Anton de Kom Universiteit van Suriname - igsr.sr · avondopleiding Biologie, in periode 3 van het...

Anton de Kom Universiteit van Suriname

Institute for Graduate Studies and Research

Interventieonderzoek voor de module Celfysiologie1

Thesis ter verkrijging van de graad van Master in Education: Innovation and Implementation

Haidy Marlin Neslo, 11MED1014

Oktober 2013

Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1 2013

ii

Voorwoord

In het collegejaar 2011-2012 werd er een aanvang gemaakt met de Master of Education,

Innoveren en Implementeren. Deze masteropleiding was geïnitieerd door het Instituut voor de

Opleiding van Leraren in Suriname (IOL), met de bedoeling daarmee faciliterend op te treden

naar haar eigen docententeam. Dit in het kader van het accrediteringsproces waarin dit instituut

zich op dat moment bevond en nog steeds bevindt. Als docent aan de opleiding Biologie van het

IOL besloot ik in het kader van mijn eigen professionalisering odeel te nemen aan deze

eenmalige masteropleiding.

De studie was gepland voor 1 ½ jaar, maar het werd al gauw duidelijk dat wij vanwege onze

voltijdse banen moeilijk het onderzoeksgedeelte van deze masterstudie zouden kunnen afronden

binnen de geplande tijd. Voorafgegaan door een onderzoeksplan, werd er eerst analyseonderzoek

uitgevoerd door elke student. Ik koos daarbij voor een onderzoek naar de motivatie onder de

eerste en tweedejaars studenten biologie. Op basis van de resultaten van dat analyseonderzoek

moest ik vervolgens een interventie plannen en uitvoeren, gevolgd door een praktijkonderzoek

naar de effecten hiervan. Voor u ligt het verslag van mijn praktijkonderzoek. Ik vond het mede

vanwege mijn voltijdse baan aan het IOL een behoorlijk zware taak om dit verslag in orde te

maken, maar ik geloof dat ik er redelijk in geslaagd ben om een goed resultaat af te leveren. Ik

ga ervan uit dat u met plezier en aandacht zult lezen wat mijn onderzoek heeft opgeleverd.

Ik zeg tenslotte dank aan allen die op welke wijze dan ook bijgedragen hebben aan het welslagen

van dit onderzoek, alsook aan het tot stand komen van dit verslag. Ik denk hierbij in het

bijzonder aan al de studenten die vrijwillig aan het onderzoek hebben meegewerkt, en aan mijn

peers die mij met raad en daad hebben bijgestaan. Aan mijn onderzoeksbegeleider en eerste

beoordelaar, Prof. Dr. T.L.G. Graafsma, alsook aan de docenten en tweede beoordelaars, Dr.

Wietske Miedema en Dr. Uulkje de Jong, mijn hartgrondige dank. God zegene u en de uwen.

Paramaribo, 01 oktober 2013

Haidy Neslo, 11MED1014


iii

Inhoudsopgave

Voorwoord ii

Samenvatting iv-vi

Lijst van illustraties vii

Verklarende woordenlijst viii

Inleiding 01-02

1. Geschiedenis van de onderzoeksvraag en de probleemstelling 03-04

2. Korte weergave van het analyseonderzoek 05-12

3. Theoretisch kader 13-18

4. Interventie (met conceptueel model) 19-25

5. Onderzoeksopzet 26-32

6. Resultaten van het interventieonderzoek 33-38

Conclusies en discussie 39-41

Aanbevelingen 42

Implementatieplan 43-45

Literatuurlijst 46-47

Bijlagen 48-89


iv

Samenvatting

In periode 4 van het collegejaar 2011-2012 werd een beschrijvend analyseonderzoek uitgevoerd

onder de mo A1- en mo A2-studenten van de opleiding Biologie van het IOL, voor

respectievelijk de modules Celfysiologie en Menskunde. Uit dit onderzoek bleek dat de

autonome motivatie onder de studenten vrij hoog was, waarbij tegelijkertijd de gecontroleerde

motivatie varieërde van laag naar hoog. Duidelijk werd ook dat de studenten autonomie-

ondersteuning hadden ervaren en dat ook waardeerden. Bij autonomie-ondersteuning zal de

leerkracht dwingend taalgebruik vermijden, ervoor zorgen dat de relevantie van de leertaak

duidelijk gecommuniceerd wordt naar de leerlingen toe en zoveel als mogelijk het standpunt van

de leerlingen innemen. Als uitvloeisel van dit resultaat werd het theoretisch kader onder andere

uitgebouwd met informatie over twee aangetoonde motivatiepatronen, met name de kwalitatief

goed gemotiveerden (autome motivatie hoog, gecontroleerde motivatie laag) en de kwantitatief

goed gemotiveerden (autome en gecontroleerde motivatie beiden hoog).

De basis voor het volledige onderzoek werd gevormd door de Self Determination Theory (SDT)

van Ryan en Deci. Deze theorie maakt een onderscheid mogelijk tussen autonome en

gecontroleerde motivatie, maar tegelijkertijd verschafte die ook toelichting op de drie

psychologische basisbehoeften van de mens, met name: autonomie, competentie en relatie.

Tijdens het analyseonderzoek werden deze basisbehoeften niet meegenomen, maar zij vormden

wel voor een deel de basis voor het interventieonderzoek. Zij werden namelijk gebruikt voor het

opstellen van een werkplan voor de uitvoering van de interventie. Deze interventie werd gepland

en uitgevoerd voor de eerstejaarsmodule Celfysiologie1 onder de studenten van de

avondopleiding Biologie, in periode 3 van het lopend collegejaar 2012-2013. Deze interventie

was erop gericht om de cognitieve betrokkenheid van onze studenten te bevorderen door het

aanbieden van autonomieondersteuning in combinatie met structuur. De structuur werd

aangeboden in de vorm van een uitgewerkte syllabus waarin er aandacht geschonken werd aan

de beleving van de drie psychologische basisbehoeften. In het onderzoek naar de effectiviteit van

deze interventie werd de ‘multi method’ werkwijze toegepast. Een survey was een van de

toegepaste methoden.


v

De resultaten van dit onderzoek tonen aan dat er na de interventie kwantitatief geen verschil is

tussen de resultaten voor de betreffende module van de huidige onderzoeksgroep (van het

interventiepraktijkonderzoek) en de vorige studentengroep (die de interventie niet hebben

meegemaakt) die als referentiegroep diende. Met behulp van een t-Test werd aangetoond dat er

geen significante verschillen waren tussen de twee groepen. Op individuele basis bleken er wel

verschillen te zijn opgetreden in de studie- en academische prestaties voor deze module bij de

studenten die vanwege hun presentie en participatie in de steekproef zaten voor het kwalitatief

onderzoek. Hun learner reports en individuele verdiepingsinterviews hebben de data geleverd om

tot deze conclusie te komen. De twee ouderejaarsstudenten uit de steekproef konden na de

interventie de toegepaste vaardigheden gebruiken, waardoor zij de leerstof beter konden

verwerken. Hierdoor behaalden zij een voldoende voor deze module. Twee van de

eerstejaarsstudenten uit de steekproef hebben de toegepaste vaardigheden en de lesproducten ook

kunnen gebruiken bij hun voorbereiding naar het tentamen toe, waardoor ook zij de leerstof beter

begrepen en een voldoende scoorden. De derde eerstejaarsstudent kon naar eigen zeggen de

vaardigheden niet zelfstandig toepassen, waardoor zij zich op de traditionele wijze heeft

voorbereid naar het tentamen toe. Zij heeft helaas een onvoldoende behaald, zowel voor het

tentamen als voor het hertentamen.

De studievaardigheden die door de studenten zijn meegenomen uit de interventiecolleges van de

module Celfysiologie1 zijn onder andere: het maken van uitgewerkte begrippenlijsten, het

interpreteren van afbeeldingen, en het maken van een algeheel overzicht middels mindmaps.

Door het toepassen van de aangeleerde werkvormen kon een deel van de studenten tot

zelfregulerend leren overgaan. Echter hebben slechts twee van de studenten uit de steekproef

naar eigen zeggen een verband kunnen leggen tussen autonomie, competentie en relatie. Als

proces heeft de interventie dus niet het beoogde effect gehad. Voor een handjevol studenten heeft

het er wel in geresulteerd dat die verbeterde leer- en academische prestaties vertoonde, maar

voor de groep als geheel is dit niet het geval geweest. Als product vormt het interventielesplan

wel een goede basis om in het komend collegejaar een betere structuur aan te brengen in de

colleges van de module celfysiologie. Ook kan de aanpak die in betreffend lesplan wordt

toegepast, als voorbeeld dienen voor de aanpak van de structuur binnen de andere modules.


vi

Het is aanbevolen om de interventieaanpak verder voort te zetten, onder andere door het

implementeren van een dergelijke aanpak bij meerdere modules, indien mogelijk bij al de

modules. Echter zal er gelet moeten worden op de individuele student, hun instroomniveau en

hun leer- en motivatieprofielen. Elk individu heeft andere aspecten waarmee rekening gehouden

moet worden, maar in ieder geval moet het algeheel welzijn voorop staan. Dat is overigens ook

een van de doelen van de zelf determinatie theorie. Wat verder onderzoek betreft is het

aanbevolen om na te gaan waarom de transformatie van het traditionele leren naar het zelfstandig

leren zo moeilijk gaat voor velen. Ook moet er worden nagegaan of het leerklimaat wat kan

worden aangepast aan de behoeften van de deeltijdstudent. Die hebben namelijk totaal andere

behoeften dan een voltijdstudent en dit hangt allemaal samen met het feit dat ze meestal een

voltijdjob ergens hebben, en soms nog een gezin en andere verplichtingen.

Bij het kiezen van een implementatietheorie wordt er rekening gehouden met de leeromgeving,

aangezien zowel studenten, docenten, curriculum als leermiddelen daarbij betrokken zijn. Een

krachtige leeromgeving kun je onder andere realiseren door onvoorwaardelijk te accepteren wat

de studenten aan ervaringen meenemen naar de colleges. Deze ervaringen of concerns van de

studenten vormen de basis voor een verdere verdieping; de lerarenopleider kan zijn/haar eigen

leerstof (theorie) en werkwijze (praktijk) aanpassen aan de genoemde concerns. Zo leren de

studenten hoe ze het beste kunnen leren en dat kunnen ze dan ook meenemen naar hun eigen

lespraktijk. De implementatie hiervan kan in de vorm van ‘microteaching’, waarbij de studenten

in kleine groepjes met kleine hoeveelheden leerstof oefenen om dat aan hun medestudenten over

te brengen. Middels het opzetten van en deelnemen aan professional learning communities

kunnen lerarenopleiders en leraren, elkaar ondersteunen in het professionaliseringsproces.


vii

Lijst van illustraties

pagina

Figuur 2.1. Overzicht resultaat student motivatie onderzoek 08

Figuur 2.2. Schematisch model voor de elementen van het leerklimaat bij zelfstandig leren 12

Figuur 2.3. Blokjesschema voor het interventievoorstel 12

Figuur 4.1. Schematisch overzicht vande verschillende types motivatie volgens

de Zelfdeterminatie theorie, aangepast van Ryan en Deci (2000) 14

Figuur 5.1. Conceptueel model voor het interventieonderzoek 19

Tabel 5.1. Geplande aanpak van de module Celfysiologie1 21-23

Tabel 6.1 Operationaliseringstabel van de onderzoekstermen 31

Tabel 7.1. Vergelijking tussen de tentamenwerken van Celfysiologie 1 33

Tabel 7.2. Resultaten t-Test voor de tentamencijfers van de twee onderzoeksgroepen 34


viii

Verklarende woordenlijst

Autonome motivatie: wanneer mensen zelfstandig gemotiveerd raken; zij ervaren hun eigen

wilskracht, of een bekrachtiging van hun acties (Deci & Ryan, 2008).

Autonomie ondersteuning: bij een autonomie-ondersteunende leerkrachtstijl zal de leerkracht

dwingende taalgebruik vermijden. De leerkracht zal proberen om de relevantie van de leertaak

naar de leerlingen toe te communiceren, zodat die beter begrijpen waarom het voor hen nuttig

kan zijn om hun best te doen voor een opdracht of vak. Ook zal de leerkracht proberen om

zoveel mogelijk het standpunt van de leerlingen in te nemen, zodat die zich beter begrepen

voelen (Vansteenkiste, et al, 2005).

Celfysiologie: de wetenschap van de functies en de processen binnen organische cellen

(Gevonden op http://www.woorden.org/woord/celfysiologie)

Docentgestuurde werkvormen: werkvormen waar de docent – ongeacht het doel – de sturende

rol vervult (Olgers, 2010).

Gecontroleerde motivatie: wanneer men gedreven wordt door een verplichting van binnen of

van buiten (Deci & Ryan, 2008).

Leerlinggestuurde werkvormen: werkvormen waarbij de docent slechts de rol van begeleider

inneemt (Olgers, 2010).

Self Determination Theory (SDT) van Deci & Ryan: oftewel de Zelf Determinatie Theorie.

Deze gaat ervan uit dat de menselijke natuur er een is met een aangeboren neiging om

nieuwsgierig te zijn naar de eigen omgeving, en om te leren en de eigen kennis te ontwikkelen

(Niemiec & Ryan, 2009).

Werkvormen met gedeelde sturing: werkvormen waarbij sommige onderdelen bewust

docentgestuurd en andere onderdelen leerlinggestuurd zijn (Olgers, 2010).


1

Inleiding

Ik ben deeltijdstudent aan de Master of Education Innoveren en Implementeren van het Institute

for Graduate Studies and Research (IGSR) en vanaf december 2009 voltijddocent aan de

opleiding Biologie van het IOL. Daarvoor heb ik gedurende vijf jaren gewerkt in het district

Nickerie, onder andere als deeltijddocent van het IOL en praktijkbegeleider. Momenteel verzorg

ik de modules: Genetica, Vertebraten, Menskunde, Evolutie, Ethologie, Voeding en Gezondheid,

Celbiologie en Celfysiologie. Gedurende mijn eerste jaar als voltijddocent heb ik ook de

modules: Milieukunde, inleiding Genetica en inleiding Vertebraten verzorgd. Voorts fungeer ik

als stagebegeleider voor studenten die op het mo A- niveau opgeleid worden en stage lopen op

voj-scholen. Vanaf november 2010 functioneer ik tevens als assistent van de

opleidingscoördinator alsook van de adjunct- opleidingscoördinator.

Als zodanig werd ik vaak geconfronteerd met negatieve opmerkingen van collega’s over de

motivatie van onze studenten. Zij schreven de vaak teleurstellende resultaten (prestaties) en

slechte participatie van de studenten voornamelijk toe aan een slechte motivatie. Uit gesprekken

met mijn studenten, zowel individueel als in groepen, bleek echter dat er meerdere factoren zijn

die invloed uitoefenen op hun prestaties gedurende hun opleiding. Geraakt door deze

ontwikkelingen op het gebied van de overall prestaties en de factoren die daarmee schijnen

samen te hangen, besloot ik deel te nemen aan deze masteropleiding. Ik verwachtte namelijk dat

ik daardoor beter in staat zou zijn om inzicht te verwerven in deze materie, doordat ik de tools

zou aanleren om middels onderwijsonderzoek te komen tot een goede analyse van problemen om

vervolgens te komen tot een gerichte interventie in de vastgestelde problematiek.

Ik verwachtte ook betere vaardigheden te ontwikkelen, vooral met betrekking tot het coachen

van mijn studenten in hun leerproces en het begeleiden van stagiaires. Met betrekking tot de

modules die ik verzorg, wilde ik graag leren hoe ik de bestaande curricula kon aanpassen,

rekeninghoudend met de situationele factoren, en hoe ik eventueel nieuwe curricula kon

ontwerpen. Door het aanscherpen van al deze vaardigheden en vakkennis verwachtte ik beter te

kunnen functioneren zowel als lerarenopleider en als vaste docent bij de opleiding Biologie. Als

Master of Education zal ik bovendien bevoegd zijn tot het verzorgen van onderwijs aan de in


2

planning zijnde bacheloropleiding. Ik zal dan ook in staat zijn om betreffende bachelorstudenten

te begeleiden met hun afstudeeronderzoeksprojecten.

De opleiding Biologie bevindt zich nu in een proces van eigen evaluatie vanwege het lopend

accreditatieproces bij de hogere opleidingsinstituten in Suriname, want men wil zo spoedig

mogelijk overschakelen naar een bacheloropleiding. Door mijn onderzoek en mijn

masterdiploma, zal ik beter kunnen bijdragen aan deze overschakeling en aan het eigen

evaluatieproces van de opleiding Biologie.


3

1. Geschiedenis van de onderzoeksvraag en de probleemstelling

Aanleiding tot het onderzoek

Uit gesprekken met enkele van onze studenten kon ik afleiden dat degenen die goed presteren

meestal beschikken over een sterke intrinsieke motivatie die hun ertoe drijft om door te zetten,

ongeacht de omstandigheden. Ook bleek dat de studenten die niet zo goed presteren zich vaak

genoeg laten ontmoedigen door factoren buiten hun studie, zoals bijvoorbeeld huiselijke

omstandigheden. Nochtans blijven velen het proberen en dat bewijst volgens mij dat ook die

studenten op de een of andere manier gemotiveerd zijn om door te zetten.

Daarom wilde ik samen met studenten inventariseren hoe gemotiveerd ze eigenlijk zijn en welke

werkvormen volgens hen motiverend werken. De aanleiding tot mijn onderwerpskeuze heeft

derhalve verschillende redenen, maar de meest opvallende daarvan is de slechte doorstroming

van onze aanstaande biologie leraren. Deze slechte doorstroming was volgens mij te wijten aan

enkele knelpunten en verbeterpunten binnen de opleiding biologie, met name:

- de ontoereikende toelatingseisen

- een curriculum dat niet echt voldoet

- onvoldoende logistieke voorzieningen

Elk van bovengenoemde punten is op zich in staat om de motivatie van onze aanstaande

biologie leraren negatief te beïnvloeden, maar toch leek het erop dat er voldoende motivatie

aanwezig was onder hen. Dit maakte mij nieuwsgierig genoeg om te willen inventariseren om

welke motivatie het ging en of deze al dan niet mede beïnvloed werd door de aangeboden

werkvormen en het daarbij behorend leerklimaat.


4

Doelstelling van het onderzoek

Mijn doelstelling voor het analyseonderzoek werd daarom het in kaart brengen van de motivatie

van onze aanstaande biologie leraren en nagaan of deze beïnvloed wordt door de gehanteerde

didactische werkvormen en het daarbij behorend leerklimaat.

De doelstelling voor het daaropvolgend interventieonderzoek kan als volgt worden samengevat:

middels een herschreven module celfysiologie1, waarin de autonomie ondersteuning (door

medezeggenschap) wordt benadrukt en er tegelijkertijd gewerkt wordt aan de relaties (middels

samenwerkend leren) en de competentieverhoging (door te focussen op de sterktes van de

studenten), bereiken dat onze eerstejaars studenten verbeterde leerprestaties zullen kennen en

daardoor uiteindelijk beter kunnen doorstromen. Ook moeten zij door verkregen inzichten hierna

in staat zijn te kiezen voor het zelfregulerend leren en niet meer voor het traditionele leren.


5

2. Korte weergave van het analyseonderzoek

De vraagstelling

De hoofdvraag voor het analyseonderzoek was: ‘Hoe gemotiveerd zijn de aanstaande biologie

leraren – eerste en tweedejaars – van het IOL en welke relatie vertoont deze motivatie met de

gehanteerde didactische werkvormen?’

De deelvragen hierbij waren:

1. Welke didactische werkvormen worden door de voltijddocenten gehanteerd in de eerste

twee leerjaren van de opleiding Biologie?

2. Zijn onze eerste- en tweedejaars aanstaande biologie leraren autonoom of gecontroleerd

gemotiveerd?

3. Welke didactische werkvormen werken volgens onze eerste- en tweedejaars aanstaande

biologie leraren motiverend?

De onderzoeksopzet

Het betrof een beschrijvend onderzoek waarin een inventarisatie gemaakt werd van de motivatie

onder de eerste en tweedejaars aanstaande Biologie leraren, alsook een inventarisatie van de door

voltijddocenten gehanteerde werkvormen. Aan de hand van bestaande vragenlijsten, gebaseerd

op de theorieën van Ryan en Deci1, werden er drie vragenlijsten gemaakt om de informatie bij de

studenten te verzamelen; het betrof de volgende vragenlijsten (zie bijlage 1):

- Vragenlijst I. Student motivatie

- Vragenlijst II. Ervaren Autonomie Ondersteuning: het leerklimaat

1 Zie website: http://selfdeterminationtheory.org


6

- Vragenlijst III. Taakevaluatie vragenlijst (voor de drie mogelijke typen werkvormen:

docentgestuurde werkvormen, werkvormen met gedeelde sturing en leerlinggestuurde

werkvormen)

Respondenten konden op een zevenpuntschaal aangeven in hoeverre de gebruikte indicatoren

van toepassing waren op hen. De onderzoeksgroep bestond uit alle eerste en tweedejaars

aanstaande biologieleraren van het collegejaar 2011-2012 en de data werden vergaard met

betrekking tot twee modules (respectievelijk celfysiologie en menskunde) verzorgd door drie

voltijd docenten (mezelf inclusief).

De dataverwerking en -analyse werden gedaan met behulp van het SPSS-statistiek programma.

De betrouwbaarheid van de data werd bepaald middels de berekening van de Cronbach’s alpha,

waarmee je kunt nagaan of de individuele items in dezelfde richting wijzen, dus of je vragenlijst

homogeen is. Volgens Baarda, de Goede en van Dijkum (2011) is een Cronbach’s Alpha van

>0.6 goed voor abstracte begrippen en van >0.8 goed voor minder abstracte begrippen. Motivatie

is een nogal abstract begrip en om te kunnen spreken van betrouwbare metingen moeten mijns

inziens de berekende alpha’s minimaal 0.6 zijn.

De betrouwbaarheidsanalyse van de verzamelde data (zie bijlage 2) gaf met betrekking tot:

- de autonome motivatie een algemene Cronbach’s Alpha van 0.691 voor 5 items.

- de gecontroleerde motivatie een algemene Cronbach’s Alpha van 0.734 voor 7 items.

- de ervaren autonomie ondersteuning in het leerklimaat een algemene Cronbach’s

Alpha van 0.915 voor 15 items; en na verwijdering van het item ‘hercod geen goed

gevoel’ (vanwege een slechte correlatie met de overige items) een Cronbach’s Alpha

van 0.947 voor de resterende 14 items.

- de taakevaluatie voor de subschaal interesse/plezier een Cronbach’s Alpha variërend

van .878 bij docentgestuurde werkvormen tot .920 bij leerlinggestuurde werkvormen

voor 7 items.

- de taakevaluatie voor de subschaal ervaren competentie een Cronbach’s Alpha

variërend van .706 bij werkvormen met gedeelde sturing tot .855 bij leerlinggestuurde

werkvormen voor 5 items.


7

- de taakevaluatie voor de subschaal ervaren keuze een Cronbach’s Alpha variërend

van .338 bij leerlinggestuurde werkvormen tot .586 bij werkvormen met gedeelde

sturing voor 5 items.

- de taakevaluatie voor de subschaal druk/spanning een Cronbach’s Alpha variërend

van .458 bij leerlinggestuurde werkvormen tot .824 bij werkvormen met gedeelde

sturing voor 5 items.

Al de resultaten met Cronbach’s Alpha’s <0.6 werden buiten de verdere analyse en verwerking

gelaten, omdat die het resultaat waren van niet homogene (dus onbetrouwbare) metingen.

Er deden 18 eerstejaars- en 16 tweedejaarsstudenten mee aan dit onderzoek. De respondenten

werkten geheel vrijwillig mee en alle data zijn anoniem verzameld en verwerkt. Er zijn wel

enkele gevallen van non-respons geweest vanwege enkele ongunstige omstandigheden die zich

hebben voorgedaan op de dag van dataverzameling bij de eerstejaars. Het SPSS-programma

heeft automatisch deze gevallen van non-respons geëlimineerd.

Samenvatting van de onderzoeksresultaten

Vragenlijst I werd gebruikt voor de meting van de motivatie onder de respondenten. Figuur 1 op

de volgende pagina laat zien dat er in de onderzoekspopulatie wel studenten zijn met een relatief

lage gecontroleerde motivatie, maar geen studenten met een autonome motivatie lager dan 4 op

een 7-punt schaal. Dus al de respondenten zijn autonoom gemotiveerd, en tegelijkertijd in meer

of mindere mate gecontroleerd gemotiveerd.


8

Figuur 2.1. Overzicht resultaat student motivatie onderzoek

Met vragenlijst II werd de ervaren autonomie ondersteuning (in het leerklimaat) gemeten. De

meting leverden als resultaat op (zie bijlage 3) dat de laagst mogelijke gemiddelde score voor het

leerklimaat 60.46 is en de hoogst mogelijke 92.32. Dit betekent dat al de respondenten gescoord

hebben in de bovenste schalen 4 – 7 en zij het leerklimaat dus als autonomie ondersteunend

ervaren.

Met vragenlijst III werd de taakevaluatie uitgevoerd voor de drie eerdergenoemde typen

werkvormen. De resultaten van deze vragenlijst toonden aan (zie bijlage 3) dat de studenten voor

alle drie typen werkvormen voornamelijk de hogere puntenschalen verkozen (4 en hoger) bij

zowel de subschaal ‘interesse/plezier’ als de subschaal ‘ervaren competentie’. Er waren echter

onbetrouwbare metingen bij alle drie typen werkvormen voor de subschaal ervaren keuze, alsook

bij de leerlinggestuurde werkvormen voor de subschaal druk/spanning. Bij de twee overige typen

werkvormen werden met betrekking tot de laatstgenoemde subschaal voornamelijk de lagere

puntenschalen verkozen (3 en lager).


9

Aan het einde van vragenlijst III werd er voornamelijk positief gereageerd op de vragen D tot en

met G, die te maken hadden met autonomie-ondersteunende maatregelen. Hier bleek dat de

meeste respondenten het erover eens waren dat de toetsingsprocedure vooraf met ze besproken

en aangekondigd wordt door de docent, dat de communicatie met de docent positief is, dat die

wel zinvolle motivatie of uitleg geeft bij de aangeboden werkvormen en moeite doet om zich in

te leven in hun gevoelens. Slechts enkele van de respondenten maakten gebruik van de

gelegenheid om een extra opmerking te plaatsen, die overigens zeer divers en grotendeels

positief waren ten aanzien van de werkvormen, de docent, en de vragenlijsten.

De conclusies

De drie betrokken voltijd docenten maken afwisselend gebruik van alle drie mogelijke typen

werkvormen. Blijkens figuur 2.1 was de autonome motivatie in hoge mate van toepassing op

vrijwel al de respondenten, terwijl de gecontroleerde motivatie soms in meer en soms in mindere

mate werd vertoond. Alle drie typen werkvormen kregen goede scores voor de subschalen

‘interesse/plezier’ en ‘ervaren competentie’, maar voor alle drie bleek de meting van de

subschaal ‘ervaren keuze’ onbetrouwbaar te zijn. Voor de docentgestuurde werkvormen en

werkvormen van gedeelde sturing werd er laag gescoord voor de subschaal ‘druk/spanning’,

terwijl de meting van deze subschaal onbetrouwbaar bleek te zijn voor de leerlinggestuurde

werkvormen. Achteraf is gebleken dat de respondenten onzeker waren over de betekenis die ze

moesten hechten aan de begrippen ‘druk/spanning’ en ‘ervaren keuze’. Zij wisten niet of

‘druk/spanning’ positief of negatief bedoeld was en konden ook niet besluiten of ze nu wel of

niet uit eigen keuze participeerden aan de module.

Gelet op de SDT van Ryan en Deci denk ik dat iedere vorm van druk/spanning negatief werkt

op het autonomie gevoel van een individu. Helaas hebben de respondenten pas achteraf hun

twijfel aan mij kenbaar gemaakt, waardoor ik deze verduidelijking niet met hen heb kunnen

delen. De twijfel over het wel of niet maken van een eigen keuze bleek als oorzaak te hebben dat

sommige respondenten ervan uitgingen dat ze verplicht waren om de module te volgen,

aangezien het een onderdeel was van de opleiding als geheel. Anderen vonden dat ze wel de


10

keuze hadden in de wijze waarop ze tegen de module aankeken en dus ook in het wel of niet

volgen van de module. In feite kon ik deze twijfels niet wegwerken, omdat de modules inderdaad

verplichte onderdelen zijn in het curriculum van de opleiding, maar aan de andere kant vond ik

ook dat elke student zich vrijwillig heeft ingeschreven voor de opleiding en daarmee dus ook een

vrijwillige keuze gemaakt heeft om het op de juiste wijze te volgen. Mijns inziens heeft deze

onduidelijkheid ervoor gezorgd dat elke respondent een eigen interpretatie heeft gegeven aan

deze subschaal, waardoor de items niet meer homogeen gemeten konden worden.

De onderzoeksvragen kunnen concluderend als volgt beantwoord worden:

1) De voltijddocenten van de opleiding Biologie hanteren afwisselend zowel de

docentgestuurde werkvormen, de werkvormen met gedeelde sturing alsook de

leerlinggestuurde werkvormen.

2) Onze eerste- en tweedejaars aanstaande Biologie leraren zijn in hoge mate autonoom

gemotiveerd, maar tevens in meer of mindere mate gecontroleerd gemotiveerd. Er is dus

sprake van twee overheersende motivatiepatronen, met name een kwalitatief goede

motivatie en een kwantitatief goede motivatie.

3) Vooral de werkvormen van gedeelde sturing en de leerlinggestuurde werkvormen werken

volgens de studenten motiverend, maar ook bij de docentgestuurde werkvormen bleken

de interesse/plezier en de ervaren positief te zijn.

De eerste- en tweedejaars aanstaande biologieleraren van het IOL zijn voornamelijk autonoom

gemotiveerd en de gehanteerde variatie aan didactische werkvormen levert daarbij een positieve

bijdrage. Er is dus een positieve relatie tussen de autonome motivatie, de gehanteerde didactische

werkvormen en het autonomie-ondersteunend leerklimaat. De doelstelling van mijn

analyseonderzoek om deze relatie in kaart te brengen is hiermee ook bereikt.

Vansteenkiste et al (2005) geven aan dat diepgaand leren pas mogelijk is als de leerlingen het

gevoel hebben dat ze zelf het initiatief genomen hebben om het studiemateriaal door te nemen.

Dat zal hen stimuleren tot betere prestaties. En juist op het punt van ervaren keuze bleek er

verwarring te zijn voor alle drie typen werkvormen. Dat kan een mogelijke oorzaak zijn van de

toch nog slechte doorstroming binnen de opleiding biologie. Het was de slechte doorstroming die

voor mij de aanleiding vormde om dit analyseonderzoek uit te voeren. Met zo een goede


11

autonome motivatie en positief leerklimaat zouden de prestaties beter moeten zijn. Er zal dus

gezocht moeten worden naar een modus om de betrokkenheid van de studenten bij het eigen

leren te bevorderen. Dit was ook de conclusie van Marzano (2003) na meta-analyse van de

resultaten van 35 jaren van onderzoek. Hij reikt daartoe verschillende strategieën aan.

Ook Volman (2011) noemde emotionele betrokkenheid, gedragsmatige betrokkenheid en

cognitieve betrokkenheid als factoren die bevorderd moeten worden. Uit mijn onderzoek blijkt

dat de emotionele betrokkenheid er wel is (de studenten voelen zich prettig op de opleiding; het

leerklimaat ervaren zij als positief), en de gedragsmatige betrokkenheid (ze blijven zelden (voor

langere tijd) weg) is aanwezig. We moeten dus proberen om de cognitieve betrokkenheid (de

bereidheid om zich mentaal in te spannen ter beheersing van de leerstof) van onze studenten te

bevorderen. Dit kan volgens Vansteenkiste et al (2007) door autonomieondersteuning aan te

bieden in combinatie met structuur, want dat heeft volgens hun onderzoek een positieve invloed

op het gedrag, leren, presteren en algemeen welzijn van de studenten.

Het interventie voorstel

Het curriculum van de opleiding Biologie zodanig aanpassen dat er sprake is van

autonomieondersteuning in combinatie met structuur, waardoor de cognitieve betrokkenheid van

onze studenten bevorderd wordt. Binnen de beschikbare tijd was het slechts haalbaar om een

leerplan te ontwikkelen voor een module (Celfysiologie1) bij een studentengroep (eerstejaars-

avondstudenten). De resultaten daarvan kunnen naderhand gebruikt worden om ook de andere

modules van de opleiding aan te pakken, met als uiteindelijk resultaat een volledig aangepast

curriculum. De vaardigheden die de betrokken studenten met het vernieuwde leerplan verworven

hebben, kunnen ze meenemen in hun verdere studieloopbaan, waardoor ook het effect op hun

doorstroming naderhand duidelijk zal worden.

De module Celfysiologie is herschreven om de samenhang tussen de begrippen ‘relatie,

autonomie en competentie’ daarin te bevorderen (zie figuur 2.2). De autonomie ondersteuning

werd benadrukt door medezeggenschap, middels samenwerkend leren werd er gewerkt aan het


12

bevorderen van de interpersoonlijke relaties en door te focussen op de sterktes van de studenten

werden hun competenties verhoogd. Alle drie begrippen zijn elementen van een leerklimaat dat

bevorderend werkt op het ‘zelfregulerend leren’. Mits goed toegepast kan deze vorm van leren

een positieve invloed hebben op de cognitieve prestaties van het individu.

Autonomie

Relatie Competentie

Figuur 2.2. Schematisch model voor de elementen van het leerklimaat bij zelfstandig leren

Hiermee kan vervolgens ook worden nagaan of de gemiddelde prestatie van deze nieuwe groep

eerstejaarsstudenten verbeterd is ten opzichte van die van vorig jaar (zie figuur 2.3).

leidt tot

Figuur 2.3. Blokjesschema van de interventie

Het ontwerp:

Een module gekenmerkt door

het werken aan relatie

(samenwerkend leren),

competentie (met betrekking

tot kennis en vaardigheden)

en autonomie (eigen

beslissingen, eigen keuzes).

Het beoogde effect op het

niveau van studenten:

Verbeterde leerprestaties

(grotere doorstroming) en

inzicht in de samenhang

tussen relatie, autonomie en

competentie.


13

3. Theoretisch kader

Motivatie en motivatiepatronen

Uit de resultaten van het analyseonderzoek is komen vast te staan dat de studenten vrijwel

allemaal een hoge mate van autonome motivatie vertoonden, terwijl enkelen een relatief lage en

enkele een relatief hoge gecontroleerde motivatie vertonen (zie figuur 1.1, pagina 8). Volgens

Alexander (2006) hebben Ryan en Deci jarenlang onderzoek verricht naar intrinsieke en

extrinsieke motivatie, waarbij zij intrinsieke motivatie definiëren als het uitvoeren van een

activiteit om de voldoening die deze geeft en extrinsieke motivatie als het ondernemen van acties

die gericht zijn op het bereiken van een ander doel, zoals: een financiële beloning, hoge cijfers of

publieke eer. Hun onderzoeken verschaffen een duidelijk inzicht in de voorwaarden waaronder

intrinsieke en extrinsieke motivatie bevorderend kunnen werken op het optimaal leren. Hun veel

gebruikte Self Determination Theory – SDT (zie figuur 4.1) – wordt ook besproken door

Alexander (2006), Vansteenkiste, Soenens, Sierens en Lens (2005) en nog tal van andere

onderzoekers. Met dit model maakten Ryan en Deci een dynamisch interactie zichtbaar tussen

intrinsieke en extrinsieke motivatie. Door het erkennen van verschillende types extrinsieke

motivatie, werd de tweedeling van intrinsieke versus extrinsieke motivatie verfijnd tot autonome

versus gecontroleerde motivatie.

Figuur 4.1. Schematisch overzicht van de verschillende types motivatie volgens de zelfdeterminatie theorie,

aangepast van Ryan en Deci (2000).

Ook Vansteenkiste et al (2005) ma

externe motivatie met geïdentificeerde regulatie samen met de intrinsieke motivatie gep

worden onder autonome motivatie. Bij intrinsieke motivatie voert men het gedrag uit omwille

van de eigen interesse en bij de geïdentificeerde regulatie ziet men de relevantie van het gedrag

voor de eigen doelen in. In beide gevallen zal men het

zelfgekozen wijze, waarbij een gevoel van psychologische vrij

(Vansteenkiste et al, 2005). Bij gecontroleerde motivatie wordt men daarintegen gedreven door

een verplichting die of van bu

(extrinsieke motivatie met geintrojecteerde regulatie) komt. Deze regulaties gaan gepaard met

gevoelens van stress en druk (Deci en Ryan, 2008).

Dat de studenten een hoge mate van autonome mo

lage en sommigen een relatief hoge gecontroleerde motivatie vertonen

hetgeen beschreven werd door Sierens en Vansteenkiste (2009) toen zij de motivatieprofielen

van leerlingen in kaart brachten. Volgens deze onderzoekers geeft recent onderzoek aan dat

Interventie onderzoek voor de module Celfysiologie1

Schematisch overzicht van de verschillende types motivatie volgens de zelfdeterminatie theorie,

an Ryan en Deci (2000). Bron: Vansteenkiste, Soenens, Sierens en Lens, 2007

Ook Vansteenkiste et al (2005) maken in navolging van Deci en Ryan (2008) duidelijk dat een

externe motivatie met geïdentificeerde regulatie samen met de intrinsieke motivatie gep



voor de eigen doelen in. In beide gevallen zal men het gedrag uitvoeren op een welwillende of

zelfgekozen wijze, waarbij een gevoel van psychologische vrijheid of autonomie wordt ervaren


een verplichting die of van buiten (extrinsieke motivatie met externe regulatie) of van binnen


gevoelens van stress en druk (Deci en Ryan, 2008).

at de studenten een hoge mate van autonome motivatie vertonen en tegelijkertijd

een relatief hoge gecontroleerde motivatie vertonen, komt overeen met


ten. Volgens deze onderzoekers geeft recent onderzoek aan dat

elfysiologie1 2013

14

Schematisch overzicht van de verschillende types motivatie volgens de zelfdeterminatie theorie,

Bron: Vansteenkiste, Soenens, Sierens en Lens, 2007

in navolging van Deci en Ryan (2008) duidelijk dat een

externe motivatie met geïdentificeerde regulatie samen met de intrinsieke motivatie geplaatst kan



gedrag uitvoeren op een welwillende of

heid of autonomie wordt ervaren


iten (extrinsieke motivatie met externe regulatie) of van binnen


en tegelijkertijd een relatief

komt overeen met


ten. Volgens deze onderzoekers geeft recent onderzoek aan dat er bij


15

leerlingen vier motivatiepatronen onderscheiden kunnen worden. Zij stelden specifiek vast dat

kwalitatief goed gemotiveerde leerlingen, die hoog scoorden op autonome motivatie en laag op

gecontroleerde motivatie, het meest optimale leer- en prestatiepatroon vertonen en hun leerkracht

als meest behoefteondersteunend ervaren in vergelijking met de andere motivatieprofielen.

Sierens en vansteenkiste (2009) geven aan dat het gaat om ondersteuning van de drie

psychologische basisbehoeften die door Deci en Ryan in hun Zelfdeterminatie theorie zijn

weergegeven, met name de behoeften aan autonomie, competentie en relationele verbondenheid.

Volgens Sierens en vansteenkiste (2009) kunnen leerkrachten de autonome motivatie van

leerlingen bevorderen door een leeromgeving te creëren die inspeelt op deze drie psychologische

basisbehoeften en refereert de behoefte aan autonomie naar het ervaren van keuze en

psychologische vrijheid bij de uitvoering van een leeractiviteit. Zij stellen voorts dat de behoefte

aan competentie refereert naar het ervaren van effectiviteit in het studiegedrag en de behoefte aan

relationele verbondenheid naar het ervaren van vriendschap en een gevoel van verbondenheid

met medeleerlingen en met leerkrachten. Zij merken tevens op dat een omgeving die deze

behoeften bevredigt een onderwijsleeromgeving is die gekenmerkt wordt door

autonomieondersteuning, structuur en betrokkenheid.

De kwantitatief goed gemotiveerde leerlingen, die hoog scoorden op beide typen motivatie, zijn

de leerlingen met een dubbele oriëntatie: zij leren omdat ze er zelf voor kiezen en omdat ze zich

ertoe verplicht voelen. Deze leerlingen zijn geboeid door bepaalde studiematerie, maar voelen

daarnaast de druk om aan eigen of externe verwachtingen tegemoet te komen en te presteren. De

overige twee motivatieprofielen, met name kwalitatief slecht gemotiveerde (lage autonome, hoge

gecontroleerde motivatie) en kwantitatief slecht gemotiveerde (lage autonome, lage

gecontroleerde motivatie) zijn niet tot uiting gekomen in het voorafgaande analyseonderzoek,

dus wordt er ook niet verder op ingegaan.

Volgens Sierens en Vansteenkiste (2009) hebben de kwalitatief goed gemotiveerde leerlingen het

meest aangepaste leer- en prestatieprofiel. Zij nemen zelf het initiatief om hun leerproces mee

vorm te geven en kunnen hun leerproces goed plannen. De kwantitatief goed gemotiveerde

leerlingen hebben een leer- en prestatieprofiel dat niet goed is, doch ook niet slecht. Zij zullen op

bepaalde momenten waarschijnlijk vrijwillig studeren, maar op andere momenten ervaren ze een

bepaalde prestatiedruk die zeer verlammend kan werken. Het lijkt volgens deze onderzoekers


16

daarom voor de praktijk van het onderwijs en leerlingenbegeleiding echt nuttig om aandacht te

besteden aan de motivatieprofielen van de leerlingen. Op basis van de kennis van wat optimale

en minder optimale motivatieprofielen zijn zou de onderwijs- en begeleidings-praktijken

geoptimaliseerd kunnen worden.

Motivatie en het optimale leerproces

Ook Niemiec en Ryan (2009) suggereren in navolging van de zelfdeterminatie theorie vanuit

onderzoeksdata dat zowel de intrinsieke motivatie alsook de autonome vormen van extrinsieke

motivatie een positief effect hebben op het optimale leerproces. Volgens hun valt er ook uit

onderzoeksresultaten af te leiden dat leraren die de basis psychologische behoeften van studenten

voor relatie, competentie en autonomie ondersteunen, een faciliterend effect hebben op de

autonome zelfregulatie van studenten voor het leren, hun academische prestaties en hun algeheel

welzijn. Met hun zelfdeterminatie theorie geven Deci en Ryan (2008) aan dat de autonome

motivatie bevorderd kan worden door in te spelen op de drie psychologische basisbehoeften van

de mens: autonomie, competentie en relatie.

Het praktijkgericht onderzoek van Ribberink (2010) toonde aan dat de psychologische

basisvoorwaarden voor motivatie inderdaad beleefd worden op havo en vwo niveau, en dat

vooral de vwo studenten graag wat meer competentie zouden willen ervaren; die studenten

vonden het niveau te eenvoudig. De havostudenten daarentegen functioneerden volgens hun

zeggen wel op eigen niveau. Indien deze resultaten ook van toepassing zijn op de havo en vwo

studenten in Suriname, dan zouden zij een mogelijke verklaring kunnen bieden voor de

verschillen die er kennelijk bestaan tussen eerstejaars studenten die afkomstig zijn van deze

verschillende onderwijstypen. In de didactiek zal hiermee rekening gehouden moeten worden.

In haar oratie bespreekt Volman (2011) dat we moeten nadenken over het bevorderen van de

betrokkenheid van jongeren bij leren en school. Ook zij geeft aan dat de SDT van Deci en Ryan

laat zien dat de taakwaardering bevorderd kan worden door de leerlingen meer autonomie te

laten ervaren. Echter zullen we volgens Volman (2011) naast het stimuleren van leerlingen tot


17

betrokkenheid bij leerprocessen ook moeten streven naar de betrokkenheid als kwaliteit van

leerresultaten. Met de verworven kennis en vaardigheden moeten de leerlingen zich namelijk

kunnen oriënteren en handhaven in de wereld. In dit kader kunnen we een verband leggen met

het inspelen op de psychologische basisbehoefte naar autonomie, competentie en relatie, die

volgens mij allemaal aan de orde komen bij het zich kunnen oriënteren en handhaven in de

wereld.

Relatie, autonomie, competentie en de didactiek

Volgens Vansteenkiste, Sierens, Soenens en Lens (2007) kunnen leerkrachten de autonome

motivatie bevorderen door autonomieondersteuning aan te bieden in combinatie met structuur.

Zij stellen dat dit een hele uitdaging is die heel wat creativiteit zal vergen van de docent, maar

vinden dat het wel de moeite waard is. Hun onderzoek heeft namelijk aangetoond dat

autonomieondersteuning in combinatie met structuur een positieve invloed heeft op het gedrag,

leren, presteren en algemeen welzijn van de leerlingen (Vansteenkiste et al, 2007). Een creatieve

docent hanteert vaak een variatie aan didactische werkvormen. Didactische werkvormen worden

volgens Olgers, van Otterdijk, Ruijs, de Kievid en Meijs (2010) ingedeeld in: docentgestuurde

werkvormen, werkvormen met gedeelde sturing en leerlinggestuurde werkvormen.

Bij docentgestuurde werkvormen plaatsen zij de werkvormen waar de docent - ongeacht het doel

- de sturende rol vervult, bijvoorbeeld: onderwijsleergesprek en hoorcollege/ instructieles.

Nadelig bij deze werkvormen is dat de inbreng van de leerlingen ook docentgestuurd is. Het is

niet waarschijnlijk dat bij deze werkvormen autonomie ervaren zal worden. Bij werkvormen met

gedeelde sturing kennen sommige onderdelen bewust docentsturing en andere onderdelen bewust

leerlingsturing, bijvoorbeeld: expertmethode, check in duo’s, samenvatting maken en toetsvragen

maken. Deze werkvormen passen goed in een context waarin leerlingen leren om steeds

zelfstandiger te werk te gaan. Zowel relatie, autonomie als competentie kunnen hiermee

benadrukt worden. Bij de leerlinggestuurde werkvormen vervult de docent meer de rol van

begeleider. Het is hierbij wenselijk dat de docent geen sturende, doch slechts verhelderende

vragen stelt om de leerlingen aan het denken te zetten. Enkele voorbeelden van deze


18

werkvormen zijn: mindmappen/ brainstormen/ associëren en een powerpoint maken en

presenteren.

Bijkerk en van der Heide (2006) geven aan dat het zinvol is docentgestuurde werkvormen te

hanteren bij het geven van achtergrondinformatie of als een schematisch overzicht van de totale

leerstof. De docent heeft daarbij de rol van expert. Het is volgens hen het overwegen waard om

de informatie vooraf op schrift aan te reiken aan de studenten, waardoor deze van te voren kan

worden bestudeerd. Alexander (2006) bespreekt de wijze waarop er gedoceerd kan worden om

transfer mogelijk te maken. Volgens haar gaven de onderzoekers Salomon en Perkins in 1989

twee manieren van transfer aan, met name: ‘Low road transfer’(voortdurend en routinematig

werken aan probleemoplossende vaardigheden) en ‘High road transfer’ (op bedachtzame wijze

onderzoeken hoe problemen opgelost kunnen worden vanuit diverse invalshoeken). Zij stelde

daarbij dat uit onderzoeksdata bleek dat ‘high road transfer’ resulteerde in betere prestaties. Het

hanteren van een variatie aan werkvormen zal volgens mij ook hierin kunnen resulteren.


19

4. Interventie (met conceptueel model)

De docent kan het beste variëren door afwisselend gebruik te maken van werkvormen met

docentsturing, gedeelde sturing en leerlingsturing. Belangrijk hierbij is dat de docent

autonomieondersteunende maatregelen op structureel en interactioneel niveau moet treffen

wanneer het bevorderen van de autonome motivatie tot de doelstellingen behoort. In mijn

interventieonderzoek werd deze variatie aan werkvormen ook toegepast met behulp van een

aangepaste werkplan voor de module Celfysiologie1.

De drie psychologische basisbehoeften van de mens zijn opgenomen in het doel van het

interventieonderzoek en zullen geoperationaliseerd worden in een aangepast werkplan voor de

module Celfysiologie1. De studenten zullen medezeggenschap hebben over de uit te voeren

werkvormen, de groepssamenstelling, en het verdere verloop van de module, waarbij de docent

faciliterend en ondersteunend zal optreden.

Kwalitatief goede motivatie Kwantitatief goede motivatie

Autonomie

Relatie Competentie

Zelfregulerend leren Grotere doorstroming Verbeterde academische prestaties

Fig. 5.1. Conceptueel model voor het interventieonderzoek

Leerklimaat


20

In figuur 5.1 wordt het conceptueel model voor dit interventieonderzoek afgebeeld, waarvan de

begrippen reeds zijn uitgewerkt in het theoretisch kader. Operationalisering van deze begrippen

kan door het laten uitvoeren van enkele specifieke opdrachten tijdens de interventie. De door

Alexander (2006) aangereikte strategieen voor het promoten van transfer in de klas, zoals: het

schenken van voldoende tijd aan het instrueren van concepten en procedures, het concentreren

van de instructies op de fundamentele concepten en principes en het presenteren van de

belangrijkste concepten en procedures op verschillende manieren en vanuit verschillende

invalshoeken, worden ook meegenomen in het vernieuwde werkplan voor de module

Celfysiologie1 (zie ook bijlage 4).

Tijdens de interventiemodule is gebruik gemaakt van de werkvormen die volgens het

analyseonderzoek als goed ervaren waren door die groep studenten, met name:

onderwijsleergesprek en vertoning van audiovisueel materiaal bij docentgestuurde werkvormen;

check in duo’s, samenvattingen maken en de expertmethode bij de werkvormen met gedeelde

sturing; en mindmappen / brainstormen / associëren en presenteren bij de leerlinggestuurde

werkvormen. De bedoeling hiervan was te bereiken dat de huidige eerstejaarsbiologiestudenten

zelfstandig zouden worden in het sturen van hun eigen leerproces. Zij kunnen zo de samenhang

ervaren die er is tussen relatie, autonomie en competentie, waardoor ze ervaring kunnen opdoen

met het zelfregulerend leren naast het traditionele leren (waaraan ze waarschijnlijk gewend

geraakt waren in hun vooropleidingen). Het hierbij beoogde effect is dat zij verbeterde

leerprestaties zullen leveren, hetgeen uiteindelijk zou kunnen leiden tot een grotere doorstroming

binnen de opleiding Biologie.

Programma van eisen

De interventie bestond uit het inzetten van een diversiteit aan werkvormen aan het begin van de

les, tijdens de les en ter afsluiting van de les. Deze diversiteit aan werkvormen zou de basis

moeten leggen voor de bevordering van autonomie, competentie en relatie. Qua product werd dit

als volgt uitgewerkt:


21

- Autonomie: aanbieden van meerdere keuzes in de aangeboden werkvormen en/of

leerstrategieën.

- Competentie: verbeteren van de inhoudelijke kennis en vaardigheden, gebruik

makend van dimensie 2 (= nieuwe kennis verwerven en integreren) en 3 (= kennis

verbreden en verdiepen) (Marzano & Miedema, 2011).

- Relatie: steeds wisselende samenwerkings- en groeperingsvormen.

Hieronder volgt (in tabel 5.1) een beschrijving van de wijze waarop de interventie in de module

precies gestalte kreeg.

Tabel 5.1. Geplande aanpak van de module Celfysiologie1

Onderwerp

Inhoudelijke

kennis en

vaardigheden

Samenwerkingsvorm Verwerkings-

vormen

Gemaakte

keuze

1. Hoofdstuk 8:

Een introductie in

metabolisme

-Oriënteren

-Overzicht

krijgen

-Expertgroepen van

vier

Opmerking:

De docent stelt de

groepen samen

-Startschema

-Mindmap

-Begrippenlijst

(van onbeken-

de woorden)

Opmerking:

Tentoonstellen

(op flappen)

2x start-

schema

2x mindmap

2x begrip-

penlijst

2. Concept 8.1,

8.2 & 8.3

-Omzetting van

stoffen en energie

-Wetten van

thermodynamica

-(Spontane)

-Samenvatten

-Schemati-

seren

-Begrippen-

lijsten maken

-Duo’s vergelijken

Opmerking:

De studenten kiezen

hun eigen partner

-Samenvatting

-Uitgewerkte

vergelijkings-

schema’s

-Uitgewerkte

begrippenlijst

Opmerking:

4x begrippen-

lijst

3x

vergelijkings-

schema

3x samen-

vatting

1x begrippen-


22

reacties

-Exergonische en

endergonische

reacties

Presenteren

(mondeling)

lijst

individueel

3. Concept 8.4

& 8.5

-Enzymen

verlagen

energiebarriëres

-Regulatie van

enzymactiviteit

-Tentamen-

vragen maken

-Afbeeldingen

interpreteren

-Groepen van drie

Opmerking:

De studenten geven

zelf aan hoe de

groepen gevormd

moeten worden

-Tentamenvra-

gen op vier

verschillende

denkniveaus

-Uitgebreide

uitleg van de

afbeeldingen

Opmerking:

Presentatie

(mondeling)

5 groepen van

drie

studenten; er

waren 5

ouderejaars

en 10

eerstejaars

Onvoldoende

stroom (voor

de laptops)

4. Hoofdstuk 9:

Cellulaire

ademhaling

-Deze les wordt een docentgestuurde les (powerpoint

presentatie), gevolgd door een groepsgesprek.

-De studenten zullen in een groepsgesprek evalueren

hoe zij drie voorgaande colleges hebben ervaren en op

welke wijze zij het verdere verloop van de module

Celfysiologie1 willen vervolgen.

Opmerking: Docent en studenten zullen zich

commiteren aan de gekozen voortgang.

De studenten

kozen voor

afwisseling

van de

docent-

gestuurde en

leerling-

gestuurde

werkvormen.

5. Concept 9.1,

9.2 & 9.3

-katabolische

reacties

-glycolyse

-citroenzuur-

-Begrippen-

lijst maken en

uitwerken

-Afbeeldingen

interpreteren

-Informatie

presenteren en

Tweetallen (naar

eigen keuze)

9 duo’s, drie duo’s per

concept

-Uitgewerkte

begrippenlijs-

ten

-Uitgebreide

uitleg van de

afbeeldingen

(naar eigen

Deze twee

werkvormen

waren

favoriet bij

het tussentijds

groepsgesprek


23

cyclus uitwisselen

-Aanvullingen

van de docent

tijdens de

presentaties

keuze)

-Goede

presentaties

met uitleg

De aanvulling

van de docent

was in de

vorm van een

onderwijsleer-

gesprek

6. Concept 9.4,

9.5 & 9.6

-oxidatieve

fosforylering

-fermentatie en

anaerobe

respiratie

-Begrippen-

lijst maken en

uitwerken

-Afbeeldingen

interpreteren

-Informatie

presenteren en

uitwisselen

-Aanvullingen

van de docent

tijdens de

presentaties

Tweetallen (naar

eigen keuze)

8 duo’s, leerstof in 4

gelijke delen

opgesplitst, 2 duo’s

per deel

-Uitgewerkte

begrippenlijs-

ten

-Uitgebreidde

uitleg van de

afbeeldingen

(naar eigen

keuze)

-Goede

presentaties

met uitleg

Deze twee

werkvormen

waren

favoriet bij

het tussentijds

groepsgesprek

De aanvulling

van de docent

was in de

vorm van een

onderwijsleer-

gesprek

De interventie streefde ook procesdoelen na. Qua leerproces waren de doelen: studenten ermee

vertrouwd te maken dat tijdens bijeenkomsten inhoudelijke kennis en vaardigheden werden

verworven en uitgediept, dat studenten leerden samen te werken in steeds wisselende groepen,

dat zij zelf keuzen voor werkvormen konden maken en dat zij elke bijeenkomst echt moesten

voorbereiden. Hiermee werd gebroken met de traditionele onderwijsvormen waarin studenten

vooral consumenten zijn.

Op het gebied van het leren van collega’s waren de procesdoelen om hun te laten zien dat het

bieden van afwisselende werkvormen en een autonomie ondersteunend leerklimaat motiverend

werkt op de studenten en dat er bij het creëren van zo een leerklimaat het beste rekening

gehouden kan worden met de drie psychologische basisbehoeften.


24

De docent zorgde ervoor dat aan de benodigde randvoorwaarden was voldaan, met name:

- Een uitvoerige studiehandleiding, waarin alle drie begrippen zijn geoperationaliseerd

in elke bijeenkomst op gevarieerde wijze.

- Het benodigde materiaal is beschikbaar en bereikbaar.

- De opdrachten moeten uitvoerbaar zijn binnen de aangegeven tijd.

- De opdrachten moeten de werkvormen bevatten die volgens de studenten

bevorderend werken op hun motivatie

Walkthrough en focusgroep

Tijdens het ontwerpen en uitvoeren van het plan heb ik regelmatig feedback gevraagd en

ontvangen van: mijn collega-medestudenten, de adjunct-opleidingscoördinator en de

opleidingscoördinator van de opleiding biologie, de ouderejaars studenten die het vorig

collegejaar de module Celfysiologie1 ook hebben moeten volgen, een deskundige op het gebied

van Curriculum Design (Dirk Wongsopawiro) en natuurlijk de eerstejaars- en ouderejaars-

studenten die de module Celfysiologie1 moesten of wilden volgen.

Doordat de groepssamenstelling bij elk college anders was, moest ik steeds mijn vooraf geplande

evaluatie op een andere wijze uitvoeren. Dit maakte mij in het begin onzeker, maar door de

feedback van mijn collega-medestudenten kon ik deze angst loslaten en de praktijksituatie zien

als een factor waarin ik niet kon of mocht manipuleren. Dit vormt een deel van het totale

onderzoeksplaatje. Ik heb toen mijn onderzoeksmethode aangepast door steeds te werken met de

input van de aanwezige studenten. Bij de verwerking van de verzamelde informatie via learner

reports heb ik slechts de informatie van de kerngroep (vrijwel altijd aanwezige studenten)

gebruikt, omdat alleen die studenten een totaalbeeld van de module konden geven. Deze zelfde

studenten heb ik ook gebruikt voor de verdiepingsinterviews als aanvulling op hun learner

reports.

Door de feedback van mijn adjunct-opleidingscoördinator en mijn opleidingscoördinator werd ik

gesterkt om ondanks de soms tegenvallende omstandigheden de interventie verder volgens plan


25

uit te voeren. Zij keken uit naar de resultaten van mijn onderzoek, omdat ze ook dezelfde

problemen tegenkwamen in hun eigen lespraktijk. Hierdoor raakte ik beter gemotiveerd om door

te zetten en al de resultaten, al dan niet positief, te documenteren. Ook enkele ouderejaars-

studenten die de module eerder gevolgd hadden maar op een traditionele manier, gaven positieve

signalen omtrent de gevolgde werkwijze. Tijdens de focusgroep in de vorm van een tussentijds

evaluatiegesprek met de aanwezige studenten, bleek dat er een behoefte bestond voor een

afwisseling van docentgestuurde en leerlinggestuurde werkvormen. Aan de hand van deze

behoefte heb ik de resterende colleges zodanig ingedeeld dat er bij de introductie en tijdens de

les gebruikgemaakt werd van leerlinggestuurde werkvormen, en bij de evaluatie van

docentgestuurde werkvormen. Ook gaven zij de voorkeur aan het maken van uitgewerkte

begrippenlijsten en het interpreteren van afbeeldingen, door samenwerken in duo’s middels

onderling overleg. Bij de evaluatie gaf de docent dan middels een hoorcollege of audiovisueel

materiaal aanvullingen op de gepresenteerde informatie door duo’s.

Tijdens de walkthrough met de curriculum deskundige D. Wongsopawiro kon ik mijn

interviewleidraad voor zowel de focusgroep als de verdiepingsinterviews aanscherpen.


26

5. Onderzoeksopzet

De onderzoeksvragen

De hoofdvraag van het interventieonderzoek is als volgt:

Heeft de vernieuwde aanpak van de module Celfysiologie1 erin geresulteerd dat de

participerende studenten een vooruitgang hebben geboekt in resultaten ten opzichte van die van

de studenten van het vorig collegejaar? Dit is een toetsende vraag waarbij een nulhypothese

hoort. Volgens de psychologielexicon van de Universiteit van Leiden (2013) is de nulhypothese

‘de hypothese die we feitelijk toetsen door te bepalen hoe waarschijnlijk onze resultaten zijn als

de nulhypothese waar is. Als de resultaten waarschijnlijk zijn, dat wil zeggen als de kans op

zulke resultaten groot is als de nulhypothese waar is, accepteren we de nulhyupothese. Als de

resultaten onwaarschijnlijk zijn verwerpen we hem. In het laatste geval is de alternatieve

hypothese aannemelijk gemaakt’. Onze nulhypothese luidt als volgt: “Door de vernieuwde

aanpak van de module Celfysiologie1 zullen de participerende studenten geen betere resultaten

(cijfers) boeken dan de studenten van het vorige collegejaar.” Aangezien er hiermee een

bepaalde verwachting wordt uitgesproken, is er sprake van een eenzijdige toetsing.

De bijbehorende deelvragen zijn:

1. Welk verschil is er tussen de cijfers voor de module Celfysiologie1 van het collegejaar

2012/2013 en die van 2011/2012?

2. Welke zijn de studievaardigheden die de studenten hebben meegenomen uit de

interventiecolleges van de module Celfysiologie1?

3. Hoe hebben de studenten de toegepaste werkvormen ervaren om te komen tot

zelfregulerend leren?

4. Hebben de studenten een verband kunnen leggen tussen autonomie, competentie en

relatie?


27

Volgens Baarda en de Goede (2006) is het bij het evalueren van een interventie verwachtbaar dat

er sprake zal zijn van een positief effect. Het is eigenlijk ook juister om te spreken van een

evaluatieonderzoek, want door middel van onderzoek wordt de waarde bepaald van de

interventiemaatregelen. En in regel weet een onderzoeker die een toetsingsonderzoek doet vooraf

al enigszins wat er aan de hand is, en wel op grond van eerder uitgevoerd beschrijvend en/of

explorerend onderzoek. In dit geval was het voorafgaand analyseonderzoek inderdaad een

beschrijvend onderzoek. Ons nulhypothese bij de hoofdvraag heeft betrekking op het niet

aantonen van het verschil dat op basis van genoemd analyseonderzoek verwachtbaar is. De

alternatieve hypothese hierbij is dat dit verwachte verschil wel degelijk wordt aangetoond.

Typering van het onderzoek

Het betreft hier een multi methods onderzoek. Door van Velzen (2010) wordt gesteld dat in een

onderzoek een kernbegrip of variabele veelal via meerdere instrumenten wordt onderzocht

aangezien gedrag dat wordt vastgesteld op verschillende manieren een grotere kans heeft dat het

daadwerkelijk wordt vastgesteld. Ook geeft zij aan dat de verschillende instrumenten die hierbij

gebruikt worden alle hun voor- en nadelen hebben en dat het gebruik van meerdere instrumenten

complementaire gegevens kan opleveren. Volgens haar betekent het gebruikmaken van

verschillende instrumenten soms ook dat er zowel kwantitatieve als kwalitatieve gegevens

worden verzameld. Deze werkwijze wordt ‘mixed methods’ genoemd. De wijze waarbij een

kernbegrip of variabele vanuit verschillende optieken wordt bestudeerd wordt triangulatie

genoemd (van Velzen, 2010).

In dit interventieonderzoek zijn de gegevens zowel op kwantitatieve als kwalitatieve wijze

verzameld. Kwantitatief zijn de cijfers van de huidige 1e jaarsgroep (2012/2013) vergeleken met

die van de vorige (2011/2012) middels een t-Toets op het gemiddelde. Ook is er nagegaan welke

verschillen in kennisniveaus er bestonden tussen de tentamenvragen van de twee

tentamenwerken. De hoofdvraag en de eerste deelvraag konden op basis van deze gegevens

beantwoord worden. Kwalitatieve gegevens zijn verzameld middels learner reports (zie bijlage 5)

die aan het einde van de module Celfysiologie1 zijn ingevuld door 19 studenten. In de


28

datafeedback onderzoeksrapportage van de KPC groep (2008) wordt aangehaald dat Learner

reports de vorm is waarin de leerling alle leereffecten rapporteert. Er wordt ook aangegeven dat

de lerende in zo een learner report aan de hand van leereffect-/leerervaringszinnen de

leerervaringen onder woorden brengt die in de onderwijssituatie zijn opgedaan.

Voorts werd er na vrijwel elk college een evaluatie uitgevoerd ter vergelijking met de learner

reports; dus alleen van de studenten die aan alles hebben geparticipeerd zijn relevant. Hieronder

wordt verduidelijkt om welke evaluaties het bij elke les is gegaan, welke data daarmee werden

verzameld en met welk doel dat is gebeurd. Bij het eerste college werden er een voor- en

nameting verricht ten aanzien van de kennis over het begrip metabolisme. De 21 aanwezigen

moesten op een briefje een definitie van metabolisme noteren , aan de hand waarvan ik kon

nagaan of de werkwijze van dat college een verhelderend effect gehad heeft op hun kennis en

begrip. Deze informatie gaf mede richting aan de uitvoering van het tweede college. Aan het

begin van het tweede college werd er een evaluatieformulier aan de 16 aanwezige studenten

verstrekt, waar zij in enkele kadertjes aanvullingen moesten plegen op stellingen die daarin

geponeerd waren. Aan de hand hiervan kon ik alvast nagaan hoe zij in eerste instantie de

aangeboden autonomie, competentie en relatie hebben ervaren. Deze informatie kon als

aanvulling dienen op de learner reports. Om na te gaan of ze reeds in staat waren om meerkeuze

vragen op tentamenniveau correct te beantwoorden, werd er aan het einde van het tweede college

een kleine toets, bestaande uit zes meerkeuzevragen, van de 20 aanwezigen afgenomen. Na

correctie en verwerking van het resultaat werden de opdrachtenbladen aan hen teruggegeven als

ondersteuning naar het tentamen toe. De resultaten van deze toets konden indien nodig ook

vergeleken worden met die van het tentamen.

Aan het begin van het vierde college moesten de aanwezige studenten een schriftelijke evaluatie

aan de hand van enkele vragen uitvoeren; slechts tien evaluatieformulieren werden ingeleverd.

De bedoeling van deze evaluatie was om te dienen als aanvulling op het tussentijds

groepsgesprek (focusgroep) dat na beëindiging van college 4 werd gehouden. Dit tussentijds

groepsgesprek met de aanwezige studenten over hun ervaringen gedurende de eerste vier

colleges en hun verwachtingen voor de resterende twee colleges werd opgenomen, maar achteraf

bleek de opnamekwaliteit niet zo best te zijn. De informatie uit dit groepsgesprek werd gebruikt

om richting te geven aan het verdere verloop van de module Celfysiologie1, maar kon voor zover


29

mogelijk ook als aanvulling op de learner reports dienen. De ervaringen tijdens het gehele

onderzoekstraject werden zo nauwkeurig mogelijk bijgehouden in een logboek. Na afloop van de

volledige module Celfysiologie1 bleek dat slechts drie eerstejaarsstudenten bij elk college

aanwezig waren geweest en slechts twee ouderejaars behaalden 80% aanwezigheid. Op grond

daarvan werd aan deze vijf studenten gevraagd om te participeren aan verdiepingsinterviews ter

verduidelijking van de leerervaringen die zij hadden beleefd gedurende deze module. Zij

verleenden hiertoe hun volledige medewerking en de interviews werden opgenomen en verder

verwerkt. Aan de hand van de informatie uit deze interviews en de learner reports zullen de

deelvragen 2, 3 en 4 beantwoord worden.

Onderzoekspopulatie

Tien ouderejaars- en zestien eerstejaarsstudenten van de Biologie avondgroep participeerden aan

de module Celfysiologie1 in het collegejaar 2012/2013. Voor de eerstejaarsstudenten was het

gewoon een eerstejaarsmodule en voor de ouderejaars was het een module waarvoor ze eerder

waren afgewezen. Er is dus geen selectie gemaakt, maar er is gewoon gewerkt met de groep

studenten die de betreffende module moesten of wilden volgen. Vanwege de beschikbare tijd

voor het uitvoeren van de interventie, het groter zijn van deze avondgroep ten opzichte van de

daggroep en het zelf uitvoeren van de interventie verkoos ik deze groep als onderzoekspopulatie.

Voor de verdiepingsinterviews heb ik gewerkt met een selectieve steekproef van vijf studenten,

op basis van de door hen vertoonde presentie tijdens de interventie colleges. Om deze interviews

goed te kunnen gebruiken werden slechts de learner reports van deze studenten verder gebruikt

bij de data-analyse en –verwerking.


30

Type gegevens en onderzoeksinstrumenten

Als kwantitatieve gegevens werden de tentamencijfers van 2011/2012 en 2012/2013 gebruikt,

alsook de verhouding van de kennisniveaus van de tentamenvragen in beide tentamenwerken.

Deze gegevens werden gebruikt ter beantwoording van de hoofdvraag en de eerste deelvraag.

Voor de kwalitatieve gegevens werd gebruikgemaakt van het logboek door de docent

bijgehouden gedurende de module, de learner reports van de studenten, de interviewleidraden

voor het tussentijds groepsgesprek en voor de verdiepingsinterviews. Deze gegevens werden

gebruikt voor het beantwoorden van de tweede, derde en vierde deelvraag. De stellingen die

gebruikt zijn voor de learner reports zijn gekozen aan de hand van de gestelde doelen, waarbij de

respondent moet motiveren of deze wel of niet door hem/haar zijn bereikt (zie bijlage 6).

De vragen voor het tussentijds groepsgesprek werden afgeleid uit de gang van zaken tijdens de

eerste interventiecolleges en op basis van de resultaten van de evaluatieve opdrachten die bij

deze eerste colleges waren gegeven. Tijdens de walkthrough met een deskundige (D.

Wongsopawiro) werden deze vragen ietwat aangescherpt. Het betrof vragen met betrekking tot

de beleving, de leerervaring, en de verwachtingen van de studenten aangaande de toegepaste

werkvormen, groeperingsvormen en het verdere verloop van de module. De laatste vraag, die

betrekking had op het verdere verloop van de module, moest beantwoord worden door elke

aanwezige student, terwijl de overige vragen afwisselend door twee of drie van de studenten

werden beantwoord. De verdiepingsinterviews waren een uitbouwing van de vragen die gebruikt

waren in de learner reports en het tussentijds groepsgesprek.


31

Operationalisering van de onderzoeksvariabelen

De operationalisering van de onderzoeksvariabelen is zichtbaar gemaakt in tabel 6.1.

Tabel 6.1. Operationaliseringstabel van de onderzoekstermen

Onderzoekstermen of –variabelen Dimensies Indicatoren (aan te tonen door)

Ondersteunend leerklimaat Autonomie Zelf groepen vormen

Competentie Zelf opdrachten uitkiezen

Relatie Samenwerken met anderen

Zelfregulerend leren: het

gebruiken van leervaardigheden

Toepassen van de aangeleerde

vaardigheden bij het

voorbereiden op tentamens

Grotere doorstroming Het grootste deel van de

eerstejaars stroomt door naar

het tweede studiejaar

Verbeterde academische prestaties Betere cijfers behalen bij de

verschillende onderdelen van

de volgende modules

Betrouwbaarheid en validiteit

Er is sprake van een surveyonderzoek, omdat er gewerkt is binnen een bepaalde periode (Baarda

en de Goede, 2006). De mogelijkheden om de resultaten van een surveyonderzoek te

generaliseren (naar andere onderzoekseenheden, op andere plaatsen, onder andere

omstandigheden) zijn volgens Baarda en de Goede (2006) niet geringer dan bij experimenteel

onderzoek. Zij stellen ook dat een survey over het algemeen gekenmerkt wordt door een lagere

interne validiteit en, indien het een aselecte steekproef betrof, een hogere externe validiteit. Maar

in dit geval is er sprake van een hoge interne validiteit en een niet al te hoge externe validiteit,


32

omdat ik geen keuze had ten aanzien van de respondenten die in betreffende onderzoeksperiode

beschikbaar waren.

Met betrekking tot de kwantitatieve data zal ik een statistische toetsing gebruiken voor het

vaststellen van de betrouwbaarheid. Met betrekking tot de kwalitatieve data zal ik aan de hand

van mijn logboek nagaan of de verzamelde data onafhankelijk zijn van toeval, hetgeen volgens

Baarda, de Goede en Teunissen (2009) een indicatie geeft van de betrouwbaarheid. Zij stellen

echter ook dat onafhankelijkheid van toeval niet zonder meer als pluspunt wordt ervaren, omdat

je als onderzoeker ook moet open staan voor onverwachte gebeurtenissen. Ook merken zijn op

dat je bij kwalitatieve onderzoek meestal voor een deel afhankelijk bent van toeval(ligheden).

Desondanks moet het duidelijk zijn waar je onderzoeksconclusies op gebaseerd zijn. Met andere

woorden: ze moeten controleerbaar en inzichtelijk zijn (Baarda et al, 2009). Zij stellen ook dat

men bij kwalitatief onderzoek meestal liever praat over geldigheid dan over validiteit. En de

geldigheid wordt volgens hun niet alleen bepaald door de manier waarop je je gegevens

verzamelt, maar ook door de plekken waar en de tijdstippen waarop je dat doet. Voorts geven zij

aan dat de geldigheid van de onderzoeksresultaten ook samenhangt met het onderzoeksontwerp.

Ik kan de geldigheid van mijn kwalitatieve gegevens dus ook aantonen met behulp van mijn

logboek, learner reports en mijn onderzoeksontwerp.

Al de kwantitatieve en kwalitatieve data zullen zo via triangulatie het bewijs leveren voor de te

trekken conclusies, welke dan medebepalend kunnen zijn bij het al dan niet geïnteresseerd raken

van mijn collega’s om de gehanteerde werkwijze ook toe te passen. De al dan niet getoonde

interesse zal aangeven of mijn onderzoek wel of geen generalisatievermogen heeft. Het

procesdoel met betrekking tot collega’s kan hierdoor wel of niet bereikt worden.


33

6. Resultaten van het interventieonderzoek

De kwantitatieve resultaten (ter beantwoording van de hoofdvraag en de eerste deelvraag)

worden hieronder weergegeven.

Tabel 7.1. Vergelijking tussen de Celfysiologie1 tentamenwerken van 2011-2012 en 2012-2013

2011-2012 2012-2013

Tentamenwerk

soorten vragen 25 meerkeuze, 4 of 5 open

totaal score 75 punt meerkeuze, 25 punt open vragen

kennis/begrip 15 meerk, 4 open 19 meerk, 3 open

toepassing/analyse 7 meerk, 1 open 4 meerk, 1 open

synthese/evaluatie 3 meerk 2 meerk

Tentamenresultaten

aantal deelnemers 16 18

gemiddeld cijfer 4.3 4.1

laagste cijfer 2.3 1.7

hoogste cijfer 7.5 6.6

percentage

onvoldoendes 81.25% 61.11%

percentage voldoendes 18.75% 38.89%

De tentamenwerken zijn in tabel 7.1 met elkaar vergeleken Het tentamenwerk van 2011-2012

had iets meer vragen op de hogere denkniveaus dan dat van 2012-2013. Er zijn in het jaar 2011-

2012 ook wel procentueel meer onvoldoendes gevallen dan in het jaar 2012-2013. Daartegenover

staat dat het hoogste cijfer en het laagste cijfer van het jaar 2011-2012 hoger zijn dan die van

2012-2013.


34

Met behulp van het programma Exel (Windows 7) aangevuld met het onderdeel ‘data analysis’

(gedownload vanuit het internet, via de excel options van de Microsoft Office Button, Excel Ad-

Inns ), heb ik een t-test voor twee steekproeven met ongelijke varianties (t-Test: Two-Samples

Assuming Unequal Variances) uitgevoerd. De alpha is hierbij gesteld op 0.05. Als nulhypothese

is er gesteld dat het verschil tussen de twee groepen 0 is. Er is dus sprake van eenzijdige toetsing.

Het resultaat van deze t-Test ziet u in tabel 7.2.

Tabel 7.2. Resultaten t-Test voor de tentamencijfers van de twee onderzoeksgroepen

t-Test: Two-Sample Assuming Unequal Variances

2011-12 2012-13

Mean 4.33125 4.133333

Variance 1.820958 2.616471

Observations 16 18

Hypothesized Mean Difference 0

Df 32

t Stat 0.388768

P(T<=t) one-tail 0.350011

t Critical one-tail 1.693889

P(T<=t) two-tail 0.700023

t Critical two-tail 2.036933

Deze tabel laat zien dat bij een α van 0.05 en een P(T<=t) two-tail van 0.70, de P groter is dan de

α. De nulhypothese (= geen verschil is tussen de twee steekproeven) is dus correct.

De kwalitatieve resultaten (ter beantwoording van de deelvragen)

Uit het logboek blijkt dat er verschillende storende factoren aanwezig waren tijdens het

onderzoek. Zo was de onderzoeksgroep nooit dezelfde, omdat er steeds weer andere studenten

aan- of afwezig waren. Ook het aantal studenten was steeds verschillend, waardoor de vooraf


35

geplande groepssamenstelling vaker aangepast moest worden. Dit resulteerde er weleens in dat

de onderverdeling van de te behandelen leerstof veranderd moest worden. Tijdens het tussentijds

groepsgesprek was de geluidsopname niet zo helder, waardoor er enkele gedeelten vrijwel

onverstaanbaar zijn. Ook kwam de tijdsplanning steeds in de war, vanwege: 1) het feit dat er bij

elk college enkele studenten eerder vertrokken vanwege de vertrektijden van de schoolbussen; en

2) het feit dat de studenten zich zelden of nooit van tevoren hadden voorbereid op de te

behandelen leerstof. Hierdoor deden ze veel langer over de introductiefase dan eigenlijk nodig

was, zodat ze in tijdnood kwamen bij het verwerven en verwerken. Er was dus veelal sprake van

of een oppervlakkige of een onvolledige afronding van de opdrachten.

Er waren twee ouderejaars (B en R) en drie eerstejaars (P, Q en S) die optimaal aan de colleges

hebben geparticipeerd. Daardoor kunnen zij mijns inziens een algeheel beeld geven van de

gevolgde colleges en het effect dat deze colleges gehad hebben op hun eigen leer- en

academische prestaties. Ik heb er dus voor gekozen om alleen hun learner reports te bekijken, en

die informatie te vergelijken met de individuele interviews die ik van elk van ze heb afgenomen.

Zij vormen ten aanzien van het kwalitatief deel van mijn onderzoek de steekproef van de

onderzoekspopulatie. Zij hebben alle vijf vrijwillig geparticipeerd en hun toestemming gegeven

de informatie uit de interviews te gebruiken voor mijn onderzoek. Helaas ontbreekt het learner

report van student S. De resultaten van de learner reports van de vier overige studenten,

aangevuld met gedeelten uit de individuele verdiepingsinterviews met alle vijf studenten, worden

hieronder weergegeven.

Voor de beantwoording van deelvraag 2: ‘Wat zijn de studievaardigheden die de studenten

hebben meegenomen uit de interventiecolleges van de module Celfysiologie1?’ zijn de

antwoorden van de studenten op het wel of niet bereiken van de stellingen 7 t/m 11 van

toepassing. Het geven van een overzicht, het in eigen woorden samenvatten of schematiseren, het

maken van uitgewerkte begrippenlijsten en het effectief maken van algemene aantekeningen

werden allemaal door de studenten R en Q wel bereikt. Student B had wat problemen met de

zekerheid dat eigen algemene aantekeningen ook effectief zouden zijn. Ook gaf ze aan dat ze er

nog behoefte aan had om extra uitleg te krijgen over de processen die horen bij de cellulaire

ademhaling (stelling 11). Dit laatste bleek mogelijk ook een probleem te zijn voor student P,

omdat die op deze stelling helemaal geen respons had. Student P had bovendien problemen met


36

de hoeveelheid begrippen en verkoos daarom slechts de ingewikkelde uit te werken. Zij gaf ook

aan dat ze bij het maken van een overzicht soms bepaalde belangrijke informatie miste.

Wanneer ik deze antwoorden vergelijk met hetgeen door de studenten werd aangegeven in hun

verdiepingsinterviews, dan kom ik tot de conclusie dat student P geen van de studievaardigheden

echt heeft meegenomen. In mijn interview met haar stelde ik de vraag of ze de vaardigheden die

ze tijdens de colleges had geleerd heeft meegenomen en toegepast tijdens het studeren,

antwoordde ze ontkennend. Haar letterlijke woorden waren: “Nee, die link is moeilijk. Want in

de klas word je getriggerd om het zo te doen, en als je thuis bezig bent, wat voor neiging heb je

dan? Bij mij, om het uit het hoofd te leren. Terwijl je op school bezig bent en dan grote leidraden

te onthouden, weet je, maar ik weet niet wat er gebeurd als ik thuis ben en in mijn eentje zit en

dan denk ik: ‘mi gado’s, wat een moeilijke stuk. Waarom is het zo moeilijk om te snappen?’ En

op school was het zo makkelijk.” Zij gaf aan dat het samenwerken met anderen tijdens het

groepswerk haar veel geholpen heeft op school. Ook het feit dat ze op school met kleinere

stukken bezig was ten opzichte van de hoeveelheid leerstof die ze thuis alleen moest verwerken,

bracht haar in de war. Uiteindelijk leerde ze gewoon uit het boek en kreeg daarvan hoofdpijn. Op

mijn vraag hoe ze denkt dat ze gewerkt heeft tijdens het tentamen na het toepassen van die

manier van studeren (uit het hoofd leren) gaf zij als antwoord: “slecht, denk ik”. Als mogelijke

oorzaak daarbij gaf ze aan dat ze de gestelde vragen wel duidelijk vond, maar het maken van een

juist onderscheid tussen de verschillende alternatieven van de meerkeuzevragen was vanwege de

vereiste kennis van details wel een probleem voor haar. Details worden bij het oppervlakkig

studeren makkelijk over het hoofd gezien. Ik kan aansluitend hierop vermelden dat zij voor het

tentamen inderdaad een onvoldoende behaald heeft, evenzo bij het hertentamen.

De student B heeft tijdens mijn verdiepingsinterview met haar aangegeven dat het heel goed voor

haar heeft gewerkt om op zo een leerlinggestuurde werkwijze bezig te zijn. Ook dat ze de tijd

gehad hebben om zich in de klas voor te bereiden. Zoals ze het de vorige jaren gevolgd had bij

een andere docent, moesten ze de voorbereiding thuis doen, waardoor de meeste studenten dan

niet voorbereid bleken te zijn. Ook bleek de modulehandleiding, die door de docent nog voor de

aanvang van de module aan de studenten was verstrekt, een hele hulp bij het nakijken van de

stof. Dat ze behoefte had aan extra uitleg met betrekking tot de begrippen en processen die

behoren bij de cellulaire respiratie kwam vanwege het feit dat ze bij die betreffende colleges


37

(twee) afwezig was. Daardoor moest ze de betreffende leerstof echt zelfstandig doornemen. Haar

letterlijke woorden waren: “Van hoofdstuk 9 heb ik gemist, toch. Ik heb het wel doorgenomen,

maar ik had toch moeite met, ja, citroenzuurcyclus en zo, dus die uitwerking daarvan was niet,

dus, bij het zelf, bij het zelfstudie doen was het niet duidelijk genoeg voor mij. Dus, omdat, ik

weet niet, dus ik heb sinds vorig keer heb ik dan moeite gehad met hoofdstuk 9. Hoofdstuk 8 ging

goed, uhm, maar hoofdstuk 9, dus dan ging het een beetje mis. Ik wist niet meer wat en hoe. Ik

begrijp wel, ik begrijp wel wat en hoeveel ATP en NADH gevormd wordt en zo, maar ik had toch

wat extra nodig daarvoor.” Op mijn vraag of ze de vaardigheden die ze geleerd had tijdens de

colleges heeft kunnen gebruiken bij het studeren was haar antwoord dat ze die wel heeft

meegenomen bij het studeren. Bij bepaalde gedeelden ging ze in gedachten na hoe het gedaan

was en dan probeerde ze een beetje ermee te werken. Ze dacht wel dat het haar geholpen heeft

om goed te werken op het tentamen. Ze kon de vragen dit jaar wel begrijpen, maar het vorig jaar

kon ze dat niet. Ze gaat ervan uit dat ze het dit jaar beter kon begrijpen, omdat ze er meer zelf

aan heeft gewerkt, dus ook in de klas, en van anderen gehoord. Aanvullend hierop moet ik

opmerken dat deze student inderdaad een voldoende voor dit tentamen behaald heeft.

Student S, van wie het learner report ontbreekt, heeft tijdens haar verdiepingsinterview

aangegeven dat het maken van mindmaps en begrippenlijsten haar wel heeft geholpen. En ze

heeft het nut ervan ook gezien om afbeeldingen te interpreteren. Zij heeft inderdaad ook een

voldoende voor dit tentamen behaald. Ook de studenten R en Q behaalden een voldoende voor

dit tentamen. Zij hadden in hun learner reports ook positief gereflecteerd op hun leerervaringen

tijdens de module.

Voor de beantwoording van deelvraag 3, ‘Hoe hebben de studenten de toegepaste werkvormen

ervaren om te komen tot zelfregulerend leren?’ worden de antwoorden van de studenten op het

wel of niet bereiken van de stellingen 2 en 4 in het learner report gebruikt. De studenten B, R en

Q gaven aan dat ze wel bekwaam geworden waren in het zelfstandig sturen van hun eigen

leerproces, terwijl student P aangaf dat dit voor haar niet zo was. Dat blijkt inderdaad ook uit de

antwoorden die betrekking hadden op de vorige deelvraag, zowel in haar learner report als in het

verdiepingsinterview. Zij was ook de enige van de vier studenten die aangaf dat haar

leerprestaties niet positief beïnvloed zijn. De student S gaf in haar verdiepingsinterview aan dat

het maken van haar eigen aantekeningen tijdens de colleges haar wel geholpen heeft. De


38

aantekeningen van de groepsleden hebben niet geholpen, omdat ze niet echt uitgewisseld waren

of omdat de handschriften niet zo best waren. Ook brachten de verschillen in inzichten van de

overige groepsleden haar eerder in de war, maar ze heeft wel haar eigen aantekeningen goed

kunnen gebruiken. Dat blijkt ook uit haar antwoord met betrekking tot de vorige deelvraag.

Voor de beantwoording van deelvraag 4, ‘Hebben de studenten een verband kunnen leggen

tussen autonomie, competentie en relatie?’, konden de antwoorden van de studenten op het wel

of niet bereiken van de stellingen 1, 3, 5 en 6 uit het learner report gebruikt worden. Het actief

bezig zijn met de leerstof door middel van samenwerkend leren is volgens student P voor haar

niet bereikt, omdat er te weinig tijd was om echt actief bezig te zijn. Zij had ook geen respons op

de stelling over de samenhang tussen de factoren relatie, autonomie en competentie. De drie

overige studenten gaven aan dat ze wel een verband hebben gezien tussen deze factoren. Student

B vond dat het voor haar niet gelukt is om bij groepswerk elkaar te helpen om te leren, omdat ze

er niet in geslaagd was een bepaalde groepslid actief te laten participeren of te laten luisteren. Ze

vonden wel alle vier (P, Q, B en R) dat ze in samenwerking met anderen nieuwe kennis hebben

kunnen verwerven en integreren, verbreden en verdiepen, alsook hun eigen competenties hebben

kunnen ontwikkelen of verbeteren. Student S gaf tijdens haar verdiepingsinterview aan dat het

samenwerken, met daarbij de verschillende meningen, haar eerder in de war bracht. Zij gaat er

ook van uit dat op MULO-schoolniveau men liever docentgestuurd moet werken, omdat ze niet

denkt dat de leerlingen op dat niveau reeds in staat zijn om zelfstandig of samen te kunnen

werken. Voor haar is het verband tussen de drie factoren dus gekoppeld aan het onderwijsniveau.


39

Conclusies en discussie

Conclusies van het onderzoek naar de effectiviteit van de interventie

Als we letten op de resultaten van het kwantitatief deel van het onderzoek, kunnen we stellen dat

er geen significant verschil is opgetreden tussen de cijfers van de interventiegroep en die van de

vorige studentengroep, die geen interventie hadden ondergaan. De resultaten van het kwalitatief

deel van het onderzoek laten evenwel een ander beeld zien. Uit die resultaten blijkt dat van de

vijf studenten die vrijwel optimaal geparticipeerd hadden aan de interventie, de

tentamenresultaten op een na positief geweest zijn. Ook hebben zij naar eigen zeggen veel

geleerd uit de aangeboden werkvormen, hetgeen dan ook tot uiting gekomen is in hun

tentamenresultaten. De ene student die ondanks de interventie toch nog afgewezen was voor

zowel het tentamen als voor het hertentamen, heeft de interventiecolleges weliswaar als positief

ervaren, doch ze is er niet in geslaagd om de transfer te maken naar haar eigen leersituatie. Zij

heeft dus niet de transfer kunnen maken van het traditionele leren naar het zelfgestuurd leren,

hetgeen er eventueel de oorzaak van kan zijn dat ze slechte tentamenresultaten geboekt heeft.

Ik kan de hoofdvraag dus als volgt beantwoorden: de vernieuwde aanpak van de module

Celfysiologie1 heeft er niet in geresulteerd dat de participerende studenten een vooruitgang

hebben geboekt qua cijfers ten opzichte van de studenten van het vorige collegejaar. De

nulhypothese dat dit niet het geval zou zijn is hiermee dus aangenomen. Evenwel blijkt uit de

kwalitatieve resultaten dat voor een klein deel van de studenten de aanpak wel in een individuele

vooruitgang heeft geresulteerd. Ik kan daarom voor dit deel van de studenten de nulhypothese als

verworpen beschouwen.

De bijbehorende deelvragen kunnen als volgt beantwoord worden:

1. Er is geen significant verschil opgetreden tussen de cijfers voor de module Celfysiologie1

van het collegejaar 2012/2013 en die van 2011/2012.

2. De studievaardigheden die door de studenten zijn meegenomen uit de interventiecolleges

van de module Celfysiologie1 zijn onder andere: het maken van uitgewerkte


40

begrippenlijsten, het interpreteren van afbeeldingen en het maken van een algeheel

overzicht middels mindmaps.

3. Door het toepassen van de aangeleerde werkvormen kon een deel van de studenten tot

zelfregulerend leren overgaan.

4. Slechts twee van de studenten uit de steekproef hebben volgens eigen zeggen een

verband kunnen leggen tussen autonomie, competentie en relatie.

Als proces heeft de interventie mijns inziens niet het beoogde effect gehad. Voor een handjevol

studenten heeft het interventieproces wel geresulteerd in verbeterde leer- en academische

prestaties, maar voor de groep als geheel is dit niet het geval geweest. De studenten die er wel

baat bij hebben gehad, waren over het algemeen altijd aanwezig tijdens de betreffende

interventiecolleges. De overige studenten waren vaker afwezig en hebben derhalve niet volop

kunnen profiteren van de vernieuwde aanpak. Hun participatie was niet optimaal genoeg om een

blijvende transformatie op gang te brengen.

Als product is mijn interventie lesplan wel een goede basis om in het komende collegejaar een

betere structuur aan te brengen in de colleges van de module Celfysiologie. Ook kan de aanpak

die in betreffende lesplan wordt toegepast, als voorbeeld dienen voor de aanpak van andere

modules. Indien deze aanpak vanaf de aanvang van de opleiding bij meerdere modules

gehanteerd zal worden, geloof ik dat meerdere studenten de overstap zullen maken naar

duurzaam zelfstandig leren. Meerwaarde hierbij is dat ze dit ook aan hun eigen leerlingen

kunnen doorgeven wanneer ze zelf voor de klas zullen staan. Daarmee zal het effect ook

doorwerken naar de andere onderwijstypen en op de lange duur zal dit het totale onderwijs ten

goede komen.

Kritische reflectie op het verloop van het onderzoek

Het opstellen van een goed interventieplan was alvast een moeilijke taak. Met de hulp van mijn

docenten is dit uiteindelijk wel gelukt. Het uitwerken van een syllabus ten behoeve van de

studenten voor deze module van Celfysiologie1 was niet zo moeilijk, omdat ik reeds enkele jaren


41

gewend was vooraf een modulebeschrijving te verstrekken. Nu moest ik alleen nog de specifieke

aanpak gaan uitwerken en dat deed ik aan de hand van de praktijkgerichte handboeken van

Marzano & Miedema (2011), Bijkerk & van der Heide (2006) en Olgers (2010). Ook het boek

van Marzano, Pickering en Pollock (2001) bleek een hele hulp hierbij.

Wat moeilijker was waren de oncontroleerbare omstandigheden tijdens de colleges, met name:

de voortdurend veranderende groepssamenstelling, de beschikbare collegetijd, de voorbereiding

van de studenten, de opname apparatuur, de lokatie en het tijdstip van de colleges. De studenten

waren over het algemeen wel gewillig om de werkopdrachten uit te voeren, maar door de

ongunstige omstandigheden moest ik voortdurend aanpassingen plegen in mijn planning. Ik denk

dat ik een volgend keer zeker moet proberen om deze omstandigheden zoveel mogelijk tot

beheersbare condities te maken. Dit zal natuurlijk niet even makkelijk zijn voor al de genoemde

omstandigheden, maar elke verandering zal alvast een goed begin zijn. En een goed begin is het

halve werk.

Kritische reflectie op de opbrengst

Ik ben wel tevreden met de opbrengst voor wat betreft mijn steekproef. Dat heeft mij ervan

overtuigd dat de interventie kan werken, mits de student zich er volledig naar schikt. Ik ga er

derhalve vanuit dat de interventie verder toegepast kan worden, maar indringender en met nog

meer overtuigingskracht. Ik denk dat meerdere studenten daardoor ervan zullen leren en de

transformatie zullen ondergaan.

Ik vind wel dat mijn interventie generatief vermogen heeft. De resultaten op individuele basis

zijn veelbelovend en zijn daardoor ook hoopgevend. Als zodanig kunnen ze inspirerend werken

naar collega’s toe, want ook ik ben geïnspireerd geraakt om deze aanpak te blijven uitvoeren en

wel voor meerdere modules. In feite ben ik daar reeds min of meer mee begonnen bij enkele

andere modules in periode 4 en ik ben heel tevreden over de resultaten van die modules.


42

Aanbevelingen

Een belangrijke aanbeveling is dat er aandacht besteed zal worden aan het implementeren van

een dergelijke aanpak bij meerdere modules, indien mogelijk bij al de modules. Echter zal er

ook gelet moeten worden op de individuele student, zijn instroomniveau en zijn leer- en

motivatieprofiel. Elk individu heeft andere aspecten waarmee rekening gehouden moet worden,

maar in ieder geval moet het algeheel welzijn voorop staan. Dat is overigens ook een van de

doelen van de zelf determinatie theorie.

Wat verder onderzoek betreft is het aanbevolen om na te gaan waarom de transformatie van het

traditionele leren naar het zelfstandig leren zo moeilijk gaat voor velen. Ook moet er worden

nagegaan of het leerklimaat wat kan worden aangepast aan de behoeften van de deeltijdstudent.

Die hebben namelijk totaal andere behoeften dan een voltijdstudent en dit hangt allemaal samen

met het feit dat ze meestal een voltijdjob ergens hebben, en soms nog een gezin en andere

verplichtingen. Deze zaken maken dan dat ze met moeite of helemaal niet kunnen voldoen aan

de presentieplicht, omdat ze in vergelijking met hun voltijdse studiegenoten minder tijd hebben

om aan hun studie te besteden. Dit kan hun leer- en academische prestaties negatief beïnvloeden,

terwijl ze waarschijnlijk wel voldoende intellectuele vermogens hebben om de studie te volgen.

De laatste jaren zijn er reeds enkele onderzoekers bezig om zich op dit gebied te oriënteren, zoals

van Eijl & Klanderman (2005). Uit hun onderzoek blijkt dat er nog tal van factoren zijn die in

feite het tot stand komen en toepassen van deeltijddidactiek in feite rechtvaardigen. Het zou goed

zijn om een dergelijk onderzoek uit te voeren binnen het Surinaams hoger onderwijs.

Overigens heb ik me voorgenomen om voort te gaan op de ingeslagen weg met betrekking tot de

aanpak van de colleges. Ik wil middels het toepassen van een iteratief proces van interventie en

evaluatie bereiken dat er uiteindelijk een volledig herziene en op de maat gesneden curriculum

ontstaat voor al de modules van de opleiding Biologie. Dit zal natuurlijk medewerking van

meerdere collega’s en extra inspanning vergen. Ik ben er evenwel van overtuigd dat het resultaat

goed zal zijn.


43

Implementatieplan

Keuze voor de implementatietheorie

Bij het kiezen van een implementatietheorie wil ik mij richten op de leeromgeving, aangezien

zowel studenten, docenten, curriculum als leermiddelen daarbij betrokken zijn. Gedurende het

onderzoek hebben de studenten zelf reeds aangegeven wat zij als positief ervaren en het ligt nu

aan de docent om daarmee aan de slag te gaan. Ik richt mij dus op de interactie tussen leren en

instrueren, met andere woorden op de interactie in de klas. Evenals in het onderzoek moet er

voor elke module een uitgebreide syllabus verstrekt worden waarin alle informatie omtrent de

module wordt opgenomen, aangevuld met de te volgen werkwijze tijdens de colleges. De

werkwijze moet afwisseling bieden tussen leerlinggestuurde en docentgestuurde werkvormen en

moet voldoende ruimte bieden tot het maken van eigen keuzes en het werken aan het

ontwikkelen van de eigen competenties.

Er moet voldoende aandacht besteed worden aan het samenwerkend leren, waarbij de studenten

leren om met elkaar actief lerend bezig te zijn. Ze leren ook omgaan met de verschillende

karakters, iets wat ze ook in hun eigen lespraktijk zullen tegenkomen. Elke student draagt bij aan

het leerproces en elke student wordt in zijn/haar kracht gelaten. Een krachtige leeromgeving kun

je onder andere realiseren door onvoorwaardelijk te accepteren wat de studenten aan ervaringen

meenemen naar de colleges. Vervolgens kun je aansluiten bij deze ervaringen, bijvoorbeeld door

op enkele in te zoomen. Deze ervaringen of concerns van de studenten vormen de basis voor een

verdere verdieping; als lerarenopleider kun jij je eigen leerstof (theorie) en werkwijze (praktijk)

aanpassen aan de genoemde concerns. Zo leren je studenten hoe ze het beste kunnen leren en

kunnen ze dat ook meenemen naar hun eigen lespraktijk.

De implementatie hiervan kan in de vorm van ‘microteaching’, waarbij de studenten in kleine

groepjes met kleine hoeveelheden leerstof oefenen om dat aan hun medestudenten over te

brengen (Darling-Hammond, Hammerness, Grossman, Rust en Shulman, 2005) . In een poging

dit zo goed mogelijk te doen zullen zij zich terdege voorbereiden en daardoor de betreffende


44

leerstof ook steeds beter beheersen. Op deze wijze doen ze niet alleen cognitieve kennis op van

de betreffende module, maar ontwikkelen ze ook hun eigen onderwijsvaardigheden. De

lerarenopleider (docent) moet zich in dit proces heel bewust zijn van de voorbeeldfunctie die

hij/zij inneemt. Het VELG model is een opleidingsdidactische principe die hierbij ook goed van

pas komt. Door voor te doen hoe het moet (V), gevolgd door het expliciteren (E) met daaraan

gekoppeld het legitimeren (L) van je werkwijze, stel je de studenten in staat om als (aanstaande)

leraren zelf een gemotiveerde keuze te maken en die ook te gebruiken (G). Als lerarenopleider

laat je aan de (aanstaande) leraren zien op welke wijze de leerstof het beste kan worden

overgebracht op leerlingen.

Betrokkenheid en actieve participatie stakeholders

Aan het eind van het collegejaar worden er functionerings- en vorderingsgesprekken gehouden

met de docenten van de opleiding, waarbij de opleidingscoördinator nagaat op welke wijze de

modules van de betreffende docenten verlopen zijn en welke resultaten die opgebracht hebben.

Deze gesprekken lenen zich goed voor het bevorderen van de betrokkenheid van zowel de docent

als de leiding van de opleiding. Doordat de interventie heeft doorgewerkt naar andere modules

van de docentonderzoeker, is haar functioneren ook beter dan voorheen. Dit wekte de interesse

van de opleidingscoördinator nog meer dan voorheen reeds het geval was en het ligt in de

bedoeling om vanaf het komend collegejaar al de modules te laten structureren, onder andere

naar het voorbeeld van de interventiemodule celfysiologie1. Tijdens de interne

docentenvergadering zal er gevraagd worden om actieve participatie van de overige docenten,

onder andere ook, omdat de opleiding zich bevindt in een transformatieproces naar een

hernieuwd en volledig aangepast curriculum. De ouderejaarsstudenten die zowel de oude situatie

als de vernieuwingen ervaren hebben, zijn heel positief gestemd over de vernieuwingen.


45

Over peerlearning (sociaal kapitaal van en met collega’s)

Naar het voorbeeld van de Professional Learning Community (PLC) kunnen we in eerste

instantie binnen de opleiding Biologie een soortgelijke PLC voor lerarenopleiders van het vak

biologie opzetten, waarbinnen we elkaars ervaringen kunnen delen en elkaar kunnen feedbacken

en ondersteunen, al dan niet aangevuld met trainingen door deskundigen. Met onze (voormalige)

biologiestudenten kunnen we ook een PLC opzetten waarbinnen zij hetzelfde kunnen doen, met

dien verstaande dat er ook personen bij zullen zijn die niet als biologieleraar werkzaam zijn. Hoe

dan ook zullen de leer- en werkervaringen van alle personen bijdragen tot de professionele groei

van iedere participant. Beide PLC’s kunnen op gezette tijden bijeenkomen om elkaar te

ondersteunen, eventueel via professionele trainingen. Het samenkomen en op de hoogte houden

van recente zaken gebeurt reeds digitaal op kleine schaal via een speciale groep op onze

facebook account. Er kan eventueel gewerkt worden aan een professionele website of blog.

Capacity building

Via deelname aan online educational groups kan ik op de hoogte blijven van de recente

ontwikkelingen op het gebied van educatie en die eventueel zelf toepassen. Ik wil ook nagaan

wat de mogelijkheden zijn om in contact te komen met buitenlandse verenigingen van

lerarenopleiders, zoals de VELON. Voorts zal ik vanaf nu zoveel als mogelijk deelnemen aan

professionaliseringstrainingen die via de instituutsleiding verzorgd worden. Tenslotte zal ik door

het opzetten van en actief deelnemen aan PLC’s van zowel de opleiding Biologie als van mijn

peers blijven voortgaan met het actief uitwisselen en overnemen van relevante informatie.


46

Literatuur

Alexander, P. A.(2006). Psychology in learning and instruction. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.

Baarda, D. B. & Goede, M. P. M. de (2006). Basisboek methoden en technieken: handleiding voor het opzetten en

uitvoeren van kwantitatief onderzoek. Groningen/Houten, Nederland. Noordhoff Uitgevers bv.

Baarda, B., Goede, M. de & Dijkum, C. van (2011). Basisboek statistiek met spss: handleiding voor het verwerken

en analyseren van en rapporteren over (onderzoeks)gegevens. Groningen/Houten, Nederland. Noordhoff Uitgevers

bv.

Baarda, D.B., Goede, M.P.M. de &Teunissen, J. (2009). Basisboek kwalitatief onderzoek: handleiding voor het

opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen/Houten, Nederland. Noordhoff Uitgevers bv.

Bijkerk, L. & Heide, W. van der (2007). Het gaat steeds beter! Activerende werkvormen voor de opleidingspraktijk.

Houten, Nederland. Bohn Stafleu van Loghum.

Darling-Hammond, L., Hammerness, K., Grossman, P., Rust, F. & Shulman, L. (2005). The design of teacher

education programs. In Darling-Hammond, L. & Bransford, J., Preparing teachers for a changing world. What

teachers should learn and be able to do (pp.390-441). San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2008). Self-Determination Theory: a macrotheory of human motivation, development

and health. Canadian psychology, 49( 3), 182-185. doi: 10.1037/a0012801. Gedownload op 27 april 2012 als [pdf]

vanuit http://www.psicologia-uniroma4.it/LS/organizzazione/materiale/cap-49-3-182[1].pdf

Eijl, P. van & Klanderman, J. (2005). Deeltijddidactiek in wording. Een onderzoek bij de bacheloropleiding

Rechtsgeleerdheid van de UU. Mededeling nr. 69 van het IVLOS. Utrecht, Nederland. Universiteit Utrecht.

Gedownload op 04 september 2013 als [pdf] vanuit

http://www.uu.nl/SiteCollectionDocuments/IVLOS/Mededelingenreeks/Mededeling79.pdf

KPC groep (2008). Datafeedback onderzoeksrapportage (JD1.08KO.0148(PO4075)). Gedownload op 19 september

2013 als [pdf] via www.google.com vanuit www.kpcgroep.nl/...

Lexicon methoden en technieken, Universiteit van Leiden. Online te raadplegen op:

http://www.leidenuniv.nl/fsw/psychologielexicon/index.htm

Marzano, R., Pickering, D. & Pollock, J. (2005). Classroom instruction that works: research-based strategies for

increasing student achievement. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education Inc.


47

Marzano, R. & Miedema, W. (2011). Leren in vijf dimensies: moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs.

Assen, Nederland. Koninklijke Van Gorcum BV.

Niemiec, C.P. & Ryan, R.M. (2009). Autonomy, competence, and relatedness in the classroom. Applying self-

determination theory to educational practice. Theory and Research in Education, 7(2), 133-144. doi:

10.1177/1477878509104318. Gedownload op 02 september 2013 als [pdf] vanuit http://selfdeterminationtheory.org/

Olgers, T., van Otterdijk, R., Ruijs, G., de Kievid, J. & Meijs, L. (2010). Handboek vakdidactiek maatschappijleer.

Amsterdam, Nederland. Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken – Instituut voor Publiek en

Politiek. Gedownload op 27 juni 2012 als [pdf] vanuit http://www.expertisecentrum-

mmv.nl/cms_data/Handboek_maatschappijleer_web.pdf

Ribberink, H-J. (2011). Psychologische basisvoorwaarden voor motivatie (praktijk gericht onderzoek, Universiteit

Utrecht, IVLOS Lerarenopleiding, Nederland). Gedownload op 27 april 2012 als [pdf] vanuit http://igitur-

archive.library.uu.nl/student-theses/2011-0302-200246/psychologische_basisvoorwaarden_en_motivatie.pdf

Sierens, E. & Vansteenkiste, M. (2009). Wanneer ‘meer minder betekent’: motivatieprofielen van leerlingen in kaart

gebracht. Begeleid zelfstandig leren, 24, 17-35. Gedownload op 9 mei 2012 als [pdf] vanuit www.ua.ac.be/... via

www.google.com

Vansteenkiste, M., Soenens, B., Sierens, E. & Lens, W. (2005). Hoe kunnen we leren en presteren bevorderen? Een

autonomie-ondersteunend versus controlerend schoolklimaat. Caleidoscoop, 17, 18-25. Gedownload op 24 juni

2012 als [pdf] vanuit www.vfo.be/... via www.google.com

Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B. & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur in de klas: over het

stimuleren van een optimaal leerproces. Begeleid zelfstandig leren, 16, feb. 2007, 37-58. Gedownload op 24 juni

2012 als [pdf] vanuit www.vfo.be/... via www.google.com

Velzen, J. van (2010). Onderwijsonderzoek: van onderzoek naar leren. Antwerpen – Appeldoorn, Nederland.

Garant-Uitgevers n.v.

Volman, M. (2011). Kennis van betekenis: Betrokkenheid als kwaliteit van leerprocessen en leerresultaten. Oratie,

uitgesproken op 17 juni 2011. Gedownload op 2 april 2012 als [pdf] vanuit de digitale leer- en werkomgeving van

de Hogeschool van Amsterdam https://dlwo.doo.hva.nl/

Website van de Selfdetermination theory organisatie http://selfdeterminationtheory.org/


48

Bijlagen (6)

pagina

Bijlage 1. Vragenlijsten analyseonderzoek ‘motivatie en werkvormen’ 49-64

Bijlage 2. Betrouwbaarheidsanalyse van de analyseonderzoeksdata 65-72

Bijlage 3. Statistische resultaten van het analyseonderzoek 73-75

Bijlage 4. Verantwoording en algemeen overzicht uit de syllabus Celfysiologie1 76-80

Bijlage 5. Learner report van het interventieonderzoek 81-85

Bijlage 6. Resultaten learner reports van de vier steekproefstudenten 86-89


49

Bijlage 1. Vragenlijsten analyseonderzoek ‘motivatie en werkvormen’

Vragenlijsten bestemd voor de eerstejaars en tweedejaars aanstaande biologieleraren van

het Instituut voor de Opleiding van Leraren in Suriname - collegejaar 2011/2012

Geachte aanstaande biologieleraar,

Bijgaande vragenlijsten zijn in het kader van mijn analyseonderzoek met als doel na te gaan hoe

de motivatie onder onze aanstaande biologieleraren is en in hoeverre deze in verband gebracht

kan worden met de gehanteerde didactische werkvormen.

Dit onderzoek wordt verricht als onderdeel van de studie Master of Education Innoveren en

Implementeren aan het Institute for Graduate Studies and Research (IGSR). De resultaten van

dit onderzoek zullen gebruikt worden om de opleiding Biologie verder om te vormen tot een

motivatiebevorderende opleiding waaraan onze studenten met plezier kunnen studeren.

Ik vraag dus uw medewerking om de vragenlijsten eerlijk in te vullen, want daardoor kunt u een

bijdrage leveren aan dit proces. Ik garandeer een discrete behandeling van de verstrekte

informatie, hetgeen inhoud dat geen van de antwoorden een negatieve invloed zal uitoefenen op

de interpersoonlijke verhoudingen binnen de opleiding. De informatie zal anoniem verwerkt

worden, waarna de deelnemende aanstaande biologieleraren volledig op de hoogte zullen worden

gebracht van de onderzoeksresultaten.

De eerste vragenlijst heeft betrekking op uw motivatie, de tweede op de invloed van het

leerklimaat op uw motivatie en de derde op de werkvormen die toegepast worden. Er wordt

vooraf wat algemene informatie gevraagd, waarbij u kunt aankruisen of invullen wat van

toepassing is op u. Daarna volgen de specifieke vragen die betrekking hebben op de

onderwerpen van de drie vragenlijsten, waarbij u op een schaal van 1 – 7 kunt aangeven wat van

toepassing is op uzelf.


50

Bij voorbaat vriendelijk bedankt voor uw medewerking.

Paramaribo, augustus 2012

Haidy M. Neslo


51

Algemene informatie

1. Geslacht

o man

o vrouw

2. Leeftijd: ….. jaar

3. Hoogstgenoten vooropleiding

o pedagogisch instituut – algemeen vormende fase

o pedagogisch instituut – beroepsvormende fase

o hoofdakte

o havo

o vwo

o anders: ……………………………………………

4. Huidige opleidingsfase

o mo A1 dag

o mo A1 avond

o mo A2 dag

o mo A2 avond

5. Studie betrekking

o voltijd student

o deeltijd student

6. Werkzaam


52

o ja (ga naar vraag 7)

o nee (ga naar vraag 8)

7. Wat zijn uw werkdagen en -tijden?

……………………………………………………………………………………………..

8. Kunt u voldoende tijd vrijmaken om te studeren?

o ja

o nee

o anders: ……………………………………


53

Vragenlijst I. Student motivatie

Module: .............................................................

De hierna volgende vragen hebben betrekking op uw redenen om actief te participeren tijdens

genoemde biologie module. Verschillende mensen hebben verschillende redenen om te

participeren tijdens de module en we willen weten hoe juist elk van de genoemde redenen is wat

uzelf betreft. Gebruikt u alstublieft de volgende schaal (1 tot en met 7) om aan te kruisen hoe

juist elke reden (A1 tot en met C12) is met betrekking tot uzelf:

1 (totaal onjuist) 2 3 4 (gedeeltelijk juist) 5 6 7 (volledig juist)

A Ik zal actief participeren aan de module: 1 2 3 4 5 6 7

1 omdat ik het gevoel heb dat het een goede manier is

om de leerstof beter te begrijpen.

2 omdat anderen een negatieve indruk van me zullen

krijgen, indien ik dat niet zou doen.

3 omdat ik trots zal zijn op mezelf indien ik een goede

prestatie lever bij deze module.

4 Omdat een degelijk begrip van deze module

belangrijk is voor mijn intellectueel groeiproces

B Ik zal waarschijnlijk de aanwijzingen van mijn

docent met betrekking tot het studeren volgen:

1 2 3 4 5 6 7

5 omdat ik een slecht cijfer zal krijgen, indien ik dat

niet doe.

6 omdat ik bang ben dat ik niet goed zal presteren

tijdens de module.


54

7 omdat het makkelijker is om zijn/haar suggesties te

volgen dan eigen studiestrategieën te ontwikkelen.

8 omdat hij/zij inzicht lijkt te hebben in de wijze

waarop de leerstof het beste verwerkt kan worden.

C Ik wil werken aan het verruimen van mijn kennis

van de module:

1 2 3 4 5 6 7

9 omdat het interessant is om meer te leren over de

inhoud van die module.

10 omdat het een uitdaging is om te begrijpen hoe

specifieke vraagstukken opgelost kunnen worden.

11 omdat een goed cijfer voor deze module goed zal

staan op mijn cijferlijst.

12 omdat ik anderen wil laten zien dat ik intelligent

ben.


55

Vragenlijst II. Ervaren Autonomie Ondersteuning: het leerklimaat

Module: .............................................................

De hierna volgende items hebben betrekking op uw ervaringen met de docent bij deze module.

Docenten gaan op verschillende wijzen om met studenten en wij willen graag meer weten over

uw gevoelens omtrent uw relatie met de docent. Uw antwoorden zijn confidentieel. Wees

daarom alstublieft eerlijk en openhartig. Gebruikt u daarbij de volgende schaal (1 tot en met 7)

om aan te kruisen hoeveel elk item betrekking heeft op uzelf.

1 (volledig mee oneens) 2 3 4 (neutraal) 5 6 7 (volledig mee eens)

# Item 1 2 3 4 5 6 7

1 Ik vind dat de docent mij de keuze laat en meerdere opties

biedt in mijn leerproces.

2 Ik heb het gevoel dat de docent mij begrijpt.

3 Ik kan tijdens de colleges open zijn met de docent.

4 De docent heeft vertrouwen in mijn vermogen om

goed te presteren tijdens deze module.

5 Ik heb het gevoel dat de docent mij accepteert.

6 De docent zorgde ervoor dat ik de doelen van de

module en hetgeen ik moet doen ook echt begreep.

7 De docent stimuleert mij om vragen te stellen.

8 Ik stel een heleboel vertrouwen in de docent.

9 De docent beantwoord mijn vragen volledig en

nauwkeurig.

10 De docent heeft een luisterend oor voor de wijze

waarop ik de dingen wil aanpakken.


56

11 De docent gaat goed om met onze emoties.

12 Ik heb het gevoel dat de docent om mij geeft.

13 Ik heb geen goed gevoel over de wijze waarop de

docent met mij praat.

14 De docent probeert mijn zienswijze te begrijpen,

alvorens een nieuwe manier aan te dragen.

15 Ik heb het gevoel dat ik mijn gevoelens kan delen

met de docent.


57

Vragenlijst III. Taakevaluatie vragenlijst

Module: .............................................................

De hierna volgende items hebben betrekking op uw ervaringen met de werkvormen bij deze

module. U kunt de items aankruisen op basis van uw ervaringen met drie specifieke

werkvormen, met name:

- Docentgestuurde werkvormen: werkvormen waar de docent – ongeacht het doel – de

sturende rol vervult.

- Werkvormen met gedeelde sturing: werkvormen waarbij bewust sommige onderdelen

docentgestuurd en andere onderdelen leerlinggestuurd zijn.

- Leerlinggestuurde werkvormen: werkvormen waarbij de docent slechts de rol van

begeleider inneemt.

Gebruikt u daarbij de volgende schaal (1 tot en met 7) om aan te kruisen hoeveel elk item

betrekking heeft op uzelf.

1 (volledig onwaar) 2 3 4 (gedeeltelijk waar) 5 6 7 (volledig waar)

A. Docentgestuurde werkvormen

Kruist u eerst aan voor welke van de genoemde werkvormen u de vragenlijst zult invullen.

Kiest u daarbij voor de werkvorm die volgens u het meest gehanteerd is tijdens

bovengenoemde module:

o het onderwijsleergesprek

o de vertoning van audiovisueel materiaal

o het hoorcollege / de instructieles


58

o het gastcollege

o anders: ....................................................................

*Indien er volgens u geen enkele docentgestuurde werkvorm aan de orde is gekomen tijdens deze

module, dan kunt u uiteraard de onderstaande A-vragenlijst niet invullen. Gaat u dan naar de B

lijst.

A Stellingen 1 2 3 4 5 6 7

1 Tijdens deze werkvorm dacht ik bij mezelf dat ik

ervan genoot.

2 Ik voelde mij niet nerveus tijdens het participeren

aan deze werkvorm.

3 Ik vond dat het mijn keuze was om deel te nemen

aan deze werkvorm.

4 Volgens mij functioneerde ik goed tijdens deze

werkvorm.

5 Ik vond deze werkvorm interessant.

6 Ik voelde mij gespannen tijdens deze werkvorm.

7 Ik denk dat ik in vergelijking met andere studenten

goed gepresteerd heb tijdens deze werkvorm.

8 Het deelnemen aan deze werkvorm was leuk.

9 Ik voelde mij ontspannen tijdens deze werkvorm.

10 Ik nam met plezier deel aan deze werkvorm.

11 Ik had geen andere keuze dan te participeren aan

deze werkvorm.

12 Ik ben tevreden over mijn prestatie bij deze

werkvorm.

13 Ik was zenuwachtig tijdens deze werkvorm.

14 Volgens mij was deze werkvorm saai.

15 Tijdens deze werkvorm had ik het gevoel dat ik


59

bezig was met iets wat ik graag deed.

16 Ik voelde mij bekwaam tijdens deze werkvorm.

17 Ik dacht bij mezelf dat deze werkvorm interessant

was.

18 Ik voelde mij onder druk gezet tijdens deze

werkvorm.

19 Ik voelde mij verplicht aan deze werkvorm deel te

nemen.

20 Ik zou deze werkvorm beschrijven als plezierig.

21 Ik nam deel aan deze werkvorm, omdat ik geen

keuze had.

22 Na enige tijd geparticipeerd te hebben in deze

werkvorm, voelde ik mij competent2.

B. Werkvormen met gedeelde sturing




o de expertmethode

o de check in duo’s

o het maken van samenvattingen

o het maken van toetsvragen

o anders: ..........................................................................

2 Competent = deskundig of bekwaam


60

*Indien er volgens u geen enkele werkvorm met gedeelde sturing aan de orde is gekomen tijdens

deze module, dan kunt u uiteraard de onderstaande B-vragenlijst niet invullen. Gaat u dan naar

de C lijst.

B Stellingen 1 2 3 4 5 6 7


ervan genoot.


aan deze werkvorm.


aan deze werkvorm.


werkvorm.









deze werkvorm.


werkvorm.


14 Volgens mij was deze werkvorm saai.


bezig was met iets wat ik graag deed.



61

17 Ik dacht dat deze werkvorm interessant was.


werkvorm.


nemen.



keuze had.


werkvorm, voelde ik mij competent.

C. Leerlinggestuurde werkvormen




o het mindmappen / brainstormen / associëren

o het maken van een powerpoint

o het presenteren

o het doen van onderzoek

o het maken van een werkstuk

o het kortgeding

o de simulatie

o anders: ..............................................................................

*Indien er volgens u geen enkele leerlinggestuurde werkvorm aan de orde is gekomen tijdens

deze module, dan kunt u uiteraard de onderstaande C-vragenlijst niet invullen. Ga door naar de

vragen D tot en met H.


62

C Stellingen 1 2 3 4 5 6 7


ervan genoot.


aan deze werkvorm.


aan deze werkvorm.


werkvorm.









deze werkvorm.


werkvorm.


14 Volgens mij was deze werkvorm bijzonder saai.


bezig was met iets dat ik graag deed.


17 Ik dacht dat deze werkvorm interessant was.


werkvorm.


nemen.


63



keuze had.


werkvorm, voelde ik mij competent.

D. Wordt de te volgen toetsingsprocedure bij deze module vooraf met u besproken en

aangekondigd door de docent?

o ja

o nee

E. Op welke manieren communiceert de docent met u? (Denk hier bijvoorbeeld aan

kernwoorden zoals: respectvol, vrijmoedig, open, eerlijk, persoonlijk, afstandelijk, grof,

enzovoort.)

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

F. Geeft de docent een zinvolle motivatie of uitleg bij de aangeboden werkvormen?

o ja

o nee

o niet altijd

G. Doet de docent volgens u wel moeite om zich in te leven in uw gevoelens?


64

o ja

o nee

o niet altijd

H. Tenslotte hebt u nu de ruimte om nog opmerkingen te maken of aanvullingen te plegen

op de vragen die gesteld zijn in de drie vragenlijsten.

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

Vriendelijk bedankt voor uw medewerking!


65

Bijlage 2. Betrouwbaarheidsanalyse van de analyse onderzoeksdata

Tab.1 Reliability statistics voor autonome motivatie

Cronbach's Alpha N of Items

.691 5

Tab. 2 Item-Total Statistics voor autonome motivatie

Scale Mean if

Item Deleted

Scale Variance

if Item Deleted

Corrected Item-

Total

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

gevoel goede manier 22.97 14.655 .271 .707

degelijk begrip module 22.85 12.945 .618 .590

inzicht leerstof verwerking 23.33 12.979 .395 .663

interessant om meer te

leren

23.27 11.142 .501 .618

uitdaging om te begrijpen 23.45 11.506 .502 .616

Tab.3 Reliability Statistics voor gecontroleerde motivatie


.734 7

Tab.4 Item-Total Statistics voor gecontroleerde motivatie

Scale Mean if

Item Deleted

Scale

Variance if

Item Deleted

Corrected

Item-Total

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

negatieve indruk anderen 26.52 50.320 .223 .743

trots op mezelf 22.15 41.633 .526 .684

slecht cijfer 23.91 39.460 .587 .667

bang niet goed presteren 24.27 38.642 .538 .678

makkelijker suggesties volgen 24.12 47.360 .242 .747

goed cijfer op cijferlijst 22.70 40.843 .532 .681

intelligentie tonen 25.24 41.564 .464 .698


66

Tab.5 Reliability Statistics voor het leerklimaat


.915 15

Tab.6 Item-Total Statistics voor het leerklimaat

Scale Mean

if Item

Deleted

Scale Variance

if Item Deleted

Corrected Item-

Total

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

docent laat keuze 76.41 211.604 .754 .905

gevoel dat docent begrijp 76.47 211.805 .740 .905

kan open zijn met docent 75.59 222.314 .726 .907

docent heeft vertrouwen 75.84 217.684 .748 .906

dat docent mij accepteert 75.50 216.387 .844 .903

doelen echt begrijpen 75.78 219.789 .784 .905

stimuleert tot vragenstellen 75.97 220.031 .738 .906

stel vertrouwen in docent 75.91 222.604 .700 .908

docent beantwoord vragen 75.72 217.564 .804 .904

docent heeft luisterend oor 75.81 221.512 .691 .908

docent goed met emoties 75.72 221.305 .679 .908

gevoel dat docent om mij geeft 76.31 209.319 .813 .903

docent probeert te begrijpen 76.31 224.867 .477 .915

gevoel dat gevoelens kan delen 76.44 217.286 .644 .909

hercod geen goed gevoel 76.78 256.951 -.141 .947

Tab. 7 Reliability Statistics voor interesse/plezier bij docentgestuurde werkvormen


.878 7


67

Tab.8 Item-Total Statistics voor interesse/plezier bij docentgestuurde werkvormen

Scale Mean if

Item Deleted

Scale Variance

if Item Deleted

Corrected Item-

Total

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

dacht dat ik genoot 26.09 72.372 .613 .867

werkvorm interessant 26.09 64.087 .715 .854

deelnemen leuk 25.73 69.636 .769 .850

met plezier deelname 25.77 67.708 .876 .838

recode saai 25.82 77.203 .308 .909


werkvorm plezierig 26.36 62.814 .895 .829

Tab.9 Reliability Statistics voor ervaren competentie bij docentgestuurde werkvormen


.820 5

Tab.10 Item-Total Statistics voor ervaren competentie bij docentgestuurde werkvormen

Scale Mean if

Item Deleted

Scale Variance

if Item Deleted

Corrected Item-

Total

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

functioneerde goed 17.26 25.383 .716 .762

in vergelijking goed 18.04 20.134 .708 .759

tevreden prestatie 16.87 24.755 .629 .780

bekwaam voelen 17.43 21.166 .764 .734

competent gevoel 16.83 31.605 .292 .857

Tab.11 Reliability Statistics voor ervaren keuze bij docentgestuurde werkvormen


.376 5


68

Tab.12 Item-Total Statistics voor ervaren keuze bij docentgestuurde werkvormen

Scale Mean if

Item Deleted

Scale Variance

if Item Deleted

Corrected Item-

Total

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

mijn keuze 15.68 27.180 -.095 .502

werkvorm graag doen 16.00 21.810 .151 .353

recode geen keuze 16.68 17.561 .433 .112

recode verplicht 16.55 22.545 .079 .413


Tab.13 Reliability Statistics voor druk/spanning bij docentgestuurde werkvormen


.789 5

Tab.14 Item-Total Statistics voor druk/spanning bij docentgestuurde werkvormen

Scale Mean if

Item Deleted

Scale Variance

if Item Deleted

Corrected Item-

Total

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

gespannen gevoel 13.25 28.934 .646 .725

zenuwachtig 13.00 28.632 .559 .754

onder druk gezet 13.60 27.095 .623 .731

recode niet nerveus 13.90 32.937 .424 .792

recode ontspannen 13.45 30.471 .601 .741

Tab.15 Reliability Statistics voor interesse/plezier bij werkvormen met gedeelde sturing


.894 7


69

Tab. 16 Item-Total Statistics voor interesse/plezier bij werkvormen met gedeelde sturing

Scale Mean if

Item Deleted

Scale Variance

if Item Deleted

Corrected Item-

Total

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted



deelnemen leuk 30.30 58.011 .901 .853




recode saai 30.10 65.042 .452 .915

Tab.17 Reliability statistics voor interesse/plezier (na verwijdering van items 5 en 7) bij werkvormen met gedeelde

sturing


.951 5

Tab.18 Reliability Statistics voor ervaren competentie bij werkvormen met gedeelde sturing


.706 5

Tab. 19 Item-Total Statistics voor ervaren competentie bij werkvormen met gedeelde sturing

Scale Mean if

Item Deleted

Scale Variance

if Item Deleted

Corrected Item-

Total

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted




bekwaam voelen 19.36 22.433 .159 .775



70

Tab.20 Reliability Statistics ervaren competentie (na verwijdering van items 2 en 4) bij werkvormen met gedeelde

sturing


.776 3

Tab.21 Reliability Statistics voor ervaren keuze bij werkvormen met gedeelde sturing


.586 5

Tab.22 Item-Total Statistics voor ervaren competentie bij werkvormen met gedeelde sturing

Scale Mean if

Item Deleted

Scale Variance

if Item Deleted

Corrected Item-

Total

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

mijn keuze 16.27 28.970 .217 .598

werkvorm graag doen 16.09 32.848 .163 .607


recode verplicht 17.14 23.171 .509 .431


Tab.23 Reliability Statistics voor druk/spanning bij werkvormen met gedeelde sturing


.824 5

Tab.24 Item-Total Statistics voor druk/spanning bij werkvormen met gedeelde sturing

Scale Mean if

Item Deleted

Scale Variance

if Item Deleted

Corrected Item-

Total

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted


zenuwachtig 11.55 37.208 .608 .792

onder druk gezet 11.75 34.724 .621 .792




71

Tab.25 Reliability Statistics voor interesse/plezier bij leerlinggestuurde werkvormen


.920 7

Tab.26 Item-Total Statistics voor interesse/plezier bij leerlinggestuurde werkvormen

Scale Mean if

Item Deleted

Scale Variance

if Item Deleted

Corrected Item-

Total

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted



deelnemen leuk 29.61 55.794 .822 .902




recode saai 29.17 59.423 .519 .931

Tab.27 Reliability Statistics voor ervaren competentie bij leerlinggestuurde werkvormen


.855 5

Tab.28 Item-Total Statistics voor ervaren competentie bij leerlinggestuurde werkvormen

Scale Mean if

Item Deleted

Scale Variance

if Item Deleted

Corrected Item-

Total

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted




bekwaam voelen 19.56 19.507 .599 .844


Tab.29 Reliability Statistics voor ervaren keuze bij leerlinggestuurde werkvormen


.338 5


72

Tab.30 Item-Total Statistics voor ervaren keuze bij leerlinggestuurde werkvormen

Scale Mean if

Item Deleted

Scale Variance

if Item Deleted

Corrected Item-

Total

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

mijn keuze 16.48 19.843 -.086 .478

werkvorm graag doen 16.64 20.490 -.132 .514


recode verplicht 16.76 10.857 .512 -.108a

recode geen keuze 16.84 12.640 .591 -.069a

Tab.31 Reliability Statistics voor druk/spanning bij leerlinggestuurde werkvormen


.458 5

Tab.32 Item-Total Statistics voor druk/spanning bij leerlinggestuurde werkvormen

Scale Mean if

Item Deleted

Scale Variance

if Item Deleted

Corrected Item-

Total

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted


zenuwachtig 13.46 21.911 .084 .511

onder druk gezet 14.04 19.955 .212 .424




73

Bijlage 3. Statistische resultaten van het analyseonderzoek

Met betrekking tot vragenlijst I:

Tab. 1 Scale Statistics voor autonome motivatie

Mean Variance Std. Deviation N of Items

28.97 18.343 4.283 5

Tab.2 Scale Statistics voor gecontroleerde motivatie


28.15 55.820 7.471 7

Met betrekking tot vragenlijst II:

Tabel 3 geeft een overzicht op schaalniveau van de 14 items die overblijven nadat het item

‘recode geen goed gevoel’ verwijderd is.

Tab. 3 Scale Statistics voor het leerklimaat


76.39 253.871 15.933 14

Met betrekking tot vragenlijst III:

Voor de subschaal ‘interesse/plezier’

Tabel 4 geeft een overzicht op schaalniveau van de 6 items na het verwijderen van het item

‘recode saai’ bij de docentgestuurde werkvormen.


74

Tab.4 Scale Statistics voor interesse/plezier bij docentgestuurde werkvormen


25.82 77.203 8.787 6

Tabel 5 laat op schaalniveau voor de 5 items na verwijdering van de items ‘werkvormen

interessant’ en ‘recode saai’ de resultaten zien voor interesse/plezier bij werkvormen met

gedeelde sturing.

Tab.5 Scale Statistics voor interesse/plezier bij werkvormen met gedeelde sturing


24.90 56.290 7.503 5

Tab.6 Scale Statistics voor interesse/plezier bij de leerlinggestuurde werkvormen


34.52 73.625 8.580 7

Voor de subschaal ‘ervaren competentie’

Tabel 7 laat op schaalniveau voor de 4 items na verwijderen van het item ‘competent gevoel’

zien hoeveel de ervaren competentie is tijdens de docentgestuurde werkvormen.

Tab.7 Scale Statistics voor ervaren competentie bij docentgestuurde werkvormen


16.83 31.605 5.622 4

Tabel 8 toont op schaalniveau voor de 3 items na verwijdering van de items ‘in vergelijking

goed’ en ‘bekwaam voelen’ de resultaten voor ervaren competentie bij werkvormen met

gedeelde sturing.


75

Tab.8 Scale Statistics voor ervaren competentie bij werkvormen met gedeelde sturing


14.91 13.991 3.741 3

Tab.9 Scale Statistics voor ervaren competentie bij de leerlinggestuurde werkvormen


24.36 28.990 5.384 5

Voor de subschaal ‘druk/spanning’

Tab.10 Scale Statistics voor druk/spanning bij docentgestuurde werkvormen


16.80 43.958 6.630 5

Tab.11 Scale Statistics voor druk/spanning bij werkvormen met gedeelde sturing


14.75 56.513 7.518 5

Geen resultaten voor leerlinggestuurde werkvormen vanwege de onbetrouwbaarheid van de

meting.

Voor de subschaal ‘ervaren keuze’

Geen resultaten vanwege de onbetrouwbaarheid van de metingen.


76

Bijlage 4. Verantwoording en algemeen overzicht uit de syllabus celfysiologie 1

Verantwoording

Een informeel vooronderzoek aan de opleiding Biologie toonde aan dat de doorstroming van de

moA biologie studenten niet zo goed was. Uit gesprekken en observaties bleek evenwel dat de

meeste studenten desondanks gemotiveerd bleven om verder te studeren aan de opleiding

Biologie.

Als student aan de ‘Master of Education – Innovation and Implementation’ opleiding van het

Institute for Graduate Studies and Research (IGSR), voerde ik in 2012 een analyse onderzoek uit

onder onze eerste en tweedejaars studenten, m.b.t. hun motivatie en het leerklimaat. De

resultaten van dit analyse onderzoek toonden aan dat alle studenten wel beschikken over

autonome motivatie, maar dat enkelen ook in meer of mindere mate onder invloed staan van de

gecontroleerde motivatie. Het leerklimaat wordt over het algemeen wel als autonomie

ondersteunend ervaren. Dit betekent dus dat de oorzaken van de slechte doorstroming elders

gezocht moeten worden.

De analyse onderzoeksresultaten lieten ook zien dat de studenten er behoorlijk aan twijfelden of

zij de mogelijkheid tot het maken van eigen keuzes wel hadden ervaren. Mijn afstudeer

onderzoek zal daarom gericht zijn op het innoveren en implementeren van een bestaande

module, waarbij er voldoende aandacht besteed moet worden aan de eigen keuze en het

ontwikkelen of stimuleren van de competenties bij onze studenten. Het samenwerkend leren is

hiertoe zeer geschikt. Vanwege diverse omstandigheden heb ik besloten deze innovatie te plegen

voor de module celfysiologie en die ook daadwerkelijk te implementeren.

Voor u ligt het resultaat van deze innovatie. Een herschreven module celfysiologie 1, in de vorm

van een uitgewerkte syllabus. Door de hierin verwerkte opdrachten uit te voeren en er feedback

op te geven, zult u een wezenlijk aandeel hebben in de implementatie van de vernieuwingen.

Eventuele kinderziektes worden opgespoord wanneer u open en eerlijk feedback geeft en kunnen

daardoor aangepakt worden in de volgende modules. Ik verwacht van u een open en


77

constructieve houding bij het werken met deze syllabus. Alvast hartelijk dank voor uw

medewerking en veel succes met deze module.

Paramaribo, maandag 29 april 2013

Haidy M. Neslo

Docent Celfysiologie, opleiding Biologie, IOL

Student Master of Education, Innovation and Implementation


78

Algemeen overzicht

Wat ga je doen?

Je zult door middel van samenwerkend leren actief bezig zijn met de leerstof. Hierdoor zul je

bekwaam worden in het zelfstandig sturen van je eigen leerproces. Je zult inzien dat er een

samenhang is tussen het samenwerken met anderen (=je relatie tot en met anderen), het maken

van eigen keuzes (autonomie) en je vermogen om de leerstof diepgaander en intensiever te

verwerken (= een belangrijke competentie). Deze zijn alle drie componenten van het ‘zelfstandig

leren’; door jezelf hierin te bekwamen kunnen jou leerprestaties positief beinvloed worden,

hetgeen er uiteindelijk toe zal leiden dat je vlotter kunt doorstromen binnen de opleiding

biologie.

Wat is samenwerkend leren?

Dit is een vorm van leren waarbij men ervan uitgaat dat leerlingen makkelijker leren,

makkelijker informatie begrijpen en makkelijker bepaalde vaardigheden onder de knie krijgen

als ze er met anderen over kunnen praten (Hoogeveen en Winkels, 2008). Hoogeveen en Winkels

stellen hierbij ook dat het niet simpelweg om het zitten in groepjes gaat, maar de groepsleden

elkaar zullen helpen om te leren, met het accent op

- goed en actief luisteren;

- elkaar uitleg geven;

- vermijden van negatieve opmerkingen en

- iedereen erbij betrekken.

Doelstellingen van de module celfysiologie1

Algemeen: het in samenwerking met anderen

- verwerven en integreren van nieuwe kennis;


79

- verbreden en verdiepen van kennis;

- werken aan het ontwikkelen of verbeteren van de eigen competenties;

- leren inzien dat er een samenhang is tussen het samenwerken, het maken van eigen

keuzes, en het uitbreiden van de eigen competenties.

Specifiek: tijdens en aan het einde van deze module, zullen de leerlingen in staat zijn om

- een overzicht te geven van allerlei metabolische processen en begrippen, waaronder: de

omzetting van stoffen en energie, de wetten van thermodynamica, de (spontane) reakties,

de exergonische en endergonische reakties, de enzymen en het verlagen van

energiebarriëres, en de regulatie van enzymactiviteit;

- een lijst te maken van de begrippen en die in eigen woorden uit te werken en uit te

leggen;

- in samenvattingen of schema’s in eigen woorden weer te geven hoe de processen in

elkaar zitten;

- op effectieve wijze algemene aantekeningen te maken over de cellulaire ademhaling en

daarmee weer te geven wat bekend is en wat niet;

- op overzichtelijke en begrijpelijke wijze weer te geven wat er plaatsvindt tijdens de

katabolische reakties, de glycolyse, de citroenzuurcyclus, de oxidatieve fosforylering en

de processen van fermentatie en anaerobe respiratie.

Wijze van toetsing

De leerstof zal na het einde van deze module binnen twee weken getoetst worden middels een

theoretisch tentamen, dat gedeeltelijk uit meerkeuze vragen en gedeeltelijk uit open vragen zal

bestaan. Ervan uitgaande dat er tijdens de module een gedegen begrip van de leerstof is

ontwikkeld door de verdieping en verbreding van de kennis, zal 75% van de punten te behalen

zijn bij de meerkeuze vragen en 25% bij de open vragen. Er zullen geen basispunten worden


80

toegewezen. Het tentamen is behaald indien de student er een 5.5 of hoger voor heeft gescoord.

De presentie en participatie zijn medebepalend voor de toelating tot het tentamen.

Benodigde leermiddelen

- Studieboek: Biology 8th ed. Campbell et al.

- Syllabus celfysiologie1

- Schrijfgerei

- Flappen en stiften

- Biologisch woordenboek

- Engels-Nederlands woordenboek

- Eventueel internet toegang

- Laptop

- Beamer


81

Bijlage 5. Learner report van het interventieonderzoek

Learner report moA1 biologie 2013 – Naam: ...............................................................................

Celfysiologie 1: introductie tot metabolisme & cellulaire respiratie

Beste student,

Gedurende deze module heb je moeten werken aan het bereiken van enkele doelen. Die waren

aan het begin van de module duidelijk gemaakt aan jou met behulp van het ‘Algemeen overzicht’

in de syllabus.

In je eigen ‘learner report’ ga je uitgebreid motiveren of deze doelen wel/niet voor jou bereikt

zijn. Wees zo duidelijk mogelijk in je motivatie, aangezien jouw opmerkingen belangrijk kunnen

zijn voor het vernieuwen van deze module.

De doelen zijn genummerd hieronder aangegeven. Er is voldoende ruimte opengelaten voor jou

om je motivatie te noteren. Omcirkel wat op jouw van toepassing is (wel of niet).

1. Door middel van samenwerkend leren actief bezig zijn met de leerstof.

Wel/niet bereikt, omdat ...


82

2. Bekwaam worden in het zelfstandig sturen van je eigen leerproces.


3. Inzien dat er een samenhang is tussen: 1) het samenwerken met anderen (=je relatie tot

en met anderen), 2) het maken van eigen keuzes (autonomie) en 3) je vermogen om de

leerstof diepgaander en intensiever te verwerken (= een belangrijke competentie).


4. Jouw leerprestaties zijn positief beinvloed.



83

5. Bij groepswerk elkaar helpen om te leren, met het accent op het

- goed en actief luisteren;

- uitleg geven aan elkaar;

- vermijden van negatieve opmerkingen;

- erbij betrekken van iedereen.


6. Het in samenwerking met anderen

- verwerven en integreren van nieuwe kennis;

- verbreden en verdiepen van kennis;

- werken aan het ontwikkelen of verbeteren van de eigen competenties.



84

7. Een overzicht geven van allerlei metabolische processen en begrippen, waaronder:

de omzetting van stoffen en energie, de wetten van thermodynamica, de (spontane)

reakties, de exergonische en endergonische reacties, de enzymen en de verlaging van

energiebarrières en de regulatie van enzymactiviteit.


8. Een lijst maken van de begrippen en die in eigen woorden uitwerken en uitleggen


9. In samenvattingen of schema’s in eigen woorden weergeven hoe de processen in

elkaar zitten.



85

10. Op effectieve wijze algemene aantekeningen maken over de cellulaire ademhaling en

daarmee weergeven wat bekend is en wat niet.


11. Op overzichtelijke en begrijpelijke wijze weergeven wat er plaatsvindt tijdens de

katabolische reacties, de glycolyse, de citroenzuurcyclus, de oxidatieve fosforylering

en de processen van fermentatie en anaerobe respiratie.


Heel hartelijk bedankt voor je medewerking!


86

Bijlage 6: resultaten learner reports van de vier steekproefstudenten

Learner reports celfysiologie1 2012-2013 voor de vier studenten

(twee ouderejaars, B en R; twee eerstejaars, P en Q; van S, ook eerstejaars, ontbreekt)

Stelling respons B respons R respons P respons Q

Met betrekking tot deelvraag 1: Welke studievaardigheden hebben de studenten

meegenomen uit deze interventiecolleges van de module celfysiologie? (beschrijvende

vraag)

7

wel bereikt, omdat

deze begrippen

duidelijk in de klas

werden uitgelegd.

wel bereikt, omdat

ik deze begrippen

wel kon

omschrijven.

wel bereikt, omdat

al deze begrippen

(info) ik wel ben

tegengekomen bij

het bestuderen

van de leerstof.

wel bereikt, omdat ik

zo beter kan

begrijpen wat de

begrippen inhouden

en het zo ook beter

was te volgen.

8

wel bereikt, omdat

ik steun had van

de andere

groepsleden.

wel bereikt, omdat

ik begrippenlijsten

individueel en in

groepsverband

gemaakt heb en het

lukte.

wel bereikt, het is

handig een

begrippenlijst te

maken. Helpt bij

het studeren,

dient als leidraad.

Niet bereikt, het is

soms te veel om

een begrippenlijst

te maken (teveel

woorden) en dan

neem ik de

moeilijke

(ingewikkelde)

woorden.

wel bereikt, door het

goed lezen en met

eigen woorden

uitleggen en

vervolgens klassikaal

bespreken is het me

wel gelukt om een

begrippenlijst te

maken.


87

9

wel bereikt, omdat

ik de begrippen

begreep.

wel bereikt, omdat

we veel hebben

geoefend ermee.

wel bereikt, eigen

samenvatting

maken of schema's

in eigen woorden

weergeven helpt

bij het studeren.

wel bereikt, omdat

het makkelijk en

overzichtelijk was om

de processen zo te

volgen en te

begrijpen.

10

niet bereikt,

omdat ik niet zeker

weet of mijn wijze

van algemene

aantekeningen

maken effectief

was. Om aan te

geven wat bekend

is of onbekend

ging heel goed.

wel bereikt, omdat

we ook hiermee

hebben gewerkt en

het ging vlot.

wel bereikt, d.m.v.

de mindmap. Niet

bereikt, soms mis

je bepaalde

begrippen of

informatie.

wel bereikt, door

aantekeningen te

maken over de

leerstof is het me wel

gelukt om aan te

geven wat bekend

was en wat niet.

11

niet bereikt,

omdat ik voor dit

stukje wat meer

uitleg (context)

nodig had.

wel bereikt, omdat

ik de

omschrijvingen

ervan kon maken

(min of meer). geen respons

wel bereikt, omdat ik

middels het

bovenstaande wel

kon volgen wat er bij

die processen

plaatsvindt.


Met betrekking tot deelvraag 2: Hebben de studenten enige baat gehad bij de aangeleerde

werkvormen om te komen tot zelfregulerend leren? (toetsende vraag)

2

wel, omdat nu

beter weet hoe om

te gaan met de

stof en hoe aan te

pakken

wel, door thuis te

studeren en op

school individueel,

leerstof onthouden

en op tentamen

wel, geleerd hoe je

thuis kan

verwerken, maar

niet bekwaam,

want cijfer nog

wel, door het samen

bezigzijn gelukt om

bekwaam te worden

in het zelfstandig

sturen van het


88

reproduceren. onvoldoende leerproces

4

wel bereikt, omdat

ik zelf aan de

leerstof heb

gewerkt.

wel bereikt, omdat

ik actief met de stof

bezig was, elke

week (in de klas)

een deel v/d stof

door te nemen en

heb zodoende meer

kunnen opdoen

(dan de vorige

jaren).

niet bereikt, mijn

cijfers zijn toch

slecht

wel, bij zo een manier

van lesgeven wel

actief bezig en

aangetrokken om

meer te lezen


Met betrekking tot deelvraag 3: Hebben de studenten een verband kunnen leggen tussen

autonomie, competentie en relatie? (toetsende vraag)

1

wel, uitleg van

anderen

wel, kennis en

inzicht met elkaar

delen

deels wel, acrief

bezig; deels niet,

onvoldoende tijd

om samen actief

te zijn

wel, groep actief

beziggehouden met

de opdrachten

uitvoeren

3

wel, bij

samenwerkend

leren gezien hoe

anderen dezelfde

leerstof verwerken

wel, omdat bij het

samenwerken de

keuzes gemaakt om

de leerstof te

kunnen verwerken geen respons

wel, niet alleen

zelfstandig werken

helpt, maar ook

bepaalde opdrachten

als groep uitvoeren


89

5

niet bereikt,

omdat het niet

lukte om een

groepslid actief te

laten luisteren of

haar helemaal

erbij te betrekken.

wel bereikt, omdat

de leden de

opdrachten

begrepen hebben,

en ik ook, waar er

onduidelijkheden

waren, hebben we

elkaar de uitleg

gegeven en een

ieder was met de

stof actief bezig.

wel bereikt, elkaar

uitleg geven,

omdat tijdens het

uitleggen je zeker

wat onthoud.

wel bereikt, omdat

we samenwerkten,

elkaar uitleg gaven

waarover dat

paragraaf gaat.

6

wel bereikt, omdat

ik een verbreding

en verdieping van

kennis heb gehad.

Ik heb mezelf ook

ontwikkeld in het

uitleggen van de

lesstof aan een

ander.

wel bereikt, omdat

ik gezien heb dat de

leerstof zo beter

blijft hangen.

wel bereikt,

verwerven en

integreren van

nieuwe kennis.

wel bereikt, omdat

door samenwerking

met anderen en

begeleiding van de juf

tijdens de

presentaties is het

me toch wel gelukt

om de bovenstaande

doelen te bereiken.

Anton de Kom Universiteit van Suriname - igsr.sr · avondopleiding Biologie, in periode 3 van het...

Documents

Transcript of Anton de Kom Universiteit van Suriname - igsr.sr · avondopleiding Biologie, in periode 3 van het...