BFL - Ett framgångsrikt skolutvecklingsprojekt?
Transcript of BFL - Ett framgångsrikt skolutvecklingsprojekt?
BFL - Ett framgångsrikt skolutvecklingsprojekt?
En studie av effekterna av ett uppifrån kommande utvecklingsinitiativ.
Formative Assessment - A successful school improvement project? A study of the effects of a top-down improvement initiative.
Hannah Tengelin
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Magisterprogram i utbildningsledning och skolutveckling
Avancerad nivå/60 hp
Handledare: Joakim Larsson
Examinator: Maria Hjalmarsson
Datum: 190627
2
Abstract
This study aims to highlight whether assessment for learning (AFL) has become
institutionalized among the teachers at Lindängsgymnasiet after a school improvement
project. It also aims to investigate, based on a theory on successful school improvement
developed by Ulf Blossing, what factors during the initiation and the implementation phase
that may have been crucial for whether the project reached the institutionalization phase or
not. The study further aims to clarify if there are differences between teachers who teach on
vocational programs and teachers who teach on preparatory programs and between teachers
who teach characteristic subjects and teachers who teach general subjects regarding the
institutionalization of AFL in the classroom.
The approach of the study is critical realistic and it consists of a quantitative survey, that was
answered by 58 teachers at Lindängsgymnasiet. It also consists of a qualitative interview with
the head teacher that had the role of project manager during the school improvement project.
The results of the survey show that AFL has not been institutionalized among the teachers at
Lindängsgymnasiet and analysis of both survey results and the interview claims that the
explanations can be found in the initiation and implementation phase.
In order to find out if there are differences between teachers who teach on vocational and
teachers who teach on preparatory programs, and between teachers who teach characteristics
and teachers who teach general subjects, Chi2 test, t-test and Mann-Whitney U test were used.
The results of these tests do not indicate any differences between teachers who teach on
vocational and on preparatory programs in the institutionalization of AFL. The results indicate
that teachers who teach on vocational programs to a greater extent experience that they have
changed their education due to the implementation of the AFL-project than teachers who
teach on preparatory programs. The tests do not indicate any differences between teachers
who teach characteristics and teachers who teach general subjects.
The study can be useful for school leaders in planning of school improvement work and
collaborative learning, as the study focuses on the importance of a well-considered initiation
phase and continuous participation by school leaders during a school development project.
3
Key Words: Assessment for learning, formative assessment, teacher learning communities,
school improvement, collaborative learning.
4
Sammanfattning
Studien syftar till att belysa huruvida bedömning för lärande (BFL) har institutionaliserats
bland lärarna på Lindängsgymnasiet efter ett genomfört skolutvecklingsprojekt. Den har
också som mål att, med utgångspunkt i en teori om framgångsrik skolutveckling som
utvecklats av Ulf Blossing, ta reda på vilka faktorer under initierings- och
implementeringsfasen som kan ha varit avgörande för huruvida projektet nådde
institutionaliseringsfasen eller inte. Studien syftar vidare till att klargöra om det finns
skillnader mellan lärare som undervisar på yrkesförberedande program och lärare som
undervisar på högskoleförberedande program samt mellan lärare som undervisar i
karaktärsämnen och lärare som undervisar i allmänna ämnen när det gäller
institutionaliseringen av BFL i undervisningen.
Studiens ansats är kritiskt realistisk och består dels av en kvantitativ enkät, som besvarats av
58 lärare på Lindängsgymnasiet, och dels av en kvalitativ intervju med den förstelärare som
fungerade som projektledare under skolutvecklingsprojektet.
Enkätresultatet visar att BFL inte har institutionaliserats bland lärarna på Lindängsgymnasiet
och analys av både enkätresultat och intervju gör gällande att förklaringarna står att finna i
såväl initierings- som implementeringsfasen.
För att ta reda på om det finns skillnader mellan lärare som undervisar på yrkesförberedande
program och lärare som undervisar på studieförberedande program samt mellan lärare som
undervisar i karaktärsämnen och allmänna ämnen användes Chi2-test, t-test och Mann-
Whitney U-test. Resultaten av testen tyder inte på några skillnader mellan lärare som
undervisar på yrkesförberedande och högskoleförberedande program när det gäller
institutionaliseringen av BFL. Resultaten tyder dock på att lärare som undervisar på
yrkesförberedande program i något större utsträckning upplever att de har förändrat sin
undervisning beroende på BFL-projektets genomförande än lärare som undervisar på
högskoleförberedande program. Testen visar inte på några skillnader mellan lärare som
undervisar i karaktärs- respektive allmänna ämnen.
5
Studien kan vara användbar för till exempel skolledare vid planering av utvecklingsarbete och
kollegialt lärande, då studien bland annat pekar på vikten av en genomtänkt initieringsfas
samt kontinuerlig medverkan av skolledare under ett skolutvecklingsprojekt.
Nyckelord: Bedömning för lärande, formativ bedömning, kollegialt lärande, skolutveckling,
TLC-grupper.
6
Innehållsförteckning
1. Inledning s. 7
1.1 Bakgrund s. 8
1.2 Definitioner av centrala begrepp s. 9
1.3 Syfte s. 11
1.4 frågeställningar s. 11
2. Tidigare forskning s. 12
3. Teoretiska utgångspunkter s. 18
3.1 Framgångsrikt skolutvecklingsarbete – fyra faser s. 19
4. Metod s. 21
4.1 Operationaliseringar och enkätkonstruktion s. 21
4.2 Genomförande s. 22
4.3 Urval s. 23
4.4 Bortfall s. 23
4.5 Reliabilitet och validitet s. 24
4.6 Databearbetning s. 27
4.7 Etiska ställningstaganden s. 28
5. Resultat och analys s. 29
5.1 BFL-projektet på Lindängsgymnasiet – Intervju med Jeanette 27 mars 2019 s. 29
5.2 Resultat av enkätundersökning s. 31
5.2.1 Institutionalisering av BFL i undervisningen s. 31
5.2.2 Lärare på yrkes- respektive högskoleförberedande program s. 33
5.2.3 Lärare som undervisar i karaktärs- respektive allmänna ämnen s. 38
5.2.4 Initieringsfasen s. 39
5.2.5 Implementeringsfasen s. 39
5.3 Sammanfattning av resultat s. 40
6. Diskussion och slutsats s. 43
6.1 Metoddiskussion s. 43
6.2 Resultatdiskussion s. 44
6.3 Vidare studier s. 47
Litteraturförteckning s. 48
Bilagor s. 51
7
1. Inledning
Det har inom svensk utbildningspolitik blivit viktigt att landets elever presterar bra på diverse
kunskapstester. Det här har gjort att det finns ett stort intresse för undervisningsmodeller som
utlovar hög måluppfyllelse och goda elevresultat (Forssten Seiser, 2017). Den här typen av
undervisningsmodeller kan införas genom ett medvetet planerat arbete med syfte att förbättra
delar av verksamheten, i vilka brister har upptäckts. Det här skolutvecklingsarbetet kan
antingen grunda sig på inre upplevda behov från lärare, skolledning eller elever, eller på krav
som ställs från omvärlden, såsom föräldrar eller nya styrdokument (Blossing, 2008).
Skolutveckling handlar ”om /…/ att få de flesta lärare på en skola att tillämpa exempelvis en
ny undervisningsidé så att det kommer alla elever tillgodo” (Blossing, 2008, s. 12). Krav på
förbättringar inom den svenska skolan ledde till exempel fram till att bedömning för lärande
(BFL) fick ett stort genomslag i början av 2000-talet (Forssten Seiser & Karlefjärd, 2014).
Under de senaste åren har kollegialt lärande kommit att bli intimt förknippat med
skolutveckling. Anledningen till det är att det är en utvecklingsmodell som antas ha positiv
verkan på såväl elevers resultat som lärares professionella utveckling. Kollegialt lärande
innebär att ”kollegor tillsammans undersöker sambanden mellan undervisning och elevers
lärande” (Blossing & Wennergren, 2019, s. 15). Det går ut på att tillsammans analysera och
kritiskt granska vardagspraktiken för att utveckla en gemensam kunskap (Blossing &
Wennergren, 2019). Det finns dock en risk att det kollegiala lärandet kommer att handla mer
om aktiviteter än om lärande, vilket medför att det inte får den typen av effekt på
undervisningen som leder till verklig och långsiktig skolutveckling (Katz & Dack, 2017).
Under läsåren 2014/2015 och 2015/2016 bedrevs ett skolutvecklingsprojekt med syfte att
införa BFL i undervisningen på Lindängsgymnasiet1, en medelstor kommunal gymnasieskola.
Detta som ett led i att förbättra undervisningens kvalitet och därmed öka måluppfyllelsen.
Projektet drevs igenom på initiativ från skolledningen och leddes av en av skolans
förstelärare. Initiativet kom alltså uppifrån och deltagande i projektet var obligatoriskt för
samtliga lärare på skolan. Formen för projektet var en typ av kollegialt lärande och lärarna
delades in i grupper i vilka flera av skolans program fanns representerade, så kallade Teacher
Learning Communities (TLC-grupper) (definition på s. 10). Varje grupp hade en, av
1 Fingerat namn.
8
skolledningen utsedd, samtalsledare. Grupperna träffades ungefär var tredje vecka och varje
träff följde en fastställd dagordning utifrån ett utbildningsmaterial som utformats av Dylan
Wiliam.
1.1 Bakgrund
Skolutvecklingsarbete är, enligt Blossing (2008), en tidskrävande process och de skolor som
bedriver ett framgångsrikt sådant går i allmänhet igenom fyra faser; initiering,
implementering, institutionalisering och spridning. Det tar mellan fem och åtta år, och ibland
ännu längre tid, för en skola att nå fram till institutionaliseringsfasen. Det här påståendet
bygger bland annat på en undersökning av utvecklingen i 35 svenska grundskolor från år 1980
till år 2001. Undersökningen genomfördes i två omgångar. Den första mellan år 1980 och år
1985 och den andra under åren 2000 och 2001. I båda omgångarna besöktes de 35 skolorna
och vid besöken studerades lärarnas arbetssätt, skolledningens arbete, elevers och föräldrars
inflytande samt kontakterna med omvärlden. Det gjordes, vid båda tillfällena, genom
intervjuer med lärare, rektorer, elever, politiker, föräldrar och fackliga representanter
(Blossing, 2008). Forssten Seiser (2017) betonar att det krävs att man håller ut för att
åstadkomma en varaktig förändring. Hon, liksom Kruse & Seashore Louis (2009) instämmer i
Blossings (2008) uppfattning om att en skolutvecklingsprocess kan ta flera år.
Scherp (2013) menar att skolutveckling, för lärare, handlar om att hitta lösningar på de
problem en stöter på i det dagliga arbetet. Om någonting inte är som en önskar uppstår ett
behov av förändring, vilket leder till en motivation att hitta en lösning. Utvecklingsinitiativen
i en skola bör, för att bli framgångsrika, således komma nerifrån (från lärarna själva) snarare
än uppifrån (från någon nivå ovanför lärarna). För att skapa en lärande organisation och för att
förändring ska ske i skolan är det dessutom nödvändigt att det finns förutsättningar för
reflektion och kritisk granskning av den egna praktiken (Scherp, 2013). Genom att lärare
tillsammans reflekterar och diskuterar kring sin egen praktik kan de gemensamt komma fram
till vad som behöver förbättras, vilket leder till ökad måluppfyllelse (Rönnerman, 2012).
Möjligheten att skapa motivation för ett utvecklingsarbete ökar, som redan nämnts, om de
som ska delta varit initiativtagande, men även om det finns ett visst mått av frivillighet och
om deltagarna har stort inflytande över arbetet (Söderström, 2012).
9
Ett sätt att ge förutsättningar för reflektion och kritisk granskning av den egna praktiken är
genom kollegialt lärande. Det innebär, som nämndes i inledningen, ett strukturerat samarbete
mellan kollegor med syfte att öka allas kunskaper och färdigheter. Inom samarbetet
formulerar kollegorna problem och löser uppgifter, men de granskar också kritiskt sitt eget
och varandras arbete (Langelotz, 2017). Det gemensamma arbetet måste ha en systematik och
det ska dokumenteras. Det bygger på att man lär sig av varandras erfarenheter och det
gemensamma arbetet måste vila på en vetenskaplig grund samt bidra till beprövad erfarenhet
(Blossing & Wennergren, 2019). Kollegialt lärande kan ta olika former, men en form är TLC-
grupper (Langelotz, 2014). Genom att lärare tillsammans reflekterar och diskuterar kring sin
egen praktik kan de gemensamt komma fram till vad som behöver förbättras, vilket leder till
ökad måluppfyllelse (Rönnerman, 2012). För att skolutveckling ska kunna bedrivas är dock
tillit och förtroende i arbetsgruppen en förutsättning (Kruse & Seashore Louis, 2009).
Wiliam (2013) hävdar att den enskilt viktigaste variabeln i ett utbildningssystem är kvaliteten
på lärarna. Eftersom det inte skulle fungera rent praktiskt att avskeda de lärare som inte är
tillräckligt yrkesskickliga och anställa nya, som är bättre, är det bästa alternativet, enligt
Wiliam (2013), att helt enkelt höja kvaliteten på de lärare som redan arbetar i skolan. Om
kvaliteten på lärarna blir bättre förbättras också kvaliteten på undervisningen (Wiliam, 2013).
Lundahl (2014) menar att en förbättring av undervisningens kvalitet bör uppnås genom en
utveckling av lärares bedömningsfärdighet så att de använder BFL. Det finns många
indikationer på att lärare bäst fortbildas i det här genom att fortbildningen integreras i det
vardagliga arbetet. För att ett sådant fortbildningsarbete ska ge önskat resultat krävs bland
annat ett 2- till 3-årigt fortbildningsprogram, avsatt tid för förändringar av vardagspraktiken,
samarbete, t.ex. i TLC-grupper, och aktivt lärande för att praktiskt omsätta de nya
bedömningsteknikerna (Lundahl, 2014).
1.2 Definitioner av centrala begrepp
Bedömning för lärande (BFL) eller formativ bedömning, som det också kallas, har av Paul
Black och Dylan Wiliam definierats som ”omfattande alla aktiviteter som lärare och/eller
deras elever företar sig som ger information att använda som feedback för anpassning av de
undervisnings- och läraktiviteter de håller på med” (refererade till i Wiliam, 2013, s. 53). BFL
10
eller formativ bedömning innebär således att bedömningen används för att understödja elevers
lärande och kunskapsutveckling under utbildningens gång, till skillnad från summativa
bedömningar som används för att utvärdera elevers kunskapsnivå i efterhand. BFL bygger på
dialog i vilken såväl återkoppling som förändring av undervisningen står i fokus (Lundahl,
2014).
En Teacher Learning Community (TLC-grupp) består av en grupp lärare som arbetar
tillsammans när det gäller frågor om undervisning och lärande. I en TLC-grupp delar lärare
med sig av sina erfarenheter och kunskaper genom en reflekterande dialog och genom att
besöka varandras lektioner. Syftet är att förbättra såväl elevernas lärande som lärarnas
yrkesskicklighet (Fischer, 2013). TLC-grupper kan se ut på lite olika sätt, men det alla har
gemensamt är att lärarna som ingår i dem arbetar kollaborativt för att reflektera kring
undervisningspraktiken. De studerar samband mellan den undervisning som bedrivs och
elevernas resultat och gör förändringar för att förbättra undervisningen och därmed lärandet
hos de egna eleverna (McLaughlin & Talbert, 2006).
Ordet institutionalisera har betydelsen ”etablera som fast inrättning eller sedvänja”
(Nationalencyklopedin). I skolutvecklingssammanhang innebär institutionalisering att
någonting nytt som införts har övergått från att vara just nytt till att vara rutin (Blossing,
2008).
Begreppet kognitiv dissonans skapades år 1957 av den amerikanske psykologen Leon
Festinger. Kognitiv dissonans innebär att det finns en bristande överensstämmelse mellan en
individs uppfattningar, värderingar och attityder och individens handlingar. Kognitiv
dissonans upplevs som obehagligt och det är därför vanligt att individen ändrar på antingen
sina uppfattningar, värderingar och attityder eller sina handlingar för att återställa balansen
(Psykologiguiden, 2019).
11
1.3 Syfte
Syftet med föreliggande studie är att belysa huruvida BFL har institutionaliserats bland
lärarna på Lindängsgymnasiet efter ett genomfört skolutvecklingsprojekt samt, med
utgångspunkt i Blossings teori, vilka faktorer under initierings- samt implementeringsfasen
som kan ha varit avgörande för huruvida projektet nådde institutionaliseringsfasen eller inte.
Studien syftar vidare till att klargöra om det finns skillnader mellan lärare som undervisar på
yrkesförberedande program och lärare som undervisar på högskoleförberedande program samt
mellan lärare som undervisar i karaktärsämnen och lärare som undervisar i allmänna ämnen
när det gäller institutionaliseringen av BFL i undervisningen.
1.4 Frågeställningar
1. Har BFL institutionaliserats bland lärarna på Lindängsgymnasiet?2
2. Har BFL institutionaliserats i högre eller lägre grad bland lärare som undervisar på
yrkesförberedande program i jämförelse med lärare som undervisar på
högskoleförberedande program?
3. Har BFL institutionaliserats i högre eller lägre grad bland lärare som undervisar i
karaktärsämnen i jämförelse med lärare som undervisar i allmänna ämnen?
4. Hur initierades BFL-projektet på Lindängsgymnasiet; vilka strategier användes och
hur länge pågick fasen?
5. Hur länge pågick implementeringsfasen och hur såg arbetet under den ut?
2 Anledningen till att frågeställningen om institutionaliseringsfasen är formulerad som en ja/nej-fråga och att den kommer före frågeställningarna om initierings- samt implementeringsfasen är att det är nödvändigt att fastställa huruvida BFL har institutionaliserats eller inte innan det är möjligt att gå in på tänkbara orsaker, vilka kan finnas i initierings- och/eller implementeringsfasen.
12
2. Tidigare forskning
Avsnittet tidigare forskning grundar sig på såväl nationella som internationella studier, vilka
har tagits fram genom sökningar på Google Scholar samt Onesearch på Karlstad
universitetsbiblioteks hemsida. Sökord som använts är bedömning för lärande, formativ
bedömning, kollegialt lärande, skolutveckling, TLC-grupper, assessment for learning,
formative assessment, teacher learning communities, school improvement och collaborative
learning.
Anette Forssten Seiser (2017) har genomfört en aktionsforskningsstudie, i vilken rektorers
pedagogiska ledarskap undersöktes under tre terminer; från vårterminen 2014 till vårterminen
2015. 12 rektorer från Värmland deltog, varav 7 från grundskolan och 4 från gymnasiet.
Studien visar att en förklaring till att det är svårt att förändra praktiken i skolan är att rektorer
ofta är initiativtagare till skolutvecklingsarbetet men sedan lämnar över till lärarna att själva
arbeta med det på egen hand. Att skolledningen inte följer upp utvecklingsarbetet kan leda till
att utvecklingen sker i långsammare takt eller att den uteblir helt. Ibland sker förändringar,
men endast på ytan. Det här kan hända när lärarna inte förstått varför och på vilket sätt de ska
arbeta med nya idéer. Anledningen är att lärarna tolkar de nya idéerna utifrån sin befintliga
förståelse, vilket leder till att de endast gör finjusteringar i undervisningspraktiken istället för
att förändra den i grunden (Forssten Seiser, 2017).
Även Hollingworth, Olsen, Asikin-Garmager och Winn (2018) kommer fram till att rektorer
har stor betydelse för skapandet av en positiv lärmiljö och en organisationskultur som leder
till förändringar av undervisningspraktiken. Deras studie är en del i ett treårigt
utvärderingsprojekt med syfte att förstå implementeringen av uppifrån kommande
reforminitiativ i skolor. Resultaten från de två första åren indikerade att huruvida
implementeringen var framgångsrik eller inte berodde på kvaliteten på ledarskapet i skolorna.
Implementeringen lyckades oftare i skolor med distribuerat ledarskap och demokratiskt
beslutsfattande medan det i skolor, där endast en person ansvarade för
implementeringsstrategin, sällan blev någon bestående förändring. Hollingworth m.fl. (2018)
intervjuade fyra rektorer på framgångsrika skolor för att ta reda på vilka strategier de
använder för att lyckas med implementeringen av utvecklingsinitiativ. Förutom intervjuer
bestod studien även av observationer av personalmöten och dokumentanalyser. Resultatet som
framkom var tre tydliga strategier hos de fyra rektorerna; skapa förtroende hos personalen,
13
lära känna personalen väl och ägna sig åt effektiv kommunikation. Förtroende bland
personalen skapades dels genom kontinuitet i ledarskapet, men också genom att rektorerna
litade på lärarnas professionalitet och uppmuntrade dem att prova nya saker. Samtliga rektorer
i studien deltog också aktivt i utbildningsaktiviteter tillsammans med lärarna. Under de här
utbildningsaktiviteterna diskuterade rektorerna pedagogiska frågor med lärarna och här var
det helt accepterat att ha olika uppfattning.
Assarson (2015) följde åtta skolteam från våren 2014, då teamen valde kollegialt lärande som
ett sätt att skapa goda lärmiljöer, fram till början av vårterminen 2015. Studien hade en
följeforskande ansats och under projektets gång hade Assarson kontakt med skolorna via mejl.
Skolorna skickade då olika typer av material, såsom minnesanteckningar enkäter och
intervjuer med lärare och elever. I början av vårterminen 2015 intervjuades skolteamen i syfte
att ge en bild av hur processen kommit igång, hur den fortskred samt vilka resultat som dittills
framkommit. Assarson (2015) kommer fram till att det är viktigt med kontinuitet i skolornas
ledning för att ett förändringsarbete genom kollegialt lärande ska lyckas. Eftersom ett
förändringsarbete tar tid och personer på ledande positioner byts ut blir det därför viktigt att
hitta strategier för att hålla igång pågående förändringsprocesser trots omorganisationer.
Assarson (2015) kommer vidare fram till att tiden är en viktig faktor för att
skolutvecklingsarbete genom kollegialt lärande ska bli framgångsrikt. De åtta skolteamen i
Assarsons fördjupningsstudie lyfter fram vikten av tid till reflektion och till att koppla
konkreta handlingar i klassrummet till den pedagogiska forskning som finns. Om inte tid
avsätts för det finns risken att lärarna fastnar i det konkreta görandet utan att komma vidare
till en förståelse av vilka grunder handlingarna vilar på. Här handlar det om att ledningen
måste skapa en organisation som ger möjlighet till att ta del av aktuell forskning men även till
gemensam reflektion. Till sist menade skolteamen i Assarsons (2015) studie att för att det
kollegiala lärandet skulle få legitimitet och utvecklas var stöd från skolledningen en viktig
förutsättning.
Nolan och Molla (2016) har genomfört en kvalitativ studie genom induktiv analys av data
från deltagare i ett statligt mentorsprogram för lärare i tidiga åldrar. Analysen bygger på svar
från såväl mentorer som mentorselever. Nolan och Molla (2016) drar slutsatsen att en lärares
självsäkerhet (confidence) är en nyckelfaktor när det gäller såväl undervisningens effektivitet
som förbättrade elevresultat. Graden av självsäkerhet i lärarrollen skulle alltså kunna fungera
som en indikation på kvalitet. Nolan och Molla (2016) kommer vidare fram till att en sådan
14
typ av självsäkerhet kan växa fram genom reflekterande kollegiala diskussioner i
professionella lärandegemenskaper. Detta delvis eftersom den här typen av gemenskaper
erbjuder en möjlighet till kontinuerligt lärande och stöd från kollegor.
Hattie (2009) drar, i sin studie av 800 metaanalyser om prestationspåverkan hos skolelever,
slutsatsen att faktorer inom skolan, och då framför allt lärarkvalitet, står för en betydligt större
andel av variansen än faktorer mellan skolor. Enligt Hattie (2009) innebär högre kvalitet hos
lärare att de är mer effektiva, vilket leder till förbättrade resultat hos eleverna. De lärare som
har bäst effekter på elevernas prestationer är de lärare som använder en viss typ av
undervisningsmetoder, som har höga förväntningar på alla elever och som har byggt upp
positiva relationer till sina elever. Hattie (2009) betonar att kvaliteten handlar om de effekter
lärare har på inlärningen och att det därför är viktigt att fokusera på undervisningen och inte
på läraren i sig. Kvaliteten på undervisningen ökar om läraren är instruktiv, påverkande,
omtänksam och engagerad. Vidare är det viktigt att läraren kan skapa meningsfulla aktiviteter
för varje elev och såväl lärare som elever behöver ha kunskap om lärandemålen för varje
lektion, hur dessa mål uppnås samt vilket som är nästa steg på vägen mot målen.
Wiliam (2016) fastslår att det är viktigt att ge eleverna användbar återkoppling. Med det
menar han att för att återkopplingen ska vara framgångsrik krävs det att eleverna använder
den för att förbättra resultaten på uppgifter de ännu inte har genomfört. Här handlar det om att
läraren måste utgå från det läge där eleven befinner sig genom att använda den information
som elevens arbete ger och utifrån den ge återkoppling som hjälper eleven att öka sina
kunskaper. Wiliam (2016) menar vidare att den bästa typen av återkoppling är den eleverna
kan ge sig själva och betonar därför vikten av att lärare arbetar med att utveckla en sådan
förmåga hos eleverna. I likhet med Hattie (2009) menar även Dylan Wiliam att en
förutsättning för framgångsrik återkoppling är att det finns en bra och tillitsfull relation mellan
lärare och elev (Wiliam, 2016).
Wennergren och Blossing (2017) har genomfört en kvalitativ studie bestående av intervjuer
med 11 lärare på en svensk grundskola. Lärarna som intervjuades hade alla gemensamt att de
lät eleverna vara aktiva deltagare i lärprocesserna i klassrummen. Elevernas deltagande var till
en början initierat av lärarna, men deltagandet övergick gradvis till en gemenskap där lärare
och elever arbetade tillsammans. Samtliga lärare i studien var fokuserade på
relationsbyggande och att skapa en positiv klassrumsatmosfär. De hade alla också en respekt
15
för lärande och använde en gemensam repertoar av verktyg för att planera och utveckla
lärandet. Elevernas erfarenheter användes av lärarna för att planera den fortsatta
undervisningen. Wennergren och Blossing (2017) kommer i sin studie fram till att lärares
kollegiala lärande har en positiv påverkan på elevers lärande och resultat. De betonar dock
vikten av elevers aktiva deltagande i så kallade professionella lärandegrupper (Professional
Learning Communities, PLC) och menar samtidigt att elevers medverkan i sådana tvärtom
ofta är passiv.
Anette Forssten Seiser och Anna Karlefjärd (2014) har kartlagt hur BFL förstås av skolledare
och lärare. Underlaget till kartläggningen utgörs av mejlsvar från rektorer och skolchefer samt
uppföljande intervjuer med ett antal lärare och rektorer. Av kartläggningen framgår att lärare
snarare använder bedömning instrumentellt än för att utveckla elevers lärande, vilket är själva
syftet med BFL. Bedömningen sker mestadels i form av envägskommunikation, alltså genom
information från lärare till elev, istället för i form av dialog, som det är tänkt. Kartläggningen
visar dessutom att de bedömningar som görs inte används i syfte att förändra undervisningen
utifrån elevernas behov.
Akiba, Murata, Howard och Wilkinson (2018) har undersökt det statistiska sambandet mellan
hur en ”lesson study” är utformad och resultatet av lärares lärande genom en enkätstudie, i
vilken 87 lärare i 24 olika ”lesson study”-grupper i Florida, USA deltog. Akiba m.fl. (2018)
drar slutsatsen att för att det ska bli en verklig och varaktig förbättring av
undervisningspraktiken krävs att lärare på något sätt utsätts för en kognitiv dissonans, vilken
leder till en förändring av deras övertygelser gällande undervisning och lärande. För att en
sådan situation ska uppstå räcker det inte med att lärare endast deltar aktivt i ett samtal om
undervisning. Det kan, tvärtom, till och med förstärka en redan existerande traditionell syn på
undervisning och lärande. För att lärares övertygelser om undervisning och lärande verkligen
ska förändras krävs att diskussionerna i TLC-grupperna leds av någon som, förutom att verka
för att alla lärare deltar aktivt, medvetet ser till att diskussionerna handlar om elevers
tänkande. Vidare är det viktigt att det avsätts tillräckligt med tid för lärarna att träffas i
grupperna och att utvecklingsarbetet fortgår under en längre period. Till sist är det även
betydelsefullt att grupperna har tillgång till utbildningsmaterial av hög kvalitet. (Akiba m.fl.,
2018).
16
Jönsson, Lundahl och Holmgren (2015) har genomfört en studie av ett omfattande
skolutvecklingsprojekt, med syfte att införa BFL, i Borås kommun. BFL-projektet startade år
2008 och under läsåret 2011/2012 deltog ungefär 900 lärare vid 40 olika skolor från förskola
till vuxenutbildning i genomförandeprocessen. Genomförandet av projektet grundades på
principerna att undervisning bör bygga på utbildningsforskning och att lärares
professionsutveckling behöver ha sin grund i klassrumsvardagen för att den ska bli
framgångsrik. BFL var den del av utbildningsforskningen som valdes ut för projektet och
TLC-grupper användes som bas för lärarnas professionella utveckling och för
implementeringen av BFL. Jönsson m.fl. (2015) bygger i huvudsak sin studie på skriftliga
utvärderingar genomförda av lärare som fungerade som samtalsledare i TLC-grupperna.
Utvärderingarna handlar om vilka skillnader (om sådana) lärarna hade upplevt i sin
bedömningspraxis efter genomförandet av BFL-projektet och svaren från utvärderingarna
analyserades genom kvalitativ innehållsanalys. Som komplement till den kvalitativa delen av
studien genomfördes även en kvantitativ enkätundersökning. Såväl lärare som elever fick
besvara frågeformulär bestående av 16 påståenden med svarsalternativ fördelade på en 6-
gradig Likertskala. Resultaten av studien visar att skolutvecklingsprojektet lyckades med att
förändra hur lärare pratar om undervisning och lärande med inriktning mot BFL. De
pedagogiska samtalen, både formella och informella, tycks också ha ökat som ett resultat av
projektet. Dessutom upplever såväl lärare som elever att olika BFL-strategier används i större
utsträckning. Resultaten visar dock också att BFL-metoderna som används till största delen är
lärarcentrerade, vilket innebär att lärarna fortfarande tar det största ansvaret för bedömningen.
Det här leder till hög arbetsbelastning för lärarna och kan hindra elever från att själva ta
ansvar för sitt lärande (Jönsson, Lundahl & Holmgren, 2015).
Sammanfattningsvis går det att konstatera att för att öka måluppfyllelsen hos eleverna
behöver kvaliteten på undervisningen förbättras. Skolutveckling är dock någonting som tar tid
och för att få ett positivt resultat är det viktigt att hålla ut och att skolledningen aktivt finns
med under hela processen. Till sist går det även att konstatera att kollegialt lärande i till
exempel TLC-grupper är en bra arbetsform för förbättring av undervisningens kvalitet, då det
i dessa grupper blir ett systematiskt och aktivt lärande. Lärarna som deltar i diskussionerna
behöver dock utsättas för kognitiv dissonans för att deras syn på undervisning och lärande
verkligen ska förändras.
17
Det finns gott om forskning som belyser kollegialt lärande ur olika perspektiv. Det har dock
inte genomförts någon studie på just införande av BFL, genom kollegialt lärande i TLC-
grupper, med fokus på svensk gymnasieskola. Det är därför av intresse att undersöka huruvida
BFL-projektet på Lindängsgymnasiet var ett framgångsrikt skolutvecklingsprojekt eller inte.
Hur ser situationen ut bland lärarna på Lindängsgymnasiet idag? Används bedömning för
lärande över huvud taget och om det används, i vilken utsträckning? Har BFL
institutionaliserats bland lärarna på skolan? Oavsett om det idag används i stor utsträckning
eller inte alls är det intressant att försöka utröna vilka faktorer som kan ligga bakom resultatet,
alltså varaktigheten, i detta skolutvecklingsarbete.
18
3. Teoretiska utgångspunkter
Ontologi handlar om vilka grundantaganden som finns kring föremålet som ska studeras. Den
ontologiska ansatsen i föreliggande studie är kritiskt realistisk, då studien har som mål att
beskriva lärares undervisningspraktik genom att lärare ombeds uppskatta i hur stor
utsträckning de använder sig av BFL. Den kritiska realismen intar en mellanställning mellan
realism och idealism och har som utgångspunkt att det finns en verklighet som existerar
oberoende av observatören (Holm Ingemann, 2016). Undervisningspraktiken bör i det här
fallet alltså betraktas som den verklighet som existerar oberoende av observatören.
Verkligheten är dock inte, enligt den kritiska realismen, enbart ett mönster av observerbara
händelser, utan dessa händelser bygger på att det finns objekt eller mekanismer som orsakar
dem (Brandén, 2015). I föreliggande studie undersöks huruvida ett specifikt
skolutvecklingsprojekt har bidragit till en förändring av lärares undervisning eller inte, vilket
innebär att skolutvecklingsprojektet kan betraktas som ett verkligt objekt. Inom den kritiska
realismen anses, som redan nämnts, verkliga objekt ha kausala krafter, vilket innebär objekten
kan bidra till faktiska händelser (Brandén, 2015). Studien syftar alltså inte enbart till att ge en
beskrivning av undervisningen på Lindängsgymnasiet idag utan även undersöka huruvida
BFL-projektet har påverkat att den ser ut som den gör.
Epistemologi handlar om hur kunskap om det som ska studeras införskaffas. Epistemologin i
föreliggande studie har även den drag av kritisk realism genom att den dels består av
empiriska studier och dels av rationalism (Holm Ingemann, 2016). De empiriska studierna
utgörs av en enkätstudie där resultatet kommer att användas för att dels beskriva
undervisningspraktiken när det gäller de studerade lärarnas användande av BFL och dels för
att söka mönster kring eventuella skillnader mellan olika lärarkategorier. Här blir utmaningen
att överbrygga klyftan mellan den oberoende verkligheten och lärarnas förståelse av den.
Inom den kritiska realismen råder dock uppfattningen att all kunskap är socialt betingad,
vilket innebär att den kan vara mer eller mindre säker (Brandén, 2015). Något som är viktigt
att ha i beaktande vid analysen.
Rationalismen kommer främst in när det gäller att hitta tänkbara orsaker till den
lyckade/misslyckade implementeringen av BFL i undervisningen samt utvecklingsarbetets
varaktighet utifrån Blossings teori. Studien är alltså att betrakta såväl som induktiv, från
empiri till teori, som deduktiv, från teori till empiri (Johannessen & Tufte, 2003). Induktiv i
19
den meningen att den undersöker ett faktiskt förhållande när det gäller skillnader mellan lärare
som undervisar på yrkes- respektive högskoleförberedande program samt lärare som
undervisar i karaktärsämnen respektive allmänna ämnen. Induktion kan dock inte användas
för att förklara något varför även deduktion måste användas (Brandén, 2015). Studien är
deduktiv i den meningen att den undersöker huruvida BFL-projektet på Lindängsgymnasiet
var ett framgångsrikt skolutvecklingsprojekt utifrån Blossings teori. Här blir det alltså aktuellt
att jämföra de premisser som fanns under BFL-projektet på Lindängsgymnasiet med de
premisser som beskrivs av Blossing som förutsättningar för att ett skolutvecklingsprojekt ska
lyckas och utifrån de likheter och skillnader som framkommer dra slutsatser om vilka orsaker
som ligger bakom resultatet (Holm Ingemann 2016).
Blossings teori om utvecklingsarbete och de fyra faser som han menar kännetecknar ett
framgångsrikt sådant (Blossing, 2008) är, som redan nämnts, den teori som kommer att
användas för att utreda vilka faktorer som kan ha påverkat implementeringen av och
varaktigheten hos BFL i undervisningen bland lärarna i studien. I föreliggande studie ligger
fokus på de tre första av de fyra faserna; initierings-, implementerings- och
institutionaliseringsfasen. Anledningen till det är att det, enligt teorin, har gått för kort tid
sedan projektet avslutades för att det ska gå att se om projektet fått någon spridning.
Spridningsfasen nämns därför endast helt kort nedan.
3. 1 Framgångsrikt skolutvecklingsarbete - fyra faser
Blossing (2008) menar, som tidigare nämnts, att det i allmänhet går att urskilja fyra faser hos
skolor som har bedrivit ett framgångsrikt utvecklingsarbete. Den första är initieringsfasen. I
den presenteras nya idéer för lärarna på skolan. Syftet med fasen är att skapa en gemensam
förståelse för det nya som ska införas. Det finns dock en risk att det istället skapas en klyfta
mellan de lärare som anser sig veta vad det nya handlar om och de lärare som känner att de
inte hinner med.
Skolor som har en framgångsrik initieringsfas använder sig av flera olika strategier för att
skapa förståelse för det nya som ska införas. Ett exempel på en sådan strategi är
lägesbedömning. Den går ut på att göra en kartläggning över hur förhållandena på skolan ser
ut och på vilka områden det skulle vara bra med någon typ av förbättringsåtgärder. Ett annat
20
exempel är probleminventering. Det är ett enklare sätt att identifiera förbättringsbehov
eftersom de områden som är i behov av förbättring identifieras genom strukturerade samtal i
arbetslagen på skolan. Ytterligare ett exempel är kunskapsstudier, som innebär att lärarna
studerar det nya i exempelvis litteratur eller genom att se på film. Ett fjärde exempel är
studiebesök för att se hur lärare på någon annan skola arbetar med det nya som ska införas
(Blossing, 2008).
Syftet med initieringsarbetet är att personalen ska bli delaktig och engagerad i
utvecklingsarbetet. Den här delen av arbetet tar mellan ett och två år och därefter är det dags
för fas två: Implementeringen. I den här fasen uppstår i allmänhet konflikter, då de lärare som
inte varit så engagerade i initieringsfasen börjar ifrågasätta syftet med utvecklingsarbetet. I
den här fasen kan den som leder utvecklingsarbetet antingen hålla fast vid det som beslutats
och fortsätta att driva på utvecklingsarbetet eller backa ett steg och delegera till arbetslagen att
själva bestämma över det fortsatta utvecklingsarbetet. Att delegera till arbetslagen kan minska
konflikterna, men det finns också en risk att delegeringen fortsätter till den enskilde läraren att
själv besluta om hur det nya ska införas. I de fallen är sannolikheten stor för att det nya
kommer att få mycket litet genomslag i den enskilde lärarens yrkespraktik. Vanliga strategier
bland lärare, för att undvika att ta till sig det nya som ska införas, är att se det som någonting
som en alltid har gjort och på det viset argumentera för att utvecklingsarbetet är onödigt. Ett
annat sätt är att under en period låtsas göra det nya för att sedan återgå till sina vanliga
arbetsrutiner (Blossing, 2008).
Som ledare av utvecklingsarbetet kan det vara lätt att bli uppgiven när diskussionerna och
konflikterna tar fart i implementeringsfasen. Här är det dock viktigt att hålla ut och ett sätt att
göra det är att hålla fast vid några av de strategier som använts för att lära om det nya i
initieringsfasen. Det är också viktigt att rektor deltar aktivt i det praktiska utvecklingsarbetet
och ställer krav på utveckling hos lärarna. Implementeringsfasen pågår i ungefär tre till fem år
innan institutionaliseringsfasen tar vid. Nu har det nya övergått från att vara nytt till att vara
rutin och konflikterna och diskussionerna om utvecklingsarbetet har upphört (Blossing, 2008).
Den fjärde och sista fasen är spridningsfasen, vilken handlar om att sprida utvecklingsarbetets
innehåll och process till andra skolor. Här finns också möjlighet att få respons på
utvecklingsarbetet och därmed en chans att finputsa det ytterligare för ökad varaktighet
(Blossing, 2008).
21
4. Metod
Undersökningen har dels en kvantitativ och dels en kvalitativ ansats. Den kvantitativa delen
utgörs av anonyma enkäter och den kvalitativa delen av en semistrukturerad intervju med den
förstelärare som, tillsammans med skolledningen, var initiativtagare till och projektledare för
BFL-projektet på Lindängsgymnasiet. Anledningen till att en kvantitativ metod i form av en
enkät har valts är att studier med extensiv design (kvantitativa) inom den kritiska realismen
anses lämpliga för att utforska ett fenomen. Här kan en stor population undersökas och
kategoriseras efter formella relationer, som i vilken typ av ämne en lärare undervisar eller på
vilken typ av program. Studier med extensiv design kan dock inte användas för att förklara
varför ett visst fenomen uppträder. För att göra det behöver den extensiva studien
kompletteras med en studie med intensiv design (kvalitativ). I föreliggande studie har därför
en kvalitativ intervju valts för att studera fenomenet närmare. Resultatet analyseras och
slutsatserna om orsakerna dras utifrån Blossings teori (Brandén, 2015).
Nedan följer en genomgång av operationaliseringar samt undersökningens genomförande.
Därefter presenteras urval och bortfall. Slutligen diskuteras undersökningens reliabilitet samt
validitet och till sist presenteras etiska ställningstaganden.
4.1 Operationaliseringar och enkätkonstruktion
Enkäten (se bilaga 3) är uppdelad i tre frågeområden kopplade till syfte och frågeställningar i
föreliggande studie. Det första området består av bakgrundsfrågor med syfte att ge svar på
vilken typ av program samt vilken typ av ämnen respondenten undervisar på/i. Frågorna i den
andra delen är kopplade till initierings- och implementeringsfasen i BFL-projektet (Blossing,
2008) och syftar till att belysa de deltagande lärarnas upplevelser av introduktionen och
genomförandet. Den tredje och sista delen består av frågor som har som målsättning att ge
svar på effekterna av och varaktigheten hos BFL-projektet (se operationaliseringskarta, bilaga
1). Förändrades lärarnas vardagspraktik som ett resultat av projektet och består den eventuella
förändringen? Frågorna syftar, med andra ord, till att undersöka om BFL har
institutionaliserats bland lärarna på Lindängsgymnasiet (Blossing, 2008). Frågorna i del två
och tre är formulerade som standardiserade påståenden med slutna svarsalternativ fördelade
på en fyrgradig Likertskala: Instämmer helt, Instämmer till stor del, Instämmer till viss del,
Instämmer inte alls. Enkäten avslutas med två öppna frågor.
22
Den semistrukturerade intervjun (se intervjuguiden, bilaga 2) syftar främst till att få en
heltäckande bild av bakgrunden till, genomförandet samt resultatet av BFL-projektet.
Intervjun är därför främst kopplad till genomförandet av initierings– samt
implementeringsfasen.
4.2 Genomförande
Undersökningens kvantitativa del består, som sagt, av anonyma enkäter distribuerade via e-
post till samtliga lärare som vid undersökningstillfället arbetade på Lindängsgymnasiet, vilket
också är den population som skulle undersökas. Respondenterna hade totalt 16 dagar på sig att
svara. När en vecka hade gått skickades första påminnelsen ut (se bilaga 5) och när det bara
var två dagar kvar av svarstiden skickades andra påminnelsen ut (se bilaga 6). Innan enkäten
skickades ut genomfördes en pilotenkät, vilken besvarades av fem respondenter som även
kom med synpunkter varefter vissa småjusteringar gjordes.
Undersökningens kvalitativa del består, som redan nämnts, av en semistrukturerad intervju
med försteläraren Jeanette3, som fungerade som projektledare för BFL-projektet på uppdrag
av skolledningen (Kvale & Brinkmann, 2014). Intervjun hölls i ett av Lindängsgymnasiets
konferensrum och tog en dryg timma att genomföra. Innehållet styrdes av intervjuguiden (se
bilaga 2). Intervjun hölls dagen innan enkäten skickades ut och anledningen till det var att
intervjusvaren inte skulle påverkas av de frågor som ställdes i enkäten. Intervjun spelades in
och transkriberades sedan.
Enkätundersökningens resultat samt intervjusvaren analyserades utifrån de tre första faserna i
Blossings teori om fyra faser i ett framgångsrikt skolutvecklingsarbete. Detta i syfte att
komma fram till vilka tänkbara orsaker som kan förklara det lyckade/mindre lyckade
resultatet med och varaktigheten hos skolutvecklingsprojektet. Står de att finna i projektets
initierings- och/eller implementeringsfas? Rent konkret jämfördes beskrivningen av projektets
olika faser som framkom i såväl intervjun som i enkätresultatet med hur faserna beskrivs av
Blossing. Det här gäller fasernas längd, innehåll och upplevelsen av dem.
3 Fingerat namn.
23
4.3 Urval
Urvalet för enkätundersökningen är samtliga lärare som vid undersökningstillfället arbetade
på Lindängsgymnasiet, vilket, som redan nämnts, var den population som skulle undersökas.
Det handlar således om en totalundersökning (Djurfeldt, Larsson & Stjärnhagen, 2018).
Enkäten skickades ut till samtliga deltagare i skolans samarbetsrum i SharePoint. I det
aktuella samarbetsrummet fanns 240 medlemmar och här ingick all personal, inte enbart
pedagogisk. I informationsmejlet (se bilaga 4) framgick att enkäten vände sig enbart till den
pedagogiska personalen och enkätens första fråga gick ut på att ta reda på huruvida
respondenten arbetade på skolan under läsåren då BFL-projektet pågick eller inte. De lärare
som arbetar på skolan idag, men som inte deltog i BFL-projektet under läsåren 2014/2015 och
2015/2016 var inte intressanta för undersökningen och sorterades bort direkt. Vid
undersökningstillfället var 177 personer som kan räknas till kategorin pedagogisk personal
anställda på skolan. Av dem var 153 stycken lärare och 27 av dem hade anställts efter BFL-
projektets avslutande. De som inte tillhörde kategorin lärare var tio handledare, en
resursperson, två elevassistenter, en socialpedagog, en aktiveringspedagog och tre instruktörer
samt fem specialpedagoger och en speciallärare. Ingen av dessa personer deltog i BFL-
projektet. Den totala populationen bestod således av 126 lärare.
I föreliggande studie genomfördes endast en intervju. Den person som valdes ut för intervjun
är Jeanette, som var den förstelärare som, av skolledningen, fick uppdraget att vara
projektledare för BFL-projektet. Jeanette valdes således ut eftersom hon är den person som
har bäst inblick i och kunskap om hela processen, vilka tankar som låg bakom samt om det
blev som det var tänkt.
4.4 Bortfall
58 personer besvarade enkäten, vilket ger en svarsfrekvens på 46%. Av de lärare som deltog i
BFL-projektet och som fortfarande är anställda på skolan är ett antal tjänst- eller
föräldralediga och eftersom enkäten skickades till deras jobbmejl föll de bort ur
undersökningen. De finns dock med bland de 126 lärare som ingår i populationen. Vidare kan
en del av bortfallet förklaras av enkättrötthet eller att enkäten skickades ut under en period då
flera av lärarna hade mycket att göra, vilket kan ha lett till att några lärare läst mejlet och
planerat att besvara enkäten vid ett senare tillfälle, men sedan glömt bort det.
24
Ett bortfall på 54% kan betraktas som stort, men å andra sidan blir urvalet nästan hälften av
den population som undersöks. Det torde minska risken för urvalsfel (Johannessen & Tufte,
2003). Eftersom enkäten var anonym och distribuerades via en e-postgrupp går det inte att
utröna vilka av respondenterna som har valt att avstå från att svara på enkäten. De som
svarade går dock att betrakta som representativa för hela populationen, då det är en bra
fördelning när det gäller såväl programtillhörighet och ämnestyp som kön och ålder i
förhållande till populationen som helhet (se s. 28). Det går däremot inte att säkert säga om
bortfallet är större inom någon särskild kategori. Det finns en möjlighet att det är just de lärare
som har starka åsikter, antingen positiva eller negativa, som har valt att svara på enkäten och
att det kan påverka resultatet, men i sådana fall skulle de som valt att inte svara ändå placera
sig någonstans i mitten.
Enligt enkätprogrammet Survey and Report har 21 personer påbörjat enkäten, men inte
skickat in sina svar. Det går dock inte att avgöra om dessa personer återupptagit besvarandet
vid ett senare tillfälle och huruvida de ingår i de 58 respondenterna eller inte. Bortfall på upp
till tre respondenter finns på enstaka frågor i enkäten. Detta kunde ha undvikits om det varit
obligatoriskt att svara på alla frågor. Å andra sidan kunde det ha minskat det totala antalet
respondenter på enkäten ytterligare.
4.5 Reliabilitet och validitet
När det gäller den kvantitativa delen av studien handlar validiteten om hur väl enkätfrågorna
ger svar på det som studien avser undersöka. Här är en lyckad operationalisering, alltså en
omvandling av de centrala begreppen och den övergripande frågeställningen till konkreta
mätbara frågor, helt avgörande. Hög validitet indikerar frånvaro av systematiska fel (Djurfeldt
m.fl., 2018). Den yttre validiteten i föreliggande studie kan påverkas negativt av att endast
hälften av personerna i den population som undersöks besvarade enkäten. Å andra sidan
handlar det om en relativt homogen grupp som undersöks och det är, som tidigare nämnts, bra
fördelning bland respondenterna när det gäller ålder, kön, ämnestyp samt programtillhörighet
(Johannessen & Tufte, 2003).
25
När det gäller den kvalitativa delen handlar validiteten snarare om forskarens
hantverksskicklighet under studiens gång (Kvale & Brinkmann, 2014). Frågorna i såväl
enkäten som i intervjun tar sin utgångspunkt i Blossings teori och fördelas mellan de tre första
faserna (se operationaliseringskarta, bilaga 1).
Reliabiliteten, när det gäller enkäten, handlar om frågornas tillförlitlighet, alltså hur bra själva
mätinstrumentet är. Om undersökningen kan göras om med samma resultat är reliabiliteten
hög. Här är det viktigt att formulera tydliga enkätfrågor med tydliga svarsalternativ (Djurfeldt
m.fl., 2018). För att testa reliabiliteten hos frågeformuläret användes ett Cronbach´s Alpha-
test. De frågor som valdes ut för test av intern konsistens var de som syftade till att mäta
attityden hos lärarna under implementeringsfasen (fråga 9, 11 och 12 i enkäten). Det är rimligt
att anta att de lärare som ansåg att formen för implementeringen av BFL var bra också skulle
ha deltagit aktivt i träffarna och gjort alla uppgifter mellan träffarna. Samtliga frågor syftade
således till att mäta inställningen till kollegialt lärande i form av TLC-grupper. Värdet på
testet blev 0,751, vilket är att betrakta som ett acceptabelt värde, då det kan ligga mellan 0 och
1 och 0,7 brukar anses som ett gränsvärde för vad som är acceptabelt (Frisk, 2018). Svaren på
dessa tre frågor gjordes därför om till ett index över attityd till formen för genomförandet av
projektet.
Reliability Statistics
Cronbach’s
Alpha N of Items
Ärdet ,751 3
Anledningen till att inte övriga frågor som syftade till att mäta implementeringsfasen testades
ihop med fråga 9,11 och 12 var att övriga frågor handlade om materialet (fråga 10),
rektorernas delaktighet (13) eller hade fritextsvar (fråga 20 och 21). Det är inte självklart att
en lärare som var positiv till formen kollegialt lärande också var positiv till just det materialet
som användes. Rektorernas delaktighet kan inte heller anses vara direkt kopplad till lärarens
eget engagemang.
Av frågorna som var kopplade till initieringsfasen testades den interna konsistensen hos två
(enkätfråga 7 och 8) med Crohnbach’s Alpha, Att samtliga inte testades berodde på att
frågorna inte hänger ihop på det sättet. Det är till exempel möjligt för en lärare att anse att
26
projektet presenterades i god tid (enkätfråga 6) och att samtidigt anse att det inte genomfördes
särskilt många aktiviteter för att förankra projektet hos personalen (enkätfråga 7) eller att anse
att innehållet kändes relevant (enkätfråga 8). Resultatet på testet blev 0, 572, vilket är att
betrakta som ett svagt värde (Frisk, 2018).
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
,572 2
Det är dock inte självklart ens här att ett högt värde på ena frågan måste ge ett högt värde på
den andra. Det kan vara så att en lärare anser att det genomfördes många aktiviteter och
samtidigt anse att innehållet inte kändes relevant eller tvärtom. Det borde dock rimligtvis vara
så att fler lärare skulle uppleva innehållet som relevant om det genomfördes många aktiviteter
för att förankra det. Dessa frågor gjordes inte om till ett index.
Frågorna som hade som syfte att mäta huruvida BFL har institutionaliserats bland lärarna på
Lindängsgymnasiet eller inte testades också med Crohnbach’s Alpha, men inga av frågorna
uppvisade någon intern konsistens:
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
,003 2
Eftersom det inte fanns någon intern konsistens mellan frågorna som avsåg att mäta
institutionaliseringsfasen gjordes inte heller dessa om till ett index.
När det gäller intervjudelen handlar reliabiliteten istället om huruvida intervjupersonen skulle
förändra sina svar under en intervju eller inte och ifall hen skulle ge olika svar till olika
intervjuare. Svaren kan påverkas både beroende på vilka frågor intervjuaren ställer samt på
hur frågorna ställs (Kvale & Brinkmann, 2014). I det här fallet torde reliabiliteten stärkas av
att det framför allt handlar om en intervju med huvudsakligt syfte att beskriva genomförandet
av BFL-projektet. Intervjupersonen förväntas alltså inte redogöra för sin egen uppfattning i en
värdeladdad fråga. Reliabiliteten kan dock påverkas negativt av att det var några år sedan
projektet genomfördes och intervjupersonen kanske inte minns alla detaljer korrekt. Det är
27
även viktigt att komma ihåg att det intervjupersonens uppfattning av hur BFL-projektet
genomfördes som kommer att lysa igenom i svaren, precis som att intervjuarens tolkning av
svaren samt vilken tidigare forskning som väljs ut kommer att påverka analysen.
Som redan nämnts är operationalisering samt formulering av frågor och svarsalternativ av
största vikt för att öka validiteten och reliabiliteten. Kvantitativa undersökningar har i
allmänhet lägre validitet, men högre reliabilitet än kvalitativa. För att höja såväl validiteten
som reliabiliteten i föreliggande enkätstudie genomfördes, som redan nämnts, en
pilotundersökning, i vilken frågeformuläret testades (Djurfeldt mfl., 2018). Enkätstudien har
dock en inbyggd risk för lägre reliabilitet, då den mäter lärares tolkning av BFL och
uppfattning av i hur stor utsträckning de själva använder det i sin undervisning. Det är också
viktigt att beakta att det är några år sedan projektet genomfördes, vilket kan påverka svaren.
4.6 Databearbetning
För att få en bild av respondenterna redovisas fördelningen av kön och ålder. För
könsfördelningen har typvärdet räknats ut och för åldern både medelvärdet och medianen. För
åldern anges även variationsvidden. Fördelningen mellan typen av program, som lärarna i
undersökningen undervisar på, redovisas också. Detsamma gäller för vilken typ av ämnen
lärarna undervisar i (Djurfeldt m.fl., 2018).
Sambandet mellan de lärare som använde BFL redan innan projektet och de som använder det
som ett förhållningssätt idag testades med hjälp av Kendalls tau-b, vilket passar för två
variabler på ordinalskalenivå (Djurfeldt m.fl., 2018). Syftet med testet var att undersöka om
de lärare som angett att de använde BFL redan innan projektet också är de som har svarat att
de idag använder BFL som ett förhållningssätt i sin undervisning hela tiden.
För att ta reda på om det finns skillnader mellan lärare som undervisar på yrkesförberedande
och lärare som undervisar på studieförberedande program samt mellan lärare som undervisar i
karaktärs och allmänna ämnen användes Chi2-test. Syftet med testet var att visa huruvida
lärare som undervisar på yrkesförberedande respektive högskoleförberedande program
använder sig av BFL i större eller mindre utsträckning än populationen som helhet. Samma
sak när det gäller lärare som undervisar i karaktärsämnen respektive allmänna ämnen.
28
Anledningen till att Chi2-test valdes är för att det handlar om förhållandet mellan två
kvalitativa variabler. Den ena på nominalskalan (programtyp samt ämnestyp) och den andra
på ordinalskalan (graden av instämmande). För att vara på den säkra sidan testades även
skillnaderna i medelvärden med hjälp av t-test, men eftersom t-test egentligen passar bättre
när det handlar om kvantitativa variabler valdes dessutom Mann-Whitney U, vilket för övrigt
lämpar sig väl när det är få deltagare i de grupper som ska jämföras (Djurfeldt m.fl., 2018).
För att få reda på vilken attityd lärarna hade till själva formen för skolutvecklingsprojektet
under implementeringsfasen sammanfattades svaren på enkätfrågorna 9, 11 och 12 till ett
index genom att variablerna summerades och dividerades med tre. Den interna konsistensen
testades, som redan beskrivits, med hjälp av Crohnbach’s Alpha (Djurfeldt m.fl., 2018).
4.7 Etiska ställningstaganden
Enligt det svenska har samhällets medlemmar ett berättigat individskyddskrav. För att
uppfylla detta krav informerades samtliga deltagare om undersökningens syfte, att deltagandet
var frivilligt och att de när som helst hade rätt att avbryta sin medverkan (se bilaga 4). Det
uppfylldes vidare genom att respondenterna, som besvarade enkäten, var tvungna att ta
ställning till huruvida de samtyckte till att Karlstads universitet behandlade personuppgifterna
i enlighet med gällande dataskyddslagstiftning och lämnad information eller inte (se bilaga 7).
Även Jeanette, projektledaren som intervjuades, fick skiva under en samtyckesblankett innan
intervjun genomfördes (se bilaga 8) (Vetenskapsrådet, 2017).
Alla personuppgifter har behandlats med individens integritet i fokus. Enkäten som användes i
undersökningen var helt anonym. När det gäller intervjun med den ansvarige försteläraren
används i rapporten ett fingerat namn. Nu handlade inte intervjun om att avslöja några etiskt
känsliga uppgifter utan bara om att få reda på hur BFL-projektet var upplagt och
genomfördes, men det kan upplevas som känsligt av berörd person ändå. Inte minst om det
visar sig att det inte finns någon varaktighet i BFL-projektet bland lärarna på
Lindängsgymnasiet. För att garantera anonymiteten används därför även ett fingerat namn på
den aktuella skolan. All information om undersökningsdeltagarna kommer endast att finnas
hos undersökningsledaren och raderas så snart uppsatsen är godkänd (Vetenskapsrådet, 2017).
29
5. Resultat och analys
Nedan följer en redogörelse för resultatet av intervjun och därefter för resultatet av
enkätundersökningen. Anledningen till att intervjun har placerats först, trots att enkäten kan
betraktas som studiens huvudmetod, är för att intervjun ger en bra bild av hur projektet var
upplagt, vilket är till hjälp vid genomgången av enkätresultatet.
5.1 BFL-projektet på Lindängsgymnasiet - Intervju med Jeanette 27 mars 2019
Jeanette börjar med att beskriva bakgrunden till BFL-projektet. Hon berättar att det började
med att hon sökte och fick uppdrag som förstelärare inför höstterminen 2013. Det var ett
uppdrag riktat mot formativ bedömning/bedömning för lärande. Ledningsgruppen på
Lindängsgymnasiet upplevde att det formativa förhållningssättet saknades i de pedagogiska
diskussionerna på skolan och Jeanette, som tidigare arbetat på en annan gymnasieskola, hade
mycket kunskap inom området efter att ha varit med om att genomföra ett
skolutvecklingsprojekt kring BFL där. Utifrån de kunskaperna och erfarenheterna planerade
Jeanette upplägget tillsammans med dåvarande verksamhetschefen på Lindängsgymnasiet.
Den planeringen mynnade bland annat ut i att Jeanette fick ett halvår på sig att inventera.
Under det halvåret träffade hon bland annat den person som ledde BFL-projektet på den
gymnasieskola där Jeanette tidigare arbetat. Det mötet ledde fram till att Jeanette tog med sig
hela dåvarande skolledningen på Lindängsgymnasiet till sin tidigare arbetsplats för att
presentera idén om att i princip kopiera det upplägg som använts där. Skolledningen nappade
på idén och planeringen kunde ta fart på riktigt.
Skolledningen var noga med att alla skulle vara med i projektet. Det skulle vara inkluderande
och inte bara för en liten exklusiv grupp av intresserade lärare. Införandet av BFL i
undervisningen på Lindängsgymnasiet skulle ske genom att lärarna i mindre grupper, ledda av
samtalsledare, diskuterade pedagogiska frågor. Diskussionerna skulle utgå från ett material
utformat av Dylan Wiliam. Till varje träff fanns en färdig mall att utgå ifrån. Mallarna
innehöll allt från diskussionsämnen till aktiviteter och varje aktivitet hade en viss tid avsatt.
Samtalsledarnas roll var att se till att mallen följdes, fördela ordet och hålla koll på tiden.
Samtalsledarna utsågs av rektorerna och fick viss nedsättning i sina tjänster för att genomföra
uppdraget. De fick också utbildning för uppdraget genom att de fick utgöra en testgrupp under
vårterminen 2014. Testgruppen testade materialet under ledning av Jeanette. I det här skedet
30
deltog en rektor vid varje träff. Enligt planen skulle rektorerna vara med under hela projektet
och sitta med i olika grupper olika gånger.
Projektet drog igång på riktigt vid starten av höstterminen 2014. Projektet presenterades av
dåvarande verksamhetschefen under en samling i aulan och alla lärare delades in i
tvärgrupper, efter rekommendation från projektledaren på Jeanettes tidigare arbetsplats.
Lärarna fick här reda på att deltagande i projektet inte var någonting som var frivilligt. I ett
tidigt skede kom projektledaren, från den skola Jeanette tidigare arbetat på, och föreläste om
projektet de hade haft där. I övrigt genomfördes inga särskilda uppstartsaktiviteter, utan det
var upp till varje rektor att informera sin personal. En del av lärarna hade en viss kännedom
om att projektet skulle genomföras genom att de kände till att samtalsledare hade utsetts och
att de hade fungerat som en pilotgrupp under våren. Jeanette beskriver att vissa lärare vid den
här tidpunkten uttryckte irritation över att de skulle tvingas genomföra det här projektet
medan andra tyckte att det verkade spännande. Några uppvisade ett tydligt missnöje med att
samtalsledarna hade utsetts av rektorerna utan att alla hade blivit tillfrågade. Under hela
projektet hade Jeanette regelbundna träffar med skolledningen.
Under första året visade lärarna upp olika grader av engagemang. Vissa lärare engagerade sig
mycket och andra inte alls. De som inte engagerade sig gick på träffarna för att de var
tvungna, men de förberedde sig inte och de var inte heller särskilt aktiva i diskussionerna. En
del av samtalsledarna tyckte att det var tufft att bli ifrågasatta av sina kollegor och att behöva
svara på frågor om varför de skulle behöva göra det här. För att underlätta för samtalsledarna
såg Jeanette till att de träffades varannan vecka för att stötta varandra och planera träffarna
tillsammans. Samtalsledarna fick även ett par fortbildningstillfällen. Jeanette hade planerat för
att även rektorerna skulle bilda en samtalsgrupp och genomföra projektet, men det fanns det
inte tid till.
Efter första året genomfördes en utvärdering och resultatet av den var till övervägande del
positivt. En del lärare uttryckte ett missnöje med BFL, men de var samtidigt positiva till
pedagogiska samtal i tvärgrupper. I samband med utvärderingen fick lärarna önska hur de
ville att grupperna skulle se ut under år två. Valet stod mellan att fortsätta med tvärgrupper
eller delas in utifrån undervisningsämne. Lärarna valde ämnesgrupper och skolledningen
ansåg att det var viktigt att följa lärarnas önskan.
31
Innan andra året hann börja slutade hälften av rektorerna och verksamhetschefen till följd av
nya uppdrag eller pension. Jeanette beskriver att i samband med att en stor del av
ledningsgruppen byttes ut försvann de personer som hade initierat projektet, vilket ledde till
att rektorernas engagemang minskade. Deras närvaro under BFL-träffarna blev mindre
frekvent och när andra året var slut fanns inget intresse från dem för fortsättning eller
uppföljning. Samtalsledarna avtackades och Jeanettes uppdrag som projektledare avslutades.
5.2 Resultat av enkätundersökning
58 personer besvarade enkäten. Av dessa hade 52 arbetat på skolan under hela tiden då BFL-
projektet pågick. Respondenterna bestod av 21 män, 35 kvinnor och två personer som inte
ville uppge kön. Typvärdet på variabeln kön är alltså 2, vilket motsvarar kvinna. Det är något
fler kvinnor än män bland den pedagogiska personalen som arbetar på skolan (52% mot 48%).
Åldersspannet sträckte sig från 32 år till och med 64 år och variationsvidden var således 32.
Medelvärdet var 50 år och medianen 50,5 år. 4 respondenter av 58 uppgav inte sin ålder.
Fördelningen mellan yrkesförberedande- och högskoleförberedande program var jämn. 27 av
58 undervisade enbart eller till största delen på yrkesförberedande program jämfört med 25 av
58 som undervisade enbart eller till största delen på högskoleförberedande program.
Fördelningen mellan karaktärsämnen och allmänna ämnen var också jämn, även ifall det
fanns en viss övervikt av lärare som undervisar i allmänna ämnen. Det är dock en större andel
lärare på den aktuella skolan som tillhör kategorin lärare som undervisar i allmänna ämnen
(52% av de 177 personer som tillhör personalkategorin pedagogisk personal).
5.2.1 Institutionalisering av BFL i undervisningen
Har BFL institutionaliserats bland lärarna på Lindängsgymnasiet? Enkätresultatet visar att
ungefär hälften av respondenterna (29 av 57, 51%) använde BFL i sin undervisning redan
innan BFL-projektets genomförande. Resultatet visar också att en knapp majoritet av lärarna i
studien använder BFL som ett förhållningssätt i sin undervisning idag. 33 av 58 respondenter
eller 57% instämmer helt eller till stor del i påståendet.
32
Sambandstestet Kendall’s tau-b visar att det finns ett signifikant samband mellan de lärare
som svarat att de använde BFL redan innan projektets genomförande och de som svarat att de
idag använder det som ett förhållningssätt hela tiden (tau = 0,613). Det tycks med andra ord
vara samma personer.
Resultatet av enkätundersökningen visar vidare att endast en minoritet av respondenterna
använder enstaka BFL-tekniker i sin undervisning. 17 av 58 eller 29% instämmer helt eller till
stor del i påståendet. Samtidigt visar resultatet att en majoritet av lärarna använder BFL i
någon mån i sin undervisning idag. Endast 7 av 58 respondenter eller 12% instämmer helt
eller till stor del i påståendet om att de inte använder BFL över huvud taget.
Det finns, enligt utfört test (Kendall’s tau-b), ett signifikant samband mellan de lärare som
uppgett att de inte använde BFL i sin undervisning innan projektet och de lärare som uppgett
att de idag inte använder BFL överhuvudtaget (tau = -0,335). Här tycks det handla om samma
personer eftersom sambandet är negativt, vilket innebär att de lärare som instämt helt eller till
stor del i det ena påståendet (”Jag använde redan BFL i min undervisning innan BFL-
projektet genomfördes på Lindängsgymnasiet”) har instämt till viss del eller inte alls i det
andra (”Idag använder jag inte BFL över huvud taget i min undervisning”) och tvärtom.
En övervägande majoritet av lärarna som svarat på enkäten upplever inte att de har förändrat
sin undervisning till följd av genomförandet av BFL-projektet (50 av 58 respondenter eller
86% instämmer inte alls eller till viss del). En majoritet av respondenterna upplever dock att
deras undervisning har förändrats sedan BFL-projektets genomförande. 35 av 58 eller 60%
instämmer inte alls eller till viss del i påståendet.
Ovanstående uppgifter tyder på att BFL idag används av en klar majoritet av lärarna på
Lindängsgymnasiet. Lärarna verkar dock använda BFL i olika stor utsträckning. Det verkar
också vara så att de lärare som idag hela tiden använder BFL som ett förhållningssätt i sin
undervisning också använde BFL redan innan projektets genomförande och tvärtom, att de
lärare som idag inte använder BFL över huvud taget inte heller använde BFL innan projektet
genomfördes.
Andelen lärare som använder BFL i sin undervisning har, enligt uppgifterna ovan, ökat något
sedan BFL-projektets genomförande, men en majoritet av lärarna anser inte att de har
33
förändrat sin undervisning till följd av BFL-projektet. Däremot har de förändrat sin
undervisning sedan projektet genomfördes. Den här förändringen behöver dock inte vara
kopplad till BFL. Utifrån resultatet blir således svaret på första frågeställningen att BFL inte
har institutionaliserats bland lärarna på Lindängsgymnasiet.
5.2.2 Lärare på yrkes- respektive högskoleförberedande program
För att ta reda på om det finns någon skillnad när det gäller institutionaliseringen av BFL
mellan lärare som undervisar på de två olika programtyperna genomfördes ett antal Chi2-test.
Dessa kompletterades även med t-test och Mann-Whitney U-test.
Resultatet av det första Chi2-testet visar att det inte finns några signifikanta skillnader mellan
lärare som undervisar på yrkesförberedande och lärare som undervisar på
högskoleförberedande program när det gäller uppfattningen i huruvida BFL användes i
undervisningen redan innan projektets genomförande (p = 0,092). Det betyder att det inte
finns någon påvisbar skillnad mellan lärare som undervisar på yrkesförberedande och lärare
som undervisar på högskoleförberedande program när det gäller uppfattningen om huruvida
de redan använde BFL i sin undervisning innan projektets genomförande eller inte. Det går,
enligt Chi2-testet, alltså inte att utesluta slumpen. Inte heller t-testet visade på någon
signifikant skillnad (sig = 0,036, sig 2-tailed = 0,324). Samma sak gäller Mann-Whitney U-
testet (asymp sig 2-tailed = 0,248).
34
Idag använder jag BFL som ett förhållningssätt i min undervisning hela tiden. *
Programtyp Crosstabulation
Programtyp
Total Yrkes Båda Högskole
Idag använder jag BFL
som ett förhållningssätt i
min undervisning hela
tiden.
Instämmer helt Count 5 0 3 8
Expected Count 3,9 ,4 3,6 8,0
% within
Programtyp
18,5% 0,0% 12,0% 14,5%
Instämmer till stor
del
Count 13 0 10 23
Expected Count 11,3 1,3 10,5 23,0
% within
Programtyp
48,1% 0,0% 40,0% 41,8%
Instämmer till viss
del
Count 9 1 8 18
Expected Count 8,8 1,0 8,2 18,0
% within
Programtyp
33,3% 33,3% 32,0% 32,7%
Instämmer inte alls Count 0 2 4 6
Expected Count 2,9 ,3 2,7 6,0
% within
Programtyp
0,0% 66,7% 16,0% 10,9%
Total Count 27 3 25 55
Expected Count 27,0 3,0 25,0 55,0
% within
Programtyp
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Enligt tabellen ovan tycks det finnas en viss skillnad mellan lärare som undervisar på
yrkesförberedande och lärare som undervisar på högskoleförberedande program när det gäller
uppfattningen om huruvida en använder BFL som ett förhållningssätt i undervisningen eller
inte. 4 av 25 lärare som undervisar på högskoleförberedande program instämmer inte alls
jämfört med 0 av 27 lärare som undervisar på yrkesförberedande program.
Chi2-testet visar att skillnaden är signifikant (p = 0,025). Det tyder på att det finns en skillnad
mellan lärare som undervisar på yrkesförberedande program och lärare som undervisar på
högskoleförberedande program när det gäller i hur hög grad de upplever att de använder BFL
som ett förhållningssätt i undervisningen hela tiden. Det genomförda t-testet visar dock inte
på någon signifikant skillnad (sig = 0,088, sig 2-tailed = 0,109). Det gör inte heller Mann-
Whitney U-testet (asymp sig 2-tailed = 0,153). Det går således inte att utesluta slumpen.
35
Det finns inga signifikanta skillnader mellan lärare som undervisar på yrkesförberedande och
lärare som undervisar på högskoleförberedande program när det gäller användandet av
enskilda BFL-tekniker (p = 0,544). Inte heller t-testet visade på någon signifikant skillnad (sig
= 0,054, sig 2-tailed = 0,341). Samma sak gäller för Mann-Whitney U-testet (asymp sig 2-
tailed = 0.870).
Idag använder jag inte BFL över huvud taget i min undervisning. * Programtyp
Crosstabulation
Programtyp
Total Yrkes Båda Högskole
Idag använder jag inte
BFL över huvud taget i
min undervisning.
Instämmer helt Count 0 2 2 4
Expected Count 2,0 ,2 1,8 4,0
% within
Programtyp
0,0% 66,7% 8,0% 7,3%
Instämmer till stor
del
Count 0 0 3 3
Expected Count 1,5 ,2 1,4 3,0
% within
Programtyp
0,0% 0,0% 12,0% 5,5%
Instämmer till viss
del
Count 9 0 6 15
Expected Count 7,4 ,8 6,8 15,0
% within
Programtyp
33,3% 0,0% 24,0% 27,3%
Instämmer inte alls Count 17 1 14 32
Expected Count 15,7 1,7 14,5 32,0
% within
Programtyp
63,0% 33,3% 56,0% 58,2%
999 Count 1 0 0 1
Expected Count ,5 ,1 ,5 1,0
% within
Programtyp
3,7% 0,0% 0,0% 1,8%
Total Count 27 3 25 55
Expected Count 27,0 3,0 25,0 55,0
% within
Programtyp
100,0% 100,0% 100,0% 100,0
%
Tabellen ovan indikerar att det finns en skillnad mellan lärare som undervisar på
yrkesförberedande och lärare som undervisar på högskoleförberedande program avseende
uppfattningen att de inte använder BFL i undervisningen över huvud taget. 5 av 25 lärare som
36
undervisar på högskoleförberedande program instämmer helt eller till stor del jämfört med 0
av 27 på yrkesförberedande program.
Chi2 testet visar att skillnaden är signifikant (p = 0,004). T-testet visar dock inte på någon
signifikant skillnad (sig = 0,054, sig 2-tailed = 0,336). Det gör inte heller Mann-Whitney U-
testet (asymp sig 2-tailed = 0,170). Inte heller här går det alltså att utesluta slumpen.
Jag har förändrat stora delar av min undervisning beroende på genomförandet av
BFL-projektet. * Programtyp Crosstabulation
Programtyp
Total Yrkes Båda Högskole
Jag har förändrat stora
delar av min
undervisning beroende
på genomförandet av
BFL-projektet.
Instämmer helt Count 0 0 1 1
Expected Count ,5 ,1 ,5 1,0
% within
Programtyp
0,0% 0,0% 4,0% 1,8%
Instämmer till stor
del
Count 2 0 2 4
Expected Count 2,0 ,2 1,8 4,0
% within
Programtyp
7,4% 0,0% 8,0% 7,3%
Instämmer till viss
del
Count 19 0 7 26
Expected Count 12,8 1,4 11,8 26,0
% within
Programtyp
70,4% 0,0% 28,0% 47,3%
Instämmer inte alls Count 6 3 14 23
Expected Count 11,3 1,3 10,5 23,0
% within
Programtyp
22,2% 100,0% 56,0% 41,8%
999 Count 0 0 1 1
Expected Count ,5 ,1 ,5 1,0
% within
Programtyp
0,0% 0,0% 4,0% 1,8%
Total Count 27 3 25 55
Expected Count 27,0 3,0 25,0 55,0
% within
Programtyp
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Tabellen ovan visar att 25 av 27 lärare som undervisar på yrkesförberedande och 21 av 25
lärare som undervisar på högskoleförberedande program instämmer till viss del eller inte alls
när de gäller huruvida de uppfattar att de har förändrat sin undervisning till följd av BLF-
37
projektet eller inte. Det är dock en större andel av lärarna som undervisar på
högskoleförberedande program som inte instämmer alls, vilket skulle kunna tyda på att lärare
som undervisar på yrkesförberedande program i något högre grad upplever att de har
förändrat sin undervisning till följd av BFL-projektet.
Det finns dock, enligt Chi2-testet, inga signifikanta skillnader mellan lärare som undervisar på
yrkesförberedande och lärare som undervisar på högskoleförberedande program när de gäller
huruvida de uppfattar att de har förändrat sin undervisning till följd av BLF-projektet eller
inte (p = 0,056). Resultatet ligger dock nära signifikans. Inte heller t-testet visade på någon
signifikant skillnad (sig = 0,036, sig 2-tailed = 0,324). Det gjorde däremot Mann-Whitney U-
testet (asymp sig 2-tailed =0,029).
Min undervisning ser i princip likadan ut nu som den gjorde innan BFL-projeketet. *
Programtyp Crosstabulation
Programtyp
Total Yrkes Båda Högskole
Min undervisning ser i
princip likadan ut nu som
den gjorde innan BFL-
projeketet.
Instämmer helt Count 0 2 4 6
Expected Count 2,9 ,3 2,7 6,0
% within Programtyp 0,0% 66,7% 16,0% 10,9%
Instämmer till stor del Count 6 1 9 16
Expected Count 7,9 ,9 7,3 16,0
% within Programtyp 22,2% 33,3% 36,0% 29,1%
Instämmer till viss del Count 18 0 11 29
Expected Count 14,2 1,6 13,2 29,0
% within Programtyp 66,7% 0,0% 44,0% 52,7%
Instämmer inte alls Count 3 0 0 3
Expected Count 1,5 ,2 1,4 3,0
% within Programtyp 11,1% 0,0% 0,0% 5,5%
999 Count 0 0 1 1
Expected Count ,5 ,1 ,5 1,0
% within Programtyp 0,0% 0,0% 4,0% 1,8%
Total Count 27 3 25 55
Expected Count 27,0 3,0 25,0 55,0
% within Programtyp 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Tabellen ovan visar att 6 av 27 lärare som undervisar på yrkesförberedande och 13 av 25
lärare som undervisar på högskoleförberedande program instämmer helt eller till stor del när
det gäller uppfattningen om huruvida deras undervisning ser likadan ut nu som innan BFL-
38
projektet genomfördes. Det tyder på att fler lärare som arbetar på yrkesförberedande program
i större utsträckning upplever att de på något sätt har förändrat sin undervisning sedan BFL-
projektet genomfördes.
Chi2-testet visar att skillnaden som uppmätts är signifikant (p = 0,010). Det kompletterande t-
testet visar dock inte på någon signifikant skillnad (sig = 0,036, sig 2-tailed = 0,334). Det gör
däremot Mann-Whitney U-testet (asymp sig 2-tailed = 0,015).
Det finns inget stöd för att den programtyp som en lärare undervisar på skulle vara avgörande
för huruvida BFL-projektet institutionaliserats eller inte. Däremot finns tecken på att lärare
som undervisar på yrkesförberedande program i högre grad än lärare som undervisar på
högskoleförberedande program anser att de har förändrat sin undervisning till följd av BFL-
projektet. Lärare som undervisar på högskoleförberedande program tycks dessutom i högre
utsträckning än lärare som undervisar på yrkesförberedande program uppleva att deras
undervisning ser likadan ut nu som innan BFL-projektets genomförande.
5.2.3 Lärare som undervisar i karaktärsämnen respektive allmänna ämnen
För att ta reda på om det finns någon skillnad när det gäller institutionaliseringen av BFL
mellan lärare som undervisar i de två olika ämneskategorierna genomfördes motsvarande
Chi2-test som för lärare som undervisar på yrkesförberedande och lärare som undervisar på
högskoleförberedande program. Inget av testen visar på några signifikanta skillnader mellan
lärare som undervisar i karaktärsämnen respektive allmänna ämnen (p = 0,394 – p = 0,818).
Inte heller de kompletterande t-testen eller Mann-Whitney U-testen visade på några
signifikanta skillnader. Det finns således inget stöd för att den typ av ämnen som en lärare
undervisar i skulle vara avgörande för huruvida BFL har institutionaliserat eller inte.
39
5.2.4 Initieringsfasen
Hur initierades då BFL-projektet på Lindängsgymnasiet och vilka strategier användes? Endast
25 av 58 respondenter eller 43% upplevde att BFL-projektet presenterades på ett tydligt sätt
och i god tid innan det drog igång och endast en minoritet (22 av 58, 38%) av respondenterna
upplevde att det genomfördes många aktiviteter för att förankra projektet bland lärarna innan
starten. 26 av 58 respondenter eller 45% upplevde att innehållet i BFL-projektet kändes
relevant och att utvecklingsarbetet var viktigt.
Ovanstående uppgifter tyder på att BFL-projektet inte förankrades särskilt väl hos lärarna
under initieringsfasen. Lärarna upplevde inte att det användes flera olika strategier för att
skapa förståelse för det nya som skulle införas.
5.2.5 Implementeringsfasen
Ovanstående diagram visar attityden till formen för genomförandet av projektet, alltså
kollegialt lärande i TLC-grupper. Indexet sträcker sig från 1 till 4, där 1 indikerar en mycket
positiv attityd och 4 en mycket negativ (md = 2). Här går det alltså att se att majoriteten av
lärarna har en positiv attityd till själva formen för genomförandet. Den positiva attityden till
kollegialt lärande i TLC-grupper utrycks även i flera av fritextsvaren på enkätfråga 21 (se
bilaga 9) i vilken respondenterna fick möjlighet att beskriva de framgångar de upplevde under
projektets gång:
40
Samtal om pedagogiska frågor kontakter med andra enheter.
Att vi fick igång ett kollegialt samtal över enhetsgränser, programgränser och mellan lärare med
olika ämnen.
Det är alltid givande att i grupp höra om andra lärares sätt att undervisa och ta lärdom av detta.
Men det behöver inte ha med BFL att göra.
Den positiva attityden gäller dock inte för det utbildningsmaterial som användes under
projektet, då en övervägande majoritet av lärarna svarade att de inte tyckte att materialet som
användes var bra (43 av 58 respondenter eller 74%). Det här framkommer också i flera av
fritextsvaren på enkätfråga 20 (se bilaga 9):
Materialet kändes inte anpassat efter vår värdegrund samt ”den svenska skolan”. Översättningen
var bristfällig och uttryck och påståenden samt den ”mästrande” tonen kunde stundtals upplevas
kränkande.
Låg akademisk nivå.
Materialet samt projektet var inte förankrat i verksamheten samt var inte tillämpbart i
verksamheten. Det blev en snuttifiering av utbildning och kunskap som inte gagnar någon speciellt
inte eleverna.
Resultatet av enkäten visar att lärarna på Lindängsgymnasiet inte upplevde att rektorerna på
skolan deltog särskilt aktivt under genomförandet av BFL-projektet. Hela 45 av 58
respondenter eller 78% instämde inte alls eller till viss del i påståendet att rektorerna deltog
aktivt.
Lärarna var positiva till arbetsformen under implementeringsfasen, men inte till det material
som användes, då de upplevde att materialet höll en låg akademisk nivå och inte var anpassat
till den svenska skolan. De upplevde inte heller att rektorerna fanns med som stöd under
fasen.
5.3 Sammanfattning av resultat
Sammanfattningsvis visar resultaten av enkätundersökningen att BFL inte har
institutionaliserats bland lärarna på Lindängsgymnasiet. Det är något fler lärare som upplever
att de idag använder BFL som ett förhållningssätt hela tiden än vad som uppger att de
41
använde BFL redan innan projektets genomförande, men det handlar fortfarande bara om
drygt hälften av lärarna på skolan. Det tycks dessutom vara så att det till allra största delen är
de lärare som använde BFL redan innan projektets genomförande som också använder det
som förhållningssätt i sin undervisning idag.
Enkätundersökningen visar vidare att det inte finns några skillnader mellan vare sig lärare
som undervisar på yrkesförberedande program och lärare som undervisar på
högskoleförberedande program eller lärare som undervisar i karaktärsämnen och lärare som
undervisar i allmänna ämnen när det gäller institutionaliseringen av BFL. Lärare som
undervisar på yrkesförberedande program tycks dock i något större utsträckning uppleva att
de har förändrat sin undervisning beroende på BFL-projektets genomförande och lärare som
undervisar på högskoleförberedande program tycks i något mindre utsträckning ha förändrat
sin undervisning över huvud taget.
Såväl intervjun som enkätundersökningen visar att initieringsfasen i princip var obefintlig.
Jeanette beskriver att det under vårterminen 2014 ”sipprade ut” information om att projektet
skulle genomföras genom att vissa lärare utsågs till samtalsledare och att dessa även utgjorde
en pilotgrupp. Av respondenterna i enkätundersökningen var det endast en minoritet som
upplevde att projektet presenterades i god tid och att det genomfördes många aktiviteter innan
det drog igång. Jeanette beskriver också i intervjun att den officiella introduktionen av
projektet skedde först i samband med själva uppstarten och att det innan dess inte
genomfördes några aktiviteter för att förankra projektet bland personalen. Det går i bästa fall
att säga att initieringsfasen pågick under en termin, men egentligen var det ingen initieringsfas
alls att tala om.
Implementeringsfasen pågick under två år och under den arbetade lärarna kollegialt i TLC-
grupper med ett färdigt material framtaget av Dylan Wiliam. Respondenterna i
enkätundersökningen var positiva till själva formen för genomförandet, men negativa till
materialet. Den upplevelsen ger även Jeanette uttryck för under intervjun, då hon säger att
många lärare var positiva till pedagogiska diskussioner över program- och ämnesgränserna,
men negativa till innehållet. På de öppna frågorna har några lärare kommenterat att materialet
höll en låg akademisk nivå och att det inte var anpassat till den svenska skolan. Det här kan
bero på att Dylan Wiliam utformat materialet med utgångspunkt i sina erfarenheter från det
engelska skolsystemet och sitt arbete med elever på grundskolenivå. Någon lärare nämner
42
också att det finns en mästrande ton i materialet, vilket eventuellt skulle kunna förklaras av
kulturella skillnader, men också av en mindre lyckad översättning från engelska till svenska.
Varken Jeanette eller respondenterna i enkätundersökningen upplevde att skolledningen
deltog särskilt aktivt under implementeringsfasen.
43
6. Diskussion och slutsats
6.1 Metoddiskussion
Första delen av studiens syfte handlade om att undersöka huruvida BFL har
institutionaliserats bland lärarna på Lindängsgymnasiet och ifall det är någon skillnad mellan
lärare som undervisar på yrkesförberedande program och högskoleförberedande program samt
mellan lärare som undervisar i karaktärsämnen och lärare som undervisar i allmänna ämnen.
För att uppnå syftet användes en enkät som besvarades av 58 personer, vilket gav en
svarsfrekvens på 46%. Svarsfrekvensen är relativt låg och det är möjligt att den hade kunnat
öka om till exempel respondenterna fått längre tid på sig att besvara enkäten än de 16 dagar då
den var öppen. Enkäten distribuerades till lärarna via ett allmänt utskick till samtliga deltagare
i skolans samarbetsrum i SharePoint. Om enkäterna istället hade varit kopplade till varje
respondent hade bortfallsanalysen kunnat göras mer utförlig. Det hade kunnat ge en tydligare
bild av vilka respondenter som valde att inte besvara enkäten och ifall bortfallet på något sätt
kan ha påverkat resultatet i någon riktning. I nuläget går det inte att veta om det är de mest
positiva, de mest negativa eller de mest neutrala lärarna som avstått från att svara.
Eftersom svarsfrekvensen är så pass låg går det inte att dra några säkra slutsatser utifrån
resultatet, men det ger ändå en god indikation på i hur stor utsträckning BFL används bland
lärarna på Lindängsgymnasiet idag. Det ger också en tydlig indikation på att BFL inte har
institutionaliserats i varken högre eller lägre utsträckning bland lärare som undervisar på
yrkesförberedande program jämfört med lärare som undervisar på högskoleförberedande
program eller bland lärare som undervisar i karaktärsämnen jämfört med lärare som
undervisar i allmänna ämnen.
Den andra delen av syftet handlade om att undersöka orsakerna bakom resultatet av BFL-
projektet och ta reda på ifall de stod att finna i initierings- och/eller implementeringsfasen. För
att uppnå den här delen av syftet användes enkäten i kombination med den kvalitativa
intervjun. Det genomfördes bara en intervju, vilket innebär att det endast är en individs
upplevelser och minnen av projektets genomförande som ligger till grund för analysen.
Tillförlitligheten till resultatet hade kunnat ökas om det hade gjorts fler intervjuer. Det som
dock stärker resultatet i föreliggande studie är att enkätsvaren och intervjun ger en
samstämmig bild av de båda faserna.
44
Det hade gått att istället välja att genomföra undersökningen med hjälp av fler kvalitativa
intervjuer istället för att kombinera en enkät med en intervju. Fördelen med det hade varit att
det hade varit lättare att gå på djupet med till exempel exakt vilka delar av BFL som används
idag och varför. Nackdelen hade varit att endast ett fåtal lärare hade blivit intervjuade och att
det är svårt att veta om dessa hade varit representativa för hela populationen. En
enkätundersökning där hela populationen undersöks ger en tydligare bild av resultatet av samt
varaktigheten hos det genomförda BFL-projektet. Dessutom är, som tidigare nämnts, en
studie med extensiv design det som rekommenderas för att utforska ett fenomen inom den
kritiska realismen. I kombination med den kvalitativa intervjun blir det dessutom möjlighet att
komma åt orsakerna bakom.
6.2 Resultatdiskussion
Under läsåren 2014/2015 och 2015/2016 genomfördes, som tidigare beskrivits, ett
skolutvecklingsprojekt på Lindängsgymnasiet med syfte att höja kvaliteten på undervisningen
genom att få lärarna att använda BFL som ett förhållningssätt. Syftet var helt i linje med det
som Hattie (2009), Wiliam (2013) och Lundahl (2014) kommit fram till gällande
utvecklingsarbete för ökad måluppfyllelse bland elever. Resultatet av den här studien visar
dock, vilket redan nämnts, att projektet inte ledde till att BFL institutionaliserades bland
lärarna på Lindängsgymnasiet. Det fick alltså inte den effekt som var tänkt. Drygt hälften av
lärarna uppger att de använder BFL idag, men då skolutveckling, vilket nämns i inledningen,
handlar om att få de flesta lärarna på en skola att tillämpa en ny undervisningsmetod går det
inte att säga att någon skolutveckling har skett i det här fallet. Om BFL endast används av
drygt hälften av lärarna på skolan kommer det med största sannolikhet inte alla elever
tillgodo. Dessutom uppger hälften av lärarna att de redan använde BFL innan projektet
genomfördes och en klar majoritet av lärarna i studien upplever inte att de har förändrat sin
undervisning beroende på projektet.
Det är intressant att notera att lärare som undervisar på yrkesförberedande program i något
större utsträckning upplever att de på något sätt har förändrat sin undervisning sedan BFL-
projektets genomförande. Det finns dock inget stöd för att förändringen har med just BFL att
göra. Är lärare som undervisar på yrkesförberedande program mer förändringsbenägna än
lärare som undervisar på högskoleförberedande program och vad beror det i sådana fall på?
45
Studien visar inte på några skillnader mellan lärare som undervisar i karaktärsämnen och
lärare som undervisar i allmänna ämnen, så skillnaden tycks snarare handla om
programtillhörighet än i vilken typ av ämnen en lärare undervisar.
I Borås kommun lyckades, enligt Jönsson mfl. (2015), på många sätt implementeringen av
BFL bland lärarna. Vad kan det då bero på att BFL inte har institutionaliserats bland lärarna
på Lindängsgymnasiet, trots att tillvägagångssättet verkar ha varit likartat? Resultatet av
enkätstudien visar att BFL-projektet inte förankrades särskilt väl hos lärarna under
initieringsfasen. Lärarna upplevde inte att det användes flera olika strategier för att skapa
förståelse för det nya som skulle införas, vilket också syns i resultatet på frågan om huruvida
innehållet i projektet upplevdes som meningsfullt och viktigt att genomföra. Här var det
endast en minoritet av lärarna som upplevde att så var fallet. Det stämmer också med det som
Jeanette berättar i intervjun. Projektet presenterades egentligen bara för lärarna under en
storsamling i aulan och sedan drog det igång. Jeanette menade dock att det hade ”sipprat ut”
att projektet var på gång genom att samtalsledare hade utsetts och att de fungerade som en
pilotgrupp under vårterminen innan projektet drog igång. Om en räknar med hela processen
från och med att Jeanette fick uppdraget av skolledningen till att projektet drog igång pågick
initieringsfasen under ett år. Det här är i det kortaste laget för en initieringsfas, enligt
Blossings teori, och under det här året genomfördes inga medvetna aktiviteter för att förankra
projektet bland personalen. Möjligen gjordes en lägesbedömning av skolledningen, innan de
gav Jeanette uppdraget att genomföra projektet, eftersom de upplevde att behovet av att införa
formativ bedömning/BFL bland lärarna på skolan var stort.
Enligt Blossings teori tar det mellan fem och åtta år, och ibland ännu längre tid, för en skola
att nå fram till institutionaliseringsfasen. I nuläget har det gått fem år sedan
implementeringsfasen startade och sex år sedan projektet initierades av skolledningen i
samband med att de gav i uppdrag till Jeanette att vara projektledare. Det är alltså möjligt att
det bara krävs mer tid. Implementeringen av projektet avslutades dock i samband med
läsårsslutet 2016, vilket knappast gör det troligt att tiden är den avgörande faktorn.
Förklaringen står snarare att finna någon annanstans. Många av de studier som tas upp under
tidigare forskning lyfter fram rektors aktiva deltagande under implementeringsfasen som en
viktig faktor för att skolutvecklingsprojekt ska bli lyckade. I det här fallet var skolledningen
initiativtagare till projektet, men blev under implementeringsfasens gång mindre och mindre
aktiva, vilket gjorde att lärarna lämnades åt sig själva. Det här leder, precis som bland annat
46
Forssten Seiser (2017) konstaterar, ofta till att en förändring i syfte att förbättra verksamheten
avstannar eller helt uteblir. Enligt Blossings teori är det viktigt att just hålla ut och hänga i
under hela implementeringsfasen.
Det är också möjligt att den uteblivna institutionaliseringen handlar om graden av motivation
till förändring hos personalen. BFL-projektet på Lindängsgymnasiet kom uppifrån och för att
ett utvecklingsarbete ska få positiva effekter är det, enligt Scherp (2013), viktigt att initiativen
kommer nerifrån och handlar om att hitta lösningar på problem som uppstår i vardagsarbetet.
Eftersom det inte var fallet här kanske personalen helt enkelt inte upplevde den planerade
förändringen av undervisningen som meningsfull. Jeanette nämnde under intervjun att
engagemanget bland lärarna varierade, vilket också framkom i enkätundersökningen. Hade
engagemanget varit större hade kanske personalen i större utsträckning fortsatt med
implementeringsarbetet på till exempel arbetslagsnivå även efter det formella projektets
avslutande. Det hade dock förmodligen även krävts stöd av skolledningen för att ett sådant
arbete skulle fortsätta. Flera av studierna som tas upp under tidigare forskning pekar just på en
kontinuitet i ledarskapet för att ett förändringsarbete ska lyckas. I det här fallet byttes stora
delar av skolledningen ut mitt under utvecklingsprojektet, vilket troligtvis bidrog till att
projektet avstannade.
Själva formen för skolutvecklingsprojektet stämmer väl med det som lyfts fram som lyckade
arbetssätt i implementeringsfasen i den tidigare forskningen. Under BFL-projektet fick lärarna
tid att på ett strukturerat sätt regelbundet reflektera över och kritiskt granska sin egen praktik.
Att lärarna på Lindängsgymnasiet var positiva till själva formen för arbetet, men inte till
innehållet, framkom i enkätundersökningen. Kruse & Seashore Louis (2009) betonar dock att
det är viktigt att det finns tillit och förtroende i arbetsgruppen. Det är inte säkert att det hann
växa fram under BFL-projektet. Under första året var lärarna, som Jeanette nämner i
intervjun, indelade i tvärgrupper och under år två utifrån ämnestillhörighet. Det kanske hade
varit bättre att behålla samma grupper under hela projektet för att lärarna i de olika grupperna
skulle lära känna varandra bättre och i större utsträckning våga dela med sig av sina
framgångar och misslyckanden med varandra?
En annan fråga är om lärarna på Lindängsgymnasiet utsattes för en kognitiv dissonans under
BFL-projektet. Enligt Akiba m.fl. (2018) är det en förutsättning för att lärares övertygelser
gällande undervisning och lärande ska förändras. Hade samtalsledarna kraften och mandatet
47
att se till att diskussionerna i TLC-grupperna handlade om elevers tänkande? Som Jeanette
nämnde under intervjun var det en del av samtalsledarna som upplevde att det var jobbigt att
bli ifrågasatta av sina kollegor. I Blossings teori om fyra faser framkommer att det är vanligt
med konflikter under implementeringsfasen och att en del lärare i den börjar ifrågasätta syftet
med utvecklingsarbetet, vilket tycks stämma väl med upplevelserna under BFL-projektet.
Enligt Akiba m.fl. (2018) är det, för att kognitiv dissonans ska uppstå, viktigt att
utbildningsmaterialet som används håller hög kvalitet, vilket majoriteten av lärarna på
Lindängsgymnasiet inte ansåg om BFL-materialet. Snarare tvärtom.
De slutsatser som går att dra är att BFL inte har institutionaliserats bland lärarna på
Lindängsgymnasiet. Det finns inga påvisbara skillnader mellan vare sig lärare som undervisar
på yrkesförberedande respektive högskoleförberedande program eller lärare som undervisar i
karaktärsämnen respektive allmänna ämnen när det gäller graden av institutionalisering.
Orsaker till den bristande institutionaliseringen står att finna i såväl initierings- som i
implementeringsfasen, då projektet förankrades dåligt hos lärarna innan det genomfördes och
då initiativtagarna till projektet inte höll i eller höll ut under implementeringsfasen. Bristande
stöd från och brist på kontinuitet i skolledningen gjorde att projektet rann ut i sanden.
6.3 Vidare studier
Som nämndes i resultatdiskussionen finns det inga påvisbara skillnader mellan olika
lärarkategorier när det gäller institutionaliseringen av BFL. Det finns dock vissa skillnader
mellan lärare som undervisar på yrkesförberedande och högskoleförberedande program. Det
skulle vara intressant att göra en större studie kring det och orsakerna bakom, något som det
inte fanns utrymme för inom ramen för föreliggande studie. Vilka orsaker ligger bakom att
lärare som undervisar på yrkesförberedande program tycks vara mer förändringsbenägna än
lärare som undervisar på högskoleförberedande program? Det skulle även vara intressant med
en fördjupning kring huruvida lärarna utsattes för kognitiv dissonans eller inte. Fanns det
inom ramen för BFL-projektet förutsättningarna för att lärarnas övertygelser gällande
undervisning och lärande skulle förändras?
48
Litteraturförteckning
Akiba, M., Murata, A., Howard, C. C. och Wilkinson, B. (2018). Lesson study design features
for supporting collaborative teacher learning. Teaching and Teacher
Education, 77 (2019), 352-365. doi: 10.1016/j.tate.2018.10.012
Assarson, I. (2015). Goda lärmiljöer genom kollegialt lärande (Ifous rapportserie 2015:2).
Stockholm: Ifous.
Blossing, U. (2008). Kompetens för samspelande skolor. Om skolorganisationer och
skolförbätting. Lund: Studentlitteratur.
Blossing, U. och Wennergren, A-C. (2019). Kollegialt lärande. Resan mot framtidens skola.
Lund: Studentlitteratur.
Brandén, H. (2015). Kritisk realism (Rapportserie Sociologi i Linköping 2015:1). Linköping:
Linköpings universitet.
Djurfeldt, G., Larsson, R. och Stjärnhagen, O. (2018). Statistisk verktygslåda 1.
Samhällsvetenskaplig orsaksanalys med kvantitativa metoder. Lund:
Studentlitteratur.
Fischer, K.B. (2013). Fostering Teacher Learning Communities: A Case Study of a School-
Based Leadership Team’s Action Research. (Doctoral thesis, University of
Maryland.). Hämtad från
https://drum.lib.umd.edu/bitstream/handle/1903/13992/Fischer_umd_0117E_14
026.pdf;sequence=1
Forssten Seiser, A. (2017). Stärkt pedagogiskt ledarskap. Rektorer granskar sin egen
praktik. (Doktorsavhandling, 2017:38) Karlstad: Karlstad University Studies.
Hämtad från: https://kau.diva-
portal.org/smash/get/diva2:1145701/FULLTEXT01.pdf
Forssten Seiser, A. och Karlefjärd, A. (2014). Aktionsforskning som förhållningssätt i en
föränderlig omvärld. KAPET, Vol. 10, nr 1, s. 58-73. Hämtad från
http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:767431/FULLTEXT01.pdf
Frisk, E. (2018). Statistisk ordbok. Hämtat från
https://www.statistiskordbok.se/ord/cronbachs-alfa/ den 2019-04-17.
Hattie, J. (2009). Synligt lärande. En syntes av mer än 800 metaanalyser om vad som
påverkar elevers skolresultat. Stockholm: Natur & Kultur.
Hollingwoth, L., Olsen, D., Asikin-Garmager, A. och Winn, K. M. (2018). Initiating
conversations and opening doors: How principals establish a positive buliding
culture to sustain school improvement efforts. Educational Management
Administration & Leadership, 46(6), 1014-1034. doi:
10.1177/1741143217720461
Holm Ingemann, J. (2016). Vetenskapsteori för samhällsvetare. Malmö: Gleerups.
49
Johannessen, A. och Tufte, P-A. (2003). Introduktion till samhällsvetenskaplig metod.
Malmö: Liber.
Jönsson, A., Lundahl, C. och Holmgren, A. (2015). Evaluating a large-scale implementation
of Assessment for Learning in Sweden. Assessment in Education:Principles,
Policy & Practice, 22 (1), 104-121. doi: 10.1080/0969594X.2014.970612
Katz, S. och Dack, L. A. (2017). Professionsutveckling och kollegialt lärande.
Framgångsstrategier och utvecklande motstånd. Stockholm: Natur & kultur.
Kruse, S. D. och Seashore Louis, K. (2009). Building Strong School Cultures. A guide to
leading change. Thousand Oaks, California: Corvin Press.
Kvale, S. och Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:
Studentlitteratur.
Langelotz, L. (2014). Vad gör en skicklig lärare? En studie om kollegial handledning som
utvecklingspraktik. (Gothenburg studies in educational sciences 348).
Doktorsavhandling, Göteborg: Göteborgs universitet. Hämtad från
http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:877080/FULLTEXT01.pdf
Langelotz, L. (2017). Kollegialt lärande i praktiken - kompetensutveckling eller kollektiv
korrigering? Stockholm: Natur & kultur.
Lundahl, C. (2014). Bedömning för lärande. Lund: Studentlitteratur.
McLaughlin, M. W. och Talbert, J. E. (2006). Building School-Based Teacher Learning
Communities. Professional Strategies to Improve Student Achievement. New
York: Teachers College Press.
Nationalencyklopedin (2019). Institutionalisera. Hämtad från
http://www.ne.se/uppslagsverk/ordbok/svensk/institutionalisera
Nolan, A. och Molla, T. (2016). Teacher confidence and professional capital. Teaching and
Teacher Education, 62 (2017), 10-18. doi: 10.1016/j.tate.2016.11.004
Psykologiguiden (2019, 9 juni). Kognitiv dissonans. Hämtad från
https://www.psykologiguiden.se/psykologilexikon/?Lookup=kognitiv%20disson
ans
Rönnerman, K. (2012). Systematiskt kvalitetsarbete i förskolan. I K. Rönnerman,
(Red.), Aktionsforskning i praktiken – förskola och skola på vetenskaplig grund
(s. 89-104). Lund: Studentlitteratur.
Scherp, H-Å. (2013). Lärandebaserad skolutveckling. Lärglädjens förutsättningar,
förverkligande och resultat. Lund: Studentlitteratur.
Söderström, Å. (2012). Att lära av egen praxis. I K. Rönnerman, (Red.), Aktionsforskning i
50
praktiken – förskola och skola på vetenskaplig grund (s. 123-139). Lund:
Studentlitteratur.
Vetenskapsrådet (2017) God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Wennergren, A-C. och Blossing, U. (2017). Teachers and students together in a professional
learning community. Scandinavian Journal of Educational Research, 61, (1),
47-59. doi: 10.1080/00313831.2015.1066441
Wiliam, D. (2013). Att följa lärande - formativ bedömning i praktiken. Lund:
Studentlitteratur.
Wiliam, D. (2016). The Secret of Effective Feedback. Educational Leadership,73(7), 10-15.
Hämtad från https://eds-b-ebscohost-
com.bibproxy.kau.se/eds/pdfviewer/pdfviewer?vid=4&sid=bd1807c0-a43b-
42f8-a1b9-60fc03bf0965%40sessionmgr102
51
Bilaga 1
Operationaliseringskarta
Syfte
Att belysa huruvida BFL har institutionaliserats bland lärarna på Lindängsgymnasiet efter ett
genomfört skolutvecklingsprojekt samt, med utgångspunkt i Blossings teori, vilka faktorer under
initierings- samt implementeringsfasen som kan ha varit avgörande för huruvida projektet nådde
institutionaliseringsfasen eller inte. Studien syftar vidare till att klargöra om det finns skillnader mellan
lärare som undervisar på yrkesförberedande och lärare som undervisar på högskoleförberedande
program samt mellan lärare som undervisare i käraktärs- och lärare som undervisar i allmänna ämnen
när det gäller institutionaliseringen av BFL i undervisningen.
Teoretiskt ramverk
Blossings teori om fyra faser för framgångsrik skolutveckling – de tre första faserna; initierings-,
implementerings- samt institutionaliseringsfasen.
Frågeställningar
1. Har BFL institutionaliserats bland lärarna på Lindängsgymnasiet?
2. Finns det skillnader mellan lärare som undervisar på yrkesförberedande och lärare som
undervisar på högskoleförberedande program avseende huruvida BFL har institutionaliserats
eller inte?
3. Finns det skillnader mellan lärare som undervisare i karaktärsämnen och lärare som undervisar
i allmänna ämnen avseende huruvida BFL har institutionaliserats eller inte?
4. Hur initierades BFL-projektet på Lindängsgymnasiet; vilka strategier användes och hur länge
pågick fasen?
5. Hur länge pågick implementeringsfasen och hur såg arbetet under den ut?
Teoretiskt begrepp Operationell definition Operationaliserad med följande intervju- och
enkätfrågor
Kön Enkät:
2. Vad definierar du dig som (man, kvinna, vill ej
uppge)?
Ålder Enkät:
3. Hur gammal är du? (Ange din ålder i antal år.)
Programtyp Ett gymnasieprogram inriktat på
högskolestudier är ett
högskoleförberedande program medan
ett program som ger en yrkesexamen är
ett yrkesförberedande program.
Enkät:
4. Vilken typ av program undervisar du på
(enbart yrkesförberedande program, till största
delen yrkesförberedande program, lika mycket
yrkesförberedande som högskoleförberedande
program, till största delen högskoleförberedande
program, enbart högskoleförberedande program)?
Ämneskategori Ämnen som läses på alla eller flera
gymnasieprogram definieras som
allmänna ämnen medan ämnen som
läses på ett specifikt gymnasieprogram
definieras som karaktärsämnen.
Enkät:
5. Vilken typ av ämnen undervisar du i (enbart
karaktärsämnen, till största delen
karaktärsämnen, lika mycket karaktärsämnen som
allmänna, till största delen allmänna ämnen,
enbart allmänna ämnen)?
52
Initieringsfasen En fas där nya idéer presenteras för
lärarna på skolan med hjälp av olika
strategier. Syftet med fasen är att skapa
en gemensam förståelse för det nya som
ska införas och att lärarna ska bli
delaktiga och engagerade i
utvecklingsarbetet.
Intervju:
- Hur presenterades projektet för personalen på
skolan?
- Hur upplevde du att projektet togs emot av
personalen?
Enkät:
6. BFL-projektet presenterades för lärarna på
skolan på ett tydligt sätt och i god tid innan det
drog igång (instämmer helt, instämmer till stor
del, instämmer till viss del, instämmer inte alls).
7. Det genomfördes många aktiviteter (såsom
inspirationsföreläsningar, gemensam läsning av
artiklar och/eller studiebesök) för att förankra
projektet bland lärarna inför starten (instämmer
helt, instämmer till stor del, instämmer till viss
del, instämmer inte alls).
8. Innehållet i BFL-projektet kändes relevant och
det var ett viktigt förbättringsarbete att
genomföra på skolan (instämmer helt, instämmer
till stor del, instämmer till viss del, instämmer
inte alls).
Implementeringsfasen En fas som vanligtvis inträffar efter ett
till två år och i vilken det kan uppstå
konflikter och ifrågasättande av syftet
med projektet. I den här fasen gäller det
att hålla fast vid det som är planerat och
hänga i. Det är också viktigt att rektor
deltar aktivt i det praktiska
utvecklingsarbetet samt ställer krav på
utveckling hos lärarna
Intervju:
- Kan du beskriva projektets genomförande?
Genomfördes det enligt ursprungsplanen eller
förändrades genomförandet under tiden som
projektet pågick?
- Vilka utmaningar upplevde du under projektets
gång?
- Vilka framgångar upplevde du under projektets
gång?
- Är det någonting du tycker borde gjorts
annorlunda när du idag ser tillbaka på projektet?
Enkät:
9. Kollegialt lärande i TLC-grupper var en bra
metod för implementering av BFL bland lärarna
på skolan (instämmer helt, instämmer till stor del,
instämmer till viss del, instämmer inte alls).
10. Utbildningsmaterialet som användes under
träffarna var bra (instämmer helt, instämmer till
stor del, instämmer till viss del, instämmer inte
alls).
11. Jag deltog aktivt under BFL-träffarna
(instämmer helt, instämmer till stor del,
instämmer till viss del, instämmer inte alls).
12. Jag såg till att alltid göra alla uppgifter som
skulle genomföras mellan träffarna (instämmer
helt, instämmer till stor del, instämmer till viss
del, instämmer inte alls).
13. Rektorerna på skolan deltog aktivt i BFL-
projektet (instämmer helt, instämmer till stor del,
instämmer till viss del, instämmer inte alls).
20. Vilka utmaningar upplevde du under
projektets gång? (Max 300 tecken.)
21. Vilka framgångar upplevde du under
projektets gång? (Max 300 tecken.)
Institutionaliseringsfasen En fas som i allmänhet inträffar efter
fyra till sju år och i vilken det nya
övergått från att vara nytt till att vara
rutin. Konflikterna och diskussionerna
om utvecklingsarbetet har nu upphört.
Intervju:
- Blev resultatet som du hade tänkt dig?
Enkät:
14. Jag använde redan BFL i min undervisning
innan BFL-projektet genomfördes på Elof
Lindälvs gymnasium.
53
15. Idag använder jag BFL som ett
förhållningssätt i min undervisning hela tiden.
16. Idag använder jag vissa BFL-tekniker, såsom
Exit tickets och/eller slumpgenerator för namn
istället för handuppräckning.
17. Idag använder jag inte BFL överhuvudtaget i
min undervisning (instämmer helt, instämmer till
stor del, instämmer till viss del, instämmer inte
alls).
18. Jag har förändrat stora delar av min
undervisning beroende på genomförandet av
BFL-projektet (instämmer helt, instämmer till
stor del, instämmer till viss del, instämmer inte
alls).
19. Min undervisning ser i princip likadan ut nu
som den gjorde innan BFL-projektet (instämmer
helt, instämmer till stor del, instämmer till viss
del, instämmer inte alls).
54
Bilaga 2
Intervjuguide – Semistrukturerad faktaintervju med ansvarig förstelärare
Kan du beskriva bakgrunden till BFL-projektet på Lindängsgymnasiet?
Vem/vilka tog initiativet?
Hur gick planeringen av projektet till, vilka var med i den och hur såg planen ut från början?
Hur presenterades projektet för personalen på skolan?
Hur upplevde du att projektet togs emot av personalen?
Kan du beskriva projektets genomförande? Genomfördes det enligt ursprungsplanen eller
förändrades genomförandet under tiden som projektet pågick?
Vilka utmaningar upplevde du under projektets gång?
Vilka framgångar upplevde du under projektets gång?
Blev resultatet som du hade tänkt dig?
Är det någonting du tycker borde gjorts annorlunda när du idag ser tillbaka på projektet?
55
Bilaga 3
Tack för att du tar dig tid att fylla i enkäten om BFL-
projektet på Lindängsgymnasiet läsåren 14/15 och 15/16. Undersökningen ligger till grund för
min magisteruppsats i utbildningsledning och skolutveckling vid Karlstad universitet och
syftet är att ta reda på om projektet var ett framgångsrikt skolutvecklingsprojekt samt vilka
faktorer som kan ha varit avgörande för resultatet.
Enkäten består, utöver bakgrundsfrågor, av 14 påståenden som du ska ta ställning till och den
avslutas med två öppna frågor. Enkäten tar ca 10 minuter att genomföra.
Din medverkan är frivillig och du är som respondent helt anonym. Dina svar kommer in
te att kunna härledas till dig.
Om du har några frågor kring enkäten eller resultatet av undersökningen kan du kontakta mig
via e-post: [email protected].
Med vänliga hälsningar
Hannah Tengelin
Magisterprogrammet i utbildningsledning och skolutveckling
Karlstad universitet
56
1. Arbetade du på Lindängsgymnasiet under tiden som BFL-
projektet pågick, lå 2014/2015 och lå 2015/2016?
o Ja, hela tiden.
o Ja, till största delen.
o Ja, halva tiden.
o Ja, fast mindre än halva tiden.
o Nej, inte alls.
(Om du svarade ”nej, inte alls” tackar jag för din medverkan.)
2. Vad definierar du dig som?
o Man
o Kvinna
o Vill ej uppge
3. Hur gammal är du? (Ange din ålder i antal år.)
_________
4. Vilken typ av program undervisar du på?
o Enbart yrkesförberedande program
o Till största delen yrkesförberedande program
o Lika mycket yrkesförberedande som högskoleförberedande program
o Till största delen högskoleförberedande program
o Enbart högskoleförberedande program
5. Vilken typ av ämnen undervisar du i?
o Enbart karaktärsämnen
o Till största delen karaktärsämnen
o Lika mycket karaktärsämnen som allmänna
o Till största delen allmänna ämnen
o Enbart allmänna ämnen
57
6. BFL projektet presenterades för lärarna på skolan på ett tydligt sätt och i god tid innan det
drog igång.
o Instämmer helt
o Instämmer till stor del
o Instämmer till viss del
o Instämmer inte alls
7. Det genomfördes många aktiviteter (såsom inspirationsföreläsningar, gemensam läsning av
artiklar och/eller studiebesök) för att förankra projektet bland lärarna innan starten.
o Instämmer helt
o Instämmer till stor del
o Instämmer till viss del
o Instämmer inte alls
8. Innehållet i BFL-
projektet kändes relevant och det var ett viktigt förbättringsarbete att genomföra på skolan.
o Instämmer helt
o Instämmer till stor del
o Instämmer till viss del
o Instämmer inte alls
9. Kollegialt lärande i TLC-grupper var en bra metod för implementering av BFL bland
lärarna på skolan.
o Instämmer helt
o Instämmer till stor del
o Instämmer till viss del
o Instämmer inte alls
10. Utbildningsmaterialet som användes under träffarna var bra.
o Instämmer helt
o Instämmer till stor del
o Instämmer till viss del
o Instämmer inte alls
11. Jag deltog aktivt under BFL-träffarna.
o Instämmer helt
o Instämmer till stor del
o Instämmer till viss del
o Instämmer inte alls
58
12. Jag såg till att alltid göra alla uppgifter som skulle genomföras mellan träffarna.
o Instämmer helt
o Instämmer till stor del
o Instämmer till viss del
o Instämmer inte alls
13. Rektorerna på skolan deltog aktivt i BFL-projektet.
o Instämmer helt
o Instämmer till stor del
o Instämmer till viss del
o Instämmer inte alls
14. Jag använde redan BFL i min undervisning innan BFL-projektet genomfördes på
Elof Lindälvs gymnasium.
o Instämmer helt
o Instämmer till stor del
o Instämmer till viss del
o Instämmer inte alls
15. Idag använder jag BFL som ett förhållningssätt i min undervisning hela tiden.
o Instämmer helt
o Instämmer till stor del
o Instämmer till viss del
o Instämmer inte alls
16. Idag använder jag vissa BFL-tekniker, såsom Exit tickets och/eller slumpgenerator
för namn istället för handuppräckning.
o Instämmer helt
o Instämmer till stor del
o Instämmer till viss del
o Instämmer inte alls
17. Idag använder jag inte BFL över huvud taget i min undervisning.
o Instämmer helt
o Instämmer till stor del
o Instämmer till viss del
o Instämmer inte alls
59
18. Jag har förändrat stora delar av min undervisning beroende på genomförandet av BFL-
projektet.
o Instämmer helt
o Instämmer till stor del
o Instämmer till viss del
o Instämmer inte alls
19. Min undervisning ser i princip likadan ut nu som den gjorde innan BFL-projeketet.
o Instämmer helt
o Instämmer till stor del
o Instämmer till viss del
o Instämmer inte alls
20. Vilka utmaningar upplevde du under projektets gång? (Max 300 tecken.)
21. Vilka framgångar upplevde du under projektets gång? (Max 300 tecken.)
60
Bilaga 4
Informationsbrev
Hej!
Mitt namn är Hannah Tengelin och jag läser sista terminen på Magisterprogrammet i
utbildningsledning och skolutveckling vid Karlstad universitet. Jag skulle bli mycket tacksam
om du kan tänka dig att besvara min enkät om det skolutvecklingsprojekt, på temat
Bedömning för lärande (BFL), som genomfördes på Lindängsgymnasiet under läsåren
2014/2015 och 2015/2016. Enkäten kommer att utgöra underlag för min magisteruppsats och
vänder sig till all pedagogisk personal på skolan. (Om du inte tillhör yrkeskategorin
pedagogisk personal kan du bortse från det här mejlet.) Studien syftar till att undersöka
huruvida BFL-projektet var ett framgångsrikt skolutvecklingsprojekt eller inte samt vilka
faktorer som kan ha bidragit till resultatet.
Länk till enkäten: https://sunet.artologik.net/kau/Survey/11045
Enkäten är helt anonym och besvaras i det webbaserade enkätverktyget Survey & Report, som
är en molntjänst utanför Karlstads universitet.
Tack för att du tar dig tid!
Med vänliga hälsningar
Hannah Tengelin
Magisterprogrammet i utbildningsledning och skolutveckling
Karlstad universitet
Handledare:
Joakim Larsson, Universitetslektor
Karlstad universitet
61
Bilaga 5
Den första påminnelsen
Hej all pedagogisk personal på Lindängsgymnasiet!
(Om du inte tillhör ovan nämnda personalkategori kan du bortse från det här mejlet.)
För en vecka sedan skickade jag ut en enkät om det skolutvecklingsprojekt, på temat
Bedömning för lärande (BFL), som genomfördes på Lindängsgymnasiet under läsåren
2014/2015 och 2015/2016. Jag vill med detta mejl dels tacka alla som redan har svarat
på enkäten och dels påminna dig, som ännu inte svarat, om att din medverkan är viktig för
undersökningen och att jag verkligen skulle uppskatta om du tog dig tid att besvara den. Du
kommer till enkäten genom att klicka på länken nedan:
https://sunet.artologik.net/kau/Survey/11045
Enkäten är helt anonym och besvaras i det webbaserade enkätverktyget Survey & Report, som
är en molntjänst utanför Karlstads universitet.
Stort tack för att du tar dig tid!
Med vänliga hälsningar
Hannah Tengelin
Magisterprogrammet i utbildningsledning och skolutveckling
Karlstad universitet
Handledare:
Joakim Larsson, Universitetslektor
Karlstad universitet
62
Bilaga 6
Den andra påminnelsen
Hej!
Här kommer en sista påminnelse om enkäten som handlar om det skolutvecklingsprojekt, på
temat Bedömning för lärande (BFL), som genomfördes på Lindängsgymnasiet under läsåren
2014/2015 och 2015/2016.
Om du inte tillhör den pedagogiska personalen på Lindängsgymnasiet eller om du redan
har besvarat enkäten kan du bortse från det här mejlet.
Om du ännu inte svarat vill jag påminna om att din medverkan är viktig för undersökningen
och att jag verkligen skulle uppskatta om du tog dig tid att besvara enkäten. Den är öppen till
och med fredag 12 april och du kommer till den genom att klicka på länken nedan:
https://sunet.artologik.net/kau/Survey/11045
Enkäten är helt anonym och besvaras i det webbaserade enkätverktyget Survey & Report, som
är en molntjänst utanför Karlstads universitet.
Stort tack för att du tar dig tid!
Med vänliga hälsningar
Hannah Tengelin
Magisterprogrammet i utbildningsledning och skolutveckling
Karlstad universitet
Handledare:
Joakim Larsson, Universitetslektor
Karlstad universitet
63
Bilaga 7
Samtycke – Enkät
Syftet med den här studien är att undersöka om skolutvecklingsprojektet kring Bedömning för
lärande (BFL) som genomfördes på Lindängsgymnasiet lå 14/15 och 15/16 var ett
framgångsrikt projekt samt vilka faktorer som kan ha påverkat resultatet. Personuppgifterna
behandlas enligt ditt informerade samtycke. Det är helt frivilligt att delta och du kan när som
helst återkalla ditt samtycke utan att ange orsak, vilket dock inte påverkar den behandling som
skett innan återkallandet. Alla uppgifter som kommer oss till del behandlas på ett sådant sätt
att inga obehöriga kan ta del av dem. Uppgifterna kommer att bevaras till dess att
uppsatsarbetet godkänts och betyget har registrerats i Karlstads universitets studieregister för
att sedan förstöras.
Enkäten besvaras i det webbaserade enkätverktyget Survey&Report som är en molntjänst
utanför Karlstads universitet.
Karlstads universitet är personuppgiftsansvarig. Enligt personuppgiftslagen
(dataskyddsförordningen från och med den 25 maj 2018) har du rätt att gratis få ta del av
samtliga uppgifter om dig som hanteras och vid behov få eventuella fel rättade. Du har även
rätt att begära radering, begränsning eller att invända mot behandling av personuppgifter, och
det finns möjlighet att inge klagomål till Datainspektionen. Kontaktuppgifter till
dataskyddsombudet på Karlstads universitet är [email protected].
Med vänliga hälsningar
Hannah Tengelin
Markera rutan för att delta i undersökningen och godkänna att Karlstads universitet behandlar
personuppgifter i enlighet med gällande dataskyddslagstiftning och lämnad information. Välj
sedan knappen "Jag samtycker".
64
Bilaga 8
Samtycke – Intervju
Samtycke till att delta i studien om BFL-projektet på Lindängsgymnasiet lå 2014/2015 och
2015/2016.
Jag har skriftligen informerats om studien och samtycker till att delta.
Jag är medveten om att mitt deltagande är helt frivilligt och att jag kan avbryta mitt
deltagande i studien utan att ange något skäl.
Min underskrift nedan betyder att jag väljer att delta i studien och godkänner att Karlstads
universitet behandlar mina personuppgifter i enlighet med gällande dataskyddslagstiftning och
lämnad information.
…………………………………………
Underskrift
………………………………………… ………………………………………
Namnförtydligande Ort och datum
Hannah Tengelin
Magisterprogrammet i utbildningsledning och skolutveckling
Karlstad universitet
Handledare:
Joakim Larsson, Universitetslektor
Karlstad universitet
65
Bilaga 9