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Recibido: 16.02.00. Aceptado: 18.02.00.a Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educa-cin. Facultad de Psicologa. Universidad de Valencia.b Servicio de Neuropediatra. Hospital Universitario LaFe. Valencia, Espaa.Correspondencia: Dra. Ana Miranda Casas. Departamen-to de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Facultad dePsicologa. Universidad de Valencia. Avda. Blasco Ibez,21. E-46010 Valencia. E-mail: Ana.Miranda@uv.es 2000, REVISTA DE NEUROLOGA CLNICA

CONSIDERACIONES SOBRE LA COMPETENCIASOCIAL DE ESTUDIANTES CON DIFICULTADES

DE APRENDIZAJE. PROGRAMAS DE INTERVENCIN

A. Miranda a, S. Jarque a, B. Rosell b

INTRODUCCIN

Los estudiantes con dificultades de aprendizaje(EDA) se diferencian significativamente de suscompaeros con un rendimiento medio en distin-tas dimensiones de la competencia social, deacuerdo con la percepcin de diferentes fuentesde estimacin (profesores, padres, compaeros yellos mismos). Como muestra un trabajo metana-ltico reciente [1], basado en 152 estudios, el 75%de los EDA manifiestan dficit en habilidadessociales, esto es, en las destrezas sociales espec-ficas que conforman las bases del comportamien-to socialmente competente. Curiosamente, losEDA no difieren ni en el tamao ni en la compo-sicin de sus redes sociales, pero s en la forma deutilizarlas: cuando se comparan con estudiantes

CONSIDERATIONS REGARDING THE SOCIAL COMPETENCE OF STUDENTSWITH LEARNING DIFFICULTIES. PROGRAMMES OF INTERVENTION

Summary. In the past, the research about learning disabilities was focalized basically in the identificationof the cognitive deficits of the students with learning disabilities and the comparison of different interventionprocedures. However, the studies in the last decade indicate a high percentage of students with learningdisabilities moreover show socio-emotional problems, which affect their personal adjustment significantly.Precisaly, this paper describes the problems that the students with learning disabilities show in differentsocial settings, and the procedures which are more effective to treat this problem. [REV NEUROL CLIN2000; 1: 73-85] [http://www.revneurol.com/RNC/0101/a010073.pdf]Key words. Intervention programs. Learning disabilities. Social competence.

sin dificultades, acuden menos a la familia enbusca de apoyo para solucionar sus problemas yno suelen pedir tampoco la ayuda de sus compa-eros [2].

La naturaleza de la importante asociacin entrelos problemas sociales y de aprendizaje continasiendo enigmtica y se barajan dos explicacionesigualmente plausibles. La hiptesis de causali-dad primaria plantea que las dificultades socialespodran ser una consecuencia directa de la mismadisfuncin neurolgica que provoca las dificulta-des de aprendizaje. Oliva y La Greca [3], por ejem-plo, argumentan que las limitaciones en el proce-samiento de la informacin de los EDA y, enparticular, su escasa capacidad para adquirir yaplicar reglas cognitivas y metacognitivas, no sloexplica sus problemas ante las tareas escolares,sino que tambin est mediatizando su problemasinterpersonales. La segunda hiptesis, la hipte-sis de causalidad secundaria, defiende que losproblemas sociales de los EDA son consecuenciade procesos, como la baja autoestima o los senti-mientos de inferioridad, que sufren en sus vidascada da [4].

A pesar de que el conocimiento de la etiologaes esencial, la necesidad prioritaria de cara a laactuacin profesional es tomar consciencia de las

TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

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necesidades de los nios con problemas de apren-dizaje y baja competencia social para: 1. Iden-tificar tempranamente la asociacin de estas doscondiciones, que aumenta considerablemente eldesajuste personal, y 2. Planificar con fundamen-to los componentes que debern contemplarse enlos programas para potenciar su eficacia.

RELACIONES DE LOS EDACON LOS COMPAEROS

La aceptacin de los pares es un aspecto esencialde la escolarizacin que repercute notablementeen la calidad de vida de los estudiantes. Numero-sos estudios empricos han sealado de forma casiunnime, que los nios con dificultades de apren-dizaje tienen una baja popularidad entre sus igua-les y muestran menos facilidad para hacer y man-tener amigos. Sufren sentimientos fuertes desoledad y consideran que carecen de apoyo emo-cional por parte de la red de compaeros, que, sinembargo, sobreprotegen y ayudan mucho ms alos estudiantes que experimentan dificultadesgraves. Aunque muchos estudiantes con dificul-tades consideran que tienen al menos un buenamigo [5], cuando se analiza en particular supercepcin de las relaciones de amistad, infor-man menos lealtad, intimidad y contacto en estasrelaciones, caractersticas sin las cuales resultadifcil considerar a un amigo como un recurso deayuda emocional [2].

En un estudio de Farmer et al [6], el 81% delos estudiantes con dificultades se encontrabandentro de un grupo de compaeros en la red socialde su clase. El porcentaje restante de estudiantes,el 19%, estaban aislados socialmente. Pero, aun-que muchos EDA encontraban una forma eficazde integrarse en grupos sociales de sus clases, unaparte sustanciosa (el 23% de la muestra) eranmiembros de grupos que presentaban conductasproblemticas. Es probable que los EDA se inte-gren en estos grupos para ser ms aceptados, otambin cabe la posibilidad de que las conductas

problemticas sirvan para aumentar la aceptacin.Adems, dentro de los grupos con conductas pro-blemticas, los estudiantes sin dificultades deaprendizaje actuaban como lderes y tenan ma-yor prominencia que los estudiantes con dificul-tades de aprendizaje, que estaban ms bien en unasituacin de riesgo de ser objeto de manipulacino victimizacin por parte de los miembros msdestacados del grupo. Esto es, los EDA eran es-pecialmente vulnerables a ser alentados por loscompaeros para implicarse en conductas pro-blemticas. La panormica que se desprende deeste trabajo es alarmante, ya que est suficiente-mente demostrado que la asociacin con compa-eros antisociales aumenta el riesgo de conduc-tas agresivas y violentas, el abuso de sustancias ylos problemas de ajuste en la edad adulta [7].

El hecho comprobado repetidamente es quelos EDA estn sobrerrepresentados en los grupossociomtricos de rechazados y aislados en rela-cin con sus compaeros con un rendimiento me-dio. Casi un 75% son asignados a uno de estos dosgrupos de bajo nivel sociomtrico que, si bien tie-nen en comn un funcionamiento interpersonalproblemtico, manifiestan en su comportamientosocial patrones distintos. As, los nios rechazadossuelen exhibir conductas agresivas, desobedienteso molestas, mientras que, por el contrario, los ni-os aislados suelen mostrarse excesivamente an-siosos, inhibidos e inseguros. La autoevaluacinde estos dos subgrupos tambin es diferente. Losestudiantes impopulares no agresivos e introverti-dos tienen una visin baja pero adecuada de sucompetencia social, mientras que los estudiantesimpopulares agresivos sobrestiman su competen-cia social [8]. La sensibilidad que muestran ante suproblemtica es igualmente distinta. El estado derechazo-sumisin implica niveles ms altos desoledad y preocupacin por las relaciones con losdems, situacin que no se produce en el estado derechazo-agresividad [9]. Pero, es preciso interpre-tar con cautela los datos anteriores y evitar gene-ralizaciones que pueden ser improcedentes, comoconsiderar que el rechazo de los compaeros es el

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nico factor que est contribuyendo al desarrollode psicopatologas. De acuerdo con los avancesen psicopatologa evolutiva, las categoras con-ductuales han demostrado ser mejores predicto-res de los resultados problemticos a largo plazoque el nivel sociomtrico. Esto es, la presencia deun slo factor de riesgo (rechazo de los compae-ros, pobre rendimiento acadmico) no est relacio-nado con problemas en la vida adulta. Ms bienparece ser que distintos perfiles de multiproblema-ticidad como hiperactividad con agresividad, bajamotivacin escolar, escasa concentracin, relacio-nes conflictivas con los compaeros se asociandiferencialmente con dificultades en la edad adul-ta. Por consiguiente, lo indicado sera determinarcmo la interaccin de variables especficas influ-ye en las trayectorias evolutivas de los individuoscon dificultades de aprendizaje, objetivo que pue-de abordarse mediante el anlisis de la posible exis-tencia de diferentes subtipos conductuales.

Avanzando en esta lnea de trabajo, Farmer et al[10] han mostrado que los estudiantes con dificulta-des ligeras pueden ocupar varias posiciones socia-les en la estructura social de sus clases, en funcinde la diferente combinacin de caractersticas con-ductuales: por ejemplo, aptitud para los deportes,rendimiento acadmico, agresividad, amabilidad yretraimiento. Un 54% de los chicos con dificultadesde aprendizaje ligeras de la muestra se situaban enconfiguraciones conductuales (antisocial, duro, pre-ocupado, muy preocupado) indicativas de un tras-torno posterior. Asimismo, un 64% de las chicascon dificultades de aprendizaje estaban ubicadas encategoras que predecan resultados problemticosa largo plazo (preocupada, angustiada, difcil de ma-nejar). Este hecho puede ayudar a explicar los resul-tados limitados que, en general, han tenido las inter-venciones focalizadas exclusivamente en el entre-namiento de las habilidades sociales. Para potenciarsu eficacia, el contenido de estos programas tendraque centrarse ms especficamente en las conductasque son efectivas, desde el punto de vista social, deacuerdo con las necesidades concretas de un estu-diante.

RELACIONES CON LOS PROFESORES

Los profesores perciben a los EDA como pocohabilidosos socialmente y con ms problemasconductuales que sus compaeros sin dificulta-des de aprendizaje. Adems, consideran que es-tos estudiantes generan menos alternativas parasolucionar problemas interpersonales, son menosasertivos, muestran menos tolerancia a la frustra-cin y manifiestan, en conjunto, ms problemasconductuales en el aula, as como una menorcompetencia social y personal [11]. En conse-cuencia, teniendo en cuenta que las percepcionesde los profesores sobre los EDA pueden influirsobre su comportamiento, no resulta extrao quesean menos preferidos por sus profesores, y questos les dirijan ms comentarios crticos por susconductas aunque, globalmente, mantengan conellos tantas interacciones como con los alumnossin dificultades de aprendizaje.

Se ha comprobado asimismo que la dificul-tad para el aprendizaje influye en la interpreta-cin y en las respuestas de los profesores al fra-caso de los estudiantes en las tareas. Hacen atri-buciones causales y responden a los EDAcreyendo que: 1. Volvern a fracasar de nue-vo; 2. Merecen ms compasin y menos rabia,y 3. Ante un resultado equivalente, deben pro-porcionarles ms recompensas y menos castigosque a sus compaeros sin dificultades de aprendi-zaje porque, probablemente, consideran que es lamejor manera de potenciar o mantener su motiva-cin [12]. Estos tres fenmenos envan un mensajeclaro a los EDA: que son menos competentes y quecumplen en menor medida las expectativas delprofesor. Aunque no cabe duda de que los profeso-res desean construir la autoestima de los nios,seguramente desconocen el efecto contrario de losmensajes atribucionales que envan a sus EDA,esto es, reforzar sus creencias de baja competen-cia. Se trata de un tema crucial, ya que la calidaddel feedback del profesor parece compensar la in-fluencia incremental del proceso de comparacinsocial sobre las auto-percepciones de los EDA.

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La edad se ha revelado como una variable quemodula la relacin instruccional profesor-EDA,ya que en edades tempranas los profesores danms apoyo social y responden de forma ms po-sitiva a los EDA que a los estudiantes sin dificul-tades de aprendizaje. A medida que crecen, sonobjeto de ms criticas por parte de los profesores,probablemente como consecuencia del aumentoprogresivo de su desnivel acadmico. La forma-cin de los profesores en trminos generales marcatambin algunas diferencias. Los profesores declases ordinarias tradicionales se consideran a smismos menos competentes, tanto en la instruc-cin como en el manejo del comportamiento delos EDA, y tienen niveles ms bajos de satisfac-cin con la enseanza de estos estudiantes que losprofesores de educacin especial [13]. Posible-mente, tanto por la preparacin recibida por losprofesores de educacin especial como por su sis-tema de creencias, les resulte ms fcil aceptar alos estudiantes con dificultades de aprendizaje ysentir que tienen xito con ellos.

RELACIONES FAMILIARESDE LOS EDA

Las dificultades de aprendizaje no se detectan aprimera vista, no suelen tener evidencias exter-nas, por lo que resulta ms difcil mantener unaactitud de comprensin y tolerancia por parte dela familia y de la sociedad en general hacia losestudiantes afectados por este tipo de problema.Adems, la apariencia de normalidad puede ge-nerar falsas esperanzas en los padres, que, al me-nos en algunos casos, responden al diagnsticoinicialmente negando la dificultad de su hijo ydesarrollando expectativas poco realistas sobresu rendimiento acadmico. Adoptar un mecanis-mo de negacin podra incrementar, a su vez, elestrs y los problemas familiares. Indudablemen-te, el proceso de aceptacin es doloroso, difcil ylleno de sentimientos contradictorios. Para asi-milar las ideas de que el hijo tiene dificultades

para aprender, los padres deben realizar ajustesimportantes que, si son adecuados, repercutirnen un mayor conocimiento y comprensin de lasituacin y de las estrategias ms eficaces paraafrontarla.

Aunque algunos estudios no detectan dife-rencias entre los padres de nios con y sin dificul-tades de aprendizaje en cuanto a organizacinfamiliar, estrs, apoyo y expectativas de los pa-dres respecto a los logros escolares de los hijos[14], los hallazgos de la mayora de las investiga-ciones sealan una asociacin importante entredificultades de aprendizaje y clima familiar con-flictivo. Suele encontrarse ms estrs y ms pro-blemas de adaptacin en las familias con un hijocon dificultades de aprendizaje, especialmenteen asuntos relacionados con la escuela [15,16].Ante la situacin, los padres tienden a ejercer unfuerte control sobre las vidas de sus hijos. Expre-san muchos miedos respecto al futuro, se sienteninseguros de su papel como padres, desplieganestilos de comunicacin desviados y tienen msdificultad para separarse de sus hijos que los pa-dres de estudiantes sin dificultades de aprendiza-je. En resumen, el ambiente familiar de nios yadolescentes con problemas de aprendizaje sueleser excesivamente estructurado, sobreprotector ypotenciador de la dependencia [17].

La comprensin ms profunda del impacto delas dificultades de aprendizaje en las familiasderiva de la investigacin programtica de Mar-galit et al [18], que se ha desarrollado a lo largodel tiempo y est centrada en un marco tericoestructurado. Segn estos autores, aunque cadafamilia sea nica, pueden identificarse una seriede patrones comunes en los padres que tienenhijos con dificultades de aprendizaje: manifies-tan niveles ms bajos de coherencia personal,sentimientos ms fuertes de ansiedad y conside-ran menos satisfactorias sus vidas, en general.Tienen un estilo de educacin caracterizado porla sobreproteccin y potencian en exceso la es-tructuracin y los mecanismos de control. Consi-deran que el ambiente general de sus familias es

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ms conflictivo, que hay menos apoyo mutuo entrelos diferentes miembros de la familia y que semotiva en menor medida la libre expresin de lasemociones. Como compensacin de las frustra-ciones y fallos acadmicos continuos de sus hi-jos, estos padres ponen un nfasis mayor en loslogros de los dems miembros de la familia y, almismo tiempo, restringen las oportunidades derealizar actividades intelectuales o recreativas.Por otra parte, las variables que modulan el im-pacto negativo que supone tener un hijo con difi-cultades de aprendizaje son diferentes en los pa-dres y en las madres: para las madres las relacio-nes personales dentro de su familia son el mejorpredictor del sentido de coherencia personal. Lospadres, sin embargo, adoptan diferentes meca-nismos y destacan ms las oportunidades de de-sarrollo personal como una variable clave paralograr su coherencia como personas.

Especial inters tiene el conocimiento de lasposibles pautas de interaccin que se desarrollanentre los nios con dificultades de aprendizaje ysus padres. Se ha observado que las madres de losEDA son ms directivas que las madres de losestudiantes sin dificultades de aprendizaje cuan-do guan a sus hijos en una tarea de aprendizajesimilar a las tareas escolares. Tienden a propor-cionar ms feedback negativo, emiten ms rde-nes y comunican menor cantidad de informacindirigida a la realizacin de la actividad [19].Debido a que los nios con dificultades de apren-dizaje suelen adoptar en sus interacciones un es-tilo de comunicacin pasivo, las madres parecenesforzarse en mayor medida que otras madres entomar ellas la iniciativa.

Pero, profundizando en el tema, la comunica-cin padres-hijos en dadas formadas por nioscon dificultades de aprendizaje que tienen defi-ciencias en las habilidades lingsticas de alto ni-vel, es diferente de la comunicacin que se estable-ce en las dadas en las que las dificultades de len-guaje de los nios no tienen una base lingsticaamplia. Tal y como muestra una investigacin dePoikkeus et al [20], la calidad de la comunicacin

maternal en el caso de los nios con dificultades deaprendizaje est mediatizada por la gravedad delos trastornos lingsticos que estos experimentan.Concretamente, las madres del grupo de nios concoeficiente intelectual verbal menor que el coefi-ciente intelectual madurativo (CIV< CIM) tendana dar instrucciones menos exactas y menos infor-mativas, estaban menos orientadas a comunicarsede una forma coherente y a asumir el marco dereferencia del nio. Adems, las instrucciones deestas madres, tanto en una situacin de monlogocomo en una situacin de dilogo, se caracteriza-ban por presentar una menor claridad y sensibili-dad hacia el punto de vista de los nios. Los hallaz-gos pueden explicarse bien por dficit de la habi-lidad de los nios para comprender y seguirinstrucciones, bien por dficit relacionados con losinputs parentales, o bien porque exista un antece-dente comn familiar en los problemas de apren-dizaje del lenguaje compartido por los padres y porlos nios. De acuerdo con la opinin de Poikkeuset al [20], que nosotros compartimos, en algunoscasos las deficiencias del funcionamiento de losEDA en una situacin interactiva puede explicarsesegn uno de estos factores exclusivamente, mien-tras que, en la mayora de los casos, ser necesarioconsiderar la contribucin de diferentes aspectos.

El ltimo comentario en relacin con el tema,que nos parece especialmente preocupante, serefiere a las percepciones que tienen los EDA desus familias. En comparacin con nios con unrendimiento normal, los nios que tienen proble-mas de aprendizaje perciben en menor medidaque su familia constituye un recurso de apoyovalioso para ayudarles a resolver las dificultadescon las que se enfrentan. Es posible que, comoargumentan [2], debido a la frustracin que expe-rimentan, entiendan que solicitar ayuda significaexponer abiertamente sus limitaciones. Por des-gracia, el apoyo familiar es un mecanismo esen-cial de cara a amortiguar un contexto escolarnegativo y los conflictos con los compaeros. Porconsiguiente, preparar a los EDA para que se sien-tan competentes en situaciones de este tipo y

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ayudar a las familias para que proporcionen elapoyo emocional a sus hijos cuando estos lo so-licitan, estn entre las medidas ms oportunaspara mejorar el ajuste de estos nios.

DETERMINANTES DE LASDIFICULTADES SOCIALES DE LOS EDA

Dada la relevancia del tema, varias son las lneasde investigacin que se han propuesto como obje-tivo prioritario identificar los factores que estninfluyendo en la baja competencia social de losEDA. Un nmero significativo de trabajos se hanincardinado en la perspectiva focalizada en el es-tudio de los dficit en el procesamiento social, estoes, en las actividades cognitivas necesarias paracomprender y tratar con el mundo social. Los re-sultados han dejado constancia de las deficienciasde los EDA en habilidades que poseen un impor-tante valor adaptativo por el papel desempeadocomo gua en la interpretacin de los eventos so-ciales y, consecuentemente, en las actuaciones quedependen de tales interpretaciones. Algunos ha-llazgos sugieren que los EDA presentan una rigi-dez social acusada, es decir, tienen poca habilidadpara adaptar las estrategias cognitivas de acuerdocon las exigencias de diferentes situaciones socia-les o para organizar espontneamente las estrate-gias eficaces para lograr las metas sociales [3].Otros trabajos sealan que la comprensin inter-personal, un constructo que correlaciona signifi-cativamente con la adaptacin social, es ms ego-cntrica en los EDA, lo que significa que estnmenos influidos por la conciencia de los puntos devista de otras personas [21].

Probablemente, otro factor implicado se rela-ciona con el fracaso en la utilizacin de estrategiasde comunicacin efectivas. Especficamente, la ca-pacidad para desempear adecuadamente los rolesde emisor y de receptor son prerrequisitos delempleo del lenguaje en la clase, cuya carenciacoloca a un estudiante en una posicin de desven-taja social. En relacin con estas habilidades prag-

mticas se ha comprobado que los EDA son menoscapaces que los nios con un logro normal de pediraclaraciones cuando un mensaje no es informati-vo, y tambin tienen menos habilidad para solu-cionar rupturas en la comunicacin. MacLachlany Chapman [22] encontraron que las interrupcio-nes en la fluidez del lenguaje de los escolares condificultades de aprendizaje son superiores a las delos controles, especialmente cuando cambiaban deuna conversacin libre a una tarea narrativa msexigente. En comparacin con los nios sin difi-cultades, son menos capaces de ejecutar actos lin-gsticos apropiadamente (p. ej., iniciar preguntasy comentarios), y muestran deficiencias respecto aespecificidad lxica, exactitud y cohesin.

Tambin los investigadores han puesto demanifiesto las deficiencias de los EDA en losmecanismos que ayudan a interpretar las expre-siones de afecto: escasa capacidad para discrimi-nar el sentido de las diferentes tonalidades de lavoz, poca sensibilidad para captar el significadosocial de los gestos y para identificar, a travs delas expresiones faciales, emociones bsicas comola ira, la felicidad, la sorpresa, la tristeza, el mie-do y el disgusto [23].

Finalmente, otros autores destacan [18] quelos EDA a menudo carecen de una capacidadcognitiva natural para identificar esquemas y es-tructuras familiares de su ambiente y, en conse-cuencia, tienden a abordar cada experiencia comosi fuera nueva. Adems, sus sentimientos de in-defensin y de ansiedad cuando se enfrentan conuna experiencia desconocida impiden el recuer-do de situaciones anteriores similares o el empleode aprendizajes previos. En consecuencia, losEDA no perciben su ambiente como consistentey predecible y son ms dependientes de otras per-sonas en la estructuracin del procesamiento dela informacin.

Lo cierto es que, a pesar de los progresos enla cuantiosa investigacin desarrollada, no hayan explicaciones definitivas sobre los determi-nantes de la baja competencia social de los EDA.Los dficit en la comprensin interpersonal pue-

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den explicar algunas de las dificultades socialesde los EDA, pero no pueden considerarse como lanica variable que interviene. De hecho, cuandose ha controlado estadsticamente la compren-sin interpersonal, han seguido siendo significa-tivas las diferencias en adaptacin social entreEDA y los estudiantes sin ellas [21]. Por consi-guiente, la conclusin ms prudente, al menospor el momento, es que estamos ante un fenme-no complejo en el que interactan factores dedistinta naturaleza. En este sentido, las investiga-ciones ms recientes han ampliado la panormicade las variables, tanto de ndole personal comopropias del contexto, que estn influyendo en labaja aceptacin social de los EDA por parte de loscompaeros. Estos trabajos han puesto de mani-fiesto que las relaciones entre deficiencias en elaprendizaje y conductuales deben considerarseen el contexto de las variables sociales, cultura-les, lingsticas y econmicas propias de losambientes escolares y familiares de los nios.

Entre los factores propiamente personales, elbajo rendimiento acadmico que conllevan lasdificultades de aprendizaje ha demostrado man-tener una relacin importante con la baja acepta-cin de los EDA, de manera que, antes incluso deque sean identificados como tales, son rechaza-dos por sus compaeros con un rendimiento nor-mal. De hecho, son nios menos aceptados so-cialmente en un trabajo acadmico, en oposicina un contexto de juego [24]. Otras variables influ-yentes son las percepciones de baja competenciaacadmica y las escasas habilidades de comuni-cacin no verbal y de resolucin de problemasinterpersonales de los EDA, que provocan unadisminucin de las interacciones sociales con laconsiguiente prdida de experiencias facilitado-ras de la competencia social. Asimismo, pareceinfluir de manera importante el estilo personal uorientacin personal de los EDA, ya que las estra-tegias que utilizan para manejar los conflictoscon los iguales se corresponden con una aproxi-macin de prdida-ganancia, que refleja tenden-cias de dominancia o de sumisin ms bien que

un intento de desarrollar interacciones apropia-das con sus compaeros.

Entre las variables propiamente contextualesque han demostrado estar relacionadas con la bajacompetencia social de los EDA destacan, por unaparte, las percepciones y las actitudes que tienenhacia los EDA figuras de autoridad, como el pro-fesor, ya que aquellos EDA que son bien acepta-dos por sus profesores tambin son mejor acepta-dos entre sus iguales. Aunque los datos son esca-sos, alguna evidencia indica que, en contextos deintegracin al menos, el nfasis del profesor en elrespeto mutuo y en la aceptacin de las diferen-cias individuales influye positivamente en las per-cepciones y en las relaciones de amistad entreEDA y alumnos sin ellas [25]. Por otra parte, seha puesto de manifiesto la influencia de condicio-nes relativas a la praxis educativa. As, se produ-cen resultados sociales ms positivos para losEDA, en trminos de amistad y aceptacin entrelos compaeros, en escenarios educativos en losque se genera un clima de aceptacin y de eleva-das expectativas para todos los estudiantes, mien-tras que las condiciones contrarias producen re-sultados sociales ms negativos [5,26].

Resumiendo, la literatura cientfica nos obli-ga a tomar conciencia de que muchos EDA expe-rimentan problemas en un amplio espectro dedimensiones sociales y emocionales, con la gra-vedad e importancia suficiente para establecerdiferencias sustanciales con sus iguales. Con in-dependencia de la respuesta que se d en el futuroa los enigmas que quedan an por desvelar, hayfundamento ms que suficiente para que los pro-fesionales que trabajamos en las dificultades deaprendizaje no continuemos menospreciando laelevada tasa de asociacin de los trastornos deaprendizaje con la baja competencia social.

INTERVENCIN EN EL REA SOCIAL

El diseo de los programas para el desarrollo dela competencia social y de las habilidades socia-

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les se basa en la asuncin de que son comporta-mientos aprendidos. Por consiguiente, las inter-venciones en este mbito emplean un conjunto detcnicas enfocadas a la enseanza de aquellasconductas que el sujeto no posee en su repertorio,y a modificar las conductas de relacin interper-sonal que el sujeto tiene, pero que son inadecua-das. Especficamente, en el caso de los EDA, sehan empleado sobre todo tres enfoques de inter-vencin:

Primer enfoqueUn primer enfoque se centra en la instruccindirecta de aquellas habilidades sociales valiosaspara las personas importantes en el entorno delalumno. Este entrenamiento suele llevarse a caboen cuatro pasos: 1. Descripcin sobre cmo rea-lizar bien una habilidad; 2. Modelado; 3. Ensa-yo y prctica de los pasos en secuencia de unadeterminada habilidad y, 4. Retroalimentacin.

En este marco, algunos autores han diseadoun currcula de habilidades sociales para ense-ar a los estudiantes a comprenderse mejor a smismos y a llevarse mejor con los otros, fomen-tando el autoconcepto y el crecimiento social yemocional. Algunos programas muy conocidosson: habilidades sociales en la infancia [27], ha-bilidades sociales y autocontrol en la adolescen-cia [28], programa de enseanza de habilidadesde interaccin social para nios y nias en edadescolar [29] y el programa de desarrollo socio-afectivo [30]. En general, estos currcula suelenincluir, al menos, cuatro reas: 1. Habilidades deconversacin; 2. Habilidades de amistad; 3. Ha-bilidades para situaciones difciles y, 4. Habili-dades de resolucin de problemas, centrado en laenseanza de una serie de habilidades generalesque ayuden a identificar los componentes de unproblema, seleccionar las estrategias que facili-ten su resolucin, explorar las posibles respues-tas alternativas y sus consecuencias, y planificarlos pasos para lograr la meta deseada.

Un procedimiento que combina el entrena-miento en habilidades de resolucin de proble-

mas interpersonales con el entrenamiento en re-lajacin y el manejo de contingencias es la tcnicade la tortuga [31], utilizada fundamentalmentecon nios en edad preescolar y del primer ciclo dePrimaria. Esta tcnica ayuda a canalizar de mane-ra apropiada la expresin de las emociones des-bordadas con la impulsividad y que acarrea con-secuencias muy negativas para el sujeto. Ade-ms, la instruccin en estrategias de solucin deproblemas interpersonales, basada en la estructu-ra diseada por Spivack y Shure [32], permite alos nios solucionar adecuadamente las situacio-nes problemticas con las que se enfrentan a diario.

Segundo enfoqueSe centra en la aplicacin de las tcnicas de mo-dificacin de conducta que se proponen tantoincrementar comportamientos deseables comoreducir los comportamientos negativos. En elprimer grupo, se incluyen la alabanza y los pre-mios materiales o los privilegios; y en el segundogrupo destacan la extincin o retirada de la aten-cin, el coste de respuesta y el aislamiento. Den-tro del enfoque conductual, los programas deeconoma de fichas y los contratos de contingen-cias se han revelado especialmente efectivos,cuando se implementan cuidadosamente.

La estructura general de los programas deeconoma de fichas podra sintetizarse en las si-guientes fases:a) Seleccin del comportamiento a modificar.b) Toma de decisiones sobre el tipo de fichas

que se van a otorgar.c) Confeccin del listado de privilegios por los

que pueden cambiarse las fichas que se hayanconseguido.

d) Concretar el valor de las fichas y el de lasconductas meta.

e) El intercambio de las fichas por los privile-gios o premios establecidos que deber ha-cerse diariamente, al menos al principio.

f) Evaluacin continua de la eficacia del pro-grama aadiendo o suprimiendo objetivos omodificando el tipo de refuerzos, en caso de

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que se considere conveniente. Este sera elmomento ms oportuno para tomar decisio-nes respecto a si resulta procedente utilizaruna tcnica de castigo, como el coste de res-puesta (multa), si se mantienen comportamien-tos inadecuados. Pero si se toma esta decisines necesario:

1. Ser conscientes de que el coste de respuestapuede producir una visin negativa del siste-ma de fichas por parte del nio, por lo cualdeber ponerse un nfasis especial en los as-pectos positivos del programa, destacando alnio que podr ganar puntos si completa sutrabajo correctamente, o incluso introducien-do tareas para ganar puntos extras;

2. Que la persona que aplique el coste de res-puesta debe alejarse del nio inmediatamentedespus de que se produzca la reduccin delos puntos;

3. Cuando el nio se queda con 0 puntos, debe-rn de ignorarse todos los comportamientosdisruptivos o fuera de la tarea y, finalmente

4. Si las puntuaciones de 0 son frecuentes ser im-prescindible proceder a revisar las contingen-cias, de manera que no se aplique el coste derespuesta ante infracciones poco importantes.

Por su parte, el contrato de contingencias consis-te en establecer una negociacin, generalmenteentre profesores y alumnos, o padres e hijos. Eneste contrato se especifica concretamente qu eslo que se pide del nio, bien en el plano acadmi-co bien en el plano comportamental, y cules sernlas consecuencias que va a conseguir con su cum-plimiento. Es conveniente que se establezca unlmite de tiempo para la revisin del contrato y,por supuesto, que las condiciones que en l seestablezcan sean justas para las dos partes queintervienen.

Tercer enfoqueUn tercer enfoque se ha centrado en la enseanzade tcnicas cognitivo-conductuales, tales comola autoevaluacin reforzada y el entrenamiento

autoinstruccional, con el objetivo de aumentar elautocontrol del comportamiento por parte delsujeto.

La autoevaluacin reforzada combina el pro-cedimiento de auto-observacin con un sistema deeconoma de fichas. Una vez seleccionadas lasconductas objetivo, se entrena a los sujetos en eljuego de estar de acuerdo, presentando ejemplosde comportamientos tpicos del contexto (p. ej.,respetar/saltarse el turno en la fila), a fin de prac-ticar las habilidades de autoevaluacin. Despusse concretan los premios a conseguir los cuales vana depender, por una parte, de que se cumplan losobjetivos marcados, y, por otra, del ajuste entre lavaloracin que hace el profesor y la valoracin querealiza el estudiante sobre la ocurrencia de dichaconducta. Con el tiempo, la valoracin del profe-sor se va eliminando gradualmente, de manera quelas puntuaciones del estudiante son el criterio esen-cial para conseguir los refuerzos.

Por ltimo, el entrenamiento autoinstruccio-nal est dirigido a ensear a los estudiantes condificultades de aprendizaje a comprender las si-tuaciones, a generar espontneamente las estrate-gias y mediadores y a utilizar tales mediadores enla gua y control del aprendizaje y del comporta-miento. La secuencia autoinstruccional ms di-fundida fue elaborada por Meichenbaum y Good-man [33] y consta de las siguientes fases:1. Ejecucin de la tarea por parte de un modelo

adulto que realizaba la tarea, dndose las ins-trucciones en voz alta (modelado cognitivo).

2. Realizacin de la misma tarea mediante lasinstrucciones del modelo (heterogua mani-fiesta).

3. Ejecucin de la tarea por parte del nio, dn-dose al mismo tiempo las instrucciones parala misma en voz alta (autogua manifiesta).

4. Realizacin de la actividad por el nio, acom-paada de las instrucciones susurrndolas(autogua manifiesta atenuada).

5. En esta fase final, el nio trabaja guindosepor su lenguaje interno (autoinstruccin en-cubierta).

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El contenido de las autoverbalizaciones del mode-lo debe referirse a los siguientes aspectos: 1. De-finicin del problema; 2. Aproximacin al pro-blema, planificando una estrategia general deejecucin; 3. Focalizacin de la atencin en lasdirectrices que guan la ejecucin; 4. Autorrefuerzoy, 5. Autoevaluacin y posibles alternativas paracorregir los errores.

Basndose en el entrenamiento en autoinstruc-ciones y en la enseanza de estrategias de resolu-cin de problemas sociales, Camp y Bash [34] hanelaborado el programa Piensa en voz alta. Suobjetivo es mejorar el autocontrol en todas lasactividades del nio, pero sobre todo pretendedesarrollar las habilidades sociales. Se ensea alos nios a travs del modelado a utilizar las auto-instruccciones, comenzando con la solucin detareas cognitivas para avanzar despus a la resolu-cin de problemas interpersonales. Todas las acti-vidades se realizan mediante un entrenamientoautoinstruccional basado en la secuencia siguien-te: 1. Cal es mi trabajo/problema?; 2. Cmopuedo hacerlo/resolverlo?; 3. Estoy utilizando miplan? y, 4. Cmo lo he hecho?

La segunda parte del programa Piensa en vozalta se centra en el entrenamiento en resolucin deproblemas interpersonales. Se fundamenta en laestructura diseada por Spivack y Shure [32], perose hace especial hincapi en la valoracin de lasalternativas de solucin de los problemas, de acuer-do con los siguientes criterios: 1. Generar solu-ciones alternativas; 2. Generar las consecuenciasde las diferentes alternativas y, 3. Valorar las al-ternativas en trminos de justicia, seguridad, sen-timientos que producen en uno mismo y en otraspersonas, as como su efectividad. Finalmente, sepractica, con procedimientos de juegos de roles, larepresentacin de los conflictos interpersonales queaportan los nios de su vida diaria, en casa o en laescuela, con el fin de facilitar la generalizacin yla internalizacin de habilidades.

Pero no debemos caer en el error de que todaslas soluciones pasan por cambiar al nio. Modi-ficar el contexto puede funcionar igual de bien o

incluso mejor [35]. Los resultados de numerososestudios sugieren que los programas diseadospara ayudar a los estudiantes a desarrollar con-ductas prosociales (p. ej., entrenamiento en habi-lidades sociales, prevencin de la violencia e in-tegracin escolar) deberan centrarse tanto en lashabilidades individuales y en las conductas de losestudiantes, como en las estructuras sociales de laclase. Es fundamental entender que, aunque laconducta social es modificable, la consolidaciny la generalizacin de las nuevas habilidades ad-quiridas depende, al menos en parte, del apoyodel contexto en el que aparecen tales conductas.Hay ms probabilidad de que se mantenga unaconducta prosocial, si el nio est inmerso en uncontexto que apoya tal conducta, y de que dismi-nuya la conducta agresiva, si sta no est poten-ciada por el contexto social [36].

Por lo tanto, las estrategias que promuevenlas habilidades sociales de los sujetos pueden serms efectivas si van acompaadas de esfuerzospor integrar a los estudiantes de riesgo en gru-pos de compaeros que mantienen creencias yconductas prosociales. La introduccin de lospropios compaeros como co-terapeutas en gru-pos de trabajo en los que se genere una interde-pendencia entre nios con dificultades de apren-dizaje y sin dificultades de aprendizaje constitu-ye una estrategia muy til de cara a reducir elrechazo social. Los profesores pueden implicar alos estudiantes en actividades instruccionales quepromuevan los valores y creencias que apoyan laconducta prosocial. Prcticas tales como el apren-dizaje cooperativo, la tutora de pares y activida-des en grupo estructuradas, pueden ayudar a con-seguir este objetivo. El aprendizaje cooperativoconsiste, en esencia, en una serie de estrategiasinstruccionales que promueven las interaccionescooperativas entre los estudiantes de una clasepara obtener colectivamente e individualmentelos objetivos establecidos. Los diferentes mode-los diseados comparten una serie de elementoscomunes: 1. Tareas comunes adecuadas para losdistintos grupos de trabajo; 2. Aprendizaje en

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pequeos grupos, 3. Interdependencia, 4. Res-ponsabilidad individual y, 5. Conducta coopera-tiva [37].

Para ensear las habilidades cooperativaspueden utilizarse diferentes aproximaciones ins-truccionales [38]: el acercamiento natural, el acer-camiento formal y el acercamiento natural es-tructurado. Cuando los educadores aplican elacercamiento natural no proporcionan instruccinen habilidades sociales, puesto que se basan en lacreencia de que los estudiantes adquirirn de for-ma natural estas habilidades cuando participenen las actividades de aprendizaje cooperativo. Enel lado opuesto del espectro, los educadores quepractican el acercamiento formal enfatizan la ins-truccin directa de una habilidad social como uncomponente determinante de una leccin de apren-dizaje cooperativo. Los profesores que aplican eltercer acercamiento, el natural estructurado, in-troducen una habilidad por semana. El compo-nente instruccional del acercamiento natural es-tructurado consiste en que el profesor introducela habilidad, discute las respuestas de los estu-diantes a las demostraciones verbales y no verba-les de la habilidad, la modela y la refuerza, yreflexiona sobre ella.

Slo la investigacin de Prater et al [39] se hapropuesto analizar cul es la forma ms eficaz deensear habilidades sociales a los estudiantes condificultades, mientras estn participando en gru-pos de aprendizaje cooperativo en las clases. Laprincipal conclusin que se deriva de este trabajoes que la enseanza directa de habilidades socia-les es ms efectiva que el acercamiento naturalestructurado, y que la discusin de las reglas ge-neradas por el grupo para mejorar las habilidadessociales de los EDA, medidas a travs de situa-ciones de role-playing. Tales resultados apoyanla necesidad de instruir directamente a los estu-diantes con dificultades de aprendizaje en lashabilidades sociales necesarias para trabajar deforma cooperativa con otras personas. Habra quepuntualizar adems que la intervencin a travsde compaeros entrenados previamente por el

profesor resulta ser tan efectiva como la ense-anza directa del profesor, al menos para el entre-namiento de habilidades sociales como dar feed-back positivo, aportar sugerencias en una conver-sacin y aceptar feedback negativo [40].

CONCLUSIONES

De la revisin de la literatura cientfica se conclu-ye que los EDA muestran una escasa capacidadpara interpretar los acontecimientos sociales y sonms susceptibles a las situaciones sociales conflic-tivas. Probablemente, las razones de ello habraque buscarlas tanto en el estigma social que im-plican las dificultades de aprendizaje, como en ca-ractersticas personales entre las que destacan elescaso control de los impulsos, la incapacidad paraanticipar las consecuencias de una accin, la su-gestibilidad y la tendencia a la irritabilidad.

De lo que no cabe dudar es que vivir con unadificultad de aprendizaje provoca un amplio es-pectro de efectos negativos: aislamiento social,bajo autoconcepto y pobre salud emocional, quemerman significativamente la calidad de vida.Adems, el impacto de los problemas de aprendi-zaje no se reduce exclusivamente a los estudian-tes que los experimentan, sino que tambin afectaa sus familias, profesores y compaeros. Por con-siguiente, slo desde una perspectiva amplia sepueden comprender en toda su magnitud y, por lotanto, responder de la manera adecuada al impac-to que puede tener una dificultad de aprendizajea lo largo de la vida. Suministrar a los EDA pro-gramas de reeducacin, centrados exclusivamen-te en contenidos acadmicos, no es suficiente. Esnecesario que padres, profesores y otros profe-sionales de la educacin promuevan el desarrollointegral de los EDA. Ello incluye la preocupa-cin por su calidad de vida, su bienestar emocio-nal y su ajuste social, favoreciendo el aprendizajede estrategias socialmente competentes que lesayuden a sobrevivir en la escuela, en el mundolaboral y en la vida.

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CONSIDERACIONES SOBRELA COMPETENCIA SOCIAL

DE ESTUDIANTES CON DIFICULTADESDE APRENDIZAJE.

PROGRAMAS DE INTERVENCINResumen. En el pasado la investigacin sobre lasdificultades de aprendizaje (DA) se centr bsica-mente en la identificacin de los dficit cognitivosde los EDA y en la comparacin de los diferentesprocedimientos de intervencin. Sin embargo, cadavez ms, los trabajos de la ltima dcada sealanque un elevado porcentaje de EDA manifiestan tam-bin problemas socioemocionales, que afectan deforma significativa a su ajuste personal. En esteartculo se describen los problemas que los EDAmanifiestan en distintos escenarios sociales, as comolos procedimientos de intervencin que se han reve-lado ms eficaces para tratar esta problemtica.[REV NEUROL CLIN 2000; 1: 73-85] [http://www.revneurol.com/RNC/0101/a010073.pdf]Palabras clave. Competencia social. Dificultadesde aprendizaje. Programas de intervencin.

CONSIDERAES SOBREA COMPETNCIA SOCIAL

DOS ESTUDANTES COM DIFICULDADEDE APRENDIZAGEM.

PROGRAMAS DE INTERVENOResumo. No passado a investigao sobre as difi-culdades de aprendizagem (DA) se concentrarambasicamente na identificao dos dficits cognitivosdos EDA e na comparao dos diferentes procedi-mentos de interveno. Porm, cada vez mais, ostrabalhos da ltima dcada, indicam que uma ele-vada porcentagem de EDA manifesta tambm pro-blemas scio-emocionais que afetam de formasignificativa o seu ajuste pessoal. Neste artigo, des-crevem-se os problemas que os EDA apresentamnos diferentes ambientes sociais assim como os pro-cedimentos de interveno que revelaram maioreficcia para tratar este problema. [REV NEUROLCLIN 2000; 1: 73-85] [http://www.revneurol.com/RNC/0101/a010073.pdf]Palavras chave. Competncia social. Discapacida-de para aprendizagem. Programas de interveno.

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