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REVISTA INTERDISCIPLINARIA DE REFLEXIÓN Y EXPERIENCIA EDUCATIVA I CONvocación 15REVISTA INTERDISCIPLINARIA DE REFLEXIÓN Y EXPERIENCIA EDUCATIVA I CONvocación 15

La escuela y el nuevo hábitat

La escuela contemporánea ha sido acompañada,desde sus orígenes, por una profusa literaturaapologética legitimadora que insiste en subrayarsu valor social y en considerarla como el elementoclave en la construcción de una ciudadanía demo-

crática.

Sin embargo, en los últimos años, la apologíaparece haber dado paso a la acusación. Losacusadores creen que hay muchas razones parasospechar de la escuela pública. Algunas deesas razones tienen que ver con la naturalezade esa institución creada por el Estado burguéspara asegurar la consecución de sus nes.Dicha naturaleza recoge lo más esencial de la

modernidad que, como todos sabemos, está encrisis; ha sido interpelada por nuevos fenómenosque impugnan sus valores decimonónicos y susdiscursos legitimadores que ‒como todo discurso,

si le creemos a Nietzsche y a sus seguidores– nosiempre son diáfanos, verdaderos e inocentes.

Durante el siglo XIX, cuando la escuela erareivindicada como la institución capaz de integrarel proyecto nacional al conjunto de las personas,surgieron las visiones optimistas hegemónicassobre la relación entre la educación escolar y lasociedad. Las mismas imprimieron un fuerte selloen los imaginarios sociales.

EDUCACIÒN Y SOCIEDAD

La escuela en el escenario discursivo críticode la sospecha

Joni Ocaño

Estas visiones –en general, de cuño positivista,pragmático-liberal–, responsables de buena partede la literatura apologética aludida, abrevan enel proyecto ilustrado para el cual la escuela fueconcebida como herramienta de transformaciónde las sociedades. El pilar fundamental de lossistemas educativos modernos lo constituyó elproyecto de transformación social inspirado enla Ilustración. Se creía que la escuela se erigiríacomo la promotora de la emancipación de larazón humana de las creencias sobrenaturalesy particularistas. El acceso al conocimiento, a la

ciencia, a la cultura acumulada por la humanidad–que la escuela debería poner al alcance de todos–resultaba ser la llave del progreso, la libertad y laigualdad.

Pero la esperanza de esa escuela integradora e ‘igualitaria’ comenzó a desvanecerse ante aquelloshechos palmarios (entre ellos la persistencia dela pobreza, la marginalidad y la violencia) queparecían revelar la falacia de la ecuación educaciónigual a progreso global .

Por otro lado, en muchos países, la injerencia delEstado en los sistemas educativos inició una francaretirada, mientras que cada vez más entidadesprivadas y criterios economicistas comenzaban

a invadir el espacio escolar. En la educación,somos testigos del gradual desmantelamiento delclásico Aparato Ideológico de Estado, la escuela

burguesa: el sistema escolar es cada vez menos

la red obligatoria ubicada más allá del mercado y

organizada directamente por el Estado, portadora

de valores ilustrados (liberté, égalité, fraternité).

En nombre de la sagrada fórmula de “costos más

bajos, mayor eciencia”, el sistema escolar es

progresivamente penetrado por diferentes formas

de asociación público-privada (Žižek, 2011: 27).

Aquel escenario económico y político que seconstituyó en el hábitat que hizo posible ynecesaria esta escuela, hoy está cambiando. Elnuevo escenario que emerge está constituido

menos por la economía que por el mercado,más por lo mediático que por lo estatal. En elcapitalismo mediático el ejercicio democráticose despolitiza. Las nuevas contiendas son menospolíticas que electorales. Por un lado, los electoreshan sustituido a los ciudadanos; se expresanhabitualmente en la forma de porcentajesproducidos a partir de sondeos, mediciones ocompulsas; siguen consignas o frases, ya nodiscuten ideas o programas. Por otro lado, los

políticos han dado paso a los candidatos y parecen provenir de una nueva clase de burócque, en esencia, anulan la política.

En n, el ciudadano (subjetividad de naturpolítica, vinculada a la escuela) ya no es funcal sistema que ahora solamente requierconsumidor (individualidad de natureconómica, vinculada a los medios). El mde referencia parece no ser más el Estado ymercado.

Este nuevo escenario contemporáneo

constituye en un hábitat cuyas condiciones hde la vieja escuela pública liberal (laica, graobligatoria) una entidad en extinción, o aunque aún posible, cada vez menos necey menos funcional al camaleónico siscapitalista. Este nuevo hábitat ha afectaorganización del sistema escuela y, con elcomprometido su misma supervivencia pque “la organización de un sistema es el conde relaciones esenciales entre sus compone

el invariante cuyo cambio provoca la muert

sistema (Ibáñez, 1994, xv).

Existen muchas fuerzas que coadyuvan el cambio de ese invariante vital. La muerinminente. Pero no todo está perdido; cuansistema llega a un punto en que con las regla

juego existentes no puede seguir, no hay má

dos caminos: o extinción del sistema (mue

o cambio de las reglas de juego (revoluc

Por ello precisamente cobra sentido la con

“Revolución o muerte!” (Ibáñez, 1994, xv)1.

La escuela solo tiene posibilidades si scapaces de cambiar las reglas de juego.

Al cambio del escenario económico y polítiagrega un conjunto de investigaciones sociatrabajos teóricos, originalmente espoleadoel mayo francés, que han puesto de maniel carácter segmentador del sistema educLa conjugación de estos aspectos aca

minando el ‘optimismo pedagógico’, propio dvisiones tradicionales de lo escolar, y han paso a perspectivas más críticas de la educ–algunas más pesimistas que otras pero, encaso, menos ingenuas y concebidas desmarco crítico de la sospecha–2.1 Destacados en el original.

2 No es casual la expresión marco crítico de la sospecuso aquí; ella evoca la célebre escuela de la sospecha qRicœr reconoce en Marx, Freud y Nietzsche. Estos pens


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El escenario histórico donde se generó estaprimera expresión de la crítica moderna –herederade ciertos ideales ilustrados– estaba dominadopor la revolución industrial y los problemasque este nuevo modo de producción capitalistapresentaba al hombre. La tensión entre las viejasestructuras de poder jerárquico-militares y lasdemocracias liberales de las sociedades de masa,la emergencia del proletariado como nuevo actorsocial terminaban de componer aquel escenario.

Entonces aún se podía formular un programa

crítico y este consistía, básicamente, en la luchapor destronar el poder despótico y poner en sulugar al pueblo. En ese esquema la escuela, enlas manos adecuadas, era reivindicada como laherramienta idónea de lucha contra el déspota –la mejor expresión de la crítica transformadora–mediante la concientización, el aprendizajeactivo y el acceso a la cultura universal, entreotros (pienso en Makarenko, Gramsci, Freinet oSnyders).

Tras el fracaso de la experiencia socialista en laentonces Unión Soviética y la reacomodación delcapitalismo de posguerra, algunos consideraronque el marxismo había fracasado como experienciapolítica. Por otra parte, ante los nuevos fenómenos

sociales ocurridos en el siglo XX, se consideróque ya no aportaba categorías adecuadas parala comprensión de los mismos y –más que eso–algunos de esos fenómenos parecían contradecirlo.Según sus más encumbrados críticos el marxismohabía sido refutado por la historia; sin embargo,su inuencia en el pensamiento crítico posteriorresulta innegable.

La modernidad interpelada y lasvicisitudes de la críticaLa modernidad –escenario donde se gestó ydesarrolló la escuela pública liberal– ha sido objetode los más variados análisis críticos. Muchos de

los que se han dedicado a estos asuntos hanseñalado, siguiendo a Marx, su carácter ambiguoy contradictorio, puesto que en la modernidadcapitalista todo parece llevar en su seno su propiacontradicción3. La modernidad ha sido, desde3 La cita es tomada del discurso pronunciado por Karl Marxel 14 de abril de 1856 y publicado en el People’s Paper del19 de abril de 1856. Editada de acuerdo con la traducciónen castellano del artículo del periódico digitalizado para elMIA por José Ángel Sordo, 1999 (http://www.marxists.org/espanol/m-e/1850s/56-peopl.htm).

La crítica moderna

A partir del siglo XIX el pensamiento críticomoderno se ha nutrido de los trabajos de Marx. Elmaterialismo histórico marxiano en su momentopudo proporcionar categorías conceptualesfuertes que dieran cuenta de los fenómenos de

la opresión, la explotación y la alienación en lassociedades contemporáneas y de sus posibilidadesde emancipación. De este modo la crí tica marxistano solo denunciaba los excesos del sistema sinoque se presentaba como una poderosa alternativaal pensamiento capitalista liberal dominante.

–los maestros de la sospecha, de acuerdo con aquella célebredenominación– han sido en alguna medida inspiración parabuena parte de las teorías contemporáneas que conforman elactual escenario discursivo crítico que analizo.

En pleno auge de la ciencia y la

técnica, que parecen celebrar en

todo su esplendor la racionalidad

moderna, paradojalmente el siglo

XX se revela irracional. La prome-

sa moderna de un mundo mejor se

revela vacía.

sus orígenes, un fenómeno que tiene el potencialtanto para la superación y el mejoramiento dela vida humana como para su empobrecimientoy decadencia. Otros, más pesimistas, la hanconsiderado una época de profunda irracionalidady de extensión de nuevas formas de barbarie.

Esta época, que debió haber sido la más humana

y en la que la promesa de la Ilustración debió

ser moneda corriente, era, por el contrario, la

más horrorosa. Su símbolo no fue la Novena

Sinfonía de Beethoven, sino Auschwitz (Friedman,1986:117).

En pleno auge de la ciencia y la técnica, queparecen celebrar en todo su esplendor laracionalidad moderna, paradojalmente el siglo XXse revela irracional. La promesa moderna de unmundo mejor se revela vacía.

Entonces la crítica encontró refugio en algunosplanteamientos neomarxistas y anes, entre loscuales se destaca la Escuela de Frankfurt. A partirde allí dicha crítica ha ejercido profunda inuenciaen educadores contemporáneos interesados en labúsqueda de una perspectiva emancipatoria deinspiración frankfurteana. Adorno en una primeraetapa y Habermas después han encabezadoel debate crítico contemporáneo desde esta

perspectiva que se pretende neomarxista.Pero estos análisis, que constituyen unaperspectiva que opera un ‘giro hacia lasuperestructura’, terminan, en consecuencia,por reformular radicalmente las tesis marxistasal punto que algunos consideran que la Escuelade Frankfurt no fue tanto una continuación delmarxismo en alguna dirección como un ejemplo

de su disolución y parálisis (Kolakowski, 1978:381).

Adorno, uno de los más reconocidos lósofospertenecientes a la llamada primera generación de la Escuela de Frankfurt –el maestro de lanegación, según expresiones de Günter Grass4–,representa, a través de obras monumentales como

Dialéctica de la ilustración, Dialéctica negativa yMínima moralia, el impulso crítico más poderosode esa losofía alemana antes de Habermas, sumás destacado discípulo.

Este lósofo vio en el fenómeno de la barbarie4 Grass, quien había sido ocasional estudiante en las míticasclases de Adorno, narra su experiencia en su libro Mi siglo. Allí,se refería a su profesor como el maestro de la dialéctica que,con su cabeza esférica todo lo descomponía en contradicciones (Grass, apud Hernández, Beltrán y Marrero, 2003).

nazi el problema de la modernidad reveladsus aspectos más sombríos. Para él Ausces el símbolo adecuado de la modernidad po

aúna razón y sinrazón de modo tal que re

imposible disociarlas (…) resulta ser un racional pero no razonable (Freidman, 1986

Por eso su enfática armación sobrproblematización de la educación: Cuadebate sobre ideales educativos resulta

e indiferente en comparación con esto:

Auschwitz no se repita (Adorno, 1998:

He ahí un desafío para la educación que renovarse permanentemente: evitar la barsiempre latente en las sociedades civilizadaexiste ideal educativo que esté por encimesto5. El impacto de este aterrador fenómellevó a armar que escribir un poema despu Auschwitz es barbarie, y esto corroe tamb

conocimiento que dice por qué hoy es impo

escribir poemas (Adorno, 2008: 25).

Esta especie de nuevo imperativo categóricparece alzarse como un obstáculo ante la fefuturo6, sin embargo, es menos una prohique una orientación ante aquel acontecimque, como tal, marca un antes y un desun punto de inexión y ruptura irreparable

historia de la civilización.Ahora bien, estos fenómenos que desemboen la barbarie no se dieron en sociedadeescuelas. Por el contrario, se dieron precisamen aquellas donde la escuela había alcanzauniversalización más temprana. La escuefue inocente. Por lo menos cierto tipo de escNi siquiera por desconocimiento o inconscieFue, quizás, uno de sus impulsores más epor la vía del fracaso de la formación brinda

Pero, si bien la escuela puede ser una agde la barbarie, también puede ser lo contAdorno señala que la barbarie es un estadel que fracasan todos los procesos de formdesarrollados por la escuela.

La superación de la barbarie por parte

5 Precede tan absolutamente a cualquier otra que ndeber ni tener que fundamentarla. No puedo comprenqué se le ha dedicado tan poca atención hasta el mo

Ante la monstruosidad de lo ocurrido, fundamentarla algo de monstruoso (Adorno, 1998: 79).

6 Dicha sentencia (según una temprana y einterpretación de Günter Grass) era incómoda comimperativo categórico, antipática por su abstracta sevefácil de eludir como toda prohibición (Grass, apud HernBeltrán y Marrero, 2003).


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humanidad es el presupuesto inmediato de su

supervivencia. A él debe servir la escuela, por

limitados que sean su ámbito y sus posibilidades,

y para ello necesita liberarse de los tabúes

bajo cuya presión se reproduce hoy la barbarie (Adorno, 1998: 78).

De este modo la educación, según Adorno, tieneuna importancia fundamental en la formaciónde las generaciones actuales. Pero la educaciónsolo podría tener sentido como educación para la

autorreexión crítica (Adorno, 1998: 81).

A despecho de aquella exigencia adornianasobre la imposibilidad de escribir poesía, elmundo se convenció de la necesidad de escribirpoesía, precisamente después de tal recaída.Paradojalmente algunos de aquellos que intentanescribir después de Auschwitz se inspiran enAdorno; su poderosa crítica a la civilizaciónmoderna se convirtió en un gran aporte alpensamiento y a la acción práctica. La pedagogíaemancipadora es tan necesaria como posible.

Por su parte, Habermas, uno de los másrespetados lósofos alemanes contemporáneos,ha desarrollado un conjunto de investigacionesque han contribuido decididamente a la renovaciónteórica y metodológica de la Escuela de Frankfurt .

En su Teoría de la Acción Comunicativa, ofreceuna fundamentación sociológica que permitela construcción de una teoría de la educaciónemancipatoria.

La educación no ha sido un objeto de investigacióno reexión central en la obra de Habermas, por lotanto, sensu stricto, él no es ni un sociólogo ni unlósofo de la educación. Sin embargo, su proyectointelectual difícilmente puede entenderse al margende una renovada creencia en las posibilidadesde la educación para una transformación a nde lograr una organización más racional de lasociedad. Además sus investigaciones teoréticassobre la naturaleza del conocimiento humano y

sobre las relaciones entre teoría y práctica (…)tienen importantes derivaciones hacia la teoría

de la educación y para la comprensión de las

prácticas educativas (Grundy, 1994: 23).

Para Habermas, una sociedad racionalmenteorganizada se entiende, ante todo, como unasociedad en la que las decisiones se adoptan através de un proceso de diálogo libre de ‘trabas’o ‘distorsiones’, o sea, mediante un modelo de

racionalidad comunicativa. Es necesario tornarposible (deseable, practicable) este tipo de diálogo ‘no distorsionado’ y compete a una educaciónracional democrática –es su función básica– talcometido.

Según él ningún conocimiento progresa ajeno a lascondiciones de una vida compartida, organizadasegún criterios públicamente deliberados. Enese sentido la educación cientíca no debe sersolo técnica sino también reexiva e incluir susconsecuencias prácticas en su formación.

Se concluye así que la Teoría Crítica es unateoría que, al mismo tiempo que aspira a unacomprensión de la situación histórico-cultural dela sociedad, aspira también a convertirse en sufuerza transformadora en medio de las luchas ylas contradicciones sociales.

El pensamiento habermasiano ha ejercido fuerteinuencia en ciertos planteamientos educativosy, en lo mínimo, proporciona un marco paradar sentido a las prácticas curriculares (Grundy,1994: 23).

La crítica ideológica marxiana y el psicoanálisisfreudiano son tomados por Habermas comomodelos de su propuesta. Ambos se orientan

por la autorreexión guiada por el interésemancipatorio. La emancipación implicaría,pues, el desenmascaramiento de las condicionesque imposibilitan el diálogo libre y convierten lacomunicación en una relación entre sujetos bajocondiciones de coacción y de dominio.

A partir de los años 40 y 50 del siglo XX la críticacomenzó a diversicarse. Ya en los años 60 losacontecimientos derivados del mayo francés, a lavez que marcaron un relativo quiebre en l a culturamoderna, le dieron un nuevo giro a la crítica que, apartir de entonces, va a tomar derroteros ampliosy variados.

El marxismo, la Teoría Crítica, el estructuralismoy ciertos estudios culturales renuevan la

crítica buscando comprender los procesos dereproducción de la sociedad capitalista.

Entonces la escuela cae en desgracia en algunasexpresiones del discurso teórico crítico. Allí serevela una herramienta idónea del déspota bajo laforma de inculcación ideológica o de dominacióncultural (digamos Althusser, Bourdieu y susseguidores) y, quizás, en el marco teórico ácratao anarquista, se transforma ella misma en el

principal déspota contra quien luchar y, llegadoel caso, eliminar para inaugurar una sociedad delibertad y de aprendizajes (digamos Goodman,Illich o Reimer).

Althusser desarrolló una de las más celebradastesis marxistas del reproductivismo en suemblemática obra Ideología y aparatos ideológicosde Estado donde se propuso desarrollar la teoríamarxista de Estado. El Estado, para el marxismodecimonónico, se reduce al aparato de Estado que,por denición, lo constituye el aparato represivo

del Estado (ARE). Sin embargo existe otra realidadque se maniesta junto al aparato (represivo)de Estado, pero que no se confunde con él.

Llamaremos a esa realidad por su concepto: los

aparatos ideológicos de Estado (…) cierto númerode realidades que se presentan al observador

inmediato bajo la forma de instituciones dis

y especializadas (1988: 24).

Para desarrollar el concepto de ‘aparato Ideodel Estado’ (AIE) –clave en su teoría– Althtuvo que desarrollar también el concept ‘ideología’. Según él, la ideología se compmediante tres tesis que expone didácticame

La primera tesis establece que la ideologuna “representación” de la relación imag

de los individuos con sus condiciones real

existencia (ibíd.: 43). Con esto quiere rem

su diferencia con la concepción marxista cde ideología.

En otra de sus tesis plantea que la ideologíauna existencia material. Con esto se aleaquellas nociones que suponen que la ideotiene existencia meramente ideal. En reala ideología se materializa en ritos conc–sociales, familiares, etcétera–, en prámateriales, en organizaciones, en la arquiteen los actos concretos insertos en prácticas dindividuos, etcétera. En todo caso esas ideaactos materiales insertos en prácticas mater

reguladas por rituales materiales denidos,

vez, por el aparato ideológico material de

proceden las ideas de ese sujeto (ibíd.: 50).

De aquí surge que no hay práctica sino bajo una ideología, y no hay ideología sinel sujeto y para los sujetos. Derivado de esttesis central la enuncia así: la ideología intea los individuos como sujetos. Esto signiclos individuos son, por así decirlo, ‘convertidosujetos por la ideología.

La categoría de sujeto ha funcionado, anteadvenimiento de la ideología burguesa, otras denominaciones (Dios, el alma, etcépuesto que es la categoría constitutiva deideología. Solamente comienza a funcionarla denominación propiamente de sujeto, cadvenimiento de la ideología jurídica burg

de sujeto de derecho que se convierte pen la noción ideológica de que el hombre enaturaleza’ un sujeto.

Decimos que la categoría de sujeto es consti

de toda ideología, pero agregamos en se

que la categoría de sujeto es constitutiva de

ideología solo en tanto toda ideología tien

función (función que la dene) la “constitu

de los individuos concretos en sujetos (ibíd.

...estos fenómenos que desembo-

caron en la barbarie no se dieron

en sociedades sin escuelas. Por el

contrario, se dieron precisamente

en aquellas donde la escuela ha-

bía alcanzado la universalización

más temprana. La escuela no fue

inocente.


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Desde esta perspectiva Althusser intuye lanaturaleza tautológica de la expresión sujetosideológicos que, por esto mismo, resulta unpleonasmo puesto que el hombre es por naturalezaun animal ideológico (ibíd.: 52).

Según Althusser (1988) el dúo escuela-familiasustituyó al binomio iglesia-familia como aparatoideológico dominante, pues es la escuela quientiene, durante muchos años, una audienciaobligatoria. Para él la reproducción de las fuerzasde producción se daría cada vez más fuera y

aparte de la producción: mediante el sistemaeducacional capitalista u otras instancias o

instituciones (ibíd.: 14). La escuela en tanto AIEfunciona masivamente con la ideología comoforma predominante (ibíd.: 27).

El aparato escolar sería, en las formacionescapitalistas, el AIE dominante, aún frente al aparatoideológico político (democracia parlamentaria)en el que la burguesía se habría apoyado en suascenso para enfrentar a la iglesia. En el AIE escolarse incorporan de forma obligatoria los niños delos distintos sectores sociales que, durante largosperíodos de sus vidas, permanecen en su interiory allí la escuela les brinda saberes, especialmentesaberes prácticos (…) envueltos en la ideología

dominante. De esta manera ‘asimilan’ la ideologíaque conviene al papel que deben cumplir en lasociedad de clases (papel de explotados, agentesde explotación, agentes de la represión, agentesprofesionales de la ideología). Este resultado, vitalpara el régimen capitalista, se produce a través demecanismos que están naturalmente disimuladosmediante una ideología universalmente vigentede la escuela; una ideología que la representacomo medio neutro, desprovisto de ideología.

En n, un aparato ideológico de estado cumplemuy bien el rol dominante de ese concierto,

aunque no se presten oídos a su música: ¡tan

silenciosa es! Se trata de la Escuela (ibíd.: 36).

Por su parte Bourdieu y Passeron, otrosencumbrados reproductivistas, toman comopunto de partida para sus análisis la relaciónentre sistema de enseñanza y sistema social. Paraellos el origen social marca de manera inevitablee irresistible la carrera escolar (y después,profesional) de los individuos. Ese origen socialproduce primero el fenómeno de selección: lasimple estadística de las posibili dades de accedera la enseñanza superior, según la categoría social

de origen, muestra que el sistema escolar eliminade manera continua una fuerte proporción de losniños y niñas provenientes de las clases populares.

Sin embargo, según estos investigadoresfranceses, es un error explicar el éxito y el fracasoescolar apenas por el origen social. Existen otrascausas que ellos designan con la expresiónherencia cultural . Entre las ventajas de losherederos se debe mencionar el mayor o menordominio del lenguaje, pues la selección intervienecuando el lenguaje escolar es insuciente parael aprovechamiento del alumno. Este fenómenoafecta prioritariamente a los niños y niñas deorigen social más pobre, manteniéndose enel sistema aquellos que resisten, por diversasrazones, probando haber adquirido un dominiodel lenguaje al menos igual al de los estudiantesprovenientes de las clases dominantes.

La cultura de las clases dominantes estaría tanpróxima de la cultura escolar que un niño o niñaoriginario de un medio social pobre no podríaadquirir sino la formación cultural propia de loshijos de las clases cultas; por lo cual para unos elaprendizaje de la cultura escolar es una conquistaduramente obtenida, para otros, es una herencia ‘normal’, que incluye la reproducción de lasnormas.

Los planteos de Bourdieu y Passeron, en cuantoa la formulación de su teoría de la reproducción,se apoyan en lo que constituye el axioma cerode su libro La reproducción. Elementos para unsistema de enseñanza. Allí establecen que todo poder de violencia simbólica, o sea, todo poder

que logra imponer signicaciones e imponerlas

como legítimas disimulando las relaciones de

fuerza en que se funda (...) añade su fuerza

El capital cultural de los niños y ni-

ñas de las clases dominadas, al

ser devaluados por la escuela,

cuya referencia es la cultura de las

clases dominantes, lejos de permi-

tirles avanzar en el sistema esco-

lar, se convertirá en un verdadero

impedimento o un obstáculo para

ello.

(...) propiamente simbólica, a esas relaciones defuerza (Bourdieu y Passeron, 1997: 44).

Queda claro que para estos sociólogos francesesexisten dos tipos de violencia: la violencia material o dominación económica y la violencia simbólica (VS) o dominación cultural. Esta última –alimponer signicaciones como legítimas– encubreo disimula a aquella y, por eso mismo, la refuerza.

La cultura, según estos planteamientos, alser denida por una determinada selección designicados, es siempre perteneciente a un grupo

o clase social, no tiene un carácter universalni natural; de ahí la conceptualización de laarbitrariedad por los autores. Dicha arbitrariedadse impone a través de otra arbitrariedad, laacción pedagógica (AP) que, a su vez, implicala necesidad de otra instancia social capaz deejercerla efectivamente: la autoridad pedagógica (AuP).

La AuP es conceptualizada como un poder arbitrariode imposición que es reconocido como autoridadlegítima por la sencilla razón del desconocimientode su naturaleza arbitraria. Con este conceptoBourdieu y Passeron se desmarcan de la nociónweberiana de poder. El reconocimiento social de

la autoridad (la aceptación como válida) –quepara Weber dene poder legítimo (autoridad)–no implica que esta lo sea. Las conguracionesideológicas impedirían que la sociedad pudieraconocer la naturaleza arbitraria de un podersi se les impone como legítimo y, por lo tanto,es reconocido como tal. La razón de esereconocimiento es sencilla: el desconocimiento desu naturaleza arbitraria.

El ejercicio concreto, efectivo, de la AP se llamatrabajo pedagógico (TP) que es denido comotrabajo de inculcación con una duración suciente

para producir una formación duradera, o sea, un

habitus como producto de la interiorización de los

principios de una arbitrariedad cultural capaz de

perpetuarse una vez terminada la AP y, de estemodo, de perpetuar en las prácticas los principios

de la arbitrariedad interiorizada (Bourdieu yPasseron, 1997: 72).

El habitus resulta de la interiorización, en losesquemas mentales y corporales de los individuos,de los principios de la arbitrariedad cultural o dela VS. En cierto nivel es equivalente a capitalcultural internalizado, inicialmente heredado de

la familia, o impuesto por instituciones comescuela, después.

El concepto de capital cultural –uno de lospopularizados en las investigaciones sociolóde los últimos años– resulta potente para exlos fenómenos de éxito y fracaso escolar esistemas de enseñanza. Los niveles educaque un individuo pueda lograr en el sisdependen, en gran medida, del capital cuque heredó de su familia. Hay que tener en cal respecto algunas premisas: la cultura

distribuida desigualmente en la sociedad; ehereda de la familia; el capital cultural se epor referencia a la cultura dominante.

En consecuencia, resulta ociosa la explicaciópor qué algunos sectores sociales tienen éxel sistema escolar y otros no. El capital cude los niños y niñas de las clases dominadser devaluados por la escuela, cuya referes la cultura de las clases dominantes, lejpermitirles avanzar en el sistema escolaconvertirá en un verdadero impedimento obstáculo para ello. Estos niños y niñas estálo tanto, destinados al fracaso en la escuelaembargo, al nal, lo vivirán como un fracaso p–puesto que todo, se supone, es fruto de tal

y esfuerzos individuales– y nunca como fradel sistema. El hecho de que algunos individulas clases más pobres –las excepciones– logéxito, genera la ilusión de que el sistema es

Así, la función más oculta y más especíc

sistema de enseñanza consiste en oculta

función objetiva, es decir, en enmascar

verdad objetiva de su relación con la estru

de las relaciones de clase (ibíd.: 266).

Para poder cumplir con estas funciones el sisescolar goza de una autonomía relativa que ola relación directa entre la función de inculcy la función de reproducción de la estructuclases en el ámbito social, ya que le cone

cierto carácter de neutralidad a su propia aescolar.

El sistema escolar, (…) [es el] instrum privilegiado de la sociedad burguesa que co

a los privilegiados el privilegio supremo d

aparecer como privilegiados, logra tanto

fácilmente convencer a los desheredados d

deben su destino escolar y social a su falta de d

o de méritos cuanto más la desposesión abs


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excluya en materia de cultura la conciencia de la

desposesión (ibíd.: 268-269).

Ahora bien, estas teorías no tienen máspretensiones que un análisis del sistema escolaren sus complejas relaciones con la economía,la cultura y la política. No pretenden generarpropuesta alguna, solamente describir losmecanismos ocultos de la reproducción. Noexiste, por lo tanto, pedagogía reproductivista.Toda pedagogía es, en esencia, una teoría de laeducación que incluye una propuesta de cambio,una creencia en que se puede cambiar desdelos procedimientos escolares o educativos. Lapedagogía proporciona, por lo menos, clavespara la actuación docente. Este no es el caso delreproductivismo, cuya crítica del sistema escolarse hace –por motivos de enfoque y de coherenciaconceptual– por fuera de toda pedagogía. Aquí,la escuela no tiene nada que aportar en cuanto aliberar. Pero, de cambiar las condiciones sociales(una sociedad más justa y democrática, menosalienante, etcétera), la escuela podría tener otrovalor.

La crítica acorralada: la resistenciaposmodernaDespués de la caída del muro de Berlín, una nuevaideología se ha establecido, paradojalmente, enun mundo crecientemente ‘desideologizado’: la deque el sistema capitalista es denitivo. Al parecerla crítica ha perdido su capacidad de generar unprograma alternativo al capitalismo liberal desdeentonces. Esta ideología ha operado de tal suerteque “ parece más fácil imaginar el «n del mundo»que un cambio mucho más modesto en el modo

de producción, como si el capitalismo liberal fuera

lo «real» que de algún modo sobrevivirá, incluso

bajo una catástrofe ecológica global ” (Žižek 2004,7).

Este fenómeno, aunado al éxito del capitalismoen oriente, parece haber echado por tierracualquier pretensión de lucha por una utopía quese ubique fuera del capitalismo liberal. Algunospensadores posestructuralistas como Baudrillard,Lyotard, Derrida, Foucault o Deleuze –todosellos tributarios de Nietszche– han vislumbradoel agotamiento denitivo de la modernidad y eladvenimiento de un nuevo panorama culturaldesignado por algunos como posmoderno. Lasupuesta posmodernidad o condición posmoderna

se caracteriza, precisamente, por el desencanto,el nihilismo y el relativismo. En ese sentido sehabla del n de la historia, del desfondamientodel sentido y de la disolución del sujeto, entreotros conceptos que intentan dar cuenta delnuevo panorama cultural que sobrevive al nde la modernidad. Ahora bien, la abolición de lahistoria, del sentido y del propio sujeto –categoríasplenamente modernas– signica, sobre todo, la

abolición de la política.Los afanes neomodernos de ofrecer una teoríaque pudiera ser herramienta de la transformaciónsocial parecían haber sido frustrados. El escenariocrecientemente asimbólico y apolítico de lassociedades mediáticas y el triunfo del capitalismoen los países del oriente (capitalismo con valoresasiáticos, según Žižek un eufemismo de capitalismoautoritario), han destruido ciertas aspiraciones

La sociedad puede ser plena-

mente consciente de los horrores

del capitalismo (de hecho actual-

mente existen muchos trabajos

que denuncian esto) y, sin embar-

go, seguir viviendo en él como si no

fuera así.

modernas y neomodernas (frankfurteanas) de unfuturo en el cual la lucha anticapitalista sea posibley necesaria en aras del progreso democrático y dela libertad.

Si le creemos a Sloterdijk (2007) el mundoactual parece generar individuos que siguenlas prescripciones de una razón cínica anulandocon ello la crítica habermasiana que asimilaa los afectados por la ideología a la imagen deun personaje engañado que necesita de unacrítica ilustradora que lo ayude a darse cuenta

de la realidad en la que vive. Por el contrario,en el nuevo panorama social los individuosno actúan siempre engañados sino que sabenmuy bien lo que hacen pero lo hacen igual . Lasociedad puede ser plenamente consciente de loshorrores del capitalismo (de hecho actualmenteexisten muchos trabajos que denuncian esto) y,sin embargo, seguir viviendo en él como si nofuera así. Algunos análisis de este tipo llegan aconsiderar que el pensamiento habermasiano y eltipo de crítica que representa, lejos de interpelaral sistema, se han convertido en su suplementomoralizante.

La crítica, entonces quiso buscar refugio en lafragmentación de los discursos, en su historización

genealógica y en la deconstrucción de loscentrismos, o sea, se tornó posmoderna. Veamoseste itinerario más de cerca.

La historización de los discursos buscaba develaro poner en evidencia los juegos de poder quecirculan por detrás de saberes y verdades(digamos, Foucault y sus acólitos). Pero heaquí que la misma crítica reveló que no existenverdades no contaminadas y fuera del poder. Estacrítica tendía entonces a prescindir de la escuela,en tanto el principal lugar de imposición de dichossaberes y verdades y de su legitimación, o sea,donde el mecanismo saber-poder al servicio delEstado se realizaba en todo su potencial. Deesta manera la escuela terminaba connada a

la posición del lugar de encierro privilegiado dedisciplinamiento, alineada al poder estatal, elgran déspota de turno.

De allí la crítica se refugió en la descentralizaciónde las estructuras jerárquico-burocráticas y luegoen la deconstrucción de todo centrismo (digamos,los derridianos y posmodernos anes). Entoncesla escuela era relativizada y, en todo caso, era ellamisma pasible de ser sometida a deconstrucción.

Pero ¡qué terrible corolario!, la anulación dcentrismos signicó la anulación de la polítpor lo tanto, ¡de la propia crítica!

La escuela, entonces, no tiene ningún deespecial en un entorno discursivo en elel afán crítico consiste en abrir todo disal libre juego de los centros y periferias yconsecuencia, al ‘todo vale’ o, en el mejor dcasos, en mantener la pregunta abierta un impedimento para el necesario –auprovisorio– anclaje del signicado –un cenpor lo tanto, una periferia– que habilite el jpolítico de las responsablidades.

Desde entonces el pensamiento cposestructuralista parece haber condela crítica a un mero gesto sin grito algunocapacidad propositiva ni posibilidad de voexpresión contemporánea de la ortodoxia ilumhabermasiana, presentada como el único fopositor al neoconservadurismo posmodernreveló su suplemento moralizante. El pensamutópico da muestras de cansancio.

No parece haber expresiones de la críticapropongan una alternativa signicativ ‘estado de cosas’ del panorama discursivo ccontemporáneo. En ese escenario la esha entrado en su más oscuro letargo y pacomodarse a la lógica helada de la econom

sus preocupaciones técnicas e instrumentaleno subjetiva, solamente incluye (o excluyemera pertenencia, mimetizada con las empy los medios.

A partir de aquí izquierda y derecha pacoincidir con el conveniente dictamenFukuyama7. En el panorama cultural d7 Tal vez estemos presenciando no apenas el n Guerra fría, o el nal de un período particular de la h

...ante la terrible alternativa de

escenario asimbólico y apolít

de la democracia mediática p

tulada desde el mercado, la

cuela todavía puede generar p

cesos de politización auténtic

desde donde elaborar un prog

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sociedades postindustriales, el único programacrítico posible, entonces, parece ser el de resistir en condiciones de devastación. Estas teoríascríticas –neomodernas y posmodernas– puedenser comprendidas alrededor del concepto deresistencia.

Sin embargo, el concepto de resistenciaconstruido por ciertas perspectivas neomodernasy posmodernas supone una acomodación de lacrítica al imperativo contemporáneo del n dela historia; de una especie de ‘inamovilidad’ del

capitalismo.La crítica en manos de la nueva izquierda hasido acorralada, ya nadie considera seriamentealternativas posibles al capitalismo (Žižek, Loc.cit.). Ya no se trata ahora de proponer unaalternativa radical (se considera que ya no existedicha posibilidad), sino de esa tibia oposición quese le ha dado en llamar resistencia posmoderna.Ante la imagen del capitalismo como único destinonal de la humanidad, resistir es el único programacrítico que aparentemente se puede formular.La resistencia posmoderna, cuyo discurso de lasubversión resulta estrictamente isomorfo con elnuevo espíritu uctuante e híbrido del capitalismotardío, puede ser leída como una especie de

resignación con objeciones.¿Qué valoración le corresponde a la escuela eneste escenario discursivo crítico aún más complejode lo que apenas esbozo aquí?

En educación los adeptos a las pedagogíasde la resistencia, originadas en los años 80 yencabezadas por Giroux (1992) no son pocos.La escuela, en este esquema conceptual, resultareivindicada como una estructura de posibilidades;un escenario ambiguo y contradictorio dedominación y resistencia. Pero la pedagogía de laresistencia en manos del posmodernismo habilitauna escuela resignada; esta escuela, al tiempoque se democratiza en relaciones horizontales,

tiende a renunciar a la política.En general, la crítica posmoderna solamentepuede ver a la escuela bajo las claves del meroy sórdido disciplinamiento. En tanto Aparato delEstado capitalista, desde esas claves, habría queprescindir de la escuela.

de posguerra, sino el n de la historia como tal; es decir,el punto nal de la evolución ideológica de la humanidad yla universalización de la democracia liberal occidental comoforma nal de gobierno humano (Fukuyama, 1991: 6-7).

Hacia una nueva crítica: el regreso aMarxEn el actual escenario discursivo crítico de fuerteimpronta posestructuralista y posmoderna,emergen inesperados planteamientos en loscuales la crítica recibe un renovado impulso demanos del viejo materialismo histórico aderezado,en algunos casos, con conceptos freudianos olacanianos. A mi juicio, el francés Alan Badiou,el esloveno Slavoj Žižek o el uruguayo SandinoNúñez representan esas tendencias en las cuales

la escuela puede recobrar una privilegiada posiciónde crítica y lucha política.

Este tipo de perspectiva denuncia la acomodaciónde los afanes genealógicos y deconstruccionistasa la lógica e imperativos del liberalismocapitalista. A Foucault, Delueze, Guattari,Derrida y anes ahora se los asocia a la nuevaizquierda americana cumpliendo la tibia funciónde ser el suplemento moralizante de la derechadecimonónica estadounidense, una izquierdaque parece haber adoptado aquel convenienteprecepto de Fukuyama.

Según Sandino Núñez (2005) el posestructuralismoen su momento habría convencido de todasu potencia crítica a través de sus consignashistoricistas. Pero esa historización fue tal vez útilo necesaria en su momento de furor genealógico odeconstruccionista (digamos, siglo XX, inicio de lacrisis de la modernidad y fracaso del socialismo enel este) y en su enclave geopolítico (el occidenterico, dominante, central). Hoy, en este momento(primera década del siglo XXI, de crecimiento delcapitalismo mediático, del ‘todo vale’) y en esteenclave (latinoamericano, el occidente periféricoy pobre pero con aspiraciones), estas consignasno parecen ser del todo útiles o tal vez no hanpodido mantener toda su potencia crítica.

Aun reconociendo el poder subjetivador dela escuela y su relación con el Estado, estospensadores creen que, ante la terrible alternativade un escenario asimbólico y apolítico de lademocracia mediática postulada desde elmercado, la escuela todavía puede generarprocesos de politización auténticos desde dondeelaborar un programa crítico alternativo. En lassociedades mediáticas, la sociedad se democratizaal costo de su despolitización. El resultado es unademocracia brutalmente horizontal, ramplonay sin relieves; sin déspotas ni jerarquías contra

quienes luchar, por lo tanto sin oposición, nibeligerancia, ni lucha –sin la esencia del juegopolítico–; una democracia denida por el merointercambio horizontal de objetos y signos. En eseescenario la escuela resulta ser el último bastióndesde donde restaurar el sentido y la política. Opor lo menos desde donde reconstruir un lenguajede lo político.

En el plano de la crítica los posmodernos tiendena promover una democracia que se construyapor fuera del Estado, o sea, posibilitada por losmedios y por el intercambio apolítico y horizontalde objetos y signos. La lucha por la democraciafuera del Estado se dene en la arena del mercado,por los ujos ininterrumpidos del intercambiohorizontal y apolítico. Allí la escuela no tiene nadaque hacer. ¿Habría mal peor?

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Joni Ocaño

Maestro, Licenciado en Ciencias de la educpor la UCUDAL, Magíster en Educación pORT. Autor de Teorías de Educación y Moder(Montevideo: Grupo Magró Editores, 201de varios artículos sobre temas de educa

Docente del Centro Regional de Profesorenorte y de cursos de posgrados en Universidla Empresa de Montevideo.

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