Éditeurs : Guy Tilkin et Michèle Paulus,

Archicommanderie d’Alden Biesen, Bilzen, BelgiqueJennifer Land,

Meath Partnership, Kells, Comté de Meath, Irlande

for Adult Learning

SheherazadeSheherazade

Version française

1001 Stories for Adult Learning

Sheherazade

Version française

ISBN 9789081794114Legal deposit: D/2013/8926/1

Published by: Lies Kerkhofs, Landcommanderij Alden Biesen, Kasteelstraat 6, B-3740 Bilzen

Project Number: 2011-4676-518365-LLP-1-2011-1-BE-GRUNDTVIG-GMP

Design & production: COMMIX Graphic Solutions – www.commix.be

Translations of this manual in Bulgarian, Dutch, French, German, Norwegian, Spanish and Swedish are available on the Sheherazade website: www.sheherazade.eu

Disclaimer: This project has been funded with support from the European Commission. This publication [communication] reflects the views only of the Sheherazade consortium, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information therein.

Éditeurs :

Guy Tilkin et Michèle Paulus,

Archicommanderie d’Alden Biesen, Bilzen, Belgique

Jennifer Land,

Meath Partnership, Kells, Comté de Meath, Irlande

Co-auteurs :

Tilman Fromelt, Brunnenpassage, Vienne, Autriche

Dorinda Dekeyser et Els Borghys, CVO Leuven-Landen, Louvain, Belgique

Eliza Stefanova, Université de Sofia St. Kl. Ohridski, Sofia, Bulgarie

Stefanie Talley et Cécile Stola, Élan Interculturel, Paris, France

Heidi Dahlsveen et Hilde Madsø Jacobsen, Oslo et Akershus University College, Oslo, Norvège

Ida Junker et Tomas Carlsson, Fabula Storytelling, Stockholm, Suède

Patsy Lang et Iwan Kushka, Superact CIC, Bristol, Royaume-Uni

Coordinateur de projet

1001 Stories for Adult Learning

Sheherazade

4

Index

Préface 7

Le Projet Sheherazade : une introduction 8

Chapitre 1: État de l’art et analyse de besoins 11

Analyse de la présence de la narration dans le programme de formation de formateurs 12

Recherche sur la méthodologie de la narration 13Théorie de l’apprentissage d’adultes 13Le conte oral comme outil pédagogique 14

L’utilisation du conte comme outil pédagogique : une approche méthodologique 16

Préparation / échauffement 17Activités techniques 18Atelier 19Présentation 20

Chapitre 2: La narration et le développement des compétences 21

Introduction 22

Qu’est-ce qu’une compétence? 22

Les compétences liées à l’éducation et à l’apprentissage 22

Proposer des compétences pour l’apprentissage des langues et l’intégration 23

Conclusion 25

5

Chapitre 3: Les lignes directrices éducatives et approches 27

IIntroduction 28

Exercices pratiques 29Phase préparatoire – exercices d’échauffement 29Activités techniques 32Atelier 38 Représentation 45

Bonnes pratiques des ateliers de contes à l’intention des enseignant(e)s et formateur(rice)s 46

Trucs et astuces 50Qu’est-ce qu’une histoire? 50 Comment choisir un histoire ? 50Conseils pour le conteur(se) en herbe 51Où puis-je trouver des histoires? 53Comment se souvenir des histoires ? 53Quelles sont les outils du conteur? 53

Chapitre 4: Exemples de bonnes pratiques 55

Promotion de l’inclusion sociale 58Histoire du temps passé – Autriche 58 Communauté d’apprentissage – Belgique 61Présentez-vous comme un expert à travers le conte - Bulgarie 62Atelier de collecte – France 64Gestes urbains - Allemagne 66Le projet internationale – Irlande 69ARTiculer – Norvège 72Journée de la langue maternelle Stovner bydel – Norvège 74Le dilemme du fils prodigue – Espagne 79Contes pour l’avenir – Suède 78Migrants traversant la frontière ‘New Town’ – Pays-Bas 80 Conteurs ouverts d’esprit – Royaume-Uni 83

Promotion de l’apprentissage des langues 85

Les poupées de la douleur – Belgique 85 Techniques du conte dans un cours de langue pour adultes – Belgique 87Vivons ensemble – Bulgarie 90Inclusion à travers l’Art - Finlande 92Histoires d’une vie dans un chariot – Irlande 94 On peut voir dans vos yeux que vous avez compris ! – Suède 96

Chapitre 5:Projets pilotes 99

Le conte pour l’apprentissage de langues des débutants – Autriche 100Chez soi avec Sheherazade – Belgique 102Le poissonnier Arnout et son amour pour Soetkin – Belgique 104Un conte de joie – Bulgarie 107Atelier Sheherazade, 1001 contes pour la formation d’adultes – France 109Développer les compétences à travers le conte – Irlande 111Histoires personnelles et intégration– Norvège 113C’est dans leurs yeux – Suède 115L’art de conter avec des réfugiés – Royaume-Uni 117

Références et bibliographie 119

Annexe 1 : Entretiens avec les narrateurs 121

6

Photos:

Mats Rhenman (SE)

Benjamin A. Ward (NO)

H. Timmerman (BE)

7

Project co-ordinator

Préface

« Après la nourriture, le toit et l’amitié, les histoires sont la chose dont nous avons le plus besoin au monde. » Philip Pullman

Ce manuel est l’un des produits de Sheherazade, un projet Grundtvig multilatéral qui met l’accent sur le potentiel de la narration comme outil éducatif. Dans le cadre de ce projet, nous avons développé des méthodes et des matériaux pour utiliser les histoires et les contes dans l’enseignement et l’apprentissage pour adultes.

En utilisant ces techniques de narration, le formateur introduit un excellent outil dans le processus de formation. En proposant du contenu sous forme de récit et qui se décode en images, on améliore la qualité du transfert de ce contenu. La narration utilisée comme un outil par les apprenants adultes est un très bon moyen d’améliorer la créativité, les compétences linguistiques, sociales, affectives et artistiques.

Les bénéficiaires du projet Sheherazade sont des apprenants adultes de différents milieux sociaux et culturels, à savoir : des adultes peu qualifiés, des citoyens défavorisés, de nouveaux arrivants, des migrants et des apprenants adultes de langue étrangère. Afin de toucher au mieux ces groupes, les outils et méthodes Sheherazade sont destinés à des étudiants en formation d’enseignant, des éducateurs pour adultes, des travailleurs sociaux et des formateurs. Sheherazade cible également des conteurs pour leur révéler le potentiel et la valeur éducative de leur art et pour les guider vers l’éducation des adultes et vers des organismes de formations d’enseignants. Ce manuel propose des idées et du matériel pour aider les éducateurs, les enseignants et les formateurs d’adultes à utiliser les contes dans leur pratique quotidienne.

Les chapitres 1 et 2 du manuel présentent un aperçu des avantages de l’utilisation des contes dans la formation d’adultes et proposent une approche méthodologique en termes de développement de compétences. Le chapitre 3 met l’accent sur des orientations éduca-tives et propose une série d’exercices pratiques, trucs et astuces pour une utilisation directe des contes dans le cadre de formations pour adultes. Le chapitre 4 présente des exemples de bonnes pratiques, recueillies dans toute l’Europe, qui révèlent la véritable valeur de la narration et des contes dans diverses configurations d’apprentissage pour adultes. Chaque partenaire de Sheherazade a mis en place une expérience pilote de formation pour adultes dans laquelle les histoires et contes sont utilisés. Les rapports et les coulisses de ces expériences sont présentés dans le chapitre 5 offrant ainsi des idées supplémentaires, des sources de motivation, des paramètres et approches de mise en place.

Ce manuel ne se lit pas comme un roman du début à la fin, mais il s’agit plutôt d’un outil de référence qui peut être consulté selon les besoins du lecteur. Le site web du projet www.sheherazade.eu propose également du matériel supplémentaire, notamment des modules pratiques pour des formations de formateurs, ainsi que du matériel quant à la façon d’intégrer Sheherazade dans des projets internationaux Grundtvig.

Au nom du partenariat Sheherazade

Guy Tilkin, Project Co-ordinator Lies KerkhofsHead European Department DirectorLandcommanderij Alden Biesen Landcommanderij Alden Biesen

8

Le titre de notre projet vient du recueil de contes Les Mille et Une Nuits. L’histoire centrale du recueil et celle d’un roi perse qui a été trompé par sa première femme. Depuis, il haïssait toutes les femmes et décida chaque nuit d’épouser une nouvelle femme vierge qu’il tuerait au lever du jour. Après un certain temps, le vizir, un conseiller de haut rang en charge de trouver de nouvelles épouses pour le roi, n’arrivait plus à trouver de femmes vierges et décida enfin d’envoyer sa fille aînée qui devait donc sacrifier sa vie. La nuit de leurs noces la fille du vizir se dirigea vers la chambre du roi, sa petite sœur arriva et demanda une his-toire avant d’aller se coucher. Le roi donna la permission à la vierge de raconter l’histoire. En racontant des histoires fascinantes, mys-térieuses et complexes pendant mille et une nuits, la jeune femme réussit à changer le roi. Au travers de ses histoires, elle fut capable de sauver de nombreuses vies, y compris la sienne, et réussit aussi à transformer la struc-ture autoritaire de sa société.

Selon Abdessalam el Hakouni, professeur de littérature à l’Université Mohamed V à Rabat, le conte de Sheherazade est une parabole sur le pouvoir de la narration:

« La morale de cette histoire est que vous ne devez pas céder à la tyrannie. Vous devriez utiliser votre imagination, être calme et penser à l’amour plutôt qu’à la haine, à l’espoir plutôt qu’au désespoir. Si Sheherazade sauva sa vie pendant mille et une nuits, ce fut assez longtemps pour que le roi oublie sa vengeance. Mais l’essentiel n’était pas une arme physique. Sheherazade n’avait rien; que de bonnes his-toires à raconter et la capacité de bien le faire. La leçon serait : si vous voulez survivre, il vaut mieux avoir une bonne histoire à raconter.1 »

Nous avons réalisé ce projet parce que nous avons la ferme conviction que dire et écouter des histoires peut faire une diffé-rence. Nous avons appris que dire et écouter les autres est utile ; nous espérons que vous ferez la même expérience.

1 Hamilton R. The Last Storytellers: Tales from the Heart of Morocco. Lon-don: I.B.Tauris, 2011.

Une définition de la narration

Raconter une histoire ne se fait pas dans le vide. Pour illustrer cela, nous aimerions proposer un modèle de principes de nar-ration créé par la conteuse norvégienne Mme Heidi Dahlsveen.

Comme le montre le graphique ci-dessus, le processus de la nar-ration commence avec « l’incident d’une histoire ». Le moment où le conteur est introduit pour la première fois dans l’histoire, peut se faire via une intervention orale ou écrite (« l’incident de raconter » ou « l’incident d’un texte écrit »). Les histoires peuvent aussi arriver grâce à des incidents d’expériences ou être fictionnelles. Certains conteurs utilisent comme technique « l’action spontanée » et impro-visent leur histoire.

Toutefois, il y a une foule de facteurs qui influencent la narration d’une histoire par le conteur. Avant qu’une histoire ne soit racontée, il faut la structurer en séquences narratives. Le choix de l’histoire à ra-conter est personnel et se fonde éventuellement sur l’avis du conteur qui évalue la pertinence d’une histoire en particulier. Le contexte his-

Le projet Sheherazade : une introduction

9

torique et culturel du conteur, le public et l’histoire elle-même sont des facteurs importants à prendre en compte.

L’intertextualité fait référence à la façon dont une histoire particulière se connecte avec les autres histoires. Par exemple il peut y avoir plu-sieurs versions de la même histoire dans différentes cultures. Quelle que soit l’histoire racontée, conte, mythe ou autre type de récit, il doit toujours y avoir un lien avec le moment présent qui rend l’his-toire pertinente pour son public. Il y a certaines notions tirées de contes mythologiques qui continuent d’être d’actualité telles que, par exemple, le complexe d’Œdipe.

L’ancrage d’une histoire dans la contemporanéité s’effectue en partie grâce à l’interprétation que fait intuitivement le conteur lors de sa narration. Vouloir raconter une histoire en particulier peut également influencer la façon de la raconter et son interprétation. Nous souli-gnons le fait que la narration n’est pas simplement la récitation orale d’une histoire écrite mais que c’est à la fois une performance et un art créatif. Il s’agit d’une activité interactive qui peut être distinguée des autres types d’activités culturelles et sociales. Le graphique illustre cette idée avec l’étape « aesthetic interaction » (interaction esthé-tique). À travers la narration d’une histoire, nous revenons à la pre-mière phase du processus : «l’incident de l’histoire ». Une fois racon-tée, l’histoire peut être de nouveau racontée ou susciter la création de nouvelles histoires.

Types d’histoires pour une narration orale

Les conteurs s’inspirent de plusieurs types d’histoires. L’un des genres les plus populaires de narration est la narration traditionnelle qui comprend les histoires telles que les mythes, les légendes, le folk-lore, les contes de fées, les légendes urbaines et rurales, les histoires de cultures différentes et beaucoup d’autres. Certains pensent que ces histoires sont des fictions et d’autres ont en elles une croyance sincère souvent d’origine culturelle. Ces histoires touchent fréquem-ment quelque chose de profond au sein des membres d’un public comme le ferait la musique.

Un autre type d’histoire est l’histoire personnelle. Dans le cadre de ce projet, nous définissons les histoires personnelles comme celles qui sont propres à l’individu, les histoires de sa vie, ou des histoires qui viennent de sa famille, d’un voisin ou d’une communauté. Ces histoires peuvent être complètement anecdotiques ou autobiogra-phiques ou de la fiction, comme dans les contes traditionnels. Il est important de dire que les histoires personnelles ne doivent pas néces-sairement être des histoires vraies. Raconter une histoire vraie peut vraiment être cathartique, il est donc important que le conteur se

sente à l’aise en racontant une histoire personnelle.

Il existe un autre type d’histoire plus audacieux. Il s’agit souvent d’un « conte improvisé » ou plus simplement d’une histoire inventée sur le moment. Ces histoires peuvent se baser sur des histoires tradition-nelles, fictionnelles ou absurdes. Cette façon de raconter des his-toires révèle souvent quelque chose de très profond et significatif sur le conteur, le public et /ou sur le cadre, au moment de la narration.

Qu’est-ce que la narration traditionnelle?

Le projet Sheherazade intègre plusieurs types d’histoires. Nous avons un intérêt particulier quant à la façon dont ces histoires sont racon-tées dans le processus de narration traditionnelle. Quand nous par-lons de narration traditionnelle, cela ne signifie pas nécessairement que les histoires racontées sont traditionnelles mais que l’acte de raconter en lui-même est traditionnel.

Dans les programmes universitaires d’Oslo et d’Akershus University College of Applied Sciences, où les cours de narration sont données par le département de la technologie de l’Art et du Design, la narra-tion traditionnelle est décrite comme suit :

« La narration traditionnelle est un art et une forme de communi-cation qui crée des images internes dans l’imagination de l’audi-teur au lieu de montrer ou dramatiser avec des images « visibles ». La narration traditionnelle se déroule comme une communication ouverte, directe et bidirectionnelle entre le conteur et le public permettant ainsi une interaction entre les personnes présentes. »

Cette définition fait référence à une tradition particulière et peut exclure un certain nombre de styles et de techniques de narration traditionnelle. Elle met en évidence quelque chose d’essentiel dans la narration traditionnelle : la capacité de créer des images. Cela sou-ligne le rôle actif de l’auditeur dans la séance de narration.Dans l’ouvrage d’Anne Pellowski, The World of Storytelling, la narra-tion traditionnelle est décrite comme :

« ... Le contexte global d’un moment de narration orale d’une histoire en vers et/ou en prose, est déterminé ou dirigé par une personne devant un public; la narration peut être parlée, scan-dée ou chantée, avec ou sans musique, picturale et/ou avec d’autres accompagnements, et peut s’apprendre via des sources orales, imprimées ou enregistrées; un de ses objectifs doit être le divertissement ou le plaisir et il doit y avoir au moins un petit élément de spontanéité dans l’exécution.2 »

2 Pellowski, A. The World of Storytelling. Hw Wilson Company, 1990.

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Cette définition est peut-être trop large car elle pourrait tout aussi bien s’appliquer aux monologues, à un enseignant qui parle à ses étudiants, etc. En outre, elle exclut le fait que les conteurs peuvent jouer comme un groupe.

Les deux définitions que nous venons d’évoquer soulignent des ca-ractéristiques importantes de la narration traditionnelle : l’accent est mis sur les « images intérieures », l’action se déroule « ici et mainte-nant », les «outils» dramatiques externes sont atténués et l’impro-visation et la spontanéité deviennent des éléments importants de communication. Le contexte social, le lieu où l’histoire est racontée, la raison, les compétences narratives, et la nature du public sont tous des éléments importants dans la compréhension de la narration tradi-tionnelle. L’historienne Brita Pollan souligne l’importance du contexte social dans le livre Samiske beretninger (Les histoires de Sami) :

« Un récit oral exige - comme toute communication - que ceux à qui il s’adresse aient les associations nécessaires. Les histoires bien racontées économisent sur ce qui est nécessaire de dire tout en élaborant des motifs passionnants que tous sont heu-reux d’entendre encore et encore.3 »

Dans une situation de narration, on suppose qu’il existe un langage commun entre le conteur et l’auditeur. Une des caractéristiques d’une histoire réussie consiste, pour le conteur, à maintenir l’atten-tion et l’intérêt de l’auditeur. Le langage est à la fois verbal et non verbal. Il y a des mots, des rythmes, des pauses, des gestes, des sons et une conscience de la situation. L’ensemble du vocabulaire utilisé devrait être compris dans une « culture unifiée ».

Pendant le processus de narration, l’auditeur sera co-créateur avec le conteur. En d’autres termes, le public sera actif au même niveau que le conteur. Il est important qu’il y ait une alchimie dès la première rencontre et la responsabilité du conteur est de créer cette alchimie. La première hypothèse est que le conteur connaît son public. Il/elle doit s’adapter à l’environnement - comment est la salle? Comment est-elle configurée ? Il est important de considérer l’emplacement de l’auditoire dans la salle. Le conteur doit créer la communauté néces-saire pour que la narration ait lieu. Ancrée au sein de cette com-munauté, une histoire implique beaucoup plus qu’il n’y paraît. En fin de compte, une compréhension commune du contexte social est nécessaire au processus de narration.

En résumé, nous pouvons dire que la narration traditionnelle requiert les éléments suivants : une histoire (qui doit avoir certains compo-sants), un conteur et un auditeur. Ces éléments sont présents simul-tanément, ils sont constitués et influencés par le contexte social.

3 Pollan, B. Samiske beretninger. Aschehoug, 1997.

Cette situation nécessite la spontanéité, considérée comme un élé-ment important.

Les contes traditionnels d’aujourd’hui sont généralement divisés se-lon les catégories suivantes :

• Le conte traditionnel comme un art du spectacle : le concept de la narration correspond ici à une performance sur une scène. Le conteur travaille consciemment avec « théâtralité » (à ne pas confondre avec le théâtre) en se concentrant sur l’utilisation de l’espace, la dramaturgie, le langage du corps et ainsi de suite. Le but ici est de donner à l’audience une bonne expérience, esthé-tique, de réflexion et de divertissement. Il y a quelques conteurs qui jouent uniquement en tant que conteur.

• Le conte traditionnel dans le monde de l’entreprise : utiliser la narration dans différents types d’organisations et pour diverses fonctions. Raconter une histoire peut être utilisé pour améliorer la communication dans une entreprise, étayer un message, commu-niquer sur une marque, créer une communauté, etc.

• Le conte traditionnel thérapeutique : il s’agit d’une catégorie populaire de plus en plus utilisée en Europe. L’accent est mis sur l’utilisation des contes de fées et des archétypes mythiques pour aider à la guérison, aux soins thérapeutiques.

• Le conte traditionnel comme un outil d’enseignement : ici, le conte est utilisé dans l’éducation formelle et non formelle pour les enfants, les jeunes et les adultes. Le projet Sheherazade se situe dans cette catégorie et de ce fait, nous nous concentre-rons principalement sur ce point.

Nous devons souligner le fait que ces catégories sont souvent perméables les unes avec les autres et ne sont pas mutuellement exclusives. Aussi, les conteurs professionnels travaillent souvent dans plusieurs ou dans toutes ces catégories.

11

CHAPITRE 1

État de l’art et analyse des besoins

12

Analyse de la présence de la narration dans le programme de formation de formateurs

La technique de la narration a une présence établie dans les programmes d’éducation pour enfants, mais son utilisation comme outil pédagogique pour la formation d’adultes est rare. Or, lorsqu’on l’inclut dans les programmes pour adultes, on dé-couvre qu’elle s’adapte à une grande variété de formats éduca-tifs : ateliers pour psychothérapeutes, professionnels de la santé, professeurs de langues étrangères et travailleurs sociaux.

L’analyse qui suit quant à la présence de la narration dans les pro-grammes de formation pour adultes offre un aperçu des types d’éta-blissements qui intègrent la narration dans leurs programmes et leurs cours de formation. Elle fournit également des informations sur les différentes façons dont la narration peut être utilisée dans un cursus de formation pour adultes. Le principal objectif de notre recherche était de mieux comprendre comment le récit est utilisé dans les pro-grammes de formation d’adultes et dans les programmes ciblant des apprenants adultes dans nos pays partenaires. Nous avons aussi découvert comment le récit a été intégré dans les établissements d’enseignement de manière plus générale. Les résultats de chaque pays figurant sur l’annexe 1, donnent un aperçu non exhaustif de la situation actuelle de chaque pays partenaire. Ci-dessous, nous vous proposons quelques points de comparaison et d’évaluation.

En dehors de l’enseignement de la technique de narration comme un art, le conte semble être rarement inclus comme outil pédago-gique dans les programmes d’éducation formelle pour adultes. Or, quand on l’utilise dans la formation d’adultes, la narration se révèle très adaptable. Les exemples trouvés par nos partenaires incluent des groupes cibles de formateurs d’adultes, comme les profession-nels de la psychologie, les enseignants de langues étrangères, et les travailleurs communautaires ainsi que les apprenants adultes comme les migrants ou les apprenants de langues étrangères. Lorsque la narration apparaît de façon plus générale dans les pro-grammes de formation d’adultes, il s’agit souvent d’une approche méthodologique plus informelle et non écrite.

Les programmes que nous avons découverts ne comprennent pas de détails sur des activités spécifiques qui utilisent la narration ou des informations sur la façon dont les techniques de narra-tion ont été adaptées au contexte du cours. Les interventions de formation sont généralement des séances ponctuelles ou à court terme. L’utilisation la plus structurée et à long terme se déroule dans les institutions de formation des adultes, des universités et les centres de contes.

Institutions qui incluent la technique des contes dans leurs programmes

Groupes cibleComment la technique des contes

apparaît dans les programmes

• Les organisations à but non lucratif • Les compagnies de théâtre• Conteurs indépendants (il ne s’agit

pas d’une institution, mais c’est une source importante pour la formation narrative)

• Festivals et événements ponctuels• Les organismes de formation

d’adultes, les écoles et les universités (généralement dans les départements d’art dramatique)

• Psychologie et centres de santé

• Adultes • Conteurs professionnels• Professeurs et formateurs d’adultes• Comédiens • Formateurs • Écoles• Organisations culturelles• Bibliothèques • Travailleurs Sociaux• Professionnels de la santé, de la psy-

chologie, du conseil et du bien-être• Professionnels du tourisme• Professeurs de langues

• Formation à l’art narratif• Le conte comme un outil dans le cadre

d’une séance de coaching• Le conte dans le cadre d’un cours de

langue• Ateliers sur la narration pour les guides

touristiques• Le conte en cours de littérature (sens

du symbolisme, thèmes, etc.)• Le conte en cours d’orateur public et

de communication

“In the oral tradition, storytelling includes the teller and the

audience. The storyteller creates the experience, while the audi-

ence perceives the message and creates personal mental images

from the words heard and the gestures seen. The audience be-

comes co-creator of the art. ” (AskDefine.com)

13

Notre recherche révèle la nécessité d’un guide formel écrit sur l’utilisation du conte comme outil pédagogique dans la formation d’adultes. Un tel document pourrait servir d’outil pour les forma-teurs d’adultes pour :

• Présenter des lignes directrices sur la façon dont la formation d’adultes impliquant la narration pourrait être structurée

• Donner un aperçu des avantages de l’utilisation des contes dans un contexte de formation d’adultes

• Fournir des conseils sur la façon d’utiliser la narration avec dif-férents groupes cibles

• Présenter aux formateurs tous les aspects techniques de la nar-ration

• Présenter des activités spécifiques de narration et des ap-proches qui peuvent être utilisés dans la formation d’adultes

• Fournir des connaissances théoriques sur l’utilisation de la nar-ration dans la formation d’adultes

Les prochains chapitres de ce manuel proposent un guide pour répondre à ces questions.

Recherches sur la méthodologie de la narration

Mary Catherine Bateson, anthropologue4.

Raconter des histoires fait partie intégrante de l’expérience hu-maine et nous permet de comprendre notre univers, de commu-niquer avec les autres, et de nous exprimer. La valeur des histoires et des contes a longtemps été appréciée dans les programmes éducatifs pour enfants et adolescents, mais quand il s’agit de l’éducation pour adultes, les méthodologies et les programmes formalisés ayant recours à la narration font encore défaut.

Dans un effort pour répondre à ce besoin, l’équipe Sheherazade a entrepris un projet de recherche pour voir comment le récit est utilisé dans la formation d’adultes. Notre recherche a montré que les formateurs d’adultes ont envie d’en apprendre plus quant à l’utilisation de la narration dans leurs activités de formation. Plu-sieurs conteurs avec qui nous avons parlé étaient aussi enthou-siasmés par la possibilité d’appliquer la narration comme outil

4 Bateson, M. C. Peripheral Visions: Learning Along the Way. New York: Har-per Collins Publishers, Inc., 1994.

pédagogique. Le défi est donc de réunir ces groupes.

Pour participer à la discussion sur la façon dont le récit peut être introduit dans une salle de formation pour adultes :

1. Nous avons d’abord examiné la littérature scientifique dans le domaine de la théorie de l’apprentissage d’adultes montrant les besoins particuliers des apprenants adultes

2. Ensuite, nous avons examiné les méthodes qui structurent le processus de narration et donnent un aperçu des diverses branches de la narration

3. Enfin, nous avons évalué la façon dont les caractéristiques de la narration peuvent répondre aux besoins des apprenants adultes. Grâce à l’analyse des entretiens menés avec plus de vingt conteurs différents à travers l’Europe, nous présentons dans ce chapitre un cadre méthodologique sur la façon dont le récit peut être utilisé comme un outil pédagogique pour les apprenants adultes.

Théorie de l’apprentissage d’adultes

Depuis la publication du livre de Malcolm Knowles (1973), L’appre-nant adulte : Une espèce négligée5, la théorie de l’apprentissage d’adultes a contribué à un débat croissant sur les meilleurs straté-gies pour travailler avec des apprenants adultes. Le livre comprend quatre hypothèses. Tout d’abord, Knowles soutient que les appre-nants adultes préfèrent l’auto-direction lors de l’apprentissage. Ensuite, il affirme que les techniques expérientielles sont plus utiles pour les apprenants adultes que l’écoute passive. Knowles trouve aussi que les adultes ont des besoins d’apprentissage spécifiques générés par des événements personnels, à savoir : déménager, trouver un nouvel emploi, le mariage, etc. Finalement, il déclare que les adultes sont des apprenants « à base de compétences ». Les adultes veulent appliquer immédiatement ce qu’ils apprennent, que ce soit une nouvelle compétence ou des connaissances.

Comme Knowles, Ron et Susan Zemke6 dans leur article, « l’édu-cation d’adultes: ce dont nous sommes certains » explorent la question des besoins d’apprentissage d’adultes. Ils présentent leur recherche comme le résultat d’un résumé d’une bourse uni-versitaire sur le sujet depuis les années 1970. Ils soutiennent que pour les adultes, l’apprentissage est centré sur des problèmes leur permettant de faire face aux changements de la vie ou à des

5 Knowles, M. S. The adult learner: A neglected species. Houston: Gulf Pu-blishing Company, 1973. Revised Edition, 1990.

6 Zemke, R. & Zemke, S. Adult Learning: What Do We Know For Sure? Trai-ning. 32, 6, 31 40, 1995.

“Notre espèce pense en métaphores et apprend à travers des

histoires.” (Mary Catherine Bateson, anthropologue)4

14

événements difficiles. Quand il s’agit de la configuration idéale pour assurer la meilleure ambiance d’apprentissage, ils soulignent l’impor-tance d’un environnement sûr et confortable et encouragent les formateurs d’adultes à prendre en compte l’ego des adultes dans la salle de formation. Un bon animateur, affirment-ils, « comprend que les adultes ont quelque chose de réel à perdre dans une salle de formation. Leurs ego sont en jeu quand on leur demande d’essayer un nouveau comportement face à leurs pairs » (ibid.).

Le conte oral comme outil pédagogique

Jusqu’à présent, nous avons vu que les besoins d’apprentissage uniques sont importants à considérer lorsque l’on travaille avec des adultes. L’interaction, l’indépendance et l’apprentissage fondé sur l’expérience sont importants pour les adultes, et la confiance est né-cessaire pour assurer un environnement d’apprentissage idéal. Nous avons également examiné la façon dont le processus de narration peut être structuré.

Notre discussion consiste maintenant à savoir comment relier le monde de l’apprentissage des adultes à celui de la narration. Nous soutenons que la narration répond aux besoins uniques des appre-nants adultes, en fournissant une structure flexible et créative, qui peut bien fonctionner dans la salle de formation. Nous sommes d’accord avec Marsha Rossiter7 sur le fait que l’approche narrative du conte implique à la fois méthode et contenu. Finalement, en utilisant le conte comme outil pédagogique, le récit peut se rendre utile pour les apprenants de diverses façons.

Grâce à une rétrospective de la documentation relative à l’utilisation de la narration dans différents contextes de formation d’adultes, nous avons conclu que lorsque la narration est utilisée comme un outil pédagogique :

a) elle aide les apprenants à conceptualiser le processus d’apprentis-sage

b) elle responsabilise l’adultec) elle facilite la communicationd) elle encourage le développement personnele) elle provoque l’engagement de l’adulte

Un examen plus approfondi de chacun de ces thèmes nous permet de démontrer en quoi la narration est un outil idéal pour les forma-tions destinées aux adultes.

7 Rossiter, M. Narrative and stories in adult teaching and learning. ERIC Clearinghouse on Adult Career and Vocational Education, Columbus, OH, 2002. (Eric Reproduction Document No. ED 473147).

a) Aide les apprenants à conceptualiser le processus d’ap-prentissage

M. Carolyn Clarke et Marsha Rossiter (ibid.), proposent « La théorie de l’apprentissage du récit » qui soutient que les histoires sont idéales pour aider les adultes à conceptualiser le processus d’apprentissage. De même, Peg C. Neuhauser8 suggère que les histoires sont efficaces comme outils pédagogiques parce qu’elles sont « crédibles, mémo-risables et amusantes ». À travers les histoires on peut communiquer des concepts abstraits ou des idées dans un langage courant, com-préhensible par l’angle de l’expérience humaine. Nanci M. Burke9, dans son travail auprès des élèves à risque, a constaté que « le par-tage oral » permettait à ses élèves de conceptualiser les expériences de vie. « Pour de nombreuses personnes » - explique-t-elle - « la nar-ration donne une grande perspicacité et une meilleure compréhen-sion du monde autour de nous, un moyen de savoir, une recherche de sens et un moyen de réflexion. »

b) Responsabilise l’apprenantUn des avantages de l’expérience partagée créée par la technique nar-rative en tant qu’outil pédagogique, est que ce climat de confiance aide les apprenants à reconnaître la valeur de leurs propres expé-riences et de leurs connaissances. Comme l’explique Burk, partager des histoires permet aux élèves de « se rendre compte de la perti-nence, la validité et l’efficacité de leur patrimoine culturel et de leurs capacités d’apprentissage, indépendamment des différences cultu-relles ». Du fait de leur participation active au processus de narration, les étudiants ont une « voix » dans l’expérience d’apprentissage et peuvent ainsi se sentir plus engagés et proactifs (ibid.). Comme les compétences et les expériences uniques sont valorisées, les appre-nants auront le sentiment que les contributions qu’ils apportent dans la salle de classe seront respectées de façon égale.

c) Facilite la communicationUne des particularités de la technique du conte est d’être dans un rapport interactif. En même temps qu’on travaille l’estime de soi en racontant une histoire personnelle on facilite la communication entre le groupe. Cette interaction contribue à la création d’une commu-nauté de confiance mais elle encourage aussi l’échange interculturel. Comme Burk le souligne, la technique du conte traditionnel donne aux apprenants et aux formateurs « l’opportunité de cultiver un envi-ronnement d’apprentissage ouvert au dialogue multiculturel qui peut aboutir à une compréhension des différentes habitudes, croyances et points de vue ».

8 Neuhauser, P C. Corporate Legends and Lore: The Power of Storytelling as Management Tool. New York: McGraw-Hill, 1993.

9 Burk, N. M. Empowering at-risk students: Storytelling as a pedagogical tool. Paper presented at the annual meeting of the National Communica-tion Association, Seattle, WA., 2000.

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D’un point de vue strictement pédagogique, l’échange qui se produit lorsque la narration est utilisée dans un environnement éducatif peut servir d’outil d’apprentissage. Par exemple dans le cadre d’un cours de langue, Cooper et Stewart affirment que l’une des façons dont les instructeurs influencent l’acquisition de compétences linguistiques consiste à recourir à la modélisation. À travers ce processus, l’ins-tructeur montre aux élèves ce qu’ils doivent faire (par exemple, dire en premier un mot afin de montrer sa bonne prononciation). Selon Cooper et Stewart10, sans interaction entre les étudiants et les ensei-gnants, la modélisation a moins d’impact. Raconter une histoire est une manière créative pour les étudiants de participer à ce processus.

d) Encourage le développement personnelBien que la narration soit une expérience interactive, elle peut éga-lement favoriser le développement et le changement au niveau indi-viduel. Susan E. Butcher soutient que les histoires encouragent la pensée « hors cadre », cela peut aider les apprenants à reconsidérer des choses qu’ils n’avaient jamais questionnées auparavant. Selon Alterio11, « Raconter des histoires est un outil d’enseignement et d’apprentissage idéal car le besoin des étudiants de donner un sens à l’expérience est pris en compte et ces derniers utilisent leur propre système culturel de création ».

L’importance du « dialogue réflexif » est un autre sujet récurrent dans la théorie de l’apprentissage des adultes. Selon William Isaacs, auteur de l’ouvrage Le Dialogue et l’Art de Penser Ensemble12, le dia-logue réflexif est un processus durant lequel « une personne devient disposée à réfléchir aux règles sous-jacentes auxquelles obéissent ses actes et aux raisonnements qui se cachent derrière ses pensées et actions afin de discerner plus clairement ce qui a été considéré comme acquis ou évident ». La narration peut faciliter ce processus de dialogue réflexif. Comme McDury et Alterio13 l’ont expliqué : « notre capacité à nous exprimer à travers des formes narratives nous permet non seulement de remodeler, de réévaluer et de reconstituer des événements en particulier, mais aussi d’apprendre en parlant de nos propres expériences avec des personnes qui peuvent avoir des points de vue différents, suggérer des possibilités d’imagination et poser des questions stimulantes. »

10 Cooper, P. & Stewart, L. Language skills in the classroom: What research says to the teacher. Washington, DC: National Education Association, 1982.

11 Alterio, M. G. Using Storytelling to Enhance Student Learning. Higher Edu-cation Academy, 2002.

12 Isaacs, W. Dialogue and the art of thinking together. New York: Double-day, 1999.

13 McDrury, J and Alterio, M. G. Learning through Storytelling: using reflec-tion and experience in higher education contexts. Palmerston North: Dun-more Press, 2002.

e) Engage l’apprenantParce que c’est un processus actif, la technique du conte réduit la passivité des apprenants. En parlant de son expérience de l’enseigne-ment, Frances Miley14 souligne que le fait de raconter des histoires encourage «les élèves peu enthousiastes» à s’engager davantage et à prendre la responsabilité de leur propre apprentissage. La narration rend cela possible car elle fournit un point de référence familier qui peut être utilisé dans l’apprentissage d’un nouveau sujet en encoura-geant la confiance chez les apprenants adultes. Autrement dit, « les étudiants intéressés sont des étudiants engagés »(ibid.).

Après avoir enseigné la comptabilité pendant des années, Gary L. Kreps avait du mal à maintenir l’intérêt des élèves. Il trouva que la technique du conte était non seulement un outil pédagogique pour faciliter le processus d’apprentissage, mais aussi un élément qui lui a permis de se connecter avec ses élèves;

« Les histoires personnalisent mes classes, encouragent un senti-ment de camaraderie entre les membres du groupe, permettent d’illustrer des concepts et des théories et animent les interac-tions de la classe. Les histoires aident à construire un lien per-sonnel qui transcende la situation de classe traditionnelle. Nous devenons tous partie d’une communauté narrative très spéciale. Nous devenons amis et confidents, ainsi que des camarades de classe. J’encourage fortement les éducateurs à développer d’autres façons d’utiliser des histoires, pour personnaliser, enri-chir et humaniser leurs cours.15 »

Raconter une histoire permet à l’adulte de créer des liens avec son formateur et avec les autres en tant qu’êtres humains, et pas seule-ment à travers la relation enseignant-élève typique. Un autre avan-tage de cette technique, est qu’elle apporte l’élément humain dans le processus d’apprentissage, en montrant que l’apprentissage n’est pas seulement la mémorisation des faits, mais qu’il peut parfois im-pliquer un composant émotionnel. Comme Maxine Alterio affirme, raconter des histoires encourage les étudiants « à intégrer la pen-sée et le sentiment aux façons subjectives et objectives dont nous jugeons le monde.16 »Selon Alterio, quand le récit est utilisé de manière réfléchie et for-melle, il peut « encourager la coopération; stimuler l’esprit critique

14 Miley, F. The storytelling project: innovating to engage students in their learning. Higher Education Research and Development, 28, No 4, August 2009, 357-369.

15 Kreps, G. L. The power of story to personalize, enrich, and humanize communication education: My own story about having fun spinning tales, and illustrating key points in the classroom. Paper presented at the annual meeting of the National Communication Association, New York, NY.,1998.

16 Alterio, M. G. Using Storytelling to Enhance Student Learning. Higher Edu-cation Academy, 2002.

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des élèves; saisir la complexité des situations; révéler de multiples perspectives; donner un sens à l’expérience; encourager l’auto-exa-men, et construire de nouvelles connaissances ». Enfin, elle dit :

« Apprendre à travers la narration signifie prendre au sérieux le besoin humain de donner un sens à partir de l’expérience, pour communiquer ce sens aux autres, et, dans ce processus, apprendre sur nous-mêmes et sur le monde dans lequel nous résidons. Raconter des histoires significatives permet d’incorpo-rer la possibilité d’un dialogue réflexif, d’accueillir un effort col-lectif, nourrir l’esprit de recherche et contribuer à la construction de nouvelles connaissances. »

Comme nous l’avons vu, il y a une base théorique solide pour sup-porter l’application de la narration comme un outil éducatif. Pour que cette technique puisse être appliquée dans un environnement éducatif pour adultes comme un outil, une approche méthodolo-gique concrète est nécessaire. Grâce à nos entretiens avec un certain nombre de conteurs professionnels, nous avons trouvé plusieurs ten-dances sur l’approche méthodologique lors de la formation d’adultes.

Comme nous venons de le voir, il existe une solide base théorique pour soutenir l’utilisation de la narration comme outil éducatif. Une approche méthodologique concrète est nécessaire pour que cette technique puisse être appliquée dans un environnement éducatif pour adultes comme un outil. Grâce à nos entretiens avec un certain nombre de conteurs professionnels, nous avons dégagé plusieurs tendances quant aux approches méthodologiques d’utilisation de la narration dans la formation d’adultes.

L’utilisation du conte comme outil pédagogique : une approche méthodologiqueAprès avoir parlé avec des conteurs pour savoir comment ils uti-lisent la narration dans un contexte de formation, nous avons trouvé quelques points communs dans les approches métho-dologiques. Ci-dessous vous trouverez une proposition métho-dologique basée sur ces points communs. Elle n’est pas néces-sairement présentée dans un ordre chronologique de quand intégrer les histoires au cours, mais il s’agit plutôt d’une liste des différentes approches que les conteurs ont partagé avec nous et que nous avons jugé importantes. Ces propositions incluent d’une part des approches méthodologiques générales et com-prennent aussi des activités pratiques spécifiques utilisées dans ces approches.

Preparation etéchauffement

Activités Techniques Atelier de parolePerformance(Facultative)

Établir les objectifs de la for-mation

Activités Techniques Activités qui explorent des su-jets spécifiques / lier le conte aux objectifs du cours

Les apprenants pratiquent en racontant leurs propres his-toires aux autres et en écou-tant les histoires des autres

Les apprenants montent sur scène pour raconter leur his-toire

La performance sert autant au milieu qu’à la fin du processus d’apprentissage

Créer l'ambiance de la forma-tion

Word games / work on spea-king

Établir la confiance entre les participants

Techniques for delivering and remembering a story

Préparer les participants à penser de façon créative (sou-vent en commençant par une histoire)

Emphasis on the importance of both practical and techni-cal activities

“To master powerful and effective communication, to engage

people and ensure they remember facts, or to break down barri-

ers of isolation within or between groups, telling stories in some

form is essential.” (www.timsheppard.co.uk/story/)

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Préparation / échauffement

Plusieurs conteurs à qui nous avons parlé sont d’accord sur la phase de préparation qui est essentielle à la bonne utilisation de la nar-ration dans un cadre d’apprentissage des adultes. Ils trouvent qu’il est très important de donner aux apprenants la possibilité de « s’échauffer » avant de travailler avec le conte, surtout s’ils débutent dans l’art de raconter et d’écouter des histoires à l’âge adulte. Les activités « d’échauffement » doivent non seulement les préparer pour le travail qui va suivre, mais aussi les mettre à l’aise et éviter toute contrainte et tension existante. Chlup et Collins concluent que « l’échauffement » est rarement utilisé dans la formation d’adultes et soulignent l’importance d’un échauffement de groupe;

« Briser la glace encourage la participation de tous, en aidant à créer un sentiment de connexion et un objectif de développe-ment partagé. Les jeux dits « revivifiants » peuvent être utilisés comme des transitions ou comme un moment de « libération d’esprit » qui encourage la vitalité et l’enthousiasme. Ces deux activités mènent à un libre échange d’informations et à une meilleure communication entre les membres du groupe. En plus d’aider tout simplement à apprendre les noms des élèves, nous avons trouvé que briser la glace apporte de l’humour dans la classe; établit un rapport, favorise un environnement d’appren-tissage sécurisé et aide globalement à l’apprentissage.17 »

« L’échauffement » ne doit pas seulement se faire au début d’un cours ou d’une année scolaire, mais de façon continue et à chaque séance ou chaque jour « les revivifiants peuvent être utilisés lorsque l’énergie et le moral de la classe sont faibles, ou quand personne ne participe aux activités, ou après une pause pour recentrer le groupe » (ibid.).

Lors de nos entretiens, quatre étapes clés pour les échauffements ont été mentionnées :a. Établir les objectifs de la formationb. Créer l’ambiance de la formationc. Établir la confiance entre les participantsd. Préparer les participants à penser de façon créative (souvent en

commençant par une histoire)

a) Établir les objectifsLes conteurs irlandais interviewés ont signalés qu’avant de pouvoir utiliser la narration dans une salle de classe, les formateurs doivent d’abord se sentir à l’aise en racontant des histoires et prendre plai-

17 Chlup, D., & Collins, T. Breaking the ice: Using ice-breakers and re energi-zers with adult learners. Adult Learning, 21(3/4), 34-39, 2010.

sir à le faire. C’est un atout si le formateur connaît les origines de ses élèves et réussit à trouver des histoires qui auront une résonance chez eux. Caroline Sire, conteuse française, précise qu’avant de pour-suivre une nouvelle formation, elle demande à chaque apprenant ce qu’il attend de la formation et ce qu’il lui faut pour être satisfait afin qu’elle puisse structurer son cours en conséquence. Leah Davcheva, conteuse bulgare, a un programme moins structuré qui change en fonction des formations mais elle reste toujours attentive à la nature sensible de certaines histoires racontées par les apprenants. Lorsque cela est approprié, elle parle avec les apprenants avant le début d’un cours de formation pour voir comment ils se sentent sur les questions qui seront potentiellement abordées pendant la formation.

b) Créer l’ambiance de la formationSelon Davcheva, créer la bonne ambiance est une étape cruciale pour réussir l’utilisation de la narration dans le cadre d’une formation pour adultes. Elle explique que les formateurs doivent s’assurer de connaître l’environnement de leurs groupes, à savoir les origines des apprenants, les objectifs etc. et savoir ce qui est nécessaire au moment de décider quelle histoire raconter ou d’inviter les autres à raconter. En d’autres termes, il est essentiel de personnaliser une histoire ou inviter le groupe à le faire. Elle insiste sur le fait que vouloir être vulnérable avec le groupe est un autre pré-requis. L’authenticité est importante pour générer la confiance. À cela s’ajoute la concordance entre l’his-toire racontée par quelqu’un et son comportement. Les formateurs doivent garder en tête qu’ils doivent obtenir plus d’histoires que celles qu’ils racontent. Ouverture, respect et appréciation de la source sont également des éléments importants. Enfin, Davcheva ajoute qu’un formateur doit s’assurer de laisser assez de temps pour le partage de l’histoire lorsqu’il conçoit son cours de formation.

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c) Établir la confiancePour que la narration soit utilisée avec succès dans le cadre d’une formation pour adultes, les apprenants doivent se sentir à l’aise en partageant leurs histoires avec les autres. Le conteur français, Jacques Combes, recommande de rassurer les apprenants sur la valeur de leur propos. Il indique que les formateurs d’adultes doivent mettre à l’aise les apprenants et s’assurer de prendre en compte leurs expériences de vie, par exemple si ces derniers ont eu une expérience d’émigra-tion difficile. Combes constate également qu’une bonne dynamique de groupe est très importante pour le succès d’un cours. Dans son cours actuel avec des immigrés récemment arrivés, il se focalise sur la création d’une convivialité entre les étudiants pour que ces derniers soit plus ouverts et confiants les uns avec les autres. Il effectue ce travail via des exercices sur le corps, l’imagination, le langage etc. et à travers les repas de groupe ou chaque apprenant est invité à apporter un plat traditionnel de son pays.

Tout comme Combes, le conteur britannique David Heathfield se concentre sur la création d’une confiance de groupe dans ses cours. Pour ce faire, sa stratégie consiste tout d’abord à s’assurer que les apprenants ont les mêmes objectifs à l’esprit lors de la participation à son cours. Il s’assure que le but, la structure et le contenu du cours soient décrits le plus clairement possible dans la description lue par les apprenants au moment de l’inscription. Il se renseigne également sur les attentes et les souhaits des participants avant et au début du cours et mène régulièrement tout au long du programme des réflexions de groupe. Afin de rendre l’environnement rassurant pour les apprenants, Heathfield fixe des limites claires pour que les appre-nants puissent être enjoués, fassent des expériences, prennent des risques tout en se sentant soutenus par lui en tant que formateur et par les autres participants. Après la fin d’un cours, il assure un suivi en se montrant disponible pour discuter avec les apprenants sur leurs expériences et leurs questions.

Combes et Heathfield ne sont pas les seuls conteurs à insister sur l’importance d’établir la confiance lorsque la narration est utilisée dans une formation pour adultes. Eirwen Malin, un conteur basé au Royaume Uni, estime qu’il est nécessaire de veiller à ce que le rapport entre le formateur et les étudiants se construise rapidement. Malin recommande de faire la formation dans un environnement calme et confortable et si possible, d’avoir un petit nombre d’étudiants. De même, Suse Weisse pense que la relaxation est essentielle à la forma-tion d’une identité de groupe. Elle recommande de donner l’oppor-tunité aux apprenants d’écouter une histoire au début d’un cours de formation. De son côté, Johan Einar Bjerkem, a une approche holis-tique de l’enseignement. Le conteur allemand commence toujours ses cours par raconter une histoire initiale pour donner aux étudiants une idée de ce qu’ils vont apprendre et du contexte du cours. Cette

histoire sert de toile de fond pour les activités réalisées ensuite.

d) Préparer les participants à penser de façon créativeLes activités de préparation peuvent comprendre, entre autres, le mouvement physique, des jeux pour encourager la confiance et la créativité, des jeux de noms, des vocalises et des exercices de concen-tration. Raconter une histoire est aussi une excellente façon de com-mencer un cours car cela donne la possibilité aux apprenants de sim-plement écouter et profiter de la joie simple d’une histoire racontée. Ensuite, ils peuvent partager et échanger sur les choses qui leur ont plu dans cette histoire.

Les activités physiques peuvent notamment signifier que les appre-nants se promènent au sein de l’espace d’apprentissage. Le forma-teur leur dit d’abord de marcher comme si différentes parties de leur corps les guidaient (nez, poitrine, hanches etc.). Ensuite, il les encou-rage à échanger des phrases simples les uns avec les autres comme « Que fais-tu là ? ». Ils pourraient alors s’exercer à dire la même phrase de différentes façons : parler entre ses dents, les lèvres gon-flées, la bouche grande ouverte etc. afin de donner aux mêmes mots des significations très différentes.

Enfin, adapter l’espace d’apprentissage avant le début du cours semble une bonne idée pour créer la bonne atmosphère pour par-tager des histoires. La configuration classique d’une salle de classe avec des rangées de pupitres faisant face au devant de la salle peut ne pas être propice au partage. Il est donc peut-être préférable de faire assoir les apprenants en cercle avec des bougies allumées ou de mettre en place un autre « rituel » pour définir la scène.

Activités techniques

Les activités techniques sont « la viande et les os » du processus de narration. Ces activités permettent aux étudiants d’améliorer leurs compétences de narration tout en travaillant sur des compétences plus étroitement liées aux principaux objectifs du cours. Dans un cours de langue, par exemple, des exercices d’expression peuvent améliorer une histoire et également les compétences linguistiques. Nos conteurs pensent que les types d’activités suivants sont impor-tants :• Formation sur le mouvement physique / gestes / respiration• Jeux de mots / travail sur l’expression orale• Techniques pour restituer une histoire et se souvenir d’une histoire• Mettre l’accent sur l’importance des activités pratiques et tech-

niques• Importance du dialogue

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L’un des défis inhérents à la narration est le processus de passage de la langue écrite à la transmission orale des idées. Caroline Sire sou-ligne l’importance de travailler avec les apprenants afin qu’ils soient en mesure d’écouter les mots non seulement pour leur sens mais aussi pour leur son (rythme, choix des mots, etc.)

Le conteur Fred Versonnen pense qu’il est important de familiariser les apprenants avec le concept de « narration naturelle ». Il explique que le formateur doit montrer aux apprenants « la porte » qui leur permet de raconter une histoire à partir d’une fissure et qui les mène aux travers d’eux-mêmes. En plus des compétences linguistiques et de communication technique, Suse Weisse souligne qu’il existe également des compétences au niveau émotionnel qui peuvent être développées dans un cours impliquant la narration telles que la confiance en soi et l’ouverture.

Selon Diane Sophie Geerts, un atelier devrait toujours être un sub-til mélange de contributions théoriques et d’applications pratiques. Chaque atelier devrait prendre en considération le respect et l’inté-gration de chaque personne. Les capacités de chaque participant doivent être évaluées afin qu’ils puissent utiliser les outils proposés librement et sans crainte. Comme Weisse, elle met l’accent sur les éléments techniques et émotionnels de la narration en soulignant qu’une formation impliquant la narration devrait permettre aux ap-prenants de découvrir non seulement la richesse de la narration, mais aussi les aspects plus techniques de l’expression orale.

L’importance du dialogue est soulignée par un certain nombre de conteurs. Un des thèmes liés à la théorie de l’apprentissage des adultes est la notion que la facilitation, par définition, doit être collaborative. La conteuse Margaret Wenzel intègre cette notion dans son travail avec les adultes en soulignant que les apprenants apportent leur propre expertise et expérience au cours : « Je dis : je suis la conteuse et vous êtes les guides. Rendez-vous au milieu ». Elle explique : « ils remarquent qu’ils sont appréciés pour ce qu’ils savent déjà et, grâce à cette formation, ils ont la possibilité d’avoir une image de leur travail ». Cette approche collaborative a donné des résultats pour Wenzel et ses élèves. « Ils utilisent la théorie, qui est la conclusion de notre travail ensemble, dans leur profession et la mettent en application », explique-t-elle.

Un certain nombre d’activités de narration se focalise sur l’améliora-tion des compétences techniques. Une des compétences utiles à dé-velopper pour les participants est d’être capable de se rappeler d’une histoire en l’apprenant selon un « squelette » de départ de l’intrigue (description du cadre, les conflits, la résolution, etc.). Pour développer des compétences de narration plus élaborées, les formateurs peuvent utiliser l’activité « visite guidée » avec leurs apprenants : après avoir

écouté une histoire, les apprenants, en collaboration avec un parte-naire, marcheront autour de la salle. Le partenaire servira de guide et donnera une description détaillée de ce qu’il ou elle voit, en s’ap-puyant sur les détails de l’histoire (le château et ses minarets brillants, la sombre forêt, la grotte de l’ermite, etc.) La personne qui est guidée posera alors des questions et voudra en savoir toujours plus.

D’autres activités sont axées sur la promotion du dialogue. Des jeux tels que « Bavardage », « Interrupteur » et « Heureusement / mal-heureusement » s’inscrivent dans cet objectif. « Bavardage », par exemple, est un exercice humoristique où les gens sont assis en duos et élaborent une histoire à partir de ce qu’ils ont tous écouté, il s’agit de combler les trous par des commérages (ex : « Avez-vous entendu ce que Blanche-Neige faisait jusqu’à présent ? Elle vivait au sein d’une communauté de sept étranges bonshommes qui étaient, apparem-ment, dans le commerce de diamants… »).

Dans l’activité « Interrupteur », il y a un conteur principal qui impro-vise une histoire et plusieurs « interrupteurs » qui de temps en temps interviennent avec un mot sans rapport qui doit être intégré dans l’histoire, souvent cela change le sens de l’histoire.

De même, « Heureusement / malheureusement » est une activité de narration de groupe. Une personne commence à improviser une histoire et parle pendant environ une minute. Elle termine sa partie de l’histoire avec « heureusement... » ou « malheureusement... » et la personne suivante reprend l’histoire à partir de ce point.

Atelier

Fred Versonnen explique que la narration est une partie essentielle du processus d’enseignement. Il compare les caractéristiques d’un bon conteur avec celles d’un bon éducateur : connaître son public et s’y intéresser, etc. Il explique : « Quand je donne des cours de formation des enseignants, je demande toujours : De quels enseignants de votre jeunesse vous rappelez-vous ? Ils décrivent généralement deux ca-tégories d’enseignants : ceux qui étaient très mauvais et ceux qui étaient très bons. Nous ne parlerons pas de la première catégorie mais de la seconde. Quand je leur demande pourquoi ils pensent que ces enseignants étaient très bons, ils donnent deux raisons. La première raison est leur capacité à se montrer très humain et la deuxième raison est leur capacité d’enseigner à leurs élèves d’une manière passionnée, d’une manière narrative. »

Tout comme Versonnen, nous pensons que le récit peut faire partie de presque tous les programmes d’études. Dans un ate-lier de formation d’adultes, la partie impliquant la narration se

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concentre sur l’objectif spécifique du cours et sur la façon dont le récit peut être utilisé pour y parvenir. Quelques exemples de cours qui seraient parfaits pour l’utilisation de la narration com-prennent les cours de langues et les cours favorisant l’intégration des groupes à risque. Les possibilités pour l’intégration de la nar-ration dans l’apprentissage des adultes sont infinies.

La conteuse Aideen McBride donne un exemple sur la façon dont la narration pourrait être bénéfique aux apprenants adultes peu al-phabétisés pour apprendre une nouvelle langue. McBride estime que la narration pourrait être une façon pour eux d’élargir leur vocabu-laire et de se familiariser avec la langue avant même qu’ils aient à ou-vrir un livre. Elle explique que le conte est une « façon très honnête et informelle de l’enseignement où vous pouvez “glisser un message” sans intimider vos stagiaires. Notamment, si vous avez des gens qui sont nerveux ou effrayés par le côté formel de l’apprentissage ». Erwen Malin affirme que l’exploration des similitudes et des diffé-rences entre les histoires de différentes cultures peut fournir un point de départ pour la discussion et pourrait donc être utilisée comme un outil pour améliorer l’intégration et le dialogue interculturel.

Intégrer la narration peut permettre d’animer des activités d’appren-tissage. Rien Van Meensel suggère, par exemple, que la narration pourrait être utilisée dans un contexte d’apprentissage des langues. « Si vous utilisez des histoires dans une salle de classe lors d’un cours de langue , vous pouvez introduire des expressions telles que “elle est aussi belle que…” ». Van Meensel explique : « les apprenants peuvent raconter de nouveau l’histoire d’un autre point de vue. L’enseignant peut créer une situation dans laquelle les apprenants sont intéressés par l’histoire et élargissent ainsi leur vocabulaire de la langue qu’ils apprennent. »

Elément révélateur Lors d’une formation, l’étape de l’utilisation de la narration donne aux élèves la possibilité de raconter leurs propres histoires aux autres et d’écouter les histoires des autres. Choisir la bonne histoire est très important. Versonnen affirme que lorsque les formateurs racontent leurs propres histoires, ils doivent apprendre à faire trois choses : raconter une histoire en images, partager leur passion, et créer de l’excitation, du suspense et de la tension. Nick Bilbrough termine généralement une formation d’une semaine en demandant aux par-ticipants de raconter une histoire sur laquelle ils ont travaillé toute la semaine.

Présentation

Parce que raconter une histoire seul face à un public peut être inti-midant pour certains apprenants, il est utile de leur permettre de se préparer à l’avance. Les formateurs peuvent former au sein des apprenants des trios. Chaque trio raconterait une histoire courte dif-férente. Ils raconteraient alors l’histoire à l’autre, la divisant entre le début, le milieu et la fin. Ensuite, le formateur mélangerait les trios de façon à ce qu’il y ait trois histoires différentes dans chaque trio. Chaque personne raconterait son histoire aux deux autres membres de leur trio. En fin de compte, tout le monde aura alors raconté une histoire à un public et aura appris trois nouvelles histoires .Doris Reininger suggère qu’une activité de préparation utile aux petits groupes pourrait consister à travailler sur des exercices de dia-logue où l’on constituerait des paires afin de donner aux participants plus de confiance en eux avant de passer à la phase du monologue. Elle met l’accent sur l’importance de donner du temps au narrateur pour raconter son histoire, même si cette dernière n’est pas parfaite sur le plan linguistique, et d’encourager les autres apprenants à être également patients.

Caroline Sire utilise le moment de la performance lors de ses forma-tions pour encourager l’introspection. Elle aime travailler avec des récits biographiques en les abordant sous des angles différents. Les élèves participent à des exercices de mémorisation durant lesquels ils racontent les histoires des autres et sont ainsi capables de prendre du recul par rapport à leurs propres expériences car ils partagent leurs histoires avec les autres.

Via un examen de la documentation relative aux besoins d’appren-tissage des adultes et une réflexion sur les principes de la narration, nous avons cherché à créer une approche méthodologique pour l’utilisation de la narration comme outil pédagogique. La bourse uni-versitaire quant à l’utilisation de la narration dans un cadre d’appren-tissage pour adultes a mis en évidence sa multi- fonctionnalité et sa puissance pour favoriser l’apprentissage de l’estime de soi et la communication interculturelle chez les apprenants adultes. En fin de compte, comme nous l’avons décrit dans ce chapitre, la narration est un outil puissant lorsqu’il est appliqué dans un contexte d’apprentis-sage pour adultes

“Storytelling is interactive, immediate and very personal, a ne-

gotiation between this teller and this audience at this time and in

this place, never to be duplicated.” (R.C. Roney, 1996)

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CHAPITRE 2

La narration et le develop-pement des competences

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IntroductionDans ce chapitre, nous présenterons brièvement les différentes com-pétences liées à l’apprentissage de la langue et de la cohésion sociale et les exigences de la « compétence orientée vers l’enseignement et l’apprentissage ». Ensuite, nous développerons l’idée que les ap-proches de formation et éducatives ayant recours à la narration ré-pondent non seulement à ces problématiques de compétences mais également aux besoins d’adaptation des compétences à l’apprentis-sage pour adultes.

Qu’est-ce qu’une compétence ?18

Une compétence est la capacité d’appliquer une combinaison de connaissances, de compétences et d’attitudes dans une situation avec une certaine qualité. Ainsi, les compétences se composent de trois éléments interdépendants :

1) Un élément lié à la connaissance (la partie relative à la compréhen-sion)

2) Un élément lié à la valeur (y compris les valeurs, les croyances et les attitudes)

3) Un élément lié au comportement (le répertoire des comporte-ments explicites)

Il s’agit donc de la synthèse globale de ces trois éléments. Cela signi-fie que ce qui est important n’est pas seulement le fait de savoir des choses mais aussi et surtout ce que nous pouvons faire avec ces connaissances, ce que nous ressentons à ce sujet et si nous sommes en mesure de continuer à développer nos capacités.

Du fait que Sheherazade porte une attention particulière aux com-pétences liées à la cohésion sociale et à l’apprentissage d’une langue étrangère, nous examinons de plus près les spécificités de ces compé-tences telles que définies dans le Cadre de Référence Européen des compétences clés19 :

La communication dans une langue étrangère « s’appuie sur l’aptitude à comprendre, exprimer et interpréter des concepts, des pensées, des sentiments, des faits et des opinions à la fois oralement et par écrit (écouter, parler, lire et écrire) dans diverses situation de la

18 Van Lakerveld J. , Gussen I. e.a. AQUEDUCT, Acquiring Key Competences through Heritage Education, Alden Biesen, 2011.

19 The Key Competences for Lifelong Learning, http://ec.europa.eu/dgs/edu-cation_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_en.pdf

vie en société et de la vie culturelle (éducation et formation, travail, maison et loisirs) selon les désirs et les besoins de chacun. La com-munication en langues étrangères demande aussi des compétences comme la médiation et la compréhension des autres cultures. »

Les compétences sociales « comprennent les compétences per-sonnelles, interpersonnelles et interculturelles et couvrent toutes les formes de comportement devant être maitrisées par un individu pour pouvoir participer de manière efficace et constructive à la vie sociale et professionnelle, notamment dans des sociétés de plus en plus diversifiées et pour résoudre d’éventuels conflits. »

Les compétences interculturelles (cf. définition du Conseil de l’Europe)20 permettent à un individu de :

• Comprendre et respecter les personnes perçues comme ayant des cultures et appartenances différentes

• Répondre de manière appropriée, efficace et respectueuse lorsque l’on interagit et que l’on communique avec ces personnes

• Établir des relations positives et constructives avec ces personnes• Se comprendre soi-même et comprendre ses propres liens cultu-

rels via des rencontres avec des personnes « différentes » cultu-rellement

En combinant ces compétences sociales, interculturelles et celles liées à l’apprentissage de langues étrangères, Sheherazade couvre les compétences essentielles pour la cohésion sociale.

Les compétences liées à l’éducation et à l’apprentissageCes compétences ne peuvent pas faire l’objet d’un enseignement traditionnel. Il s’agit d’une situation d’apprentissage dans laquelle les apprenants doivent s’impliquer activement. Ils apprennent mieux dans des contextes qui font sens, en coopération et en interaction avec les autres et leur environnement.Las caractéristiques les plus spécifiques de cette approche peuvent se résumer comme suit :

• Contextes significatifs au sein desquels les apprenants pourront saisir la pertinence et le sens des compétences à acquérir de ma-nière naturelle

• Approche multidisciplinaire – intégratrice et holistique

20 Barrett, M. e.a. Developing Intercultural competences through education, Council of Europe DG 2, 2013.

23

• Apprentissage constructif – un processus de construction de ses propres connaissances en interaction avec son environnement et non pas fondé sur l’absorption et le transfert de connaissances par d’autres

• Apprentissage coopératif et interactif – avec ses pairs, des coaches etc.

• Apprentissage par la découverte – l’apprentissage n’est pas un processus basé sur la réception d’informations mais il doit s’ins-crire dans une approche basée sur la découverte

• Apprentissage réflexif – processus « d’apprendre à apprendre »• Apprentissage personnel – le besoin pour l’apprenant de pouvoir

s’identifier aux cadres, aux personnes, aux situations et aux inté-rêts relatifs aux domaines d’apprentissage dont il est question. (Adapté de « Aqueduct »21)

Toutes les bonnes pratiques et les projets pilotes présentés par Shehe-razade démontrent que les situations d’apprentissage faisant appel à la narration s’adaptent extrêmement bien avec une approche axée sur la compétence. Les histoires ne sont pas seulement utilisées comme supports de la connaissance et des valeurs culturelles et his-toriques, mais elles conduisent également et directement à l’applica-tion d’exercices pratiques.

• À chaque fois que des sessions sont interactives, les participants agissent en public actif ou en tant que co-conteurs

• Les sessions impliquant des histoires personnelles sont évidem-ment significatives et personnelles mais aussi les sessions impli-quant des histoires traditionnelles. Ces dernières donnent de la valeur et du sens qui sont pertinents pour l’existence et le déve-loppement personnel.

• Généralement, les sessions de narration sont une introduction et offrent ainsi des sujets pour les futures activités dans une ap-proche constructive et multidisciplinaire.

• Les apprenants travaillant avec leurs pairs peuvent discuter de la signification des éléments d’une histoire

Proposer des compétences pour l’apprentissage des langues et l’intégrationUn grand nombre de compétences peut être développé lorsque l’on applique la technique de la narration. Ces compétences sont liées

21 AQUEDUCT, Competentiegericht Onderwijs in een Erfgoedcontext, Alden Biesen, 2011.

à l’oralité, l’alphabétisation, la communication, mais aussi à la sen-sibilisation culturelle, le renforcement de l’identité et les aptitudes sociales. Il existe un important corpus de recherches qui soulignent le rôle de la narration dans le développement des compétences mais la quasi-totalité de ces recherches se réfère à des enfants ou des jeunes. Des exemples de rapports de ce type de recherches, par Will Coleman22 ou Robin Mello23, sont consultables sur le web. L’équipe Sheherazade se concentre sur les adultes. Chaque projet pilote orga-nisé par les partenaires de Sheherazade, implique des recherches en vue d’améliorer l’efficacité de l’apprentissage et de suivre au mieux les résultats. Chaque projet donne également un aperçu des effets et des avantages de l’utilisation de la narration dans un contexte d’apprentissage pour adultes.

Oralité et alphabétisation : acquérir des compétences verbales

La langue nous relie aux racines de notre culture. Il est important de donner aux adultes et aux groupes défavorisés des expériences riches de mots, de sons, d’intonations et de rythmes tout en construisant le sens via l’utilisation du langage. La capacité de bien parler est importante pour accéder à la société. Les adultes doivent donc être encouragés à développer ces compétences. Partager des histoires peut opérer une prise de conscience chez les adultes et les aider à parler, écouter, lire et écrire.

De nombreux éducateurs et chercheurs affirment que la narration contribue au développement des compétences liées à l’oralité et à l’alphabétisation. Selon Lucy Parker Watkins24 ces compétences com-prennent le développement de la mémoire, le sens de l’observation, le développement du vocabulaire, le séquençage, la résolution de problèmes, l’engagement dans le jeu de la langue et l’anticipation.Écouter des histoires est une expérience sociale qui développe l’ora-lité narrative. Les histoires traditionnelles offrent généralement un vocabulaire plus étendu et une grammaire plus complexe que

22 Coleman W. Literacy through storytelling, Cornwall Learning Forum, 2001.23 Mello, R. The Power of Storytelling, 2001.24 Parker Watkins, L. The Educational Benefits of the Art of Storytelling,

2010.

“Trainers often make people write a story and call it storytell-

ing. It is better to do it the other way around: first sketching the

story (with drawings), then telling the story and only afterwards

writing it down.” (Ida Junker, 2013)

24

la conversation ordinaire. Le NCTE25, dans la déclaration du Co-mité sur la narration, stipule que : « à travers une histoire, les auditeurs rencontrent à la fois des modèles familiers et nouveaux de langage. Ils apprennent de nouveaux mots ou de nouveaux contextes d’utilisation pour des mots déjà connus. »

Ruth Kirkpatrick26 dans Stories Always (2012), affirme que la nar-ration encourage la capacité d’écoute. « Les auditeurs sont motivés pour écouter ce qui va arriver... L’attention est gagnée en partie grâce à l’alchimie du récit, au rapport entre conteur et auditeur, et en partie grâce à l’histoire elle-même. » Raconter une histoire encourage également la capacité de parole. « Cela est dû en partie au fait que, pendant que l’histoire est racontée, la synergie entre raconter et écouter a déjà mis en place une “conversation” même si cette dernière reste à la surface et unilatérale. » (ibid.)

Le NCTE affirme également que « les étudiants qui cherchent à se rappeler les détails d’un évènement en le racontant oralement auront plus de facilité à les retranscrire ensuite par écrit. Les théori-ciens de l’écriture mettent en avant la valeur de la répétition, ou de la pré-écriture, étape de la composition. Ceux qui écoutent réguliè-rement des histoires se familiarisent inconsciemment avec les mo-dèles narratifs et commencent à anticiper les événements à venir. Les lecteurs débutants tout comme les plus expérimentés font appel à leurs modèles de compréhension pour aborder des textes incon-nus. Ils recréent ensuite ces modèles dans les compositions orales et écrites. Les apprenants qui racontent régulièrement des histoires deviennent plus aguerris quant à la façon dont un public perçoit une histoire et ils retranscrivent cette perception dans leurs écrits. »

25 National Council of Teachers of English on: http://www.ncte.org/positions/statements/teachingstorytelling

26 Kirkpatrick, R. Stories Always, 2012.

Compétences en communication

Selon le site web de Sean Buvala27, la narration est la « mère » de toutes les communications. Chaque forme d’art s’appuie sur la narration pour transmettre un message. Il présente trois raisons fondamentales qui montrent que la narration aide à améliorer les aptitudes de présentation :

La narration vous enseigne à penser à vos pieds. Lorsque vous apprenez à être un bon conteur, vous devez apprendre à ajuster votre énergie et votre rythme avec la réaction du public.La narration vous apprend à être spontané. En tant que conteur on apprend à être sure de nos compétences et de “voir” l’histoire en la racontant.

Raconter une histoire vous aide à réfléchir aux significations pro-fondes de votre contenu. En adaptant des histoires personnelles et universelles à vos présentations, vous penserez plus profondé-ment au sens de vos communications.

Imagination, créativité et « apprendre à apprendre »

Raconter une histoire implique l’imagination et l’utilisation du langage et des gestes pour créer des scènes dans l’esprit de l’au-diteur. Autant raconter qu’écouter une bonne histoire encourage les adultes à utiliser leur imagination.28 Luke E. Yackley29 explique que « lorsque l’on écoute une histoire, le cerveau fabrique acti-vement la scène, les personnages et les actions dans la tête. Évi-demment, chaque personne construit différemment la scène et les personnages, probablement avec un autre aspect, mais nous construisons la scène qui sera utile et pertinente pour chacun de nous d’une manière très personnelle ». Développer l’imagi-nation contribue à la confiance en soi et à la motivation person-nelle. Cela encourage les adultes à envisager des idées nouvelles et inventives, « via son engagement dans un monde imaginaire, l’auditeur développe également des compétences cruciales dans la résolution de problèmes et dans sa capacité à considérer les options et les conséquences. 30»

27 Buvala, S. on www.seantells.com28 Forest, H. on www.storyarts.org29 Yackley, L. E. Storytelling, a Key to Adult Learning, 2007.30 Kirkpatrick, R. Stories Always, 2012.

25

Identité et sensibilisation culturelle

Le terme « identité » désigne le sens d’une personne dans ce qu’elle est et les auto-descriptions auxquelles une personne attri-bue une signification et de la valeur. La plupart des gens utilisent une gamme de différentes identités pour se décrire, y compris les identités personnelles et sociales (Martyn Barrett et al). « Raconter une histoire peut être une voie intéressante pour découvrir com-ment nous sommes arrivés à être qui nous sommes en tant que peuple, en tant que familles et en tant que sous - cultures au sein de la société en général »31. Les histoires offrent une fenêtre sur la culture dont les gens sont issus ainsi qu’un miroir de l’humanité. Raconter une histoire fournit aux adultes un sens de l’histoire, de la communauté, des générations et un sens de l’héritage.

Raconter des histoires est une façon d’exprimer l’identité indivi-duelle et culturelle, invitant l’auditeur à s’identifier à « l’autre ». Quiconque arrive à raconter son histoire et à se faire entendre ressent un sentiment d’appartenance au sein du groupe. Être écouté et écouter les autres crée des liens de compréhension et de respect. « Les conteurs et les auditeurs trouvent un reflet d’eux-mêmes dans les histoires. À travers le langage du symbole, les enfants et les adultes peuvent agir à travers une histoire de peurs et de compréhensions difficilement exprimables dans le langage courant. Les personnages d’une histoire représentent le meilleur et le pire chez l’homme. En explorant le territoire de l’his-toire orale, nous nous explorons nous-mêmes, que ce soit à tra-vers les mythes et contes anciens, les histoires littéraires courtes, les livres d’images modernes, ou les poèmes 32». Au travers des histoires, nous développons également la compréhension et la tolérance des différences.

Compétences sociales

Nous pouvons de nouveau citer Ruth Kirkpatrick : « un engage-ment profond avec une histoire contribue au développement de l’empathie et de l’alphabétisation émotionnelle (...). En écoutant la difficulté d’un autre décrite dans une histoire, l’auditeur peut faire preuve d’empathie et découvrir les résultats des actions du protagoniste. Ce processus améliore l’autoréflexion et l’auto-expression, en plus de fournir des modèles de comportements potentiels. »

« Raconter une histoire basée sur les contes traditionnels est un moyen subtil pour orienter les jeunes vers des valeurs

31 Forest, H. on www.storyarts.org32 National Council of Teachers of English on: http://www.ncte.org/positions/

statements/teachingstorytelling

personnelles constructives en présentant des situations ima-ginaires qui montrent les conséquences des actes et déci-sions, sages comme imprudents. Devenir verbalement com-pétent peut contribuer à développer la capacité de l’élève à résoudre des conflits interpersonnels de façon non-violente. Négociation, discussion, et tact sont des compétences qui contribuent à la sérénité. 33»

ConclusionLa narration est tout à fait appropriée pour créer des voies in-novantes et attractives pour acquérir des compétences clés : alphabétisation, langues étrangères, sensibilisation culturelle et compétences sociales et civiques. Introduire la narration dans l’apprentissage des adultes permettra également d’amélio-rer l’attractivité et l’accès à l’éducation, en particulier pour les adultes peu qualifiés, les citoyens défavorisés et les immigrés. La narration est une langue complémentaire par rapport à la langue plus abstraite souvent utilisée dans les programmes éducatifs, programmes dans lesquels beaucoup d’adultes de nos groupes cibles ne réussissent pas. Par conséquent, la narration a un grand potentiel pour attirer et motiver les adultes à apprendre.

33 Forest, H. on www.storyarts.org

“Narrative is a fundamental structure of human meaning

making.” (J. Bruner, 1986)

26

27

CHAPITRE 3

Lignes directrices éducatives et approches

28

IntroductionLes contes n’ont rien de nouveau en termes d’apprentissage. Qui n’a pas connu un ou une enseignante qui, en fin de journée, se mettait à raconter Les Contes de Grimm ou d’Andersen et nous plongeait dans l’univers merveilleux des chevaliers, des princesses et des vilains. Par contre, leur usage est généralement délaissé pour les enfants plus âgés ou pour les adultes. Les contes sont alors le plus souvent utilisés comme des textes de prose dans le cadre d’exercices de grammaire. Dans ce chapitre, nous étudierons en détail quelques exercices pratiques de l’art de conter que nous avons essayés et testés au-près d’un public adulte dans diverses situations d’apprentissage dans le cadre de nos programmes de formation pilotes décrits au chapitre 5. Nous sommes convaincus que les récits sont sus-ceptibles de motiver les apprenants et d’améliorer leur investisse-ment dans le processus d’apprentissage.

Introduire de nouvelles techniques créatives telles que le conte dans le cadre d’un cursus ou d’un processus d’apprentissage peut faire peur à première vue, même aux formateurs ou aux enseignants les plus aguerris. Pourtant, il est assez facile d’inté-grer les exercices présentés dans ce chapitre à des programmes d’apprentissage sans pour autant avoir besoin de devenir un conteur professionnel. Les histoires peuvent s’avérer un procédé intéressant pour atteindre des objectifs éducatifs à condition que les formateurs ou les enseignants trouvent l’histoire ou la tech-nique de récit qui s’adapte le mieux à leurs besoins. Choisir entre les histoires traditionnelles ou personnelles se fait en fonction des objectifs du programme. Les contes populaires traditionnels par exemple sont particulièrement adaptés à l’apprentissage des langues, environnement dans lequel il est d’usage de répéter les mots et les phrases. La répétition sert d’armature à l’apprentis-sage des collocations, des structures de phrases et de la pronon-ciation. Les contes permettent non seulement de répéter mots et phrases mais aussi sons et gestes afin d’accompagner l’appren-tissage de la langue.

Morgan et Rinvolucri34 donnent des exemples susceptibles d’inté-resser les enseignants dans l’apprentissage de structures gram-maticales, telles que le present perfect progressif en anglais, sur la base du conte de Boucles d’or et les trois ours. Les répétitions sur lesquelles se fonde une histoire intègrent souvent de fait une structure grammaticale spécifique. Dans un environnement

34 Morgan J. and Rinvolucri, M. Once Upon a Time, Cambridge University Press, 1983.

éducatif, l’usage du conte bouleverse parfois les approches di-dactiques dont les enseignants et les formateurs ont l’habitude comme celle de corriger les erreurs par exemple. Lorsqu’il/elle enseigne une langue, l’enseignant(e) doit décider s’il est néces-saire ou non de corriger une erreur et à quel moment le faire. Nombre d’entre eux sont persuadés que cela doit être fait sys-tématiquement si l’élève veut apprendre à parler correctement. Pourtant toutes les erreurs n’ont pas la même importance. Dans les exercices liés au récit, les erreurs de sens sont plus importantes que les erreurs de forme.

Dans la pratique du récit, l’objectif principal est d’acquérir suf-fisamment de confiance en soi pour s’exprimer et se faire com-prendre même si la langue produite contient de nombreuses erreurs. Ainsi, corriger l’apprenant ne devrait se faire qu’au mo-ment où il se prépare à raconter l’histoire et dans une situation d’échange en tête-à-tête de préférence.

Corriger une erreur peut être fait de manière implicite, par exemple en l’indiquant par un geste précis de la main que le formateur utilise souvent en classe (pour préciser une structure spécifique par exemple) ou en reformulant correctement ce que l’apprenant a produit ce qui permet ainsi de corriger implicite-ment l’erreur. Cela peut être fait aussi de manière plus explicite mais dans ce cas, le formateur devrait se concentrer sur le sens plutôt que sur la forme. Le formateur peut intervenir sur un mot ou une phrase que l’apprenant a oubliés ou proposer un mot plus approprié. Si le formateur souhaite intervenir sur des aspects plus formels de la langue, il est préférable de se concentrer sur un ou deux aspects en particulier. Le formateur pourra par exemple souligner que l’histoire utilise le passé et que les apprenants de-vront essayer d’utiliser les formes verbales correctes. Il peut arri-ver que ce soit d’autres apprenants qui entreprennent de corriger l’erreur, et qu’ils s’aident mutuellement à la trouver lors de la préparation au récit. Un(e) enseignant(e) peut également déci-der d’« utiliser » l’histoire comme base d’exercices sur certains aspects linguistiques. Dans la section « activités techniques », les exercices 20 et 21 en sont des exemples.

“Storytelling is understood to be live oral telling of stories, en-

gaging directly with listeners to create a shared experience of sto-

rytelling. While welcoming and affirming technological means of

communication, the primary experience is in real time and per-

son to person.” (www.FEST-network.eu)

29

À la fin de ce chapitre vous trouverez des trucs et des astuces. Lorsque vous trouvez une histoire à raconter au cours de vos recherches, déterminer son « squelette » aide à la mémoriser. Ci-dessous l’exemple du « squelette » des Deux portes (ibid.).

Le Roi ne condamnait jamais à mort les criminels – voici ce qu’il faisait :Le criminel était conduit dans une arène avec deux portes.Derrière l’une d’elle se trouvait un tigre affamé.Et derrière l’autre, une belle jeune fille.L’homme ne savait pas derrière laquelle se trouvait l’un ou l’autre.Et devait choisir : être mangé ou épouser la jeune fille.Cela était juste car son destin était entre ses mains.

Le Roi avait une fille.Elle tomba amoureuse d’un pauvre soldat.Le Roi se mit dans une colère noire et fit arrêter le soldat.Dans l’arène, il leva les yeux vers le Roi et sa fille.La princesse savait ce qui se trouvait derrière les portes.Quel signe a-t-elle fait pour prévenir son amoureux ?

Exercices pratiquesPendant les entretiens conduits avec les conteurs, leurs diffé-rentes approches méthodologiques pour intégrer les histoires dans la formation pour adultes ont montré des points communs. Le chapitre 1 présente quatre phases clés et les sections sui-vantes illustrent chaque phase avec des exemples tirés des pro-jets pilotes. Une attention particulière est donnée à l’utilisation pratique de ces exercices, au matériel nécessaires et au rôle de l’enseignant(e)/formateur(rice).

Phase préparatoire – Exercices d’échauffement

Exercice 1 : Cercle du matin

Groupe cible : Locuteurs natifs ou niveau A2+Objectifs : Monologues Partager des expériences de vie quotidienne S’exercer à des structures syntaxiques Prendre la paroleMatériel : AucunMise en place : Exercice de groupe, debout en cercleDurée : 10 minutes

Contenu et description : Le participant 1 se tient au centre du cercle et raconte quelque chose qui lui est arrivé pendant la matinée. Par exemple : « Ce matin j’ai vu un groupe d’enfants aveugles monter dans le bus ». Le participant 2 libère le participant 1 en lui donnant une tape sur l’épaule, prend sa place au milieu du cercle et raconte ce qu’il ou elle a observé, etc. Cet exercice peut être répété autant que nécessaire. Avec un groupe expérimenté ou si l’exercice dure suffisamment longtemps, des liens ou des connexions entre les observations se font le plus souvent naturellement.

Variante :Le participant 1 commence avec un fait réel, le participant 2 le modifie et l’exercice se poursuit au fur et à mesure que les parti-cipants interviennent. Ils peuvent décider d’ajouter des observa-tions réelles ou d’en inventer.

Exercice 2 : Question, réponse, commentaire

Groupe cible : Locuteurs natifs ou niveau A2+Objectifs : S’exercer aux verbes modaux et autres particu-

larités grammaticales Utiliser les conjugaisons Réviser l’ordre des mots dans les questions et

les réponses S’entraîner à l’action-réactionMatériel : BalleMise en place : Exercice de groupe, debout en cercleDurée : 4 à 8 minutes

Contenu et description :Pour démarrer, chaque participant pose une question au suivant en lui lançant une balle. Il s’agit de réagir rapidement et d’utiliser la forme interrogative et certains verbes (« As-tu ? » « Veux-tu ? » « As-tu besoin ? » « Aimes-tu ? » « Peux-tu ? » « Pourrais-tu ? »).Dans un second temps, les questions sont complétées. Celui qui reçoit la balle répond à la question, les participants situés à sa droite et à sa gauche répètent la question à la troisième personne du singulier. Par exemple : « Sais-tu cuisiner ? ou « Es-tu un bon cuisinier ? » « Oui je suis bon cuisinier » « Oui, il/elle est bon(ne) cuisinier(ère) ». Le participant qui a la balle pose une nouvelle question et lance la balle au suivant.

Variante : Les participants à droite et à gauche peuvent aussi conju-guer d’une autre manière. Par exemple « Nous aussi nous sommes bons cuisiniers » ou en utilisant le style indirect « Il/elle a dit que tu étais bon(ne) cuisinier(ère) ». Les idées sont déclinables à l’infini.

30

Exercice 3 : Échauffement méditatif

Groupe cible : Apprenants adultesObjectifs : L’histoire ne se passe pas uniquement « de-

vant » avec le/la conteur(se). Le public travaille aussi et l’acte d’écouter est aussi important que celui de raconter. Cet exercice met en va-leur le silence sous-jacent à toutes les histoires et les participants doivent se saluer de manière non verbalisée.

Matériel : ChaisesMise en place : Exercice de groupe, assis en cercleDurée : 2 minutes

Contenu et description :Les participants sont assis en cercle et le/la formateur(rice) les invite à le/la saluer avec les yeux, par un regard bref mais appuyé à chacun. Il faut essayer de n’oublier personne. Refaire l’exercice, mais cette fois commencer par regarder les mains de chaque participant, puis croiser son regard. Simple mais efficace, cet exercice est recommandé pour recentrer un groupe qui bavarde et est déconcentré.

Exercice 4 : Chaises musicales Groupe cible : Apprenants adultes Objectifs : Exercice de présentation, pour briser la glaceMatériel : Autant de chaises que de participants moins

uneMise en place : Les chaises sont placées en cercle au milieu de

la pièceDurée : 15 minutes

Contenu et description :Le groupe forme un cercle, dans lequel il y a moins de chaises que de participants. Par exemple, s’il y a 10 participants, il faut 9 chaises. Les participants se déplacent en marchant autour des chaises en attendant que le formateur dise « stop ». Tout le monde doit alors s’asseoir sur une chaise. La personne qui n’a pas réussi à s’asseoir se tient debout au milieu du cercle et doit dire quelque chose (par ex. « Je parle plus de deux langues », « Je porte des lunettes », « J’adore les films d’horreur », etc.) Toutes les personnes d’accord avec ou concernées par l’affirma-tion doivent se lever et trouver une nouvelle chaise. Une nou-velle fois, il reste une personne qui n’a pas de chaise et l’exercice recommence.

Exercice 5 : Exercice des points cardinaux

Groupe cible : Apprenants adultesObjectifs : Compréhension et expression oraleMatériel : AucunMise en place : Cette activité se pratique dans une pièce vide

sans chaises afin d’offrir le plus d’espace pos-sible au mouvement.

Durée : 15 minutes

Contenu et description :Le formateur indique où se trouvent les points cardinaux dans la pièce. Chaque participant doit se placer selon son lieu d’habitation ou selon son pays d’origine, le milieu de la pièce représentant le pays ou la ville où se déroule l’exercice. Une fois que chacun a pris sa place, les participants parlent de leurs différences et similarités culturelles.

Exercice 6 : Faire des phrases

Groupe cible : Débutants, locuteurs natifs ou apprenants en langues

Objectifs : Structure des phrasesMatériel : Plusieurs objetsMise en place : CercleDurée : 20 minutes

Contenu et description :Faire circuler un objet de mains en mains et demander à chacun de dire quelque chose : poser une question, dire un mensonge, une vérité, crier, hier était, demain sera, un jour il y aura, le plus beau/triste souvenir, faire parler l’objet, par ex. une rose, un livre…

Exercice 7 : Frapper dans les mains

Groupe cible : Apprenant adulteObjectifs : Cohésion de groupe, pour briser la glaceMatériel : AucunMise en place : Exercice de groupe debout en cercleDurée : 4 à 8 minutes

Contenu et description : L’impact du cercle ne doit pas être sous-estimé. Cette mise en place est l’inverse de la pratique d’enseignement habituelle avec l’enseignant(e) qui fait face à la classe. Ici, tout le monde est en position d’égalité. Le travail en cercle a un effet sur le groupe.

31

1. Faire circuler le clap : debout en cercle, chacun à son tour se tourne vers son voisin et frappe dans ses mains, qui passe au suivant, etc. Essayer d’être le plus rapide possible. Inviter le groupe à écouter la musique et le rythme ainsi créés qui cir-culent autour du cercle.

2. Défaire le cercle et faire circuler les participants dans la pièce sans direction précise. Essayer de « transmettre le clap », cette fois en frappant des mains au moment où le participant éta-blit un contact visuel avec un autre, puis ce dernier cherche le regard de quelqu’un d’autre pour continuer à transmettre le clap. Imposer un rythme soutenu, il ne doit pas y avoir d’hési-tation, passer le clap à la première personne que l’on voit.

3. Frapper des mains en même temps : même exercice que pré-cédemment mais cette fois-ci la personne qui reçoit le clap doit frapper des mains exactement en même temps que la personne qui le lui envoie. Puis poursuivre avec un autre par-ticipant. L’exercice est plus difficile puisqu’il requière contact visuel et coordination.

Exercice 8 : Samson et Dalila

Groupe cible : Apprenants adultesObjectifs : Obtenir une ambiance conviviale et décontrac-

tée et pour stimuler la concentration.Matériel : Aucun Mise en place : Exercice de groupe, la classe est divisée en

deux. Chaque groupe est placé en ligne dos à dos.

Durée : 8 minutes Contenu et description :1. Cet échauffement est une variante du jeu pour enfants

« Pierre-feuille-ciseaux ». Ce jeu est mimé par le/la conteur(se). Certains apprenants sont susceptibles de le connaître, ce qui permet de mieux en comprendre les règles.

2. Le/la conteur(se) présente les personnages de Samson et Da-lila. Le lion est fort. Il ne peut être vaincu, sauf par Samson. Samson a plus de pouvoir, un pouvoir qui est caché dans ses cheveux. Personne ne connaît son secret... sauf Dalila. Elle tient Samson en son pouvoir car elle a des ciseaux. Donc Dalila est plus forte que Samson, Samson est plus fort que le lion et le lion est plus fort que Dalila.

3. Chaque personnage a des gestes qui le caractérisent : • Samson : cri de guerre et poings serrés

• Le lion : rugissement• Dalila : mouvement d’ouvrir et fermer des ciseaux avec les

doigts.

4. Les deux groupes choisissent un personnage en silence. Puis, chaque groupe se place en ligne, dos tourné à l’autre groupe. Le/la conteur(se) compte jusqu’à trois, et les apprenants se retournent et font le geste et/ou le bruit de leur personnage. Si le premier groupe a choisi Samson et le second Dalila, c’est le second groupe qui remporte le jeu, etc.

Exercice 9 : Oui/Non et Noir/Blanc

Groupe cible : Apprenant adultesObjectifs : Donner de l’entrain, de la cohésion au groupe

et apprendre à réfléchir rapidement.Matériel : AucunMise en place : Assis ou debout en cercle Durée : 3 minutes

Contenu et description : C’est un exercice très simple de questions-réponses. Les ins-tructions à donner au groupe sont les suivantes : lorsque je dis « oui », vous dites « non », quand je dis « non » vous dites « oui » (même chose avec blanc et noir). Donner le premier mot et le groupe répond à l’unisson. D’autres possibilités sont à essayer telles que :- Oui, oui, oui, oui, oui- Non, oui, oui, oui, non- Noir, oui, non, blanc

Exercice 10 : Jeu du prénom en histoires

Groupe cible : Tous âges, particulièrement adapté aux appre-nants adultes

Objectifs : Ce jeu est un exercice de « babillage » conté sans prétention destiné à mettre à l’aise pour prendre la parole et de manière amusante. Cela permet également aux membres du groupe d’apprendre à connaître leurs noms, de les initier aux activités collectives, de se concentrer et d’entrer en contact. Le rire per-met de renforcer les liens entre les participants.

Matériel : ChaisesMise en place : Chaises en cercle, pas de tables Durée : 15 à 20 minutes

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Contenu et description : La moitié du groupe s’assied en cercle sur des chaises. L’autre moitié se tient debout derrière les chaises, les mains derrière le dos. Une chaise demeure vide, mais une personne se tient debout derrière. Cette personne dit le nom de quelqu’un qui est assis dans le cercle. La personne appelée se précipite vers la chaise pendant que la personne derrière sa chaise tente de l’en empê-cher en l’attrapant avant qu’elle ne se lève. Quand le jeu est bien compris, il devient très difficile pour la personne dont le nom a été appelé de réussir à se lever. Pour attirer quelqu’un vers la chaise vide, la personne qui se tient debout derrière commence à inventer une histoire dans laquelle elle va introduire « subreptice-ment » le nom d’un des participants afin de prendre de vitesse la personne qui attrape.

Activités techniques

Les premiers exercices sont des techniques de récit qui aident l’apprenant à introduire des images (son, goût, odeur) dans le langage ou à mieux percevoir le cadre de l’histoire. Les exercices qui viennent ensuite sont plutôt axés sur l’apprentissage de la langue. Il est conseillé d’attirer l’attention de l’apprenant sur des aspects précis de la langue pour éviter des erreurs ou faciliter son maniement au moment du récit. Les exercices sont souvent liés à des histoires que le formateur aura déjà racontées ou à une histoire qui sera abordée prochainement. Ainsi, les formateurs pourront voir ces exercices comme des exemples, les utiliser de manière imaginative ou les adapter selon leurs besoins.

Exercice 1 : Sur la piste des sens

Groupe cible : Participants de niveau avancé, locuteurs natifs ou à partir du niveau B1

Objectifs : Décrire ses sensations Stimuler l’imagination des participants S’entraîner à parler librementMatériel : Crayon et bloc-notesMise en place : Cercle de chaises, sans tables. Exercice de

groupe en partieDurée : 20 minutes

Contenu et description :1. Le formateur demande aux participants de fermer les yeux et

raconte un voyage imaginaire. « Imaginez que vous êtes en vacances. Imaginez que vous êtes sur la plage. Devant vous s’étend la mer, sous vos pieds le sable est chaud et doux. Le

ciel est limpide. Quelles sont les odeurs ? Quels sons enten-dez-vous ? Quelles sensations éprouvez-vous sur votre peau, dans vos cheveux ? Comment vous sentez-vous ? Avez-vous un goût particulier sur la langue ? » Le formateur demande alors aux participants d’ouvrir les yeux et de revenir à leur envi-ronnement d’apprentissage. Offrir aux participants un espace d’expression pour donner leur feedback et poser des ques-tions.

2. Pour l’exercice de récit suivant, les 5 sens sont distribués à 4 groupes : a) l’ouïe ; b) le goût et l’odorat ; c) le toucher ; d) la vue. Les participants sont divisés en quatre groupes (A, B, C, D). Ils doivent ensuite décrire des sensations appartenant à leur catégorie.

3. Les idées des participants sont collectées en session plénière.

Variante : décrire les perceptions sensorielles de différents endroits (imagi-naires comme un château hanté, le paradis, ou réels comme le sommet d’une montagne, une gare, une cave à vins). Pour des participants ayant une bonne maîtrise de la langue, l’association spontanée des images est bien adaptée.

Autres exercices avancés :1. Chaque groupe reçoit une fiche indiquant un endroit (réel,

connu). En petits groupes les participants répertorient des sen-sations de toutes les catégories (A, B, C, D) et donnent ensuite aux autres participants une description du lieu indiqué sur la fiche sans le nommer. Les autres participants doivent le devi-ner.

2. S’entraîner à décrire des perceptions sensorielles en reprenant le récit d’une histoire familiale (voir l’exercice des « Histoires en chaîne »).

Exercice 2 : Usage de la voix

Groupe cible : Débutants, locuteurs natifs ou apprenants en langues

Objectifs : Faire entendre sa voix et montrer qu’elle change si l’imagination entre en jeu.

Matériel : Aucun Mise en place : Chaises en cercle Durée : 50 minutes

Contenu et description :Le formateur commence avec des exercices de voix puis apprend

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aux participants une chanson facile qui sera chantée ensuite en cercle. Les participants doivent chanter la chanson en imaginant différentes situations :• Chanter sous la douche• Votre compagnon(e)/ami(e) est malade, vous a quitté• Vous êtes perdu(e) dans la forêt et le loup hurle• Vous avez gagné un concours de chant et vous chantez la

chanson lauréate

Questions : Quelle différence remarquez-vous ? Le contexte a-t-il changé votre façon d’utiliser votre voix ? Décrire les changements.

Exercice 3 : Travail sur les capacités d’écoute

Groupe cible : Débutants, locuteurs natifs ou apprenants en langues

Objectifs : Apprendre la différence entre écouter et en-tendre

Prendre conscience que l’on peut influencer notre propre écoute

Matériel : AucunMise en place : En binôme, dos à dosDurée : 20 à 30 minutes

Contenu et description :Un bon conteur est quelqu’un qui sait écouter. Il y a une différence entre écouter et entendre. Comment montrer que l’on écoute ? Entendre signifie seulement que votre ouïe fonctionne et que vous êtes capable de remarquer des sons et du bruit. Écouter signifie que vous exercez votre volonté d’entendre, que vous êtes atten-tif et concentré. Pratiquer cet exercice en binôme. Murmurer un secret (réel ou non) dos à dos. Ensuite tourner les chaises mais empêcher les participants de se disperser, de parler et de s’agiter pendant qu’une personne parle. Puis montrer son intérêt avec des gestes, le regard, des expressions du visage, des mots. Alterner.

Exercice 4 : Trois plus, trois moins

Groupe cible : Adultes sans emploiObjectifs : Améliorer ses capacités de présentation orale Révéler sa personnalité Apprendre à mieux se connaîtreMatériel : Fiches vierges à chaque participantMise en place : Cercle de chaises, exercice en petits groupes

de 3 ou 4 personnesDurée : 20 à 30 minutes

Contenu et description :Les participants sont invités à réfléchir et à noter au recto de la fiche 3 qualités et au verso 3 défauts. Puis à se demander com-ment mettre en valeur leurs qualités et atténuer leurs défauts s’ils doivent se présenter. Chaque participant du groupe présente ses qualités et ses défauts aux autres sous forme de récit. Le modéra-teur est un conteur qui passe de groupe en groupe.

Exercice 5 : Affirmer ses valeurs

Groupe cible : Adultes sans emploiObjectifs : S’exprimer avec des mots appropriés Prendre en compte le langage du corps Étendre sa capacité à communiquer Améliorer ses capacités de présentation oraleMatériel : Tout matériel à disposition peut servir : verre

d’eau, stylo, chaise et bureau, etc.Mise en place : En demi-cercle, le/la conteur(se) et un des par-

ticipants devantDurée : 5 minutes par participant

Contenu et description :Un entretien pour un emploi réel est improvisé avec le participant. Le participant doit d’abord choisir l’emploi pour lequel il souhaite postuler et être reçu en entretien. Puis, le/la conteur(se) dans le rôle de l’employeur conduit l’entretien de manière à ce que le participant prouve par un récit ou une histoire personnelle qu’il est le candidat le plus approprié pour le poste ou, par des his-toires, les atouts de sa personnalité. À la fin de l’entretien, tous les participants échangent sur la manière dont l’histoire repré-sente la personne, comment elle l’a aidé à atteindre son objectif, comment les mots peuvent être utilisés de manière appropriée, ce qu’exprime le langage du corps, etc.

Exercice 6 : Raconter sa recette préférée

Groupe cible : Apprenants en langues, avancésObjectifs : Expliquer la recette dans la langue cible Utiliser le vocabulaire acquis et apprendre de

nouveaux mots Apprendre à faire des associations d’idées Apprendre à « enrichir » son expression avec

des émotions et des sensMatériel : Tableau noirMise en place : Assis par deuxDurée : 30 à 40 minutes

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Contenu et description :1. 10 minutes : le/la conteur(se) décrit sa recette préférée en uti-

lisant tous les sens (ouïe, vue, odorat, toucher). Expliquer la recette de manière à donner envie à ceux qui écoutent de la préparer et de la manger immédiatement.

2. 5 minutes : le/la conteur(se) demande aux apprenants d’expli-quer la recette à leur partenaire, et l’aide en lui posant des questions. Quels sons peut-on entendre lorsque l’on prépare la recette ? Quelle sensation les ingrédients procurent-ils à votre langue, votre bouche, vos doigts ? Que ressentez-vous lorsque vous couper les ingrédients, vous les mélanger dans la casse-role ? À quoi ressemble le plat ? Quelles couleurs voyez-vous ? Quelles odeurs sentez-vous ? Quel goût a le plat ? Les ques-tions peuvent être écrites sur papier ou anticipées au tableau.

3. 15 minutes : les apprenants partagent leur recette avec un partenaire. Ils peuvent ensuite changer de partenaire et l’expli-quer de nouveau. Le formateur circule parmi les binômes et apporte son aide si nécessaire. Si l’enseignant souhaite ap-porter des corrections dans la forme du récit, les apprenants doivent savoir sur quel aspect linguistique il faut se concentrer.

4. 10 minutes : lorsque les apprenants ont entendus plusieurs recettes, ils forment des groupes plus grands et racontent aux membres de leur groupe la recette qui les a le plus marqués. Qu’aimeraient-ils préparer ou manger ?

Exercice 7 : Raccourcir l’histoire

Groupe cible : Apprenants en langues, avancésObjectifs : Séparer les parties essentielles des parties com-

plémentaires Réfléchir à ce qui représente le cœur de l’his-

toire. De quoi l’histoire parle-t-elle ? Révéler l’ossature de l’histoireMatériel : Papier et styloMise en place : Assis par deuxDurée : 25 minutes

Contenu et description :Le formateur raconte une histoire et demande aux apprenants de raccourcir l’histoire qu’ils viennent d’entendre en :• 7 phrases (10 minutes)• 3 phrases (5 minutes)• 1 phrase (1 minute)Les apprenants partagent cette dernière phrase avec le groupe.

Exercice 8 : Établir un avis de recherche pour l’un des personnages (animaux inclus)

Groupe cible : Apprenants en langues avancésObjectifs : Combiner imagination et vie quotidienne Utiliser son vocabulaire personnel Décrire une personneMatériel : Une fiche avec des questions complémentaires

(voir Contenu et description)Mise en place : Les apprenants commencent par travailler par

deux, puis se placent devant le groupe en de-mi-cercle.

Durée : 15 minutes

Contenu et description :10 minutes : les apprenants préparent l’exercice. Par deux, ils dé-cident du personnage qui a disparu. Écrire les questions suivantes sur la fiche peut leur être utile :

• Où la personne a-t-elle été vue la dernière fois ?• Quels vêtements portait-elle lorsqu’elle a disparu ?• Quel était son état d’esprit à ce moment-là ?• À quoi ressemble-t-elle ?• Quelles sont les dernières informations que nous possédons

sur elle ? Que faisait-elle ?• Quelqu’un a-t-il remarqué quelque chose ? Avez-vous d’autres

précisions à donner ?• Un message pour la radio ou la télévision est-il prêt ?• Quelles phrases standard utiliser lorsque l’on s’adresse à des

auditeurs ou des téléspectateurs ?

5 minutes : les deux apprenants expliquent leur histoire face au groupe.

Remarque : cet exercice peut faire partie d’une longue série au cours de laquelle chaque binôme exécute différents exercices. Ensuite, chaque binôme présente ses activités au groupe. Dans le cas d’un groupe important, le formateur peut demander à deux groupes d’établir un avis de recherche mais pour différents per-sonnages.

“Given the centrality of narrative in human experience, we

can begin to appreciate the power of stories in teaching and

learning. We can also see that the application of a narrative per-

spective to education involves much more than storytelling in the

classroom. ” (M. Rossiter, 2002)

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Exercice 9 : Cancans sur un des personnages de l’histoire

Groupe cible : Apprenants en langues avancés (niveau A2+ minimum)

Objectifs : Combiner imagination et vie quotidienne Transformer un fait objectif en une histoire

subjective Utiliser un vocabulaire spécifique pour diffé-

rencier les mots positifs des mots négatifs Compétences dans l’art de conterMatériel : Une fiche comportant des questions complé-

mentaires (voir Contenu et description)Mise en place : Les apprenants travaillent d’abord par deux,

puis racontent face au groupe en demi-cercle.Durée : 15 minutes

Contenu et description :10 minutes : les apprenants préparent l’exercice. Par deux ils com-mencent par choisir le personnage sur lequel ils souhaitent canca-ner. Écrire les questions suivantes sur la fiche peut leur être utile :

• Qui êtes-vous ? Avec qui partagez-vous les commérages ?• Quel est le fait qui vous a marqué ?• Qu’avez-vous vu, quand et où ?• Pourquoi n’approuvez-vous pas ce comportement ?• Pourquoi cancaner à ce sujet ? Qu’est-ce que ça vous apporte ?

5 minutes : les deux apprenants expliquent leur histoire face au groupe

Exercice 10 : Raconter l’histoire à partir d’un autre point de vue

Groupe cible : Apprenants en langues avancés Objectifs : Imagination ; re-raconter l’histoire en l’adap-

tant légèrement et en ajoutant de nouveaux éléments

Matériel : AucunMise en place : Assis par deuxDurée : 10 minutes

Contenu et description :10 minutes : le/la conteur(se) parle pour un autre personnage de l’his-toire qui a un point de vue différent. Il peut s’agir d’une personne, d’un animal ou même d’un objet, d’un élément naturel comme une rivière, un arbre… Les apprenants préparent leur histoire.

10 minutes : les apprenants partagent leur histoire avec le groupe.

Exercice 11 : Donner 5 actions, 3 descriptions, 3 objets, 3 sentiments

Groupe cible : Apprenants en langues à partir du niveau A2+Objectifs : Définir des actions, des objets, des sentiments

et choisir des descriptions à partir de l’histoireMatériel : Stylo et papierMise en place : En binômesDurée : 10 minutes

Contenu et description :7 minutes : le/la conteur(se) demande aux apprenants de noter 5 actions, 3 descriptions, 3 objets et 3 sentiments tirés de l’histoire qu’ils viennent d’entendre. Il/elle peut donner un exemple pour expliciter la différence entre ces termes.

3 minutes : les apprenants présentent leur travail au groupe.

Exercice 12 : Transformer l’histoire en une chronique pour les médias

Groupe cible : Apprenants en languesObjectifs : Combiner la réalité quotidienne à l’imagina-

tionMatériel : AucunMise en place : En binômesDurée : 10 minutes

Contenu et description :10 minutes : le/la conteur(se) aide les apprenants à trouver des phrases standard dans le but d’écrire une chronique pour la radio ou la télévision en fonction du média qu’ils préfèrent. Les appre-nants préparent leur histoire.

10 minutes : les apprenants partagent leur histoire avec le groupe.

Exercice 13 : Carte des sentiments

Groupe cible : Débutants à avancésObjectifs : Découvrir la structure et l’évolution d’une his-

toire spécifiqueMatériel : Papier et crayons ou craies de couleurMise en place : Sur le sol et sur des tables Durée : 10 à 15 minutes

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Contenu et description : Cet exercice demande que les élèves aient préalablement étudié une histoire en profondeur. Que ce soit une histoire réelle ou un conte de fées importe peu. Chacun travaille seul avec papier et crayons de couleurs.

Instructions : dessiner les humeurs et les émotions perçues dans l’histoire, de manière abstraite (pas de dessins figuratifs). Du dé-but à la fin de l’histoire, on y ressent de la joie, de la tristesse, de la peur, de la solitude, etc. Puis travailler en binôme et partager les dessins. Décrire son travail, les émotions que l’histoire évoque à chacun. Dans un troisième temps, poser tous les dessins au milieu de la pièce et demander aux étudiants de circuler autour, de tous les observer. L’exercice se termine par une session plénière d’échanges entre les élèves.

Exercice 14 : Mes racines

Groupe cible : Débutants, locuteurs natifs ou apprenants en langues

Objectifs: Découvrir notre qualité d’être unique et tous nos points communs.

Matériel : AucunMise en place : En binômes Durée : 40 minutes

Contenu et description :Nos grands-parents aimaient nous raconter le bon vieux temps. Les conteurs aussi sont attentifs à l’histoire de leur pays. Lorsque vous avez quitté votre pays d’origine, vous avez également lais-sé derrière vous une partie de vos racines. Cet exercice va nous permettre d’établir une généalogie et de rendre honneur à vos racines et votre famille. Organisez-vous en binômes et racontez qui vous êtes : « je suis la fille de, la petite fille de, la sœur de, la meilleure amie de… »…ET. Avec ce ET vous invitez votre binôme à se présenter. Encouragez-vous mutuellement à vous souvenir : vous pouvez aussi improviser une généalogie. Exemple :Je suis la fille de mon père qui était un homme de petite taille, mais une personne importante très écoutée et respectée, c’était quelqu’un de bien. Ma mère était enseignante, mais elle a dû aban-donner son métier lorsqu’elle s’est mariée. Une fois mariée, vous ne pouvez plus enseigner. Et… je suis la petite-fille d’une femme qui tenait une boutique et un café pour survivre en temps de guerre. Petite-fille aussi d’un fermier humble et travailleur, que je n’ai jamais connu. De lui, je n’ai qu’une photo en noir et blanc. Et...

Exercice 15 : « Saperlipopette »

Groupe cible : Adultes migrants, apprenants en languesObjectifs : Créer des phrases à partir de mots simples Construire une histoire à plusieursMatériel : AucunMise en place : Placer les participants en cercle facilite la dis-

cussion et l’interactionDurée : 20 minutes

Contenu et description :Cette activité consiste pour les participants à se tenir en cercle, et à dire une lettre de l’alphabet chacun à son tour dans l’ordre alphabétique. Lors d’un second tour du cercle, chacun dit un mot qui commence par la lettre donnée au tour précédent (par ex. M devient maison). Si quelqu’un ne connaît pas le mot, il faut l’expliquer. Au cours du troisième tour de cercle, les participants inventent une histoire en groupe, chaque personne ajoutant une phrase qui inclut son mot et qui est reliée à la phrase précédente grâce aux conjonctions « et », « mais », « donc », « alors », etc.

Exercice 16 : « Virelangue »

Groupe cible : Apprenants en languesObjectifs : S’amuser en apprenant des mots Articulation et prononciation des sons Matériel : Papier sur lequel sont inscrits plusieurs mots/

phrases difficiles à prononcerMise en place : Chaises deux par deux et face à faceDurée : 20 minutes

Contenu et description :Par deux, les apprenants s’entraînent à prononcer les virelangues. Puis, ceux qui le souhaitent sont invités à exprimer leur virelangue devant le groupe. Enfin, avec l’aide du conteur et des formateurs, les participants travaillent sur le sens des mots et des phrases.

“Man is always a storyteller, he lives surrounded by his own

stories as well as those of others. Through them he sees every-

thing that happens and he tries to live his life as if he were telling

it.” (Sartre, La Nausée)

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Exercice 17 : Exercice des objets évocateurs

Groupe cible : Adultes migrantsObjectifs : Stimuler la mémoire émotionnelle et favoriser

l’expression orale en sollicitant l’imaginationMatériel : Des petits objets de différentes formes et tex-

tures, un sac pour y placer ces objetsMise en place : Chaises placées en demi-cercle et une chaise

devant face au demi-cercleDurée : 30 minutes

Contenu et description :Les participants sont assis en demi-cercle face au conteur. Un(e) vo-lontaire, chacun(e) à son tour, s’assied sur une chaise placée devant les autres participants. Le/la volontaire met ses mains derrière le dos et le/la conteur(se) lui donne un petit objet sans le montrer ni au volontaire ni à l’assistance. En s’aidant uniquement du toucher, le volontaire doit raconter un souvenir que cet objet lui évoque et les autres participants doivent deviner la nature de l’objet.

Pour le cours suivant les participants sont invités à amener un objet personnel qui a une histoire qu’ils devront raconter.

Exercice 18 : « Il y a une rue à Rome »

Groupe cible : Débutants à avancésObjectifs : Favorise la mémoire visuelle et les capacités

d’écouteMatériel : AucunMise en place : Assis en cercle Durée : 10 minutes

Contenu et description : Ce jeu ressemble à celui qui consiste à compléter la phrase « Je pars en vacances et dans mon sac je mets… » et à se rappeler tous les éléments qui ont été décrits au fur et à mesure. Cette fois-ci, il s’agit d’une scène de rue ce qui le rend beaucoup plus intéressant. En groupe, la photo d’une rue de Rome est décrite de la manière suivante : chacun commence en disant « Il y a une rue à Rome… » et des éléments de la photo sont décrits, les voitures, les arbres, les immeubles et les gens. Chacun termine la liste en ajoutant un nouvel élément.

Exemple :« Il y a une rue à Rome, et on y voit... »Personne 1 : une rangée de grands arbres sur le trottoir de gauche.

Personne 2 : une rangée de grands arbres sur le trottoir de gauche et il y a un chat assis dans le premier arbre.

Personne 3 : une rangée de grands arbres sur la gauche, un chat assis sur le premier arbre et à l’arrière-plan il y a un homme qui traverse la route, il porte une échelle et il regarde le chat…

Selon la taille du groupe, on peut faire le tour du cercle une fois, deux fois, trois fois et ajouter une vingtaine d’éléments figurant sur la photo. Il n’est pas nécessaire de répéter ces éléments dans l’ordre dans lequel ils ont été donnés, il est donc possible par exemple de commencer par l’homme et son échelle.

Exercice 19 : La première fois

Groupe cible : Apprenants en langues migrantsObjectifs : Travailler sur le discours direct et indirectMatériel : AucunMise en place : Assis en cercle de manière à ce que tous les

participants s’entendent et se voient.Durée : 20 minutes

Contenu et description :Cette activité commence par une histoire courte racontée par le/la conteur(se) sur la première fois qu’il/elle a fait quelque chose (par exemple, la première fois qu’il/elle s’est rendu(e) à la piscine de son quartier). Les participants sont alors organisés en binômes et racontent chacun à leur tour des histoires de première fois. Puis, de nouveau en cercle, les participants sont invités à partager avec les autres l’histoire que leur partenaire leur a racontée.

Exercice 20 : Quelle préposition utiliser ? Groupe cible : Apprenants en languesObjectifs : Se concentrer sur l’aspect formel de la langue

et éliminer les erreursMatériel : Compléter les phrases de l’histoire par écrit. Mise en place : Travail individuel ou par deuxDurée : 5 à 10 minutes

Contenu et description :Ce type d’exercice technique est utile en cours de langue afin que les apprenants aient en tête l’accent mis sur tel ou tel aspect de la langue lorsqu’ils s’expriment. Il s’agit simplement de répétitions. Si le formateur insiste sur certains aspects, lorsqu’il raconte l’his-toire, les apprenants entendent les phrases et ont déjà une pre-

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mière impression de ce qui est attendu. Au cours de l’exercice qui suit le récit, les apprenants doivent compléter des phrases qu’ils ont déjà entendues. Peut-être ne les connaissent-ils que partiel-lement mais ils devront exercer leur mémoire pour retrouver les phrases exactes.

Exercice 21 : Exercice de compréhension

Groupe cible : Apprenants en langue à partir du niveau A2+Objectifs : Apprendre du vocabulaireMatériel : Pictogrammes, images et une fiche avec des

motsMise en place : Travail en binômesDurée : 5 minutes

Contenu et description :Le/la conteur(se) aura raconté auparavant l’histoire du poisson-nier et son grand amour. L’histoire se passe au Moyen Âge. C’est un exercice à choix multiple avec les professions et les espèces de poissons décrites dans l’histoire à l’aide de pictogrammes ou d’images, et d’une fiche qui liste le nom des poissons ou des professions. Tout exercice de compréhension accompagné de pic-togrammes, d’images et de fiches avec des mots peut être utilisé pour répéter du vocabulaire et s’entraîner à combiner des mots.

Atelier

Au cours de la formation pour adulte, l’atelier permet de mettre en application les objectifs spécifiques et les méthodes de récit. Dans les exercices suivants, le conte est utilisé pour atteindre les objec-tifs de la formation. Structures grammaticales, groupes de mots et temps de verbes sont conjugués à la créativité et à l’imagination.

Exercice 1 : Un trésor de mon enfance

Groupe cible : Débutants, locuteurs natifs et apprenants en langues à partir du niveau A2+

Objectifs : Donner de l’espace à la créativité et à la concentration

Introduction au monde des contes de fées et de l’art du récit

Écouter une langue standard S’entraîner à la compréhension de phrases

complexes et suivre le déroulement d’une his-toire courte

Dévoiler quelque chose de personnel Partager un souvenir et apprendre à se

connaîtreMatériel : L’histoire des frères Grimm La clef d’or Mise en place : Cercle de chaises sans tables, exercice de

groupe en partieDurée : 20 à 30 minutes

Contenu et description :1. Le modérateur raconte l’histoire de La Clef d’or. La fin

ouverte « …et maintenant, nous devons attendre qu’il ouvre complètement et qu’il soulève le couvercle ; ce n’est qu’après que nous saurons quels trésors il a trouvés dans la boîte. » est discutée en groupe. Les participants réunissent des suggestions et des idées de ce qui pourrait être dans la boîte.

2. Le modérateur demande aux participants de se rappeler lorsqu’ils étaient enfants. Imaginons que vous aviez une boîte à trésors lorsque vous aviez 8 ans. Que contenait-elle ou que contiendrait-elle ? Y avait-il votre jouet préféré, un bonbon, une jolie pierre ou une lettre secrète ?

3. Les participants se mettent par deux et racontent à leur bi-nôme ce que contenait la boîte à trésors de leur enfance. Ce trésor peut faire référence à un souvenir réel ou être imaginé. L’important reste la perspective infantile.

4. De nouveau en assemblée plénière, le conte, ou juste la fin, est raconté de nouveau. Chaque participant à son tour dévoile son trésor, cette fois en mimant l’objet. Les participants n’ont ainsi pas besoin de parler devant le groupe et cela évite de répéter l’étape 3.

Exercice 2 : Comment es-tu venu(e) ?

Groupe cible : Débutants, bon exercice pour démarrer avec un nouveau groupe, locuteurs natifs ou niveau A2+

Objectifs : Monologues Mettre en pratique le plus que parfait Dévoiler quelque chose de personnel Apporter de l’imagination à la vie quotidienneMise en place : Cercle de chaises, sans tables suivi d’un exer-

cice de groupeDurée : 10 minutes

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Contenu et description :On demande aux participants de se mettre par deux. Ils com-mencent par raconter à leur binôme comment ils sont venus au-jourd’hui. L’histoire doit correspondre à la réalité sauf pour un fait qui est un mensonge, le produit de leur imagination. Les participants racontent en plénière comment leur binôme est venu aujourd’hui.

Exercice de groupe : les participants doivent identifier le mensonge.

Exercice 3 : Histoires en chaîne de la vie quotidienne

Groupe cible : Débutants, locuteurs natifs, ou niveau A2+Objectifs : Monologues Mettre en pratique le plus que parfait Combiner l’imagination et la vie quotidienne Utiliser son propre vocabulaire Expérimenter la créativité collectivementMatériel : Fiches sur lesquelles figurent des lieux de vie

quotidienne.Mise en place : Cercle de chaises sans tables, exercice en par-

tie en groupeDurée : 20 à 40 minutes

Contenu et description :1. Les participants forment de petits groupes de 3 à 5 personnes en

fonction de la taille du groupe complet. Chaque groupe reçoit une fiche sur laquelle figure un lieu de vie quotidienne comme la piscine, le café, la gare, le salon de coiffure, etc. La préparation de l’exercice consiste à lister les odeurs, les sons, l’apparence du lieu et à quelles sensations et quelles impressions tactiles ceux-ci sont associés pour les participants. Le reste du groupe ne sait pas de quel lieu il s’agit et doit le deviner en s’aidant de la description.

2. Les fiches sont ramassées par le modérateur et alignées face visible à la vue des autres participants.

3. Exposition (LIEU 1) // 1. rencontre (LIEU 2) // 2. rencontre (LIEU 3) // 3. rencontre (LIEU 4) // 4. rencontre et fin (LIEU 5). Se-lon le nombre de lieux décrits, il serait peut-être opportun de construire deux histoires en chaîne distinctes et plus courtes.

4. En petits groupes ou en assemblée plénière, une nouvelle his-toire à la chaîne est réalisée. Elle commence au matin et se termine à la nuit : quels sont les protagonistes choisis, qui ren-contre-t-on dans les lieux mentionnés, quelles expériences y vit-on. Éléments réels et inventés sont bienvenus !

5. Les participants de niveau avancé devraient avoir la possibilité de développer des variations personnelles de cette histoire de vie quotidienne. Elle peut être racontée en binômes ou seul devant le groupe.

Exercice 4 : Histoire quotidienne

Groupe cible : Débutants, locuteurs natifs, niveau minimum A2+

Objectifs : Monologues Utilisation des verbes modaux Combiner l’imagination et la vie quotidienne Utiliser son propre vocabulaire Expérimenter la créativité collectivementMatériel : Fiches (2 couleurs) et crayonsMise en place : Cercle de chaises, sans tables, exercice en par-

tie en groupeDurée : 15 à 30 minutes

Contenu et description :1. Les participants reçoivent deux fiches (une de chaque couleur).

Sur la première fiche, ils écrivent le nom d’une personne ou d’un animal ainsi que quelque chose qu’il/elle réussit bien. Sur la deuxième fiche, les participants écrivent le nom d’une per-sonne ou d’un animal et quelque chose qu’il/elle aime beau-coup ou qu’il/elle n’aime pas du tout (par exemple, grand-père raconte bien les histoires / le chien n’aime pas les cris des enfants).

2. Les fiches sont ramassées et de petits groupes de 3 à 5 per-sonnes sont formés selon la taille du groupe complet. Chaque groupe reçoit deux fiches de chaque couleur. Ils vont mainte-nant construire une histoire commune. Une fiche est présen-tée pour le protagoniste, les autres personnes/animaux, leurs capacités ou leur besoins devront être utilisés au cours de l’his-toire.

3. De retour au groupe plénier, les fiches qui n’ont pas encore été utilisées sont dévoilées l’une après l’autre. Une histoire est construite spontanément par le groupe placé en cercle, dans laquelle les personnes/animaux indiqués sur les fiches appa-raissent. Cet exercice est adapté à des participants de niveau avancé ou doit être bien accompagné par le modérateur.

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Exercice 5 : Raconte-moi le conte !

Groupe cible : Locuteurs natifs, niveau A2+ minimumObjectifs : Monologues Partager des souvenirs Apprendre à connaître d’autres cultures Rapporter des expériences personnelles par le

conte Réfléchir à l’art de conterMise en place : Cercle de chaises sans tables, exercice en partie

en groupeDurée : 15 à 30 minutes

Contenu et description :1. Le modérateur demande aux participants de se rappeler leur

enfance. Un lieu où, enfant, ils écoutaient les adultes raconter ou parler. Les adultes se racontaient-ils des histoires entre eux ou étaient-elles destinées aux enfants ? Quelle impression vous don-naient leurs voix ?

2. Les participants forment des groupes de 4 à 7 personnes en petits cercles rapprochés. Qui veut raconter ses souvenirs ? À quelle occasion ces histoires ou ces récits étaient-ils racontés ? Quel en était le contenu ?

3. En petit cercle, la conversation peut se poursuivre ainsi : « Pour-quoi pensez-vous que les adultes racontaient des histoires aux en-fants ? Que représente l’art de conter dans différentes cultures ? Quelle valeur lui donnez-vous ?

Exercice 6 : La maison dans laquelle vous avez grandi

Groupe cible : Débutants, locuteurs natifs ou apprenants en langues

Objectifs : Donner de l’espace à la créativité et à la concen-tration

Raconter à partir d’images intérieures, de souve-nirs

Partager un souvenir et apprendre à se connaîtreMatériel : AucunMise en place : Chaises par deux face à faceDurée : 20 à 30 minutes

Contenu et description :Exercice en binômes : pensez à la maison dans laquelle vous avez grandi. Cherchez parmi vos souvenirs un événement particulier de votre jeunesse qui a eu lieu dans cette maison. Votre partenaire va

alors vous poser des questions afin de faire surgir des images inté-rieures. DIRIGEZ-VOUS vers l’endroit qui vous plaisait le plus. Une porte s’ouvre et une histoire apparaît. Vos yeux sont fermés. Votre partenaire vous aide à préciser l’image. Qu’avez-vous vu, entendu, ressenti, senti ? Qu’avez-vous trouvé de beau, qu’est-ce qui vous a ému ? Enfin, partagez uniquement l’histoire avec le groupe, il ne s’agit pas d’une visite guidée de la maison.

Aide/assistance : choisissez un endroit. Si cela vous aide, vous pou-vez fermer les yeux pendant que vous cherchez à rassembler vos souvenirs. La maison était-elle située dans une ville ou un village, était-ce une grande maison avec de nombreuses pièces ou une petite maison ? À quelle période de votre vie y avez-vous vécu ? C’était quand ? Y avait-il un jardin ? Y avait-il une barrière ? Comment était la façade ? Comment était la porte d’entrée ? Quelle était la couleur de la maison ? Voyez-vous d’autres détails ? À présent entrez dans la maison par la porte de devant (ou passez par derrière comme vous en aviez l’habitude). Observez la maison, visualisez ce dont vous vous souvenez. Y avait-il un couloir ? Un hall d’entrée ? Quelles étaient les pièces ? Regardez dans la cuisine : vous rappelez-vous comment elle était aménagée ? Toujours en pensée, parcourez la maison et essayez d’en retrouver l’atmosphère, les odeurs, les bruits, les images. Prêtez attention aux détails significatifs. Peut-être avez-vous du mal à vous en rappeler précisément mais vous vous souvenez sûrement de la poignée de la porte d’entrée, de la chaîne dans la boîte aux lettres qui permettait d’ouvrir la porte… des personnes sont-elles présentes dans votre endroit préféré ?

Exercice 7 : Jouer une scène de marché

Groupe cible : Apprenants en langues de niveau avancéObjectifs : Maîtriser le dialogue d’une scène caractéristique

entre un client et un vendeur sur un marché.Matériel : AucunMise en place : Travail en binômesDurée : 15 minutes

Contenu et description :Instructions (7 min.) : les apprenants se mettent par deux. Deman-dez-leur de se souvenir des différentes scènes de marché racontées dans l’histoire. Ils doivent en choisir une et la jouer. Le dialogue ne doit pas excéder trois minutes. Ils décident de qui joue le vendeur et qui joue le client. S’ils ne sont pas inspirés, vous pouvez leur fournir une fiche présentant une scène de marché et donnant un exemple de dialogue.Mise en scène (8 min) : proposez aux apprenants de jouer la scène et de la répéter. Circulez parmi eux et donnez des conseils si néces-

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saire. Encouragez-les à faire durer la scène, à y ajouter des éléments. Demandez à des volontaires de jouer leur scène devant la classe. Si le groupe est peu nombreux vous pouvez demander à ce que chaque binôme joue leur scène devant les autres.

Exercice 8 : Vendre un objet de l’histoire

Groupe cible : Apprenants en langues de niveau avancéObjectifs : Décrire un objet dans le détail de manière précise

et attrayante Utilisation des verbes modaux Combiner l’imagination et la vie quotidienne Utiliser son propre vocabulaireMatériel : Fiches décrivant ce qui est attendu et des ques-

tions complémentairesMise en place : Travail en binômes puis en demi-cercle devant le/

la conteur(se). Durée : 15 minutes

Contenu et description :1. 10 minutes : les apprenants préparent l’exercice en se mettant

en binômes et en choisissant un objet spontanément ou à partir d’une fiche. Les questions suivantes pourront leur être utiles :• À quoi ressemble l’objet ?• À quoi sert-il, que fait-on avec ? Comment s’en sert-on ?• Il est fait avec quel matériau ?• Quand a-t-il été fabriqué ?• De quel pays vient-il ?• Est-ce un objet rare ou usuel ?• Combien coûte-il ?• Les apprenants doivent alors improviser sur la manière de le

vendre, comment le rendre attractif… comme s’ils étaient sur un marché.

2. 5 minutes : un des binômes présente son objet au groupe et le décrit.

Remarque : cet exercice peut constituer une des étapes d’un en-semble complet d’exercices, au cours duquel chaque binôme fait un exercice différent, puis partage son récit avec le groupe.

Exercice 9 : L’histoire de mon nom

Groupe cible : Débutants, locuteurs natifs ou apprenants en langues

Objectifs: Découvrir que chaque nom a une histoire qui révèle quelque chose de la personne qui le porte.

Matériel : Mots : apprentissage et assimilation du vocabu-laire se rapportant aux noms.

Mise en place : Chaises par deux face à faceDurée : 20 à 30 minutes

Contenu et description :Les noms sont importants. Dans de nombreux pays, les gens connaissent la signification de leur nom et ces noms ont une impor-tance. Ils peuvent par exemple exprimer un souhait des parents pour l’avenir de leur enfant. Quoiqu’il en soit, personne n’est indifférent au nom qu’il/elle porte. Dans certaines tribus, le nom a une telle im-portance qu’il demeure secret. Questions possibles : • De qui portez-vous le nom ? (un membre de la famille, un per-

sonnage célèbre, un personnage d’une œuvre religieuse ou litté-raire ?

• Savez-vous pourquoi vous portez ce nom ?• Votre nom a-t-il une signification particulière ?• Avez-vous un surnom, un sobriquet ?• Avez-vous déjà changé votre nom ? Voudriez-vous en porter un

autre ?• Aimez-vous votre nom ?

Exemple d’une histoire :Lorsque j’étais enfant je suis tombé(e) très malade. Mes parents ont cru que j’allais mourir. Ils ont fait venir le rabbin. Il a annoncé la mort de mon nom afin que l’ange de la mort ne trouve pas d’enfant qui porte ce nom. Par la suite j’ai guéri et j’ai reçu un nouveau nom.

Exercice 10 : Histoire du voyage à la flamme

Groupe cible : Débutants, locuteurs natifs ou apprenants en langues

Objectifs : Raconter une histoire grâce à des images Apprendre qu’une histoire commence souvent

par qui, quoi, où, quand (QQOQ).Matériel : BougieMise en place : Assis en cercle, une bougie allumée au milieu.

Travail individuel au début, puis en binômes et enfin en groupe.

Durée : 60 minutes, selon la taille du groupe

Contenu et description :1. Tout d’abord faire l’expérience du récit par le biais de l’imagina-

tion. Comment fonctionne l’imagination ? Penser en images et non en mots

2. Comment ? La bougie est au centre, tout le monde la regarde.

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Fermer les yeux et essayer de tout de même percevoir la bougie. La bougie représente la flamme que les anciens regardaient lorsqu’ils racontaient des histoires autour du feu. La flamme devient un guide pour l’imagination, cherchez un souvenir qui a trait au feu. Remontez le temps de votre vie et rappelez-vous un moment où quelque chose s’est produit par rapport au feu. Visualisez ce qu’il s’est passé. Votre esprit réalise une sorte de film, comme si vous aviez une caméra dans votre tête, vous regardez les images du film, vous ne pensez pas des mots. Filmez l’histoire et conservez les images dans votre mémoire.

3. Ensuite, racontez l’histoire à votre partenaire, La manière de ra-conter n’a pour l’instant pas d’importance. Vous voyez votre par-tenaire et l’image dans votre esprit.

4. Commencer par : qui, quoi, où quand ? Puis partager votre his-toire avec le groupe.

Exercice 11 : Exercice de la carte postale

Groupe cible : Apprenants en langues, niveau de langue inter-médiaire

Objectifs : Créer une histoire en groupe en utilisant des images déconnectées (les cartes postales), déve-lopper l’imagination et permettre aux participants de s’exercer à l’expression orale.

Matériel : Différentes cartes postales, au moins une par per-sonne

Mise en place : Travail en groupes dispersés dans la pièceDurée : 45 minutes

Contenu et description :1. Le/la conteur(se) commence l’exercice en racontant une histoire

basée sur 3 ou 4 cartes postales.

2. Les participants sont séparés en petits groupes et une carte postale par personne est distribuée. En utilisant toutes les cartes postales, chaque groupe travaille collectivement pour construire une his-toire puis la partage avec les autres groupes.

3. Une autre possibilité est de travailler à partir d’affiches de films. Demander aux participants d’imaginer l’intrigue d’un film en utili-sant une affiche promotionnelle pour stimuler leur imagination. Ils partagent alors leurs impressions sur le film imaginé et racontent aux autres membres du groupe pourquoi ils devraient, ou pas, aller voir le film.

Exercice 12 : Histoire sur une cicatrice (Betty Rosen 1988)

Groupe cible : Adultes de différentes origines, débutantsObjectifs : Raconter une histoire personnelleMatériel : Chaises Mise en place : Travail en binômes, assisDurée : 10 minutes

Contenu et description :C’est un moyen très simple de raconter une histoire personnelle. Tout le monde a quelque chose à raconter sur ce sujet. Le groupe se sépare en binômes et chacun raconte l’origine d’une de ses cicatrices. La première personne raconte son histoire et lorsqu’elle a terminé son partenaire raconte la sienne. Tout le monde a une cicatrice. Souvent, elles véhi-culent tous les éléments nécessaires pour faire de bonnes histoires, des éléments dramatiques et identifiables et une structure simple et précise.

Exercice 13 : Un matin pas comme les autres (Heidi Dahlsveen/Jan Blake)

Groupe cible : Adultes de différentes origines, de l’expérienceObjectifs : Usage de la dramaturgieMatériel : ChaisesMise en place : Au début les participants travaillent seuls, puis en

binômes et enfin en groupe en cercle.Durée : 20 minutes

Contenu et description :1. Les participants sont invités à inventer l’histoire d’un matin. En

votre qualité de « meneur(se) » vous les informez que souvent lorsque l’on raconte une histoire, on parle de choses inhabi-tuelles, par exemple de trébucher lorsqu’on marche, de rencon-trer quelqu’un que l’on n’a pas vu depuis longtemps. C’est ce genre d’éléments qui vont être utilisés pour cette histoire. Cette histoire a le matin comme point de départ car c’est un moment de la journée très routinier. Nous faisons les choses dans un ordre précis sans même nous en rendre compte. Construisez une his-toire sur un matin où soudain quelque chose d’inattendu se pro-duit, le dentifrice se transforme en serpent, votre chat se met à vous adresser la parole, etc. Pour finir l’histoire, revenez au matin de tous les jours. Les participants ont 3 minutes pour construire l’histoire individuellement sur un matin pas comme les autres.

2. Les participants se mettent ensuite en binômes et se racontent chacun leur histoire.

3. Tout le monde est assis en cercle et les participants sont invités à demander à leur partenaire de raconter son histoire.

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Exercice 14 : Carte de la mémoire

Groupe cible : Adultes de différentes origines, de l’expérienceObjectifs : Trouver des histoires issues de son parcours per-

sonnelMatériel : Chaises, papier et stylosMise en place : Travail individuel, puis travail en binômes assis pour

terminer l’exercice.Durée : 30 minutes

Contenu et description :1. Sur une feuille, dessinez au milieu un cercle et écrivez dans ce

cercle la première chose qui vous vient à l’esprit lorsque vous pensez à votre enfance. Il peut s’agir d’un lieu, d’un animal, d’un membre de la famille; d’un ami ou autre. Ce mot permet de lui en associer d’autres que l’on note dans des cercles également. En partant du cercle central une ligne relie les cercles de mots associés les uns aux autres. Ces nouveaux mots donnent lieu à d’autres associations d’idées. Poursuivre l’exercice jusqu’à couvrir entière-ment la page. Chaque cercle est une graine d’histoire.

2. Travail en binômes pour que chacun raconte son histoire à son partenaire en commençant par le mot situé au centre de la page. Suivre une ligne, ne pas raconter tout ce qui se trouve sur la page, toujours dans le même sens.

Exercice 15 : De l’autobiographie au conte de fées (Iwan Kuchka)

Groupe cible : Débutants à avancés Objectifs : Capacités d’écoute et reprise d’un conte de ma-

nière créativeMatériel : AucunMise en place : Travail en groupes de troisDurée : 10 à 15 minutes

Contenu et description :• « Le chemin de la vie réel au conte de fées passe par trois paires de

lèvres et trois paires d’oreilles » (adage irlandais)• La personne A raconte à la personne B un épisode de sa vie (à la

première personne)• La personne B raconte à la personne C ce même épisode (à la

troisième personne) • La personne C raconte à la personne A l’histoire qu’il/elle a enten-

due, mais la transforme en conte de fées.

Exercice 16 : Histoires improvisées

Groupe cible : Débutants à avancésObjectifs : Acquérir de l’aisance pour inventer des chosesMatériel : AucunMise en place : En cercle plénier ou en petits groupes Durée : 10 minutes

Contenu et description : Option 1 : « Heureusement/malheureusement » - En cercle, une per-sonne raconte une histoire pendant une ou deux minutes puis ter-mine en disant « heureusement » ou « malheureusement » avant de laisser la parole à son/sa voisin(e).

Option 2 : « Interrupteur » - Montrer cet exercice devant le groupe complet avant de le séparer en binômes. Commencer par une histoire improvisée. Quelqu’un lance un mot au hasard et sans lien particulier avec l’histoire que le/la conteur(se) doit intégrer le plus vite possible à son histoire. Lorsque cela est fait et pas avant, un autre mot peut être lancé, qui doit à son tour être intégré à l’histoire. Poursuivre l’exercice jusqu’à ce que tout le monde ait donné un mot, puis déclarer la « fin des mots » et conclure l’histoire. Faire faire cet exercice aux étudiants en binômes.

Option 3 : « Autre choix » – travail en binômes : la personne A com-mence par une histoire improvisée. À tout moment la personne B peut déclarer « autre choix » et la personne A essaie de modifier la dernière chose qu’elle a dite.

Exemple :• A : … et le prince pénétra dans la forêt pour retrouver la jeune fille.• B : Autre choix !• A : ...et le prince monta en haut de la plus haute montagne d’où

il pouvait voir tout le royaume et aussi apercevoir sa bien-aimée…• B : Autre choix !• A : ... et le prince décida de s’asseoir sur la place du marché et de

ne plus bouger tant qu’il n’aurait pas de nouvelles d’elle… [pour-suivre l’histoire]

Exercice 17 : Construire une histoire

Groupe cible : Apprenants adultes. Si certains participants sont analphabètes, le meneur doit leur transmettre l’histoire oralement.

Objectifs : Répéter une histoire et se l’approprierMatériel : Une série de contes traditionnels (texte court,

demi A4) sur papier. Vous devez avoir une cer-

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taine expérience dans l’art de conter pour mener cet exercice.

Mise en place : Espace vide, pas de tables Durée : 1 à 3 heures

Contenu et description : 1. Le texte d’une histoire traditionnelle est distribué à chaque appre-

nant. Chacun le lit en silence une ou deux fois puis met la feuille de côté.

2. En binômes, les participants se racontent mutuellement leur his-toire. Ils sont généralement surpris de la facilité avec laquelle ils ont retenu suffisamment d’éléments en si peu de temps pour être ensuite capable de la re-raconter sans difficultés.

3. Les participants peuvent relire leur texte une dernière fois puis raconte l’histoire à un nouvel auditeur (d’autres binômes ont été formés). Cette fois-ci, ils incorporent un élément tiré de leur par-cours, de leur histoire familiale, une personne, un lieu ou les deux. Ils ont déjà commencé à s’approprier l’histoire.

4. Les participants sont prêts à répéter de différentes manières. Ils changent de partenaire pour se trouver un nouvel auditeur à chaque exercice. Le/la conteur(se) chronomètre l’activité. Les participants ne disposent pas de plus de quatre minutes chacun. Pendant ce temps, l’auditeur peut interrompre le narrateur à tout moment et lui donner des instructions (voir point suivant).

5. L’auditeur peut l’interrompre pour demander « Que vois-tu dans cet endroit ? », « À quoi ressemble-t-il ? » ou « Quelle odeur sens-tu à cet endroit ? » ou d’autres questions associées à l’appré-hension sensorielle de l’histoire. Le narrateur s’interrompt pour chercher dans l’histoire et y trouver des réponses.

6. Au bout d’un moment l’auditeur propose de poursuivre et le nar-rateur continue son récit. Si le/la narrateur(rice) réussit à terminer l’histoire dans l’intervalle de quatre minutes, il/elle recommence depuis le début afin d’utiliser tout le temps imparti. Au bout de quatre minutes les rôles sont intervertis.

7. Cet exercice peut être décliné de multiples manières. Une seule question est posée à chacun des participants sinon l’exercice de-vient trop compliqué.

Exercice 18 : Mêlée de conteurs

Groupe cible : Apprenants adultes Objectifs : Stimuler le flux des histoires vraies en s’inspirant

mutuellement.Éveiller l’envie de raconter et montrer que notre vie est faite d’une

multitude d’histoiresRenforcer la cohésion du groupeMatériel : Papier, crayons, Scotch Mise en place : Espace vide, pas de tablesDurée : 30 à 60 minutes

Contenu et description : 1. Le/la conteur(se) raconte une anecdote sans prétention de sa vie

personnelle, comme exemple.

2. Une feuille de papier et du Scotch sont distribués à tous les parti-cipants. Chacun d’eux divise la feuille en quatre parties. Il/elle écrit un titre dans chaque partie qui se réfère à un événement de sa vie personnelle. Il n’est pas obligatoire de trouver quatre titres. Mais inversement si quelqu’un en a plus de quatre, il/elle peut deman-der d’autres feuilles pour noter l’ensemble des titres imaginés.

3. Les participants scotchent les feuilles sur leur poitrine. Ils circulent lentement à travers la pièce. Ils se rencontrent par deux et lisent leurs titres, en choisissent un et demande à en écouter l’histoire. Lorsque les deux partenaires ont raconté leur histoire, ils se remer-cient sans faire de commentaires sur l’histoire et trouvent de nou-veaux partenaires.

4. Si on demande à une personne trop souvent la même histoire, elle peut la cacher avec la main au moment où un(e) autre partenaire est en train de lire les titres.

Exercice 19 : Visualisation

Groupe cible : Apprenants adultes Objectifs : Approfondir sa maîtrise du récit Développer ses capacités d’écoute Stimuler son imaginationMatériel : Aucun Mise en place : Chaises en cercle, pas de tables Durée : 30 minutes

Contenu et description : 1. Le groupe s’assoie en cercle. Chacun a travaillé une histoire. Le/

la conteur(se) choisit un personnage d’une histoire de son réper-

“Storying, the process of constructing stories in the mind, is

one of the most fundamental ways of making meaning and thus

pervades all aspects of learning, regardless of age.”

(M. Hamilton and M. Weiss, 2005)

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toire et le décrit au groupe. Il/elle commence par ces mots : « Je vois… »

2. Le personnage est décrit de la manière la plus réaliste possible, mais uniquement de manière à être perçu par nos sens, sans expli-cations ou événements. Décrire sa taille, sa couleur de cheveux, sa voix, son odeur, ses vêtements, sa manière de se mouvoir, etc. L’idée est de permettre au groupe de visualiser le personnage le plus distinctement possible. Les événements de l’histoire ne sont pas évoqués dans cet exercice.

3. Poursuivre avec les participants. Cet exercice peut être répété avec un objet, un lieu, tous les éléments contenus dans l’histoire de chacun.

4. Une autre version de cet exercice consiste, au lieu d’utiliser des descriptions, à ce que chaque personne à son tour produise un son, fasse un geste ou dise un dialogue de son histoire.

Représentation

Mettre en scène le conte donne l’occasion aux apprenants de se ra-conter mutuellement leurs histoires et d’écouter celles des autres. Une représentation devant un public peut être intimidant et n’est pas une nécessité absolue dans le processus d’apprentissage. L’entreprendre en binômes ou en trios est moins impressionnant et facilite la tâche des apprenants. Une représentation permet de terminer de manière fructueuse un atelier mais est optionnelle pour des raisons pratiques.

Exercice 1 : Promenade en ville et en contes

Groupe cible : Apprenants en langues à partir du niveau B1+Objectifs : Utiliser ses souvenirs personnels pour construire

une nouvelle histoire Raconter une histoire devant le groupe dans un

lieu en ville (hors de l’environnement sécurisant d’apprentissage).

Matériel : Fiches de trois couleurs différentes. Cet exercice est pratiqué exclusivement avec une histoire qui se passe dans un endroit de la ville où se trouvent les apprenants.

Mise en place : Travail initial en cercle ; puis les apprenants se ré-partissent dans la salle de classe pour se préparer.

Durée : 55 minutes de préparation et 90 minutes au mini-mum pour la balade contée.

Contenu et description :1. 25 minutes : instructions et premières réflexions. Le/la conteur(se)

dispose de fiches numérotées en trois couleurs (par ex. verte 1, jaune 1, rouge 1). Il/elle explique les instructions indiquées sur les fiches. Les numéros sur les fiches doivent correspondre, afin que le souvenir soit associé avec l’épisode de l’histoire et au lieu. Le souvenir d’un poisson doit correspondre à la partie de l’histoire qui a trait au marché aux poissons et celle-ci doit être racontée à l’endroit où se tenait auparavant le marché aux poissons.

2. 10 minutes : sur la première fiche sont notées des questions per-mettant de se remémorer des souvenirs. Ces souvenirs doivent avoir un lien avec l‘épisode de l’histoire que l’apprenant va racon-ter et avec le lieu de la ville où il/elle va raconter sa partie de l’his-toire. Après avoir donné les instructions à propos des fiches, le/la conteur(se) distribue les cartes de souvenirs (une seule couleur par ex. vert). Les apprenants prennent un moment pour penser à leurs souvenirs.

3. 10 minutes : la seconde fiche indique l’épisode de l’histoire que l’apprenant doit raconter. Le/la conteur(se) explique l’objet de ces « fiches épisodes » et les distribue (une couleur par ex. bleu) et donne du temps aux apprenants pour mémoriser la partie de l’histoire qui leur est attribuée et pour réfléchir à la manière de la raconter.

4. 5 minutes : la troisième fiche (dans une troisième couleur) indique le nom de l’endroit où les apprenants raconteront leur partie de l’histoire. Le/la conteur(se) leur demande s’ils le connaissent.

5. 15 minutes : préparation individuelle. Le/la conteur(se)/formateur(rice) se déplace dans la salle et apporte son aide à la demande. Il/elle souligne que chaque histoire doit répondre aux questions suivantes : qui, quoi, où, quand, comment, pourquoi ?

6. 90 minutes : la promenade. Le/la conteur(se) emmène les appre-nants à travers la ville. Arrivés aux endroits préalablement déter-minés, les apprenants racontent leur partie de l’histoire au groupe (et aux passants). L’histoire n’est pas nécessairement racontée dans l’ordre chronologique, c’est l’ordre des lieux qui déterminera l’ordre des épisodes.

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Bonnes pratiques des ateliers de conte à l’intention des enseignant(e)s et formateur(rice)s

Atelier de conte pour des formateur(rice)s de classes d’accueil – France

Présentation

Groupe cible : Cet atelier, mené par la conteuse française Caroline Sire, s’adressait à des formateur(rice)s travaillant avec des mi-grants nouvellement arrivés.

Contexte : Le cours faisait partie d’un programme éducatif pro-fessionnel, le Français langue étrangère (FLE), les for-mateurs étant employés par le système éducatif fran-çais (l’Éducation nationale). La formation s’est tenue sur 4 jours. La partie Bonnes pratiques s’est déroulée le dernier jour de l’atelier pour 18 participants.

Objectifs : Promouvoir le conte comme outil d’apprentissage de la langue auprès d’un public migrant de primo-arrivants. Procurer aux formateur(rice)s des classes d’accueil des outils pour aborder le conte avec leurs élèves.

Description détaillée

Activités : La conteuse a entraîné les participants dans une série de jeux et d’exercices physiques pour s’échauffer et les décontracter physi-quement et mentalement. Se sont ensuivis des exercices pour la voix puis par plusieurs activités liées au récit. La dernière activité de la journée a servi d’exemple de bonnes pratiques. La conteuse a invité les participants à raconter une histoire personnelle.

Méthodologie : Après le récit initial, elle a demandé aux deux participants de re-raconter leur histoire d’une manière très particulière. En effet, au lieu de la raconter à partir de leur propre point de vue, elle leur a donné la consigne de la raconter à partir du point de vue d’un autre personnage de l’histoire et en utilisant à la première personne. Les deux participants devaient également alterner, au signal de la conteuse, la personne qui racontait devait s’inter-rompre et l’autre devait commencer son récit à son tour. Ces in-terruptions intervenaient à des moments clefs des deux histoires racontées en alternance.

Partenaires impliqués : Ce projet impliquait la conteuse française Caroline Sire et le CASNAV de Créteil, Centre académique pour la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs.

Problèmes, liés à l’histoire : Une des plus grandes difficultés du cours a été de mettre les participants suffisamment à l’aise pour partager leur histoire. La confiance qui s’est installée au fur et à mesure et des échauffe-ments ont permis finalement de franchir cet obstacle.

Implication des conteur(se)s : Cet atelier a été conduit par une seule conteuse.

Genre d’histoire :Les participants ont partagé des histoires personnelles, des contes de fées, des contes populaires et parfois des histoires qui combi-naient les trois.

Techniques appliquées / utilisées :Construire une relation de confiance grâce à des exercices brise-glaces s’est avéré une étape essentielle pour préparer les partici-pants à partager leur histoire au terme de la formation.

Échelle de temps : La formation s’est tenue sur 4 jours (24 heures au total).

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Attention particulière au rôle du conte

Comment l’histoire contribue-t-elle à atteindre les objectifs de la formation : L’objectif principal de la formation était de promouvoir le conte comme outil d’apprentissage de la langue et d’intégration des apprenants migrants. Cette activité particulière est parfaitement en phase avec cet objectif car elle permet d’améliorer la commu-nication et la confiance en soi, qui sont deux éléments moteurs dans une classe d’accueil. À mesure que les participants alter-naient leurs récits, les émotions exprimées dans les deux histoires commençaient à se croiser. Les deux participants se livraient à une imitation inconsciente d’émotions qui leur permettait d’être plus attentifs à l’autre et de se sentir plus à l’aise dans leur récit. Ce résultat peut être facilement reproduit dans un contexte d’ap-prentissage des langues.

Comment raconter une histoire facilite l’apprentissage et le rend plaisant et pas uniquement pour les participants : Si cet atelier était destiné d’abord à des formateur(rice)s français(es) et non à des apprenants, il a pourtant largement favo-risé l’apprentissage. Les participants ont en effet non seulement appris différentes techniques de récit susceptibles d’être utilisées pour parler en public et dans des contextes de construction de la confiance en soi, mais ils ont pu également se rendre compte que le conte pouvait devenir un outil pédagogique. Les deux par-ticipants qui se sont portés volontaires pour raconter leur histoire lors de l’activité de bonnes pratiques ont puisé des ressources dans les outils qu’ils avaient développés tout au long de l’atelier.

Évaluation

Influence (impact) sur les apprenants : Les participants ont semblé bien apprécier l’atelier. Plusieurs ont pris le temps de préparer des histoires en amont, en s’inspirant d’expériences personnelles, de contes de fées parmi d’autres sources. Ils semblaient avoir hâte d’utiliser certaines des tech-niques et des idées développées au cours de l’atelier avec leurs élèves.

Points forts : Les activités développées dans le cadre de ce programme de formation offrent une approche non-traditionnelle de l’ensei-gnement du français langue étrangère qui favorise l’intégration des élèves migrants. En mettant l’accent sur l’aspect ludique et interactif des activités mises en place, ce type d’enseignement est bien adapté à des élèves sensibles à une approche dynamique

de l’apprentissage. De plus, le fait qu’il soit centré autour des techniques de l’art de raconter, donne l’occasion aux apprenants de communiquer oralement de manière ludique dans un environ-nement rassurant.

Points faibles : Cet atelier ayant été dispensé à des formateur(rice)s, l’accent a été mis sur la technique plus que sur l’apprentissage même de la langue. Il aurait été opportun de laisser de l’espace à la fin de la formation pour les aider à réfléchir aux moyens d’incorporer l’art de conter dans leurs futures classes. Les contraintes de temps n’ont pu le permettre, mais la conteuse s’est assurée d’intégrer de nombreux exercices et activités susceptibles d’être adaptés à un contexte d’apprentissage des langues et de proposer des sug-gestions en ce sens.

Lectures et ressources pour approfondir ses connaissances

Matéo, P. Le conteur et l’imaginaire. Aix-en-Provence, Édisud, 2007

Données personnelles sur l’animateur des bonnes pratiques

Nom : Caroline Sire Email : caroline.sire@gmail.com

“Human beings share stories to remind each other of who they

are and how they should behave. When we hear stories based on

these patterns, we feel more like were remembering something

forgotten than learning something new.” (Jonah Sachs)

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Horizon language training – Royaume-Uni

Présentation

Groupe cible/Besoins/Contexte : Décrit par Mario Rinvolucri comme la plus ancienne tech-nique35 des enseignants en langues, l’art de conter est un élément considérablement flexible de la boîte à outils de l’en-seignant, utile pour développer un grand nombre de com-pétences qui vont de la prononciation de sons individuels aux capacités d’intervention orale et est également parfaite-ment adapté pour des formations d’anglais commercial pour adultes. Pourtant, très peu de formations sont actuellement acces-sibles aux enseignants de langues étrangères que ce soit dans le domaine des compétences à acquérir pour devenir un bon conteur ou pour l’usage du conte en tant que principe d’organisation dans une classe. L’Art de conter dans l’ensei-gnement des langues est une formation intensive d’une semaine qui explore ces deux aspects. Elle s’adresse à des en-seignants en langues exerçant dans le primaire, le secondaire ou la formation pour adultes, et fournit aux participants une foule d’idées pour aider leurs élèves à raconter des histoires. En cours de route, les enseignants constituent une banque d’histoires dont ils se serviront dans de nombreux domaines d’enseignement et qui les aidera dans le développement de l’histoire qu’ils seront eux-mêmes amenés à présenter à la fin de la semaine de formation.

Objectifs/buts : La formation dispense 25 heures d’atelier pratique et a trois principaux objectifs : tout d’abord, donner les raisons pour incorporer dans un programme d’apprentissage des langues une bonne dose d’activités liées à l’art de conter ; puis déve-lopper les capacités à raconter des histoires et la confiance en soi des participants dans un environnement d’apprentis-sage ; et enfin explorer une série d’activités stimulantes et innovantes liées à l’art de conter susceptibles d’être utilisées dans le cadre de l’enseignement des langues.

35 Usage de l art dramatique en atelier d apprentissage des langues à l université SOAS (School of Oriental and African Studies, École des études orientales et africaines) le 13 novembre 2009

Description détaillée

Activités et méthodologie : Lundi• Jeux des noms et brise-glace : activités simples de récit pour ap-

prendre les noms et mieux se connaître.• Pourquoi des histoires ? : Quel rôle les histoires et l’art de conter

peuvent-ils jouer dans le développement d’une deuxième langue ? Comment l’art de conter a-t-il été utilisé dans ce cadre ?

• L’histoire comme matériau d’écoute en live : discussion sur les avantages de l’écoute en live par rapport à l’écoute enregistrée. Mise en pratique à l’aide d’histoires simples.

Mardi• En introduction aux activités de récit : une série de tâches qui

précèdent la construction de l’histoire pour stimuler l’intérêt et/ou commencer l’apprentissage d’une langue nécessaire.

• Lire des histoires à haute voix : discussion sur les avantages et les inconvénients du récit ou de la lecture. Histoires qui se prêtent à la lecture (par ex. des histoires rimées).

• Histoires mises en scène : les enseignants prennent possession de l’histoire qu’ils devront jouer à la fin de la semaine de formation.

• Langage du corps : comment transmettre le sens par le mime, le geste et les actions physiques au cours d’activités de récit.

• Théâtre de lecture : comment utiliser efficacement les scripts du théâtre de lecture.

Mercredi• Atelier de marionnettes (avec Tony Gee) : comment fabriquer des

marionnettes simples à utiliser en cours de langues. Inventer des histoires en les utilisant.

• Spontanéité : histoires improvisées et moyens d’introduire de la spontanéité lorsque l’on raconte une histoire en classe.

Jeudi• Techniques de l’art de conter (avec David Heathfield) : comment

rendre les histoires aussi intéressantes, intelligibles et fructueuses que possible dans le cadre de l’apprentissage.

• Faire vivre l’art de conter personnel : activités destinées à encou-rager les apprenants à raconter des histoires personnalisées et des anecdotes.

• Élaborer des histoires de manière spontanée et collective : activités de construction d’histoires avec toute la classe où chaque idée émise est intégrée au processus de création.

Vendredi• Apprentissage par les histoires et les tâches : le conte est adap-

té à un programme d’enseignement fondé sur les tâches

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• Raconter et re-raconter : l’intérêt des tâches de répétition et de re-raconter des histoires et activités motivantes pour les encourager.

• Histoires et approche lexicale : comment les histoires fournissent un format idéal permettant d’identifier, de présenter et d’activer des groupes de langues.

Partenaires impliqués : Formateur(rice)s enseignant(e)s et conteur(se)s

Problèmes, liés à l’histoire : Certains participants n’ont jamais raconté d’histoires. Le cours les expose à l’art de conter en live.

Les conteur(se)s : Les conteur(se)s font partie intégrante de la formation, pour travailler sur les techniques permettant de donner une tournure dramatique aux histoires et de les rendre plus attrayantes.

Genre d’histoires :Histoires traditionnelles et personnelles.

Techniques appliquées / utilisées :Techniques de contes pour élaborer des histoires collectivement de manière vivante et attrayante.

Échelle de temps : Formation sur cinq jours.

Attention particulière au rôle du conte

Comment l’histoire contribue-t-elle à atteindre les objectifs de la formation :Un des participants l’exprime ainsi : « Je dirais que la formation sur l’art du conte est vraiment innovante. Je ne connais aucune forma-tion (en Angleterre ou dans mon pays d’origine) où les enseignants apprennent comment utiliser le conte dans leur programme d’ensei-

gnement en lieu et place des textes habituels issus des livres de classe ou des journaux. La formation m’a aidé à rendre mon enseignement plus attrayant, pour mes élèves et pour moi-même. J’ai découvert une facette de ma personnalité que je ne connaissais pas. J’ai com-mencé à raconter des histoires en classe et mes élèves l’ont beaucoup apprécié. Ils ne se rendent même pas compte qu’ils apprennent. J’ai 32 élèves dans ma classe la plus chargée et quand je raconte une histoire on entend les mouches voler. Pourtant ils ont 15 ans. Je peux affirmer modestement que c’est une véritable réussite ».

Comment raconter une histoire facilite l’apprentissage et le rend plaisant, pas uniquement pour les participants : La formation présente plusieurs types d’histoires : anecdotes, histoires imagées, dramatisation, légendes, etc. et aussi comment les utiliser dans l’enseignement d’une langue maternelle. Les enseignants ont aussi eu recours à une approche multi-sensorielle, en faisant interve-nir les sens pour comprendre l’information. Cela facilite la perception du matériau d’apprentissage par des apprenants d’âges différents et également par des apprenants handicapés.

Évaluation

Influence (impact) sur les apprenants : « J�ai la joie de vous informer que votre formation m�a conduite à modifier ma philosophie de l�enseignement. Depuis que j�ai suivi la formation sur l�Art de conter en cours de langues j�ai beaucoup tra-vaillé avec des publics de migrants analphabètes en Finlande et fait de considérables progrès après avoir compris que pratiquement tout peut s�apprendre sous forme d�histoires. » Irma (Finlande)

Points forts : « Ce que j�ai appris de primordial dans cette formation est que l�enseignant(e) ou les apprenants n�ont pas besoin d�être des conteurs de haut niveau pour apprécier et bénéficier de l�usage des contes en classe. De nombreuses techniques et types d�activités sont accessibles en fonction des talents et des personnalités. J’espère que d’autres enseignants auront l’occasion de suivre cette formation afin qu’un nombre toujours plus grand d�apprenants puisse trouver du plaisir à raconter leurs histoires d’une manière amusante, agréable et enrichissante » Susana (Belgique)

Points faibles : Dans certaines circonstances, les contes traditionnels permettront moins facilement d’impliquer les participants en difficultés. Les histoires plus personnelles sont susceptibles d’aider à franchir les obstacles.

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Lectures et ressources pour approfondir ses connaissances

www.worldstories.org.ukwww.storymuseum.org.uk

Données personnelles sur l’animateur des bonnes pratiques

Horizon Language Training 43 High Street, Totnes, Devon TQ9 5PB Royaume-UniTél. : +33 44 1803 840230www.horizonlanguagetraining.co.uk

Trucs et astuces

L’usage du récit dans le cadre éducatif permet d’aborder deux types de langages :

1. Le premier est abstrait, logique et objectif. Il fait appel à la pensée, il explique, analyse, évalue et transmet des idées et des concepts. Il n’évoque pas d’images ou de sensations à l’auditeur(rice). Il/elle s’agite un peu, gribouille, fouille dans son sac. Ce langage est le plus répandu, c’est le langage de l’information.

2. Le second est un langage visuel et sensoriel. C’est le langage qui s’adresse au regard, à l’odorat, aux sentiments. Il produit des images dans l’esprit de l’auditeur(rice). Il est concret, sub-jectif, détaillé et spécifique. Il fait appel à nos sens, nos émo-tions et nos expériences humaines. C’est le langage du cœur. Observez l’auditeur(rice) à présent, il/elle ne bouge plus.

Comprendre la différence entre les deux est primordial pour faire usage du récit dans l’apprentissage pour adultes. Toute personne capable de passer sans peine d’un de ces langages à l’autre pour capter l’attention de l’auditoire l’influence et laissera une trace dans sa mémoire.

Qu’est-ce qu’une histoire ?

Pour créer des histoires et comprendre l’art de conter, quatre ingrédients sont nécessaires :

1. Un personnage : le personnage ou sujet principal. Nous avons besoin de son nez pour sentir, de ses chaussures pour marcher afin que nos sens aient un impact sur le récit. Ou plus préci-sément, pour éveiller dans les souvenirs de l’auditeur(rice) ses propres expériences sensorielles.

2. Un lieu : un environnement dans lequel on entend des sons, le soleil brille, le vent glacial souffle.

3. Un dilemme : un problème. C’est là que réside l’essence des récits. Ils ont en effet pour objet de comprendre la nature humaine. On y trouve toutes sortes de problèmes, simples ou complexes, anodins ou graves : un lacet de chaussure se casse, un volcan entre en éruption, la Bourse s’effondre, ou un homme dit non devant le prêtre à son mariage.

4. La fin : ce qui était suggéré au début de l’histoire est à présent réalisé. Le dilemme est résolu ou pas. La fin révèle la raison qui nous a amené à raconter cette histoire en particulier. Toutes les fins ne sont pas heureuses, mais vous devez être certain(e) de l’objectif à atteindre. C’est l’assurance de trouver un refuge à la fin du voyage.

Comment choisir une histoire ?

Un proverbe amérindien dit que « le monde est plein d’histoires et parfois elles veulent être racontées ». On dit aussi que nous ne choisissons pas les histoires, c’est elles qui nous choisissent. Il y a du vrai dans cet adage, car certaines histoires déclenchent effectivement quelque chose en nous qui, par la suite, prend la forme d’une idée. La règle est de choisir quelque chose que nous avons envie de raconter, quelque chose qui éveille des émotions en nous.

On peut choisir des histoires selon leur genre ou une certaine thé-matique, mais la plupart du temps ce sont des circonstances exté-rieures, comme le type de méthode pédagogique par exemple, qui sont décisives. Vous pouvez aussi inventer votre propre his-toire ou en choisir une que quelqu’un vous a racontée, une que vous avez lue ou dont vous avez écouté l’enregistrement. Le plus important est que l’histoire réponde à vos besoins et à ceux de vos élèves.

“You think of some good characters and you have them do some

cool stuff that you can relate to and go through hell and come out

the other side of it changed in some positive or negative way, and

then it ends.” (James Cameron)

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Avant de commencer à chercher les ressources dont vous avez besoin, il faut bien définir les éléments suivants :• votre propre style• ce qui vous met à l’aise• les étudiants• le programme de formation

Si l’art de conter ne vous est pas encore familier, il est avantageux de sélectionner plusieurs histoires courtes plutôt qu’une seule et longue histoire. Il en existe une multitude, celles vécues au cours de votre vie, celles de votre famille et de votre culture. On les trouve chez soi au moment des repas, à la bibliothèque ou sur internet. Mais il faut prendre certaines précautions. Nous devons faire très attention aux histoires et à leurs origines. Certaines histoires sont « interdites » et nous devons aussi respecter les droits d’auteur. Il est souvent plus simple d’apprendre une histoire qu’on a déjà entendue et, par sécurité, mieux vaut demander l’autorisation de la raconter au conteur. Il faut toujours vérifier les sources de son histoire, et en connaître les différentes versions pour pouvoir ensuite la faire sienne.

Voici nos conseils résumés en quelques phrases :

1. Si vos auditeurs/étudiants n’ont pas l’habitude des récits, choi-sissez plutôt des histoires courtes.

2. Lorsque vous cherchez des histoires à raconter, commencez par chercher dans votre propre parcours, votre propre culture. Les histoires issues d’autres cultures peuvent être fascinantes, mais elles ont été racontées dans un contexte particulier et le risque est grand de mal interpréter leur fonction si leur origine ne nous est pas parfaitement familière.

3. Si vous choisissez d’inventer l’histoire, qu’elle soit basée sur votre vie ou complètement imaginaire, testez-la sur votre fa-mille ou vos collègues avant de la raconter aux apprenants.

4. Si vous décidez de raconter une histoire que vous avez enten-due, vérifiez avec la personne qui l’a racontée si vous pouvez la raconter à votre tour et demandez quelles sont ses sources.

5. Demandez l’autorisation de l’auteur s’il y en a un. Dans cer-tains pays, les droits ne sont pas payants si l’histoire est racon-tée dans un cadre éducatif.

6. Si vous trouvez l’histoire sur internet, assurez-vous que les histoires choisies figurent sur des sites qui mentionnent leurs sources.

7. Enfin, nous vous recommandons chaudement de créer un petit cercle de récits avec vos collègues et amis. Vous pourriez vous donner rendez-vous une fois par mois pour partager vos histoires, ce qui vous permettra d’augmenter votre répertoire, de vous exercer et à chacun de recevoir le retour des autres membres du groupe sur son récit.

Deux exemples d’histoires

L’Homme et les animauxIl y a très longtemps, les animaux se sont donné rendez-vous. On leur avait dit que Dieu allait créer une créature qui les surpasserait tous, et qui porterait le nom d’Homme. Mais tous les animaux pensaient qu’ils avaient quelque chose dont l’homme serait tou-jours dépourvu et qu’il leur envierait toujours. Chaque animal se mit à vanter ses mérites. Le cheval dit que l’homme admirerait toujours sa beauté, le lion sa force, l’éléphant sa taille, etc. Au milieu de tous ces palabres, une toute petite voix se fit entendre qui disait : « moi aussi j’ai quelque chose que tout le monde ai-merait avoir ». « Qui as dit ça ? » se demandèrent les animaux en cherchant autour d’eux. Leurs yeux se posèrent alors sur un petit escargot. Les animaux se mirent à rire et dirent : « Toi, espèce d’affreuse petite chose, mais que t’envient donc les gens ? » Et de sa toute petite voix, l’escargot répondit : « le temps ». (Source orale : Helen East).

La Chauve-sourisUne fois, un conflit terrible eut lieu entre les oiseaux et les ani-maux. Les oiseaux et les animaux se préparèrent à entrer en guerre. La chauve-souris, elle, ne voulait pas faire la guerre. Les oiseaux qui passaient à portée de son perchoir lui disaient : « re-joins-nous ». Mais elle répondait : « je suis un animal ». Plus tard, des animaux vinrent à passer sous son perchoir, levèrent la tête et lui dirent : « rejoins-nous ». Mais elle répondit : « je suis un oiseau ». Heureusement, au dernier moment, la guerre n’eut pas lieu et la paix fut décidée. La chauve-souris s’en fut rejoindre les oiseaux pour célébrer l’événement avec eux, mais tous lui en voulaient et elle dut s’enfuir à tire d’ailes. Puis elle s’en fut voir les animaux, mais dut rapidement faire demi-tour pour ne pas se faire tailler en pièces. « Ah ! », se dit la chauve-souris, « je vois à présent, qui n’est l’un ou qui n’est l’autre, n’a pas d’amis ». (Source : fable d’Ésope)

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Conseils pour le/la conteur(se) en herbe

• Vous en êtes capable : on raconte des histoires depuis des millé-naires. L’art de conter ne s’éteindra pas. Vous racontez des his-toires tous les jours. Peut-être avez-vous déjà remarqué comme il est facile de capter l’attention des auditeurs. Vous en êtes capable.

• Répéter : racontez la même histoire, encore et encore. Trouvez des gens qui veuillent bien vous écouter. L’histoire changera, vous aussi changerez, à mesure que vous vous en emparez. Jouer l’his-toire vous permettra de vous sentir plus à l’aise pour la raconter et vous permettra de broder à votre façon.

• Sélectionner les histoires de manière intuitive : votre histoire sera celle qui vous attire instinctivement. Ou celle qui vous émerveille, ou celle qui vous hante sans savoir pourquoi. Laissez une histoire vous choisir. Soyez sensible à sa logique et sachez déterminer ce que vous souhaitez transmettre en la racontant. Vous pouvez l’adapter de façon à ce qu’elle vous aille bien, mais sans en modi-fier l’« ossature ». Appropriez-vous cette histoire.

• Définir l’« ossature » de l’histoire : l’histoire a une intrigue, une ossature indépendante de son cadre ou du contexte dans lequel vous l’avez trouvée. Il s’agit d’exposer cette ossature, peut-être avec des notes, des listes dessinées ou écrites. Puis de la revêtir d’une nouvelle peau : le cadre, les détails de votre choix, votre interprétation personnelle de son idée centrale.

• Est-il nécessaire de conserver l’« ossature » des histoires an-ciennes ? Le matériel traditionnel est nôtre et nous pouvons l’uti-liser comme bon nous semble. Mais des raisons essentielles nous poussent à respecter le matériau transmis de bouche à oreille de-puis des siècles, parfois des millénaires. De nombreuses histoires ne trouvent un sens que lorsque l’on commence à les raconter. Elles n’ont jamais été destinées à faire partie du corpus littéraire.

• L’art de conter c’est l’art de mettre en images : un langage des sens. Imaginez-vous parcourir votre histoire d’un endroit à un autre : qu’y voyez-vous ? Quelles lumières l’éclairent ? Quelle heure est-il ? Quelles sont les odeurs ? Ce que vous y voyez et ce que vos sens expérimentent permettent à l’auditeur de vivre l’his-toire en fonction de ce que leur esprit perçoit. C’est ça le secret.

• Techniques de mémorisation : la meilleure manière de se rappeler une histoire, quelle que soit sa longueur, c’est de la visualiser véri-tablement, scène par scène dans tous ses détails. Faites comme si vous aviez vécu ces scènes, été dans ces lieux ; l’histoire n’est pas une série de choses abstraites que vous auriez mémorisées.

• Le récit oral n’est pas un texte : il ne s’agit surtout pas d’apprendre un texte par cœur. Un texte peut être la source d’une histoire, mais mettez-le de côté au plus tôt et commencer le plus vite pos-sible par le raconter oralement.

• Début et fin : sachez exactement comment commencer et com-ment finir l’histoire. Ils sont les deux piliers entre lesquels vous

pourrez circuler librement dans votre récit. C’est également au début et à la fin de l’histoire que se révèlent sa signification et vos idées, ce que vous voulez dire en la racontant. La fin renoue ensemble les fils que vous aviez commencé à défaire au début.

• Méfiez-vous des explications et de l’utilisation d’un langage abs-trait : en particulier au début de l’histoire. Vous verrez immédiate-ment que les auditeurs ne vous suivent pas, qu’ils se lassent très rapidement. Ce sont les images qui captivent, qui représentent le véritable langage de l’art de conter. Plus celles-ci arrivent rapide-ment dans le récit, mieux c’est. Et laissez l’histoire finir en silence plutôt que d’essayer de l’expliquer. Les histoires parlent d’elles-mêmes, c’est ce qui les rend magiques.

• Conter n’est pas jouer un rôle : vous êtes le/la conteur(se) et l’his-toire vient de l’intérieur de vous. Vous l’avez choisie et vous l’êtes appropriée, ou vous l’avez construite. C’est cela qui rend l’art de conter unique. La rencontre entre le narrateur et l’auditeur est sincère et authentique. Vous devez donc donner de vous-même le plus possible, votre voix, votre accent, vos gestes et votre posture.

• Demandez à quelqu’un de vous écouter : une critique construc-tive vaut de l’or. Montez un groupe de conteur(se)s pour que les autres vous écoutent et vous donnent leur avis.

• Le mensonge est un ami capable de dire une vérité plus profonde que la froide réalité. Toute expression culturelle suit ce principe. L’art de conter est toujours subjectif. Un proverbe arabe le dé-crit ainsi : « un bon mensonge a le temps d’aller de Bagdad à Constantinople pendant que la vérité est encore en train de cher-cher ses sandales ».

• Qui connaît la vérité ? Vous aviez une méchante grand-mère qui ne voulait jamais vous raconter d’histoires ? Si vous voulez glisser une grand-mère dans votre histoire, inventez-en une autre. Il n’est jamais trop tard pour avoir une enfance heureuse.

• Mais vous pourriez avoir envie de transmettre certains faits. Et il n’y a rien de mieux que de glisser des faits réels dans une histoire. Ainsi enveloppés, on les oublie moins vite.

• Quand dire la vérité et quand mentir ? Le plus important est de déterminer l’objet de votre présentation. À quoi aspirez-vous ? Le fait réel n’est pas une fin en soi, La fiction non plus. Ils sont vos outils.

• Conter c’est communiquer : le contact visuel est important, vous pouvez lire dans les yeux de vos auditeurs comment orienter l’histoire. La manière dont ils sont installés est importante. L’idéal est que tout le monde soit au même niveau en demi-cercle, que la luminosité de la pièce soit uniforme et régulière, pas sombre comme au théâtre. La rencontre avec les auditeurs alimente la magie. Vous pouvez accroître la communication et faire entrer les auditeurs dans l’histoire de plusieurs manières : avec le regard, des gestes, en les interpellant directement ou en improvisant. Cela renforce le contact et rend les auditeurs plus réceptifs.

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• Votre histoire change selon les auditeur(rice)s. C’est parfait, c’est ainsi que ça doit se passer.

• L’art de conter se vit ensemble : les auditeur(rice)s ne reçoivent pas l’histoire de manière passive. Au contraire, ils/elles travaillent dur pour créer le monde que vous évoquez. La rencontre entre le/la conteur(se) et l’auditeur(rice) est créative et donne de l’énergie. Montrez-leur du respect. Ils/elles restent en contact car ils/elles ont accepté le contrat qui vous lie à ce moment-là (ou parce qu’ils/elles y sont contraint(e)s). Le conte a un pouvoir impor-tant : le narrateur a le pouvoir de manipuler l’imagerie intérieure de l’auditeur(rice). Vous devez en être conscient(e) et vous assu-rer qu’il/elle se sent bien.

• Vous avez oublié quelque chose : pas de souci, vous pouvez modifier l’histoire et vraisemblablement elle fonctionnera quand même. Il est probable que personne n’ait rien remarqué. Vous pouvez toujours demander à votre auditoire, il vous viendra en aide rapidement et avec bienveillance une fois qu’il sera pris par l’histoire.

• La réaction de l’auditoire vous indique la manière dont votre his-toire est reçue. Vous n’avez pas réussi à le captiver ? Ne vous dites pas : « Oh ! elle ne les a pas intéressés ». Dites-vous plutôt : « Oh ! J’aimerais devenir un(e) meilleur(e) conteur(se) ».

• Nerveux(se) ? Ça ne se voit pas. Personne ne le sait sauf vous, donc n’en parlez pas. Respirez calmement et utilisez l’énergie que cette tension produit, elle vous permettra de vous concen-trer.

• Soyez fier(ère) de vous. C’est contagieux. Cela appelle le respect. Tout le monde a besoin de rencontrer des gens qui croient en ce qu’ils font, qui ont de l’amour propre. Si vous êtes applaudi(e), acceptez-le de bon cœur.

• Que pouvez-vous raconter : paraboles, histoires de sagesse, fables, plaisanteries, anecdotes, contes de fées, mythes, lé-gendes anciennes et urbaines, tout ce qui constitue le matériau traditionnel transmis de bouche à oreille pendant des siècles. Tout est à vous, tout vous appartient, tout appartient à tout le monde. C’est un trésor sans fin, mais faites vôtre l’histoire, n’en copiez pas les détails.

• Vos souvenirs personnels, expériences, observations, histoires de vie et de famille. C’est cela le trésor le plus important, celui des histoires jamais racontées, uniques. Racontez ce qui relève du domaine personnel mais pas du privé.

• Histoire du lieu : que s’est-il passé ici ? Connaissez-vous des his-toires liées à un lieu spécifique, des légendes, des histoires de fantômes, des anecdotes ? Et qu’en est-il des histoires de votre école, de votre travail ou de votre société ? Quels ont été ses dé-buts ? Comme a-t-elle résolu les crises ? Quelles sont les histoires liées à son succès ? Quelles sont les anecdotes qui reflètent son âme, son objectif ou sa vision ? Quelles sont les valeurs que vous

souhaitez transmettre ? Peut-être connaissez-vous une histoire sur un objet et son passé. Vous pouvez transmettre une inter-prétation de tous ces aspects en racontant votre histoire.

• Littérature et contes de fées écrits par un auteur : si l’auteur est vivant vous devez lui demander l’autorisation. Méfiez-vous car si des conteur(se)s racontent leurs propres histoires, il peut exister des droits d’auteur.

• Faits : intégrez des faits à votre histoire est amusant et efficace. Simplement n’oubliez pas la recette d’une histoire. Même une pierre peut en être le personnage principal, il suffit de lui donner des caractéristiques humaines.

• Inventez vous-même des histoires : tout peut devenir une his-toire. Laissez voguer votre imagination et récoltez tout ce qui vous vient à l’esprit.

• Ce que vous racontez n’a pas besoin d’être extraordinaire, unique ou ingénieux. Bien au contraire, raconter avec joie et conviction suffit. C’est ce qu’il y a de mieux.

Où puis-je trouver des histoires ?

1. Écoutez. Assistez à des séances de contes. Si ce sont des contes traditionnels vous pouvez les emprunter, mais il est bien vu de de-mander d’abord, puis faites-en votre propre histoire. Si vous avez la chance de côtoyer une culture qui traditionnellement raconte de belles histoires, nous vous en félicitons, et tendez l’oreille.

2. Lisez. Cherchez parmi la littérature pour enfants, les sections folklore et religion à la bibliothèque. Vous avez des livres à la maison ? Prévoyez une étagère sur laquelle vous commencerez à ranger des livres d’histoires. Cherchez sur internet, on y trouve des centaines de sites dédiés aux histoires. Cherchez les diffé-rentes versions d’une même histoire, elles vous fourniront de nombreuses approches possibles.

3. Interrogez vos proches ou des personnes âgées. Demandez-leur de vous faire partager leurs histoires. Comme introduction vous pouvez leur poser des questions sur des objets, des pho-tos. Demandez-leur plus de détails. Donnez-leur votre opinion sur les derniers mots qu’ils/elles ont dits pour les encourager à poursuivre.

“A focus on the story alone, to the exclusion of the interaction

between the storyteller and the listener, misses the point of story-

telling.” (S. Denning, 2001)

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4. Parlez des situations cocasses, gênantes ou compliquées de votre vie personnelle ou de votre travail à quelqu’un sans vouloir en faire une « histoire ». Ou écrivez librement sans contraintes jusqu’à ce que vous teniez une ligne directrice.

5. Observez. Prenez le temps de vous arrêter lorsque quelque chose attire votre attention, à la maison, en ville, dans la forêt, quel que soit l’endroit. Des histoires peuvent éclore partout !

Comment se souvenir des histoires ?

Il est beaucoup plus facile de se souvenir d’une histoire qu’il n’y paraît. Vous voyagez en son cœur au fur et à mesure que vous la racontez, en passant d’un endroit à un autre. Pourquoi oublie-riez-vous que quelqu’un se trouve dans une forêt de bouleaux ou que les rideaux sont jaunes et flottent dans le vent ? Nous savons à quoi la scène ressemble parce que nous nous y trouvons aussi lorsque nous racontons. Si vous choisissez des souvenirs de lieux et des personnes de votre vie personnelle et que vous les intégrez en secret dans votre histoire ce sera encore plus facile. Mais comment se souvenir de dix histoires, de trente ou de cent ? Si vous persistez dans l’art de conter, votre répertoire va s’étof-fer rapidement. Il doit être agencé, documenté et accessible. Réfléchissez à une manière de l’organiser qui vous convienne. Enregistrez les histoires quand vous les racontez ou conservez-en les grandes lignes sous forme de dessins ou de textes, sur votre ordinateur ou dans un classeur. Mais faites attention car si vous notez l’histoire mot pour mot, vous entrez dans une autre forme artistique qui peut obstruer l’oralité du conte.

Quels sont les outils du (de la) conteur(se) ?

Dans le milieu culturel, le/la conteur(se) occupe une place unique. Il/elle est l’unique vecteur de sa performance du début à la fin à quelques exceptions près. La liste des outils est donc trop longue pour la circonscrire dans ce manuel, mais chacun des outils a une seule et même fonction : servir le récit. Vous trouverez ci-dessous 18 outils utilisés par les conteur(se)s :

1. Choix de l’histoire : intuition, besoins, genres, vérité et men-songe.

2. Adaptation : tisser l’histoire, début et fin, introduction, chro-nologie, cadre, versions parallèles, commentaire.

3. Mise en place : organisation de l’espace, lumière, objets et la rencontre avec l’auditoire.

4. Attitude : quelle attitude intérieure et extérieure et quelle posture dois-je adopter pour présenter l’histoire ?

5. Relations : interaction avec l’auditoire et autres facteurs de mon environnement.

6. Langage : utiliser un langage qui vous est propre, dialectique, argotique ou littéraire.

7. Niveau d’intensité : forte, neutre ou faible !8. Voix : ton, expression et action.9. Tempo et rythme : notamment la cadence et les pauses10. Dialogues : vous pouvez rapporter les dialogues ou utiliser le

style indirect. 11. Son et silence : utilisez des sons autres que la voix et laissez

parler les silences. 12. Corps : expressions du visage, posture, gestes, relations dans

l’espace, mouvement dans la pièce.13. Concrétiser : est-ce le langage concret ou celui des sens qui

transmet l’histoire ? Ou la raconte-t-on de manière abstraite afin que l’auditoire ne se fasse pas un « film dans sa tête » ?

14. Commentaires : avons-nous conscience des moments où nous commentons et des moments où nous racontons ? Comment permettre aux commentaires de faire partie de l’histoire ?

15. Perspective : en dehors de l’histoire ou à l’intérieur de l’his-toire ; conscience ou inconscience de ce qui va se passer.

16. Événements imprévus au cours du récit : le moyen le plus élégant de gérer une perturbation est de l’intégrer dans l’his-toire, autant que possible.

17. Fusion : comment combiner les éléments qui composent l’histoire ? Doit-on dupliquer les expressions, afin qu’un geste ou un son dise la même chose que les mots, ou chacun d’eux doit-il avoir sa propre signification ?

18. Et enfin, dans toute activité créative le minimalisme est une vertu. Lorsque vous avez terminé une histoire, raccourcissez-la. Obligez-vous à la raconter en deux fois moins de temps. Cela rendra sans aucun doute service à votre histoire.

Que votre aventure dans l’art de conter vous soit profitable !

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Que votre aventure dans l’art de conter vous soit profitable !

CHAPITRE 4

Examples de bonnes pratiques

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Ce chapitre présente des exemples de bonnes pratiques rassemblés par l’équipe Sheherazade à travers l’Europe, et qui montrent l’utilisa-tion du conte dans les programmes d’éducation des adultes. Ces exemples peuvent être classés en deux groupes : les bonnes pratiques visant à promouvoir l’inclusion sociale et celles visant à améliorer les compétences linguistiques des apprenants. Il y a forcément des chevauchements entre les deux catégories étant donné que, par exemple, l’amélioration des compétences linguistiques favorise souvent l’intégration et contribue à renforcer l’inclusion sociale. Dans l’ensemble, nous avons présenté ces exemples en les regroupant selon leurs objectifs principaux par rapport au projet.

Chaque exemple de bonne pratique donne des informations sur le groupe cible et le contexte, les objectifs pédagogiques et le rôle que joue le conte. Nous nous focalisons particulièrement sur la mise en évidence des possibilités offertes par les conteurs et la technique du conte dans le processus d’apprentissage. Un aperçu de nos exemples de bonnes pratiques est donné dans le tableau ci-dessous :

Promotion de l’inclusion socialeTitre Pays Description Page

Histoire du temps passé Autriche Création d'un espace approprié pour les histoires des habitants de la Vienne Brunnenmarkt.

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Communauté d'apprentissage BelgiqueIntégration des femmes migrantes dans la société et le marché du travail.

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Présentez-vous comme un expert à travers le conte

BulgarieUtilisation des histoires personnelles avec les chercheurs d'emploi pour renforcer l'estime de soi.

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Atelier de collecte FranceRenforcement de la cohésion de la communauté par la promotion de la diversité culturelle.

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Gestes urbains Allemagne Travail avec les femmes migrantes apprenant la langue. 66

Le projet international Irlande Travail avec les migrants pour promouvoir le dialogue interculturel et l'intégration.

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ARTiculer NorvègeTravail avec les femmes pour promouvoir l'inclusion par l'amélioration des compétences de communication.

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Journée de la langue maternelle dans Stovner Bydel.

Norvège

Développement de l'estime de soi des employés dans les écoles maternelles, qui viennent d'horizons très différents, en leur permettant de présenter une histoire/des performances lors de la Journée de la langue maternelle.

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Le dilemme du fils prodigue EspagnePromouvoir l'échange interculturel entre les migrants et la population espagnole.

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Contes pour l'avenir SuèdePartage des histoires intergénérationnelles basées sur l'expérience de l’Holocauste.

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Migrants traversant la frontière – « New Town »

Pays-BasTravailler avec les nouveaux arrivants/migrants de Lelystad à renforcer la cohésion sociale entre les habitants et leur identité en tant que citoyens.

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Conteurs ouverts d'esprit Royaume-UniRaconter des histoires avec les personnes handicapées et celles nécessitant un grand travail d’apprentissage.

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Promotion de l’apprentissage des langues Titre Pays Description Page

Les poupées de la douleur BelgiqueAmélioration de l'écriture, de l'écoute et de l'expression orale néerlandaises des apprenants.

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Techniques du conte dans un cours de langue pour adultes

BelgiqueAméliorer les compétences orales chez les apprenants de langue.

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Vivons ensemble Bulgarie Utilisation du conte avec des étrangers adultes afin d'améliorer leurs compétences orales et de communication en bulgare.

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Inclusion à travers l'art Finlande Travail avec des artistes de différentes origines culturelles pour créer un spectacle basé sur des histoires personnelles et pour améliorer leurs compétences linguistiques.

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Histoires d’une vie dans un chariot Irlande

Travailler avec les femmes de voyageurs locaux pour recueillir leurs histoires et pour préserver leurs coutumes et leur culture à travers l'amélioration de leurs compétences en communication.

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On peut voir dans vos yeux que vous avez compris !

SuèdeUtilisation du conte pour accélérer l'apprentissage de la langue et intégrer les réfugiés/immigrants.

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Promotion de l’inclusion sociale parmi les apprenants adultes

Histoire du temps passé - Autriche

Arrière-plan

Groupe-cible : Des personnes issues de différents milieux culturels mais vi-vant dans le même quartier.

Contexte/besoins : L’idée de départ pour ces histoires de temps (Zeit Geschich-ten) était de créer un espace dédié aux récits des gens de Vienne Brunnenmarkt. Le Brunnenmarkt est un symbole de la diversité. Des personnes de milieux très différents vivent ici côte à côte et influencent le style de vie de ce marché. Analphabètes et universitaires, pauvres et riches, une grande diversité de religions et de pays d’origine... Derrière ces dif-férences culturelles, sociales, religieuses et financières, on trouve des histoires. Lors de l’introduction à ce projet en 2009, le Centre Brunnenpassage était déjà impliqué dans la technique du conte. Ici, des conteurs d’origines très diffé-rentes montent régulièrement sur scène, il y a des séances où tout le monde est libre de raconter ses histoires, ainsi que des ateliers ouverts à tous.

Objectifs : Avec ce nouveau projet, Brunnenpassage cherchait à faire participer ceux qui n’ont jamais eu l’occasion de prendre part à des événements existants, ainsi qu’à créer un espace pour leurs histoires du temps passé.

Description

Le projet comporte deux phases : la recherche de l’histoire et la marche à pied. La recherche de l’histoire est décrite ci-dessous (voir « Méthode »). La marche à pied consiste en 5 ou 6 histoires personnelles, aussi variées que possible, à la fois drôles et tra-giques, anciennes, d’enfance et actuelles. On les raconte partout dans le quartier : un café, la boutique du coiffeur, une maison, un pub ou le cabinet d’un médecin. Pour des raisons d’espace, le

public rassemble toujours entre 8 et 15 personnes par marche à pied. Les mobilités d’un endroit à un autre, le temps de s’installer dans les lieux, et le fait que les contes ne se déroulent jamais tout à fait comme prévu, conduisent généralement à une durée de promenade de 90 minutes. De nombreux participants disent que les pauses entre les différents lieux contribuent à « digérer » l’histoire et à se préparer pour la prochaine.

Techniques/méthodologies : Une partie importante de la recherche des contes consiste à contacter des étrangers et des personnes avec qui nous n’avons pas de relation personnelle. La première étape consiste à établir les conditions pour que les personnes soient prêtes à s’asseoir et parler. Puis il faut trouver des histoires ou des souvenirs suscep-tibles de devenir des contes. Nous avons établi le fait que toutes les histoires du participant devaient être reliées à une même an-née. Ceci nous a permis de faire émerger un événement particu-lier. Par exemple, un participant a choisi l’année où il a acheté sa première voiture. Il a constaté quelque temps après qu’il s’agissait de l’année du tremblement de terre d’Istanbul.

La recherche d’histoires et la préparation des participants est prin-cipalement un processus d’écoute. Postérieurement, il nous faut identifier un incident qui puisse servir de support pour 5 à 10 minutes de narration. Si l’histoire se prolonge, et que le conteur se laisse entraîner par les détails secondaires, il faut doter le conte

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d’une structure de 4 ou 5 points de repère. Cette structure peut être mise en œuvre en faisant le point et en résumant le conte avec des mots clés au début et à la fin de chaque réunion.

Une autre possibilité consiste à poser des questions qui guide-ront le participant/conteur le long du chemin de son histoire. Au cours de cette préparation, les participants doivent être les seuls à trouver les tournants décisifs de leurs histoires. Si l’histoire a une structure claire, mais est trop courte, la seule option est de poser des questions, afin de déterrer des impressions sensorielles, des souvenirs et des émotions. Aucun participant/conteur est capable de raconter son histoire comme un conte du début à la fin dès la première réunion. Dans tous les cas, le début et la fin du conte doivent être clairement définis dans la structure. Utilisez des mo-ments prégnants qui laissent une forte impression.

Questions liées à l’histoire : La plupart des personnes disent d’abord ne pas avoir d’histoire à raconter. C’est pourquoi, lors de la première réunion, nous parlons de recueil de souvenirs. Un morceau de papier avec les chiffres d’une année au hasard peuvent suffire au début ; il faut juste stimuler l’imagination et aider les participants à se focaliser sur une date en particulier : « Pouvez-vous relier cette année avec un événement ou une expérience particulière ? Une célé-bration, un accident, une rencontre amoureuse, un décès ? ». Parfois, il s’avère utile de partager les détails intimes d’une expé-rience de sa propre vie : « Juste pour vous donner un exemple, moi j’ai commencé mes études cette année-là, et je me souviens très bien de la première journée... » ou « C’était l’année où ma famille a déménagé au Danemark », etc.

Parfois, les participants racontent volontiers leurs histoires, mais le problème survient lorsqu’ils ne veulent pas participer à la marche à pied. Dans ce cas, ne vous inquiétez pas par rapport au résultat final, et ne voyez pas les réunions comme un échec. Si lors de la narration, le participant/conteur s’interrompt dans la narration de son conte, ou si tout simplement il oublie des détails importants, il est toujours possible d’intervenir en posant des questions pour le guider dans son récit. Toutefois, il est important de faire sem-blant de ne pas connaître la trame, comme si l’on n’était pas tout à fait au courant de comment l’histoire se déroule. Ne corrigez jamais les conteurs directement en public, et évitez de leur rappe-ler la structure de manière directe.

Participation des conteurs : Les histoires ont été recueillies par une équipe de trois personnes, impliquées dans les domaines de la narration et du théâtre. Ce-pendant, dans le cadre du projet, ils ont plutôt agi comme ani-

mateurs, accompagnateurs et/ou coaches. Pendant la marche à pied, l’équipe reste toujours en arrière-plan. Une fois que les par-ticipants ont acquis de l’expérience, nous avons formé un groupe d’apprenants à recueillir des témoignages pour le projet. Types d’histoires : La marche à pied est constituée d’histoires personnelles, ce qui implique que le conteur soit partie prenante de sa propre histoire. En terme de contenu, il ne devrait avoir aucune restriction. Les histoires doivent avoir une durée de cinq à dix minutes.

Échéances : La recherche d’histoires a commencé environ 4 semaines avant que la marche à pied ne débute. Il y a ceux qui s’organisent et ceux qui n’ont pas l’habitude de planifier plusieurs semaines à l’avance « Rappelez-moi une semaine avant ! ». C’est pourquoi les différences culturelles doivent être prises en compte. Certains contes ont été finis quelques jours avant la marche à pied. Le temps de préparation et les échéances varient - d’une seule réu-nion ou un appel téléphonique jusqu’à quatre réunions - selon le participant et l’histoire.

Attention au rôle du conte

Il est possible de trouver de nombreux projets fondés sur le recueil d’histoires qui sont plus ou moins similaires. L’aspect distinctif de notre projet est de mettre l’accent sur l’autonomie du participant/conteur ; ceux-ci utilisent leur propre vocabulaire, dialecte ou ac-cent. Ils ont le droit de faire des erreurs de grammaire ou d’ortho-graphe. Nous partons du principe que les histoires du temps pas-sé doivent être racontées par ceux qui les ont vécues, bien qu’ils ne soient pas des conteurs professionnels. La rencontre avec un auditoire constitue une expérience unique pour le conteur.Lorsque les contes étaient sur le point d’être publiés, une par-ticipante a refusé d’imprimer le sien ; elle affirmait que c’était agréable de partager son histoire avec un auditoire, mais qu’elle n’aimait pas l’idée de partager son conte avec des inconnus. Cette anecdote nous permet de voir l’importance qui peut être attribué au conte.

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Évaluation

Impact sur les apprenants : Après avoir confirmé un retour positif du public et des partici-pants/conteurs, nous avons décidé de rééditer le projet plu-sieurs fois. Nous avons pu constater que des nouveaux rapports s’étaient développés entre différentes personnes du quartier qui n’avaient aucun contact auparavant. Le coiffeur, qui nous avait raconté l’histoire de son mariage, est devenu ami du plombier, qui nous avait raconté comment passer la nuit dans une maison de neige. Après avoir publié les contes, la plupart des conteurs étaient anxieux de pouvoir mettre la main sur une copie.

Points forts : La force du projet réside dans ses aspects novateur et passion-nant, les participants vont à des endroits qui leurs sont inconnus et parfois interdits ; ils ont l’occasion d’écouter et de raconter des contes à des auditoires diverses. Le format du projet, notamment la marche à pied, est surprenant en soi ; c’est pourquoi l’auditoire ne fait pas attention à la qualité des histoires. Parfois, les partici-pants/conteurs oublient des détails importants qui rendent leurs histoires incompréhensibles, ou bien ils se laissent emporter par leurs émotions en perdant le fil. La grande majorité du public s’est toujours montré extrêmement patient et reconnait la valeur et le courage à l’œuvre dans le partage des histoires personnelles du temps passé.

Faiblesses : La phase de préparation du projet nécessite des animateurs et des accompagnateurs expérimentés qui soient en empathie avec les participants et qui soient disponibles et patients. Il est impor-tant de constater que la recherche de conteurs potentiels est une partie essentielle du projet. Il ne faut pas penser le projet en fonc-tion de la marche à pied, qui n’est que la conclusion désirable. Parfois, les participants semblent engagés et prêts à participer. Cependant, le jour de la marche à pied ils disparaissent sans prévenir. Aborder des inconnus et intéresser un auditoire exige le dépassement de ses propres inhibitions sociales et limitations ce qui n’est pas toujours évident. Les animateurs et chercheurs d’histoires du projet Histoire du temps passé doivent être prêts à se trouver rejeté. Cependant, l’expérience de la rencontre avec autrui et la découverte d’histoires incroyables compensent les dif-ficultés.

Livres et ressources bibliographiques recommandées

Les contes de la marche à pied ont été publiés dans un livre en allemand. Ce recueil ne donne qu’un aperçu général de l’expé-rience. Le livre est disponible à l’adresse ci-dessous.

Contacter le responsable du projet

BrunnenpassageTilman FromeltBrunnengasse 71Tilman.fromelt@caritas-wien.atCopyright for the pictures : Brunnenpassage

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Communauté d’apprentissage - Belgique

Arrière-plan

Groupe-cible : Réfugiés politiques, particulièrement des femmes.

Contexte : 5 organisations des Pays de Galles, Hollande, Royaume-Uni, Dane-mark et Belgique qui travaillent pour améliorer l’estime de soi des femmes et les aider dans la recherche d’un emploi et l’intégration (partenariat Grundtvig – Conférences dans les pays partenaires).

Besoins : Intégration dans le nouvel environnement et dans le marché du travail.

Objectifs : Développer les compétences des groupes de femmes minori-taires avec le but de renforcer leur intégration dans la société et le marché du travail.

Description

Activités : Les femmes racontent des histoires et réfléchissent sur les contenus ; des fondements théoriques qui mettent en évidence le pouvoir des contes pour favoriser l’expression des émotions ; développer la diver-sité et l’autonomie dans les pays de l’UE et des ateliers sur les struc-tures communes des histoires racontées.

Méthodologie : Histoires de vie, Pays-Bas, travail sur un livre sur les parcours de vie comme moyen de valoriser les compétences des participants. www.bol.com

Partners involved : Quality Center Vluchtelingenvrouwen (NL)Intercultureel Vrouwencentrum Antwerpen (BE)Center for Women’s Equality (DK)Reading Refugee Support (UK)Women Connect First (UK)

Participation de conteurs professionnels : Aucun conteur n’est impliqué. Des experts de différents pays parte-

naires offrent un soutien et des fondements théoriques pour accom-pagner les réfugiés dans la gestion des émotions.

Type d’histoires : Histoires de vie.

Techniques utilisées : Les contes comme moyen pour exprimer ses émotions.Analyser les points communs entre les histoires racontées.

Échéances : Deux jours de réunion ; deux ans de projet. Attention au rôle du conte

Comment le conte contribue-t-il à atteindre les objectifs de l’atelier ?À travers le conte, les femmes ont la possibilité de partager leurs expériences passées et présentes dans le nouvel environnement.

Comment faire du conte une activité qui ne soit pas seulement ludique mais qui facilite aussi l’apprentissage des participants ?Raconter les contes n’était pas du tout amusant pour les parti-cipants. L’objectif était de donner aux femmes la possibilité de raconter leurs histoires de vie et de partager leurs expériences. Ce partage contribue au renforcement de leurs identités et au dévelop-pement de l’autonomie. le conte est le point de départ d’un projet de développement personnel. Évaluation

Impact et forces : Le projet influence positivement la manière dont les femmes se per-çoivent elles-mêmes en tant que réfugiées ; elles se rendent compte qu’elles ne sont pas les seules à devoir faire face à des problèmes/difficultés. Elles sont conscientes que les problèmes sont en grande partie provoqués par le contexte et non pas par leur propre manque d’autonomie.

Faiblesses : Absence de conscience de l’usage des techniques narratives propres au conte.

Contacter le responsable du projet

Nom : YWCA (Intercultureel Vrouwencentrum Antwerpen)Adresse : Paleisstraat 39 - 2018 Antwerpen (BE)info@antwerpen.ywca.be

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Présentez-vous comme un expert à travers le conte - Bulgarie

Arrière-plan

Groupe-cible : Chômeurs avec des diplômes universitaires.

Contexte/besoins : Le groupe cible était composé de personnes qui, pour di-verses raisons, étaient au chômage. Certains participants étaient découragés ; d’autres se montraient préoccupés par l’incertitude quant à l’avenir. Il y avait aussi des partici-pants qui n’arrivaient pas à reconnaître leurs compétences et qualifications ou bien qui refoulaient le besoin d’en ac-quérir de nouvelles. Cependant, ils avaient tous besoin de gagner confiance en eux – quelles que soient les raisons – et d’apprendre à présenter, de la meilleure façon possible, leurs compétences et qualifications afin de trouver du travail. La formation était axée sur le perfectionnement des compé-tences orales afin d’améliorer la manière de se présenter lors d’un entretien professionnel.

Objectifs : L’objectif principal de la formation était d’aider les partici-pants à développer leurs compétences orales pour améliorer l’expression de leurs qualités professionnels, mérites, etc. La formation devrait développer : • L’estime de soi des participants :• Les compétences orales (présentation) ; • Les compétences de communication, travail en équipe et

collaboration :• Les compétences pour évaluer les présentations des

autres.

Description

Activités et Méthodologie : le conte a été intégré comme l’outil de base de toute la formation. Les premières histoires racontées sont utilisées comme des brise-glaces. Les formateurs ont demandé à chaque participant de se présenter à travers une histoire courte (de 3 à 5 minutes). Les for-mateurs véhiculent des réflexions grâce à des questions : Quelle est votre expertise ? Pourquoi pensez-vous être un expert dans ce domaine ? Comment êtes-vous devenu un expert ? D’abord, les participants se montrent surpris par ce genre de questions.

Pour surmonter les difficultés et motiver les participants, les for-mateurs peuvent aussi prendre quelques minutes pour raconter leurs histoires à eux. Ainsi, les participants ont le temps de réflé-chir et commencer à partager leurs expériences. Les histoires des formateurs ne doivent pas être liées à la vie professionnelle, mais plutôt à leurs compétences. Ainsi, ils encouragent les participants à parler et à reconnaître que la moindre expérience peut être valorisée. Petit à petit, les participants prennent l’élan nécessaire pour présenter leurs parcours. Ainsi, ils commencent à réaliser leurs atouts, leurs valeurs ajoutées, et tout ce qui pourrait leur donner un avantage concurrentiel. L’estime de soi se développe progressivement en même temps que le développement des compétences orales.

Ensuite, les formateurs expliquent le thème de la prochaine phase, qui peut varier selon le type de formation. Dans notre cas, les chômeurs ont été invités à présenter des associations entre leur parcours et le thème en question. En se basant sur les asso-ciations de chaque participant et en tenant compte de réponses données lors du brise-glace, les participants chômeurs ont été divisés en petits groupes de 3 à 4 personnes.

Dans la phase suivante de la formation, chaque groupe doit choi-sir un sous-thème lié à la thématique générale dans le but de construire de nouvelles approches pour les partager postérieure-ment aux autres groupes. Ainsi, les participants ont la possibilité de discuter différentes approches et d’identifier quelles peuvent être les différentes stratégies de présentation de compétences. L’objectif de cette mise en concurrence est de les mettre en situa-tion de trouver une solution pour faire la meilleure présentation possible et d’identifier les éléments centraux de la présentation. Finalement, chaque groupe partage son approche aux autres par-ticipants, qui ont la tâche d’évaluer la présentation et de donner un regard extérieur sur chaque présentation.

Partenaires impliqués :Aucun partenaire n’était concerné par ce projet. Les accompa-gnateurs ont joué le rôle des conteurs professionnels.

Enjeux liés au conte : Le début de l’activité est toujours compliqué, étant donné que les participants ne se connaissent pas ; ils ont souvent des dif-ficultés à s’exprimer et à commencer à raconter leurs histoires personnelles. C’est pourquoi l’intervention des accompagnateurs est indispensable pour la construction d’une atmosphère sécuri-sante et détendue : raconter des histoires drôles ou simplement ridicules – mais pertinentes par rapport à l’objectif de l’activité – contribue à surmonter les obstacles initiaux.

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Un autre enjeu qui apparaît souvent est lié au temps. Lorsque les participants s’intéressent à la thématique abordée, il est difficile de limiter le temps de travail. De même, le moment du partage des présentations peut s’étendre énormément, car les partici-pants sont profondément impliqués dans l’évaluation, l’analyse des atouts et des faiblesses, dans le partage d’initiatives, des stra-tégies, etc. Ainsi, la plupart des présentations ne respectent pas l’encadrement temporel proposé à la base.

Participation des conteurs amateurs et techniques utilisées : La technique du conte a été appliquée par deux accompagna-teurs. L’utilisation des récits de vie et d’histoires personnelles était imprévue et a surpris les participants.

Echéance/temps nécessaire : 1h00 - 1h30 : Présentation de l’équipe d’accompagnateurs à tra-vers le conte.15 - 30 minutes : Définition consensuelle des thèmes et sujets à aborder.4h00 : Division en groupes et travail des sous-thèmes et présen-tations.2h00 : Préparation du conte.2h00 : Chaque groupe présente son travail et l’approche choisie. Les autres participants évaluent, partagent leurs impressions et proposent de nouvelles voies.

Attention au rôle du conte

La technique du conte était la clé de l’activité, étant donné que le problème principal des participants est lié à un manque de confiance sur leurs propres compétences, ce qui entraîne une faible estime de soi. La première étape était de les conduire à redécouvrir et à exprimer leurs points forts. L’objectif est qu’ils de-viennent plus confiant et puissent réaliser leur domaine de com-pétences. Ensuite, le travail en collaboration avec d’autres parti-cipants avait pour but d’aider le groupe à trouver des stratégies originales qui contribuent au succès de la recherche d’emploi. Enfin, les présentations en public encouragent les participants à parler de leurs compétences et les préparent à passer des entre-tiens d’embauche.

Évaluation

Impact : Bien que surpris de prime abord, les participants ont aimé la for-mation. Ils ont tous exprimé le besoin d’avoir plus de séances pour améliorer leurs compétences orales.

Points forts : La formation est basée sur l’idée de partager des histoires de vie. le conte sert d’outil pour construire des rapports avec les autres et pour éveiller la conscience de ses propres compétences, qualités et expériences valorisantes.

Faiblesses : La technique du brise-glace à travers le conte a provoqué des tensions entre les participants. Ceci doit être pris en compte pour rester toujours diplomatique vis-à-vis de ceux qui se montrent sensibles ou qui refusent de partager leur intimité.

Contacter le responsable du projet

Eliza StefanovaNikolina NikolovaAdresse : 5, James Bourchier Blvd,1164 Sofia, Bulgaria

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Atelier de collecte - France

Arrière-plan

Groupe-cible : Cet atelier a été organisé en collaboration avec une asso-ciation qui a pour but d’aider les femmes défavorisées de la banlieue parisienne. La plupart des participantes étaient ori-ginaires de l’Afrique subsaharienne (Sénégal, Mali, Burkina Faso, etc.) et ne parlaient pas encore le français.

Contexte : Le quartier dans lequel l’atelier a eu lieu était l’une des zones qui avaient été touchées par les émeutes de 2005 (voitures brûlées, fusillades, etc.). Il avait la réputation d’être une zone de conflit dans laquelle il s’avérait difficile de travailler. Le but de notre projet était d’utiliser la technique du conte pour pro-mouvoir une image positive du quartier tout en mettant en évidence sa diversité culturelle et sa singularité constitutive. Les participantes ont appris des techniques pour trouver des his-toires de vie parmi les habitants du quartier. Elles ont aussi dé-veloppé des compétences en animation d’ateliers afin de véhi-culer la diffusion des histoires transformées en contes. Elles ont pu connaître des techniques propres au conte et à la narration.

Objectifs : Renforcer les compétences des participantes ;Promouvoir l’inclusion et la communication interculturelle.

Description

Activités : Les accompagnateurs/conteurs guident les participantes dans des activités pour développer la mémoire visuelle et des exercices pour apprendre la technique du conte. Les conteurs racontent des histoires pour encourager les participantes à trouver les leurs et à les partager en public.

Méthodologie : Étant donné que le but de cet atelier était d’encourager les participants à partager leurs propres histoires, il était impor-tant d’établir un climat de confiance. L’atelier a débuté avec quelques activités brise-glaces. Ensuite, les accompagnateurs/conteurs ont raconté des contes avant d’encourager les parti-cipantes à raconter leurs propres histoires.

Partenaires impliqués : Ce projet impliquait un groupe de conteurs professionnels et l’association locale de femmes dans un quartier défavorisé de la banlieue parisienne.

Questions liées à l’histoire : Selon les conteurs qui ont conduit l’atelier, la plus grande diffi-culté était liée au partage des histoires de vie. Il s’est avéré que plusieurs participantes n’étaient pas du tout à l’aise avec l’idée de partager leurs histoires personnelles avec des hommes inconnus. Nous avons décidé que le conteur ne ferait plus partie des ses-sions de partage. Ceci a permis aux participantes de se sentir plus à l’aise. Elles ont ensuite compris l’objectif de la formation et ont été capables de partager leurs histoires.

Participation des conteurs professionnels : L’atelier était animé par deux conteurs professionnels. Parmi eux, une formatrice d’adultes expérimentés.

Type d’histoires : Les femmes ont été encouragées à partager les contes tradition-nels de leurs pays d’origine, des histoires de vie de leur quartier ou tout autre type d’histoire qui leur venait à l’esprit.

Techniques utilisées : Étant donné que les participantes ne parlaient pas couramment le français et que cela posait des difficultés, elles pouvaient choisir de raconter leurs histoires dans leur langue maternelle. Un des accompagnateurs/conteur comprenait le Bambara, langue com-mune de la plupart des participants.

Échéances : L’atelier a eu lieu sur plusieurs sessions courtes.

Attention au rôle du conte

Comment le conte contribue-t-il à atteindre les objectifs de l’atelier ? Dans cet atelier, le conte a été utilisé comme outil pour faciliter la communication interculturelle et pour promouvoir l’estime de soi chez les participants. Malgré les différences culturelles entre les participants et les accompagnateurs/conteurs, le conte a permis de bâtir un terrain d’entente.

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Comment faire du conte une activité qui ne soit pas seule-ment ludique mais qui facilite à la fois l’apprentissage des participants ?Bien au-delà de la valeur ludique du conte et des activités propo-sées, l’atelier visait aussi un but pédagogique. Les participantes, qui ne maîtrisaient pas encore le français, ont pu développer leur communication orale à travers la technique du conte. L’atelier a également renforcé l’apprentissage à travers l’échange intercul-turel.

Évaluation

Impact sur les participantes : L’atelier a aussi bien réussi à s’adapter aux besoins des partici-pantes qu’à établir une zone de confiance pour elles. Finalement, les participantes ont été capables de partager leurs propres his-toires de vie et ont aussi participé à la recherche/collecte d’his-toires de vie d’autres habitants du quartier.

Points forts : Dans le cadre du projet, le conte constitue un moyen de renfor-cer les compétences d’un groupe minoritaire et défavorisé. Les participantes ont été munies d’outils nécessaires pour contrer la perception négative de leur quartier et pour partager leur culture grâce à un espace de sécurité et de confiance. L’atelier représente une bonne activité pour ceux qui veulent améliorer leur niveau de langue locale (français) car il permet de développer la confiance nécessaire pour parler en public sans la pression qui peut être attachée à un contexte traditionnel ou formel.

Faiblesses : Il peut parfois être difficile pour les participants de partager leurs histoires de vie, en raison des normes culturelles (cf. les femmes ne se sentent pas à l’aise de partager leurs histoires devant un homme inconnu). C’est pourquoi il est important d’être conscient des différences culturelles des participants et du contexte pour adapter l’atelier en fonction des besoins des particuliers. L’ob-jectif est que les participants se sentent assez à l’aise pour partager leurs histoires de vie.

Contacter le responsable du projet

Nom : Jacques CombeEmail : kombjak@wanadoo.fr

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Gestes urbains - Allemagne

Arrière-plan

Groupe-cible : « Gestes urbains » a eu lieu dans un même quartier en Allemagne, avec des femmes apprenant la langue. Celles-ci venaient de milieux culturels et ethniques diverses, elles parlaient 8 langues différentes et leur âge variait entre 17 et 50 ans.

Contexte : L’atelier de contes faisait partie d’une formation de langue de 25 heures par semaine. La durée totale de la formation est de 500 heures, divisées en modules de de 100 heures chacun. L’atelier de contes avait lieu entre ces modules. La partici-pation était gratuite car l’atelier ne faisait pas partie du pro-gramme.

Besoins : Bien que les participantes habitaient en Allemagne depuis longtemps, leur impossibilité à communiquer en allemand les condamnait à vivre une vie isolée ou marginalisée. Les raisons de suivre la formation variaient selon le participant : certains suivaient la formation en langue pour apprendre l’allemand, tandis que d’autres participaient pour suivre un programme d’intégration dans le but d’obtenir la citoyen-neté allemande.

Thème : L’activité était présentée comme un atelier de contes qui avait pour but une présentation finale lors de deux évènements. Pour mieux faire comprendre ce qu’un tel atelier voulait dire, un conteur professionnel démarrait chaque séance avec un conte. Il s’est avéré que l’idée d’une présentation obliga-toire à la fin de l’atelier constituait une source de stress pour certaines participantes. L’idée principale de l’atelier était de mettre l’accent sur les traditions orales de leur pays d’origine.

Objectifs spécifiques : Bien que l’atelier concernait des apprenants de langue alle-mande, ce n’était pas dans la perspective d’une amélioration les compétences linguistiques des participants. Les objectifs étaient : • L’inclusion sociale - apprendre sur de nouveaux espaces

publics, participer à un festival ;

• La cohésion sociale et le renforcement de l’esprit d’équipe ; Appréhender le multilinguisme comme une ressource ;

• Examiner la dimension culturelle du langage ;• Utiliser l’action esthétique pour donner sa place à des

besoins spécifiques.

Description

Préparation : L’atelier a été dirigé par le professeur de langue avec la col-laboration d’un conteur professionnel externe. L’organisation du projet exigeait une collaboration externe qui demandait une préparation des deux côtés à la fois. le conteur est venu visiter la classe deux fois avant que l’atelier débute afin d’obtenir une impression claire du niveau de langue et de l’adapter aux be-soins spécifiques. Lors de la deuxième visite, le conteur a racon-té une histoire pour introduire la technique et pour présenter le cadre général de l’atelier. Le projet a été financé à hauteur de 10 heures supplémentaires. Méthodologie : Le conte multilingueGrâce au groupe Make-Up, le conteur et le professeur ont pu développer un atelier de contes multilingue et permettre aux par-ticipants de s’exprimer aussi dans leur propre langue.

Renforcement de l’estime de soiL’idée de permettre aux participants de raconter des histoires dans leur propre langue avait pour but de leur donner la possibi-lité de les présenter à leur manière.

Les différentes qualités de la langueL’exposition de différentes langues met en évidence les différentes qualités des langues, à savoir,la mélodie, le son, l’expressivité, etc.

Les différentes techniques du contePour chacune des quatre histoires racontées lors de la présen-tation, nous avons utilisé différentes techniques. Cela montre la flexibilité de la technique, qui permet à chaque personne de l’adapter selon ses besoins. Par exemple, une participante a choisi de raconter son histoire à l’aide d’images, une deuxième a pro-posé une performance, etc...

Intégrer la ville : apprendre à connaître de nouveaux es-paces (publics)Étant donné que l’atelier s’était donné comment objectif de permettre aux participants de connaître de nouveaux endroits,

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bien que nous ayons commencé dans l’environnement sécu-risé de la classe du cours de langue, nous avons ensuite pour-suivi les activités dans le centre culturel. Les participants se sont donné rendez-vous directement au centre de formation et se sont installés dans une salle sans tables. Une fois dans le centre culturel, les participantes travaillaient sur différentes activités. Pour satisfaire les besoins pratiques de mères, nous avons mis à disposition une garderie d’enfants. L’objectif était de les intégrer dans ces nouveaux espaces ; les présentations en d’autres centres publics faisaient aussi partie de ce même dispositif d’intégration.

Raconter/écrireÉtant donné que l’atelier était encadré dans un cours de langue, il était important pour elles de ne pas faire des fautes lors des per-formances. Beaucoup d’entre elles se sont munis de diverses stra-tégies pour mémoriser les phrases à dire en allemand. Le profes-seur les corrigeait et les participantes les a apprenaient par cœur. Dans ce sens, bien qu’il ne s’agisse pas de narration à proprement parler, il fallait faire de concessions pour celles qui avaient besoin de se rassurer. Cependant, l’ensemble des participantes n’a pas eu besoin d’apprendre par cœur.

Participation des conteurs : La conception de l’atelier vient principalement de l’initiative du conteur. Le professeur proposait des éléments et des ap-proches qui convenaient selon les thèmes à aborder. Cepen-dant, conteur et professeur travaillaient en binôme dans l’ate-lier.

Type d’histoires : Les contes devaient pouvoir être racontés en plusieurs langues. Le conteur a proposé un ensemble d’histoires, mais restait dis-posé à travailler avec les propositions des participants. L’un des participants a proposé, par exemple, de raconter une histoire très connue : The Very Hungry Caterpillar. Ce conte a été l’un des quatre histoires choisies pour la performance finale. Cependant, il a fallu mentionner que le conte était l’adaptation d’un conte traditionnel. Pour le conte multilinguistique, il est recommandé de choisir des histoires avec des scénarios simples, des histoires courtes, avec deux ou trois personnages, et comportant une structure répétitive.

Techniques utilisées : Échauffement physique – développement du langage cor-porelActivité où nous chantons « Frère Jacques » dans toutes les lan-gues. Chacun à son tour chante un « solo » dans sa langue ma-ternelle. La chanson multilingue devient un rituel avant de com-mencer chaque session.

Exercices physiques et de sensibilisation : « Suis-moi » ; « Sois mon miroir »Danse traditionnelle qui éveille la conscience du corps (proposi-tion d’une participante).

Travail sur la communication (interculturelle) non-verbaleUn par un, tous les participants font un geste qui représente la folie, le soulagement et la tristesse. Ces gestes sont repris par les autres.

Structurer l’histoire à travers le dessinQuelle est la situation initiale ? Quel a été le catalyseur et le dé-nouement de l’histoire ? Quelle est l’image finale ? Diviser une page en 4 et dessiner.

Essayer, encore et encoreRaconter/écouter la version bilingue de l’histoire de Nasreddin Hoca. Suivi par un débat animé sur la morale de l’histoire (est-ce que les contes ont besoin d’avoir une morale ?) et sur la culture à laquelle Nasreddin Hoca appartient. Essayez de trouver des contes traditionnels de vos cultures.

Échéances : Un atelier d’environ 20 heures divisé en quatre jours ; le “pro-duit” était présenté lors d’un festival.

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Attention au rôle du conte

Le conte a permis aux participants d’être conscients de la puis-sance et de l’importance de leurs traditions. Ils ont également écouté et raconté des histoires en allemand. La performance finale a développé l’estime de soi.

Évaluation

L’implication générale des participantes était très bonne. Après la première présentation au festival, les organisateurs et le groupe de femmes ont décidé de faire une deuxième à un autre évé-nement public. C’était une bonne collaboration entre le profes-seur, qui connaissait déjà le groupe, ses capacités et besoins, et le conteur, qui a apporté une nouvelle approche à la pratique quotidienne. Tous les participants ont participé au projet. Nous pouvons en déduire que la motivation était importante. L’atelier s’est déroulé dans un contexte de coopération tout à fait idéal.

Impact sur les formateurs : L’impact le plus significatif était le développement de l’estime de soi.

Points forts : Les participants ont gagné en confiance.

Faiblesses : Il y en a certainement, mais nous n’en avons pas trouvé.

Contacter le responsable du projet

Organisation : Coopération entre VHS Gröpelingen (formations d’adultes) et Kultur vor Ort e.V.” (centre culturel ; voir lien web).

Site web : http : //www.kultur-vor-ort.com/sixcms/detail.php ?template= kvo_index_d&buttonon=319&button_eins_sub=324&artikel=6328&menue=on

Au sujet du conteur : http : //geschichtenhaendlerin.de/

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Le projet international - Irlande

Arrière-plan

Groupe-cible : La communauté Galwegian locale et la communauté inter-nationale de réfugiées isolée (les Centres d’assistance) autour de Galway.

Contexte : Le but de notre projet était de construire un pont entre la communauté locale Galwegian et les réfugiés accueillis par les Centres d’assistance autour de Galway. Ce pont servirait à nourrir la communication sur la base de l’expérience com-mune de la narration, ce qui contribuait à éradiquer les pré-jugés qui découlent de la peur de l’inconnu.

Objectifs : L’objectif du projet international était d’utiliser la technique du conte comme moyen de connecter la communauté inter-nationale, notamment africaine, avec la communauté locale de Galway, de manière à favoriser l’amitié et l’intégration sociale.

Description

Activités : Les activités mises en place lors du brise-glace comportaient prin-cipalement de jeux de mémoire. Ces techniques ont été utilisés pendant les 3 premières semaines du programme, puis elles n’ont plus été nécessaires car le groupe était déjà constitué. À partir de la troisième semaine, l’accompagnateur a utilisé des chansons pour maintenir la cohésion du groupe. Le groupe était invité à se diviser en paires pour commencer le partage d’histoires, qui se faisait en groupe également. Pour favoriser une ambiance ludique, le conteur racontait aussi des histoires. Des discussions ont été véhiculées par le coordinateur afin que les participants puissent apprendre davantage sur les rôles et les techniques du conte. L’idée était de faire connaître la théorie avant de plonger dans la pratique avec l’ensemble du groupe. Cependant, la clé de la cohésion du groupe est directement liée aux moments de partage et de discussion lors des pauses, mais toujours après les brise-glaces.

Méthodologie : Le groupe s’est réuni tous les lundis matins pendant 6 semaines.

Le thème récurrent était de réfléchir sur la place qu’occupe le conte dans la culture. Le groupe a travaillé sur la recherche d’his-toires traditionnelles de chaque pays représenté et des chansons folk pour les accompagner. Les six semaines d’ateliers se sont ter-minées sur une performance dans le théâtre du quartier. De cette manière, les participants se trouvaient contraints à prendre au sérieux le processus d’apprentissage. En fin de compte, la per-formance était aussi un moyen de connecter la communauté de réfugiés avec les locaux. Tout au long du programme, le conte a été utilisé à la fois comme outil technique pour apprendre la langue locale et comme moyen de souder le groupe de l’intérieur et de le préparer à aller à la rencontre des autres. Ainsi, les par-ticipants ont appris la technique du conte et ont participé à des ateliers pour améliorer leurs compétences orales et linguistiques. Ceci a contribué énormément à développer l’estime de soi et a fédéré la participation et l’implication autour du projet.

Partenaires impliqués : Les participants étaient tous originaires du continent africain. 6 Nigériens, 2 Somaliens 1 Tchadien. 4 femmes et 5 hommes âgés de 19 à 34 ans. Certains avaient une famille en Irlande; la plupart étaient seuls.

Problèmes liés au contexte : Ce programme a été organisé pour renforcer la confiance entre les membres du groupe et pour échanger des histoires et des ex-périences. Ce programme vise à promouvoir l’inclusion sociale et l’intégration de ces membres au sein de leur propre communauté et dans la communauté plus large Galwegian. La performance et les ateliers ont contribué à bâtir la confiance de tous les membres du groupe, et ont également contribué à l’éradication de la ti-midité et de la peur qu’ils éprouvaient au contact de nouvelles personnes. Comme un exercice de renforcement des capacités, cet atelier de contes a été très efficace dans la réalisation de ces objectifs.

Implication des conteurs professionnels : L’animatrice Claire Muireann Murphy est une professionnel du conte et utilise son expérience pour fédérer les participants et pour les encourager à partager leurs histoires de vie afin d’acqué-rir des compétences orales et linguistiques. Elle a décidé de ne pas impliquer d’autres conteurs lors du projet car ceci menaçait la dynamique de groupe.

Type d’histoires : Les histoires variaient selon le participant ; des histoires tradi-tionnelles du folklore, des histoires personnelles, de leurs pays d’origine, etc. Par moments, les histoires donnaient lieu à des

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débats animés au sein du groupe. Ces débats étaient encadrés en indiquant aux participants quel type d’histoire raconter à quel moment particulier. Par exemple, lors de la première réunion le groupe a beaucoup discuté sur le sujet de la nourriture nationale. La deuxième semaine concernait l’importance des noms et du patrimoine culturel. Ces différents thèmes étaient accompagnés de réflexions sur la technique du conte et la manière de raconter une histoire : le ton, le rythme, etc. Le but était de préparer les participants pour une présentation au sein de la communauté locale.

Échéance : Le projet a nécessité six semaines d’ateliers pour aboutir à la créa-tion d’une présentation de 2 heures.

Attention au rôle du conte

Comment le conte contribue-t-il à atteindre les objectifs de l’atelier ? La technique du conte constituait le pilier de l’ensemble du pro-gramme de six semaines. Elle était le principal moyen utilisé pour encourager les gens à partager leurs histoires et pour dévelop-per l’estime de soi. Le conte constitue un pont entre différentes cultures ; nous l’avons utilisé d’abord à l’intérieur du groupe de migrants et ensuite entre les participants et la communauté locale de Galway. Comment faire du conte une activité qui ne soit pas seu-lement ludique mais qui facilite également l’apprentissage des participants ?Les participants ont créé facilement des liens d’amitié et les rapports interpersonnels se sont développés naturellement. Dans un autre contexte, peut-être des personnes du Nigeria, du Tchad ou de la Somalie ne se réuniraient pas spontanément. L’isolement des participants allaient bien au-delà de l’exclu-sion du pays d’accueil. Le conte contribue à la double mission du projet, à savoir : construire des liens entre les migrants et a posteriori entre le groupe de migrants et la communauté lo-cale pour favoriser l’intégration.

Évaluation

Impact sur les apprenants : Tout le monde était au courant de la présentation dans le théâtre local et les médias ont été impliqués dans les actions du projet. De nombreuses organisations ont proposé d’accueillir le spectacle au sein de leur établissement pour faire perdurer le projet. Cepen-dant, l’impact le plus significatif était celui sur les participants. Pendant 7 semaines (6 semaines de préparation et 1 semaine de répétition pour la présentation), les participants ont pu dévelop-per leurs compétences orales et linguistiques. Selon l’animatrice du projet, les participants ont développé l’estime de soi et la ca-pacité d’expression. L’implication vis-à-vis de la présentation était une vraie surprise car elle a permis de fédérer les migrants dans un projet et de les intégrer dans une communauté en principe peu réceptive. La potentialité de la technique du conte a été mise à l’épreuve et les résultats ont été très satisfaisants. Les migrants ont trouvé une issue face à une situation désagréable et inconfor-table : être un sans-papiers.

Points forts : Les principaux points forts du programme comprennent à la fois l’encadrement général des participants et la réussite de la présen-tation finale ainsi que l’impact dans la communauté Galwegian.

• Les participants ont été traités comme des participants à un projet artistique. Le projet leur a permis de parler de leurs par-cours, de leurs origines et des difficultés auxquelles ils sont confrontés. Ces questions se posent tous les jours et leur rap-pellent leur condition précaire de sans-papiers. Le projet leur a permis de se positionner autrement que comme des « réfugiés ». La créativité et le professionnalisme exigés par le projet leur ont permis de découvrir des compétences et de développer leur estime de soi.

• La présentation s’avère être une étape fondamentale car elle démontre la puissance transformatrice du projet. L’événement facilite la rencontre entre les migrants et la communauté lo-cale, qui a eu l’occasion d’apprécier la technique du conte.

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Faiblesses : La plus grande faiblesse de ce programme réside dans la pré-paration en amont : convaincre les migrants de participer à un projet autour du conte n’est pas du tout évident. Bien que cette difficulté ne puisse pas être prévue, nous n’avons pas réussi à impliquer 15 participants. La difficulté de remplir le quota de par-ticipation est lié à la fois à la situation précaire dans laquelle ils se trouvaient et au manque d’esprit de groupe des migrants. Ils étaient isolés de la communauté d’accueil et auto-marginalisés au sein du centre. L’isolement n’a pas pu être surmonté et nous avons constaté que plusieurs personnes souffraient de dépres-sion et de manque de proactivité. En conséquence, il y a eu une grande perte de temps dans la préparation et l’explication du pro-jet ainsi qu’un grand nombre de personnes qui n’ont pas voulu y participer.

Contacter le responsable du projet

Clare Muireann MurphyEmail : clare@claremurphy.org Site web : www.claremurphy.org

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ARTiculer - Norvège

Arrière-plan

Groupe-cible : Les participants étaient des femmes en prison (Bredtveit). Un niveau de langue bas et de grandes difficultés de communi-cation sont à prendre en considération pour comprendre la nature et les défis du projet.

Contexte : ARTikulere (Articuler) est un projet artistique conçu et piloté par VOX, (Agence norvégienne d’éducation tout au long de la vie) dans la prison pour femmes Bredtveit. VOX est respon-sable du pôle apprentissage dans les prisons.Les conditions de vie des femmes en prison sont pires que celles des hommes. Elles ont moins de choix en termes d’ac-tivités et leurs possibilités de travailler et/ou de s’éduquer sont très limitées.

Objectifs : • Développement des compétences linguistiques ; • Promotion de l’inclusion à travers des compétences

orales.

Description

Activités : Le conteur présente les objectifs de l’atelier : la présentation d’un « récit numérique » devant un vrai public où les participants auront la possibilité de raconter leurs histoires de vie. Ainsi, elles sont encouragées à réfléchir sur leurs parcours de vie. Les parti-cipantes sont averties sur la rigueur et le professionnalisme du projet afin de les pousser à chercher des histoires « intéressantes ». Le conteur professionnel invite les participantes à ne pas pen-ser qu’à des histoires tragiques ou tristes. « Je suis en quête de bonnes histoires ».

Ainsi, le conteur propose aux participantes des activités pour pui-ser dans la mémoire et les souvenirs. Pour nourrir la créativité, le conteur raconte des histoires traditionnelles. D’autres activités de réchauffement et de brise-glace peuvent être mises en place. Puis les participantes sont invitées à raconter leurs plus belles histoires de vie. II s’avère que les participants avaient du mal à distinguer les bons moments. Un exercice où elles devaient dessi-ner des paysages oniriques a contribué à faire remonter de bons

souvenirs. L’une après l’autre, elles ont présenté leurs paysages et leurs histoires de vie. Une sélection de meilleures histoires a été faite spontanément. Une découverte venait d’être faite : tout le monde a des bonnes histoires à raconter. Nous avons pu observer que les participants faisaient des efforts pour ne pas commettre de fautes d’expression. Si les histoires leur appartiennent, elles font un effort plus grand pour choisir les mots et les expressions qui correspondent le mieux.

Méthodologie : Le fait d’organiser l’atelier avec une présentation finale ajoute une pression supplémentaire aux participantes, qui doit être prise en considération. En même temps, l’angoisse de devoir faire cette présentation constitue une source d’implication. Le fait de faire partie d’un projet qui nous dépasse et qui exige de nous un sur-plus peut être appelé une « expérience esthétique ».

Prenez votre temps pour bien expliquer quel est le but de la pré-sentation, afin d’éviter des malentendus. N’oubliez pas que le but de l’atelier est de leur faire partager leurs histoires et non de les faire devenir actrices ou conteuses professionnels. Il est important de nourrir une ambiance détendue et de confiance et de bien délimiter le rôle de chacun, y compris du conteur. L’atelier débute avec quelques activités de brise-glace. Le conteur professionnel démarre avec quelques contes avant d’encourager les partici-pants à raconter leurs propres histoires de vie.

Le conteur a utilisé des méthodes thérapeutiques sans forcé-ment spécifier qu’il s’agissait de méthodes de « guérison ». Elle explique que son job est de trouver de bonnes histoires et que celles-ci peuvent être joyeuses ou tristes. Les participantes se sont plongées petit à petit dans l’univers du conte.

Il est essentiel que le conteur soit très professionnel dans ces démarches et qu’il soit en mesure de bien sélectionner les his-toires des participants. Il doit être capable d’utiliser différentes techniques d’approche et de « creuser esthétiquement » tout ce qui pourrait être susceptible de devenir un conte. Un exemple est celui de la jeune fille qui devait se préparer pour aller à l’école toute seule. Il est possible de dire que cette histoire est triste, mais on peut également affirmer que c’est l’histoire d’une jeune fille courageuse. La technique est de déverrouiller les bons moments pour enrichir une histoire avec des éléments cachés.

Partenaires impliqués : La combinaison d’expression artistiques dans le numérique constituait l’aspect novateur du projet. La possibilité de ne pas devoir faire une présentation en direct à détendu énormément les

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participants. Il était plus que suffisant pour eux de raconter leurs histoires avec des images. Ce projet a été guidé par un conteur professionnel, un artiste et les accompagnateurs qui travaillent avec les détenus dans les activités de tous les jours. Le projet a été initié par VOX et l’université d’Akershus - College of Applied Sciences.

Participation de conteurs : L’atelier était animé par un conteur professionnel avec une expé-rience significative dans le théâtre et dans la formation d’adultes. Elle avait une vaste expérience dans le domaine de la narration thérapeutique.

Type d’histoire : Des histoires de vie personnelles : les participantes étaient encou-ragées à partager leurs histoires ainsi qu’à ouvrir le débat sur les bonnes et mauvaises expériences.

Techniques utilisés : Cf. « Méthodologie ».

Échéances : L’atelier a eu lieu sur 5 jours. L’ensemble du projet était plus long.

Attention au rôle du conte

Comment le conte contribue-t-il à atteindre les objectifs de l’atelier ? Dans notre atelier, le conte a été utilisé comme un outil pour dé-velopper les compétences en communication. En même temps, il a donné aux participants l’occasion de réfléchir sur leurs histoires de vie avec le but d’influencer positivement l’insertion sociale. Comment faire du conte une activité qui ne soit pas seu-lement ludique mais qui facilite également l’apprentissage des participants ?Confrontés au fait de devoir raconter leurs histoires de manière détaillée, les participantes ont développé des compétences en communication.

Évaluation

Impact sur les apprenants : Le conteur se montrait inquiet quant à l’impact à long terme que l’atelier pouvait avoir sur les participantes. Cependant, ce qu’elles ont produit comme présentation et sur l’ensemble du projet était très bien. À juger par l’implication des participantes et le degré de partage des histoires lors de l’atelier, un impact positif à long terme devrait être observé. Il était intéressant de noter l’amélio-ration linguistique des participantes lorsqu’elles racontaient les histoires.

Points forts : Qu’est-ce qui fait du conte un outil adéquat pour l’apprentissage ? À partir du moment où une personne s’approprie une histoire, elle modifie l’histoire de la langue.

Faiblesses : Il aurait fallu travailler plus longtemps avec les participants.

Bibliographie

King N. Memory, Narrative, Identity Bakhtin M. The Dialogic Imagination

Contacter le responsable du projet

Nom : Sara Birgitte Øfsti NesjeEmail : post@sarabirgitte.no

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Journée de la langue maternelle à Stovner Bydel - Norvège

Arrière-plan

Groupe-cible : Population de Stovner, et les employés du jardin maternelle ainsi que des femmes d’origines diverses.

Contexte : Les informations sur ce projet ont été recueillies lors d’un entretien avec l’un des conteurs impliqués dans le projet. Stovner est un quartier d’Oslo avec une grande proportion de citoyens d’origine étrangère. L’idée qui guide ce projet est qu’il faut bien maîtri-ser sa langue maternelle afin de pouvoir apprendre une autre langue. Nous avons eu également l’idée de développer l’estime de soi des employés des écoles mater-nelles. Nous avons travaillé sur l’idée d’une présentation bilingue où des conteurs professionnels ainsi que le per-sonnel des écoles maternelles pourrait présenter une his-toire de vie et la représenter sur scène. La première fois que les présentations furent organisées, 1000 personnes de Stovner sont venues. De nos jours, la célébration attire différents types de public. La philosophie derrière le projet est de prôner un quartier plus amical où tout le monde se sente partie active de la vie en société. La plupart des immi-grés perdent leurs racines culturelles quand ils s’assimilent à leur nouvel environnement. La journée de la langue ma-ternelle contribue également à la conservation et la dissé-mination de la culture immigrante en Norvège.

Objectifs : • Promouvoir l’inclusion et l’apprentissage de langues à tra-

vers le conte et le développement de l’estime des minori-tés culturelles ;

• Organiser des ateliers de conte avec le personnel du jardin maternel afin de faire une présentation bilingue lors de la Journée de la langue maternelle ;

• Le groupe-cible va bien au-delà des participants de l’ate-lier. Toute la communauté est touchée par ce projet quand elle assiste à la Journée de la langue maternelle. Nom-breux sont ceux qui cherchent des histoires dans leur langue maternelle.

Description

Activités : Les conteurs racontent des histoires personnelles pour favoriser la confiance interne. Les exercices d’échauffement sont toujours pertinents. Postérieurement, les participants racontent leurs ex-périences et toute histoire qui explique leur parcours migratoire.

Méthodologie : • Technique du conte avec pour but de construire une présen-

tation ;• Les participants préparent une performance bilingue à l’aide

du conteur professionnel ;• Les participants parlent dans leur langue maternelle.• Partenaires impliqués :• Fortellerhuset (The Storytelling House), Stovner District.

Questions liées à l’histoire : Nous avons utilisé les histoires personnelles dans l’introduction à l’atelier de contes. L’objectif est d’encourager les participants à s’ouvrir et à parler. Il est nécessaire d’être sensible aux diffé-rents rapports au temps lorsque l’on travaille avec l’intimité des personnes. Afin d’obtenir de bons résultats et une bonne dyna-mique de groupe, vous pouvez commencer par des histoires de jeunesse. Ces histoires donnent lieu à de drôles de récits et favo-risent la cohésion du groupe.

Participation de conteurs : Il est important que le/s conteur/s quoi anime/nt l’atelier soit/ent expérimenté/s. Seul un professionnels peut comprendre quelle est la meilleure voie pour travailler. Les conteurs contribuent aussi à la mise en scène de la performance. Le conte bilingue demande une

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mise en scène explicite du point de vue des gestes et du langage corporel. Le public est très réceptif face à ce genre de présenta-tion. Un participant de l’atelier a décidé d’inviter sa famille car il était fier de son travail. Pour contribuer à la consolidation d’une activité enrichissante, il est indispensable de proposer un « pro-duit final » de qualité. C’est pourquoi la présence et le coaching de conteurs professionnels s’avèrent très importants.

Type d’histoire : Nous avons choisi prioritairement des contes de fées. Selon les experts, ce type d’histoires est très adapté au projet de dévelop-pement de compétences orales, car elles ont été conçues pour être racontées à l’oral. Selon le conteur professionnel, l’avantage des contes de fées est que la plupart d’entre eux ont été imaginés par des gens ordinaires qui voulaient faire passer un message ou une image. Ils sont véritablement démocratiques, dans la mesure où ils viennent du peuple. Leur structure et leur composition (cf. « Répétition ») sont tout à fait adaptés à l’apprentissage d’une langue.

Techniques utilisés • D’abord, nous utilisons le biais des histoires personnelles pour

permettre aux participants de se connaître, de s’ouvrir et de se parler. Des histoires sur leurs prénoms/noms, leurs parcours migratoires, etc.

• Nous travaillons beaucoup avec la répétition comme moyen technique pour développer la créativité.

• Nous utilisons différentes techniques selon les participants. Nous faisons particulière attention à la communication non-verbale (langage du corps ou à travers des sons). Dans le conte bilingue, l’expressivité langagière devient moins importante.

Échéances : L’atelier a lieu environ une fois par semaine et pendant plusieurs semaines jusqu’à la présentation.

Attention au rôle du conte

Comment le conte contribue-t-il à atteindre les objectifs de l’atelier ? Quand on apprend à mieux parler sa propre langue, on est plus enclin à mieux parler d’autres langues. L’élaboration d’une pré-sentation bilingue de contes exige un perfectionnement du lan-gage de tous les jours. Pour contribuer à développer l’estime de soi des participants, il est conseillé de leur laisser choisir les his-toires à raconter.

Comment faire du conte une activité qui ne soit pas seu-lement ludique mais qui facilite également l’apprentissage des participants ?La technique du conte est très pertinente quand il s’agit de favori-ser l’échange interculturel. Mais les contes nous apprennent aussi sur la morale, l’éthique, le bien et le mal. Ces repères changent selon les différentes cultures mais il y a toujours de points en commun : « Vous faites partie d’une société » ; « Il faut aider les moins favorisés » ; « Tu ne dois pas voler », etc. Selon le conteur, les valeurs changent mais les messages sont plus ou moins les mêmes.

Évaluation

Influence (impact) sur les apprenants : Le projet a eu un impact significatif à la fois sur les participants et sur la population de Stovner.

Points forts : La technique du conte appliquée, la coordination multidiscipli-naire, la présentation finale, l’impact sur la communauté.

Faiblesses : Lors de l’entretien, il n’a pas été possible de trouver de point faible.

Contacter le responsable du projet

Nom : Georgiana Keable, Norway

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Le dilemme du fils prodigue - Espagne

Arrière-plan

Groupe-cible : Des migrants de 18 nationalités (la plupart d’Asie et d’Amé-rique latine) et des locaux espagnols.

Besoins – contexte : Les activités se sont déroulées à Barcelone (Espagne) dans le cadre d’un projet plus grand organisé par « Casa Asia ».

Objectifs : Promouvoir l’échange interculturel entre les migrants et la population locale ;Accompagner les migrants dans leur adaptation et dans la gestion des émotions.

Description

Activités : L’activité a pour but de créer une ré-interprétation, sous forme de conte, du dilemme du fils prodigue.

Méthodologie : L’histoire doit être racontée comme suit : Un homme habite à la champagne avec son fils et sa fille. [PAUSE : À ce moment, il faut demander aux participants de dessiner la campagne telle qu’ils l’imaginent.] Au fur et à mesure que le père vieillit, son fils commence à vouloir partir pour connaître la ville. [PAUSE : Les participants doivent réfléchir sur aspects de la ville qui peuvent être attirants pour le jeune ; partager…]

L’histoire continue, mais il faut ménager de pauses à chaque fois qu’un sujet lié à la mobilité (sociale ou géographique) est mise en évidence : les motivations pour partir, les gains et les pertes lors d’une mobilité, les conflits familiaux lors d’une mobilité, etc. Quand l’histoire est finie – le fils rentre chez lui pour apprendre que son père est décédé – le groupe doit discuter sur les diffé-rentes issues possibles.

Partenaires impliqués : L’activité a été organisée par le théâtre La Xixa, une organisation à but non-lucratif qui a pour mission de promouvoir la transfor-mation sociale et l’éducation à travers le théâtre.

Questions liées à l’histoire : La proactivité des participants est indispensable. Pour promouvoir la participation, il est important de diviser le groupe en binômes avant d’ouvrir le débat.

Implication de conteurs : L’atelier était animé par deux acteurs professionnels. Aucun conteur professionnel n’était impliqué.

Type d’histoire : L’histoire est une réinterprétation du Fils Prodige, l’une des para-boles les plus connues de Jésus de Nazareth, présente sous diffé-rentes formes dans diverses cultures populaires.

Techniques utilises : Nous utilisons diverses techniques avec le but d’ouvrir le débat, la participation et le dialogue entre les participants.

Échéances : L’activité dure environ deux heures et peut être réalisée en une journée ou deux.

Attention au rôle du conte

Comment le conte contribue-t-il à atteindre les objectifs de l’atelier ? L’objectif de l’activité est d’utiliser le conte et la parabole pour débattre sur les différentes phases vécues par un migrant. Le conte permet aux participants de prendre du recul par rapport à leur propre expérience et favorise la prise en compte de différents points de vue. L’activité permet ainsi aux participants de réinter-préter leur propre parcours migratoire. En même temps, elle met en évidence pour la communauté locale les conflits liés à la migra-tion et construit des ponts entre les deux groupes.

Comment faire du conte une activité qui ne soit pas seu-lement ludique mais qui facilite également l’apprentissage des participants ?Les animateurs étaient très satisfaits des résultats obtenus avec la technique du conte. Ils sont intéressés par la technique et veulent poursuivre avec les recherches et l’utilisation du conte dans l’édu-cation des adultes.

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Évaluation

Impact : L’équipe du théâtre La Xixa a observé que les participants au-raient voulu discuter davantage sur le dilemme du fils prodigue. Certains ont même affirmé que l’histoire avait remis en question certaines de leurs convictions intimes.

Points forts : La possibilité de faire un débat sur une histoire dramatique est toujours un challenge. Pour les participants migrants, ceci repré-sente la possibilité de parler de sujets tabous.

Faiblesses : Étant donné que l’activité exige une proactivité, si un participant n’est pas motivé, il peut nuire à l’expérience d’un tiers.

Bibliographie

La méthodologie pour cette activité est inspirée du livre Mapping Drama, de Allan Owens et Keith Barber.

Contacter le responsable du projet

Nom : Meritxell Martínez Email : laxixateatre@gmail.com

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Contes pour l’avenir - Suède

Arrière-plan

Groupe-cible : Des survivants de l’Holocauste et les petits-enfants de ces personnes, âgées de 15 à 28 ans.

Besoins – contexte : Six millions de juifs ont été assassinés pendant l’Holocauste. Quelques survivants sont toujours parmi nous. Pourquoi ne pas travailler avec eux pour transmettre oralement leurs ex-périences de vie ? Est-il possible pour les jeunes de raconteur ces histoires dans les écoles ? L’agence suédoise Living History Forum a essayé de répondre à ces questions avec le projet « Contes pour l’avenir ».

Objectifs : Tenter un transfert de connaissance intergénérationnelle pour maintenir en vie et réinterpréter ces histoires de vies liées à l’Holocauste.

Description

Activités-méthodologie : Nous avons commencé avec une introduction sur la technique du conte : Qu’est-ce qu’un conte ? Comment créer une image ? Comment raconteur une histoire ? Nous avons surtout travaillé avec des contes traditionnels, mais aussi avec les histoires que les participants choisissaient de leurs expériences de vie. Nous avons dû coordonner les motivations de chaque groupe qui n’étaient pas tout à fait les mêmes. Le processus de négociation entre l’his-toire « vraie » et la « réinterprétation » des jeunes n’était pas facile.

Nous avons expérimenté des difficultés pour établir les rôles de chacun. Le projet nous a permis de réfléchir sur les différentes dimensions de la reconstruction de l’histoire, la gestion des connaissances et les négociations dans le transfert.

Si les participants adoptaient une position condescendante, nous essayions de montrer les différentes voies de communica-tion. Nous avons travaillé sur la reconstruction émotionnelle et sensorielle du souvenir plutôt que sur le recueil de données ou d’événements. L’idée était de transmettre ces histoires tout en

laissant une place à la possibilité de réinterprétation. L’ensemble des participants ont travaillé pour trouver la bonne méthode de négociation.

Nos réunions commençaient toujours avec des activités ludiques et physiques qui cherchaient à désacraliser l’ambiance et à construire une bonne cohésion. Les personnes âgées avaient un peu du mal avec ces activités.

En groupe, nous avons sélectionné quelles étaient les thèmes à aborder. Nous avons fait des listes avec les différentes suggestions : musique, pommes de terre, jouets, etc. Ces mots devaient susci-ter une histoire, un conte ou un souvenir.

Après avoir divisé le groupe en binômes survivant-jeune, le recueil d’anecdotes a commencé. Nous nous étions dotés de beaucoup d’histoires sur le racisme, les pénuries de guerre et l’horreur ou l’espoir.

Finalement, les jeunes devaient choisir une seule histoire sur la-quelle ils allaient travailler. Ils ont dû réaliser des entretiens, appro-fondir certains détails, plonger vraiment dans l’histoire. Accom-pagnés par une équipe qui guidait leur travail, ils ont structuré les histoires sous forme de contes. La fin du projet était une présen-tation orale des jeunes auprès des survivants durant laquelle ils leur ont raconté les mêmes histoires qu’ils avaient entendus, mais réinterprétées selon leur perspective.

A posteriori, nous avons préparé des présentations publiques. Les jeunes ont réalisé des présentations au Café de Fabula et ont été invités par de nombreuses organisations juives afin de participer à des événements pour la mémoire. De nos jours, les participants au projet organisent des activités pour des écoles.

Partenaires impliqués : Living History Forum, Fabula Storytelling et l’Association of Holo-caust Survivors in Sweden.

Problèmes abordés : Nous avons dû faire attention à de nombreux aspects lors du projet. L’importance du sujet abordé, notamment les souvenirs des survivants, nous confrontait à la question : les jeunes sont-ils en mesure d’appréhender ce flux d’informations ? En outre, nous étions au courant de la difficulté de gérer des groupes in-tergénérationnels : les survivants étaient âgés de 70 à 80 ans, et les jeunes de 15 à 18. Enfin, peut-on considérer pertinent de réfléchir aux aspects formels d’une histoire qui aborde la mort, la souffrance, le génocide ?

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Le directeur du projet a décidé de parler d’un pilote, d’une expé-rience où tout le monde allait apprendre. Nous avons bénéficié d’un soutien et d’un accompagnement tout au long du processus

Implication des conteurs : Nous avons choisi la technique ; bien qu’il n’y ait pas de conteur professionnel.

Type d’histoires : Histoires de vie .

Échéances : Le groupe s’est retrouvé 15 fois pendant un an et demi.

Attention au rôle du conte

À travers le conte, les participants ont réussi à mieux communi-quer.

Évaluation

De nombreuses évaluations ont été menées par Living History Forum. Toutes les sessions ont été enregistrées. Des visites avec des assistants thérapeutiques ont aussi été organisées. Impact : Un groupe de jeunes raconte ces histoires auprès de jeunes collé-giens afin de faire vivre ces contes pour l’avenir.

Points forts : De très bons résultats et un impact incommensurable auprès de la communauté.

Faiblesses : Il y a une très grande contrainte temporelle. Bibliographie

http : //www.levandehistoria.se/projekt/berattaforframtidenhttp : //www.levandehistoria.se/node/2286

Contacter le responsable du projet

Forum för Levande HistoriaKarin WiströmBox 2123, 103 13 StockholmTel : +46 8-723 87 50 Email : info@levandehistoria.sewww.levandehistoria.se

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Migrants traversant la frontière – ‘New Town’ - Hollande

Arrière-plan

« Migrants traversent la frontière » est un programme de contes interculturels à Lelystad, une ville nouvelle (New Town) située dans la Zuiderzee hollandaise. Tous les habi-tants de Lelystad sont de nouveaux-venus, car ils sont tous arrivés à partir de 1967. Leurs origines sont diverses, mais ils viennent surtout de la Randstad, banlieue multiculturelle de grands centres urbains. 80 nationalités sont présentes à Lelystad. Le projet a été conçu par la mairie et les bibliothèques, dans le cadre d’un projet d’insertion plus large.

Groupe-cible : Adultes, spécialement de groupes défavorisés ou isolés. Le centre régional pour le développement et la coopération (CDC), l’Association Lelystad pour les réfugiés et les migrants (VVNL) ainsi que le réseau des participants nous ont permis de toucher notre cible. Nous avons aussi travaillé avec des enfants, ce qui nous a permis d’atteindre également leurs parents.

Objectifs : • Renforcer les liens et la cohésion sociale ; • Renforcer l’identité des migrants et favoriser un esprit

d’appartenance ; • Faire connaître le rôle des bibliothèques municipales dans

la société.

Description

Activités : Le cercle de contesLes premières activités se sont déroulées dans les maisons du quartier : nous avons invité les gens à des réunions au cours desquelles l’on se mettait en cercle pour raconter les histoires. Les participants pouvaient opter pour l’un de trois rôles dispo-nibles : l’accueil, l’auditeur et le conteur. L’hôte/sse invite les locaux tandis que les animateurs invitent tous ceux qui pour-raient être intéressés. Les conteurs professionnelles mènent les activités et contribuent à créer une atmosphère de confiance et d’ouverture. Dans le cercle, on trouvait un public hétérogène : hommes et femmes, jeunes et vieux, migrants et Hollandais. Nous avions tous l’occasion de rencontrer de personnes dans un cadre informel ainsi que d’entendre des histoires de vie très dif-férentes. Nous avons pensé à une série de questions pour guider les conversations : « D’où venez-vous ? Comment êtes-vous arrivé à Lelystad ? Vous sentez-vous chez vous ? Qu’avez-vous fait pour vous approprier Lelystad ? Pouvez-vous nous raconter une anecdote sur votre pays d’origine ou sur vos premiers mois à Lelystad ? »

Après cette première phase de cercles de contes dans des mai-sons, nous avons organisée des réunions similaires dans les salles communautaires, la bibliothèque, le Centre du patrimoine New Land et deux centres de soins pour personnes âgées. Ces réu-nions étaient toujours informelles, mais les histoires étaient enre-gistrées pour les télécharger sur le site Web du projet, plateforme où toutes les infos sur le projet sont disponibles.

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Nous avons invité les écoles primaires à consacrer une bonne par-tie à « L’histoire de Lelystad ». Nous avons préparé des contenus que nous pensions offrir des ateliers périscolaires dans les centres culturels. L’idée de base est d’inciter les jeunes à interroger leurs parents pour partager les histoires de migration à l’école. Notre invitation comprend un suivi et un guide pour la réalisation d’un spectacle de contes.

SéancesNous avons organisé deux cours de contes pour adultes : l’un à la bibliothèque, le deuxième en partenariat avec le Centre pour la coopération au développement (CDC). Dans les écoles, des ate-liers de contes ont été mis en place.

La bibliothèqueLa bibliothèque a joué un rôle central. Le personnel a organisé des expositions sur les principaux groupes migratoires. Il a éga-lement préparé des événements à la bibliothèque, et encouragé les habitants du quartier à coopérer à travers l’association « Les Amis de la Bibliothèque » . Le personnel a aussi fait des affiches et des brochures et a contribué à les répartition des événements.

En 2006, le festival de clôture a eu lieu chez eux. Plus de 25 conteurs professionnels ont participé à un spectacle dirigé par Anne van Delft.

Partenaires impliqués : Le projet a été mené par une équipe de coordination et facilité par des conteurs professionnels. Ont également contribué : le Centre du patrimoine New Land (NLHC), le journal régional Fle-voPost, le Centre régional pour la coopération au développement (CDC) et nombreux médias.

Participation de conteurs : Nous avons compté sur le conseil de conteurs expérimentés.

Techniques utilisées (Cf. « Activités ») : Cercle de contes ;La bibliothèque.

Échéances : « Migrants traversent la frontière » était un projet sur cinq ans.

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Attention au rôle du conte

Le projet et la technique du conte ont encouragé les participants à s’impliquer plus intensément au cours de la première phase. De nombreux participants ont trouvé une issue à leur paralysie sociale. Trouver un espace et un environnement sécurisés où ra-conter leurs propres histoires les a rassurés. Les organisateurs confient que les participants au projet ont amé-lioré leurs compétences interculturelles et de communication à différents niveaux : • Une plus grande capacité à rencontrer autrui en respectant

les différences et en ayant conscience du relativisme culturel ;• Une prise en compte des besoins d’autonomie, d’intimité... ;• Un développement de la confiance mutuelle.

Évaluation

Influence (impact) sur les apprenants : Grâce à ce projet, la bibliothèque a renforcé sa position en tant que gardienne du conte et des traditions. Les principaux résultats : une croissance du nombre de conteurs amateurs qui continuent de raconter des histoires après la fin du projet. La bibliothèque a mis à disposition un service pour faciliter les rencontres des par-ticipants à Lelystad. Deux dames ont constitué un groupe : les « Contes des Femmes étrangères » – Women from Abroad for Storytelling.

Points forts : Avec de nouveaux membres dans le cercle de contes, les per-sonnes impliquées se sont lancées à la recherche de fonds : six membres mènent des programmes de formation dans des écoles primaires. Les activités réalisés à Lelystad sont présentées dans le magazine national spécialisé Vertel Eens.... Les objectifs for-mulés dans le plan originel du projet ont largement été atteints. L’équipe s’accorde à affirmer que le projet a certainement contri-bué à diversifier la perception que les habitants ont de leur propre ville, de son histoire et de sa population.Faiblesses : Les bonnes évaluations nous empêchent de distinguer des fai-blesses pour l’instant.

Contacter le responsable du projet

Tom Draisma & Corine KistemakerEmail : improvisie@planet.nl

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Conteurs ouverts d’esprit - Royaume Uni

Arrière-plan

Openstorytellers est un organisme qui vise à responsabiliser et inclure des personnes marginalisées en raison de difficul-tés intellectuelles et/ou de communication à travers l’utilisa-tion du conte. Nous utilisons la littérature, les légendes et les contes pour aider les gens à gagner en confiance et à développer l’intérêt pour la culture.

Groupe-cible : Nous travaillons avec des personnes qui ont besoin de sou-tien – ce sont généralement des enfants et des adultes ayant un handicap multiple et qui communiquent de façon non verbale. Ils sont normalement exclus de la société. Nous tra-vaillons pour que tout le monde ait la possibilité de raconter son histoire, même si c’est par des moyens non traditionnels.

Préparation : Nous avons pris en considération les particularités de nos apprenants pour adapter l’espace à eux.

Objectifs : Nous voudrions insister sur l’aspect participatif du conte ; la dimension proactive joue un rôle fondamental dans notre projet.

Contexte Ceci est un atelier pour les personnes ayant des diffi-cultés d’apprentissage et de communication. Les conte-nus sont construits à partir du manuel Learning to Tell qui fournit des exercices pour la cohésion du groupe, des activités pour développer les compétences orales (expression des sentiments, compétences linguistiques, compétences rhétoriques)...

Description

Méthodologie : Il s’agit d’une approche stratégique qui permet aux enfants et aux adultes ayant un handicap de s’engager dans le partage des histoires de leurs propres expériences de vie. Les techniques im-pliquent de : trouver un moment significatif (ce qui est beaucoup plus difficile de ce que vous pourriez imaginer), structurer une série d’événements liés au moment et planifier la présentation du participant. Le co-narrateur prend la responsabilité de construire le récit de l’histoire et donne au participant les indications de quand « jouer ». Nous cherchons à promouvoir également l’idée de spectateur actif, enthousiaste et participatif.

Problèmes abordés : L’expression chez les personnes avec un handicap dans la com-munication. Raconter une histoire n’est pas toujours évident pour eux, mais notre motivation est bâtie sur l’expérience de leur joie lorsqu’ils arrivent à communiquer. En raison des limitations, nous utilisons la communication non-verbale et les jeux ainsi que les mimes et les gestes. Les résultats sont toujours surprenants, et les transformations des participants incroyables.

Participation de conteurs professionnels : La participation du conteur dans ce contexte est nécessaire mais spécifique. Nous parlons d’un co-conteur ou d’un accompagna-teur qui aide et guide les participants tout au long des étapes du processus de structuration du conte. L’aspect le plus important du travail du conteur ici est de rester enthousiaste et d’encourager les participants à partager.

Type d’histoires : Littérature, contes traditionnels et histoires de vie.

Échéance : Il n’y a pas une échéance particulière. Nous considérons impor-tant d’avoir au moins un jour de travail en groupe. Le plus im-portant dans notre approche est l’aspect ludique.

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Évaluation

Impact : Sarah est une jeune fille avec le syndrome de Down et une défi-cience auditive grave. Elle se sent isolée. Grâce à notre atelier, elle a commencé à partager son vécu et tout ce qui se passait à la maison et à l’école. Elle utilise l’iPad pour enregistrer les événe-ments et peu à peu elle est devenue une experte. Elle a raconté son histoire à l’aide de l’iPad, ce qui relève d’une stratégie inno-vante de communication.

Peter a une déficience visuelle grave. Il a développé la confiance en soi en marchant autour de la bibliothèque avec le soutien du personnel de la bibliothèque, surpris des changements dans l’atti-tude Peter. « Peter demande toujours quand est-ce qu’il y a un groupe qui vient ; il aime vraiment ça. Nous n’avons jamais pensé le prendre comme employé à cause de son handicap mais il a également développé une grande prise de conscience du rythme et de la rime par l’étude du conte traditionnel (Shakespeare et Robin Hood). »

Andrew était muet et avait une communication non-verbale très limités. Progressivement, il s’est intégré au groupe et profite actuellement des activités comme les autres. Lors de la dernière séance, l’accompagnateur personnel nous a dit : « Je n’ai jamais vu Andrew à l’aise comme ici. »

Points forts : Le conte séduit le public ; tout le monde s’implique. Les contes fonctionnent comme un bon support pour ceux qui ne sont pas très doués à l’oral. Ils favorisent l’écoute et les gens apprennent à partager. Ceci constitue une victoire en soi. L’autre partie du travail consiste à fédérer la participation.

Faiblesses : Tous les contes ne s’adaptent pas aux besoins de notre groupe-cible. Cependant, c’est cette faiblesse liée au manque de profon-deur ou de complexité de contes qui peut devenir une force. Les performances sont accueillies avec tant d’enthousiasme que l’ex-périence de l’écoute est très enrichissante pour le public. Bien que les histoires ne soient pas très riches, la passion des participants transmet une véritable émotion.

Contacter le responsable du projet

www.openstorytellers.org.uk

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Bonnes pratiques pour l’apprentissage des langues

Les poupées de la douleur - Belgique

Arrière-plan

Groupe-cible : Des apprenants adultes de la langue flamande. Ils sont ins-crits dans un programme de langue (CVO Leuven- Landen). L’atelier est encadré dans un cours d’écriture dans le Campus Landen.

Besoins – contexte : Nous avons travaillé avec « Pierre de patience », une des 1001 histoires… La formatrice en langue avait pour objectif d’amé-liorer les compétences linguistiques des participants qui sont dans la phase finale de leur apprentissage.

Les apprenants doivent être en mesure d’écrire un texte ;• Les apprenants s’autoévaluent.• Selon les cadres européens de référence, connaître une

langue veut dire être capable d’écrire et lire un texte.

Objectifs :Améliorer l’expression écrite des apprenants.

Description

Activités-méthodologie : Dans un premier temps, le conteur raconte une histoire qui est appelée « Les poupées de la douleur ». Le conteur ne donne pas le titre ou la fin de l’histoire. En fait, le conteur s’arrête au moment où le récit va basculer. Les apprenants veulent connaître la fin de l’histoire. Ainsi, le conteur demande quelle devrait être la fin, et pourquoi ? C’est alors aux apprenants de trouver la fin qui correspond à l’histoire et de l’écrire.

Partenaires impliqués : Pas de partenaires impliqués. Seule la formatrice, qui est conteuse professionnelle.

Problèmes abordés : Le problème principal auquel nous avons dû faire face était la contrainte temporelle. Le cours est pour des professionnels qui travaillent pendant la journée, c’est pourquoi il se déroule le soir. La fatigue et les retards étaient habituels.

Participation de conteurs et techniques utilisées : Le conteur est venu pendant le cours pour raconter son his-toire. Les apprenants pouvaient profiter d’une histoire très bien racontée, avec éloquence et rythme. Ils avaient l’occasion d’être confrontés à un vocabulaire raffiné qui enrichissait leur maîtrise de la langue. Le conteur a utilisé une structure très sensible pour son conte, pleine d’images, de sons, de réflexions… Il a utilisé beaucoup le suspense pour créer une ambiance. Enfin, nous avons expliqué l’exercice et tout le monde s’est mis au travail en sachant que tout débouché est valable et positif…

Attention au rôle du conte

La technique du conte nous a aidés pour un exercice à l’écrit. Le défi de créer un dénouement original et de l’exprimer par écrit dans une langue qui n’est pas la sienne était nuancé par l’ambiance créée par le conte . Les craintes de ne pas trouver les bons mots ont disparu au profit de la créativité.

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Évaluation

Impact : Le feed-back des apprenants étaient très positifs. Ils ont beau-coup aimé.

Points forts : Bien au-delà d’un simple exercice d’écriture, la technique du conte a contribué à développer la créativité et la confiance dans l’expression.

Faiblesses : Ce genre d’activité nécessite que le groupe soit motivé. Notre activité était dirigée vers des personnes désireuses d’apprendre. Il faudrait évaluer le dispositif auprès de personnes qui ne sont pas forcément motivées. Ce groupe-cible connaissait la technique et le contexte favorable ne permet pas d’évaluer la pertinence de l’activité.

Contacter le responsable du projet

Nom du conteur : Van Himbeeck Joke Nom de la formatrice : Froyen Heidi

AdresseJoke Van HimbeeckMostingstraat 33221 Nieuwrode0487/686.345

Email : Joke.vanhimbeeck@telenet.be

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Technique du conte dans un cours de langue pour adultes - Belgique

Arrière-plan

Groupe-cible : Des apprenants adultes d’un groupe de conversation (CVO Leuven-Landen).

Besoins – contexte : • L’atelier avait pour but d’améliorer les compétences orales

des apprenants, qui avaient déjà validé 6 niveaux de Fla-mand.

• L’apprenant arrive à suivre et comprendre une histoire racontée en live.

• L’apprenant peut se faire une opinion élaborée de ce qu’il entend.

• L’apprenant peut faire donner ses impressions après avoir entendu un récit.

• L’apprenant peut faire un résumé écrit après avoir enten-du un récit.

• L’apprenant peut exprimer ses désirs, ses sentiment et besoins.

• L’apprenant peut exprimer son avis lors d’une rencontre avec un partenaire.

Objectifs : Le principal objectif est d’améliorer les compétences orales du groupe-cible.

Description

Activités – méthodologie :

Activité n° 1Le conteur raconte une histoire basée sur les 1001 nuits. Deux personnages, Char et Cher, sont confrontés à une décision : Cher a été trahi par Char et maintenant peut prendre sa revanche. À ce moment, le conteur s’arrête et pose la ques-tion : faut-il qu’il se venge ? Sans donner la réponse, l’activité se poursuit.

La classe est divisée en petits groupes et les apprenants par-tagent leur avis par rapport à la décision à prendre. Puis, chaque groupe élabore une version de la fin de l’histoire. Cha-

cun à son tour, chacun fait une présentation en groupe du dénouement du conte. Ensuite, le conteur donne la « vraie » version tout en interrogeant les apprenants sur leurs impres-sions….

Activité n° 2À partir de différents types de matériaux (toile, images, bou-tons, etc.), les apprenants doivent imaginer les traits de la per-sonnalité du héros de l’histoire à construire.

D’où vient-il ? Quel est le défi auquel il est confronté ? Le conteur reprend les différents matériaux et les place dans un cercle au fur et à mesure que les réponses arrivent. Ainsi, on peut « visualiser » l’histoire grâce à ces objets qui représentant chacune des parties de l’histoire. L’histoire est co-construite grâce aux questions du conteur qui guident la structure du conte. L’exercice peut être accompagné de différentes tech-niques ludiques, mais le but est de respecter la structure tra-ditionnelle d’un conte et de visualiser les différentes parties à l’aide d’objets et/ou matériaux divers.

Activité n° 3Les apprenants sont divisés en groupes. Chaque groupe a le droit à différents matériaux qu’ils doivent organiser sur un fil, le fil de l’histoire. Nous suivons le même principe que l’activité n° 2, mais les apprenants doivent co-construire la structure sans l’aide du conteur ni des questions. Ils doivent utiliser ces éléments pour introduire chaque partie :

Il était une fois…Mais un jour… Et puis…À ce moment…Malheureusement…Cependant…Heureusement…

La co-construction du conte doit prendre 15 minutes environ. Puis, les groupes partagent leurs histoires.

Partenaires impliqués : Pas de partenaires impliqués.

Problèmes abordés : Des retards. Quelques craintes par rapport à la créativité des apprenants, qui s’est avérée plutôt bonne. Il est important de savoir que parfois les participants disent ne pas avoir d’his-toires à partager. Étant donné qu’il s’agit souvent des per-

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sonnes issues de différents milieux culturels, c’est toujours une bonne idée d’encourager les participants à raconter des histoires de leur pay d’origine. La culture de son propre pays est toujours source d’inspiration.

Participation de conteurs et techniques utilisées :Dans notre exemple, nous utilisons le conte de différentes ma-nières.

1. La technique du conte comme support pour raconter une his-toire

2. La structure du conte. Comment structurer mon récit ?

3. Chaque histoire a une « couleur » différente et le conteur peut assaisonner son conte comme il le souhaite. Le conteur guide les apprenants en prenant en compte ses particularités culturelles. Ainsi, chaque conteur apporte de « l’émotion » à son histoire. Il intègre ses propres expériences vécues pour en-richir le récit. Lors de la présentation à voix haute – qui dure 10 minutes –, les apprenants nous racontent une histoire pleine d’allusions à leur propre vie, ce qui fait que chaque histoire, chaque conte, a une saveur différente.

4. Le conteur a encouragé activement la participation des appre-nants ; il a proposé les mouvements, le rythme, les gestes, etc. Il a réussi à attirer l’attention des apprenants, qui lui ont fait confiance et le considèrent comme une référence. Les appre-nants ont été confrontés à nombreux exercices d’improvisa-tion textuelle et corporelle afin de mieux les préparer pour la présentation.

Attention au rôle du conte

Le conteur commence son intervention avec un conte. Ainsi, il implique les apprenants qui se mettent au travail immédiatement après. Il prend en charge l’animation et le conseil technique pour la co-construction de contes.

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Évaluation

Impact : Nous avons évalué l’activité avec les apprenants. Ils étaient ravis de faire partie de cette expérience. Ils étaient tous intéressées par le caractère multiculturel des contes.

Points forts : Le contexte multiculturel a joué un rôle important dans les discus-sions des apprenants.

Faiblesses : Le manqué de temps et les retards des participants.

Contacter le responsable du projet

Nom du conteur : Van Himbeeck Joke Nom des animatrices : Marina Brulemans et Sandra Aerts

Adresse : Joke Van HimbeeckMostingstraat 33221 Nieuwrode0487/686.345Email : Joke.vanhimbeeck@telenet.be

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Vivons ensemble - Bulgarie

Arrière-plan

Groupe-cible : Des étrangers, adultes, qui habitent en Bulgarie (Arabes, Coréens, Européens, etc.) La plupart sont à la retraite ou près de l’être.

Contexte – besoins : Pour tous les participants, la vie en Bulgarie constitue une nouveauté. Ils sont éloignés de leur environnement et style de vie et n’ont aucune connaissance des traditions bulgares ou de la langue bulgare. Ils ont besoin d’améliorer leurs com-pétences en communication pour construire des relations avec les gens de leur communauté actuelle (dans la ville où ils vivent, au marché, dans la rue, etc.). Ils ont aussi besoin de mieux comprendre le style de vie bulgare, les habitudes, les traditions et les modes de pensée.

Objectifs : • Améliorer les compétences linguistiques ; • Améliorer les compétences en communication ; • Développer la conscience du partage de la diversité.

Description

Activités & Méthodologie : Introduction à travers le conte. Explicitation du thème à discuter : la subjectivité et la perception d’autrui. Le conte choisi aborde cette thématique et permet une approche détendue. L’animateur invite les participants à partager :

• Des situations similaires dans lesquelles ils ont été perçus comme des étrangers ;

• La manière chacun dont chacun évite de faire aux autres ce qu’ils ont pu vivre eux-mêmes.

Tous les participants racontent des anecdotes sur les surprises ou les particularités de la culture bulgare. Le conteur peut commen-cer avec des anecdotes comiques pour aider les participants à réfléchir. Puis chaque participant fait de même. Plusieurs histoires ont abordé le problème des malentendus. C’est pourquoi nous avons proposé de travailler pour trouver de possibles issues à ces situations.

À l’aide d’un éventail de mots d’objets traditionnels, les parti-cipants travaillent en petits groupes (3-4 personnes) dans la construction et la représentation d’une situation de malentendu. La situation doit avoir lieu dans un endroit public (centre commer-cial, supermarché, arrêt de bus, etc.) et être présentée au reste du groupe en bulgare. Le public peut donner son avis.

Partenaires impliqués : Aucun partenaire n’était impliqué. Les animateurs ont aussi joué le rôle de conteurs.

Problèmes abordés : Le début est toujours problématique. Il y a une gêne qui est nor-male car personne ne se connaît. Après les deux ou trois pre-mières histoires, les participants commencent à se décontracter. Les contraintes temporelles peuvent être une source de pro-blèmes si les participants sont particulièrement touchés par une problématique et qu�il faut arrêter la discussion pour suivre le programme. Le temps pour les présentations n�était pas du tout respecté.

Techniques utilisésBien que nous n’ayons pas eu recours à des conteurs profession-nels, nous avons utilisé la technique du conte.

Échéances : 5 minutes : Présentation de la première histoire.5 - 10 minutes : Ouverture au partage des expériences de vie.1 heure : Les apprenants réfléchissent à des situations de malen-tendus.5 - 10 minutes : Réflexion sur la mise en scène d’une des situa-tions. 30 minutes : Chaque groupe raconte son histoire devant le groupe.2 heures : Travail approfondi sur les contes avec l’aide des ani-mateurs. 1 heure : Deuxième présentation en bulgare.30 minutes : Retour proactive du public.

Attention au rôle du conte

Le conte est très important pour surmonter les premières diffi-cultés d’expression. L’activité permet de mettre en évidence l’im-portance du fait de pouvoir communiquer correctement. Le tra-vail en équipe renforce l’estime de soi. Enfin, la présentation en groupe donne la possibilité de s’exposer et de prendre davantage confiance en soi.

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Évaluation

Influence (impact) sur les apprenants : L’évaluation finale était très positive. Les apprenants ont beau-coup partagé.

Points forts : L’activité a fédéré les participants et contribué à la cohésion du groupe.

Faiblesses : Le double rôle d’animateur/conteur peut poser problème.

Contacter le responsable du projet

Nom : Svetla MavrodievaAdresse : Sofia, Bulgaria, Lulin, bl.201, entrance B Email : svetla.mavrodieva@gmail.com

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Inclusion à travers l’art - Finlande

Arrière-plan

Groupe-cible :Artistes et personnes avec une identité multiculturelle.

Besoins – contexte : Le projet a commencé à Turku, Finlande (2012). Conçu par Annamari Karjalainen, il a évolué et reste toujours actif grâce à l’appui de l’UE et du Conseil des arts finnois. Objectifs : Créer une performance à partir des différences culturelles et des histoires de vie ; Utiliser le conte comme technique pour faire ressortir des histoires de vie.

Description

Activités : Grosso modo, le projet a trois phases. Premièrement, différents artistes d’origines diverses travaillent ensemble en utilisant la technique du conte, la mémoire émotive, etc. L’encadrement du projet s’avère indispensable à ce stade. Deuxièmement, les artistes travaillent sur le mode de présentation et finalement ils ouvrent leur performance de contes à la participation de tout genre de public.

Méthodologie :Nous avons utilisé le cercle de contes (cf. Sheherazade) pour favo-riser la créativité et la confiance interne. Bien que nous ayons utilisé d’autres techniques, le cercle de contes est une méthode plutôt instinctive qui facilite le travail. Elle nous a aidé à creuser dans les souvenirs et la mémoire collective.

Partenaires impliqués : Le projet a été conçu par Annamari Karjalainen en partenariat avec le Turku City Théâtre, le Western Regional Dance Centre, Turku Adult Education et la Cité des Turku immigrant and multi-cultural services.

Problèmes abordés : Les histoires de vie sont le principal objet de notre projet, mais nous avons aussi travaillé sur les contes traditionnels. Le but était d’éviter toute approche thérapeutique.

Implication de conteurs : Des conteurs ont participé comme animateurs.

Attention au rôle du conte

Comment le conte contribue-t-il à atteindre les objectifs ? Le cercle de contes a permis à nos apprenants qu’il est possible de raconter des histoires en piochant dans ses propres souvenirs. Ils ont pu beaucoup parler en finnois : « Depuis que j’habite en Finlande, je n’ai jamais parlé autant en finnois ! »

Comment faire du conte une activité qui ne soit pas seu-lement ludique mais qui facilite également l’apprentissage des participants ?Le cercle de contes promeut l’esprit démocratique : il faut écou-ter et dans l’écoute il y a le vrai apprentissage.

Workshop for artists From left and up: Sibiri Konaté, Alicia Rangel Avila, Oleg Tschoumak, Sibel Kantola, Johanna Parkkinen, Markus Luukkonen, Thomas Pryke, Annamari Karjalainen and Andrea Vannucchi.

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Évaluation

L’idée principale était d’utiliser l’art et le conte comme instru-ments contre le racisme et les préjugés. Le cercle de contes a permis la rencontre de personnes de différentes origines. Les par-ticipants ont connu une approche différente et ont eu accès à une expérience de communication très importante.

Impact : Le processus de formation est adapté à la motivation des partici-pants. La technique s’est développée en fonction des besoins des apprenants.

Points forts : La cohésion de groupe et l’accompagnement personnalisé à tra-vers l’apprentissage d’une langue.

Faiblesses : L’activité n’est pas adaptée à des apprenants avec de faibles com-pétences linguistiques. Ceci représente un obstacle.

Contacter le responsable du projet

Annamari KarjalainenEmail : annkarj@gmail.com

Tel. +358 40 964 9080

Scene from a perfomance “Crossing of the six roads” in Turku City Theatre. In Photo: Sofia Molin, Sibiri Konaté, Markus Luukkonen, Elihú Galván and Sibel KantolaPhoto: Robert Seger

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Histoire d’une vie dans un wagon - Irlande

Arrière-plan

Groupe-cible :Des femmes migrantes à Dublin, Irlande.

Contexte : Le Groupe de développement Finglas, en collaboration avec Area Partnership Tolka, a publié un livret intitulé Histoires d’une vie dans un wagon, qui explique la vie des gens qui voyagent dans un wagon « barrel Top » traditionnel. Ce livret est le résultat d’un programme de formation qui aborde la question de ces voyageurs irlandais, partie constitutive de la culture et l’histoire irlandaise, et qui représentent environ 2% de la population totale. Grâce au travail de l’inclusion sociale dans le cadre du partenariat avec Région Tolka, nous avons lancé un programme de formation pour les femmes migrantes afin de mieux comprendre leurs traditions et les liens avec le folklore. Le conteur irlandais Aideen McBride a collaboré avec l’animation d’un atelier de formation de 8 semaines.

Objectifs : L’objectif du projet était de : • Travailler avec les femmes migrantes pour mieux connaître

et préserver leurs racines et coutumes ; • Développer leurs compétences linguistiques ; • Développeur leur estime de soi.

Description

Activités : Les activités ont été conçues et adaptées aux particularités du groupe-cible. Afin de les encourager à partager leurs histoires, l’animateur a raconté des histoires du folklore irlandais. Ainsi, petit à petit, les femmes ont trouvé le courage de commencer à parler et partager leur capital culturel. Au fur et à mesure que les femmes partageaient leurs histoires, l’animateur glissait des commentaires sur le ton à utiliser pour raconter un conte. Le fait de choisir qu’est-ce qui allait être publié les a rassurées.

Méthodologie : Le groupe s’est réuni de manière informelle, un ou deux jours par semaine, pendant 8 semaines. Aideen passait son temps à

chercher des histoires et à introduire la technique du conte pour encourager les femmes à partager leurs récits. Le groupe a par-tagé des histoires et des chansons traditionnelles d’une vie dans un Top Wagon. En même temps que les participants parlaient, on leur apprenait des techniques oratoires au travers d’ateliers sur la voix, la maîtrise du ton, le timbre et le rythme. La confiance générale du groupe s’est rapidement développée.

Partenaires impliqués : Le groupe était composé de 10 femmes migrantes qui venaient de la région Finglas Nord. Le programme de formation a été sou-tenu par le Groupe des migrants Finglas en partenariat avec la Région de Tolka. Un conteur professionnel a été impliqué aussi en tant que facilitateur.

Problématiques abordées : Le principal défi à relever dès le début était de faire parler ces femmes. Leur tradition les empêche d’apprendre à s’exprimer ce qui fait que l’ouverture soit très dure. Les jeux de mémoire étaient assez inefficaces en tant que brise-glaces. Il a fallu que le conteur s’expose pour que les participantes s’ouvrent et parlent. .

Participation de conteurs : Aideen McBride est un conteur professionnel qui a utilisé son expérience pour faire participer les femmes et pouvoir entendre les histoires. Il leur a appris les techniques pour communiquer efficacement leurs histoires. Les participantes voulaient s’assurer que leur culture et leur patrimoine soient préservés et présentés de manière appropriée.

Type d’histoires :Histoires de vie et contes traditionnels.

Échéances : Le projet s’est déroulé sur une période de huit semaines, réparties en ateliers de contes informels.

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Attention au rôle du conte

Comment le conte contribue-t-il à atteindre les objectifs ? La nature informelle de la technique du conte met les participants rapidement à l’aise et élimine progressivement tout obstacle ini-tial (timidité, manque de confiance, méfiance, etc.). L’utilisation du conte facilite les objectifs de la formation ; il a permis au groupe de partager et échanger des histoires et a encouragé les participants à s’approprier des histoires et la représentation de leur patrimoine culturel.

Comment faire du conte une activité qui ne soit pas seu-lement ludique mais qui facilite également l’apprentissage des participants ? Dans cette série d’ateliers, les techniques associées au conte ont été intégrées tout au long du programme. Des exercices de « storytelling » ont été utilisés comme des outils pour faciliter le renforcement des capacités et pour accroître la confiance en soi des apprenants.

Évaluation

Impact sur les apprenants : La réaction des participants a été très positive et les résultats de leurs activités ont été documentés dans un livret.

Points forts : Tout au long de ce programme, le conte a favorisé l’autonomie de ces femmes. Il a promu une attitude plus positive à l’égard des migrants et contribué à contrer l’image négative de ce groupe minoritaire irlandais.

Faiblesses : La principale faiblesse de ce programme était la difficulté d’ob-tenir que les femmes partagent leurs histoires dans un climat de confiance. Leurs réticences et inquiétudes quant au partage de leurs histoires étaient évidentes dès le début. Construire la confiance entre les participantes était un facteur clé dans la réus-site du programme qui exigeait un engagement absolu de la part du conteur et de toute l’équipe.

Contacter le responsable du projet

Aideen McBride, Professional StorytellerMichelle Geoghegan, Trainer with the Tolka Area Skills BankNiamh McTiernan, Development Officer, The Finglas Traveller Development GroupContact : Tolka Area Partnership Tel : 01 8361666Site Web : www.tap.ie

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On peut voir que vous avez compris ! Suède

Arrière-plan

Groupe-cible : Douze immigrants qui vivent en Suède depuis plus de dix ans et ne parlent toujours pas la langue.

Contexte : Les coordinateur du projet Directa, (European Social Fund & the Swedish Employment Service), se sont mis en relation avec nous – Fabula Storytelling Company – en 2011.

Directa testait plusieurs techniques innovantes dans le do-maine de l’apprentissage linguistique pour les étrangers. Ils étaient désireux d’essayer la technique du conte.

Le personnel des services du Pôle Emploi a contacté les ap-prenants, les a briefés sur les objectifs du projet et les a ac-compagnés tout au long de l’expérience. Toutes les langues avaient au moins deux représentants – pour éviter l’isolement. Le groupe était animé par un conteur professionnel et une formatrice, Ida Junker.

Objectifs : Tester la technique du conte comme méthode pour l’appren-tissage de la langue.

Description

Activités & Méthodologie : Toujours commencer avec des exercices pour fédérer les partici-pants et construire une bonne ambiance de travail et de collabo-ration.

Tout le monde raconte ensuite une ou plusieurs histoires de vie. L’objectif principal est de pouvoir faire passer la trame de l’histoire. Pour ce faire, les participants pouvaient utiliser diffé-rents supports et techniques de communication non-verbaux. Ceux qui racontaient les histoires devaient être constamment à « l’écoute » du public pour savoir s’ils étaient capables de suivre la structure de l’histoire. Faire comprendre des notions abstraites, comme la joie ou la tristesse, représentait un grand défi. Par contre, les histoires simples ou drôles marchaient mieux

(cf. « The Wolf is coming » ou l’histoire de Nasruddin « Feeding Clothes »).

Le même exercice était fait avec les souvenirs de participants qui devaient construire une histoire et la raconter, en suédois cette fois.

Tous les participants étaient censés partager les histoires qu’ils avaient entendus chez eux. Une des participantes nous a raconté qu’à la maison on lui avait dit : « Finalement, tu parles suédois maman ! »

À la fin de l’atelier, nous avons organisé une visite à un stage de Fabula Storytelling et une présentation pour le personnel du Pôle Emploi. Les participants étaient contents et ont pu partager leurs traditions dans une atmosphère conviviale.

Partenaires impliqués : Pôle emploi, Fabula Storytelling et le Fonds social européen.

Problèmes abordés : Les séances ont toujours été chaotiques. Nous avons dû adap-ter l’atelier et réajuster plusieurs activités. L’accompagnement du personnel du Pôle emploi était essentiel.

Participation de conteurs Cf. « Méthodologie »

Type d’histoires : Histoires de vie et contes traditionnels.

Échéances : 9 séances, une fois par semaine, automne 2011. La planification totale du projet en exige 40 environ.

Attention au rôle du conte

Dans ce projet, la technique du conte était centrale. Ce qui différencie le processus à travers le conte :

• Beaucoup de « moyens » – Le conte se construit avec diffé-rents moyens d’expression. Ainsi, il est possible de comprendre ou de raconter une histoire sans connaître la langue ;

• La réciprocité et l’égalité – Le conte nous place dans une es-pèce de « troisième dimension » entre le conteur et le public. Celui qui raconte, écoute et celui qui écoute, parle aussi… ;

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• La co-création – Le public est impliqué dans le processus de création de l’histoire ;

• Compréhension – La technique exige de rester alerte et de s’ouvrir à l’autre. Il faut « voir dans les yeux » pour savoir si l’autre a compris. Il y a une complicité qui se construit autour du conte et de l’histoire imaginée ;

• Engagement – Toutes les histoires présentent des dilemmes éthiques qui encouragent la discussion et la prise de position, toujours dans le dialogue.

Évaluation

Impact sur les apprenants : Une évaluation très exhaustive a été menée par Directa, avec des questionnaires et des enregistrements qui ont montré l’« avant » et l’« après » en terme d’apprentissage de langue. Le résultat a été significativement positif. Les participants se sont toujours montrés très satisfaits par rapport aux activités et au projet. Ils étaient reconnaissants.

Points forts : Les participants ont été très impliqués et ont beaucoup apprécié la formation. Ils ont commencé à utiliser la langue suédoise. Ils se sentaient capables d’utiliser leurs propres souvenirs comme un support. Le groupe a également commencé à construire des liai-sons et à s’aider mutuellement.

Faiblesses : Beaucoup de participants avaient de contraintes personnelles, ce qui empêchait de pouvoir compter toujours avec tout le monde.

Contacter le responsable du projet

Ida Junker, Fabula StorytellingEastmansvägen 35, 11361 Stockholm, Swedenida.junker@storytelling.se

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CHAPITRE 5

Projets pilotes

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Le conte pour l’apprentissage des langues des débutants - Autriche

Organisation :

Brunnenpassage, en coopération avec Volkshochschule Ottakring

NomBrunnenpassage Adresse Brunnengasse 71, 1160 Wien Ludo-Hartmann-Platz 71160 Wien

Organisation Brunnenpassage est un centre culturel communautaire qui a pour mission d’offrir des activités pour les personnes issues de milieux socio-culturels différents. Brunnenpassage est conçu pour per-mettre aux personnes qui n’ont pas accès à la culture d’intégrer une institution. Nous promouvons des activités et organisons des évènements liés à l’art contemporain pour favoriser l’intégration des minorités isolées.

La Volkshochschule Ottakring est une filiale locale du Wiener Volkshochschulen, un organisme de formation pour adultes qui propose des programmes d’éducation pour tous les ni-veaux. La Wiener Volkshochschulen est guidée par l’idée que l’éducation devrait être accessible à tout le monde. Les cours de langue pour les étrangers sont l’une des activités privilé-giées par la Volkshochschule Ottakring.

Description du pilote

Contexte : Dans le projet pilote autrichien de Sheherazade, Brunnenpas-sage a choisi de mettre en œuvre le conte dans les méthodes traditionnelles d’enseignement et d’apprentissage des lan-gues. Le projet a été fait en collaboration avec l’organisme de formation des adultes locale : l’université populaire Ottakring, situé dans le même quartier que Brunnenpas-sage. Le pilote a été réalisé lors d’un cours de langue alle-mande, qui se composait de trois classes de quatre heures par semaine, en cours d’exécution sur une période de 9 semaines. Le conteur a participé de 8 séances, qui ont duré environ deux heures chacune. Nous avons rencontré quelques difficultés pour faire comprendre l’utilité du conte au pro-fesseur de langue. Le conteur a bien expliqué la méthode lors de la première séance. Postérieurement, le professeur et le conteur ont toujours travaillé en binôme.

Les projets pilotes présentés dans ce chapitre font partie de Sheherazade et leur rôle dans le cadre global du projet est de faciliter l’éva-luation et de réfléchir sur les possibilités que le conte offre dans des environnements d’apprentissage pour adultes. Les pilotes nous ont permis d’évaluer, selon des paramètres préétablis, l’efficacité du conte comme outil pédagogique, comme technique d’inclusion sociale et comme instrument pour l’apprentissage des langues. Les projets pilotes peuvent être considérés comme des projets de recherche-ac-tion qui facilitent la planification, l’action, l’évaluation et le retour de ces expériences, ce qui permet d’améliorer ou d’enrichir la pratique de formation en milieu ordinaire. Notre objectif dans ce chapitre est de partager avec vous les différentes expériences afin d’en faire bénéficier le plus grand nombre de personnes.

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Groupe-cible : Un groupe d’apprenants de langue allemande, niveau débutants. Nous avions, parmi les 15 participants, plus de 9 langues mater-nelles différentes : punjabi, thaï, turc, grec, ourdou, ouïghour, cingalais, roumain et espagnol. La plupart s’étaient des nouveaux arrivants. Ils avaient entre 17 et 45 ans. Objectifs : • Motiver pour l’apprentissage de la langue ;• Approfondir le vocabulaire ;• Développer la conscience de diversité ;• Encourager les compétences orales ;• Favoriser l’estime de soi :• Promouvoir les dynamiques de groupe ;• Promouvoir les compétences relationnelles. Activités (brève description) : Nous avons utilisé à la fois des histoires traditionnelles et per-sonnelles. Le conteur a dû choisir des histoires faciles pour rester accessible aux participants. Un thème qui est apparu plusieurs fois était de savoir comment enrichir et approfondir les histoires à travers le vocabulaire sensible : les odeurs, les sentiments, les sons, etc.

Résultats :

La collaboration entre le conteur et le professeur a bien fonc-tionné. Le professeur de langue a également raconté des contes. Le conteur a improvisé des exercices simples qui s’adap-taient à des sujets traités dans les cours d’allemand.

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Chez soi avec Sheherazade - Belgique

Organisation :

Landcommanderij Alden Biesen, en coopération avec Vorming-plus et le « Dienst Diversiteit” de la ville de Hasselt Nom Vormingplus Limburg et le Dienst Diversiteit de la ville de Hasselt Adresse Vormingplus LimburgCellebroedersstraat 13-15B - 3500 Hasselt Organisation Vormingplus est un organisme de formation non formelle qui organise des activités pour améliorer les compétences person-nelles, sociales et culturelles des apprenants adultes. Il stimule l’éducation tout au long de la vie pour tous les citoyens, en particulier pour les personnes qui ont des difficultés sociales. Le centre coopère souvent avec les différents acteurs sociaux et culturels : ils existent 13 centres de Vormingplus en Flandre et à Bruxelles. Vormingplus Limbourg travaille en étroite col-laboration avec le Département social de la ville de Hasselt, en particulier dans le domaine des nouveaux arrivants et de l’intégration.

Description du pilote

Contexte : « Ensemble à la maison à Hasselt» est un « projet social » d’in-tégration pour stimuler la cohésion sociale entre les nouveaux arrivants et les locaux. Le projet tente de construire des binômes, des « tandems » entre un citoyen de Hasselt (un Hasselaar) et un nouvel arrivant. Chaque tandem est mis au défi de se rencontrer régulièrement pour parler et/ou participer à une activité culturelle dans la ville. La planification et le type d’activités est entièrement adapté aux initiatives et préférences des participants. L’idée est de favoriser les liens et d’apprendre davantage sur la culture de l’autre ainsi que de parler flamand pour donner au migrant l’oc-casion de pratiquer la langue dans un contexte quotidien, comme s’il était chez lui.

Alden Biesen, le coordinateur du projet, a contacté la Vorming-plus Limbourg pour construire ce partenariat.

Groupe-cible : La participation n’était pas obligatoire. 13 tandems ont été construits avec des participants de : Ethiopie, Kenya, Iran, Afgha-nistan, Maroc, Ukraine, Turquie, Pologne et Russie.

Une fois toutes les trois semaines, le dimanche matin, ce groupe de paires se sont réunies avec le conteur Rien Van Meensel. Toutes les séances ont eu lieu dans les salles de réunion de Vor-mingplus. Une séance supplémentaire le soir a été organisée : une visite au festival international du conte dans Alden Biesen. Les participants ont assisté à une séance d’histoire néerlandaise « pour les étrangers ». Niveau : Tous les participants étrangers ont également participé à de cours de langue formels dans le centre de formation locale. Le niveau de langue variait mais tout le monde a pu participer à des conver-sations et raconter des histoires simples.

Objectifs : • Favoriser la cohésion ;• Intégrer les nouveaux arrivants ;• Échanger entre différentes cultures ;• Accroître le réseau social des migrants ;• Discuter sur l’interculturalité ;• Développer les compétences orales ;• Développer les liens des participants avec leurs cultures.

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Activités (brève description) : Le conteur a guidé le processus de partage d’histoires. Toutes les séances commençaient avec des exercices d’échauffement afin de créer une ambiance favorable. Les trois premières sessions ont tourné autour de petites histoires de vie, de souvenirs, des diffé-rences culturelles, de la description de la maison d’enfance, etc. Afin de guider leur partenaire à travers les différentes dimensions du conte, les histoires étaient toujours partagées avec l’ensemble du groupe après les conversations en binôme.

Au cours des trois dernières séances, le conteur à partagé des his-toires traditionnelles qui étaient utilisées ensuite comme support pour les débats de groupe. Par moments, le conteur ne racontait que la moitié de l’histoire et les participants devaient trouver la fin.

Les étrangers devaient raconter des contes folkloriques de leurs pays d’origine. De nombreux sujets sur les différences culturelles ont émergé.

Nous avons organisé une sortie en groupe au cours de laquelle un guide les a fait parcourir la ville en racontant des contes locaux. Les participants ont également raconté des histoires sur leur pre-mière arrivée à Hasselt ou des histoires liées à certaines zones dans leur nouvelle ville d’accueil.

Résultats :

• Faciliter les compétences orales des participants ;• Échanger sur des sujets interculturels ; • Améliorer la compréhension des autres cultures ;• Mieux connaître Hasselt ;• Développer les compétences communicationnelles ;• Développer les compétences orales.

Réactions

Leçons apprises : • Il est important de construire une ambiance sécurisante pour

les participants ;• Il faut commencer avec les exercices en petit groupes pour

favoriser le partage d’expériences (2-3 personnes max.) ;• Changer les tandems régulièrement tout en conservant l’idée

d’une paire mixte (local + migrant) ;• Il est important de travailler avec un conteur professionnel ;• Citations :

« Nous avons tous des histoires à raconter » ;« J’ai appris à écouter les autres » ;« Nous avons partagé des histoires de tout le monde » ;« Je vais raconter plus de contes à mes enfants » ;« Quand je raconte les contes de chez moi, je me sens chez

moi » ;« Je connais mieux Hasselt maintenant ».

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Le poissonnier Arnout et son amour pour Soetkin - Belgique

Organisation

CVO Leuven- Landen

Nom CVO Leuven- Landen

Adresse Redingenstraat 903000 LeuvenBelgium

Organisation Organisme de formation pour adultes, spécialisé dans le flamand langue étrangère

Description du pilote

Contexte : Dans le cadre de nos formations de langue, un groupe dans une classe, sans tables et assis en cercle. Groupe-cible : Apprenants de néerlandais.

Niveau : 2.3 (B1+)

Objectifs : • Développer les compétences orales ;• Apprendre sur l’héritage culturel local ;• Apprendre à construire un conte à partir d’une histoire de vie ;• Développer l’estime de soi.

Activités :

1. Introduction (5-10’) :Le conteur signale sur le plan de la ville les différents centres d’intérêt. Il présente également des objets traditionnels et ex-plique leurs utilisations.

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2. Raconter l’histoire (45’) : C’est l’histoire d’amour d’Arnout et Soetkin. Une histoire d’amour qui se déroule au Moyen Âge, dans le port et qui implique le fleuve, la ville et l’art de la séduction. C’est un conte idéal car on parle beaucoup de la ville et des gestes de la vie quotidienne.

3. Exercice de compréhension (45’) :Proposez des questions et des activités pour tester la compré-hension du conte. Par exemple :

Quels sont les noms des personnages ? À quoi ressemblent-ils ? Parler des codes vestimentaires, etc. Sur un plan de la ville, marquer les lieux mentionnés dans l’histoire. Quels travaux ont été mentionnés dans l’histoire ? Parler des offres profession-nelles de la ville. Reproduire des dialogues : le vocabulaire de tous les jours.

4. Exercice lié au conte (60’)Diviser le groupe : Résumer le conte en 7 lignes (10’), résumer le conte en 3 lignes (5’), résumer le conte en 1 seule ligne (1’) et partager avec le groupe (5’).

5. Préparation à la sortie en groupe (25’)Chaque participant doit retenir une action de l’histoire et la rap-peler au groupe lors de la visite. Résultats : • Les apprenants ont bien suivi les consignes • Ils ont pu raconter une histoire• Ils ont aussi bien développé leurs compétences orales

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Réactions

Très bonne réaction de la part des apprenants Les apprenants espèrent pouvoir poursuivre ce genre d’activités. Les exercices ont favorisé la cohésion à l’intérieur du groupe.

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Un conte de joie - Bulgarie

Organisation :

Université de Sofia et National Employment Agency

NomSilvia Tsvetanska, Nikolina Nikolova

Adresse 15, Tzar Osvoboditel Blvd.1000 SofiaBulgaria

Organisation L’université de Sofia (SU) est une organisation prestigieuse. Elle collabore régulièrement avec de nombreux partenaires publics et privés.

La National Employment Agency est le pôle pour tous les cher-cheurs d’emploi.

Description du pilote

Contexte : Le partenariat a donné lieu à l’organisation de cours pour les chercheurs d’emploi. Le but est d’atteindre les populations en difficulté.

Groupe-cible : Les chercheurs d’emploi jeunes et au chômage depuis longtemps.

Niveau : Pas spécifié.

Objectifs : 1. Développer l’estime de soi ;2. Développer les compétences orales ;3. Développer les compétences relationnelles.

Activités : 1. Au début de la formation, un conte a été narré par le forma-

teur ;

2. Présentation des participants - facilitée par la technique du conte ;

3. Travail individuel : chaque participant devait penser à une his-toire et la présenter au groupe de la meilleure manière possible ;

4. Entretiens d’embauche (simulation). Les participants étaient encouragés à réfléchir et à présenter leurs histoires de vie valo-risantes ;

6. Chaque entretien était suivi d’une dévolution en groupe sur les points faibles et les atouts.

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Résultats : • Améliorer l’estime de soi des participants ;• Développer les compétences communicationnelles.

Après le pilote :

• Les participants ont exprimé leur désir d’avoir plus de forma-tions liées à la technique du conte ;

• Les questionnaires d’évaluation montrent que la formation a permis d’améliorer les compétences en communication, l’es-time de soi et la confiance des participants.

Réactions :

Suite à ces bons résultats, le pôle emploi de Sofia souhaite répéter la formation.

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Atelier Sheherazade, 1001 contes pour la formation d’adultes - France

Organisation

Élan Interculturel

Nom Élan Interculturel

Adresse 7 rue Guillaume Bertrand, 75011 Paris

OrganisationAssociation loi 1901 est spécialisée dans le domaine des relations interculturelles, nous promouvons une approche holistique de la culture, capable de motiver des processus de cohésion intercul-turelle. Créée par un groupe de professionnels intéressés par les défis que doivent relever les sociétés contemporaines, notre asso-ciation se donne pour objectif de faciliter le dialogue interculturel et de former pour mieux vivre la diversité culturelle.

Description du pilote

Contexte : L’atelier pilote a été réalisé en collaboration avec le conteur pro-fessionnel Jacques Combes, qui cumule plus de dix ans d’expé-rience, notamment dans la formation d’adultes.

Groupe-cible : Le pilote a été conçu dans le cadre d’un partenariat avec COL-CREA, association qui accueille les migrants. En fin de compte, des participants coréens, italiens, algériens, colombiens, argen-tins et américains ont participé à l’atelier.

Niveau : Le groupe était très hétérogène sur le plan du niveau en français.

Objectifs : Élan interculturel s’est donné deux objectifs : 1) Tester les activités et la technique du conte apprise lors d’une réunion de partenariat en Irlande et 2) Évaluer le succès de la technique pour les appre-nants de FLE.

Activités (brève description) : Nous avons utilisé les activités apprises dans le cadre du partena-riat Sheherazade et celles que le conteur Combes a partagées. L’objectif était de faire des sessions interactives et de faciliter l’expression orale des participants.

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Résultats : • Nouveaux liens entre les participants, la plupart d’entre eux

aimerait continuer l’atelier, et au moins sept d’entre eux pren-dront part à un autre atelier européen visant à l’intégration des migrants à travers les traditions culinaires ;

• Nouvelle boîte à outils pour travailler avec les migrants et les groupes hétérogènes ;

• Une meilleure cohésion au sein du groupe.

Réactions

Chaque séance se terminait par un exercice d’évaluation interac-tive afin de donner aux participants la possibilité de partager leurs réflexions sur ce qu’ils avaient vécu. L’atelier pilote a eu un retour très positif des participants. Ils ont dit qu’ils étaient heureux de découvrir une nouvelle approche de l’apprentissage du français et qu’ils aimeraient participer à des sessions futures. De même, les professeurs de français qui ont participé à l’atelier étaient impa-tients d’intégrer certaines des activités utilisées dans leurs salles de classe et d’avoir accès à plus de ressources qui leur permet-traient d’utiliser la narration dans leur enseignement.

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Développer les compétences à travers le conte - Irlande

Organisation

Meath Partnership

NomMeath Partnership

Adresse Unit 7, Kells Business Park,Cavan Road,Kells,County Meath Organisation « Partenariat Meath » est responsable de la conception et de la mise en œuvre de programmes de développement communau-taire de notre région. Nous nous spécialisons dans le développe-ment de compétences de l’ensemble de la communauté locale. Grâce à des projets et des programmes axés sur l’exclusion et les inégalités, nous favorisons l’inclusion. Nous gérons égale-ment un organisme de formation (FETAC) qui propose de nom-breuses formations visant la professionnalisation afin d’améliorer les compétences et la capacité d’employabilité de la population locale.

Description du pilote

Contexte :« Développer les compétences à travers le conte » s�est déroulé dans la ville rurale de Oldcastle, située dans le Nord-Ouest du comté de Meath, en Irlande. La formation a eu lieu une fois par semaine, pendant 7 semaines. Nous avons choisi cette ville car elle présentait une nécessité de promouvoir l’esprit communautaire et qu’il fallait favoriser la sensibilité interculturelle entre les habitants locaux et la grande population estonienne et lituanienne qui s�est installée dans la région récemment. Groupe-cible :La formation était ouverte à tous les membres de la communauté mais des efforts particuliers ont été faits pour avoir des groupes hétérogènes (locaux + migrants).

Niveau :Pas de niveau de langue spécifié.

Objectifs : Le pilote a été conçu pour faciliter le développement de compé-tences essentielles pour la recherche d’un emploi ainsi que le dé-veloppement de la confiance en soi et la sensibilisation culturelle à travers l’utilisation de la narration et des techniques créatives. Nous avons abordé l’importance de la conscience de soi, l’éta-blissement d’objectifs, la prise de décision, la résolution de pro-blèmes, la communication ouverte, des relations, de bien-être.

Le pilote a également permis aux apprenants d’explorer des stra-tégies de reconversion et de développer un projet professionnel conséquent.

Activités : • Les participants ont été encouragés à partager une histoire

personnelle pour démarrer avec le processus d’échange d’ex-périences ;

• Les participants ont été divisés en paires pour présenter leur partenaire tout en soulignant les traits singuliers : nom, pro-fession, compétences, hobbies, état civil ;

• Il y avait aussi des exercices de groupe de travail et des exer-cices pour favoriser le travail en équipe et la collaboration entre les apprenants.

• Autres exercices : - L’histoire de mon nom ; - Heureusement / Malheureusement ; - Un trésor de mon enfance ; - Bavardage ; - Cercles d’histoires.

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Résultats : • Les participants ont gagné en confiance, sûrs d’eux et positifs

sur le nouveau projet de vie ;

• Les participants avaient de meilleures aptitudes de communi-cation et étaient plus conscients des différences culturelles au sein de leur propre communauté ;

• De nouveaux liens et amitiés se sont construits ;

• Les participants ont également appris les compétences essen-tielles nécessaires pour raconter une histoire.

Réactions

Après un exercice interactif à la fin de chaque session, nous avons évalué le projet. Tous les commentaires ont été positifs. Une mention spéciale a été accordée au rôle joué par la tech-nique du conte, qui encourage la créativité, le partage d’idées et le renforcement de la confiance. De nombreux participants se sont montrés surpris par le caractère innovant de la forma-tion : ils ne s’attendaient pas à une chose pareille.

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Histoires personnelles et intégration - Norvège

Organisation :

Kirkens bymisjon, section Batteriet

Nom Kirkens bymisjon, section Batteriet.

Adresse Adresse physique : Fredensborgveien 24 AAdresse postale : Tollbugata 3, 0152 Oslo, Norvège

Type de structure Batteriet est un centre de ressources qui lutte contre la pauvreté et l’exclusion sociale en Norvège.

Description du pilote

Présentation :Le principal projet pilote s’est tenu dans les localités du district de Batteriet, car les participants connaissaient l’endroit et s’y

sentaient plus rassurés et confiants. Un atelier pour femmes d’origines diverses a eu lieu dans le centre de ressources LIN. Le projet principal s’est déroulé sur 5 semaines, tous les lundis soirs. Il s’est clôturé sur un « café conté » ouvert au public. Groupe cible :Le groupe était composé d’adultes issus de parcours différents notamment d’anciens toxicomanes, d’anciens détenus, des personnes sans emploi et des migrants. La majorité était des hommes. Niveau :Les capacités linguistiques du groupe étaient diverses

Objectifs :La thématique principale était l’intégration et les objectifs les sui-vants :

• Les participants doivent être considérés, regardés et écoutés.• Les histoires personnelles et le parcours de chacun doivent être

reconnus.• Le parcours culturel et historique de chacun doit être valorisé

comme ressource.• La contribution de chaque personne est importante et chacun

doit avoir conscience qu’il peut être source de changement.• Donner un sens de la maîtrise

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Activités :Chaque séance suivait plus ou moins le même schéma :• Récit d’une histoire• Exercices d’échauffement• Exercices pour découvrir des histoires dans sa vie personnelle• Exercices pour enjoliver les histoires• Discussions de fin de séance destinées à l’évaluation et au par-

tage des expériences.

Perspectives :• La structure va poursuivre cette expérience. La personne réfé-

rente a suivi l’ensemble des séances et s’est formée pendant le projet pilote.

• Les participants ont eux aussi envie de prolonger l’expérience. Certains veulent mettre ce qu’ils ont appris en pratique dans leur vie quotidienne, d’autres pour prendre la parole en public ou utiliser les techniques dans le cadre d’un nouvel emploi, d’autres encore pour entreprendre des études à l’université de sciences appliquées d’Oslo (University College of Applied Sciences).

Réactions

Le protocole d’évaluation suivant a été mis en place :• Chaque séance était filmée.• Une discussion était engagée au terme de chaque séance.• L’un de nous était désigné observateur et devait écrire une

remarque après chaque séance.

À la fin du projet les participants ont rempli un formulaire d’éva-luation. Voici leurs commentaires :

C’était très intéressant. J’ai été obligé de sortir de ma zone de confort. J’ai apprécié les moments où l’odorat, le goût, la vue et le toucher devait nous rappeler notre enfance. C’était chouette d’écouter les histoires des autres participants. Très impressionné et particulièrement reconnaissant.

Merci aux organisateurs. J’espère qu’il y aura d’autres formations comme celle-ci.

Tout le programme était génial. Éducatif. Les deux heures d’ate-lier étaient relaxantes, intéressantes, positives et agréables !Je vous remercie de m’avoir permis de participer.

Super.

Cela m’a beaucoup été utile dans mes rêves d’écriture.

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C’est dans leurs yeux - Suède

Structure :

Fabula Storytelling en collaboration avec Folkuniversitetet, l’univer-sité populaire de Stockholm

Adresse: Box 6901, 10239 Stockholm

Type de structure Folkuniversitetet (université populaire) est une association éducative nationale qui dispense des formations spécialisées et disposent de ses propres structures d’enseignement, de la crèche à l’université en pas-sant par la formation professionnelle. Elle est l’une des dix associa-tions de formation pour adultes de l’éducation populaire en Suède.

Folkbildning (l’éducation populaire) en Suède est la dénomination commune pour l’ensemble des activités, cours, cercles d’étude et ac-tivités culturelles, menées par les universités et les associations d’édu-cation populaire. Elle fait partie du système éducatif non conven-tionnel privé. Plusieurs millions de suédois participent à des activités d’éducation populaire.

Description du pilote

Description : Les conteurs professionnels étant peu nombreux en Suède, la plupart des cours et formations pour adultes ne peuvent recourir à l’art de conter dans le cadre de leur enseignement. Il serait plus judicieux de former les enseignants et les formateurs afin qu’ils en intègrent les techniques dans leurs activités professionnelles. C’est cette tâche que s’est fixée le projet pilote de Fabula pour Sheherazade, en col-laboration avec la Folkuniversitetet. Cette dernière gère également l’enseignement aux migrants (SFI) à Stockholm. Le projet pilote s’est déroulé sur cinq séances de février à juin 2013. Les participants se retrouvaient dans les locaux de la Folkuniversitetet. Groupe cible : Fabula a travaillé avec des enseignants, des travailleurs sociaux et des formateurs qui exercent avec des migrants. Les participants ont été sélectionnés par la Folkuniversitetet. Pendant la première séance, nous avons expliqué l’objectif du projet et raconté des his-toires traditionnelles suédoises et du reste du monde. 25 enseignants et responsables y ont participé, 15 d’entre eux s’étant engagés à participer à l’ensemble du programme du pilote.

Niveau :Formation pour adultes, deux tiers des participants étant d’origine immigrée. Tous parlaient couramment le suédois, mais peu connais-saient l’art de conter et aucun ne l’avait utilisé comme méthode de travail. La formation était de niveau débutant.

Objectifs :• Apprendre à développer et utiliser les techniques du récit dans

le cadre de l’enseignement des langues aux étrangers.• Enseigner à ces formateurs comment intégrer l’art de conter

dans leur travail auprès des nouveaux arrivants. • Démontrer l’efficacité du récit comme méthode d’apprentis-

sage pour adultes. • Fournir des moyens concrets pour utiliser le récit comme outil

d’apprentissage des langues. Activités (description rapide) :Les formateurs et les conteurs de ce projet étaient Ida Junker et To-mas Carlsson de Fabula Storytelling. Chaque séance débutait avec des exercices d’échauffement : histoires et jeux sollicitant un travail avec le corps. Jouer, s’amuser et bouger sont essentiels dans l’initia-tion à l’art de conter. Une communication rassurante et positive est nécessaire pour permettre aux participants de prendre de l’assurance et se mettre à raconter.

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Une fois le groupe échauffé, la formation pouvait démarrer. De courtes histoires traditionnelles permettaient d’aborder différents aspects : comment les sens sont peuvent donner naissance à des images, comment une scène de l’histoire est brodée sur de grandes images. Les participants travaillaient en binômes changeant régu-lièrement de partenaires. Ils devaient lire une fois leur histoire, puis ne devaient plus revenir au texte écrit. Ils devaient travailler avec les images que l’oralité fait naître dans l’esprit à la fois du narrateur et de l’auditeur. Après avoir abordé les techniques et les méthodes par le biais des histoires traditionnelles, le groupe a poursuivi en utilisant les histoires personnelles. Chacun avait ses propres expériences. En faisant appel à des histoires simples de la vie quotidienne, même les personnes les plus timides finissaient par oser raconter leurs souvenirs. Écou-ter les histoires des autres faisait surgir des images dans la tête des participants, leur rappelait des souvenirs et leur donnait envie de les raconter à leur tour. Une des participantes a expliqué qu’elle n’avait pas d’histoire à raconter, que rien de spécial ne lui était arrivé. Pour-tant après avoir écouté celles des autres, il s’est avéré qu’elle avait vécu beaucoup d’expériences difficiles et que les anecdotes familiales étaient aussi très nombreuses. La méthode utilisée pour le projet pilote reposait sur des histoires personnelles simples facilement identifiables pour le reste du groupe. Nous avons travaillé avec des thématiques concrètes comme la nour-riture ou les animaux domestiques. Dans le cas d’un groupe qui a des difficultés à s’exprimer, aborder des sujets plus abstraits ne favorise pas la compréhension et ne permet pas à des images intérieures de naître. Un exemple pour éclairer ce propos est l’« amour ». Il est préférable de déconstruire le concept en plusieurs événements spé-cifiques qui lui sont liés comme « un mariage » ou « le premier bai-ser ». Notre première intention était de travailler avec des histoires de vie simples, qui pouvaient parler à tout le monde. Nous ne souhaitions pas évoquer les expériences traumatisantes que vivent souvent les réfugiés. Cela requière des capacités et des connaissances pointues qui ne sont pas à la portée de tous les enseignants. L’objectif était de pratiquer une langue fondée sur la joie et l’envie de raconter. Si cette envie et cette joie sont fortes et que l’environnement est tolérant, les participants réussissent à franchir les obstacles que sont le vocabulaire et la grammaire. La conversation commence toujours avec l’histoire. Elle donne une certaine confiance en fournissant du vocabulaire et une grammaire correcte. L’envie d’utiliser une langue pour raconter et communiquer, même dans un « contexte de salle de classe », est à la base de son apprentissage.

Lors de la dernière rencontre, tout le monde est monté sur scène pour raconter une histoire au reste du groupe. La plupart en avait choisi une qui inspirée de leur vie quotidienne et le plus souvent drôle. Ils étaient souvent étonnés de la facilité avec laquelle ils se souvenaient de l’histoire et réussissaient à la raconter. À la fin de chaque séance, nous demandions aux participants de tester ce qu’ils avaient appris dans leur travail auprès du public migrant. Nous menions également des discussions sur la manière de le faire et donnions des exemples de mise en application. Des photos et des films de Tomas Carlsson ont régulièrement servi de support. Perspectives :Les participants ont appris les bases de l’art de conter et ont acquis suffisamment de techniques et de confiance en eux pour l’utiliser dans le cadre de leur travail. Ils ont en main des outils et savent com-ment les utiliser. Au moins deux tiers du groupe les ont testés dans leur travail avec des migrants. Tous sont convaincus que raconter est plaisant et efficace pour former des adultes.

Réactions

Une fois de plus nous avons pu témoigner de la force créatrice et de la bonne humeur que cette méthode suscite. Commencer en s’amu-sant est primordial. C’est rassurant et confortable. Cela met tous les participants sur un pied d’égalité. Tout le monde aime écouter des histoires. Elles éveillent des souvenirs et donnent envie de les racon-ter. Même si cela n’a pas été possible pour ce projet, mieux vaut privilégier les journées complètes plutôt que les demi-journées. Les participants ont pu suivre cette formation pendant leurs heures habi-tuelles de travail. Il est en effet crucial d’obtenir le soutien de son employeur dans sa démarche.

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L’art de conter avec des réfugiés - Royaume-Uni

Structure

Superact NomSuperact

Adresse www.superact.org.uk

Type de structure Community Interest Company (CIC), « société d’intérêt collec-tif », utilisant la création artistique comme outil d’apprentissage.

Description du pilote

Présentation : Centre d’apprentissage St Paul, Bristol Groupe cible : Apprenants en anglais d’origines soudanaise et somalienne. Étu-diants en anglais langue étrangère du centre. Niveau : Débutants à intermédiaire

Objectifs : • Développer la confiance en soi pour la prise de parole en pu-

blic. • Laisser de côté papier et crayon pour une approche plus lu-

dique de l’anglais.• Rendre une histoire attrayante à l’oral. Activités : • Travailler sur les aptitudes d’un conteur : étudier la diction, le

langage du corps, le dialogue, etc.• Travailler sur des histoires spécifiques, contes de fées ou his-

toires vraies. Alterner avec des jeux en cercle et de mémoire. Chaque séance commençait par le récit d’une histoire, suivi d’une discussion. Puis tout le monde se levait, prenait posses-sion de son propre corps par le jeu. Puis nous nous attardions sur l’histoire que nous venions d’entendre pour travailler sur des aspects spécifiques, comme la façon de créer un dialogue ou comment gérer le contact visuel avec l’auditoire. Les pauses café et déjeuner sont des moments importants du processus de socialisation !

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Perspectives : • En fin de formation, chaque étudiant se tenait debout devant

le reste du groupe et racontait une histoire, dans le rire et l’émotion.

• Des talents ont pu se révéler. • Les mères du groupe ont pu engager le dialogue avec leurs

enfants à travers une histoire. • Les participants ont pu acquérir de l’aisance dans leur pratique

orale de la langue, un grand nombre a réussi à franchir un cap.

Réactions

« Mon anglais écrit est bien meilleur que mon oral. Je suis le meil-leur élève de ma classe mais jusqu’à présent je n’avais jamais pris la parole spontanément en public. C’est la première fois que ça m’arrive. J’ai acquis suffisamment de confiance en moi car je me suis amusé et ça m’a donné envie de participer. »

« J’ai réussi à parler à haute voix devant un groupe en utilisant le langage du corps et la mémoire visuelle. Toutes les techniques que j’ai apprises vont beaucoup m’aider dans ma vie de tous les jours, avec mes enfants et aussi dans ma communauté. Nous or-ganisons des événements tous les mois et raconter des histoires pourrait être une occasion de se rassembler. Peut-être qu’un jour je deviendrais conteuse ! »

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Références et bibliographieBibliographie générale

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Burk, N. M. “Empowering At-Risk Students: Storytelling as a Pedagogical Tool”. Paper presented at the annual meeting of the National Communication Association. Seattle: 2000.

Butcher, S. E. “Narrative as a Teaching Strategy”. The Journal of Correctional Education 57 2006: 195-208.

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Conseil national des professeurs d anglais : http://www.ncte.org/positions/statements/teachingstorytelling

Heather Forest :www.storyarts.org

Sean Buvala :www.seantells.com

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ANNEXE 1Entretiens avec les narrateurs

Cette recherche méthodologique a sollicité la collaboration de 29 narrateurs originaires de tous les pays partenaires ainsi que d autres pays en dehors du partenariat. Un résumé et/ou une video des entretiens réalisés avec ces narrateurs sont dispoibles à l adresse suivante : www.sheherazade.eu.

Autriche: Doris Reininger, Karin Tscholl, Margarete Wenzel Belgique: Diane Sophie Geerts, Rien Van Meensel, Fred Versonnen

Bulgarie: Leah Davcheva, Vanya Diamandieva France: Rachid Akbal, Jacques Combe, Abbi Patrix, Caroline Sire

Allemagne: Martin Ellrodt, Suse Weisse

Irlande: Jack Lynch, Richard Marsh, Aideen Mc Bride

Italie: Davide Bardi

Norvège: Johan Einar Bjerkem, Heidi Dahlsveen, Kari Hustad, Barbro Thorvaldsen

Portugal: Luis Correia Carmelo

Espagne: Carles García Domingo

Suède: Rose-Marie Lindfors, Mats Rehnman

Royaume-Uni: Nick Bilbrough, David Heathfield, Iwan Kushka, Eirwen Malin

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Sheherazade partners

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If you want to know more,visit our website: www.sheherazade.eu

1001 Stories for Adult Learing

ISBN : 9789081794114

This manual is the result of the Grundtvig Multilateral Project “Sheherazade, 1001 Stories for Adult Learning”, which was co-ordinated by the Landcommanderij Alden Biesen (BE) and funded by the Lifelong Learning Programme of the European Commission.

Translations of this manual in Bulgarian, Dutch, French, German, Norwegian, Spanish and Swedish are available on the Sheherazade website:

www.sheherazade.eu

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Project co-ordinator