)
Roskilde Universitet.
Kandidat: Kultur- og sprogmødestudier.
Projekt. Forårssemester 2018.
Vejleder: Heidi Bojsen.
Anslag: 93.803.
1
Abstract
This study investigates which and how national identity is constructed in “Dansk litteraturs kanon-
rapport” with the focus on the Danish folk school. We gain inspiration from Jon Milner and Claus
Haas and Norman Fairclough’s view on discourses. We use his three-dimensional model as
methodically tool which we i our analysis combine with theory from Benedict Anderson, Michael
Billig and Stuart Hall. We conclude that the constructed identity in “Dansk litteraturs kanon-
rapport” is an identity that contains a nationalistic view on what it means to be Danish and what is
included in the Danish category. This is happening through ‘banal nationalism’, ‘common-sense’-
understandings, deixis and semiotics. The writers mentioned in the “kanon rapport” and their
literature is constructed as a representation of the Danish culture, which the students must
identify with to be a part of the Danish category. Furthermore, we find that the “kanonrapport” is
a remembrance project that seeks to educate the students and incorporate a nationalistic identity
in the students.
2
Indholdsfortegnelse
Indledning ............................................................................................................................................ 4
Dansk national identitet ................................................................................................................... 4
Erindringspolitik i folkeskolen .......................................................................................................... 5
Nationalisme i tekster ...................................................................................................................... 7
Problemformulering ......................................................................................................................... 8
Præsentation af Kanonrapporten .................................................................................................... 8
Metode ................................................................................................................................................. 9
Inspirationskilder ............................................................................................................................. 9
Den tredimensionelle diskursanalyse ............................................................................................ 10
Afgrænsning ................................................................................................................................... 12
Teoretisk udgangspunkt ..................................................................................................................... 13
Nationen som diskursiv konstrueret .............................................................................................. 13
Teori ................................................................................................................................................... 14
Nationen som et forestillet fællesskab .......................................................................................... 14
Identitet og diskurs ........................................................................................................................ 15
Markeringer af nationalitet ............................................................................................................ 17
’Common-sense’ ............................................................................................................................ 18
Analyse ............................................................................................................................................... 19
Delanalyse 1 - Dansk kultur ............................................................................................................ 19
Det danske ................................................................................................................................. 21
Historisk diskurs ......................................................................................................................... 23
Arvegods .................................................................................................................................... 24
Delanalyse 2 - Dansk litteraturarv.................................................................................................. 26
Mestrene .................................................................................................................................... 27
Indflydelse på samtid, nutid og individer ................................................................................... 29
3
Delanalyse 3 – Dannelse ................................................................................................................ 30
Undervisning i litteratur og ikke med den ................................................................................. 31
Performativ nationalisme .......................................................................................................... 32
Diskursiv praksis ......................................................................................................................... 33
Analyse pointer .............................................................................................................................. 34
Diskussion........................................................................................................................................... 35
Eksklusion af ‘ikke-danskere’ ......................................................................................................... 35
Tværfagligt/tværkulturel ................................................................................................................ 37
Diskurs om danskhed ..................................................................................................................... 37
Konklusion .......................................................................................................................................... 38
Referencer .......................................................................................................................................... 40
Litteratur ........................................................................................................................................ 40
Hjemmesider .................................................................................................................................. 41
4
Indledning
Inspirationen til dette projekt skal findes i debatten om national identitet og ‘danskhed’, som har
været aktuel i debatten gennem flere år i forskellige kontekster. Senest med udgivelsen af Ida
Aukens bog “Dansk”, hvor hun fremlægger synspunkter omkring vigtigheden og værdien af det
danske nationale kulturelle fællesskab og kritiserer venstrefløjen, og sig selv, for ikke at have
italesat denne værdi. Ifølge Auken er kulturel og national identitet vigtig for mennesker, og hendes
nye bog er netop et forsøg på en italesættelse af den nationale identitet og hvad, der forener
danskerne (Henriksen 2018).
I projektet undersøger vi “Dansk litteraturs kanon - rapport fra kanonudvalget” med henblik på at
klarlægge hvordan og hvilken national identitet, der konstrueres i folkeskolen i faget dansk.
Rapporten omhandler både gymnasiet og folkeskolen, men vi fokuserer på folkeskolen. For at
kunne udfolde vores empiriske materiale, kanonrapporten, og være i stand til klarlægge, definere
og beskrive forbindelserne mellem diskurs og national identitet foretages en kritisk diskursanalyse,
som suppleres med teori om “nationen” og forskning omkring national identitet i den danske
folkeskole. Først præsenteres et historisk perspektiv på national identitet i dansk kontekst, hvilket
bidrager til forståelse af baggrunden for national identitet i Danmark og dennes sammenhæng
med nationalisme. Dernæst redegøres for forskningen på området for at sætte fokus på
folkeskolen, hvilket er med til at danne baggrunden for vores problemformulering.
Dansk national identitet
Ifølge historiker Uffe Østergaard hænger dansk national identitet sammen med spørgsmålet om,
hvad der er danskhed, og hvem der har legitimiteten til at definere den. Disse spørgsmål har været
centrale i den offentlige debat siden begyndelsen af det nye årtusinde. Østergaard beskriver den
dominerende diskurs om danskhed, som problematisk for personer med anden etnisk herkomst
og kulturel baggrund end dansk. Ifølge Østergaard har Dansk Folkeparti vundet “kampen om
danskheden” (Faber 2013), og han fremhæver, hvordan etnicitet spiller en rolle for, om subjekter
kan kaldes for danskere. Danmark bliver italesat som et homogent land, som ikke er vant til det
multikulturelle (Faber 2013).
National identitet hænger for Østergaard sammen med nationalisme og han vurderer, at
nationalismens rolle i Danmark, og i alle europæiske lande er vokset. Han anser nationalismen som
5
havende en positiv og negativ side. Den positive side er dens evne til at producere
sammenhængskraft. Det negative er, at der altid i nationalismen ligger et ‘os’ og ‘dem’, som ikke
længere kun opererer uden om Europa men omkring de nationale grænser. Ifølge Østergaard er
det denne negative del af nationalismen, som er en del af Dansk Folkepartis politiske standpunkt
(Tulinius 2016).
Institutioner er underlagt nogle politiske dagsordner, som ifølge Østergaard påvirker
identitetsskabelsen. Han udtaler, at en del af den nationale identitet ikke kun kan identificeres i
sproget, men også er at beskrive som opførsel og væremåde. Disse indlejres i subjekter gennem
opvæksten. Østergaard beskriver, hvordan institutioner socialiserer børnene til en speciel slags
dansk opførsel og dansk væremåde (Faber 2013). Debatten om dansk nationalitet er altså ikke blot
et politisk debatteret emne, men et emne hvor forståelsen af indholdet har konkrete
konsekvenser for borgerens liv.
I dette projekt indskriver os i debatten med fokus på folkeskolen, med udgangspunkt i Østergaards
forståelse af national identitet og Claus Haas og Jon Milners pointer om statens forsøg på at
påvirke den nationale identitet i folkeskolen i en særlig retning, som beskrives i næste afsnit.
Erindringspolitik i folkeskolen
Historikeren Claus Haas deler på sin vis Østergaards beskrivelse af, hvordan en særlig slags
national identitet bliver forsøgt inkorporeret i subjekter gennem institutioner (Ebdrup 2011: Haas
2011). Haas’ forskning fokuserer på historiefaget i folkeskolen, som han beskriver som en kulturel
kamparena, hvor uddannelsespolitiske aktører har “(...)en enestående mulighed for at påvirke hele
befolkningens kulturelle og sproglige redskabskasse, og dermed (om)skabelsen af dens
virkeligheder og identiteter” (Haas et. al. 2011, 13). Formålet med hans forskning er at beskrive,
hvordan den danske nationalstat afvejede forholdet mellem den nationale og flerkulturelle
historiepolitik ifm. den nye folkeskolereform i 2005, hvor historiefagets indhold skulle forandres i
form af en styrkelse af det erindringspolitiske (Haas 2011). Han beskriver, hvordan politikerne
gennem skolens curriculum forsøger at påvirke befolkningen og hans empiriske udgangspunkt er
historiefagets faghæfte “Historie 09” (Haas et. al. 2011, 13). Faghæftet indeholdt historiefagets
revurderet indhold, og en del af dette var en historiekanon (Haas 2011). Haas undersøger:
“(...) hvordan det nationale/flerkulturelle skisma blev italesat i de uddannelsespolitiske
dokumenter, der dannede baggrunden for Historie 09, dels hvordan det blev behandlet i selve
6
faghæftet, herunder historiekanonen, og endelig hvordan tre ledende politikere året efter
fortolkede historiefagets historiepolitiske opgave.” (Haas 2011).
Han forsøger gennem diskursanalyse at forstå det såkaldte “historie-politiske projekt” fra en
overordnet officiel nationalstatslig vinkel (Ibid). Ifølge Haas skete omformningen af historiefaget
på baggrund af forskning fra den sidste halvdel af 1990’erne, hvor budskabet var, at nationalstaten
var i en forandringsproces, hvor den ikke længere havde samme betydning og centrale position
som tidligere. Haas fremhæver, hvordan forskningen på området fandt, at de grundlæggende
holdepunkter for ideen om nationalstaten, som en enhedskultur med fælles sprog, historie og
erindringskultur var under pres og ikke længere ville kunne fastholdes. Nationalstaten ville blive
erstattet af et multikulturelt samfund, hvis ikke opretholdelsen af nationalstaten fra politisk side
blev prioriteret som et væsentligt holdepunkt for undervisningen af børn i skoleregi (Ibid). En af de
væsentligste grunde hertil blev fremhævet som at være indvandring, der siden 1960’erne havde
medført en “(...) tyngdepunktsforskydning i det danske samfunds erindringskultur – ’fra det
monokulturelle til det flerkulturelle’” (Haas 2011).
I 2005 handlede politikerne ifølge Haas på baggrund af ovennævnte forskning, selvom denne var
blevet præsenteret flere år tidligere (Haas 2011). Haas fremhæver især Bertel Haarder1 og Søren
Krarup2 ift. det “nye” historiefaghæfte og deres forståelse af det nationale, som kan beskrives med
således: “Man kan kun forstå de nationale værdier, hvis man bliver forankret i ’det danske
folkefællesskab’”(Ebdrup 2011).
Haas konkluderer, at “Historie 09” og historiekanonen er et forsøg fra nationalstatens og
politikernes side på at “ (...) re-nationalisere befolkningens identiteter og
erindringsfællesskab”(Ebdrup 2011, Haas 2011). Dette anser Haas for problematisk, da ikke alle i
Danmark deler samme opfattelse af den danske kultur, som det der forsøges fremmet af
nationalstaten (Ebdrup 2011, Haas 2011). Det kunne være mennesker med anden etnisk baggrund
end dansk men også etniske danskere (Ebdrup 2011), og Haas anskuer dette som kritisabelt ift.
demokratiet, hvor der burde være plads til forhandling mellem national og flerkulturel
historiepolitik (Haas 2011). Med kanonen synes en flerkulturel historiepolitik ekskluderet, og han
beskriver ligeledes, hvordan danskhedsbegrebet er ændret ”(...) fra et åbent og relativeret
1 Daværende undervisningsminister
2 Tidligere medlem af folketinget for Dansk Folkeparti
7
nationsbegreb til et lukket og essentialistisk kultur- og danskhedsbegreb.”, som gør det svært at
tænke historiepolitik i en flerkulturel sammenhæng (Haas 2011).
Nationalisme i tekster
Forskeren Jon Milner fremlagde i sin ph.d. (2003) en pointe, der ikke ligger fjernt fra Haas’
konklusion omkring historiefaget. Milners forskning fokuserer på tekster udleveret i folkeskole-fag
som musik, religion, husgerning og natur-teknik i en 6. klasse. Han beskriver disse fag som fag, der
ikke er oplagt at koble sammen med nationalisme (Milner 2003, 3-5). Milners Ph.d. besvarer
forskellige spørgsmål, men Milners væsentligste intention med Ph.d.en er dog at “ (...) beskrive
hvilke diskurser der (også) konstituerer national identitet og hvordan dette sprogligt kan give sig til
udtryk” (Milner 2003, 4).
Baggrunden for Milners findes i hans refleksion over politiseringen af national identitet, som han
beskriver, tager et af sine udgangspunkter i en følelse af frygt, som (potentielt) findes hos mange
mennesker i Danmark. Frygten beskrives af Milner som baseret på ideen om, at dansk nationalitet
og dansk sprog er truet pga. af indvandring, som udfordrer en eksisterende forestilling om kulturel
homogenitet (Milner 2003, 110). Denne følelse anvendes af politikerne, som en brik i det politiske
spil om national identitet. Milner er interesseret i den daglige produktion og reproduktion af
national identitet. Han indikerer, hvordan sproget i folkeskolen som en del af den politiske arena,
spiller en særlig rolle i skabelsen af national identitet (Milner 2003, 111).
Milner konkluderer, at fagene indeholder en nationalisme, “ (...) der trækker på diskurser om
“vores” fælles natur, fælles historie, fælles blod, fælles tradition og fælles kultur” (Milner 2003,
148). Milner kæder den form for nationalisme, som fagene indeholder, sammen med en national
identitet, der samtidig indeholder inklusioner og eksklusioner af forskellige grupper af mennesker
(Milner 2003, 148-149). Han finder diskurser, der får en undertrykkende effekt, idet de bevirker, at
den nationale identitet bliver begrænset til “ (...) at inkludere “de indfødte” og “(...) samtidig
udelukker immigranterne” (Milner 2003, 180-181). Milners problematisering forefindes i det
aspekt, at der i undervisningsmateriale er diskurser, som ekskluderer“(...) et stigende antal
mennesker der bor inden for den lokale statsgrænse” (Milner 2003, 181).
8
Problemformulering
Vi finder inspiration i Milner og Haas og vender blikket mod danskfaget i folkeskolen, som må
anses for et af de mest centrale fag i. Ifølge Milner er dansk det fag, der indeholder mest tydelige
referencer til én slags forståelse af national identitet (Milner 2003, 4). “Dansk litteraturs kanon -
rapport af kanonudvalget” udvælges som analysegenstand, da den på lige fod med
historiekanonen, som Haas undersøgte, indeholder en obligatorisk liste over, hvilke forfatternavne
eleverne skal undervises i samt begrundelser herfor. Ligesom historiekanonen er dansk
kanonrapporten blevet til på baggrund af et ønske fra ministeriets side (Kanonrapporten 2004, 7).
Haas understreger vigtigheden af at forholde sig til hvilke konstruktioner af virkeligheden, der
præsenteres i skolen, da mennesket i al læring trækker på menings og betydningsdannelser(Haas
et. al. 2011, 10). I dette projekt undersøger vi derfor, hvilke italesættelser af national identitet, der
forefindes i Dansk litteraturs kanonrapport. Vores problemformulering lyder:
Hvordan og hvilken national identitet konstrueres diskursivt i ”Dansk litteraturs kanon-rapport”
med fokus på folkeskolen?
Præsentation af Kanonrapporten
”Dansk litteraturs kanon - rapport fra kanonudvalget” (henvises herefter til som Kanonrapporten)
så første gang dagens lys allerede i 1994 med initiativ fra det daværende
undervisningsministerium. På dette tidspunkt indeholdt kanonen forfatterskaber, som den havde
til formål at anbefale, og disse var ikke obligatorisk pensum (Kanonrapporten 2004, 12-14).
Kanonen opstod på baggrund af en voksende utilfredshed med de undervisningstekster lærerne
udvalgte. Kritikken gik blandt andet på, at teksterne ikke fulgte den “litterære tradition”. Kanonen
fra 1994 medførte ikke ændringer i de konkrete læseplaner, og en kritik rettet mod læseplanerne
rejste sig i begyndelsen af 2000-t. På baggrund af dette nedsatte undervisningsministeriet et nyt
kanonudvalg, som producerede Dansk litteraturs kanonrapport, der blev offentliggjort i 2004 (Due
og Lund 2012).
Det nye kanonudvalgets formål var at udarbejde en kanon for både folkeskole og gymnasiet i
dansk, hvor udvalgets opgave var: ”(...) at komme med et forslag til, hvilke centrale danske
forfatterskaber gennem tiden eleverne i henholdsvis folkeskolen og de gymnasiale uddannelser bør
stifte bekendtskab med gennem danskundervisningen”(Kanonrapporten 2004, 8). Der blev
9
udformet en obligatorisk liste, der gælder både folkeskole og gymnasiet, og derudover vejledende
lister til brug i hhv. folkeskolen og gymnasiet. Listerne indeholder kun navne på udvalgte
forfattere, og ingen specifikke tekster er anført. Der skal dog læses mindst én tekst fra de anførte
forfattere (Kanonrapporten, 7-8). Det fremgår at rapporten er baseret på forfatterskaber, som kan
“(...) sikre at eleverne får kendskab til den danske litterære arv”(Ibid, 82). Hensigten med både den
obligatoriske og vejledende liste er at sikre, at eleverne har kendskab til det samme litterære
univers, uden at udvalget af tekster bliver for snæver. Rapporten indeholder karakteristikker af de
enkelte udvalgte forfattere, der endvidere indeholder begrundelser for valget (Ibid, 8).
Kanonrapporten vedlægges som bilag. I projektet er omdrejningspunktet den fælles kanon (s.33)
og den vejledende liste for folkeskolen (s.52), da vores fokus i projektet er på folkeskolen.
Kommissoriet omtalte kun danske forfatterskaber, hvilket kanonudvalget har udvidet med sagaer
og en norsk forfatter (Ibid, 7). Endvidere medtages litteratur efter 1965 ikke på kanonlisten
begrundet med, at anden nyere litteratur ikke endnu kan siges at være klassikere. Efterfølgende
skrives dog, at det ikke betyder, at nyere litteratur ikke også er væsentlig i danskundervisningen
(Ibid, 8). Der skrives derudover, at de litterære klassikere kan bidrage til, at eleverne får et større
kendskab til omverdenen og udvikler deres historiske viden om menneskers levevis såvel i
Danmark som i andre kulturer, når de suppleres med viden fra andre fag (Ibid, 9).
Metode
Efter præsenteret problemformuleringen og vores empiriske materiale, vil vi nu udfolde vores
metodiske afsæt. Først præsenteres hvordan vi trækker på Milner og Haas, dernæst hvordan vi
anvender og forstår diskurs og kritisk diskursanalyse. Tilslut forklares afgrænsningen efterfulgt af
vores teoriske udgangspunkt.
Inspirationskilder
For at besvare vores problemformulering lader vi os inspirere af Milner og Haas måder at forstå
deres empiri. De beskriver i deres forskning, hvordan den politiske omverden har en indflydelse på
undervisningsmaterialet, der forefindes i en skolekontekst. Denne præmis optager vi som
udgangspunkt for vores metodiske arbejde, da vi antager, at kanonrapporten ikke blot skal forstås
som en isoleret tekstmasse, men skal ses i lyset af, at spørgsmålet om national identitet og
danskhed er et politiseret emne, hvor politikere har forskellige interesser i at påvirke individer i
10
bestemte retninger. På den måde opstår der en tredeling måden at undersøge konkret materiale
på, som her er den politiske kontekst og omverden, skolekonteksten hvor lærere og elever færdes,
og dernæst undervisningsmaterialet. Denne arbejdsmetode ses hos Norman Fairclough, der i sin
kritiske diskursanalyse fremstiller denne model (Fairclough 2008, 10-11, 127).
Faircloughs tredimensionelle kritiske diskursanalyse danner rammen for vores analyse, men vi
medtager ikke hele hans teori, hvilket Fairclough anser for legitimt (Ibid, 7). Vi tillægger os hans
forståelse af diskursbegrebet: som en måde at tale på, der giver betydning til erfaringer og
oplevelser ud fra en bestemt vinkel (Ibid, 10), og som er “(...) en måde at repræsentere verden på”
(Ibid, 17). Vi kan på den måde undersøge den diskursive konstruktion af national identitet i
kanonrapporten og hvilke betydninger og repræsentationer, der indgår i begrebet.
Den tredimensionelle diskursanalyse
En af de væsentligste pointer i Faircloughs kritiske diskursanalyse er at være opmærksom på
tredelingen, i den kommunikative begivenhed, som her er kanonrapporten. Den første dimension
indeholder den konkrete tekst, sprogbrug eller billede (Fairclough 2008, 120,123,127). I
kanonrapporten er dette alt tekst og de billeder. Omkring den konkrete tekst er den diskursive
praksis (anden dimension), der indeholder produktion og konsumption af den konkrete tekst (Ibid,
126). Den diskursive praksis er i dette projekt den atmosfære, hvor lærere og elever befinder sig i,
samt den hvor kanonrapporten er blevet produceret. Uden om den diskursive praksis findes den
sidste dimension, den sociale praksis (Jørgensen og Phillips 1999, 80). Den sociale praksis er
defineret som en bredere kontekst som den, den kommunikative begivenhed er indlejret i eller
forbundet til (Fairclough 2008, 130). I dette projekt er den sociale praksis den politiske og
kulturelle omverden. Der fremgår også i kanonrapportens afsluttende bemærkninger, at
rapporten skal forstås som et kultur- og uddannelsespolitisk udspil (Kanonrapporten 2004,68).
Fairclough beskriver, hvordan den politiske sfære grundlæggende indeholder “spørgsmål om magt
og ideologi” (Fairclough 2008, 130) og hvordan den kulturelle “(...) har at gøre med spørgsmål om
værdier og identitet” (Ibid). Vi er i dette projekt opmærksomme på disse sociale praksisser, da
forståelsen af sociale praksis er vigtig for forstå den konkrete tekst. Den diskursive praksis er
bindeleddet mellem den sociale praksis og den konkrete tekst (Ibid, 127). Den politiske og
kulturelle sociale praksis skal her ses som determinerende for den konkrete tekst, da de sætter
rammerne for den diskursive praksis (Ibid). Der forefindes et magtforhold dimensionerne imellem
11
og Fairclough skriver: “Specielt er forbindelserne mellem sprogbrug og magtudøvelse ofte ikke
tydelige for folk, selvom de ved en nærmere analyse synes at være af vital betydning for den måde
magt fungerer på” (Fairclough 2008, 120). Han beskriver, hvordan forskellige sociale praksisser har
dertilhørende common-sense-antagelser, som konstrueres i samspil med de magtforhold, der
forefindes mellem forskellige grupper (Ibid). I projektet forsøger vi at afdække disse mere eller
mindre skjulte magtforhold ved at sætte fokus på, hvilken konstruktion af national identitet og
diskurs derom, der forsøges fremmet af politikerne i form af en videreformidling gennem lærerne
til eleverne i folkeskolen.
Fairclough ser dog ikke diskurs som noget, der udelukkende reproduceres gennem kommunikative
begivenheder, men diskurs og magtrelationer er noget, der formes og kan fornyes gennem
konkrete italesættelser (Jørgensen og Phillips 1999, 77), og derfor vil det også kunne ske i
kanonrapporten. Uanset hvilke diskurser, der enten reproduceres eller fornyes, skal en given tekst,
sprogbrug eller billede altid ses som et bidrag til konstruktionen og repræsentation af identitet,
kultur og samfund, og den givne diskurs altid konstrueres i et dialektisk forhold til andre sociale
praksisser (Fairclough 2008, 121). Udgangspunktet i Faircloughs metode og pointer om diskurs vil
give os mulighed for at fokusere på disse faktorer i kanonrapporten. Anvendelsen af den
tredimensionelle model fokuseres i dette projekt ikke på alle tre niveauer, men vi koncentrerer os
om teksten - Kanonrapporten. Analysemodellen kan netop benyttes på en fleksibel facon, hvor der
kan sættes mere eller mindre fokus på de forskellige niveauer. Vores fokus på selve teksten
udelukker dog ikke bevidstheden om og inddragelsen af de to andre niveauer (Ibid, 130-131).
Faircloughs tekstanalyse dækker over en bred måde at analysere tekstniveauet på. Analysen
inddrager teksters betydning og form, analyse af ordvalg og semantik3 samt analyse af
sætningssammensætning (Ibid, 124). Fairclough anskuer tekster således, at der i enhver sætning i
en tekst fokuseres på tre aspekter;
1) Hvilke repræsentationer af social praksis og intertekstualitet der forefindes, hvor bestemte
ideologier4 måske er tilstede (Ibid, 125). Intertekstualitet er, når den konkrete tekst trækker på
allerede eksisterende betydninger eller diskurser, og det enten reproduceres eller sættes sammen
på ny måde, der skaber nye betydninger (Jørgensen og Phillips 1999, 15-16).
3 Der er flere forskellige aspekter af semantik, men vi vælger først og fremmest at fokusere på det, som det et ord
implicit henviser til eller forbindes til fx i form af modsætningsforhold (Hansen et. al. 2017). 4 Fairclough ser ideologi som “betydning i magtens tjeneste” og som konstruktioner, der bidrager til produktion,
reproduktion og forandring af magtrelationer (Jørgensen og Phillips 1999, 86).
12
2) Hvordan konstrueres identiteter, hvor der kan lægges vægt på, hvordan forskellige identiteter
beskrives.
3) Hvordan relationen mellem afsender og modtager konstrueres (Fairclough 2008, 125).
Disse spørgsmål samt den resterende præsenterede metode leder os til at kunne fremlægge
relevante pointer om repræsentationer, (magt)relationer og identiteter. Vi har ladet os inspirere af
Coffey og Atkinsons metode til kodning af kanonrapporten, de forklarer det således: “Essentially,
what we are doing in these instances is condensing the bulk of our data sets into analyzable units
by creating categories with and from our data” (Coffey & Atkinson 1996, 26). Kodningen adskiller
sig fra analysen, men er samtidig en forudsætning for den (Ibid, 27). Analysen er således lavet ved
hjælp af tekstnær gennemgang af rapporten, hvor vi hver især markerede tekststykker, som vi
fandt interessante og relevante for fokus i projektet. Efterfølgende foretog vi fælles udvælgelse af
tekststykker på baggrund af sammenligningen af vores markeringer. Efter gennemgang af
tekststykkerne var det muligt at definere nogle overordnede temaer, som vi valgte at opbygge
analysen omkring. Vi er opmærksomme på, at udvælgelsen er udtryk for vores egen selektivitet:
“They are our own creations, in that we identify and select them ourselves.”(Ibid, 32). Temaerne
er: dansk kultur, dansk litteraturarv og dannelse.
Afgrænsning
I projektet inddrager vi relevante pointer fra teoretikerne og forskerne, og der foretages en
udvælgelse på baggrund af vores problemformulering. I kanonrapporten er der billeder, som alle
er malet af danske kunstnere. Dette må vi grundet pladsmangel i projektet afgrænse os fra at
analysere. Endvidere har vi valgt at afgrænse os fra at indsamle tekstmateriale i skolerne. Vi kan se
muligheder i en indsamling, men grundet mangel på ressourcer har vi set os nødsaget til foretage
en afgrænsning her. Udover dette afgrænser vi os fra at fokuserer på mediedebatten og lærernes
og elevernes modtagelse af kanonen. Her ville interview eller observation give os et nyt praksis
perspektiv. Ej heller fokuseres på hvordan social baggrund spiller ind, for forståelsen af kanoniske
tekster. Det betyder, at vi har valgt at koncentrere os om at besvare problemformuleringen, hvor
vi tager udgangspunkt i folkeskolen. Det kunne have været relevant at inddrage og dermed
afgrænser os fra den vejledende liste, der er fremskrevet til gymnasieregi. Dette er et aktivt valg,
der gør vores projekt mere fokuseret. Disse afgrænsninger får vi eller andre forhåbentlig anledning
til at undersøge i anden sammenhæng.
13
Teoretisk udgangspunkt
Fairclough forholder sig kritisk til en rent lingvistisk tekstanalyse, da han mener, at en beskrivelse
af sammenhængen mellem tekst, kultur og samfund kalder på andet teori (Jørgensen og Phillips
1999, 78). Dette afsnit udfolder, hvilke teoretikere vi anvender, hvordan teorierne er forbundet og
vores videnskabsteoretiske afsæt.
Inspireret af Milner undersøger vi markeringer af nationalitet, som i projektet vil fremlægges med
hjælp af teori fra Benedict Anderson og Michael Billig. Vores forståelse af Billig suppleres med en
udvidelse af Flagging-begrebet, hvor der trækkes på en artikel af Trevor Gulliver. For at kunne
beskrive hvilke positioner, kategoriseringer og magtforhold, der findes i kanonrapporten anvendes
Stuart Hall. Vi benytter os af common-sense-begrebet som uddybes af Cecilia Åsa, Maria Wendt og
Maria Jansson. De valgte teoretikere trækker på hinanden. Anderson danner fundament for
Østergaard, Haas, Milner og Billigs forståelse af nationen. Udover at trække på Anderson trækker
Haas på Billig og Fairclough. Milner trækker på Billig, Fairclough og Hall.
Anderson ser på nationen i et historisk perspektiv og bidrager med forestillingen om nationen som
en konstruktion og et forestillet fællesskab. Østergaard forstår også nationen som en historisk
konstruktion, dog i dansk kontekst. Billig trækker på Andersons pointer, men bidrager med
begrebet ‘banal nationalism’, som beskriver henvisninger til nationen, som bidrager til
opretholdelse af denne. Milner supplerer vores forståelse af Billig, og hvordan han kan anvendes i
en dansk folkeskolekontekst. Haas giver indsigt i hvilket perspektiv og kontekst kanonerne skal ses
i sammenhæng med. Haas og Milner bidrager endvidere til en forståelse, af hvordan Fairclough
kan anvendes. Fairclough og Hall danner vores teoretiske grundlag for at kunne beskrive, hvordan
kanonrapporten kan forstås i en diskursiv sammenhæng. Hall giver os mulighed for at beskrive
hvordan kategoriseringer, repræsentationer, positioneringer og magt hænger sammen med
identitet og diskurs.
Nationen som diskursiv konstrueret
De anvendte teoretikere samt forskningen på området placerer sig indenfor den konstruktivistiske
videnskabsteoretiske tradition. Dette ses, da forskningen og teoretikerne alle ser nationen som et
forestillet fællesskab, der konstrueres og reproduceres gennem diskurser om nationen. National
identitet forstås også som konstrueret – i modsætning til at have en essens. Vi trækker på denne
14
forskningstradition, hvilket betyder, at vores ontologiske ståsted og vores forståelse af nationen
og nationalitet også er konstruktivistisk. Vi ser således nationen og national identitet som
diskursivt konstrueret. Vores ontologiske ståsted hænger sammen inspirationen fra Fairclough.
Han anser diskurser for at være med til at konstruere den sociale verden, eksempelvis viden og
identitet. Viden og verdensbilleder er et produkt af individers måde at kategorisere verdenen på –
der findes i hans optik ikke en objektiv virkelighed (Jørgensen og Phillips 1999, 13-14). Vi er
opmærksomme på, at det er svært at fralægge sig common-sense forestillinger, og vi kan aldrig
sætte os udover diskurser og ekskludere os fra en verden af nationer (Milner 2003, 37). Vores
analyse skal forstås som en kvalitativ tolkning af kanonrapporten. Vi tillægger os den
konstruktivistiske forståelse af verden, og at erkender, at vi i tolkning trækker på vores egen
konstruerede forståelse af virkeligheden, og at vi ikke kan fralægge os vores subjektivitet. Vi kan
kun ved hjælp af egen subjektivitet prøve at analysere os frem til en forståelse af diskurser og
sammensætte diskurserne på nye måder (Jørgensen og Phillips 1999, 15f).
Teori
Vi vil nu præcisere de valgte teoretiseringer. Først introduceres tanken om det forestillede
fællesskab, dernæst markeringer af nationalitet og til sidst identitet og diskurs.
Nationen som et forestillet fællesskab
Den gængse opfattelse er, at nationale forskelligheder er konstante egenskaber, hvorimod den
meste forskning forstår nationalitet som et diskursivt fænomen, som konstrueres på bestemte
tidspunkter med bestemte formål. National identitet har ikke en essens, men er, hvad vi siger, den
er. National identitet er virkelig i det omfang, som mennesker tror og handler på det (Østergård
2013,693). Anderson var en af de første til at teoretisere nationen ud fra denne betragtning. Han
fremlægger, hvordan forestillingen om nationen historisk er opstået og udviklet. Den
grundlæggende pointe for Anderson er, at ”(...) nationer ikke består af ældgamle folk bundet
sammen af historie, blod, sprog, kultur og/eller territorium, som nationalister ynder at forestille
sig. Nationer er derimod den moderne forestilling om et sådant fællesskab.” (Flohr 2016).
Anderson undersøger de historiske omstændigheder, som nations fællesskaber opstår i kølvandet
på. Han ser fundamentale forandringer, som muliggør tanken om nationen, og der søges nye
fællesskaber samt udviklingen af modersmål/fællessprog inden for det, som bliver nationer
15
(Anderson 2001,52-54, 87). Anderson fremhæver, er samspillet mellem kapitalismen og trykte
medier, som bøger og aviser, både bidrog og bidrager til udbredelsen af forestillingen om et
nationalt fællesskab. De trykte medier medfører, at individer kan forholde sig til hinanden, også
selvom de ikke kender hinanden (). Individerne forestiller sig, at de har noget til fælles med andre
mennesker, som de ikke kender. De trykte medier og fælles sprog muliggør og opfordrer til en
fælles bevidsthed om begivenheder, fortællinger og ideer indenfor specifikke nationale
fællesskaber (Anderson 2001, 80-90: Flohr 2016). Herunder sker en promovering af en national
fortælling om et historisk fællesskab - en såkaldt ’historisk betinget kulturel
udviklingshistorie’(Anderson 2001, 25). Ligeledes kan ’almindelige mennesker’ føle en stolthed
eller skam over andres handlinger inden for nationens forestillede fællesskab (Østergaard 2013,
673). En anden måde at promovere nationen på er via en national fortællingen om nationale
legender, og disses fortsatte betydning i nutiden, hvilket skaber et grundlag for nationens nutidige
identitet (Anderson 2001, 22).
Nationen er et forestillet fællesskab og ”nationen opfattes som et dybt horisontalt
kammeratskab.” (Ibid, 50) uanset ulighed og udbytning indbyrdes i nationen. Forestillingen om
nationen og dets fællesskab, skal ses i lyset af, at hvad dette fællesskab indeholder, er noget, der
forandrer sig gennem tid, mens selve nationen “(...) opfattes som et fast samfund, der bevæger sig
op (eller ned) gennem historien” (Ibid, 70).
Identitet og diskurs
Hall definerer begrebet identitet. Det indeholder to emner; den omkringværende diskurs, der
interpellerer subjekter, og subjektiveringsfasen:
“I use identity to refer to the meeting point, the point of suture, between on the one hand the
discourses and plachies which attempt to ‘interpellate’ speak to us or hail us into place as the
social subjects of particular discourses, and on the other hand, the processes which produce
subjectivities, which can be ‘spoken’” (Hall 1996, 5f).
Halls identitetsbegreb indeholder et identificeringsaspekt, hvori der findes to opfattelser af
identifikation. Den første er begrebets sproglige iboende common-sense, og den anden er
begrebets diskursive forståelse. Identifikation bliver i den første sproglige forståelse beskrevet
som noget, der optræder ifm. skabelsen af et fælles holdepunkt for subjekter, hvori der forefindes
en genkendelse af sig selv i hinanden og/eller hvor der forefindes en genkendelse i de fremsatte
16
konstruerede ideer om fællesskab. Identifikation er en diskursiv konstruktion, der bliver defineret
som noget, der skabes kontinuerligt, og indeholder konstruktioner af in- og eksklusioner (Hall
1996, 2-3). Subjektet befinder sig enten inden eller udenfor en given dominerende diskurs, og
sproget anvendes til positionering i diskursen (Hall 1991, 44). Derudover forefindes der kategorier
i diskurser, og hvis subjektet ikke passer ind i en kategori, er der noget afvigende ved subjektet,
der determinerer en eksklusion (Ibid, 62). Hall beskriver således, hvordan kategorien “engelsk” er
blevet konstrueret/defineret gennem det, der er “udenfor”. Begrebet identitet skal forstås som en
transformativ repræsentation, der bliver skabt gennem en diskursiv forståelse af hvad der er inden
eller udenfor, og identifikationen konstrueres via et dialektisk forhold mellem omverden og
subjekt (Ibid, 4, 48-49). Magt er en del af identitetsbegrebet på den måde, at identitet er noget
historisk og institutionelt formet som en del af statslige strategier, hvor der i in- og eksklusionerne
opretholdes et magtforhold kategorierne imellem samt en særlig måde at “gøre” kategorierne på
(Hall 1996, 4,14-15). For at et subjekt kan identificeres som en del af en særlig kategori, er det
nødt til at handle inden for det, som karakteriserer diskursen om netop den kategori (Hall 1991,
55). Identitet hænger sammen med positioneringer, på den måde at forskellige kategorier
positioneres og placeres ift. hinanden. Sproget er en væsentlig faktor for positionering, og
positioneringen er udtryk for en ideologi (Ibid, 45,51).
Identiteter er altid positioneret et givent sted og skabt ved hjælp kategorier. Kategorisering
konstituerer, at subjektet bliver positioneret. Forskellige identiteter og betydningen af dem
forhandles løbende af politikere, som derved kan forhandle uden om de givne subjekter (Ibid, 57).
Det er vigtigt at udnytte viden om det historiske, kulturelle og sproglige aspekt, og det er
væsentligt at undersøge, hvordan subjekter er blevet repræsenteret, reflekterer over hvorledes
identiteter kan udvikle sig, og hvordan vi som subjekter gerne vil repræsenteres fremadrettet (Hall
1996:4). Her ledes tankerne hen på “Forestillede fællesskaber”, hvor vigtigheden af at diskutere
det repræsenterede, i stedet for udelukkende at fokusere på det præsenterede, fremgår
(Anderson 1999, 32). Denne tanke fører tilbage til Faircloughs kritiske diskursanalyse, der netop er
et redskab til at afdække de tilslørede konstruerede magtrelationer og diskurser, der har
indflydelse på individets handling (Jørgensen og Phillips 1999, 14).
17
Markeringer af nationalitet
Ifølge Billig er mediebilledet præget af et fokus på nationalisme fx hos stærkt højreorienterede
partier. Derigennem bliver nationalisme iscenesat som noget “andre” har. Dette er ifølge Billig dog
forkert, da nationalismen i en verden sammensat af nationalstater ikke kan begrænses på den
måde (Billig 1995,5). For at nationalstater og nationalt tilhørsforhold overhovedet kan opretholdes
er en kontinuerlig reproduktion nødvendig. Reproduktionen tager sin form i overbevisninger,
antagelser, repræsentationer og praksisser, hvilket sker på en hverdagsagtig facon.
Reproduktionen af ideen om nationalitet fordrer løbende baggrunden for nationalstatens politiske
diskurs, hvor borgere derigennem bliver mindet om deres nationalitet (Ibid, 6-8). Denne form for
reproduktion beskrives som ideologisk, idet den konstituerer, at (forestillingen om) nationen
opretholdes. Til at beskrive denne reproduktion, anvender Billig begrebet Banal nationalisme, som
indeholder disse påmindelser om nationen. Borgerne opfatter dog ikke nødvendigvis denne
påmindelse, da påmindelserne er genkendelige og gennemgående, og derfor virker som en
naturlig del af hverdagen (Ibid).
Den konstante påmindelse om nationalitet kalder Billig for “Flagging of the homeland”, som kan
komme til udtryk på flere måder (Ibid, 8). Det kan være så simpelt som at vise et nations flag, men
det kan også være en aktiv handlen, som eksempelvis at synge nationalsangen. Denne form for
aktiv handlen fremlægger Gulliver som en del af Billigs flagging-begreb, og han referer til det som
‘performing nationalism’ (Gulliver 2011, 129). En anden måde ‘flagging’ kommer til udtryk er
gennem de mindste ord, som ‘vi’ og ‘her’. Billing beskriver “It, also, means becoming linguistically
microscopic. The crucil words of banal nationalism are often the smallest: ‘we’, ‘this’ and ‘here’,
which are the words of linguistic ‘deixis’” (Billig 1995, 94).
Disse små ord som “os”, “dem”, “vi”, og “de” er sproglige virkemidler, som anvendes til at samle
eller splitte subjekter og steder og ordene er centrale for skabelsen af en given form for national
identitet (Milner 2003, 129). En anden måde der ofte anvendes som underliggende reference til
“danskhed” er ordet “det”. Milner beskriver dette som et deiktisk ord, hvor selve konteksten til
teksten, angiver hvad “det” dækker over. Det kan eksempelvis være “det” (det danske sprog), hvor
det ikke fremgår eksplicit hvilket nationalt tilhørsforhold, der menes, fordi der kommunikeres
implicit ved hjælp af konteksten, som netop er hjemlandet. Gennem forskellige måder at
kommunikere på, bliver modtagere af ytringerne udsat for identificeringer af, hvem der er “os” og
18
“dem”, hvor “vi” er, og hvad “det” dækker over (Ibid, 131-132). Billig forstår, at disse små ord kan
indeholde ‘common-sense’-antagelser og en måde at italesætte nationalstaten og nationen
på(Billig 1995, 61). Banal nationalisme skal forstås som forudsætningen for eksplicit nationalisme, i
og med at den konstante anvendelse af disse “små ord” konstituerer og reproducerer en særlig
forståelse af nationen og den nationale identitet (Milner 2003, 125).
National identitet er en konstruktion og en sammensmeltning af disse konstant ubevidste
påmindelser om nationen og nationalisme eksisterer kun pga., at individer udvikler en form for
national identitet i nationalstaten (Billig 1995, 8,24). National identitet skal ikke forstås som kun at
trække på én given diskurs, men som noget, der bliver defineret som en samling af flere forskellige
diskurser (Milner 2003,128). Nationalismen og national identitet er dog altid en bestemt måde at
definere sig selv på ift. andre, og det er en særlig måde at adskille og definerer forskellige grupper
(Billig 1995,61). Billig skriver, hvordan minoritetens sprog bliver undertrykt i nationalstaten
(Ibid,27). Nationalisme indebærer en særlig opfattelse af fællesskabet og omverdenen, og er at
spore i etniske grupper, der hævder at have fælles forfædre og blod (Ibid, 27,55). Det at huske på
noget særligt indebærer samtidig at glemme noget andet, hvilket kan være til stede på samme tid i
“(...) actions which preserve collective memory without the conscious activity of individuals
remembering.” (Billig 1995, 42). Billig beskriver, hvordan social aktivitet kan gøre det ud for
opretholdelse af en særlig kollektiv erindring, uden at individet som sådan oplever en
erindringsproces (Ibid).
’Common-sense’
De beskrevne teoretikere anvender alle i højere eller mindre grad common-sense begrebet, og her
vil vi uddybe vores forståelse af betydningen. Common-sense er, når forskellige ytringer
præsenteres som noget naturligt, der “giver sig selv” (Jansson et.al. 2013, 36). Common-sense er
derudover defineret som: “sense making that people use as self-evident, or, as unnecessary or
difficult to further justify’’ (Ibid). Common-sense er altså en form for argumentation, der ikke
kalder på yderligere uddybning. Common-sense hænger sammen med politiske kontekster og
magtforhold, idet at begrebet kan bruges til at reproducere og gøre magtstrukturer og ulighed
uigennemskueligt (Ibid). Begrebet kan også sættes ifm. Faircloughs forståelse af common-sense,
hvor et af formålene med hans analysemetode netop er at afdække common-sense-forståelser,
som leder til reproduktion af magtforholdene, jf. “Den tredimensionelle diskursanalyse”.
19
Analyse
Vi vil nu præsentere analysen, som er opdelt i tre delanalyser med hver deres fokus. Første
delanalyse vil omhandle kanonrapportens fokus på dansk kultur, anden delanalyse vil koncentrere
sig om dansk litteraturarv, hvor den tredje delanalyse vil fokusere på dannelse af eleverne.
Delanalyse 1 - Dansk kultur
I kanonrapporten hedder første del “introduktion” og indeholder begrundelser for, hvorfor det er
vigtigt at have en kanon i faget dansk. Der bliver især lagt vægt på betydningen af dansk kultur. Et
citat lyder:
“I disse årtier har udviklingen på nationalt, europæisk og internationalt plan ført til et intensiveret
kulturmøde; indflydelsen fra ikke mindst amerikansk kultur er ikke til at ignorere. I den situation er
det naturligt, at vi her i landet, som det er tilfældet i andre lande, må spørge os selv: Hvad har vi at
byde på, på hvilken måde har vi forvaltet den europæiske og nordiske kulturarv, og hvad er det
særlige ved dansk kultur? Hvorfor skal vi fastholde vores sprog, hvis vi ikke kan se værdien af den
kultur, der er formet på dansk? Hvad har vi at bidrage med i en europæisk virkelighed, der ikke blot
vil repræsentere forskellige manifestationer af amerikansk påvirkning? Den gode litteratur kan
være med til at besvare de spørgsmål og er i sig selv udtryk for dansk kultur og sprog. Kan vi
stiltiende se på, at eleverne ikke sikres et kvalificeret møde med de vigtigste danske
forfatterskaber?” (Kanonrapporten 2004,10).
Der foretages i citatet en skelnen mellem det nationale, det europæiske og det internationale. Ved
at sige kulturmøde vises her, hvordan de konstruerer kulturer som noget, der kan “møde”
hinanden og deles op. Ved at skrive at indflydelsen fra amerikansk kultur ikke kan ignoreres,
opfordres via sætningens semiotiske funktion til handling, og efterfølgende vendes perspektivet til
Danmark ved hjælp af sætningen vi her i landet. Der konstrueres her en udefineret størrelse af
noget, der er naturligt her i landet. Dermed forekommer ‘banal nationalism’, som endvidere bliver
suppleret med en ‘common-sense forståelse’. Budskabet bliver, at det danske folk selvfølgelig skal
handle på indflydelsen fra andre kulturer og ved at sætte Danmark og det danske folk ifm. det
intensiverede kulturmøde, forefindes en intertekstualitet. Denne intertekstualitet trækker på en
diskurs, hvor det “ikke-danske” er farligt. Dette trusselsbillede referer Milner også til, jf.
nationalisme i tekster. Der kan også henvises til Haas pointer om, at baggrunden for politikernes
20
anbringelse af kanonerne i folkeskolen skal ses som en aktiv handlen på fremsættelsen af risikoen
for opløsningen det fælles nationale holdepunkter og et multikulturelt samfund.
Efterfølgende forekommer en opdeling af kulturer på baggrund af nationer ved at skrive;
europæisk og nordisk kulturarv og dansk kultur. Der forekommer ved hjælp af ordet vi ‘banal
nationalism’, da ordet vi henviser til danskere. Kategorien ”danskere” og dansk kultur(arv) bliver
fremhævet ved hjælp af sammensætningen med ordet særligt, som semiotisk kan forbindes til
noget specielt positivt. Når der forekommer et vi er der semiotisk også et: “dem”. Der konstrueres
dermed en opdeling af vi og “dem” - eller “os”- danskere og “dem” - de andre. Her bliver vi i
sammensætningen til os danskere i den danske kultur, og “de andre” må semiotisk blive “dem” i
de andre kulturer. Der gøres endvidere brug af endnu en ‘common-sense’-forståelse i den
efterfølgende sætning: (...) hvis vi ikke kan se værdien af den kultur, der er formet på dansk. I
sætningen fremskrives det som en selvfølgelighed, at den danske kultur er værdifuld i sig selv i
kraft af, at den er dansk. I anvendelse af vores sprog gøres brug af ‘banal nationalism’, idet der
deiktisk bliver henvist til “det danske sprog”. Ved at bruge vores sprog, hvor vores henviser til
danskere, bliver det danske sprog inkluderet i kategorien ”dansk”. Hvilket ekskluderer de sprog,
der er “ikke-danske” fra den danske kategori. Opdelingen af hvad der er dansk og ikke-dansk, og
selve fokusset på danskhed fremskriver en ideologi i form af en direkte men også skjult
nationalisme. Efterfølgende lægges der vægt på, hvad danskere kan bidrage i en europæisk
kontekst, hvor Bidrage semiotisk tillægges en positiv betydning. Danskere kan dermed bidrage
positivt til kategorien europæisk, ved at repræsentere noget, der ikke skal vise en amerikansk
påvirkning. Danskere skal dermed repræsentere den særlige danske kultur, uden negativ
indflydelse fra andre kulturer. Danskere bliver dermed kategoriseret og positioneret, hvilket
fordrer et magtforhold, hvor danskere legitimt kan repræsentere dansk kultur, hvilket derfor ikke
gælder for ikke-danske. Derved bliver ”det danske” en kategori, som i opretholdelsen af
fællesskabet ekskluderer andre kategorier.
I den næste sætning fremgår igen ‘banal nationalism’ og en ‘common-sense’-forståelse, idet
(...)den gode litteratur i sig er udtryk for dansk kultur og sprog. Deiktisk henviser den gode
litteratur til den “gode danske litteratur”. ‘Common-sense’-forståelsen bliver dermed, at den
“gode danske litteratur” er et udtryk for den danske kultur og det danske sprog. I
sammensætningen bliver dansk kultur, dansk sprog og dansk litteratur alle tre bliver faktorer, der
inkluderes i kategorien ”dansk”, hvilket ekskluderer det “ikke-danske” fra denne kategori. Den
21
sidste sætning referer tilbage til den første del af citatet med et retorisk spørgsmål, hvor
kanonudvalget opfordrer til handling. Der spørges til, om vi stiltiende kan se til, mens elever
(…)ikke sikres et kvalificeret møde med de vigtigste danske forfatterskaber. Vi er deiktisk
danskerne, eleverne er deiktisk de danske elever. Sætningen ikke sikres forbindes til noget, der er
usikkert og negativt. Det betyder, i og med at dansk litteratur (semiotisk de danske forfattere)
ovenover er blevet beskrevet som at være et udtryk for dansk kultur og sprog, at der egentlig
spørges til; om danskerne ikke vil handle på, at danske elever får et usikkert og negativt møde med
dansk kultur og dansk sprog. Der opfordres dermed igen til handlen, på det konstruerede
trusselsbillede, der som før nævnt trækker på en intertekstualitet. Vigtigheden af danske kultur
som noget særligt og værdifuldt understreges ved at være ordret gengivet i resumeet
(Kanonrapporten 2004, 70).
Det danske
Udover ”dansk kultur” nævnes også “danske forfatterskaber”, “den danske skole”, “den danske
scene og den danske kulturdebat” (Kanonrapporten 2014, 7-8,17). Generelt omtales “dansk” over
100 gange i rapporten, hvilket medfører en gennemgående påmindelse om nationalitet og
nationen Danmark. Kanonrapporten konstrueres af kanonudvalget som en ‘flagging’ af nationen
og en indikering af en nationalisme, som er med til at forstærke opretholdelsen af forestillingen
om nationen Danmark og fællesskabet heri.
I rapporten konstrueres pointer om det danske litteratur og det danske sprog:
“Den litteratur, der er skrevet på det danske sprog, har de dansksprogede læsere særlige
forudsætninger for at forstå; den rummer en bred vifte af herlige læsemuligheder, som bør stå til
fri disposition for alle i det danske samfund.” (Kanonrapporten 2004, 14).
Der foretages her en kategorisering, hvor de dansksprogede læsere tillægges egenskaber i form af
deres særlige positive forudsætninger. kategoriseringen indeholder samtidig en eksklusion, hvor
de ikke-dansksprogede ekskluderes fra at have denne særlig positive forudsætning og evne til at
forstå den danske litteratur, der er skrevet på dansk. I og med den danske litteratur er en del af
kulturen, vil de dansksprogede læsere have bedre forudsætninger for at tilegne sig den danske
kultur gennem litteraturen, og dermed inkluderes i den danske kategori. Der forekommer
derudover en modsigelse i citat, når de italesætter, at den danske litteratur (kultur) skal være for
22
alle i det danske samfund, men samtidig beskriver hvordan en bestemt kategori har bedre
adgang.
“Det danske sprog” nævnes flere steder, fx ved præsentationen af Oehlenschläger og hans “(...)
bidrag til dansk sprog og selvopfattelse (som) når langt dybere end nogle løsrevne udtryk og
litteraturhistoriske kategorier.” (Kanonrapporten 2004, 36). Udover henvisningen til sproget og
den danske nations modersmål, som er med til at bekræfte nationen som forestillet fællesskab,
henvises også til den danske selvopfattelse. ‘Common-sense´-forståelsen bliver her, at der er en
selvforståelse, som er ”dansk” og som individer er fælles om, hvilket også er nærliggende at
forbinde til dansk national identitet. Når Oehlenschlägers bidrag når langt dybere refereres her til
en common-sense-forståelse om, at han har haft en stor indflydelse på den danske identitet og
den danske kultur. I denne reference ligger en kategorisering af dem, som kan identificere sig med
denne repræsentation af denne danske selvopfattelse og indgår i fællesskabet, og dem, som ikke
indgår heri.
Henvisningen til den danske selvopfattelse, forbinder vi med et citat, hvor ordet dansk folkesjæl
indgår. Det fremgår, at Johannes V. Jensen har tegnet “(...)et portræt af landet og dets
“folkesjæl”.” (Kanonrapporten 2004, 44). I citatet henvises deiktisk til landet Danmark. Der
forekommer hermed ’banal nationalisme’, og der trækkes på en særlig forståelse af nationen
Danmark ved brugen af folkesjæl. Kanonudvalget konstruerer en common-sense-forståelse af, at
der er en indre kerne, som er tilknyttet folket - det danske folk. Således er sjæl semiotisk med til at
skabe en essentiel forestilling om folket. Denne forståelse af folkesjæl bidrager til en
nationalitetsfølelse, som dermed fremmes af læsningen af Johannes V. Jensen, da læseren derved
får et indblik i denne sjæl. Et andet sted i rapporten nævnes en nordisk folkesjæl: ”(…) i
beskrivelsen af overgangen fra hedenskab til kristendom de særlige traditioner og værdier, der
ligger rodfæstet i den nordiske folkesjæl.” (Kanonrapporten 2004, 47). Ved brugen af ordet særlige
tillægges den nordiske folkesjæl semiotisk specielle og positive værdier og traditioner. Ved brugen
at bruge ordet rodfæstet konstrueres en forståelse af, at der er noget fast forankret. I kraft af
sammenhængen er det nogle specielle værdier og traditioner, der italesættes som forankret i det
nordiske folk, og dermed udgør en slags kerne. Der konstrueres dermed en essentiel forestilling
om nationen, hvilket bliver beskrevet som den danske folkesjæl og den nordiske folkesjæl.
23
Historisk diskurs
I rapporten trækkes på en historisk forståelse af nutiden:
“Hvis ideen om en national kanon som et fælles tanke- og refleksionsafsæt skal virkeliggøres, skal
både elever og lærere være bevidste om, hvad de gør, når de læser kanoniske tekster. (...) disse
forfatterskaber har betydning ud over deres egen, individuelle sproglige og litterære kvalitet ved at
være særlig værdifulde vidnesbyrd om de historiske veje, ad hvilke vi er kommet til vores nutid.”
(Kanonrapporten 2004, 23).
Først anvendes sætningen en national kanon som et fælles tanke- og refleksionsafsæt. I ordet
national er en deiktisk henvisning til Danmark. Kanon beskrives i rapporten som at være en
“rettesnor” eller henvise til en form for “obligatorisk udvalg af retsregler”, som endvidere i
rapporten skal forstås ift. de “danske litterære forfatterskaber” (Kanonrapporten 2004,11-12).
Ordet fælles henviser deiktisk til noget fælles dansk. Kanonudvalget konstruerer en idé om en
kanon som en dansk national rettesnor, der kan repræsentere et dansk fælles afsæt for refleksion
og tanker. Dernæst beskrives der, hvordan kanonforfatternes vidnesbyrd er særlig værdifulde.
Ordet særligt anvendes til understrege deres værdifuldhed, som semiotisk forbindes til noget godt
eller positivt, der skal bibeholdes. Ved at anvende sætningen vidnesbyrd om de historiske veje, ad
hvilke vi er kommet til vores nutid, ledes tankerne ved hjælp af sætningens interdiskursivitet hen
på en historisk diskurs, hvor et vidnesbyrd i denne sammenhæng kan være en kilde til pålidelig
historisk viden. Med anvendelsen af ordene vi og vores, kommer ’banal nationalism’ i spil, da vi
også her henviser til kategorien ”danskere”. Kanonforfatterne er dermed betydningsfulde, ikke
kun fordi de har litterær kvalitet, men de er også værdifulde pålidelige historiske kilder til, hvordan
danskerne er kommet til den danske nutid. Ved at læse kanonforfatternes vidnesbyrd kan
danskere dermed lære om, hvordan det danske nutidige samfund er blevet til det, det er i dag, og
deres fælles fortid. Her trækkes på en nationalistisk diskurs, som samler danskerne i et fælles
ophav, men samtidig ekskluderer dem, der ikke har denne fortid. Endvidere kan her inddrages
Haas og Milners pointer om, hvordan politikerne ved hjælp af et udvalgt curriculum forsøger at
fremme bestemte erindringer om nationen. Kanonen kan her forbindes til et erindringspolitisk
projekt, hvor målet er at skabe et erindringsfællesskab. Der forefindes derved et magtforhold,
hvor kanonudvalget og uddannelsesministeriet har en position, hvor de kan definere, hvad
eleverne skal lære og dermed huske. De bestemte påmindelser om den danske fælles historie,
24
som også er flagging, fordrer endvidere, at individer ubevidst husker på bestemte begivenheder,
mens andre bliver glemt.
Denne forståelse af rapportens budskab bliver yderligere suppleret af en anden formulering, hvor
det fremgår, at klassikerne (kanonforfatternes tekster) er en: “(...) formidlende instans, der
overleverer indsigter og anskuelsesformer til nye generationer som på denne måde kan træde i
dialog med et stykke kulturel fortid.” (Kanonrapporten 2004, 13).
Her bliver kanonforfatternes tekster deiktisk knyttet til et dansk stykke kulturel fortid.
Sammensætningen de nye generationer forbindes også deiktisk til nye “danske” generationer.
Sætningen kommer således til at dække over en konstruktion hvor de kanoniske forfattere og
deres tekster overleverer indsigter og anskuelsesformer til nye “danske” generationer, som på
denne måde kan indgå i dialog med et stykke “dansk” kulturel fortid. Ved anvendelsen af ordet
dialog indikeres en form for dialektisk proces eller samspil mellem de nye “danske” generationer
og kanonforfatternes tekster. Samspil kan semiotisk forbindes til gensidig påvirkning, men det
forekommer svært at påstå, at de nye danske generationer kan påvirke de allerede skrevne
klassikere. Det fremstår derimod nærliggende set i lyset af de ovenstående pointer fra Haas og
Milner at påstå, at der egentlig er tale om det modsatte af gensidig påvirkning - nemlig en ensidig
påvirkning af de nye danske generationer ved hjælp af klassikerne. Yderligere fremgår det, at
kanonudvalget ønsker at opnå kulturel kontinuitet, deiktisk dansk, både som grundlag for
undervisningen og udviklingen af denne (Kanonrapporten 2004, 68). Hermed konstrueres en
forestilling om, at kulturen (nationen) skal fortsætte uforandret, og det semiotiske
modsætningsforhold til kontinuitet er da også foranderlighed.
Arvegods
Den fælles danske historie bliver af kanonudvalget konstrueret som en fælles dansk arv:
”En seriøs beskæftigelse med dansksprogede klassikere vil således være ikke blot et vidnesbyrd om
dansk litteraturs mangfoldighed, men også om kulturens, “traditionens” foranderlighed og
sammensathed. Som et udtryk for en særlig dansk kulturarv er den samtidig en besindelse på,
hvordan arvegodset indgår i en langt større sammenhæng end den rent lokale.” (Kanonrapporten
2004, 13).
25
Her fremhæves den danske kulturarv som noget specielt, og en del af kulturarven er som før
nævnt den danske litteratur og dansksprogede klassikere. De dansksprogede klassikere henviser
her til forfatterne på kanonlisten. Fokusset på at det er dansksprogede forfatter, og at der findes
dansk litteratur, medfører endnu engang en nationalisme og ‘flagging’ af nationen. Kanonudvalget
påminder igen om nationen og en fælles forbundenhed i form af kultur og litteratur. Denne
forbundenhed sker på baggrund af en nationsopdeling og påminder os om en fælles national
bevidsthed. Denne måde at konstruere den danske kategori på bliver en ‘common-sense’ måde at
se det danske som en fast enhed. Der findes således både en forbundenhed til forfatterne med
udgangspunkt i nationalitet og til andre danskere, som også tilhører kategorien. Der sker dermed
en kategorisering af, hvem der tilhører kategorien ”dansk” og er en del af den ”danske kulturarv”.
Der laves også en forbindelse mellem de dansksprogede klassikere (som er kanonforfatterne) og
den danske kulturarv, i og med kanonforfatterne præsenteres som et vidnesbyrd for både
litteraturen, men også for kulturens, ”traditionens” foranderlighed og sammensathed, som lige
efter forbindes til en særlig dansk kulturarv.
Ved at lægge vægt på kulturens og traditions foranderlighed og sammensathed, forekommer der
en intertekstualitet, som trækker på en historisk diskurs om, at kultur og traditioner forandres
over tid, men samtidig forstås at der findes en essentiel dansk kultur, som kan arves. Det ses også i
anvendelsen af sammensætningen dansk kulturarv og i brugen ordet arvegodset, hvis semiotiske
funktion henviser til “gods”, som noget materielt, som kan arves. På denne måde skabes en
forståelse af litteratur og kulturarv som går videre fra generation til generation. Denne arv bliver
ikke kun arvet lokalt, men indgår i en langt større sammenhæng. Der kan argumenteres for, at der
her også forstås, at litteratur er det lokale, da litteraturen er et udtryk for en særlig dansk kulturarv
og endvidere at arven (her litteraturen) ikke kun er lokal (dvs. indenfor litteraturen) men også skal
ses som indgående i en større sammenhæng. Den større sammenhæng, der her refereres til må
være den danske kulturarv, som litteraturen er en del af.
Kanonforfatterne udgør samlet en fælles arv (Kanonrapporten 2004, 23). Denne fælles arv kan i
kombinationen med det præsenterede forstås som en fælles dansk kulturarv, hvori der sker en
ekskludering af individer, som ikke kan få del i denne kulturarv, hvis de ikke tilhører kategorien
“dansk”. Kanonudvalget konstruerer således en forbindelse mellem dansk kultur og dansk
litteratur, hvor litteraturen bliver et indblik ind i og en afspejling af den danske historiske kultur.
Pointen kan her kobles til forestillingen om den nationale fortælling om et historisk fællesskab.
26
Denne forståelse er gennemgående for rapporten og i argumentet for de forskellige forfattervalg,
og anden delanalyse vil netop omhandle litteraturens betydning for den danske kultur og arv.
Delanalyse 2 - Dansk litteraturarv
I kanonrapporten fremgår lister over “(...)de vigtigste forfattere i vores litteratur”
(Kanonrapporten 2004, 15), og rapporten indeholder “(...) forfatterskaber, som skal sikre, at
eleverne får kendskab til den danske litterære arv” (Ibid: 82). Det ses dermed, hvordan ‘banal
nationalism’ og ‘flagging’ bliver aktuelt i måden vores litteratur bliver omtalt på. Vores anvendes
til at indkredse, hvis litteratur de henviser til, og i kraft af konteksten, må der være tale om
danskernes litteratur. Ordet vores får altså en funktion, hvor det minder læseren om nationen.
Ved at henvise til danskere foretages en kategorisering, som dermed ekskluderer ”ikke-danskere”.
Ordene de vigtigste indeholder en ‘common-sense’-forståelse af, at kanonforfatterne er de mest
væsentlige i den danske litteratur. I og med at rapporten er skrevet på baggrund af et ønske fra
uddannelsesministeriets side, kan der her drages paralleller til Haas pointer om kanonen som en
måde at få indflydelse på elevernes undervisning på. Hvilket er med til producere (og reproducere)
et magtforhold mellem eleverne og uddannelsesministeriet. Rapporten indeholder dermed en
positionering, hvor ministeriet tillægges legitimitet til at definere, hvem de vigtigste forfattere i
den danske litteratur er. Ved hjælp af de vigtige kanonforfatterne skal altså sikres, at eleverne
bliver bekendte med den danske litterære arv. Den danske litterære arv dækker i
sammensætningen over kanonforfatternes tekster (klassikerne). Der forekommer dermed en
‘common-sense’-forståelse i påstanden om, at der eksisterer en dansk litterær arv, som er
kanonfatternes tekster. Ordet arv bliver også, som beskrevet tidligere i afsnittet “Arvegods”, brugt
til at beskrive noget, der kan føres videre over tid, men her bliver det anvendt til at italesætte
selve den danske litteratur. I kanonrapporten fremgår en uddybning af, hvordan den danske
litterære arv således skal forstås, som noget der er “(...)betroet til eftertiden” (Kanonrapporten
2004, 38), og der skrives, at eleverne skal overveje:
“ (...) de kanoniske forfatteres status: Hvorfor har netop (nogle af) denne forfatters tekster vist sig
at være så slidstærke, at de overlever i flere århundreder og taler på deres sære og dog
genkendelige dansk til mennesker, der lever under helt anderledes materielle og sociale forhold?”
(Kanonrapporten 2004, 28)
27
I citatet lægges der vægt på, hvordan visse af kanonforfatternes tekster er slidstærke og overlever i
flere århundrede. Denne sammensætning komplimenterer og understreger hinanden, idet at ordet
slidstærk semiotisk forbindes til noget der er holdbart over lang tid, hvor det at overleve, semiotisk
kan forbindes til det at leve videre. Ordet sære henviser semiotisk i denne sammensætning til, det
gamle danske sprog, som det antages, at teksterne er skrevet på. Det bliver dermed beskrevet
som en ‘common-sense’, at teksternes gamle danske sprog vil være genkendeligt for hvad, der må
antages at være nutidens mennesker. Spørgsmålet er så, hvilke mennesker det vil være
genkendeligt for? Det kan forekomme nærliggende at sige “gamle danske mennesker, der lever i
dag”, da de semiotisk umiddelbart forbindes til det gamle danske sprog. Dog virker denne
antagelse i kraft af rapportens brug af ordet mennesker i ubestemt flertal ikke sandsynlig. Mere
sandsynligt forekommer det da, at de dermed mener alle nutidige “danske” mennesker, i kraft af
ordets deiktiske forbindelse. Der forekommer dermed en kategorisering af nutidens danske
mennesker, da de vil have den egenskab at kunne genkende det gamle danske sprog, hvilket
understreger analysepointen i afsnittet “Det danske”, hvor det fremgår, at danskere har særlige
positive forudsætninger for at kunne forstå den danske litteratur. Da enhver kategori skabes ift.
det uden for kategorien, må det her igen antages, at ikke-danske mennesker ekskluderes, da de
ikke vil have evnen til at genkende det gamle danske sprog. Egenskaben at kunne genkende og
forstå de gamle danske tekster, bliver altså inkluderet som en del af kategorien ”dansker”, og
danskere kan derfor identificeres ved at have disse egenskaber og dermed bliver litteraturarven
dette en del af konstruktionen af den nationale identitet.
Mestrene
I citatet ovenfor fremgår det, at eleverne skal overveje forfatternes status. Tidligere er det blevet
analyseret, hvordan kanonforfatterne er særlig vigtige og værdifulde, hvilket sammenholdt med
overvejelser om deres status må fordre, at denne skal opfattes som være høj. Det skal tilføjes, at
der hele rapporten igennem bliver lagt vægt på at fremhæve kanonforfatternes status, hvor
forskellige tillægsord og titler bliver anvendt, og det fremgår da også eksplicit ift. Shakespeares
status i England hvordan; “(...)vi i Danmark (kan) lære noget af den måde, man nationalt og
pædagogisk i England sikrer, at alle kender ham. Der er systematisk opbygget en forventning om,
stolthed over og fælles forståelse for, at ham skal man kende.”(Kanonrapport 2004, 23-24).
Udover at indeholde ‘banal nationalism’ i form af vi, der deiktisk dækker over danskere,
indeholder citatet en opfordring til, at danskere i Danmark opbygger samme stolthed over og
28
fælles forståelse for, at alle danskere skal kende kanonforfatterne. Igen kan der trækkes på
pointerne om det erindringspolitiske projekt og en diskurs om at udvalgte personligheder, kan
være en del af og repræsentere den nationale identitet. Fortællingen om nationen bibeholdes
altså ved hjælp af en konstruktion af forskellige “nationale legender”, og hvordan de har betydning
for nutiden. Når kanonudvalget anvender ordet lære noget af den engelske stolthed, efterspørger
de en særlig nationalisme på baggrund af de kanoniske forfattere, der tilsammen kan
repræsentere det danske. For at illustrere den anvendte diskurs om kanonforfatterne som
legender bringes eksempler på italesættelser af kanonforfatterne: Kanonforfatternes tekster
omtales samlet som “litterære kunstværker”(Kanonrapporten 2004, 21) og senere beskrives
kanonforfatterne som “mestrene”(Ibid, 30). Begge disse betegnelser forbindes semiotisk til noget
storladent og anerkendelsesværdigt. Karen Blixen bliver beskrevet som en “mageløs fortæller”
(Ibid, 46), og Jeppe Aakjær som et af “miraklerne i dansk litteratur” og en “genial versmager” (Ibid,
54). Generelt bliver alle forfatterne individuelt tillagt forskellige positive og ophøjende egenskaber,
der tilsammen tilskriver dem en høj position. Et af de mest sigende eksempler vedrører B.S.
Ingemann:
“Dan Turèlls vidnesbyrd om, at han som skoledreng besvimede under afsyngelsen af Ingemann,
kan vi stadig lade stå til troende, for hvem har ikke været i al fald lige ved? Måske ikke så få – man
må dog være hårdhudet for slet ikke at bevæges af de enkle og lyse billeder i hans Morgen- og
Aftensange (1839), man må være sprogligt tonedøv for ikke at fryde sig over det på én gang
barnlige og dybt klingende ordvalg og den gennemmusikalske versifikation” (Ibid, 53).
I citatet bliver det fremlagt hvordan Dan Turèll, der også er en dansk forfatter faldt om, da
Ingemann blev afsunget. Det at falde om på grund af noget, kan her forbindes semiotisk til det at
“dåne” af henrykkelse eller begejstring. Anvendelsen af vi henviser deiktisk til danskere, og der
står dermed, at vi danskere stadig besvimer af begejstring, når vi synger Ingemann. Derefter stilles
det retoriske spørgsmål, for hvem har ikke været i al fald lige ved?, efterfulgt af svaret ikke så få.
Dette spørgsmål tjener det formål at foretage en kategorisering, hvor ikke så få danskere tillægges
den egenskab at begejstres over Ingemann. Dernæst forefindes en kategorisering af dem, der ikke
deler henrykkelsen over Ingemann, og de beskrives som hårdhudede og sprogligt tonedøve. Det at
være hårdhudet og sprogligt tonedøv forbindes semiotisk til negative eller uønskede egenskaber.
Der forefindes dermed en positionering, hvor dem der netop henrykkes, hvilket er ikke så få
danskere, konstrueres som bedre end dem, der ikke gør. Sammenholdt med pointen om
29
konstruktionen af kanonforfatterne som en repræsentation af den danske kategori og
anvendelsen af den nationalistiske diskurs, indikeres at danskerne gerne skulle føle stolthed over
og tilhørsforhold til de kanoniske forfattere og denne repræsentation af den danske kategori og
kultur. Kanonforfatternes litteratur konstrueres da også generelt som noget genkendeligt for
danskere. Det fremgår således, at Jeppe Aakjærs digte “(...)kendes og synes af alle danskere i dag”
(Kanonrapporten 2004, 54). Der forekommer en ‘common-sense’-forståelse ved at lægge vægt på
at alle danskere selvfølgelig kender Aakjær. Denne common-sense indeholder en kategorisering af
danskerne. Da den danske litteratur er en del af den danske kultur, får danskerne tillagt kendskab
til den danske kultur, hvor ikke-danskere ikke har det samme kendskab.
Indflydelse på samtid, nutid og individer
Kanonforfatterne fremhæves som at have stor historisk indflydelse udover deres samtid.
(Kanonrapporten 2004, 13). De har således influeret det danske samfund og der skrives
eksempelvis, at “Nexø er med til at forme det folkelige gennembrud i Danmark.” (Ibid, 43), og at
Herman Bang “(...) har afstukket mange af pejlemærkerne for den tid vi lever i.” (Ibid, 42). Ved at
anvende ordet forme, som semiotisk kan forbindes til at skabe, og sætte det ifm. gennembrud,
som semiotisk forbindes til noget positivt og skelsættende, angives Nexø som at have bidraget
positivt og skelsættende til det folkelige gennembrud i Danmark. Ordet pejlemærke forbindes til
noget, der anvendes til at orientere sig efter. Igen skrives vi, som må være danskere. Den tid vi
lever i henviser til det danske samfund i dag. Det danske samfund og danskerne heri benytter sig
dermed af de pejlemærker, som Herman Bang har afstukket til at orientere sig efter.
Kanonudvalget indskriver sig her i diskursen om en historisk betinget kulturel udviklingshistorie, i
kraft af at litteraturen konstrueres som en del af kulturen, som har formet det danske samfund
(nationen). Endvidere foretages en yderligere kategorisering af danskerne og det danske samfund,
hvor danskerne og det danske samfund bliver beskrevet som at orientere sig på én bestemt måde,
hvilket dermed bliver konstrueret som en del af den samlede danske nationale identitet.
Det nævnes derudover, hvordan den klassikerne har direkte betydning for individer i dag. Det
skrives fx hvordan H.C. Andersens litteratur “(...) taler stadig forbløffende meget direkte til
nutidslæseren”(Kanonrapport 2004, 40). Citatet indeholder en ‘common-sense’-forståelse i form
af, at litteraturen kan læses og er aktuel for nutidens læsere. Det fremgår endvidere, at klassikerne
er “universelle” (Kanonrapporten 2004, 13), og hvordan Steen Steensen Blichers litteratur
“(...)rækker langt ud over en bestemt samfundsform og en bestemt moral og bliver eksistentiel.”
30
(Kanonrapporten 2004, 39). Sætningerne indeholder en ‘common-sense’-forståelse omkring
litteraturens natur. Ved at anvende ordet eksistentiel lægges vægt på, at litteraturen har
afgørende betydning for selve (deiktisk) danske individers eksistens. Ved brugen af ordet universel
udvides denne ‘common-sense’ dog til at gælde for alle. Ift. danskere teenagere skrives der:
”Danske teenagere deler stadig den unge Oehlenschlägers forestillingsverden på afgørende
punkter” og at: “Han [Oehlenschläger] har været med til at forme deres sprog og gøre dem til det,
de er”(Kanonrapporten 2004, 38). Citatet er endnu et ‘common-sense’ eksempel, som indikerer,
hvordan Oehlenschläger har haft en afgørende betydning for selve danske teenageres identitet.
Denne betydning ligger i sætningen, når der skrives, at Oehlenschlägers forestillingsverdenen
(tanker og ideer) er den samme, som de danske teenageres, og at han har været med til at forme
(eller skabe) dem. Dermed konstrueres en kategorisering af danske unge, hvordan skal
identificeres og hvordan deres identitet er. Der forefindes intertekstualitet, og der trækkes igen på
en historisk nationalistisk diskurs om (om forestillingen om) et fælles kulturelt ophav. I rapporten
beskrives også, hvordan “(...) at eleverne allerede i skolen lærer at aktivere deres kanonviden, både
når de skriver, holder mundtlige oplæg og diskuterer i klassen/studieretningen, fx ved at orientere
sig ud fra dansk litteraturs fyrtårne også i andre fag end dansk“(Kanonrapport 2004, 27). Her vises
det, hvordan der forventes, at eleverne aktivt er bevidste om den viden, de har tillagt sig ved
hjælp af kanonen, som (jf. dansk kultur) er rettesnoren for og repræsentationen af et fælles dansk
fundament, som indeholder en nationalistisk ideologi. Når eleverne skal skrive og holde oplæg ud
fra deres dansk litteraturs fyrtårne, som her referer til deres kanonviden (kanonen), opfordres af
kanonudvalget til at eleverne skal udføre ‘performative nationalism’, da de altså aktivt og bevidst
skal fokusere på det danske. Eleverne skal dermed tillægge sig en bestemt nationalistisk form for
viden, og handle derefter. Vi forstår denne ide som en form for dannelse, hvilket vil blive uddybet i
næste afsnit.
Delanalyse 3 – Dannelse
Denne særlige nationalistiske viden eleverne skal tillægge sig i form af kanonen, hvor der et fokus
på dansk litteratur (kanonforfatterne) er en repræsentation af den danske kultur. Derudover har vi
fundet en fremhævelse af og et direkte og indirekte fokus på ’det danske og den danske kulturarv’,
og mødet med klassikerne understreges som vigtigt af kanonudvalget, fordi de er en del af den
danske kulturarv, som er væsentlig for den danske folkesjæl og den danske identitet. Ligeledes
understreger kanonudvalget selv, at de ser danskfaget som kulturbærende (Kanonrapporten 2004,
31
9). Ud fra disse fund opfatter vi, at der i kanonrapporten fremstår et dannelsesperspektiv, hvor
eleverne skal påvirkes til en særlig dansk identitet. Dette dannelsesperspektiv ses også i
vejledningen til faget dansk. Her står der:
”Desuden indeholder faget en dannelsesdimension forstået i en national og international kulturel
sammenhæng. Nationalt afspejler dannelsen forholdet mellem dansk sprog og kultur som udtryk
for dansk identitet, dvs. som en formidling af dansk kultur og arv, fx gennem arbejdet med den
danske litteraturs kanon.” (Emu.dk - Vejledning til dansk, 1).
I dansk skal undervisningen indeholde et kulturelt dannelsesperspektiv. Det fremgår tydeligt,
hvordan dansk kultur og arv gennem den litterære kanon skal formidles videre til eleverne som
derved bliver dannet i det danske sprog og kultur, og som endvidere fremgår som en dansk
identitet i citatet. Ved anvendelse af identitet ift. en gruppe (danskere) tilskrives der nogle fælles
karakteristika - kulturen/arven - som skaber tilhørsforhold til en bestemt gruppe, hvorved der sker
en kategorisering og dermed en opdeling af danskere og ikke-danskere. Denne diskurs eller måde
omtale danskfagets formål, understreger vores foreløbige analytiske pointer, og kanonudvalget
lægger da også vægt på hvordan eleverne skal undervises I litteratur og med den.
Undervisning i litteratur og ikke med den
Dannelse i dansk kultur sker gennem klassikerne. Litteraturen fremhæves i følgende citat;
”Rapporten hviler på den grundpræmis, at litteraturen er en værdi i sig selv og afviser kategorisk
enhver form for instrumentalisering af litteraturundervisningen. Der skal undervises i litteratur,
ikke med.” (Kanonrapporten 2004, 12). Der fremlægges en ‘common-sense’-forståelse af
litteraturen som værende en værdi i sig selv. Hvilket kan hænge sammen med, at der skal
undervises i litteratur og ikke med den, da litteraturen er værdifuld udover dens evne til at lære
eleverne at kunne tale og fortolke på dansk. Denne værdi ligger også i, at den er et udtryk for en
kulturarv og giver et indblik i den danske kultur og samfund. Så ved at undervise i litteraturen, så
undervises eleverne også i den danske kultur og det at være dansk. Og dermed hvad der er
inkluderet i kategorien ”dansk”. Dette hænger sammen med pointen om, at faget dansk skal være
dannende - og ikke bare dannende generelt, men dannende på en speciel dansk måde.
Litteraturen skal optages, ikke medtages.
Klassikernes (kanonforfatternes) evne til at påvirke deres læsere - her eleverne – beskrives
endvidere, som at de ”berører både det fælles og det personlige i læserens erfaringsverden”
32
(Kanonrapporten 2004, 13). I ordet berøring kan her sættes i forbindelse med den mentale
indflydelse, som forfatterne har på læserens erfaringsverden. Denne påvirkning er både på det
fælles, som i denne kontekst leder tankerne hen til det fælles danske, men samtidig også påvirker
det personlige, dvs. den personlige identitet og udvikling hos læseren - altså eleverne. Ved
undervisning i litteratur og ikke med litteratur påvirkes til en særlig dansk identitet.
Performativ nationalisme
Ved undervisningen i den kanoniske litteratur fremsætter kanonudvalget ligeledes forslag til
forskellige understøttende læsninger af de kanoniske tekster (Kanonrapporten 2004, 18, 23). Et af
de understøttende undervisningsforslag, der præsenteres, er, at ”Klassen skal i gang med fx “Ilum
Galgebakke” af Pontoppidan, og inden teksten præsenteres, får eleverne 10-15 minutter til på
papiret at beskrive et traditionelt dansk landskab.” (Kanonrapporten 2004, 30). I sætningen
foregår der to former for ’flagging’, den ene omhandler henvisningen til det danske i form af det
danske landskab. Den anden form er opfordringen til en aktiv handlen i form af, at eleverne skal
beskrivelse et traditionelt dansk landskab, hvilket kan ses som en ’performativ nationalism’. Den
’performative nationalism’ er en måde at danne elever aktivt ift. nationen, give dem et
nationalistisk perspektiv, få dem til at reflektere over noget, som repræsenterer noget særlig
dansk. En anden måde eleverne opfordres til ’performing nationalism’ er ved aktivt at indgå i
undervisningen og undersøge udbredelsen af forfatterne til udlandet (her nævnes svenske, tyske,
fransk og engelske leksika) (Kanonrapporten 2004, 29). Denne opfordring kan hænge sammen
med pointen fra tidligere, om at forfatterne ses som helte og noget danskere kan være stolte af.
Denne stolthed udvides ved at se på udbredelsen af forfatterne, hvorved elever ser, hvor ’store’
forfatterne er.
Den understøttende læsning kan være med til at ”(…) vække nogle forestillinger hos eleverne, så
de bliver mere modtagelige for tekstens måske fremmede udtryksform og fjerne indhold”
(kanonrapporten 2004, 29). Inden eleverne skal læse teksterne, er det nødvendigt at vække
forestillinger hos dem og brugen af udsagnsordet vække leder tankerne hen på noget, der har
været i bero, som skal findes frem igen. Således konstrueres her en ide om, at eleverne har nogle
associationer (forestillinger), som de skal finde frem. Modtagelige har en betydning, som relaterer
til at være åben for påvirkninger udefra. Eleverne skal således gøre klar til at blive påvirket af
teksterne både ift. udtryksform, men især vigtigt ift. indholdet. Tidligere har vi pointeret, hvordan
indholdet af teksterne lægger vægt på danske værdier, danske kulturarv og dansk identitet og
33
derved skal elevernes påvirkes til dette. Denne tanke om at eleverne skal påvirkes eller dannes til
noget, der fremhæves som at være særlig dansk, leder igen tankerne over på Haas og Milners
pointe om, hvordan en særlig slags “dansk” eller national måde at undervise på forefindes i
folkeskolen. Endvidere virker Haas og Milners ide om elevernes bestemte påvirkning som
konstrueret af politikerne og undervisningsministeriet genkendeligt i rapporten. Der kan
derudover trækkes på ideen om hvordan et erindringsfællesskab og ideen om en særlig slags
fælles kultur søges bibeholdt, som er med til opretholde en særlig nationalistisk forståelse af
nationen, og samtidig medvirker til at andre ideer om nationen ubevidst bliver glemt. Teksterne
fremlægges som havende fremmede udtryksform(er) og fjerne indhold, hvilket modsiger
kanonrapportens andre pointer om, at forfatterne er genkendelige for danskere. Dette kunne tyde
på, at kanonudvalget antyder, at eleverne måske alligevel ikke kan genkende den gamle litteratur,
og i næste afsnit sættes fokus for en stund på den diskursive praksis.
Diskursiv praksis
Der fremgår i kanonrapporten at lærerne også deler denne bekymring, og kanonudvalget skriver
hvordan “De [lærerne] frygter, at flere af værkerne sprogligt og indholdsmæssigt ligger på et
niveau, der afskærer en stor del af eleverne fra at forstå og senere indgå i samtale om bogen (...)”
(Kanonrapporten 2004, 17). Kanonudvalget kommenterer på denne frygt ved at skrive:
”Når mange elever oplever, at de har svært ved at forstå indholdet af ældre litterære tekster,
skyldes det ofte, at deres litterære forudsætninger ikke slår til. Hvis undervisning i kanonlitteratur
skal have nogen værdi, indebærer det derfor ofte et indgående arbejde med teksten i
undervisningen.” (Kanonrapporten 2004, 17-18).
I denne kommentar lægges ansvaret for manglende forståelse af de ældre litterære tekster over
på eleverne og lærerne. Dette gør kanonudvalget i og med, at de lægger vægt på, at det er
elevernes litterære forudsætninger og læsefærdigheder, som er mangelfulde. Hermed lægges der
ikke op til en debat af kanonteksterne, men derimod til lærer og elevers ansvar for at forstå disse
tekster. I dette ses et magtforhold, hvor ansvaret fra kanonudvalget gives til lærer og elever. Ved
at give ansvaret til eleverne kan det medføre et socialt skel/en opdeling mellem eleverne, som har
de litterære forudsætninger, og dem som ikke har.
34
Analyse pointer
Løbende gennem kanonrapporten fremgår både eksplicitte og deiktiske referencer til Danmark og
det danske og ‘flagging’ af denne kategori. ‘Banal nationalism’ findes gennemgående i hele
rapporten. Denne flagging af nationen og kategorien fører til, at Danmark og kategorien “dansk”
bliver repræsenteret på bestemte måder, hvor en både implicit men også eksplicit nationalisme
bliver italesat ved hjælp af dansk kultur og litteratur. Dansk kultur og litteratur bliver i
kanonrapporten ved hjælp af ‘common-sense’ konstrueret som noget særligt, hvor det danske
sprog er en del af den danske kultur. Med anvendelse af ‘common-sense’ konstrueres en opdeling
mellem den danske kultur og de andre kulturer, indeholdende kategorien “danskere”, og samtidig
ekskluderer denne opdeling “ikke-danskere” fra det danske fællesskab. Kategorierne indeholder
konstruerede kategoriseringer, hvor “danskere” ved hjælp af semiotik konstrueres som at have
positive egenskaber. Disse positive egenskaber dækker over særlige forudsætninger for at kunne
forstå klassikerne, have kendskab til dem og berøres følelsesmæssigt af dem. Disse egenskaber
inkluderes dermed i den danske nationale identitet. “Ikke-danskere” bliver dermed kategoriseret
og ekskluderet fra at have disse positive egenskaber, hvilket fordrer en positionering og
konstruering af kategorien “dansker” som mere attraktiv, end kategorien “ikke-dansker”. “Den
danske kultur”, som klassikere bliver beskrevet som værende en stor del af, bliver konstrueret som
indeholdende en slags essentiel kerne af, hvad det vil sige at være dansk, og hvad der dermed kan
inkluderes i kategorien og i den danske nationale identitet. Den danske kultur og litteratur bliver
konstrueret som noget, der skal videregives og nedarves til de nyere danske generationer. Hvor
den danske kultur skal repræsenteres af “danskere” uden indflydelse fra andre kulturer. Der
efterspørges, at kanonforfatterne i folkeskolen højere grad ophøjes som nationale symboler og
stoltheder, og de konstrueres som at være eksistentielle og universelle for alle danskere, og den
danske nationale identitet.
Kanonudvalget trækker på en historisk diskurs om en fælles dansk fortid, og søger at opretholde et
særligt nationalistisk erindringsfællesskab om dansk kultur og litteratur, hvor den fortælling om
Danmark, som klassikerne indeholder, påminder eleverne om noget bestemt dansk. På den måde
bliver en særlig fortælling og repræsentation af Danmark konstrueret og husket, hvor andet
dermed bliver glemt. Undervisningsministeriet og kanonudvalget er i en position, der indeholder
en magtrelation, hvor de legitimt kan beslutte, hvad der er væsentligt at lære i danskfaget, og
hvilken slags dannelse eleverne skal påvirkes til. Rapporten er med til at konstruere en bestemt
35
slags essentiel opfattelse af national identitet, hvor dansk kultur, dansk historie og de danske
individer skal opfattes som værende formet og skabt af kanonforfatterne. Essensen af denne
danske folkesjæl, italesættes diskursivt gennem kanonrapporten, hvor selve de kanoniske
forfattere gennem ‘common-sense’-forståelser bliver konstrueret som en rettesnor og regel for,
hvad der skal inkluderes i kategorien” dansk” og dermed optages i den danske identitet i
folkeskolen. Denne diskursive forståelse af kategorien betyder, at hvis eleverne skal inkluderes i
kategorien danskere, må de identificere sig med den fremlagte diskurs.
Diskussion
Rapportens diskurs om national identitet er i sig selv er et bidrag til en allerede eksisterende
diskurs og på samme tid et produkt af den sociale praksis. Rapporten har dermed konsekvenser
for diskursen, den sociale praksis og eleverne, hvilket vil nu vil sætte fokus på. I første del af
diskussionen problematiseres og perspektiveres eksklusionen af ikke-danskere i folkeskolen. I
anden del sættes spørgsmålstegn ved kanonudvalgets udsagn om, at kanonforfatterne i en
tværfaglig kontekst kan bidrage til elevernes forståelse for andre kulturer. Tredje del sætter den
fremanalyserede diskurs om danskhed i et politisk perspektiv.
Eksklusion af ‘ikke-danskere’
Anne Holmen, som har undersøgt fagformålene i danskfaget, relaterer formålene til
kanonrapporten og mener, at rapporten er et “danskhedsprojekt”. På samme måde udtaler
retorik-og litteraturforsker Christian Kock, at kanonrapporten er “kultiveringsprojekt” i dansk
kultur, hvor forfatterne repræsenterer de tænker og værdier, eleverne skal kende for at være
ægte danske (Haas et.al. 2011, 73). Disse italesættelser understreger vores analysepointer om
rapporten som et udtryk for, at eleverne skal dannes til noget særlig dansk, og hvordan forfatterne
bliver et konstrueret som en repræsentation for, hvilken slags danskhed eleverne skal dannes til. I
kanonrapporten konstrueres dermed bestemt form for nationalistisk national identitet, som
hørende til kategorien ”dansk”. I denne kategorisering sker der en ekskludering af individer, som
ikke hører til kategorien, og dermed er ”ikke-danskere”. I dette afsnit vil vi diskutere, hvilke
konsekvenser denne kategorisering og repræsentation af danskhed kan føre til. Hall fremfører som
nævnt i teorien, hvordan subjektet, hvis det ikke føler, det kan identificere sig med en kategori, vil
subjektet søge en anden. I det her tilfælde kan det betyde, at dem der ikke kan identificere sig
36
med den konstruerede repræsentation af danskhed vil føle, at de adskiller sig fra kategorien
”dansker”, og dermed hører til i kategorien ”ikke-dansker”. Eksklusion fra kategorien ”dansk” på
baggrund af, hvad der kan betegnes som kulturel identifikation, da vi finder at forfatterne også
konstrueres som en repræsentation af den danske kultur, kan være problematisk ift. eksempelvis
minoritetselever. En manglende kulturel identifikation kan føre til et manglende tilhørsforhold til
den form for danskhed, der i kanonen bliver repræsenteret som en del af kategorien. Milner
beskriver, at den form for nationalistiske historiske diskurs, der trækkes på i kanonrapporten kan
være undertrykkende for minoriteter (jf. Nationalisme i tekster), og Holmen sætter fokus på, at
danskfaget kan være særlig svært for sproglige minoriteter, både ift. fagets indhold og opbygning,
men også ift. sproglige og kulturelle forudsætninger, som kan hænge sammen med
dannelsesperspektivet i dansk (Haas et. al. 2011, 32). Endvidere finder Holmen, at danskfagets
grundlag er tanken om dansk som modersmål og dermed ikke inkluderer minoritetseleverne i den
centrale dannelsesfunktion. Ca. 10 % af eleverne i folkeskolen har sproglig og kulturel
minoritetsbaggrund, men samtidig er de nærmest usynlige i de officielle tekster for folkeskolen,
både fagformålene i dansk (Haas et. al. 2011, 83) og kanonrapporten, som præsenteret i dette
projekt. I kanonrapporten nævner kanonudvalget dog, at dansksprogede elever har særlige
forudsætninger for at forstå teksternes betydning, hvilket må betyde, at minoritetseleverne
mangler nogle forudsætninger for at forstå disse. Og hvis minoritetseleverne ikke kan identificere
sig med teksterne, og når samtidigt Holmen finder, at fagformålene forstår ”sproget som en kilde
til personlig og kulturel udvikling”, så begrænses elevernes mulighed for inklusion i den kollektive
identitet og fællesskab (Haas et . al. 2011, 80). Kan disse minoritetselever på sigt inkluderes i
kategorien dansk - ved at identificere sig med den repræsenterede danskhed og få ’lov’ til at være
en del af kategorien - eller bliver de efterladt i en position, hvor de aldrig får muligheden for at
indgå i det beskrevne forestillede fællesskab? Haas stiller sig kritisk overfor dette fokus på dansk
kultur og forholder sig spørgende til, hvordan “(...) børn i folkeskolen, som har fået ikke dansk
kultur og sprog ind med modermælken” kan indgå i uddannelsessystemet og blive en del af et “(...)
kulturelt, sprogligt og politisk dominerende dansk-etnisk majoritetsfællesskab?” (Haas et. al. 2011,
8-9). Spørgsmålet bliver nu, om eksklusionen i repræsentationen af danskhed i sidste ende vil føre
til, at minoritetselever ikke føler sig som en del af det danske samfund, når de gennem folkeskolen
(og måske videre i uddannelsessystemet) har oplevet en eksklusion eller har haft en oplevelse af
ikke at blive mødt med anerkendelse?
37
Tværfagligt/tværkulturel
I forlængelse af ovenstående afsnit om ekskludering skal det nævnes, at der i kanonrapporten
står, at læsningen af klassikerne kan give eleverne forståelse for og kendskab til andre kulturer
(Kanonrapporten 2004, 9). Dette virker dog paradoksalt, når det fremgår, at “De fremlagte
forfatterskabslister omfatter alene danske (norske) forfattere(...)” (Ibid, 86). Bagefter skrives dog,
at kanonen ikke alene skal bidrage til elevernes indsigt i andre kulturer (Ibid, 9), hvilket på
baggrund af vores pointe om dannelse af elever til en særlig nationalistisk dansk kultur og
identitet, da også virker modstridende. Endvidere skriver Holmen omkring fagformålet for faget
dansk, at dansk kultur fremskrives som havende fortrinsret ift. andre kulturer (Haas et.al.
2011,45). Kanonudvalget lægger alligevel vægt på, at kanonen skal ses i en tværfaglig kontekst,
hvor andre fag skal bidrage til en forståelse af andre kulturer (Kanonrapporten 2004, 9). Dette
forekommer dog ligeledes problematisk, da Haas i sin forskning konkluderer, at historiefaget
netop ekskluderer det flerkulturelle, og fremhæver det nationale, og Milner konkluderer det
samme omkring andre de andre fag. Derudover skriver kanonudvalget, at eleverne skal “orientere
sig ud fra dansk litteraturs fyrtårne også i andre fag end dansk.” (Ibid, 27). Eleverne skal altså
bruge deres dannelse i klassikerne, som er netop dansk kultur, som holdepunkter i andre fag. Man
kunne fristes til at spørge, om folkeskolen lever op til deres formålsparagraf, hvor det fremgår, at
eleverne skal gives “ (...) forståelse for andre lande og kulturer (...)”(Emu.dk – Folkeskolens
formålsparagraf). Set i et semiotisk perspektiv hvor forståelse leder til at kunne sætte sig i andres
sted, som her er kulturer og lande, virker det nærliggende at svare “nej” til dette spørgsmål, når
undervisningen netop virker ekskluderende for andres kulturer.
Diskurs om danskhed
I projektet anlægger vi en kritisk vinkel, hvor at vi antager, at individet er påvirket af en form for
konstruerede magtstrukturer (Fairclough 2008, 8). Selvom projektet som udgangspunkt ikke er
normativt, kan det siges, at der i den anvendte kritiske metode og i inspirationen fra Haas og
Milner, der problematiserer nationalismen i folkeskolen, forekommer en vis normativitet.
Østergaard og Anderson fremlægger dog, hvordan nationalismen kan være med til at skabe
sammenhængskraft og fællesskab i nationen, og Østergaard italesætter dette som positivt.
Østergaard mener dog også, at det “os” og “dem” som nationalismen indeholder, og som vi
analyserer os frem til forefindes i kanonrapporten, er negativt (jf. Dansk national identitet).
38
Nationalisme er altså en ideologi, der rummer både positive og negative elementer. Her skal det
dog tilføjes, at hvad der opfattes som positivt og negativt vil komme an på en subjektiv vurdering,
der afhænger af hvilken diskurs subjektet trækker på (Jørgensen og Phillips 1999, 14). I Fairclough
og vores teoretikeres ånd er det dog væsentligt at reflektere over nationalismens plads i Danmark
og konsekvenserne heraf. Det kan siges, at en speciel diskurs om danskhed eller forståelse af
national identitet, nu ikke kun er forbeholdt højrefløjen, men senest med italesættelserne af Ida
Auken lægger op til en bred politisk diskursiv forståelse af danskhed. En forståelse, der giver
associationer til Dansk Folkeparti, som Østergaard også beskriver som vindere af “kampen om
danskheden”. Med venstrefløjens nylige bidrag til diskursen virker kampen om danskheden, måske
endnu mere end før netop vundet af bestemt homogen tankegang i nationalismen, som er den
dominerende diskurs på området. Dette understreges af Haas, som beskriver, hvordan
danskhedsbegrebet er blevet et lukket og essentialistisk kultur- og danskhedsbegreb (jf.
Erindringspolitik i folkeskolen). Denne forståelse sublimerer vores analysepointer om den
essentialistiske konstruktion af den danske kultur og folkesjæl. Vi finder denne brede politiske
diskursive opfattelse af kategorien ”dansk” problematisk ift. reproduktion af diskurs, da det
fordrer, at det bliver sværere at ændre diskursen om den danske nationale identitet og
sammensætte diskurserne på nye måder, da social praksis er afgørende for de diskursive
udtryksmuligheder på de andre niveauer.
Konklusion
Vi vil nu sammenfatte, hvad projektet er kommet frem til og svare på problemformuleringen, der
lyder: Hvordan og hvilke national identitet konstrueres diskursivt i “Dansk litteraturs
kanonrapport” med fokus på folkeskolen?
I kanonrapporten konstrueres gennem anvendelsen af common-sense-forståelser, semiotiske
forbindelse og deiktiske henvisninger ‘banal nationalism’ og en ‘flagging’ af nationen Danmark.
Denne flagging af nationen Danmark indeholder bestemte repræsentationer af kategorien
“dansker”, som samtidig fordrer en eksklusion af “ikke-danskere”. Kategorien “dansker” bliver
tillagt særlige positive evner til at forstå og relatere til klassikerne, og dermed bliver kategorien
“dansker” konstrueret som mere attraktiv og højere positioneret end kategorien “ikke-dansker”.
National identitet, som den danske kultur og litteratur skal nedarves til nye danske generationer.
Undervisningsministeriet og kanonudvalget søger gennem kanonrapporten at danne eleverne til
39
en nationalistisk dansk identitet, som bliver konstrueret vha. en historisk- og nationalistisk diskurs,
der trækker på fortællingen om fælles dansk fortid og kulturel oprindelse. Vi finder derfor, at
kanonudvalget søger at skabe et særligt nationalistisk erindringsfællesskab, hvilket gør
kanonrapporten til et erindringspolitisk projekt. Klassikerne bliver konstrueret som
repræsentationer af den danske kultur. Klassikerne bliver italesat som værende en afgørende
rettesnor for kategorien “dansk” og, som indeholder essensen af danskhed og den danske kultur.
Klassikerne konstrueres som værende pejlemærker for elevernes orientering og være med til at
skabe den danske nationale identitet og det danske samfund. Hvis eleverne skal være en del af
kategorien “dansker” i folkeskolen skal de identificere sig med den fremlagte nationalistiske
diskurs og kategorisering.
I diskussionen finder vi, at det kan være problematisk for minoritetselever at identificere sig med
den monokulturelle danske kategori, der konstrueres i kanonrapporten, hvilket endvidere kan
begrænser deres tilhørsforhold til Danmark. Yderligere diskuterer vi, hvordan vægten på den
danske kultur, både i rapporten og generelt i folkeskolen, kan medføre et manglende fokus på
forståelsen for andre kulturer. Vi finder, at vores pointe om rapporten som trækkende på en
nationalistisk tankegang, der konstruerer et ‘os’ og et ‘dem’ afspejles i den dominerende politiske
diskurs om en nationalistisk dansk identitet.
40
Referencer
Litteratur
Anderson, Benedict: (2001) Forestillede fællesskaber, Roskilde Universitetsforlag.
Billig, Michael: Banal Nationalisme, 1995, Sage Publications, London
Coffey, Amanda & Atkinson, Paul (1996): Making sense of qualitative data: Complimentary
research strategies, Sage Publications, Inc.
Fairclough, Norman (2008): Kritisk diskursanalyse: en tekstsamling, Hans Reitzels forlag.
Gulliver, Trevor (2011): “Banal Nationalism in ESL Textbooks”. Canadian journal of education, 34,
3: 119-135.
Haas, Claus, Holmen, Anne, Horst Christian og Kristijánsdóttir, Bergthóra (2011): Ret til dansk:
uddannelse sprog og kulturarv, Aarhus Universitetsforlag.
Hall, Stuart (1996): “Introduction: Who needs ‘Identity’?” I: Hall, Stuart og Paul du Gay (eds.),
Questions of Cultural Identity. London: Sage. S. 1-17.
Hall, Stuart (1991): “Old and New Identities, Old and New Ethnicities”. I: King, Anthony D. (ed.),
Cutlure, Globalization and the World System: Comtemporary Conditions for the Representation of
Identity. Basingstoke: Macmillan Education. S. 41-68.
Jørgensen, Marianne Winter og Phillips, Louise (1999): Diskursanalyse som teori og metode,
Samfundslitteratur, Roskilde Universitetsforlag.
Milner, Jon (2003): Mellem etik, lingvistik og kulturteori: analyser af diskursiv konstituering af
national identitet. Ph.d.-afhandling, Danmarks Pædagogiske Universitet.
Jansson, Maria, Wendt, Maria og Åse, Cecilie (2013): “Common-Sense Notions of ‘‘Nation’’: A
Challenge for Teaching”. Journal of Political Science Education, 9. S. 34–51.
Østergaard, Uffe (2013): “Stat, nation og national identitet” i Klassisk og Moderne Samfundsteori
af Andersen, Heine, and Kaspersen, Lars Bo. 5. Udgave ed. Kbh: Hans Reitzel. S. 675-700
41
Hjemmesider
Due, Bodil og Lund, Jørgen (2012): “Kanon”, i Den Store Danske, Gyldendal
Link: http://denstoredanske.dk/Kunst_og_kultur/Litteratur/Genrebegreber/kanon
Lokaliseret 3/5 2018
Ebdrup, Niels (2011): Folkeskolen skal gøres os nationale, 2011, Videnskab.dk
Link: https://videnskab.dk/kultur-samfund/folkeskolen-skal-gore-os-nationale
Lokaliseret 25/5 2018
Emu.dk. ”Folkeskolens formålsparagraf”
https://www.emu.dk/modul/folkeskolens-form%C3%A5lsparagraf
Lokaliseret 25/5 2018
Emu.dk (2018): “Vejledning til faget dansk”
Link: https://www.emu.dk/modul/vejledning-faget-dansk
Lokaliseret 25/5 2018
Faber, Jon (2013): Den særlige danske identitet, Informationen.dk
Link: https://www.information.dk/bogforbog/2013/03/saerlige-danske-nationale-identitet
Lokaliseret 3/4 2018
Flohr, Mikkel (2016) “Forestillede fællesskaber. En meget kort introduktion til Benedict Anderson”
Link: http://baggrund.com/forestillede-faellesskaber-en-meget-kort-introduktion-til-benedict-
anderson/
Lokaliseret 25/5-2018.
Haas, Claus (2011): “Folkeskolens historieundervisning - National og/eller flerkulturel
historiepolitik?”, Slagmark.dk.
Link: https://tidsskrift.dk/slagmark/article/view/103997
Lokaliseret 4/42018
42
Hansen, Bernhard Henning, Harder, Peter, Klausen, Søren Harnow (2017): “Semantik” i Den Store
Danske, Gyldendal, Den Store Danske.dk
Link:
http://denstoredanske.dk/Sprog,_religion_og_filosofi/Sprog/Semantik_og_pragmatik/semantik
Lokaliseret 11/5/2018
Henriksen, Johannes (2018): Ida Auken: Venstrefløjen har forsømt at tale om hvorfor kultur og
national identet er vigtige for mennesker. Kristeligt-dagblad.dk
Link: https://www.kristeligt-dagblad.dk/debat/venstrefloejen-har-forsoemt-tale-om-hvorfor-
kultur-og-national-identitet-er-vigtigt-mennesker
Lokaliseret 2/5/2018
Kanonrapporten (2004): Dansk litteraturs kanon - rapport fra kanonudvalget
Link: http://static.uvm.dk/publikationer/2004/kanon/kap01.html
Lokaliseret 25/5 2018
- også vedlagt som billag
Rømhild, Peter Lars (2015): “klassiker” i Den Store Danske, Gyldendal.
Link: http://denstoredanske.dk/Kunst_og_kultur/Litteratur/Litter%C3%A6r_terminologi/klassiker
Lokaliseret 16/5/2018
Tilinius, Bjørg (2016): Uffe Østergaard er historikeren, der blev indhentet af virkeligheden.
Kristeligt-dagblad.dk.
Link:https://www.kristeligt-dagblad.dk/danmark/historikeren-der-blev-indhentet-af-virkeligheden,
Lokaliseret 3/42018