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Las Habilidades Cognitivas en niños privados culturalmente. Resultados preliminares de la primera fase de evaluación

Cognitive abilities in children culturaly deprived.Preliminary results of assessment first stage

CLAUDIA PAOLA CORONEL1, ANA BETINA LACUNZA2, NORMA CONTINI DE GONZÁLEZ3

RESUMEN

El presente trabajo estudia las habilidades cognitivas con un modelo deEvaluación Dinámica de niños que viven bajo condiciones de pobreza, de la ciu-dad capital de la Provincia de Tucumán, Argentina.

Los objetivos del mismo fueron a) describir las habilidades cognitivas deniños de Tucumán que viven bajo condiciones de pobreza; b) analizar el tipo derespuestas en los Subtests de Analogías y de Construcción con Cubos de laEscala de Inteligencia de Wechsler para niños (WISC-III); c) describir las varia-bles sociodemográficas de los niños de la muestra.

Los instrumentos utilizados fueron los subtests de Analogías y deConstrucción con Cubos de la Escala de Inteligencia de Wechsler para niños,tercera edición (WISC-III), y una Encuesta Sociodemográfica con el objeto de

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1. Lic. en Psicología, Mg. en Psic. Educacional, Jefe de T. Prácticos, “Teoría y Técnicas deExploración Psicológica”. Fac. Psicología. Universidad Nacional de Tucumán. Investigadora delProyecto de Investigación K-301. 2. Psicóloga. Profesora Adjunta, Fac. de Ciencias de la Salud, Universidad del Norte Santo Tomásde Aquino. Investigadora del Proyecto de Investigación K-301. 3. Dra. en Psicología, Prof. Titular cátedra “Teoría y Técnicas de Exploración Psicológica”. Fac.Psicología. Universidad Nacional de Tucumán. Directora del Proyecto de Investigación K-301.Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional de Tucumán (CIUNT). San Juan 150, 3°piso, dpto. 5. (4000) San Miguel de Tucumán, Tucumán, Argentina. Email: nocon@arnet.com.ar

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realizar asociaciones entre el rendimiento de los niños y variables sociales ofamiliares.

Los resultados obtenidos dan cuenta que las dificultades de estos niñosse encuentran en las tareas de tipo verbal, asociadas a un nivel cognitivopreoperacional. Presentan un razonamiento intuitivo, dificultad para esta-blecer relaciones entre los hechos, déficit en la formación de conceptos ver-bales y en el manejo de las abstracciones. Con respecto al desempeño en lastareas de tipo manipulativa se sitúan dentro de las llamadas operacionesconcretas, manifiestan dificultad para representar y falta de estrategias ope-rativas exitosas.

Los resultados obtenidos corresponden a la Fase denominada de test, dentrode un Modelo de Evaluación Dinámica y serán la base para la formulación deun programa de intervención, que opere sobre la zona de desarrollo potencial yconduzca al cambio cognitivo, con la consiguiente superación de las dificulta-des encontradas.

Palabras clave:

Habilidades cognitivas, Niños, Pobreza

ABSTRACT

This work studies the cognitive abilities of children who live in a poor back-ground. It was carried out in the urban area of the city of San Miguel deTucumán, Argentina.

The aims of this work are: a) to describe the cognitive abilities of childrenwho live in a poor background; b) to analyse the performance levels in the sub-tests of analogies and cube building from Wechsler Intelligence Scale forChildren (WISC-III); c) to describe the socio-demographic variables of the chil-dren involved in the sample.

Having the objective of making associations between the children’s per-formance and the social, familiar, and other type of variables, a socio-demo-graphic survey was carried out; the subtests of analogies and cube buildingfrom Wechsler Intelligence Scale for Children – third release - (WISC-III),were used.

The obtained results show that the difficulties of these children are mainlyin the verbal-like tasks which are associated to a preoperational cognitivelevel. The children show an intuitive way of reasoning. They have difficulties

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in establishing relationships among facts in matters of reasoning. There is adeficiency in the formation of verbal concepts and in the management of abs-traction as well.

With reference to the performance in the manipulative-like tasks, the childrenare into the concrete operational stage, and, they lack the abilities and strategiesto represent successful operational.

The results obtained will be the base for the formulation of an interventionprogram that conduct at cognitive change, with the consequent beating of thedifficulties found.

Key words:

Cognitive abilities, Children, Poverty

INTRODUCCIÓN

Según lo plantea el Fondo de lasNaciones Unidas para la Infancia[UNICEF] (2005) resulta difícil resu-mir las diferentes dimensiones de lapobreza (tales como la mortalidad,morbilidad, el hambre, el analfabetis-mo, la falta de hogar y de poder) en unsolo indicador. Sin embargo, El EstadoMundial de la Infancia 2005 señalauna nueva forma de medir el impactode la pobreza en la infancia, ligada a lacarencia de al menos uno de lossiguientes derechos: vivienda, nutri-ción, saneamiento, acceso a agua pota-ble, salud, educación e información.Según este estudio, en América Latinamás del 20% de los niños se ven priva-dos de algunas de las siete dimensionesseñaladas, por lo que los mismos vivenen condiciones de pobreza.

En la provincia de Tucumán(Argentina), sobre una población de

1,4 millón de habitantes, el 23.9%presenta sus necesidades básicas insa-tisfechas; sólo un 84.4% posee aguacorriente y un 36.7% de ésta tienecubiertas sus necesidades de sanea-miento (redes cloacales) (InstitutoNacional de Estadísticas y Censos[INDEC], 2003). Dentro de estapoblación, más de 149.000 niños sonpobres y representan el 68,7% de lapoblación infantil (estimada en217.000 menores) (La Gaceta, mayode 2005).

Diversos estudios (CLACYD,2002; Contini de González, 2000;Lacunza, 2002; Piacente, Talou &Rodrigo, 1990; Pollit, 1996, 1999;Rodrigo, Piacente & Urrutia, 1997;Ruiz & Moreau, 2000) señalan quelos niños pertenecientes a nivelessocioeconómicos desfavorecidos,como consecuencia de una pobrezaextrema, con carencias nutricionales,afectivas y familiares, con falta de

estímulos para el aprendizaje, conimposibilidad de acceso a la satisfac-ción de necesidades básicas, puedentener un desarrollo psicológico atípi-co, principalmente en su dimensióncognitiva.

Desde los inicios de las investiga-ciones sobre el constructo inteligen-cia, el interés se centró en esclarecer,tanto de forma empírica como con-ceptual, cómo es la inteligencia, cómofunciona, cómo se desarrolla y de quédepende. Estos últimos interrogantesdieron lugar a diversas teorías sobre lainfluencia social en el desarrollo delas habilidades cognitivas.

Una teoría que contribuyó en estesentido fue la postulación de Vigotskysobre la dialéctica individuo – socie-dad y la concepción del sujeto comoun ser eminentemente social. Desdeesta perspectiva los procesos psicoló-gicos se adquieren primero en un con-texto social y luego se internalizan.Según Wertsch (1988), Vigotsky agru-pó diferentes ramas del conocimientoen un enfoque común que no separa alos individuos de la situación socio-cultural en que se desenvuelven. Estaorientación integradora de los fenó-menos sociales, semióticos y psicoló-gicos tiene gran importancia en lasteorizaciones sobre el funcionamientocognitivo.

Las habilidades cognitivas

Wechsler conceptualiza a la inteli-gencia como “la capacidad agregada o

global del individuo para actuar conpropósito, para pensar racionalmentey para habérselas de manera efectivacon su medio ambiente” (1979, p. 3).La considera global porque caracteri-za de modo holístico el comporta-miento del hombre; agregada porquese encuentra conformada por diversashabilidades cualitativamente diferen-ciables. Según Wechsler (1979), a lainteligencia se la puede tomar comouna energía que nos permite hacerdeterminadas cosas, como por ejem-plo realizar asociaciones, comprenderel significado de las palabras.

Wechsler (1979) considera queestas habilidades son productos men-tales clasificados en diferentes tiposde operaciones. De esta manera elaprendizaje sería un conjunto de ope-raciones que consiste en asociar efec-tivamente un hecho con otro y poderrecordar cada uno o ambos en untiempo apropiado. El razonamientosería la habilidad de derivar inferen-cias o educir relaciones entre ellas, yla habilidad de retenerla sería lamemoria.

Wechsler (1979) ha propuesto unaescala de evaluación de las habilida-des cognitivas que abarca un amplioespectro de edades (sujetos de 6 a 16años, 11 meses). La revisión de éstacomo prueba cognitiva ha sido objetode diversos estudios (Cayssials, 1998;Cohen & Swerdlik, 2001; Glutting etal., 1997; Pereira & Simoes, 2005;Sattler, 1988). Ésta comprende dosescalas, una de ejecución y otra ver-

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bal, con un total de 10 subtests deadministración obligatoria y tressuplementarios. De los cinco subtestsde administración obligatoria queconforman la Escala Verbal seencuentra el subtest de Analogías. Y,con respecto a los de la Escala deEjecución uno de los cinco obligato-rios el subtest de Construcción conCubos.

El subtest de Analogías fue ideadopara evaluar los aspectos cualitativosde las relaciones clasificatorias, elpensamiento lógico-abstracto, catego-rial con contenido verbal. Este subtestdetermina la habilidad del niño paracaptar hechos e ideas de su ambiente,evalúa la memoria, atención, pensa-miento asociativo y capacidad paradistinguir características esenciales delas no esenciales. Evalúa la capacidadde comprensión verbal, de análisis yde selección de variables, lo cualsupone la formación de conceptosverbales (Cayssials, 1998; Contini,2000; Glasser & Zimmerman; 1977;Sattler, 1988). Desde el modelo deCatell (1971), Analogías sería un tipode inteligencia fluida. Desde la teoríapiagetiana, para que el niño puedaencontrar clases jerárquicas, tiene queestar presentes las relaciones de inclu-sión (Piaget, 1983). A su vez,mediante esta prueba se pueden iden-tificar tres niveles de formación deconceptos: concreto, funcional y abs-tracto. En el nivel concreto de forma-ción de conceptos se hace referencia aun aspecto específico común a ambas

cosas. En el nivel funcional, el sujetohace referencia a la función común deambas cosas. El nivel conceptual eslimitado y no incluye todos los conte-nidos esenciales. En el nivel abstrac-to, se formula un término general quecomprende todas las característicasesenciales de ambos objetos; en estenivel se incluye a los otros dos –con-creto y funcional- y añade todas lascualidades esenciales del objeto.

El subtest Construcción con Cubosderiva del test de los cubos de Kohs,publicado en 1923; éste lo definiócomo una prueba que valora la inteli-gencia no verbal. Evalúa organizaciónvisual, coordinación visomotora yaplicación de la lógica y el razona-miento a problemas que implicanrelaciones espaciales (Cayssials,1998; Glasser & Zimmerman; 1977;Sattler, 1988). Indica, a su vez, lacapacidad del niño para formar con-ceptos no verbales por lo que requiereorganización perceptual, visualiza-ción espacial, conceptualización, con-centración y atención. Asimismo, eva-lúa la capacidad del niño para separarel todo en sus partes, sintetizar yrecomponer un patrón geométricobidimensional en uno tridimensional.Desde el modelo de Catell (1971) esuna prueba de inteligencia fluida.Desde el modelo cognitivo, el desem-peño en este subtest implica un proce-samiento simultáneo de la informa-ción. Con respecto a los diseños deesta prueba, sobre todo aquellos quepresentan diagonales, implica para el

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sujeto un problema de orientación, yaque es necesario que éste conserve lasrelaciones espaciales en la totalidaddel modelo que no se correspondencon las partes. También se puede ana-lizar la capacidad básica para formarconceptos simples a través de larepresentación de que cada diseño esun cuadrado.

Por otra parte, esta prueba ha sidoaplicada para evaluar el Potencial deAprendizaje en niños (Budoff, 1974;Coronel, 2003).

Vigotsky y la educación

Vigotsky (1988) concibe que todaslas funciones psicológicas superioresse originan en el contexto social; eldesarrollo intelectual del individuo nopuede comprenderse sin una referen-cia al marco contextual en el que seencuentra inmerso. De este modo,plantea la posibilidad de incluir la acti-vidad del niño en las relaciones inter-personales. Dos cuestiones son crucia-les para comprender el desarrollo: a) elorigen socio-histórico de las herra-mientas que el niño usa para pensar ycomunicarse y b) el carácter interper-sonal que orienta al niño. Además, estateoría ofrece un marco para la com-prensión de cómo se aprende, median-te el engarce de los procesos indivi-duales y los sociales, históricos y cul-turales. Plantea el doble origen de losprocesos psicológicos superiores,expresando que el desarrollo del niñoaparece dos veces; primero entre per-

sonas y luego en el interior del indivi-duo (Vigotsky, 1988).

Otra idea central es que la partici-pación del niño en actividades cultu-rales es de suma importancia, puestoque le permite interiorizar aquellosinstrumentos culturales necesarios.

Como expresa Wertsch (1988) lapreocupación de Vigotsky sobre elenfoque genético del desarrollo seevidencia a lo largo de todo su pensa-miento, pero fundamentalmente endos conceptos muy importantes,como el de Internalización y el deZona de Desarrollo Próximo (ZDP).

Se entiende por internalización elproceso que explica cómo la actividadexterna al sujeto, mediatizada semió-ticamente, pasa a un plano interno. Laactividad como un proceso mediatiza-do es la clave de cómo se realiza lainternalización.

En el desarrollo cultural del niñotoda función aparece dos veces: pri-mero, a nivel social, y más tarde, anivel individual; primero, entre perso-nas (interpsicológica), y después, en elinterior del propio niño (intrapsicoló-gica). Esto puede aplicarse igualmentea la atención voluntaria, a la memorialógica y a la formación de conceptos.Todas las funciones superiores se ori-ginan como relaciones entre sereshumanos (Vigotsky, 1988; 1997).

La noción de internalización serefiere a los procesos psicológicossuperiores, es decir, es el cambio delos fenómenos sociales en fenómenosindividuales (Werstch, 1988).

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Vigotsky concibe a las funciones psi-cológicas superiores como relacionessociales internalizadas.

En suma, la internalización esaquel proceso responsable de la trans-formación de los fenómenos socialesen fenómenos psicológicos. No setrata de una “copia” de lo que estáafuera, sino que es un proceso com-plejo, ya que el sujeto no es una tablarasa en la cual se imprimen los proce-sos sociales.

La categoría central en la que se habasado, tanto el análisis de las prácti-cas educativas, como el diseño ymetodología de la evaluación psicoló-gica, ha sido, sin duda, la de la Zonade Desarrollo Próximo (ZDP).Vigotsky la define como “la distanciaentre el nivel real de desarrollo, deter-minado por la capacidad de resolverindependientemente un problema, y elnivel de desarrollo potencial, determi-nado a través de la resolución de unproblema bajo la guía de un adulto oen colaboración con otro compañeromás capaz” (1988, p.133). Lo centralen este concepto es que lo que hoy serealiza con la ayuda de una personamás experta, en el futuro se realizaráde un modo independiente. Tal inde-pendencia se obtiene sólo por la inter-acción sujeto-otro. Es aquí dondevemos la articulación entre el aprendi-zaje y el desarrollo del individuo.

La ZDP es un espacio dinámico,sensible al aprendizaje de situacionesculturales significativas. Es impensa-ble que existan actividades humanas

separadas del contexto en el cual sedesarrollan; toda acción se origina enel contexto, es por eso que para com-prender al niño es necesario conside-rar la implicación de éste y el mundosocial (Rogoff, 1993).

Desde esta perspectiva la categoríade ZDP se asocia a la naturaleza de lasprácticas escolares, puesto que estasprácticas son instancias explicativasde la construcción del conocimientoen el seno de la interrelación subjetivaque permitirá el desarrollo de formascrecientemente descontextualizadasdel uso de instrumentos semióticos(Baquero, 1997).

Vigotsky (1997) focaliza su atenciónen aquellos aprendizajes que promue-ven el desarrollo, como el aprendizajede la lecto – escritura en la edad esco-lar; éste provoca un viraje radical en losprocesos mentales (representación ycomprensión simbólica). Por esto esteautor considera que una “buena” edu-cación estimula el desarrollo.

Evaluación Dinámica: El conceptode Potencial de Aprendizaje

En los años sesenta, Feuerstein(1979, 1986), Budoff (1974) Campione& Brown (1987) dan a conocer sus tra-bajos sobre evaluación dinámica ydifunden el concepto de ZDP deVigotsky (1988). Este tipo de evalua-ción se divulga en los EE.UU. a raíz dela promulgación de la ley de integra-ción de los niños con necesidades edu-cativas especiales. El concepto de inte-

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ligencia que comienza a ser difundidoes el de una entidad modificable pormedio de la interacción de un sujetoque conduzca y oriente al aprendiz.

Esto abrió una rica polémica sobrecómo y por medio de qué evaluar a losniños con problemas de aprendizaje.A partir de esta discusión se han crea-do numerosos programas orientados aesta problemática. Con respecto a laevaluación dinámica o evaluación delPotencial de Aprendizaje (PA), surgendos grandes aproximaciones teóricas:una perspectiva cualitativa y una pers-pectiva cuantitativa:

En la perspectiva cualitativa elobjetivo es indagar los procesos oestrategias utilizados por un determi-nado sujeto en la resolución de unproblema concreto. Se trata de explo-rar cuáles son las operaciones intelec-tuales deficitarias de un individuo conel fin de planificar una determinadaintervención (Feuerstein, 1979).

En la perspectiva cuantitativa elobjetivo fundamental es el de la medi-da del PA con el fin de predecir mejo-ras que un sujeto va a obtener porhaber atravesado por una determinadaintervención o programa educativo(Budoff, 1974).

La situación de examen, -comparti-da por ambas perspectivas-, es diná-mica; mientras que la tradicional esuna situación neutra. La evaluacióndel PA es un proceso interactivo, en elque ambos (adulto-niño) se compro-meten en la realización de la tarea. Eladulto tiene un papel muy activo, ayu-

dando, animando y motivando alniño. Es la única manera en que puedaproducirse la experiencia del aprendi-zaje mediado.

Con el fin de poner a prueba esteconstructo, se han diseñado una seriede técnicas de evaluación, y el proce-dimiento seguido se mantiene de unmodo similar en ellas, consistente entres fases: Test-entrenamiento-postest.El Test corresponde a la evaluaciónclásica; en ella hay una determinadatarea y es administrada al niño de unmodo estándar, con el objetivo de rea-lizar un diagnóstico de las capacida-des y del déficit, con los que el eva-luador tendrá que trabajar en lasiguiente fase. El entrenamiento ofase de enseñanza es una práctica deayuda por parte del adulto, es decir, elevaluador suministra pistas de diver-sos estilos con el objetivo de resolveradecuadamente la tarea. Esto permitela observación sistemática del com-portamiento del niño, además de larealización de inferencias sobre habi-lidades cognitivas que se encuentrancomprometidas. El postest es la tareaestándar administrada nuevamente,con el objetivo de evaluar si fue posi-ble el cambio cognitivo.

Así, desde la perspectiva de la eva-luación dinámica, tanto el sujetocomo el evaluador son consideradosactivos, participativos e implicados.En la evaluación tradicional el sujetoevaluado debe responder a lo que se lepregunta, y el evaluador sólo debepreguntar lo indicado por el test.

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Con respecto al resultado, desde laevaluación dinámica, se identificanlas causas por las cuales el sujeto noha logrado acceder a lo que Vigotskydenomina los procesos psicológicossuperiores y simultáneamente se eva-lúan el tipo, cantidad y modalidad deayuda que el sujeto ha necesitado. Enla evaluación dinámica el resultado dacuenta de un amplio repertorio de res-puestas que caracterizan cognitiva-mente al niño y al adolescente.

Se ha expresado que la evaluacióndinámica es complementaria de laevaluación tradicional, puesto queambas responden acerca de los pro-cesos cognitivos del niño, desdeperspectivas diferentes. Considerar ala evaluación del PA como comple-mentaria y no como sustitutiva, dacuenta de que, a pesar de las múlti-ples controversias planteadas entorno a los tests clásicos de evalua-ción de la inteligencia, éstos sonampliamente utilizados tanto en laclínica como en la investigación y, araíz de ello se han producido cam-bios conceptuales sustanciales. A suvez, hoy la evaluación de la inteli-gencia no se reduce a la aplicación ycorrección de un test, sino que sedebe hacer un uso inteligente de losmismos (Prieto, 1997).

Finalmente, se considera que todoconocimiento y aprendizaje debe lle-var la impronta de ser significativo.Construir significados es una tareaque implica al niño en su totalidad y aun adulto o par.

OBJETIVOS

a) Describir las habilidades cogniti-vas de niños escolarizados de SanMiguel de Tucumán en las pruebasAnalogías y Cubos (WISC III) a tra-vés del análisis de la Fase de Test delModelo de Evaluación Dinámica.b) Analizar la cualidad de las habi-lidades cognitivas de los niños dela muestra en los subtests deAnalogías y Construcción conCubos del WISC III, mediante elanálisis de la Fase de Test.c) Determinar si existen diferen-cias estadísticamente significativassegún sexo en el rendimiento de losniños de la muestra en ambos sub-tests de la escala cognitiva. d) Establecer si existe una asocia-ción estadísticamente significativaentre las variables sociodemográfi-cas y las habilidades cognitivas delos niños de la muestra.

MÉTODO

Tipo de Estudio: descriptivo – explicativoDiseño: no experimental, descriptivo,transversal

Participantes:

Se evaluaron 59 niños entre 8 y 13años, de ambos sexos, que viven bajocondiciones de pobreza, que asisten a1º año de EGB2 (turno mañana) deuna escuela pública de la zona sur dela ciudad de S. M. de Tucumán

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Instrumentos

La investigación consistió en laadministración de los subtests deAnalogías y de Construcción con Cubosde la Escala de Inteligencia de Wechslerpara niños (WISC III). Esta administra-ción, desde la Evaluación Dinámica,corresponde a la fase de Test.

El WISC-III ha sido publicado, ensu versión revisada, en 1991; estádiseñado para niños de entre 6 y 16años, 11 meses y de administraciónindividual. Esta escala está integradapor 13 subtests: 6 verbales y 7 de eje-

cución, siendo 3 subtests complemen-tarios (ver Wechsler, 1994).

Esta escala fue estandarizada enmuestras representativas de estadou-nidenses en los 11 grupos de edad delos 6 a los 16 años. Las muestras seestratificaron por región geográfica,nivel educativo parental y grupo étni-co (Aiken, 2003). Las propiedadespsicométricas derivadas de esta estan-darización mostró coeficientes deconfiabilidad entre 0.70 y 0.95 paralos diferentes subtests mientras quelos análisis factoriales exploratorios yconfirmatorios verificaron la presen-

(Argentina). Esto constituye una sub-muestra intencional de una investiga-ción más amplia dirigida a estudiar lashabilidades cognitivas, la desnutri-ción y el fracaso escolar en contextosde pobreza, desde un enfoque inter-disciplinario (Psicología, Pedagogía yPediatría) (véase tabla 1). El N corres-ponde a todos los niños que cursan1er. año de EGB2 de la Escuela selec-cionada, que es el curso que se esco-gió para investigar e intervenir. Setrata de un curso clave por la comple-jización de los aprendizajes y, por

consiguiente, donde se registra unaumento considerable de los índicesde fracaso escolar. Es importante acla-rar que luego de la fase de administra-ción del test –los resultados que setransmiten en el presente trabajocorresponden a esta primera fase-serealizará una fase de intervención, quees individual con cada niño (de allí esque el N sea acotado). A ello le suce-de la fase de postest (dentro de unModelo de Evaluación Dinámica)

Criterios de exclusión: protocolosincompletos o dudosos.

Tabla 1. Muestra total de niños según sexo

Sexo f %

Varones 38 67

Mujeres 19 33

Total 57 100

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cia de dos factores mayores y dos fac-tores menores complementarios talcomo había planteado el autor (véaseWechsler, 1994).

Con respecto a la calidad psicomé-trica del subtest de Analogías, es consi-derada como la tercer mejor medida delWISC III ya que el 60% de su varianzapuede atribuirse al factor g. Mostróíndices de confiabilidad de .81 (divi-sión por mitades) y .85 (test-retest). Secorrelaciona en diferente medida con laEscala de Ejecución (r = .55), EscalaVerbal (r = .75) y Escala Completa(r = .72) (Cayssials, 1997). Seencontró que la correlación de estaprueba con el subtest Construccióncon Cubos es de 0.49.

El subtest Construcción con Cuboses considerado como la cuarta mejormedida del WISC III ya que el 56%de su varianza puede atribuirse al fac-tor g. Presenta una confiabilidad de0.87 (división por mitades) y de 0.77(test- retest). El coeficiente de correla-ción con la Escala Completa es de0.66, con la Escala de Ejecución de0.65 mientras que el índice de asocia-ción con la Escala Verbal es de 0.57(Cayssials, 1997).

También se administró unaEncuesta Sociodemográfica. Éstacomprende áreas personales, familia-res y socioeconómicas tanto del niñocomo de su grupo familiar. Incluyeaspectos vinculados al área de salud(estado nutricional e historia clínica)como a su rendimiento escolar.

Procedimiento

La administración de la pruebacognitiva a los niños se realizó deforma individual en la instituciónescolar. La encuesta sociodemográfi-ca fue aplicada a los padres de los par-ticipantes en el ámbito escolar. En laadministración de la encuesta socio-demográfica participaron dos entre-vistadores (estudiante de Psicología yde Medicina).

Se analizaron los subtestsAnalogías y Construcción con Cubosdel WISC. Se obtuvieron los puntajesbrutos de ambos subtests y luego seconvirtieron en puntajes equivalentesde escala. No se consideraron paraesta presentación la fase de interven-ción o mediación, ni el desempeño deeste grupo en la fase de postest.

Con respecto a la EncuestaSociodemográfica, para esta presenta-ción se analizaron cuantitativamentelas variables ocupación y educaciónparental.

Los datos fueron analizados con elprograma SPSS 11.5.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

El primer objetivo fue describir lashabilidades cognitivas de niños esco-larizados de San Miguel de Tucumána partir del rendimiento en los sub-tests de Analogías y de Construccióncon Cubos del WISC III.

Del análisis realizado, consideran-

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Como se ha señalado anteriormen-te se seleccionaron dos subtests delWISC III (Analogías y Construccióncon Cubos). El primero pertenece a laescala Verbal y el segundo a la Escalade Ejecución, siendo los más repre-sentativos de cada una de ellas. Deeste modo, se hizo posible la compa-

ración entre las capacidades del niñoen usar palabras y símbolos y realizarasociaciones y su habilidad paramanipular objetos y percibir patronesvisuales.

El 72% de los niños obtuvo punta-jes inferiores al término medio enAnalogías mientras que el 53% de

Wechsler (1973) propuso un siste-ma de transformación de las puntua-ciones directas o brutas en puntuacio-nes equivalentes. Éstos son puntajesderivados típicos de una media de 10y una desviación estándar de 3. Se

observó que los puntajes equivalentesde Analogías (X = 4.63, DE = 3.54)como Construcción Cubos (X = 6.30,DE = 4.11) siguieron la misma ten-dencia que las puntuaciones directas(véase tabla 3).

do los puntajes brutos se encontró queel rendimiento medio en el subtest deAnalogías fue de 7 puntos (X = 7.49,DE = 4.39) mientras que en el de

Construcción con Cubos fue de 19puntos (X = 19.32, DE = 12.08), porlo que el rendimiento fue superior enesta última prueba (véase tabla 2).

Tabla 2. Puntajes brutos de los subtests de Analogías y de Construccióncon Cubos del WISC-III de los niños de S. M. de Tucumán, Argentina.

Subtests WISC III

Media aritmética

Desvío Estándar

Puntaje mínimo

Puntaje máximo

Analogías 7.49 4.39 0 23

Construccióncon Cubos 19.32 12.08 3 60

Tabla 3. Puntajes equivalentes de los subtests de Analogías y de Construcción con Cubos del WISC-III de los niños de S. M. de Tucumán, Argentina.

Subtests WISC III

Media aritmética

Desvío Estándar

Puntaje mínimo

Puntaje máximo

Analogías 4.63 3.55 1 17

Construccióncon Cubos 6.30 4.11 1 19

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los niños obtuvieron puntajes infe-riores en Construcción con Cubos.Por otro lado, el 45% logró alcanzarun nivel esperado para grupo norma-

tivo en la prueba manipulativa, aun-que el rendimiento general en estesubtest tuvo una mayor variabilidad(véase tabla 4).

Tabla 4. Descriptivos de puntajes equivalentes, subtests Analogías y Cubos, grupo de niños de S. M. Tucumán, Argentina.

PuntajesEquivalentes

Analogías Construcción con Cubos

f % f %

1 a 6 puntos 41 72 30 53

7 a 13 puntos 15 26 26 45

Más de 13 pun-tos 1 2 1 2

Totales 57 100 57 100

Teniendo en cuenta los resultadosobtenidos, se infiere un mejor rendi-miento en la habilidad de formación deconceptos no verbales, organizaciónperceptual y visualización espacial.

Desde la Neuropsicología, estashabilidades implican un procesamien-to simultáneo de la información, esdecir, una integración del estímulo enuna totalidad. Esta actividad mentalestá asociada con el área occipital –parietal del cerebro (Kaufman &Kaufman, 1983; Luria, 1966;Naglieri, 1999).

El segundo objetivo fue describir eltipo de respuestas de los niños de lamuestra en los subtests de Analogías yde Construcción con Cubos del WISCIII, tomando como referencia el pun-

taje que se asigna a cada una de ellas. En el subtest de Analogías los pun-

tajes que se adjudican a las diferentesrespuestas dependen del nivel de cate-gorización y clasificación que alcan-zan: 2 puntos cuando el niño lograestablecer relaciones entre los dosobjetos planteados, seleccionar lasvariables relevantes y situarlos en unacategoría, lo cual supone el manejo deabstracciones; 1 punto cuando las res-puestas hacen referencia a aspectosconcretos del objeto o a característi-cas funcionales del mismo; y 0 puntocuando no reconoció ninguna seme-janza. Se observó que un mayor por-centaje de niños dieron respuestascorrectas de tipo concreto, sobre todoen el ítem 2 (86%) y 4 (78%). Es

decir, que estas respuestas dieroncuenta que los niños participantes per-cibieron los elementos o cualidadesespecíficas concretas a ambos estímu-los. Por ejemplo, un varón de 10 añosen el ítem 2 (Vela-Lámpara) señala“dan luz, alumbran” y en el ítem 4(Piano-Guitarra) “Para tocar, paracantar”.

Cabe destacar, que en el ítem1(Agua- Leche) (42%) y en el 3(Camisa- Zapato) (46%) el rendi-miento fue deficitario respecto a laformación de conceptos verbales.Esto da cuenta, desde la teoría piage-tiana, que estos niños se encuentranen un nivel preoperacional de pensa-miento, esto es, presentan un razona-miento intuitivo, la no conservacióndel todo, falta de movilidad en lascentraciones sucesivas del pensa-miento y que aún no lograron la rever-sibilidad. Como expresa Piaget(1983) la intuición es en primer lugaruna especie de acción ejecutada enpensamiento y en segundo lugar, unpensamiento imaginado, referido aconfiguraciones de conjunto. Desde laNeuropsicología, las respuestas de losniños de la muestra darían cuenta deun procesamiento cognitivo ligado alhemisferio cerebral derecho, en tantoque la calidad de las respuestas aludena aspectos descriptivos referidos a lasimilitud estructural (Luria, 1966;Kaufman & Kauffman, 1983). Porejemplo una niña de 9 años en el ítem3 (Camisa-Zapato) responde “Paradormir. Para alistarse y cambiarse.

Ponerse, para salir y andar en la casay en la escuela también”. Un niño de10 años, en el ítem 5 (Rueda-Pelota)expresa “son redondas”.

Con respecto al desempeño de losniños desde los ítems 5 al 19, dondelas respuestas se califican con 2, 1 o 0puntos se observó que a partir del ítem8 la tendencia de errores fue mayor.Así en los ítems 10 (Enojo-Alegría),14 (Montaña- Lago) y 17 (Libertad –Justicia) presentaron valores de 90, 95y 100% de fallos respectivamente.

En cuanto al nivel de aciertos seencontró un mayor porcentaje de res-puestas de 2 puntos en los ítems 6 y 7.Analizando la calidad de las mismas,se infiere que no necesariamente dancuenta de un nivel de pensamientoabstracto. Como se sabe el ítem 6hace referencia a Manzana-Banana yel 7 a Gato-Ratón, por lo que las res-puestas de 2 puntos a estos reactivosson de origen convencional más queun nivel abstracto de conceptualiza-ción (Sattler, 1988) (véase tabla 5).Pero podría pensarse, desde la teoríapiagetiana, que estos sujetos lograronla conservación de un todo –síntesis-que posibilitará la categorización y laidentidad de los objetos. Si bien,como respuesta, la clase “animal” esde 2 puntos, esta respuesta permiteidentificar si el niño logra construirjerarquías ricas y reversibles como loson las respuestas de tipo “mamífe-ros” o “carnívoros”, que en este grupono se observaron. Se aclara que jerar-quía de clase hace referencia a una

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ordenación inclusiva (por ejemplo,seres/ seres vivientes/ animales/ verte-brados/ mamíferos/ felinos/ gatos).

Por lo tanto, teniendo en cuenta eldesempeño de estos niños en el Subtestde Analogías, se infiere dificultad para

establecer relaciones entre los hechos,ideas u objetos; déficit en la capacidadde establecer inferencias o educir rela-ciones entre diferentes hechos y en laformación de conceptos verbales y enel manejo de las abstracciones.

Tabla 5. Descriptivos de respuestas, subtest Analogías, grupo de niños de S.M. de Tucumán, Argentina.

Subtest Analogías NTipo de respuesta (porcentaje de presencia)

2 puntos 1 punto 0 punto

Ítem 1 57 - 58 42

Ítem 2 56 - 86 14

Ítem 3 56 - 54 46

Ítem 4 55 - 78 22

Ítem 5 53 - 60 40

Ítem 6 51 76 6 18

Ítem 7 50 58 4 38

Ítem 8 50 12 46 42

Ítem 9 49 20 29 51

Ítem 10 47 8 2 90

Ítem 11 43 2 16 82

Ítem 12 36 8 8 84

Ítem 13 33 9 9 82

Ítem 14 21 - 5 95

Ítem 15 18 6 - 94

Ítem 16 13 - 15 85

Ítem 17 10 - - 100

Ítem 18 7 14 - 86

Ítem 19 7 - 29 71

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En el subtest de Construcción conCubos de la escala de Ejecución, losresultados mostraron que los niños par-ticipantes necesitaron realizar unsegundo ensayo para copiar el modeloestímulo, sobre todo en los primerosdiseños; en el ítem 3, el 88% de elloslogró establecer una organizaciónespacial del estímulo modelo luego dehaber realizado un ensayo. Como se haexpresado en los párrafos precedentes,Construcción con Cubos evalúa, entreotras funciones, la formación de con-ceptos no verbales. Teniendo en cuentala edad cronológica de los examinados(8 a 13 años) y, según las consideracio-nes de Kaufman (1982) que a partir delos 8 años de edad esta prueba más quela capacidad de resolver problemasexplora la velocidad para resolverlos,se puede observar que los niños de estamuestra presentan dificultades en estasdos funciones (formación de conceptosy velocidad en la resolución de proble-mas). Para tener éxito en esta prueba esnecesario que el niño haya adquiridolos movimientos delante-atrás y dere-cha-izquierda, que se adquieren pro-gresivamente hacia los 7 u 8 años deedad. Adquisición posibilitada porregulaciones intuitivas. Desde estaperspectiva, los niños participantes seencuentran dentro de las llamadas ope-raciones concretas.

En los diseños posteriores el niñodebe hacer uso de las diagonales quedan cuenta de la conservación de lasrelaciones espaciales. En estos dise-ños se utilizó un lapso de tiempo

mayor para la copia de los estímulosmodelos, con lo cual se incrementaronlos ensayos y las producciones inco-rrectas (véase tabla 6). Con respecto alas diagonales, se observó un proble-ma de orientación, puesto que las mis-mas suponen la conservación de rela-ciones espaciales en el todo que nocorresponde a la misma relación en laparte. Como se sabe, para realizar entiempos óptimos los últimos diseñoslos niños deben haber construido pre-viamente una matriz mental espacialde cuadrados sometidos a todas lasposibilidades de orientación, lo cualexige la sistematización de los movi-mientos en combinación de dos colo-res por dos orientaciones. Los diseñosfallidos por parte de estos niños daríancuenta de la dificultad de representar yactuar por ensayo y error y de la faltade estrategias operativas exitosas.

Desde las teorizaciones vigotskia-nas se observa, a partir de estos resul-tados, que los procesos de internaliza-ción en estos niños se encuentranobturados y presentan dificultades enla transformación de las actividadesexternas en fenómenos internos. Apartir de esto, se puede pensar que esmuy amplia la distancia entre el nivelreal de desarrollo y el nivel potencial.

A su vez, se han analizado estosresultados desde una perspectiva cua-litativa de Evaluación Dinámica, conlo que se obtuvieron las característi-cas y estrategias utilizadas por estosniños en la resolución de los proble-mas que se le han planteado.

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El tercer objetivo fue determinar laexistencia de diferencias estadística-mente significativas en el rendimientode los niños de la muestra según sexosen los subtests Analogías yConstrucción con Cubos.

No se encontraron diferencias esta-dísticamente significativas, al aplicar

la prueba t de Student para muestrasindependientes, entre varones ymujeres. El desempeño en las prue-bas verbal y manipulativa de ambosgrupos fue semejante. Si bien el des-empeño de los varones enConstrucción con Cubos (X = 6.61,DE = 4.41) es mayor que el de las

Tabla 6. Descriptivos de respuestas, subtest Construcción con Cubos,grupo de niños de S. M. de Tucumán, Argentina.

SubtestConstrucción

con CubosN

Tipo de respuesta (porcentaje de presencia)

0 punto 1 punto 2 puntos 4 puntos 5 puntos 6 puntos 7 puntos

Diseño1 57 5 18 77 - - - -

Diseño 2 57 5 19 76 - - - -

Diseño 3 57 5 7 88 - - - -

Diseño 4 57 25 - - 26 19 28 2

Diseño 5 56 41 - - 11 27 16 5

Diseño 6 48 25 - - 37 17 15 6

Diseño 7 41 41 - - 41 10 7 -

Diseño 8 36 50 - - 31 8 11 -

Diseño 9 26 42 - - 42 8 8 -

Diseño 10 19 58 - - 37 - - 7

Diseño 11 13 77 - - 15 - 8 -

Diseño 12 10 80 - - 10 - - 10

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mujeres (X = 5.68, DE = 3.44), éstese encuentra dentro de los puntajes

inferiores al término medio según sugrupo normativo (véase tabla 7).

Tabla 7. Puntuaciones según sexo en Analogías y en Construcción conCubos del WISC III. Grupo de los niños de S.M.de Tucumán, Argentina.

Subtests WISCIII

Sexo

Femenino (N: 19) Masculino (N: 38)

Media DesvíoEstándar Media Desvío

Estándar t gl Sig.

Analogías 4.16 2.65 4.87 3.94 .805 50.02 .424 (ns)

Construccióncon Cubos 5.68 3.44 6.61 4.41 .863 44.90 .393 (ns)

El cuarto objetivo fue establecer laexistencia de asociaciones estadística-mente significativas entre las variablessociodemográficas y las habilidadescognitivas de los niños de la muestra.

Como se expresó anteriormente, laactividad infantil no se la puede sepa-rar de lo social, por lo que se la haabordado desde la compleja implica-ción del niño en su contexto.

Para este estudio se eligieron lasvariables ocupación del jefe del hogary educación de la madre de los niñosparticipantes. Con respecto a la varia-ble educación, en el grupo de madresel 21% completó el nivel primario y el19% no los culminó. En cuanto a laescolaridad secundaria, un 21% de

madres no la terminó y solo un 5%culminó sus estudios de nivel medio.Resulta destacable que el 23% de losinformantes clave encuestados porausencia de la madre (abuelos, tíos,hermanos mayores, entre otros) nopudo aportar datos sobre el nivel edu-cativo materno (véase tabla 8).

Diversos estudios (DINICE – UNI-CEF, 2004; Lorenzo, 2003) señalanque cuanto más alto es el nivel alcan-zado en los estudios, son mayores losrecursos con los que el individuocuenta para resolver los problemas yenfrentar las múltiples exigencias dela vida cotidiana y de la crianza de loshijos. Se considera que la educaciónformal de ambos padres se asocia con

Nota. p<0.1

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La pertenencia a familias pobres vaa significar ciertas desventajas paralos niños en su permanencia y resulta-dos en la escuela y en su desarrollocognitivo. Si el nivel educativo de lospadres es bajo, el capital educativoque puedan aportarles éstos tiende aser limitado y dificulta la estimula-

ción de determinadas habilidades cog-nitivas en sus hijos (Kliksberg, 1995).

Dentro de la variable ocupación deljefe del hogar, se analizó tanto la acti-vidad laboral materna como paterna,al considerar que ambos progenitorescontribuyen al sostén económico de lafamilia. Los resultados mostraron que

su inserción laboral, planteándose asíque variables socioeconómicas comoeducación y ocupación de los padresson factores intervinientes o concomi-tantes de orden ambiental con el nivelcognitivo de sus hijos (Bravo

Valdivieso, 1990). En esta mismalínea de pensamiento Jadue (1991)considera que las variables familiares,culturales y sociales desempeñan unfactor de riesgo convirtiendo a deter-minados grupos en vulnerables.

Tabla 8. Nivel de escolaridad materna de los niños de S. M. de Tucumán, Argentina.

Nivel de escolaridadMadre

f %

Sin escolaridad 1 2

Prim. Incompleto 11 19

Prim. Completo 12 21

Sec. Incompleto 12 21

Sec. Completo 3 5

Terc. Incompleto - -

Terc. Completo 1 2

Univ. Incompleto 4 7

Univ. Completo - -

Sin contestar 13 23

Totales 57 100

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un 40% de las madres mantenía unaocupación fuera del ámbito del hogar.Dentro de este grupo, un 83% lo hacíaen medio turno (mañana o tarde) y el17% en tiempo completo. De estosinformes descriptivos se infiere queun pequeño grupo de niños quedaba alcuidado de hermanos u otros familia-res durante gran parte del día.Aquellas madres con una mayor can-tidad de hijos y con niveles de ins-trucción bajos presentan considera-bles inconvenientes para brindar losestímulos necesarios y experienciasde aprendizaje para el desarrollo delniño (Coronel, 2003; Lacunza, 2001).

En el grupo de padres los resultadosmostraron que el 70% de éstos realizabauna actividad laboral inestable. Sinembargo, al analizar el tipo de ocupa-ción actual se encontró que un 68% deéstos en realidad se trataban de trabaja-dores inactivos ya que sólo recibían pla-nes sociales provinciales o nacionales;el 32% restante desarrollaban activida-des inestables o de baja calificación(vendedores ambulantes, changarines,ayudantes de la construcción, entreotros). Resulta nuevamente destacableque un 25% de los informantes de estaencuesta socioedemográfica manifestóno conocer este dato (Véase tabla 9).

Tabla 9. Descriptivos de actividad laboral maternay paterna de los niños de S. M. de Tucumán, Argentina.

Actividad laboral

Madre Padre

f % f %

Sí 23 40 40 70

No 21 37 2 3

Fallecido - - 1 2

No contesta 13 23 14 25

Totales 57 100 57 100

Se efectuaron pruebas de Pearson afin de establecer asociaciones estadísti-cas entre el rendimiento en las pruebasdel WISC III y la educación materna.Se encontraron asociaciones estadísti-cas moderadas entre el desempeño de

los niños en Analogías y el nivel edu-cativo materno (r =.524, sig. 0,01)mientras que no se hallaron asociacio-nes significativas entre el nivel educa-tivo materno y el rendimiento en laprueba manipulativa (véase tabla 10).

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Si bien, no se encontraron asocia-ciones significativas entre las prue-bas cognitivas y las variables socio-demográficas señaladas, seríaimportante realizar mayores indaga-ciones respecto a la incidencia delas mismas en las competencias cog-nitivas de este grupo de niños. Seconsidera que los datos obtenidospueden no ser totalmente confiables,debido al bajo nivel educativo de losinformantes y a que respondendesde lo que se denomina deseabili-dad social.

CONCLUSIONES

Se estudió las habilidades cogniti-vas de niños que viven bajo condicio-nes de pobreza, de la ciudad capital dela Provincia de Tucumán, Argentina,aplicando los subtests de Analogías yde Construcción con Cubos delWISC-III. Se empleó una encuestasociodemográfica para contextualizarlos datos.

Uno de los objetivos que se propu-so este estudio fue describir las habili-dades cognitivas a través del desem-

Posteriormente se analizó la asocia-ción entre el desempeño de los niñosen las pruebas cognitivas y el tipo deactividad laboral paterna (inactivo o

inestable) a partir del coeficiente Eta.No se encontraron asociaciones esta-dísticas significativas entre ambasvariables (véase tabla 11).

Tabla 10. Correlaciones entre puntajes de los subtests de Analogías y de Construcción con Cubos del WISC-III y el nivel educativo

materno -paterno. Grupo de niños de S. M. de Tucumán, Argentina.

Analogías Construcción con Cubos

Escolaridad materna .524** .250 (ns)

Analogías Construcción con Cubos

Actividad laboral paterna .318 .290

Nota. *La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).**La correlación es significante al nivel 0,01 (bilateral).

Tabla 11. Correlaciones entre puntaje los subtests de Analogías yde Construcción con Cubos del WISC-III y presencia de actividad laboral

materna -paterna. Grupo de niños de S. M. de Tucumán, Argentina.

peño en los Subtests de Analogías yde Construcción con Cubos de WISC-III. Los resultados de esta investiga-ción dan cuenta de que la mayoría delos niños obtuvo puntajes inferiores altérmino medio en ambos subtests.Comparando su desempeño se obser-vó que las habilidades para manipularobjetos y percibir patrones visualesaparecen mejor desarrolladas que lascapacidades para usar palabras, sím-bolos y asociaciones verbales.

Otro objetivo fue analizar la cuali-dad de las habilidades cognitivas delos niños de la muestra a través delanálisis del tipo de respuestas en lossubtests de Analogías y deConstrucción con Cubos. De esteestudio se infiere que las dificultadesde estos niños se encuentran en lastareas de tipo verbal, las cuales estarí-an asociadas al desarrollo de un nivelcognitivo preoperacional. En este sen-tido presentan un razonamiento intui-tivo, no conservación del todo, faltade movilidad en las centracionessucesivas del pensamiento, no habien-do logrado la reversibilidad.Igualmente presentan dificultad paraestablecer relaciones entre los hechos,en el razonamiento, en la formaciónde conceptos verbales y en el manejode las abstracciones. Con respecto aldesempeño en las tareas de tipo mani-pulativa los niños participantes seencuentran dentro de las llamadasoperaciones concretas, presentan difi-cultad para representar y carecen deestrategias operativas exitosas.

En ambas pruebas, aproximada-mente el 50% de la muestra se ubicópor debajo del término medio al com-pararlo con su grupo normativo, loque reafirma las conclusiones de otrosestudios (Contini de González, 2000;Di Dorio, Urrutia & Rodrigo, 2000;Lacunza & Contini, 2005), en los quese destaca la grave influencia queejerce la pobreza en la competenciaintelectual de los niños. Con respectoal desempeño según sexo, no seencontraron diferencias estadísticassignificativas.

Por otra parte, se propuso analizarla posible existencia de asociacionessignificativas entre las variablessociodemográficas y las habilidadescognitivas. Se encontraron asociacio-nes estadísticas moderadas entre elnivel educativo materno y el rendi-miento de los niños en el subtestsAnalogías. Esto da cuenta que amayor nivel educativo de las madres,mayor puntaje en la prueba verbal.Desde las teorizaciones vigotskianas,se destaca la importancia de la inter-nalización de los procesos psicológi-cos a través de la mediación semióticadel adulto.

La interacción adulto-niño, media-tizadas por las actividades que éstenecesita realizar se presentan comonecesarias. Se considera que losaprendizajes significativos se constru-yen en la interrelación entre los indi-vidual y lo social.

Con respecto a las asociacionesentre ocupación del jefe del hogar y

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Estos resultados dan cuenta delnivel real de los niños en cuanto a sushabilidades cognitivas, habiéndoseanalizado no solo datos cuantitativos

sino que se focalizó el estudio en lacualidad de las respuestas obtenidas,dentro de un modelo de EvaluaciónDinámica. De este modo, tales datosconstituyen la base para la formulaciónde un programa de intervención instru-mental que opere sobre la zona de des-arrollo potencial y conduzca al cambiocognitivo, con la consiguiente supera-ción de las dificultades encontradas.

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