- UlH~U Conferencia General

27a reunión, París 1993 27 C

27 Cl88 20 de agosto de 1993 Original: Inglés

Punto 8.2 del orden del dia provisional

PUESTA EN PRACTICA DE LA RESOLUCION 24 CY2.7 TITULADA “APLICACION DE LA RECOMENDACION RELATIVA AL

DESARROLLO DE LA EDUCACION DE ADULTOS”

El presente documento contiene el informe del Comité de Convenciones y Recomendaciones del Consejo Ejecutivo sobre la consulta efectuada a los Estados Miembros a propósito de la aplicación de la Recomendación relativa al desarrollo de la educación de adultos.

Se presenta a tenor de lo dispuesto en la Resolución 2.7 aprobada por la Conferencia General en su 24a. reunión (Paris, 1987). El informe consta de: i) la síntesis de los informes de los Estados Miembros; ii) las conclusiones y recomendaciones del Comité; iii) un Anexo con la lista de los Estados Miembros que devolvieron cumplimentado el cuestionario.

Los resúmenes analfticos de los informes de los Estados Miembros pueden consultarse en la Secretaría en francés e inglés.

Decisión propuesta: parrafo 59.

1. En cumplimiento de la Recomendación VII de la cuarta Conferencia Internacional sobre la Educación de Adultos (París, 1985), la Conferencia General, en su Resolución 2.7 aprobada en su 24” reunión (París, 1987), invitó al Director General a que preparara un proyecto de cuestionario para que los Estados Miembros redactaran sus informes sobre la aplicación del instrumento normativo de 1976 (denominado en adelante “la Recomendación”) y a que preparara resúmenes analíticos de dichos informes, asf como una sintesis general. Por otra parte, la Conferencia General invitó al Consejo Ejecutivo a que examinara e hiciera examinar por su Comité de Convenciones y Recomendaciones los informes nacionales y el documento de síntesis preparado por el Director General.

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2. De conformidad con la resolución citada, se presentó al Comité de Convenciones y Recomendaciones del Consejo Ejecutivo en su 135” reunión un primer proyecto de cuestionario (doc. 135 EX/8). Habida cuenta de las observaciones del Comitk (doc. 135 EX/29) y de la Decisión 5.2.2 aprobada por el Consejo Ejecutivo en su 135” reunión, dicho proyecto se modificó y se presentó de nuevo al Comité de Convenciones y Recomendaciones del Consejo Ejecutivo (doc. 136 EX/lO). El Consejo lo aprobó por su Decisión 5.2.4, aprobada en su 136” reunión, invitando al Director General a que en 1991 lo enviara a los Estados Miembros. El 15 de enero de 1992 la Secretaría envió el cuestionario aprobado a todos los Estados Miembros de la UNESCO, invitándolos a que le comunicaran sus respuestas en un plazo de diez meses, es decir, antes del 15 de noviembre de 1992.

3. El presente documento constituye una síntesis de las respuestas de 59 Estados Miembros llegadas a la Secretaría hasta el 31 de enero de 1993, o sea el 36% (aproximadamente 1 de cada 3). La procedencia geográfica de los informes muestra un relativo predominio de los países de Europa con 19 informes, o sea el 51% (aunque debe señalarse que de los países de Europa oriental y central ~610 Polonia respondió al cuestionario), así como de la región de los Estados á;rabes con 7 respuestas, es decir, casi el 39% de los Estados Miembros de ese grupo. El número de respuestas recibidas de los países de Asia (10 informes, el 32% de los Estados de la región) y de la región de América Latina y el Caribe (7 informes, casi el 21% de los miembros del grupo) puede considerarse relativamente insuficiente.

4. Dado el carácter cerrado de las preguntas, no se ha podido realizar un anlilisis cualitativo más afinado de los informes. Algunos Estados Miembros no respondieron a ciertas preguntas o devolvieron el cuestionario sin contestarlo en su totalidad. En unos pocos casos se aportaron indicaciones o explicaciones complementarias, bien en anexos, bien en el cuestionario mismo. Por otra parte, ~610 cuatro países adjuntaron a su respuesta una documentación útil (Bélgica, Colombia, Dinamarca y Países Bajos). Como las respuestas dadas a las preguntas 12 y 18 son similares, se tratan conjuntamente. Asimismo, la información relativa a la pregunta 22 (tipos de programas y sus caracterfsticas) sirvió para .confirmar o complementar las respuestas a las preguntas 5 (campos de contenido), 6 (grupos beneficiarios) y 7 (métodos de aprendizaje).

5. Huelga señalar que, si se exceptúa la cooperación internacional, la síntesis versa sobre las tendencias constatadas y las decisiones adoptadas para cumplimentar la Recomendación y no sobre las perspectivas y las expectativas.

1. Evolución del papel, los objetivos prioritarios y las estrategias de la educación de adultos (Artículos 1 a 8 de la Recomendación)

6. La filosofía en que se basa la educación de adultos y los principios que definen sus orientaciones principales en los diferentes países que respondieron al cuestionario varían según la situación política, económica y social y en función de las prioridades de cada país. Con todo, se pueden observar lfneas de fuerza comunes y tendencias dominantes, en la inteligencia de que resultan del analisis de los 59 informes recibidos y no pueden pretender reflejar la situación de la educación de adultos en todos los Estados Miembros.

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7. En conclusión, las líneas generales que se desprenden de esta síntesis son:

- la persistencia de la Línea de demarcación entre países en desarrollo y países desarrollados en lo que atañe al sentido dado al termino “educación de adultos”, aunque se comprueba un tfmido acercamiento, respecto de los primeros con el progreso de la alfabetización y la introducción de la postalfabetización y, por consiguiente, una ampliación del campo de la educación de adultos; y respecto de los segundos con la aparición del analfabetismo funcional y la atención prestada a la educación básica de los grupos social y culturalmente marginados;

- la importancia concedida a la educación de adultos en el marco del sistema global de enseñanza (en el 82,5% de las respuestas se la considera un componente fundamental del sistema educativo);

- la integración de los programas y proyectos de educación de adultos en los planes nacionales de desarrollo (según el 71,5% de las respuestas);

- la comprensión del papel que puede desempeñar la educación de adultos en la integración social de determinados grupos marginados o económicamente menesterosos, en particular las mujeres, la población rural, los jóvenes y, más recientemente, los adultos y jóvenes sin empleo;

- la creciente participación del sector privado (sobre todo en Grecia, Guinea, Ituliu, Nueva Zelandia, Polonia y República de Corea) y el papel cada vez m;ls importante de las organizaciones no gubernamentales, del sector asociativo y de los voluntarios (Burundi, Dinamarca, India, Italia, Níger, Noruega y República de Corea, entre otros países), sobre todo en una situación económica difícil que limita la contribución financiera del Estado;

- la reactivación del concepto de educación permanente (Alemania, Barbados, Bélgica, Colombia, Dinamarca, Ecuador, España, Finlandia, India, Luxemburgo, Nueva Zelandia, Portugal, República de Corea, Seychelles y Venezuela) y la apertura del ámbito de la formación profesional a la enseñanza general;

- el papel destacado de la cooperación regional y subregional (en total 31 de los 57 Estados Miembros que llevan a cabo actividades de cooperación, es decir el 54,5%, le atribuyen el primer grado de importancia) y el creciente interés por la cooperación bilateral (casi el 21% de las respuestas); ~610 el 14% de los informes considera prioritaria la cooperación internacional.

8. La evolución general tiende hacia una mayor armonización entre los programas en favor de los adultos y los destinados a los niños, por medio del sistema formal de educación. Bahrein, Guatemala, Guinea, Maldivas, la República Centroafricana y San Vicente y las Granadinas subrayan la complementariedad de los dos subsistemas de educación, que a veces llega hasta la integración. Es un aspecto esencial de la política de educación de Filipinas cuyo informe precisa que “la educación y la formación no formales seguirán siendo un complemento y una ampliación de la educación formal”. En Chipre y Jordania se procura integrar en el sistema formal la formación para el empleo. Con todo, es en los Países Bajos donde se considera que la integración debe ser lo más amplia posible y reagrupar

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conjuntamente la educación no formal, la educación básica, la educación secundaria general y la formación profesional.

9. Las dificultades socioeconómicas y, en particular, las relacionadas con el empleo, que se mencionan en numerosos informes, han puesto en el primer plano de las preocupaciones políticas la necesidad de intensificar la formación profesional y prestar mayor atención a los adultos, impartiéndoles, mientras ocupan un puesto o luego de que lo pierdan, las calificaciones que requiere el mercado de trabajo (Países Bajos, Suiza). Objeto de atención especial frente al problema del desempleo son sobre todo los jóvenes en Bhután, Dinamarca (escuelas de producción) Portugal, República de Corea y Swazilandia. Movidos por la misma preocupación algunos informes hablan de “educación de segunda oportunidad” (Austria, Chipre, República de Corea). En esta misma línea otros señalan que dentro de la formación general han hecho hincapié en los “problemas tecnológicos del mundo moderno” (Bahrein), los “cursos sobre nuevas tecnologías” (Chipre), la formación en “transferencia de tecnología” (Filipinas), los cursos de informática (Suiza y Zaire), etc... La educación de adultos se percibe como instrumento de integración social (Italia, Países Bajos) en relación con los fenómenos de marginación e inmigración que, según el informe de Italia, “determinan una decidida evolución de los cursos de educación de adultos y educación no formal”.

10. En 47 de los 57 países que respondieron a la pregunta 3 a) la educación de adultos se considera un componente fundamental del sistema educativo. S610 en 10 constituye un sistema distinto: Bhután, Burundi, Chipre, Colombia, Djibuti, Grecia, Irlanda, Polonia, Seychelles y Suiza. No cabe duda de que desde el Congreso de Jomtien se han consolidado aún más los vínculos estructurales entre los dos subsistemas.

ll. Por otra parte, la educación de adultos es objeto de un programa sectorial autónomo únicamente en 14 países: Alemania, Austria, Brasil, Burundi, Dinamarca, Emiratos Arabes Unidos, España, Irak, Irlanda, Kenya, Luxemburgo, Países Bajos, Portugal y República de Corea. (Con todo, el informe de los Países Bajos puntualiza que el plan nacional es ~610 un marco que fija los límites presupuestarios.) En 35 países se considera un programa (o proyecto) integrado en el plan nacional de desarrollo. En Chad es obligatorio que a todo proyecto de desarrollo socioeconómico se incorpore un componente de educación de adultos. En cuanto a Colombia, se añade que, si bien los planes de desarrollo señalan la necesidad de erradicar el analfabetismo, no atribuyen gran importancia a la educación de adultos propiamente dicha. El informe agrega que existe, sin embargo, un plan cuatrienal preparado por el Ministerio de Educación y que otros ministerios, (Trabajo, Salud, Interior, Agricultura, Comunicaciones) llevan a cabo importantes actividades de educación de adultos, en relación con el plan de desarrollo. Además, para garantizar su eficacia, las actividades de alfabetización se articulan con las demás acciones y proyectos de desarrollo social y educativo, con los elementos de educación para el trabajo y/o la participación comunitaria, así como con el mejoramiento de las condiciones y la calidad de la vida. Precisamente en esta óptica hay que comprender el enfoque multisectorial adoptado por India en la “National Literacy Mission” o el funcionamiento de escuelas de producción en Dinamarca, ademas de la creación de numerosos comités intersectoriales de alfabetización. Subsisten dificultades en este esfuerzo intersectorial que, entre otros países, la República Centroafricana considera insuficiente. Como señala igualmente Pakistán, “teóricamente se afirma que es parte de un programa integrado, pero se difumina su representación real en la fase de ejecución”. En cuanto a Zaire, los problemas de aplicación son sobre todo de índole financiera.

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12. La alfabetización y su corolario, la postalfabetización, siguen siendo el objetivo prioritario atribuido a las actividades de educación de adultos en la mayoría de 10s países en desarrollo, paralelamente a la preocupación por la escolarización universal. En algunos países se ha producido un desplazamiento hacia la educación básica y la formación permanente y los objetivos se establecen en t&rninos no ~610 de desarrollo socioeconómico sino también de calidad de la vida y de realización personal, La adquisición de competencias y actitudes nuevas con vistas a la participación en el desarrollo sigue y seguirá siendo para muchos países el objetivo esencial y, como subraya el informe de Kenya, “las perspectivas futuras son simples: la educación de adultos para el desarrollo y la prosperidad”.

13. Para Angola, la alfabetización es ~610 una etapa del proceso de aprendizaje, etapa necesaria para adquirir nuevos conocimientos, ya que el objetivo último es la toma de conciencia del hombre respecto de su medio. Asimismo, se esta produciendo una nueva dinamización de la alfabetización funcional (Mali, Camerún) y se observa el inicio de programas nacionales mejor preparados, incluso cierta modestia en los objetivos. Así, Guinea estima que “la determinación de objetivos ambiciosos, so pretexto de realizar una acción masiva, y tambien la falta de seguimiento y evaluación son, entre otras, las principales causas del fracaso de los proyectos emprendidos”. Incluso en un amplio programa como la “National Literacy Mission” (India), que antes de 1995 deberá favorecer a 80 millones de adultos de 15 a 35 anos, “se ha cobrado conciencia de que se deberán adoptar enfoques más rentables, de duración fija, relativos a un LLrea particular y orientados hacia resultados concretos, ademas de poner en practica en algunos Estados experimentos que hayan tenido éxito.. .“.

14. Es en el ámbito de la legislación correspondiente donde se comprueba la principal evolución positiva durante el periodo reseñado. Desde 1976 numerosos Estados Miembros (51 de 59) han adoptado disposiciones más o menos importantes en este ámbito, instituyendo nuevas medidas o mejorando y enriqueciendo las ya existentes. S610 7 países (Austria, Barbados, India, Irlanda, Jordania, Malí y Malta) respondieron negativamente a. la pregunta 2, algunos tal vez porque consideraban satisfactorios los textos existentes. Se hace referencia a la educación de adultos en las Constituciones federales o nacionales de Brasil (1988), Guatemala (1985), Filipinas (1986), República de Corea, Suiza (en 3 cantones), Chad y Turquía (1982).

15. Es mucho más frecuente que el papel de la educación de adultos se defina en la legislación relativa al sistema educativo: la ley orgánica sobre ordenación general del sistema educativo en España (1991), la ley general sobre educación en Guinea Ecuatorial, la ley sobre enseñanza obligatoria en Irak (1976), la ley sobre educación en Malawi (1985) y en Nueva Zelandia (1989), la ley sobre educación nacional en Tanzania (1976) y en Swazilandia (1983), la ley sobre enseñanza escolar en Suecia, la nueva ley sobre educación en San Vicente y las Granadinas (1992) y la nueva ley orgánica sobre educación en Venezuela (1990). En Polonia la nueva ley sobre el sistema de instrucción (1991) estableció la descentralización de la gestión y puso fin al monopolio del Estado en el ámbito de la enseñanza; el informe precisa, sin embargo, que se atribuye una importancia limitada a la educación de adultos. El informe de la comunidad francesa de Bélgica destaca que el sistema educativo no tiene como prioridad la educación de adultos, lo que se traduce en una relativa escasez de recursos presupuestarios y en la dispersión de los instrumentos y ramas de formación. En cuanto a Luxemburgo, la ley relativa a la reforma de la enseñanza técnica secundaria y la formación profesional permanente (1990) creó el marco jurfdico para la organización de cursos de adultos, precisando los objetivos de la formación profesional permanente.

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16. La existencia de una estructura especffica propia de la educación de adultos puede facilitar la aplicación de las medidas adoptadas. Se han establecido nuevas estructuras, más funcionales u operativas, a veces de alto nivel como en Greciu, donde en 1983 se creó una secretaria nacional independiente de educación de adultos, y en Malí, donde se creó una secretaría nacional de educación básica. En los años 80 se establecieron numerosas estructuras de gestión y administración de la educación de adultos: la dirección nacional de educación de adultos en Angola (1980); un departamento de educación de adultos en Bahrein (1983) y en Kenya; una dirección nacional de educación de adultos en Colombia (1986); la oficina de educación no formal en Filipinas (1987); una dirección de educación no formal en la República Centroafricana (1986); una unidad de educación de adultos en San Vicente y las Granadinas (1980); una dirección de alfabetización y fomento de las lenguas nacionales en Chad; la dirección de alfabetización y educación de adultos en Zaire; y una sección de cursos vespertinos en el departamento de educación de muchachas en Qatar. En otros países como Burundi, Guinea y Malawi se han creado servicios o centros nacionales de alfabetización, y en Luxemburgo el servicio nacional de formación de adultos. En Swazilandia la ley nacional de educación (1983) creó un consejo de educación de adultos, mientras que en Bhután administra la educación de adultos la “Dzongkh Development Commission”, encargada del fomento de la lengua nacional.

17. En algunos casos se han creado o reorganizado estructuras a nivel local: las escuelas de producción, las escuelas municipales voluntarias para jóvenes y los centros no residenciales “Folkehojskoler” (escuelas secundarias populares diurnas) de Dinamarca, las escuelas “Yaga Mukana” (para jóvenes de 12 a 14 años) de Burundi, los centros de juventud y animación de Camerún, los centros autõnomos de educación popular para jóvenes y adultos de Colombia, los centros de educación de adultos de Chipre y Guineu Ecuatorial, los centros de alfabetización y escuelas de oficios y aprendizaje rápido de Zaire, etc.. .

18. También se enriqueció la legislación referente a modalidades de organización y funcionamiento de la educación de adultos: ley sobre formación profesional (1981) de +Alemunia, decisión del Consejo de Estado sobre la reforma y el desarrollo de la educación de adultos (1987) en China, ley sobre la educación formal de adultos (AVU) de Dinamarca, institucionalización de la educación popular permanente en Ecuador, ley de nueva organización de la educación de adultos (1985) y ley sobre formación profesional (1989) de Grecia, ley sobre alfabetización (1991) de Guatemala, ley sobre instituciones de formación profesional (1987) de Finlandia, “Lndustry Training Act” (1985) de Nueva Zelandia, ley sobre educación secundaria general para adultos (1991) de los Pat3es Bajos, ley de bases sobre el preaprendizaje (1991) y ley de bases sobre organización y desarrollo de la educación de adultos en los niveles de la educación permanente y la educación extraescolar de Portugal, ley sobre educación de adultos del cantón de Berna, Suiza, ley sobre promoción de la educación permanente y ley sobre educación permanente y de adultos (1982) de la República de Corea. Cabe mencionar también la integración, el 1” de enero de 1993, de la ley de enseñanza a distancia en la ley de educación de adultos en Noruega, la organización de la enseñanza a distancia de la comunidad de habla francesa de Bélgica y la ley de protección de la enseñanza a distancia (1977) de Alemania. Recordemos también las leyes sobre educación de adultos de las comunidades autónomas de Andalucía (1990) y Cataluña (1991) en España. En Italia cada región tiene sus leyes particulares. Lo mismo ocurre en Alemunia donde cada Land posee su propia legislación.

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19. En Angola la ley general del trabajo (1986) impone a las empresas la obligación de ocuparse de la alfabetización de los trabajadores. También en Níger los empleadores deben financiar la alfabetización y el perfeccionamiento de su personal. En Pakistán la “Literacy Act” (1987) estipula que a partir de 1993 y en el distrito de Islamabad los analfabetos no podrán aspirar a un empleo en el gobierno federal ni a que se les expida pasaporte, permiso de conducir, permiso de tenencia de armas, etc.. . ; pero el informe limita los efectos drásticos de esta decisión añadiendo que hasta el momento no existe ninguna reglamentación que obligue al gobierno a ofrecer servicios de educación a todos los grupos de edad. En Camerún la ley sobre asociaciones (1990) establece un marco jurfdico favorable al desarrollo de las asociaciones de educación popular. En Bahrein rigen normas especiales relativas a la alfabetización durante las horas de trabajo.

20. En 16 paises es una practica extendida que los educandos sufraguen sus gastos de formación, sobre todo en las actividades del sector privado. En otros 17 paises se recurre ocasionalmente a esta práctica, muchas veces en forma de contribución (modesta) a los gastos de inscripción en los cursos o la adquisición de material didáctico y, con menor frecuencia, a los gastos de subsistencia para participar en cursillos o seminarios. Ocho paises indican que se otorgan a los participantes compensaciones financieras. Cabe mencionar también la “Ley sobre permisos de estudio” (1979) que en Finlandia dispone la concesión de permisos de estudio cuya financiación se hace con cargo a la ley de ayuda económica a los estudiantes (1986), el permiso de educación pagado en el marco de la formación permanente de los trabajadores de la comunidad de habla francesa en Bélgica, el salario-educación que en Brasil permite que las empresas subvencionen la autoeducación del personal; y las leyes de los Länder de Alemania sobre el permiso de educación para la educación permanente.

21. En algunos paises la legislación concierne sobre todo a la programación: los nuevos planes de estudios para la educación básica para adultos en Colombia (1986), la organización pedagógica de cursos vespertinos secundarios mediante el sistema de unidades capitalizables y el subprograma de educación de adultos del Proped (programa para el desarrollo de la educación) de Portugal, la regulación de la racionalización y la programación de la enseñanza de promoción social (1986) y el reglamento relativo a un sistema de enseñanza modular (1987) en la comunidad flamenca de Bélgica.

22. Teniendo en cuenta que la escasez de medios financieros es el principal obstáculo para el desarrollo de la educación de adultos, algunos paises han adoptado medidas pertinentes. Cabe mencionar los decretos del consejo cultural de la comunidad de lengua francesa de Bélgica que establecen condiciones de reconocimiento y concesión de subsidios a los organismos de educación permanente, los organismos de promoción sociocultural y los organismos de inserción socioprofesional (1987); las leyes de subvención al sistema del “Folkeoplysning” y a la educación de adultos (VUS) de Dinumarca; y el nuevo sistema de subvenciones gracias al cual los municipios gozan de mayor libertad en la gestión de los fondos concedidos en Noruega (1986), cuya consecuencia es que en la redistribución de los gastos en el nivel local han disminuido los fondos para la educación de adultos.

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II. Contenidos de los programas y grupos prioritarios (Artículos 9 a 23 y 46 a 53 de la Recomendación)

23. La alfabetización, la cultura general y la formación profesional son los tres ámbitos que con mayor frecuencia se citan entre 10~ que comprenden las actividades de educaciõn de adultos. En segundo término se mencionan la extensión agraria y la formación en el ámbito de la salud y la higiene.

24. De los 57 paises que respondieron a la pregunta 4, hay 32 (es decir, el 56%) que consideran que la alfabetización y/o la educaci6n básica son la forma principal que reviste la educación de adultos, mientras que en la encuesta acerca de la preparación de la cuarta Conferencia Internacional sobre Eklucaci6n de Adultos (1985) se pronunciaron en el mismo sentido el 65% de los 76 paises que respondieron. La alfabetización esta presente en las actividades de educación de adultos de 49 países, el 53% de los cuales la considera su primera prioridad y el 18% (entre ellos, 5 países de Europa) su prioridad número dos.

25. El campo de la formación y la cultura generales es mencionado en 48 informes, 18 de los cuales (entre ellos 8 países del Tercer Mundo) le atribuyen la primera prioridad y 13, la segunda. En cuanto a la formación profesional formal y no formal para adultos, de los 50 países que ofrecen a su población adulta programas de este tipo, 12 les conceden la primera prioridad (4 son países en desarrollo). De todos modos, a menudo se observa la preocupación por no limitar la formación profesional a la adquisición de competencias tecnicas y profesionales, sino de completarla mediante actividades de ampliación de la cultura general y de desarrollo de la personalidad.

26. El lugar que se otorga a los campos más sectoriales presenta una importancia relativa en cuanto a la divulgación agrícola, presente en 38 informes (un solo país, Burundi, le otorga la primera prioridad), y la educación para la higiene y la salud es mencionada en 43 informes (Multa le atribuye la primera prioridad). Casi el 50% de los países interesados conceden a esos dos campos una segunda o tercera prioridad.

27. Por otra parte, 26 países organizan cursos de educación sobre planificación familiar y en 39 países se llevan a cabo actividades relativas a la protección del medio ambiente. En 30 informes se señala la apertura de los planes de estudios a las actividades culturales y artísticas para desarrollar la creatividad y fortalecer la identidad cultural. La preparación para el ejercicio de responsabilidades conduce a que numerosos países otorguen mayor importancia en los planes de estudios para adultos a la educación moral y cívica, la educación política y sindical y la educación religiosa. Estos temas son tratados en los planes de educación de 39 países, algunos de los cuales les otorgan la primera prioridad (por ejemplo, Noruega) o la segunda (por ejemplo, Multa). En cuanto a la educación del consumidor, figura en los planes de 26 países. Esta diversificación de los contenidos, que viene acentuándose en los últimos anos, permite tener en cuenta las necesidades de grupos particulares o algunos temas concretos. En los informes se citan actividades relativas a la igualdad de la mujer y a la integración nacional (India), la organización comunitaria (Filipinas), la enseñanza de las lenguas extranjeras (Dinamarca, Grecia, Italia, Jordania, Luxemburgo, Malta, Polonia, San Marino y Zaire), la educación de los padres (Chipre y Filipinas), la educación para las actividades recreativas en zona urbana (República de Corea y Suiza), la informática (Países Bajos, Suiza y Zaire) y la educación sobre los medios de comunicación (Alemania).

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28. En la mayoria de los casos los cursos se centran en la continuación y el fortalecimiento de los programas de alfabetización y educación básica impartidos en el nivel primario y, menos frecuentemente, en el secundario para los programas de postalfabetización. Los grupos destinatarios los forman en general adultos de 15 años o mas; algunos países limitan el público prioritario a la población activa, por ejemplo, la India (15-35 años) :y Guatemala (15-45 anos). En algunos casos los grupos destinatarios los forman jóvenes que han abandonado la escuela o no han sido escolarizados, por ejemplo Buhrein (lo-14 anos), Burundi (12-14 años), Guatemala (lo-14 años), Irak (lo-15 años) y Venezuela (11-14 años de edad). La extensión agraria, la educación sobre la salud y la planificación familiar se presentan ora como actividades puntuales de sensibilización, limitadas en el tiempo y el espacio, ora como programas continuos a corto plazo o medio; las ONG participan de manera predominante en este tipo de programas. Los programas conciernen a todos los grupos, con cierta preferencia por la población rural, las mujeres y los jóvenes. La duración de los cursos es muy variable, de dos días a dos anos. En cuanto a la formación profesional, está destinada sobre todo a los jóvenes en programas de larga duración (2 a 5 anos), normalmente en el marco de la educación formal, o en programas de corta duración (semanas o días). Se dirige principalmente a los jóvenes y adultos de nivel secundario y raramente de nivel superior. En cuanto a la formación general, esta destinada a todos los niveles, y, cuando se la organiza, se sitúa en el nivel de la postalfabetización o de la enseñanza posprimaria en la mayoría de los países en desarrollo, en el nivel secundario y a veces superior en los países donde la enseñanza básica (y a veces la secundaria) es universal. El cauce privilegiado para esa formación es la enseñanza a distancia.

29. Los empleadores organizan programas de formación para su personal en 50 países. S610 6 informes no señalan ninguna actividad nacional de este tipo: los de Bahrein, Djibuti, Guinea Ecuatorial, Qatar, San Vicente y las Granadinas y Seychelles. Swazilandia es el único pafs donde los cursos son sobre todo de tipo general, mientras en otros 31 son de tipo predominantemente profesional. Se observa, empero, una clara tendencia hacia los programas mixtos (formación profesional y general), que se organizan en 17 países.

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30. La integración de los grupos que tienen dificultades en su vida social o están marginados económica o culturalmente es uno de los objetivos que procuran alcanzar muchos Estados Miembros; el concepto de “grupo particular” es percibido en forma diferente según las culturas y las prioridades. Hay países (Barbados, Brasil, Emiratos Arabes Unidos, Kuwait, San Marino y Seychelles) que no señalan ningún grupo que se beneficie prioritariamente de la acción educativa, a menudo porque las posibilidades de educación se ofrecen. a todos. La mayoría de los países (a saber, 51) organizan programas particulares en favor de grupos especiales de la población, por lo general en situación de desventaja económica o social. En el informe de Malawi se declara, por ejemplo, que “en la actualidad se tiene conciencia de la importancia especial que la educación de adultos tiene para el grupo con menores ingresos”.

31. Una primera categoría, objeto de preocupación principal, la forman las poblaciones rurales, las mujeres y los jóvenes que han abandonado la escuela. Los dos grupos más importantes son las mujeres (43 países) y las poblaciones rurales (42 países). Empero, el grupo de los habitantes de las zonas rurales (hombres y mujeres) es citado como primera prioridad en la mayoría de los casos (27 pafses); el grupo de las mujeres lo señalan como primera prioridad 9 países y como segunda prioridad 20 países. Los informes en que ambos grupos son citados como prioritarios son en su mayoría de países del Tercer Mundo, aunque también algunos países industrializados sitúan a esos grupos en la primera línea de sus preocupaciones: Austria, Irlanda y Luxemburgo respecto de las poblaciones rurales y España,

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Grecia, Italia y Portugal respecto de las mujeres. En tercera posición, la prioridad se atribuye a los programas para los jóvenes que han abandonado la escuela primaria. De los 40 países que se encuentran en este caso, 4 (Portugal, República de Corea, Swazilandia y Zaire) otorgan a esos jóvenes la primera prioridad y 16 la segunda.

32. Una segunda categoría de grupos sociales que despiertan el mismo grado de preocupación comprende los grupos urbanos marginados, los desempleados y los adultos impedidos. Los grupos urbanos marginados a los que se destinan actividades educativas son mencionados por 27 paises; Colombia les otorga la primera prioridad y Djibuti, España, Swazilandia y Siria la segunda. El grupo de los desempleados suscita el mismo grado de preocupación (30 países); su educación se considera una gran prioridad en Bélgica, Dinamarca, Grecia, Finlandia, Malta, Noruega, Nueva Zelandia, Suecia y los nuevos Länder de Alemania La educación en favor de este grupo obtiene la segunda prioridad en los Países Bajos, Polonia y Tailandia. El grupo de adultos que sufren de un impedimento físico o mental para los que existen actividades de educación se menciona en 26 informes y es la segunda prioridad para Bélgica, Finlandia, Suecia y Swazilandia.

33. La tercera categoría comprende las minorías étnicas (ZO), los migrantes (18), los refugiados (17) y las personas de edad (19 países). La educación de los trabajadores migrantes es la primera prioridad para los Países Bajos y la segunda para Luxemburgo y Suiza. La educación en favor de los refugiados la señalan como segunda prioridad Chipre y Noruega. Las personas de edad son un grupo humano al que se destinan programas educativos específicos en los países donde crece su porcentaje respecto de la población en general. Son así la primera prioridad para Italia y Suiza y la segunda para Malta. En cuanto a las minorías étnicas, las mencionan los informes de Guatemala y Venezuelu que les atribuyen la segunda prioridad y en los de Filipinas, India, Nueva Zelandia, Tailandia y Turquía que les conceden la tercera prioridad.

34. También se mencionan otros grupos que son objeto de programas de educación: las . poblaciones nómadas en Malí y Tanzania, los pescadores en Portugal, los niños de la calle y los niños que trabajan en las Filipinas, los presos en Bélgica y Greciu, los emigrantes que han retornado al país (Grecia), los militares desmovilizados (Angola), las personas que cumplen el servicio militar (Colombia), las castas intocables y las tribus (India), etc... En algunos casos se aplican los criterios de los grupos de edad (véase supra, párr. 28). Bahrein efectúa la selección sobre una base geográfica o de categorfa socioprofesional.

35. En la Recomendación de 1976 se presta atención especial a las relaciones entre la educación de los jóvenes y la educación de adultos (Artículos 46 a 48), pues los jóvenes son mayoritarios en la población de casi todos los países en desarrollo. En el parrafo 31, indicamos ya que los jóvenes que no asisten a la escuela son objeto de programas particulares en 40 países. En cuanto a los adultos jóvenes, participan en los programas de educación de adultos en 35 paises. Esos programas son objeto de la máxima prioridad para 19 países, de la segunda prioridad para 5 países y de la tercera prioridad para 6 países. De los 22 países que no mencionan programas especiales para los adultos jóvenes, muchos cuentan con una enseñanza primaria universal. Así lo indica el informe de Malasia. Colombia afirma, por su parte, que la gran mayorfa de los beneficiarios de programas de educación de adultos son jóvenes.

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IIL Métodos, medios, investigación y evaluación (Artfculos 24 a 36 de la Recomendación)

36. En 32 informes se menciona la utilización de metodos originales y particularmente eficaces adaptados al carácter específico del aprendizaje de las personas adultas. En un anexo del informe de los Países Bajos se indica, por ejemplo, que, “en primer lugar, se tiene en cuenta que la educación básica es un servicio importante para que los adultos adquieran los conocimientos teóricos y prkticos necesarios para participar plenamente en la sociedad moderna.. . Una segunda idea que empieza a imponerse es que los procesos de aprendizaje de los adultos no son idénticos a los de los niños. En la organización del apren.dizaje de los adultos hay que tener en cuenta que los estudiantes adultos aportan su experiencia de la vida, son responsables y pueden tomar sus propias decisiones. El proceso de aprendizaje debe adaptarse a las necesidades, los deseos y las posibilidades de los educandos. Ello explica la necesidad de un aprendizaje abierto.. .“. El concepto de educación abierta puede aplicarse en el nivel de la enseñanza superior, por ejemplo en Dinamarca (educación abierta) y la República de Corea (universidades abiertas) o en el de la alfabetización, por ejemplo en Pakistán (Universidad Abierta Allama Iqbal).

37. Los enfoques citados más frecuentemente son los que recurren a la autodidáctica y los que entrañan la participaci6n activa de los adultos en la propia formación. La enseñanza individualizada y la autoenseñanza se mencionan en los informes de los siguientes países: Alernunia, Austria, Bélgica, Colombia, China, Chipre, Filipinas, Finlandia, India, Países Bajos, Siria, Tailandia y Venezuela. En la República de Corea el autoaprendizaje “ha sido reconocido como nuevo cauce para que puedan obtener el título de bachiller los jóvenes y los adultos que perdieron la posibilidad de recibir educación superior”. Subrayan la importancia del mbtodo participativo Camerún, Dinamarca, Malí, Níger, San Vicente y las Granadinas, Suecia, Siria, Turquía y Venezuela. El informe de Nueva Zelandia habla de aprendizaje cooperativo. Del recurso a la enseñanza a distancia (principalmente la enseñanza por correspondencia) hablan Alemania, Australia, Austria, Bélgica, Colombia, China, Dinamarca, España, Finlandia, Guinea, India, Noruega, Nueva Zelandia, Países Bajos, Pakistán, República de Corea, Suiza, Swazilandia, Tailandia, Tanzania y Venezuela. Dentro de la enseñanza a distancia, se refieren a la utilización de los medios de comunicación de masas, en especial la radiodifusión y la televisión, como medio de aprendizaje Alemania, Barbados, Burundi, Camerún, Colombia, Chad, China, Chipre, Ecuador, España, Guinea Ecuatorial, India, Malta, Países Bajos, Pakistán, Swazilandia y Tanzania. En Irak, para la formación de camioneros se utilizan grabaciones en casetes, y lo mismo sucede en la India y, junto con los videocasetes, en Noruega

38. India aplica un enfoque multisectorial en el marco de la técnica o método innovador llamado del “mejoramiento del ritmo y el contenido del aprendizaje”, “que se esta utilizando para el aprendizaje eficaz de los adultos (...) y que hace hincapié en la integración de todos los elementos principales del aprendizaje, como el reconocimiento de los símbolos y de las palabras y los números, su utilización en diferentes combinaciones, y el espacio de adecuación para practicar lo que se esta aprendiendo y hacer la propia evaluación de lo que se ha aprendido”. En cuanto al método multiforme de Finlandia, se trata de una “‘combinación planificada de enseñanza con profesor y enseñanza a distancia y estudio independiente, con el apoyo de la orientación y el asesoramiento de los alumnos, utilizando, si es necesario, la comunicación electrónica, los servicios telemáticos y las tecnologías informativas.

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39. También se señalan la concientización (Burundi y Malawi), el método de la “excitación mental” en Siria, los metodos asociativos o interactivos como los grupos de trabajo, la simulación y la interpretación de papeles en Alemania o los círculos de estudio en Austria, Dinamarca, Noruega y Suecia, la enseñanza mutua en Bahrein (de persona a persona) y en Finlandia, Pakistán y Swazilandia (cara a cara). En Guatemala se da preferencia al enfoque basado en problemas. En Colombia el programa de educación permanente de la CAFAM (Caja de Subsidios Familiares) utiliza una “estrategia semipresencial de autoformación con tutoría” que ha permitido acelerar los ritmos individuales de aprendizaje. En Andalucía (España) se emplea también un método de educación “semipresencial”. En Irak se ha ensayado la utilización de “pioneros” para la alfabetización en las regiones aisladas. En Luxemburgo e Italia la innovaci6n pedagógica se aplica a la metodología del aprendizaje de idiomas extranjeros. Por su parte, el informe de Suiza se refiere al método “biográfico”, que consiste en adquirir conocimientos personales y generales mediante la elaboración de la propia biografía con una perspectiva de problemática científica. Dicho informe señala también el método combinado (“kombi-methode”) que utiliza la enseñanza a distancia completada con periodos regulares, frecuentemente semanales, de enseñanza directa. Ecuador utiliza el método de los círculos de aprendizaje interactivo según el proceso de secuencias de “experiencia, reflexión, conceptualización, aplicación”. En Emilia Romagna (Italia) se utiliza el metodo de aprendizaje basado en el intercambio, el analisis y la elaboración de las experiencias de trabajo.

40. A la pregunta 8 sobre la frecuencia de la utilización de determinados métodos de aprendizaje, los señalados más frecuentemente son, por orden de importancia: los grupos (0 círculos) de estudios (34 paises), la enseñanza a distancia (23), la autoenseñanza (20) y las nuevas tecnologías de la información, incluida la informática (15). Estos mismos métodos se mencionan como poco utilizados o no utilizados en 26 informes en cuanto a la autoenseñanza y las tecnologías de información, en 21 respecto de la enseñanza a distancia y en 16 en lo tocante a los grupos de estudios.

41. Los certificados de formación expedidos en la educación de adultos son reconocidos ‘formalmente en la mayoría de casos (en 29 países). S610 algunos certificados lo son en 19 países. En ambos casos, las respuestas dadas no permiten precisar el valor de esos certificados ni las formas de equivalencia con el sistema escolar, particularmente la existencia de cauces de paso. No existe ningún sistema de reconocimiento en 7 países: Austria, Camerún, Djibuti, Grecia, Malí, Níger, Noruega y Pakistán.

42. La existencia de instituciones u organismos que llevan regularmente a cabo actividades de investigación en materia de educación de adultos es señalada en 39 países de los 53 que respondieron a la pregunta 10. Los estudios previos o las investigaciones que sirvan para apoyar la implantación de programas de educación de adultos se realizan principalmente en las universidades (en el caso de 37 países, y como primera prioridad en 20 de ellos), en los mismos organismos de educación de adultos (32, de ellos ll como primera prioridad) y en organismos de investigación (en 25, de ellos 5 como primera prioridad). Entre los organismos de investigación cabe citar, entre otros, el Instituto de Investigaciones en Ciencias Sociales de la India, el Centro Danés de Investigación y Desarrollo de la Educación de Adultos de Dinamarca y el Consejo Consultivo Central sobre Política de Educación de Adultos de la República de Corea. Secundariamente en algunos países (20) y en Zaire como primera prioridad, esta función está a cargo de organizaciones no gubernamentales, entre ellas instituciones religiosas. En algunos casos la investigación la llevan a cabo los establecimientos competentes de los ministerios técnicos interesados (Camerún, Siria) y a

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veces organismos privados como las federaciones de empresas (en Bélgica) o las asociaciones socioculturales (Camerún). En Bahrein los estudios son elaborados por alumnos de la enseñanza superior.

43. En cuanto a la evaluación de la calidad y la adecuación de las actividades educativas destinadas a los adultos, 21 países la efectúan regularmente mientras que 30 recurren a ella ocasionalmente. En 6 países no se hace evaluación alguna de las actividades de educación de adultos: Colombia, Chipre, Guinea Ecuatorial, Pakistán, Polonia y Seychelles.

IV. Gestión, administración y coordinación de la educación de adultos (Artículos 37 a 40 y 54 a 60 de la Recomendación)

44. En las formas extraescolares de educación, los participantes se presentan como “clientelas” heterogéneas cuya diversidad hace necesario recurrir a estructuras de organización y administración adaptables y flexibles. Por otra parte, la diversidad misma de las instituciones implicadas ha hecho necesario el funcionamiento de mecanismos si no de coordinación por lo menos sí de concertación. En 45 países hay un órgano central encargado de la coordinación de las políticas de educación de adultos. Hay 10 países en que no existe tal mecanismo: Alemania, Austria, Bélgica, Chipre, España, Guinea, Malasia, Malta, Suiza y Siria (en proyecto).

45. Generalmente se trata de un organismo especializado nacional (tambien llamado general o central) de educación de adultos o alfabetización y a veces de educación no formal y con autonomía más o menos grande y que recibe el nombre de departamento, división, dirección, servicio, instituto u oficina. Esta estructura suele estar adscrita al ministerio de educación (en 26 países), a veces a estructuras más específicas como la secretaría de Estado de educación de adultos de Grecia o la secretaría de Estado de educación básica de Malí, y en más raras ocasiones al ministerio de cultura (Dinamarca) o de la juventud (Camerún). En algunos casos se trata de una estructura especial no formal (comite, comisión, consejo) como en Bahrein, Bhután, Jordania, Malawi, Pakistán y Filipinas. En la India el encargado es e.1 Organismo Nacional de Alfabetización (“National Literacy Mission Authority”). En Suecia la educación formal de adultos es coordinada por el Organismo Nacional de Educación y la educación no formal por el Consejo Nacional de Educación de Adultos. Más frecuentemente se trata de un organismo descentralizado geográficamente en su estructura, sometido a un cierto control y con ramas en diferentes niveles. En la mayoría de los casos la descentraliza.ción es ~610 jemrquica, el nivel central no delega siempre las responsabilidades y, cuando las delega, lo que no transfiere son los medios necesarios para ejercer esas responsabilidaldes. Ello no ocurre cuando la descentralización es real y total como en las comunidades autónomas (Españu), los Länder (Alemania), las regiones (Italia) o los cantones (Suiza). Esta descentralización de responsabilidades llega a veces hasta el nivel local, como en los casos de Dinamarca, Irlanda y Noruega

46. Ademas de los organismos cuya vocación primera es la educación de adultos, existe una variedad de instituciones que participan en actividades de este tipo. En primer Lugar se trata de los establecimientos universitarios y escolares públicos o privados, mencionados en 44 informes, 26 de los cuales les atribuyen el primer lugar por la importancia de los servicios prestados. En segundo lugar vienen las organizaciones no gubernamentales femeninas, sindicales o políticas, cooperativas, familiares, juveniles, etc., que señalan 44 países. Su

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participación se considera prioritaria en Bhután, Camerún, Dinamarca, Emiratos Arabes Unidos, Guatemula, Níger y Malí. En tercera posición se indican las unidades de formación general o profesional establecidas por la administración, la industria, el comercio o los servicios (41) y las asociaciones o agrupaciones voluntarias de educación de adultos (41). El voluntariado es particularmente activo en Bhután, Dinamarca, España, India, Malta, Noruega, Pakistán y Países Bajos. Las bibliotecas y los museos se citan en 25 informes, considerándose su contribución como de primera importancia en Malasia y Malawi. En cuanto a la participación de educadores o profesionales calificados que actúan con carácter individual, la mencionan 22 países. Como agentes que hacen una eficaz contribución a la educación de adultos se citan tambien otras instituciones: las cticeles y los bancos (Indiu), los municipios (Portugal), las instituciones y las organizaciones religiosas (Alemania, Burundi, Brasil, Malta, Pakistán), las universidades de la tercera edad (Emilia Romagna en Italia y Bélgica), etc.

47. En 48 paises funcionan mecanismos de coordinación y consulta entre los diferentes organismos que ponen en práctica programas de educación de adultos, principalmente a nivel central (28 países), y a veces con mecanismos de nivel intermedio o local. Esos mecanismos actúan en todos los niveles en 20 países. En general, sobre todo en pafses en desarrollo, se encargan de la coordinación las Comisiones Nacionales o los comités consultivos (a veces intersectoriales) establecidos en el marco de los programas regionales de eliminación del analfabetismo o tras la Conferencia de Jomtien. En algunos pafses, caracterizados por el pluralismo de las opciones educativas y particularmente por la gran diversidad de las ONG y de los organismos privados que asumen la principal responsabilidad de las actividades de educación de adultos, el esquema estructural excluye cualquier centralismo. Es el caso de Alemania, Dinamarca e Italia. Se observa, no obstante, una tendencia clara a la reagrupación de los organismos de educación de adultos en asociaciones de alcance nacional con vistas a la concertación con los poderes públicos (Italia, Nueva Zelandia y Suiza). En Malta existe una red nacional de organismos de educación de adultos.

48. Las esferas de competencia de esas estructuras o mecanismos son variados. Las principales se refieren a la identificación de objetivos, en el caso de 32 países, 26 de los cuales citan esta esfera como primera prioridad, y a la proposición de estrategias, en 35 países, ll de los cuales como primera prioridad. Con carácter secundario se citan la supervisión (33 países, ~610 2 de ellos como primera prioridad) y la evaluación de resultados (34, uno de ellos con caracter prioritario). Se indican asimismo otras esferas: la difusión y el intercambio de la información (Alemania, Colombia, Malta, Nueva Zelandia, República de Corea); la identificación de los problemas y de los factores preventivos (República de Corea); el planeamiento de los recursos (Países Bajos); la investigación (Pakistán y Filipinas) y la programación de las actividades (Alemania, Malí); la elaboración de programas conjuntos (Portugal); el suministro de material (Guatemala), la formación (Alemania), etc.

V. Formación y estatuto de las personas que intervienen en actividades de educación de adultos (Artículos 41 a 45 de la Recomendación)

49. Los Estados Miembros que respondieron al cuestionario utilizan personal diverso, ya se trate de docentes del sistema escolar, citados en 48 informes de agentes administrativos empleados a tiempo completo (36) o educadores de adultos que trabajan a tiempo completo

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(34), de especialistas que no son profesionales de la enseñanza y Que trabajan a tiempo parcial u ocasionalmente (35) o trabajadores voluntarios (35). Por orden de importancia, los maestros y los profesores tradicionales y los educadores de adultos son los más utilizados en unos 20 países. Viene después el personal administrativo, que 12 paises citan en primera línea de importancia. Se señala el personal no docente como el más utilizado en Suiza. En cuanto a los voluntarios, ocupan el primer lugar en Austria, India, Malí, Malawi, Malta y República de Corea. También se mencionan los animadores bajo contrato (Guatemala, Níger), los divulgadores (Filipinas), los estudiantes que prestan un servicio social obligatorio (Colombia), los educadores empleados a tiempo parcial (Bahrein, Países Bajos), los docentes y los especialistas jubilados (China).

50. El personal de educación de adultos recibe formación particular, inicial o complementaria, de manera regular en 22 países y de manera ocasional en otros 33. Unicamente 2 países (Qatur, Seychelles) no imparten ninguna formación. La formación inicial de los educadores, empleados a tiempo parcial u ocasionalmente, suele ser breve y acelerada (Burundi, Angola). Es más larga para las personas empleadas a tiempo completo como los divulgadores agrícolas, los agentes del desarrollo comunitario, los animadores socioculturales o de educación popular, los agentes de los servicios sociales, etc. IEn Níger son los dirigentes de la alfabetización los que reciben una formación postsecundhia de tres años en el Centro Nacional de Formación de Directivos de la Alfabetización, establecimiento de carácter subregional. La formación complementaria se imparte durante el trabajo, mediante seminarios y talleres de trabajo, de forma específica o periódica, con duración variable que puede oscilar entre dos días y seis semanas y una periodicidad de una a tres veces al año.

5 1. Los programas tratan de la metodología y las técnicas de aprendizaje específicas para los adultos, de la psicología de los adultos, de la dinámica de grupo, de las técnicas de encuesta y los mCtodos de estudio del medio, de las ticnicas de evaluación de los conocimientos, etc. Suele impartir esta formación personal de ejecución permanente seleccionado ex profeso, especialistas interesados de las universidades y los servicios técnicos y administrativos de la educación nacional, de los ministerios y de los servicios técnicos que operen a tiempo parcial, y a veces las ONG mismas. El personal empleado a tiempo completo en la educación de adultos se rige por una reglamentación particular en lo tocante a las condiciones de trabajo y a la remuneración en 35 países. En cuanto a los que est:i.n empleados a tiempo parcial, están sometidos a reglamentación en 32 países. Unicamente 13 países declaran no tener ninguna reglamentación específica en este campo.

VI. Cooperación internacional (Arthulos 61 a 67 de la Recomendación)

52. La participación regular en actividades de cooperación entre Estados, sea bilateral o multilateral, con vistas a fomentar el desarrollo de la educación de adultos es casi unánime, con ~610 dos excepciones (Djibuti y Seychelles). Se observan tres tendencias:

- la preferencia dada por una mayoria de Estados Miembros a un tipo de cooperación regional pero también subregional;

- el creciente inter& por la cooperación bilateral, sobre todo cuando no funciona en una sola dirección;

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- la elaboración, aunque todavía lenta, de programas conjuntos a plazo corto y medio y, menos frecuentemente, a largo plazo.

53. Para 41 países la cooperación tiene caracter regional, mientras que 37 informes hablan de la cooperación internacional. La cooperación bilateral es citada por 34 países y la subregional por 29. Examinando la importancia respectiva dada a los diferentes tipos de cooperación, se observa que la prioridad va a la cooperación regional, citada en primer lugar por 17 países. Vienen despues la cooperación subregional, que para 14 paises tiene la primera prioridad, y a continuación la cooperación bilateral, con ll países que la sitúan en primer lugar de importancia, mientras que la cooperación internacional es prioritaria para 8 países solamente.

54. La cooperación bilateral más frecuente es entre los pafses en desarrollo y los países industrializados, sobre todo los de Europa. Alemania, Bélgica, Dinamarca, España, Francia, Italia, y Países Bajos son los más citados. También se establecen relaciones bilaterales entre países desarrollados, como sucede en los casos: Francia-Portugal, España-Portugal, Finlandia-Estonia, Australia-Nueva Zelandia, Polonia-Alemania y Dinamarca-Reino Unido. Pero se observa una creciente tendencia a la cooperación internacional entre países en desarrollo, como en los casos de Guatemala-México, Colombia-Venezuela, Zaire-Guinea, Malí-Mauricio, Malí-Burkina Faso y Senegal-Malí-Guinea (en el marco de la universidad de verano de habla francesa). Este tipo de cooperación se refiere esencialmente a la formación (apoyo consultivo a practicas y seminarios, becas de estudio, intercambio de becarios y cursillistas y de instructores) y a la elaboración y producción de material didáctico (manuales y guías).

55. Debe señalarse el apoyo brindado por España al Proyecto IFOMA para la eliminación del analfabetismo en Africa, al proyecto de mejoramiento de la educación básica de adultos en America Latina y el Caribe (en el marco del Proyecto Principal) y al programa de cooperación educativa con Iberoamérica que organiza anualmente un curso de educación de las personas adultas en el que participan expertos de los diversos países de la región. Hay que mencionar tambien el apoyo de Dinamarca, por medio del sistema de las “folkehojskoler” (escuelas de alfabetización, capacitación agrícola e información general destinada a poblaciones rurales), a iniciativas similares realizadas en Ghana, la India, Nigeria y Filipinas y su cooperación con los pafses b5ilticos para la creación de escuelas de producción, especialmente en materia de formación de docentes.

56. La cooperación regional y subregional suele estar a cargo de organismos especializados que trabajan en el ámbito de la educación de adultos y que pueden crearse mediante la cooperación a) intergubemamental regional, como los programas regionales de eliminación del analfabetismo o el Consejo Regional de Educación y Alfabetización de Adultos en Africa (CREAA); b) asociativa, como la Asociación Africana para la Alfabetización y la Educación de Adultos (AAAEA); o c) utilizando las estructuras nacionales con vocación regional, como el Centro Regional de Educación de Adultos y Alfabetización Funcional para América Latina (CREFAL) de México o el centro de formación de personal de alfabetización de Niamey (Níger). La cooperación se lleva a cabo también en el marco de los programas específicos de organismos como la Agencia de Cooperación Cultural y Tecnica (ACCT), la Organización Arabe para la Educación, la Cultura y las Ciencias (ALECSO), la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), el Consejo de Europa, la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), la Comisión de las

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Comunidades Europeas, el Consejo de Cooperación del Golfo &abe, el Consejo Nórdico, el Pacto Andino, etc.

57. Los ámbitos en los que la cooperación internacional en materia de educaci6n de adultos parece especialmente útil y también los más citados son: la formación del personal, mencionada en 49 informes; los métodos y la elaboración de material didáctico (44); la elaboración/evaluación de programas (43); la aportación de equipo (39); los medios de intervención y los recursos (34); la determinación de las necesidades (33); y la utilización de las nuevas tecnologías (33). Más significativa aún resulta la clasificación de estas esferas, según el orden de prioridades que se les ha atribuido; la formación ocupa el primer lugar entre las actividades prioritarias para 20 Estados Miembros, seguida por la determinación de las necesidades (12) y los medios y recursos (ll). Se indican además otros ámbitos útiles para la cooperación: la investigación (Países Bajos) y los intercambios de información y experiencias (Alemania, Dinamarca, Irlanda, Jordania, Níger, Siria y Venezuela).

-- VII. Recomendaciones

58. En su 141” reunión, el Consejo Ejecutivo estudió el informe del Director General sobre la puesta en práctica de la Recomendación relativa al desarrollo de la educaci6n de adultos (documento 141 EX/13) y el informe del Comité de Convenciones y Recomendaciones sobre el tema (documento 141 EX/43).

59. Tras los correspondientes debates, el Consejo Ejecutivo apro; la siguiente decisión (Dec. 141 EX/5.2.5):

“La Conferencia General,

1. Recordando que en su 19” reunión (Nairobi, 1976), adoptó la Recomendación relativa al desarrollo de la educación de adultos y estimando que la Organización debe fomentar su plena aplicación y mantenerse informada de los progresos realizados en tal sentido en los Estados Miembros,

2. Recordando su Resolución 2.7 adoptada en su 24” reunión (París, 1987), relativa a los procedimientos y la periodicidad para la presentación y el examen de los informes de los Estados Miembros relativos a la aplicación de la Recomendación de 1976,

3. Habiendo tomado nota de los resúmenes analíticos de los informes nacionales, de su síntesis y del informe del Comite de Convenciones y Recomendaciones con las observaciones del Consejo Ejecutivo,

4. Reconoce que los Estados Miembros han realizado un considerable esfuerzo para dar dentro de los plazos establecidos una respuesta al cuestionario sobre la aplicación de la Recomendación, hunenta no obstante, dada la importancia concedida a este instrumento, el número relativamente limitado de respuestas recibidas y expresa su preocupación por el hecho de que casi dos tercios de los Estados Miembros no hayan respondido al cuestionario;

5. Encomia la importancia y el valor del esfuerzo realizado por los Estados Miembros con miras a aplicar las disposiciones de la Recomendacilón de 1976 y

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dar curso a las recomendaciones de la cuarta Conferencia Internacional sobre la Educación de Adultos (París, 1985), a la Resolución No 77 adoptada por la Conferencia Internacional de Educación en su 42” reunión (Ginebra, 1990) y a la Declaración Mundial sobre Educación para Todos adoptada por la Conferencia Mundial de Educación para Todos (Jomtien, 1990);

6. Toma nota con satisfacción de los progresos realizados en la aplicación de algunas disposiciones de la Recomendación, especialmente las que atañen a las medidas legislativas y administrativas pertinentes, pero lamenta que el desarrollo de la educación de adultos tropiece aún con numerosos obstáculos, en particular la escasez de medios financieros adecuados;

7. Expresa su satisfacción por la evolución favorable que en gran número de países se observa respecto de algunas de las principales tendencias de la educación de adultos, formal y no formal, en especial:

- la importancia reconocida a la educación de adultos como componente esencial del sistema general de educación y la armonización de sus programas con los destinados a los niños,

- la integración de los planes o proyectos de educación de adultos en los planes nacionales de desarrollo,

- la conciencia clara de su papel en la integración de algunos grupos socialmente marginados o económicamente menesterosos, en especial las poblaciones rurales, las mujeres y los adultos y jóvenes desempleados,

- la reactivación del concepto de educación permanente;

8. Toma nota con interes de que, aunque en la mayoría de los paises en desarrollo la alfabetización sigue siendo la principal forma de educación de adultos, ha habido una evolución notable, especialmente después de la cuarta Conferencia Internacional sobre la Educación de Adultos, hacia la ampliación de la esfera de la educación de adultos diversificando su contenido y tomando en consideración ciertos temas particulares, por un lado, y hacia la introducción en la formación profesional de la formación y la cultura generales, por otro;

9. Toma nota de la importancia prioritaria que más de la mitad de los Estados Miembros conceden a la cooperación regional y subregional y del interés creciente por la cooperación bilateral, pero JamenU que la preferencia por la cooperación internacional ~610 se mencione en un número relativamente limitado de informes;

10. Toma nota también de la prioridad que desean conceder los Estados Miembros a la cooperación en las esferas, por orden de importancia, de la formación del personal, los métodos y la elaboración del material didáctico, y la elaboración y evaluación de los programas;

ll. Pone de relieve que los datos suministrados por los Estados Miembros en sus informes permitirán aportar informaciones útiles para la preparación de la quinta Conferencia Internacional sobre la Educación de Adultos (1997);

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12. Invita a todos los Estados Miembros a que:

a) intensifiquen sus esfuerzos en favor de la aplicación general e integra de las disposiciones de la Recomendación de 1976; adopten con tal fin las medidas adecuadas para fortalecer las actividades educativas destinadas a los adultos y el establecimiento de la educación permanente para todos; y favorezcan los intercambios de experiencias e información, especialmente en el marco de la cooperación internacional y regional,

b) participen activamente en la elaboración de los informes nacionales en el marco del sistema permanente de elaboración de informes,

c) colaboren con la Secretaría en el proceso de reflexión retrospectiva y prospectiva sobre la evolución reciente de la educación de adultos que tendrá lugar en el marco de la preparación de la quinta Conferencia Internacional sobre la Educación de Adultos;

13. Invita a los Estados Miembros que no han respondido al cuestionario a que, en el marco de la reflexión antes mencionada, aporten toda información Util sobre los hechos importantes y las tendencias recientes que han caracterizado la evolución de la educación de adultos en los respectivos países;

14. Invita al Director General a que:

a) siga encargándose del funcionamiento del sistema permanente de elaboración de informes, particularmente teniendo en cuenta las informaciones que figuran en las respuestas de los Estados Miembros para preparar la quinta Conferencia Internacional sobre la Educación de Adultos,

b) emprenda, en el marco de la preparación de dicha Conferencia y como complemento de los datos disponibles, una reflexión sobre la evolución reciente y las perspectivas futuras de la educación de adultos en los Estados Miembros,

c) organice con tal fin una consulta de los Estados Miembros asociando a ella a las Comisiones Nacionales de la UNESCO, así como a las organizaciones no gubernamentales internacionales y regionales, las asociaciones de educación de adultos y las organizaciones intergubernamentales que adoptan iniciativas en esta esfera;

15. Pide al Director General que, de conformidad con la Resolución 24 W2.7, tome las disposiciones necesarias para que se envíe un cuestionario a. los Estados Miembros durante 1998, para la preparación de sus informes sobre la aplicación de la Recomendación relativa al desarrollo de la educación de adultos y para que los resúmenes analíticos, su síntesis y el informe del Comité de Convenciones y Recomendaciones se presente, con las observaciones del Consejo, a la Conferencia General en su 30” reunión (1999).”

27 Cl88 Anexo

EX0

PAISES QUE ENVIARON LAS RESPUESTAS RECIBIDAS

Alemania Angola Australia Austria Bahrein Barbados Bélgica Bhutan Brasil Burundi Camerún Colombia Chad China Chipre Dinamarca Djibuti Ecuador Emiratos Arabes Unidos España Filipinas Finlandia Grecia Guatemala Guinea Guinea Ecuatorial India Irak Irlanda Italia

Jordania Kenya Kuwait Luxemburgo Malasia Malawi Malí Malta Níger Noruega Nueva Zelandia Países Bajos Pakistán Polonia Portugal Qam República Arabe Siria República Centroafricana República de Corea República Unida de Tanzania San Marino San Vicente y las Granadinas Seychelles Suecia Suiza Swazilandia Tailandia Turquía Venezuela Zaire