Andraspråkselever i fokus · 2013-01-16 · form av diagram och kategorisering av lärarnas svar....

Andraspråkselever i fokus – 6 lärare berättar om sin undervisning på en multikulturell skola

Focus on second language learners – 6 stories about teaching in a

multicultural school

Josefin Plantin

[email protected]

ISRN-nummer: LIU-LÄR-L-A-13/29—SE

Datum: 2013-01-16

Handledare: Helena Grönås

Examensarbete i AUO

Avancerad nivå, produktion

Lärarutbildningen, IKK

Linköpings universitet, HT 2012

Institutionen för beteendevetenskap och lärande 581 83 LINKÖPING

Seminariedatum: 10/1-2013

Språk Rapporttyp ISRN-nummer Svenska/Swedish Examensarbete avancerad

nivå LIU-LÄR-L-A-13/29--SE

Titel Andraspråkselever i fokus – 6 lärare berättar om sin undervisning på en multikulturell skola

Title Focus on second language learners – 6 stories about teaching in a multicultural school

Författare Josefin Plantin

Sammanfattning I ett multikulturellt land som Sverige, är det inte särskilt konstigt att den kulturella mångfalden avspeglas i

den svenska skolan. Detta innebär en stor bredd på elevernas kulturella och språkliga erfarenheter. Med bakgrund i detta känns det viktigt att titta på vad lärare på en multikulturell skola har för inställning till denna mångfald, hur de anpassar sin undervisning i förhållande till andraspråkselever i klassrummet, samt hur arbetet skiljer sig beroende på om lärarna har en utbildning inom svenska som andraspråk, SVA, eller inte. För att ta reda på detta kommer kvalitativa intervjuer att genomföras för att analyseras både kvalitativt, genom djupa analyser, och kvantitativt, genom att kategorisera lärarnas svar och jämföra dem i tabeller.

Resultatet av intervjuerna visade att lärarna fokuserade mer på att delge negativa aspekter av en multikulturell skola, vilket innebär att de hade en negativ inställning till den kulturella mångfalden. De pratade om kulturkrockar, språkbrister och kraven på dem som lärare att ständigt tänka mer kreativt. Det var intressant att se att många lärare sa sig vara positiva till den multikulturella skolan och dess utmaningar, men ändå angav de fler negativa aspekter än positiva. Detta är inget ovanligt. I resultatet framkom även att lärarna tänkte mycket på hur de undervisade, och att de ständigt anpassade efter elevernas kunskaper och språknivåer. Det gick inte att urskilja några stora skillnader i anpassningar mellan lärare som hade SVA-utbildning och de som inte hade det. Dock gick att se att de SVA-utbildade lärarna pratade mer om implicita anpassningar i undervisningen, dvs. allmänna och abstrakta anpassningar, medan de andra lärarna pratade om explicita anpassningar, dvs. mer konkreta saker de gjorde. Det var även tydligt att de SVA-utbildade lärarna både visade större medvetenhet kring vikten av att ta tillvara på andraspråkselevernas tidigare erfarenheter, istället för att se dessa som ett problem, och att de hade ett mer utvecklat yrkesspråk, dvs. att de kunde precisera sina uttryck på ett yrkesspråkligt sätt i jämförelse med de andra lärarna. De SVA-utbildade lärarna var också medvetna om språkets betydelse i samtliga ämnen och pratade om att sätta språket i centrum, oavsett lektion. Detta var något ingen av de andra lärarna nämnde alls.

Arbetets slutsatser visade att lärarnas inställning till den multikulturella skolan var övervägande negativ. Det visade sig även att samtliga lärare anpassade sin undervisning efter andraspråkselever i klassrummet, och därmed förstod vikten av detta. Slutligen visade det sig även att de enda tydliga skillnaderna mellan SVA-utbildade lärare och lärarna utan SVA-utbildning, var ett yrkesrelevant språk som föreföll bättre hos de SVA-utbildade lärarna, vikten av att ta vara på andraspråkselevernas egna erfarenheter i undervisningen, samt förståelsen för att sätta språket i fokus i samtliga skolämnen.

Nyckelord: andraspråk, multikulturalism, mångfald, litteracitet

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. INLEDNING ............................................................................................................................... 1 1.1 SYFTE ........................................................................................................................................... 2 1.2 FRÅGESTÄLLNINGAR ....................................................................................................................... 2 1.3 DISPOSITION ................................................................................................................................. 2

2. METOD .................................................................................................................................... 3 2.1 TVÅ METODER ............................................................................................................................... 3

2.1.1 Kvalitativa intervjuer .......................................................................................................... 3 2.1.2 Kvantitativ kategorisering .................................................................................................. 4

2.2 URVAL ......................................................................................................................................... 4 2.3 METODDISKUSSION ........................................................................................................................ 5

3. BEGREPPSUTREDNING ............................................................................................................. 7 3.1 MULTIKULTURALISM ....................................................................................................................... 7 3.2 MÅNGFALD ................................................................................................................................... 7 3.3 INTERKULTURALITET ....................................................................................................................... 8 3.4 ANDRASPRÅK OCH FLERSPRÅKIGHET .................................................................................................. 8 3.5 SKOLSPRÅK ................................................................................................................................... 8 3.6 LITTERACITET ................................................................................................................................. 9 3.7 YRKESSPRÅK .................................................................................................................................. 9

4. LITTERATURBAKGRUND ......................................................................................................... 10 4.1 LÄROPLAN FÖR GRUNDSKOLAN (LGR11) .......................................................................................... 10 4.2 DEN MULTIKULTURELLA SKOLANS UTMANINGAR ................................................................................ 11 4.3 OLIKA SÄTT ATT ANPASSA .............................................................................................................. 12 4.4 ATTITYD OCH INSTÄLLNING ............................................................................................................ 15 4.5 SVENSKA OCH SVENSKA SOM ANDRASPRÅK ....................................................................................... 16

5. RESULTATANALYS .................................................................................................................. 17 5.1 LÄRARNAS INSTÄLLNING TILL EN MULTIKULTURELL SKOLA .................................................................... 17

5.1.1 Niklas ................................................................................................................................ 18 5.1.2 Lars ................................................................................................................................... 18 5.1.3 Lotta ................................................................................................................................. 19 5.1.4 Kristina ............................................................................................................................. 19 5.1.5 Pär .................................................................................................................................... 19 5.1.6 Morgan ............................................................................................................................. 20 5.1.7 Sammanfattning .............................................................................................................. 20

5.2 LÄRARNAS ANPASSNINGAR I UNDERVISNINGEN .................................................................................. 21 5.2.1 Niklas ................................................................................................................................ 21 5.2.2 Lars ................................................................................................................................... 22 5.2.3 Lotta ................................................................................................................................. 23 5.2.4 Kristina ............................................................................................................................. 23 5.2.5 Pär .................................................................................................................................... 24 5.2.6 Morgan ............................................................................................................................. 25 5.2.7 Sammanfattning .............................................................................................................. 25

5.3 LÄRARNAS INSTÄLLNING OCH ANPASSNINGAR KOPPLAT TILL UTBILDNING ............................................... 27

6. DISKUSSION ........................................................................................................................... 29 6.1 INSTÄLLNING TILL EN MULTIKULTURELL SKOLA ................................................................................... 29 6.2 ANPASSNING AV UNDERVISNINGEN ................................................................................................. 31 6.3 INSTÄLLNING – ANPASSNING – UTBILDNING ...................................................................................... 34

7. SLUTSATSER ........................................................................................................................... 36

8. VIDARE FORSKNING ............................................................................................................... 37

REFERENSLISTA ............................................................................................................................. 38

BILAGA .......................................................................................................................................... 41

FIGURFÖRTECKNING FIGUR 1. DIAGRAM ÖVER LÄRARNAS INSTÄLLNING UTIFRÅN FÖRDELAR RESPEKTIVE NACKDELAR MED EN MULTI-‐KULTURELL SKOLA ………………………………………………………………………………………………………..……….…........ 17 FIGUR 2. DIAGRAM ÖVER LÄRARNAS ANPASSNINGAR I FÖRHÅLLANDE TILL ANDRASPRÅKSELEVER I KLASSRUMMET.. 26 FIGUR 3: DIAGRAM ÖVER LÄRARNAS INSTÄLLNING OCH ANPASSNINGAR I UNDERVISNINGEN I FÖRHÅLLANDE TILL

EVENTUELL UTBILDNING INOM SVENSKA SOM ANDRASPRÅK……………………………………….....…………………………. 27

1

1. INLEDNING Vi människor har alltid varit olika på så sätt att vi har våra säregna individuella sätt att

leva, tänka och vara. Dock har Sverige blivit ett allt mer multikulturellt land, dvs. ett land med

människor från olika världsdelar, med olika kulturella erfarenheter och skilda sociala koder.

Ett sådant samhälle reflekteras tydligt i dagens svenska skola. Redan vid min egen

lärarutbildnings början hade jag mängder av tankar som berörde det faktum att skolan idag

har blivit allt mer heterogen än tidigare. Precis som Hyltenstam & Lindberg (2004:11)

bekräftar, har den internationella migrationen ökat kraftigt under de senaste årtionde, vilket

har orsakat ett större behov av att tillägna sig nya språk och kulturer. Möjligen var det dessa

tankar som ledde mig in på att studera svenska som andraspråk, SVA, som inriktning i min

examen. Denna period var full av intressant läsning och spännande teorier, och det var även

denna utbildning som fick mig att inse värdet och vikten av att alla lärare har kompetens i

arbetet med elever som saknar den språkliga bas svenskfödda elever har med sig från

barnsben. Hyltenstam & Lindberg (2004:11) menar att lärarna idag ställs inför en större

utmaning i sitt arbete, då deras undervisning bör speglas av språkutvecklande och

individualism.

Det är således av stor vikt att kommunen såväl som skolan har förståelse för hur det är att

vara en nyanländ elev i ett multikulturellt samhälle. Inte bara lärarna inom språkämnena bör

arbeta språkutvecklande, utan även lärarna i andra ämnen bör arbeta på detta sätt, skriver

Skolverket (2010b).

Nyanlända elever lär sig ett andraspråk - samtidigt ska de lära sig nya saker i skolan på

detta, för dem, nya språk. För att underlätta elevernas lärande bör lärarna ha aktuella

kunskaper inom svenska som andraspråk och förstå vad andraspråksinlärning innebär samt

vad som är specifikt i det ämne man undervisar i. (Skolverket, 2010b)

Med andra ord bör ett språkutvecklande arbetssätt vara kärnan i all undervisning inom

samtliga ämnen, både för att stimulera andraspråkselevernas språkutveckling, likväl som

deras kunskapsutveckling inom respektive skolämne (Skolverket, 2010b). Med utgångspunkt

i dessa tankar och min erfarenhet av SVA, känns det viktigt att studera lärares inställning till

den multikulturella skolan, och se om, och i så fall hur, de anpassar sin undervisning i

förhållande till elever med ett annat modersmål än svenska i klassrummet, samt om en

utbildning inom svenska som andraspråk, dvs. en SVA-utbildning, har någon påverkan på

attityder och anpassningar.

2

1.1 SYFTE Syftet med arbetet är att studera lärares inställning till en multikulturell skola, hur de

anpassar sin undervisning i förhållande till andraspråkselever i klassen, samt se om en SVA-

utbildning påverkar deras inställning och anpassningar.

1.2 FRÅGESTÄLLNINGAR

För att uppnå syftet kommer arbetet att utgå från följande frågeställningar:

n Vad kan lärarna urskilja för positiva respektive negativa aspekter av att arbeta på en

multikulturell skola?

n Hur anpassar lärarna sin undervisning till andraspråkselever i klassen?

n Hur påverkar en eventuell SVA-utbildning lärarnas inställning till en multikulturell skola

respektive deras anpassning av undervisningen?

1.3 DISPOSITION

I kapitel 2 kommer metoden att presenteras för att ge en bakgrund till arbetets resultat. I

kapitel 3 kommer en begreppsutredning finnas för att presentera arbetets utgångspunkt i

begreppstolkning. I kapitel 4 presenteras för arbetet relevant litteratur, vilket är

utgångspunkten för arbetets teoretiska referensram. I kapitel 5 presenteras och analyseras

resultatet av de kvalitativa intervjuer som gjorts, och dessa kommer att sammankopplas med

kvantitativa diagram och kategoriseringar. I kapitel 6 kommer resultatet att kopplas ihop med

och diskuteras i förhållande till den forskning och litteratur som presenterats i kapitel 4. I

kapitel 7 kommer slutsatser att dras utifrån den diskussion som gjorts i kapitel 6. Slutligen

avslutas arbetet med kapitel 8, som tar upp intressanta utgångspunkter för vidare forskning.

3

2. METOD I följande kapitel kommer arbetets metod att presenteras och diskuteras, samt ge en

bakgrund till hur arbetets resultat kommer att fås fram och tolkas.

2.1 TVÅ METODER Arbetet bygger på kvalitativa intervjuer som kommer att analyseras och diskuteras, både på

ett kvalitativt sätt genom att på djupet studera lärarnas svar, men också på ett kvantitativt sätt i

form av diagram och kategorisering av lärarnas svar. Jag hamnar i en tolkningsposition som

kräver att lärarnas svar i intervjuerna tolkas utifrån hur de uttrycker sig och vad de väljer att

lägga fokus på, men även då deras svar kommer att tolkas på olika sätt i förhållande till hur de

kategoriseras i den kvantitativa analysdelen.

2.1.1 KVALITATIVA INTERVJUER En intervju kan formas på många olika sätt beroende på mål och syfte i förhållande till

eftersträvat resultat (Bryman, 2002:123). Detta arbete bygger på kvalitativa intervjuer i semi-

strukturerad form. Den semi-strukturerade intervjuformen bygger på att intervjuaren utgår

från en temalista eller ett frågeschema, ofta kallad intervjuguide, men frågorna är, trots viss

specifikation, öppna så att informanterna kan utforma svaren på ett fritt sätt (Bryman,

2002:301). Den semi-strukturerade intervjun är flexibel i sin form och

[…] tonvikten måste också ligga på hur intervjupersonen uppfattar och förstår frågor och

skeenden, det vill säga på det som intervjupersonen upplever vara viktigt vid en förklaring

och förståelse av händelser, mönster och beteenden. (Bryman, 2002:301)

Ovanstående citat är den viktigaste utgångspunkten för intervjuerna i det här arbetet, då

informanterna kommer att få möjlighet att berätta det de anser är viktigt utan någon

begränsning eller avbrott från mig som intervjuare. Intervjuerna kommer att spelas in istället

för att antecknas för att ge möjlighet till en bättre dialog och kontakt mellan intervjuare och

informant. Dessa intervjuer kommer sedermera att transkriberas och ligga till grund för analys

och tolkning. Informationskravet har tagits i beaktning genom att inleda varje intervju med

information om hur intervjun kommer att gå till och vad undersökningen handlar om

(Bryman, 2001:440). Lärarna meddelas även om att allt resultat som fås fram enbart kommer

att användas för detta ändamål, vilket Bryman (2001:441) benämner som nyttjandekravet.

4

Frågorna behöver inte komma i den ordning de står på intervjuguiden (Bryman, 2002:301).

Jag kommer dock att ställa frågorna i den ordning de kommer, men med viss frihet för

uppföljningsfrågor. Anledningen till detta är att frågornas ordningsföljd kan ha stor betydelse

för resultatet då den kan påverka informanternas svar eller att man som intervjuare riskerar att

glömma bort att ställa några frågor (Bryman, 2002:133). På sätt och vis följer jag Brymans

råd i att vara öppen för eventuella uppföljningsfrågor eller hopp i frågorna, beroende på vad

lärarna svarar, men samtidigt vill jag inte riskera att glömma bort någon fråga. Dessutom vill

jag att förutsättningarna för varje informant ska vara så lika som möjligt, dvs. så vill jag inte

att deras svar ska påverkas av i vilken ordning frågorna ställs, utan ha samma utgångspunkt

för samtliga lärare.

Bland intervjufrågorna finns några s.k. filterfrågor, dvs. frågor som inte kommer att ställas

till samtliga informanter beroende på deras svar på en tidigare fråga (Bryman, 2002:123).

Intervjuguiden innehåller fler frågor än jag söker svar på för att generera så mycket

information som möjligt av informanterna. Några av frågorna som ställs är mer eller mindre

samma frågor som arbetets frågeställningar. Intervjuguiden i sin helhet finns som bilaga.

2.1.2 KVANTITATIV KATEGORISERING Utifrån svaren i de kvalitativa intervjuerna kommer en kvantitativ kategorisering att äga

rum. Detta innebär att informationen kommer att omvandlas till siffror, för att lättare kunna

göra en kvantitativ analys vid sidan om den kvalitativa. Detta kallar Bryman (2002:80) för

kodning. Både kvalitativa och kvantitativa tillvägagångssätt kommer att göras med anledning

av att den kvantitativa mätningen kan visa skillnader och likheter mellan olika svar på ett

tydligt sätt, vilka inte säkert hade kunnat urskiljas med enbart en kvalitativ metod (Bryman,

2002:81). Det kvantitativa verktyget gör det även möjligt att lättare generalisera och dra

slutsatser kring en grupp människor (Bryman, 2002:93). En kvantitativ tolkning kommer att

göras, vilket är en kategorisering av lärarnas svar, vilken kommer att ligga till grund för tre

olika diagram av lärarnas svar. Detta görs för att på ett enklare och tydligare sätt se samband

mellan lärarna.

2.2 URVAL Skolan som informanterna arbetar på ligger i östra Sverige och är belägen i ett

invandrartätt område. Skolan har ca 250 elever från förskoleklass till årskurs 5. Av eleverna

5

har majoriteten en utländsk bakgrund, och därmed svenska som sitt andraspråk, och det finns

nästan inga svenskfödda elever där alls. Denna kulturella mångfald speglas i klassrummen

och arbetet med andraspråkselever blir påtagligt och viktigt. Därför passar skolan min

undersökning då mitt intresse är att se hur arbetet på en sådan multikulturell och flerspråkig

skola ser ut.

Jag kommer att intervjua 4 manliga lärare och 2 kvinnliga. Utifrån Brymans (2001:440)

samtyckeskrav har lärarna själva fått bestämma över sin medverkan i undersökningen. För att

inte avslöja lärarnas identiteter, och samtidigt förhålla mig till konfidentialitetskravet

(Bryman, 2001:440) använder jag mig av fiktiva namn. Den förste läraren undervisar i

svenska, engelska, musik, SO och teknik i årskurs 5 och är klasslärare, och honom kallar jag

för Niklas. Han har en utbildning inom svenska som andraspråk med sig, och han har

dessutom viss utländsk bakgrund själv. Den andre läraren undervisar i de flesta skolämnena

utom musik, idrott och slöjd i samma årskurs som Niklas, och honom kallar jag

fortsättningsvis för Lars. Han har ingen utbildning inom svenska som andraspråk. Den tredje

läraren är en kvinna som undervisar i trä- och metallslöjd, och henne kallar jag Lotta. Hon har

ingen SVA-utbildning. Den fjärde läraren är klasslärare i årskurs 3 och undervisar i samtliga

ämnen utom matte, NO, slöjd och idrott, och hon får namnet Kristina. Hon är utbildad inom

svenska som andraspråk. Den femte läraren undervisar i idrott, och honom kallar jag Pär. Han

har ingen utbildning inom svenska som andraspråk. Däremot har han själv utländsk bakgrund,

men har bott i Sverige i drygt halva sitt liv. Den sjätte läraren undervisar i årskurs 5 i de flesta

skolämnena tillsammans med Niklas och Lars, och honom har jag gett namnet Morgan. Han

har ingen SVA-utbildning.

Dessa personer valdes ut på grund av att de föll inom ramen för informanter jag sökte för

mitt projekt. De var alla lärare i andra ämnen än enbart språkämnen och de var mycket

positiva till att bli intervjuade. Fler personer tillfrågades om de ville ställa upp på intervju,

men de tackade nej med hänvisning till brist på tid. På så sätt kan urvalet kallas för det

Bryman (2002:313) beskriver som ett tillfällighetsurval.

2.3 METODDISKUSSION Efter att intervjuerna ägt rum transkriberades materialet på dator. Eftersom intervjuerna

spelades in med mobiltelefon var ljudet något brusigt vid vissa tillfällen, vilket Bryman

(2001:306) påpekar att man bör undvika. Dock hördes allt som sas. Det största problemet med

6

intervjuerna var mina egna förberedelser. Var intervjuerna ägde rum blev spontant med olika

lärare, ibland i deras klassrum, ibland i konferensrum, samt ibland på någons kontorsrum.

Bryman (2001:306) menar att intervjuer ska ske i lugna och ostörda miljöer utan risk för

avbrott. Å ena sidan kan miljön ha påverkat lärarnas svar och sinnesstämning i och med att

några satt i sitt eget bekanta klassrum. Å andra sidan kan miljön också ha påverkat resultatet

negativt om lärarna antingen kände sig för trygga och inte tog intervjun på allvar, eller att

lärarna inte kände sig trygga i intervjurummet och därmed blev hämmade i sina tankar.

Bryman (2002:207) poängterar betydelsen av platsen intervjun genomförs på och huruvida

störningar uppstått eller inte. På flera av intervjuerna stördes vi av barn som behövde hjälp

eller lärare som klev rakt in i rummet utan att se efter om det var upptaget. Detta skapade

avbrott i lärarnas svar, vilket kan ha påverkat resultatet. Risken finns att avbrottet skett i

samband med att de skulle uttrycka någonting viktigt, men som sedan glöms bort på grund av

störningsmomentet.

Bryman (2001:264) betonar svårigheten att som intervjuare eller forskare uppfatta

situationer, ord och uttryck på samma sätt som informanterna, och att det därför krävs empati

för att kunna se situationer utifrån andras ögon. Detta har jag lyckats med, men det är svårt att

tolka informanternas svar på ett rättvist sätt. Genomgående i arbetet utgår resultatet från mina

tolkningar och hur jag har uppfattat lärarnas svar beroende på språkliga uttryck, tonläge och

formuleringar. Bryman (2001:269) menar att kvalitativa undersökningar ofta anses vara för

subjektiva, då jag som kvalitativ forskare som avgör vad som i mina undersökningar är

relevant att trycka extra mycket på. Det svåra är att veta hur stor min egen roll som intervjuare

har varit. Har sättet jag ställt frågorna påverkat? Mina frågor och uttryck kan mycket väl ha

påverkat lärarnas svar och deras sätt att språkligt uttrycka sina svar. Utifrån denna tanke

önskar jag i efterhand att jag hade ett tydligare fokus på mina frågor när jag genomförde

intervjuerna. Bryman (2001:305) poängterar betydelsen av att inte ställa inledande frågor,

utan direkt gå in med fokus och frågor som konkret berör undersökningens frågeställningar.

Problemet för mig blev att jag ställde många frågor som egentligen inte konkret berörde de

frågeställningar och det syfte min undersökning hade, och därför fick jag ett stort material att

utgå från. Det har i sin tur lett till att mycket av den information jag fick fram i intervjuerna,

inte redovisas i detta arbete.

7

3. BEGREPPSUTREDNING I följande kapitel kommer för arbetet relevanta begrepp att presenteras och utredas för att

skapa en grund för arbetets fortsättning. Så som begreppen presenteras nedan är även

utgångspunkten för arbetets tolkningsram.

3.1 MULTIKULTURALISM

Bunar (2001:248) menar att mångkulturalitet, eller multikulturalism, är ett begrepp som

ofta används i olika sammanhang. Enligt Lahdenperä (2008:69) används multikulturalism

som begrepp ofta när man talar om invandrartäta platser, områden och liknande där det finns

många människor med olika kulturer. Cerú (1993a:7) beskriver en multikulturell skola som en

plats där människor med olika kulturella, språkliga och sociala erfarenheter möts.

Dock påpekar Bunar (2001:249) att utvecklingen har lett till att begreppet multikulturalism

allt oftare förknippas med negativa markörer, såsom att det skulle leda till ökad

främlingsfientlighet, är stigmatiserande och jobbigt både för lärare och elever på olika sätt.

Detta innebär att begreppet mångkultur eller multikultur är laddat med flera olika innebörder

och antaganden om hur en sådan skola ser ut och bör hanteras, precis som Lahdenperä

(2008:69) konstaterar. Begreppet multikulturalism har problematiserats och diskuterats av

olika forskare, och en del menar att multikulturalism som begrepp egentligen tappar sin

innebörd om man pratar om exempelvis en multikulturell skola i ett multikulturellt samhälle.

Som Bunar (2001:250) uttrycker det: Hur multikulturell är egentligen skolan i jämförelse med

ett redan multikulturellt område?

3.2 MÅNGFALD

Man kan även tala om skolpersonal och ledning som multikulturell med en heterogen

personalsammansättning som värdesätter kulturell mångfald istället för att se kulturella och

personliga skillnader som ett problem. Detta innebär enligt Lahdenperä (2008:28) att en

mångfald, dvs. olika individer med olika kulturella, sociala, ekonomiska och personliga

bakgrunder, är en resurs som kan bidra till utveckling snarare än ett problem att försöka

hantera.

8

3.3 INTERKULTURALITET

En interkulturell skola använder och utnyttjar de skillnader som finns mellan eleverna, och

tar tillvara på deras erfarenheter snarare än att se heterogenitet som ett problem att hantera och

åtgärda. Därför menar Lahdenperä (2008:33) att det krävs en god planering i förhållande till

mångfalden och det som är annorlunda i förhållande till det ”svenska” måste inkluderas. I en

interkulturell skola ska det således hela tiden finnas dialoger i ett öppet klimat, för att

motverka ett grupptänk av vi-och-de. Dessutom påpekar Lahdenperä (2008:34) att det krävs

mycket nytänkande och kreativitet hos varje lärare, samt en medvetenhet kring olika kulturer

och dess samverkan.

3.4 ANDRASPRÅK OCH FLERSPRÅKIGHET

Andraspråket syftar enligt Lindberg (2006:61) på ett språk som etableras efter att

förstaspråket eller modersmålet har utvecklats. Ett andraspråk brukar förkortas som L2 där L

står för engelskans ”language” och 2 står för att det är det andra språket i ordningen man lär

sig (Abrahamsson, 2009:13). Distinktionen mellan första- och andraspråk beskriver

Abrahamsson (2009:13) såhär:

[…] ett andraspråk brukar beteckna vilket språk som helst som tillägnats efter det att förstaspråket etablerats eller börjat etablerats. (Abrahamsson, 2009:13)

Inte sällan brukar termen förstaspråk kopplas samman med begreppet modersmål i

språkvetenskapliga sammanhang, vilket Abrahamsson (2009:13) påpekar. Talar man om

första- och andraspråk är det ordningsföljden snarare än behärskningsgraden man syftar på. På

så sätt kan en person vara flerspråkig och ha fler förstaspråk som lärts in samtidigt,

exempelvis genom att föräldrarna kontinuerligt använder två språk i hemmet. (Abrahamsson,

2009:14) Detta kallar Lindberg (2006:61) för en simultan flerspråkighet.

3.5 SKOLSPRÅK

För att skapa mening i ämnesundervisning pratar man om ett skolspråk. Hajer &

Meestringa (2010:10) menar att skolspråket inte är någon elevs modersmål, men många barn

med erfarenhet av skolan oavsett miljö, är bekanta med det. Gibbons (2009:104) talar om

skolspråket som ämnesspecifikt och formellt till skillnad från det vardagliga informella

talspråket. Medan vardagsspråket bygger på förmågor som att identifiera, koppla ihop,

9

namnge, återge, berätta och beskriva kräver skolspråket kognitiva färdigheter, vilka

Holmegaard & Wikström (2004:543) räknar upp som bland annat argumentation, kritisk

värdering, analysering, tolkning och förmågan att kunna använda dessa förmågor i andra

sammanhang.

3.6 LITTERACITET

Franker (2004:679) menar att begreppet litteracitet har utvecklats till att betyda mer än

bara förmågan att kunna avkoda, läsa och skriva. Idag talar man även om en funktionell

litteracitet, som innebär förmågan att använda sina kunskaper inom läsning och skrivning, i

olika praktiska situationer och sammanhang. Litteracitet innebär även att kunna förstå och

tolka språkliga koder inom kulturen, för att aktivt kunna delta i olika kommunikativa

sammanhang. Detta kallar Franker (2004:680) för en kulturell litteracitet. På samma sätt

kräver en god litteracitet ett kritiskt sätt, att hantera information och förstå texters hierarkiska

konstruktion, dvs. en kritisk litteracitet. Eftersom dagens texter inte enbart består av ord talar

Franker (2004:681) om en visuell litteracitet som karaktäriseras av förmågan att tolka och

förstå bilder och bildspråk på samma sätt som skrivna texter.

3.7 YRKESSPRÅK

Ett yrkesspråk är ett professionellt språk som för olika yrkesgrupper ser olika ut. För lärare

menar Orlenius & Bigsten (2008:116) att det handlar om att ha en gemensam kunskapsbas

med teorier och förklaringsmodeller för hur relationen mellan elever och lärare kan hanteras

och utvecklas. Enligt Colnerud & Granström (2002:42) hjälper yrkesspråket lärarna att både

identifiera och sedermera strukturera den gemensamma kunskapen för att kunna se samband

och orsaker bakom det egna och elevernas handlande.

10

4. LITTERATURBAKGRUND I följande kapitel kommer relevant litteratur om forskning i ämnet att presenteras, för att

senare återkopplas i en diskussion. Denna litteratur är utgångspunkten i arbetets teoretiska

referensram till den empiriska studie, som kommer att genomföras.

4.1 LÄROPLAN FÖR GRUNDSKOLAN (LGR11)

Det svenska samhället ser idag inte ut som det gjorde förr. Internationaliseringen ökar och

det medför högre krav på vår förmåga att hantera och förstå innebörden av en kulturell

mångfald. Det är viktigt att bli medveten om och vara delaktig i vårt gemensamma kulturarv

och samtidigt kunna leva sig in i och förstå andras värderingar och kultur. (Lgr11:7) I

läroplanen för grundskolan står att

Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där. (Lgr11:7)

Läroplanen för grundskolan förutsätter ett individanpassat arbete där varje elevs behov och

förutsättningar ligger till grund för undervisningen, tillsammans med en anpassning efter

individens bakgrund och erfarenheter både språkligt och kunskapsmässigt. Undervisningen

kan aldrig utformas på samma sätt, dvs. lika för alla. Däremot kan den och bör den vara

likvärdig på så sätt att hänsyn ska tas till varje enskild elev och dennes behov och

förutsättningar. (Lgr11:8) Utbildningen av unga elever inkluderar även en fostran genom

överföring av kulturarv och kunskaper om världens likväl som Sveriges traditioner, språk och

historia (Lgr11:9). Detta kräver också en förståelse för landets kulturella mångfald som även

avspeglas i skolmiljön (Lgr11:9-10). Eftersom skolan är en del i barnens uppfostran och

utveckling krävs ett nära samarbete och en god dialog med föräldrar och vårdnadshavare

(Lgr11:9, 16).

Läroplanen talar om vikten av att elevernas utveckling och inlärning ska ske i ett

sammanhang. Eleverna måste få möjligheter till att arbeta ämnesövergripande och att

skolämnena kopplas ihop till en enhet. (Lgr11:14) På samma sätt är det också viktigt att varje

lärare använder olika arbetssätt och former i undervisningen, likväl som att förbereda eleverna

för ett demokratiskt samhälle, vilket även innebär rättigheter för och skyldigheter av sina

medborgare (Lgr11:15).

11

4.2 DEN MULTIKULTURELLA SKOLANS UTMANINGAR

I ett multikulturellt land som Sverige är det inte särskilt märkvärdigt att den kulturella

mångfalden avspeglar sig i skolan och skapar konflikter och kulturkrockar mellan elever och

elevgrupper. Elevgrupperna visar större skillnader mellan varandra i form av bland annat

språkliga och sociokulturella bakgrunder, men även i åldrar och tid i Sverige. Med anledning

av detta betonar Hajer & Meestringa (2010:9) att samtliga lärare och pedagoger berörs för att

lyckas med ett språkutvecklande arbete.

Elever med utländsk bakgrund, som kommer nyanlända till den svenska skolan, bär på

erfarenheter som bland annat kan innebära traumatiska upplevelser, likväl som en trygg

uppväxt i hemlandet. Både barnens och deras föräldrars skolbakgrund kan se annorlunda ut,

men många av dem har en egen bild av hur skolan i hemlandet ser ut. Därför kan den svenska

skolan kännas främmande. Av skolan krävs då ett tydligt bemötande, som uppmärksammar

och informerar elever och deras föräldrar om aktuella mål och krav, som finns på eleverna

likväl som skolans arbete att hjälpa och stötta eleverna att uppnå dessa mål och kriterier.

(Skolverket, 2010a) Då andraspråksinlärningen sker i en kombination av språkinlärning i

hemmet och i vardagslivet, samt inom skolans formella ramar, menar Hammarberg (2004:27)

att det är viktigt med ett gott samarbete mellan skolpersonal och föräldrar eller andra

vårdnadshavare.

Med tanke på barnens skilda bakgrunder talar Ann Runfors (2003:142) om begreppet

ryggsäck som något föränderligt. Ryggsäcken är en förvaringsplats för livskunskap där

skolans uppgift är att packa ner självförtroende, respekt, kreativitet och förmåga att

samarbeta. Med andra ord ses ryggsäcken inte som problemskapande utan snarare som en

plats att förvara ny viktig livskunskap i.

Det är inte så anmärkningsvärt att elever som anländer till Sverige från ett annat land och

hamnar i en svensk skola inte har tillräckliga språkkunskaper. Ett stort problem, som ofta

uppstår, är risken att skolan inte tar tillvara på de kunskaper eleverna redan besitter. Fokus

hamnar istället på de språkliga brister eleverna har, snarare än att ta reda på och utnyttja de

erfarenheter eleven redan har, men enbart kan förmedla på sitt modersmål. (Skolverket, 2009)

En annan utmaning för den multikulturella skolan är interkulturella konflikter, dvs.

världskonflikter och religiösa tvister som påverkar elevernas syn både på Sverige, skolan och

sina klasskamrater. Lahdenperä (2008:72) påpekar att etniska motsättningar och kulturkrockar

med botten i konflikter som sträcker sig utanför Sveriges landsgränser, är svåra för skolan att

12

hantera och kräver ett dagligt konflikthanteringsarbete både från rektor och ledning, likväl

som hos lärare och annan skolpersonal.

4.3 OLIKA SÄTT ATT ANPASSA

Det finns olika metoder och sätt att arbeta för att stimulera andraspråkselevers språk- och

kunskapsutveckling på bästa sätt. Andraspråkselever står inför utmaningen att ta till sig

kunskap på ett språk som inte är deras modersmål, och ett skolspråk som är specialiserat och

ofta ämnesinriktat. Schleppegrell (2009:79) menar att andraspråkselevernas inlärning

[…] calls for a focus on the registers of schooling, a focus on the patterns of language in the school curriculum that learners need to understand and produce to learn the subject matter of schooling. (Schleppegrell, 2009:79)

Med andra ord menar Schleppegrell (2009:79-80) att fokus bör ligga på språkets betydelse

och användning inom de olika skolämnena. För att lyckas engagera eleverna och lära dem det

nya språket måste de få lära sig om språket och genom språket, dvs. både om språkets

funktionalitet, grammatik och struktur, och med språket som utgångspunkt vid inlärning av

ämnen (Schleppegrell, 2009:80). Detta kan exempelvis ske genom en språkinriktad

undervisning, där utvecklingen av språket är ett medel för att ta till sig och förstå de olika

ämnenas innehåll (Hajer & Meestringa, 2010:18), eftersom

[…] eleverna behöver en högkvalitativ undervisning där man fokuserar på både språk och ämneskunskaper. (Hajer & Meestringa, 2010:11).

Det finns många exempel på hur en språkinriktad undervisning bör gå till. För att eleverna

ska kunna ta till sig det ämnesspecifika språket, kan man, enligt Hajer & Meestringa,

2010:119) betona och upprepa nyckelord och viktiga begrepp och förklara dem många gånger

på olika sätt. De menar även att man exempelvis kan förenkla ord genom att hitta synonymer

eller använda bildspråk (Hajer & Meestringa, 2010:122). Cerú (1993a:49) menar att bilder är

språkutvecklande och stimulerar språkinlärningen om de används på ett tydligt och

förklarande sätt.

Gibbons (2009:36, 82) menar att innehåll och språk hör ihop, och därför är det viktigt att

utveckla en ämnesspecifik litteracitet, för att kunna förstå och hantera ämnets språk likväl

som innehåll. Hon menar ytterligare att denna litterata förmåga innebär att man förstår ämnets

grundläggande principer och att man har förmågan att bygga resonemang på ett

ämnesspecifikt sätt (Gibbons, 2009:83). Med tanke på de olika typerna av litteracitet innebär

13

detta att eleverna lär sig ett nytt språk inom varje ämne, vilket Gibbons (2009:28) uttrycker på

följande sätt:

På samma sätt medför utvecklingen av litteracitet inom alla skolämnen att man lär sig behärska ett nytt språk. (Gibbons, 2009:28)

Olika litterata förmågor krävs således inom olika skolämnen. Det ämnesrelaterade språket

skiljer sig åt vilket blir påtagligt både i läromedel och i respektive ämneslärares sätt att

uttrycka sig språkligt. (Gibbons, 2009:30) För att utveckla andraspråkselevernas litteracitet

krävs således en medvetenhet kring sitt ämnes språkliga krav, likväl som att utnyttja dessa för

att sätta språket i centrum, hos samtliga lärare. Gibbons (2009:32) menar att det är samtliga

lärares ansvar att lära ut det svenska språket på olika sätt. Dock är det få ämneslärare som

centrerar sin undervisning kring språket. Istället för att använda språket som verktyg för att ta

till sig ämnesspecifikt innehåll, lägger man fokus på ämnet i sig. Gibbons (2009:83) menar att

detta ofta beror på ovana hos lärarna. Betydelsen av att ständigt sammansvetsa språk och

innehåll i undervisningen uttrycker Gibbons (2009:86) på följande sätt:

Det faktum att språket varierar beroende på sammanhanget är ett av de viktigaste argumenten för att andraspråkselever ska få en undervisning som integrerar innehåll och språk. I en integrerad undervisning ger kursplanens olika ämnen lärarna förutsättningar att undervisa i både ämne och språk i ett meningsfullt och autentiskt sammanhang […] (Gibbons, 2009:86)

Språket ska således användas som ett redskap för utveckling och lärande hos eleverna.

Genom att konkretisera ämnesspecifika begrepp kan eleverna få en bättre förståelse för deras

betydelse. (Skolverket, 2009) För att detta ska ske ultimat talar Gibbons (2009:71) om att

språkövningar måste göras i ett sammanhang, en kontext, och eleverna måste också få hjälp

att förstå språkets mening och funktion utöver dess strukturella form och grammatik.

Det två-eller flerspråkiga barnet som anländer till Sverige från ett annat land, bör redan

under sin första skoltid få viss undervisning på modersmålet. Det är viktigt att denna

modersmålsundervisning är tätt sammankopplad till den ordinarie ämnesundervisningen, för

att eleven ska kunna förstå på båda språken. Monica Axelsson (2004:505) skriver:

Om andraspråksinlärare under denna långa tidsrymd endast har möjlighet att tillägna sig ämneskunskaper på ett andraspråk som de inte behärskar till fullo ställer det stora krav på lärarna. Dessa måste stödja ämnesinlärningen genom varierade arbetsformer och gemensamt utarbetade strategier för att underlätta andraspråkselevernas förståelse och deltagande i undervisningen. (Axelsson, 2004:505)

Om en sådan parallell undervisning inte sker och fokus istället hamnar på att enbart lära

eleverna det svenska språket i början, kommer de att hamna för långt efter i undervisningen

14

för att kunna nå sina och skolans uppsatta mål. De riskerar även att gå miste om för mycket

ämneskunskaper, om det direkt krävs att de ska hantera det svenska ämnesspecifika och

formella skolspråket. (Skolverket, 2010b) Risken finns då att skolan koncentrerar sig för

mycket på att eleven inte behärskar det svenska språket, snarare än att se det eleven redan kan

men inte kan uttrycka på svenska (Skolverket, 2009). Holmegaard & Wikström (2004:563)

menar att andraspråkseleverna måste få möjlighet att visa de ämneskunskaper de besitter, utan

att bristande språkkunskaper står i vägen. För att andraspråkseleverna ska lyckas både i språk

och i ämne krävs, enligt Holmegaard & Wikström (2004:539), att ämnesundervisningen är

språkutvecklande eftersom

Elever som studerar på sitt andraspråk ställs inför en stor utmaning; att tillägna sig nya ämneskunskaper på ett språk som de inte fullt ut behärskar. Ämnesundervisningen innebär dessutom ofta krav på nya språkfärdigheter, eftersom olika ämnesområden […] till stor del kännetecknas av ett särskilt språk. (Holmegaard & Wikström, 2004:539).

En god inlärningsmiljö för andraspråkselever kräver således en tydlig koppling mellan

språk och ämne och att lärarna förstår sitt ämnes språkliga krav och det ämnesspecifika

språkets funktion. Detta innebär enligt Gibbons (2009:219) att lärarna också måste ha en

medvetenhet kring andraspråksinlärning och på olika sätt stötta språkutvecklingen hos

andraspråkseleverna.

Med tanke på andraspråkselevernas skilda bakgrunder, och främst deras olika erfarenheter

av skolan, är det viktigt att sätta individen i centrum när man som lärare arbetar med många

invandrarelever. Elevernas kunskapsnivå kan variera enormt, vilket kräver en kontinuerlig

dokumentation och uppföljning av varje elevs kunskapsmässiga och sociala utveckling.

(Skolverket, 2010c) Det är alltså viktigt att hela tiden anpassa undervisningen efter elevens

individuella behov, och för att lyckas med detta krävs att läraren har en utbildning inom

svenska som andraspråk (Skolverket, 2010d).

Varje elevs individuella undervisningspreferenser kan variera då en del utvecklas mer i en

klass där språket anpassas efter elevernas nivå och en del elever lär sig mer i en reguljär

klassammansättning med individuellt anpassat stöd. För att kunna se varje elevs bästa krävs

flexibilitet både av skolan som organisation och av lärarna i undervisningssammanhang.

(Skolverket, 2010d) Det är också viktigt att låta eleverna få tid att tänka på hur de ska svara på

olika frågor. Andraspråkselever som inte har svenska som sitt modersmål behöver mer

betänketid än en modersmålssvensk elev och Gibbons (2009:200) poängterar att de måste få

den tiden för att inte hämmas i sitt tänkande. Cerú (1993b:18) betonar svårigheterna med att

lära sig ett nytt språk och samtidigt få ämnesundervisning på det nya språket och det måste få

15

ta den tid som krävs för varje individ. Att tillägna sig ett andraspråk är svårt och

andraspråksundervisningen bygger enligt Cerú (1993b:7) på att

[…] stödja inlärningen av språket som sådant, dvs. inlärningen av allt det som svenska barn redan kan när de börjar skolan och som är förutsättningen för att de ska kunna lära sig […] (Cerú, 1993b:7)

4.4 ATTITYD OCH INSTÄLLNING

Lahdenperä (2008:80) menar att skolan och lärarna mer eller mindre medvetet

reproducerar uttryck som inför ett vi-och-de-perspektiv med ordval som ”elever med annat

modersmål” eller ”annan kultur”. Hon menar att skolan speglar samhällets värderingar och

attityder, och eventuella fördomar och till och med rasistiska åsikter som finns inom skolans

ramar förmedlas till eleverna och förs vidare ut i deras vardagsliv (Lahdenperä, 2008:92). Det

svenska samhällets, skolans, lärarnas och föräldrarnas attityd och inställning till

andraspråksinlärning och språkutveckling påverkar även andraspråkselevernas språk- och

identitetsutveckling, vilket Axelsson (2004:507) uttrycker såhär:

Individens möjlighet till lärande kan försvåras och motverkas av olika former för fördomar och diskriminering samt av sådana sociala mönster som leder till underordnad status och assimileringstendenser. (Axelsson, 2004:507)

Detta innebär att vår attityd till kulturella differenser, olika språk och till varandra som

medmänniskor är en avgörande faktor och betydande del i alla elevers skolframgång

(Holmeegard & Wikström, 2004:565). Lärarens syn på människan likväl som undervisningen

påverkar elevernas syn på sig själva och skolan, men är också starkt bidragande faktorer till

elevernas framgång och utveckling. Har läraren inställningen att eleverna har språkliga brister

och inte kan prestera språkligt på sitt andraspråk finns risken att elevernas engagemang och

tidigare erfarenheter går till spillo, vilket enligt innebär enligt Gibbons (2009:235) att

Lärarnas sätt att tänka kan därför få stor inverkan på elevernas resultat. (Gibbons, 2009:235)

För att skapa möjlighet till lärande är det viktigt att se andraspråkselevernas potential och

vad de kan lyckas med istället för att fokusera på deras språkliga brister i svenska (Gibbons,

2009:235). Det är också viktigt att som lärare lägga större vikt på att förklara relevant

kursmaterial snarare än att försöka klara av det som ska hinnas med under en viss period.

Läraren bör vara en förnuftig praktiker som reflekterar över sina egna handlingar och hur de

påverkar andraspråkselevernas utveckling, istället för att skylla dåliga resultat på

16

miljöfaktorer, dålig ekonomi eller elevernas brister. (Gibbons, 2009:236) Det kanske

viktigaste av allt menar Gibbons (2009:236) är att

Läraren ser klasser med kulturell mångfald som en tillgång, inte ett problem. (Gibbons, 2009:236)

I en studie av Runfors (2003:132) pratade de intervjuade lärarna om kulturkrockar som

problematiskt och begränsande och de menade att eleverna hämmades i sin utveckling då

vissa kulturer inte tillät alla typer av aktiviteter som skolan anordnade. De pratade å ena sidan

om en pluskultur, dvs. det kulturella som något exotiskt och spännande, men å andra sidan om

en minuskultur, dvs. något oönskat och på många sätt tvingande (Runfors, 2003:133). På så

sätt blev en kulturell mångfald inte en resurs att ta tillvara på och utgå från i undervisningen

utan ett problem att hantera och försöka frigöra barnen från (Runfors, 2003:132).

4.5 SVENSKA OCH SVENSKA SOM ANDRASPRÅK

Många lärare och forskare menar att svenskämnet är detsamma, oavsett om man är

modersmålssvensk eller inte. Andra menar att ämnet svenska som andraspråk är samma sak

som svenska, men med lägre krav som visar på att man är sämre på svenska än andra. I vissa

skolor är svenska som andraspråk ett ämne där både modersmålssvenska elever och

andraspråkselever går tillsammans eftersom de alla är svaga i svenska. (Thorén, 2010:1) En

svenskfödd elev kan vid 7-årsåldern runt 8000 ord, främst substantiv, och har även en god

kunskap i hur språket struktureras rent grammatiskt. Barnet vet på vilken plats subjekt och

predikat ska vara. Vid skolstarten ökar barnet sitt ordförråd med ca 3000 ord per år. Problemet

uppstår när en andraspråkselev förväntas besitta ett sådant omfattande ordförråd som de

modersmålssvenska klasskamraterna. (Thorén, 2010:2) I skolan lär man sig inte enbart ett

språk, utan varje ämne har ett eget språk, vilket eleverna måste behärska. Således förväntas

andraspråkseleverna att lära sig en mängd skolämnen på ett språk de enbart har ett förråd på

några hundratals ord, medan deras svenskfödda klasskamrater kan tiotusentals. Att läsa

svenska innebär således att

[…] utveckla och förfina ett verktyg som de redan behärskar alla grundläggande delar av. (Thorén, 2010:4)

Thorén (2010:4) menar således att ämnet svenska som andraspråk bör fokusera på att lära

andraspråkseleverna de grundläggande språkkunskaper, vilka de svenskfödda eleverna redan

behärskade innan de började skolan.

17

5. RESULTATANALYS I följande kapitel kommer resultatet av de semi-strukturerade kvalitativa intervjuerna att

presenteras och analyseras i förhållande till frågeställningarna. Intervjuguiden finns som

bilaga.

5.1 LÄRARNAS INSTÄLLNING TILL EN MULTIKULTURELL SKOLA

För att få fram resultatet på min första frågeställning ställdes frågan ”Vad är din inställning

till en multikulturell skola med multikulturella klasser? Vad är positivt och vad är negativt?”

till lärarna. Några av lärarnas svar på andra frågor har även berört den första frågeställningen,

men huvudsakligen framkom majoriteten av svaren för första frågeställningen på fråga 2 i

intervjun (se bilaga).

För att på ett tydligt sätt sätta ett värde på lärarnas inställning till en multikulturell skola

följer nedan ett diagram som på ett sammanfattande sätt visar hur många fördelar och

nackdelar respektive lärare uppgav. De röda staplarna visar antalet negativa aspekter de

angav, och de gröna staplarna visar antalet positiva aspekter.

Figur 1. Diagram över lärarnas inställningar utifrån fördelar respektive nackdelar med en multikulturell

skola.

Av diagrammet går att urskilja att samtliga lärare fokuserade mer på att se negativa

aspekter än positiva med en multikulturell skola. Staplarna visar tydligt att samtliga lärare var

väl medvetna om de svårigheter och utmaningar som uppstår på en multikulturell skola, men

-‐10 -‐8 -‐6 -‐4 -‐2 0 2 4

Morgan

Pär

KrisSna (SVA)

LoTa

Lars

Niklas (SVA)

NegaSva

PosiSva

18

ingen lärare hade lika stor insikt om fördelar med en sådan mångfald. I diagrammet går även

att se att många av lärarna enbart angav få eller inga fördelar med multikulturalism och mer

än dubbelt så många nackdelar. Mer om varje lärares inställning utifrån diagrammet

presenteras under respektive lärares namnrubrik nedan. Varje positiv och negativ aspekt

markeras i fetstil för att tydliggöras. De positiva aspekterna ger +1 vardera, och de negativa -1

vardera, för att kunna summera respektive lärarens inställning med ett sammanfattande värde.

5.1.1 NIKLAS Niklas angav 1 positiv aspekt, vilket var kraven på läraren som kreativ och nytänkande,

vilket ger hans inställning +1. Dock angav han 4 negativa aspekter där en av dem även var det

han ansåg var positivt, dvs. kraven på lärarens kreativitet. I intervjun sa han exempelvis:

Det positiva är att det ställer ganska höga krav på nytänkande och kreativitet hos mig som lärare för att, att nå dom här eleverna och skapa förståelse, skapa lust… Men precis samma sak kan vara negativt för vissa dagar är eleverna på ett visst humör eller så kan inte jag uppfinna hjulet och vissa moment i kursplaner och sånt tycker jag det är jättesvårt att vara kreativ kring och då kan lektionerna bli lite träiga och när en lektion blir träig och väldigt fyrkantig så känns det som om jag inte får med alla elever på tåget. (Niklas, 2012-10-10)

De andra 3 aspekterna var mängden olika lärstilar, de skilda språkliga bakgrunderna

samt elevernas olika bagage, vilket ger honom -4. Detta ger hans inställning en summa på -3.

5.1.2 LARS Det finns ingenting negativt med att arbeta på en multikulturell skola, menar Lars. Dock

anger han inte en enda positiv aspekt. Istället nämner han 3 negativa aspekter i form av

svårigheten med elevernas olika bakgrund och ryggsäck, att kraven på honom som lärare

blir större samt utmaningen med att bygga upp en grund hos eleverna som de inte har med

sig sedan tidigare. I intervjun sa han bland annat:

Hmm, jag ser väl ingenting negativt, nej, det finns ingenting negativt med det… många av barnen som kommer hit nu är ju inte här av fri vilja, utan dom har ju flytt från nånting va, dom har ju jobbiga bakgrunden och det är svårt, kanske och reda i det. (Lars, 2012-10-11)

Detta ger Lars inställning en summa på -3.

19

5.1.3 LOTTA Lotta angav inga positiva aspekter, utan menade att alla skolor har problem precis som den

utvalda skolan. De 4 negativa aspekterna hon istället nämnde var kulturkrockar, brist på

respekt, för stora grupper samt språksvårigheter. I intervjun sa hon exempelvis:

Dels är det väl kulturkrockarna, fast jag vet inte om jag tycker att det är asså det beror ju på, svårt att säga, men jag tror det finns massa problem och sånt i svenska skolor också men det är ganska tufft asså det här att, respekten för läraren. Det är så stora grupper, man kan liksom inte alltid ta tag i saker och möta upp ibland och vara konsekvent. (Lotta, 2012-10-18)

Detta ger Lottas inställning en summa på -4.

5.1.4 KRISTINA Kristina angav 3 positiva aspekter vilka var elevernas olika ryggsäckar som kunde bidra

till en positiv mångfald, att den kulturella mångfalden visar verkligheten som den ser ut idag

samt det spännande arbetet i mötet med olika språk och kulturer. Detta ger hennes inställning

+3. I intervjun sa hon bland annat:

Positivt är ju mångfalden på så sätt att det är ju så här världen ser ut. Att vi är, väldigt många, och vi är också olika på det sättet att vi har olika språk och vi har olika ryggsäckar med oss, och jag brukar tänka så att vi jobbar på nåt sätt fredsbevarande, vi skapar förståelse, vi försöker vara med och skapa förståelse mellan olika människor, kulturer och religioner också. Så att vi är med, jag tror att vi är med och öppnar ögon, vi försöker, så tänker jag, och jag tycker att det är jättespännande att få vara med i det, för det ger en ytterligare dimension till yrket. (Kristina, 2012-10-18)

Dock angav hon hela 8 negativa aspekter som var svårigheten med elevernas ryggsäckar,

olika språkbakgrund, kulturkrockar, brist på hänsyn, olika barnsyn, mängden språk i

klassrummet, ytliga textsamtal som aldrig går in på djupet, samt elevers och föräldrars olika

skolbakgrund. Detta ger henne -8. Hennes inställning får den sammanlagda summan -5.

5.1.5 PÄR Pär angav inga positiva aspekter alls utan fokuserade på att nämna 5 svårigheter, vilka var

elevernas olika bakgrunder, brist på ordning och reda, olika motorikutveckling,

språkliga brister samt olika skolbakgrund. I intervjun sa han exempelvis:

Dom flesta säger att det är en utmaning att jobba här, och jag kan ju hålla med då det finns människor med olika bakgrunder, och då pratar jag inte bara om elever utan också lärare, alla har olika personligheter som man möter och olika idéer om hur saker och ting ska

20

vara. Ett exempel är en farfar som kom hit igår och berättade för mig hur han tyckte att barnen inte ska duscha för då blir dom sjuka och så vidare, och sånt har vi ju inte här, här finns ju inte det problemet på samma sätt, det är olika kulturer, olika personer och kommer man i kontakt med… (Pär, 2012-11-08)

Detta innebär att Pärs inställning får en summa på -5.

5.1.6 MORGAN Morgan angav 2 positiva aspekter, vilka var att multikulturalism bidrar till en bredare syn

på människan och en ny matkultur. Detta ger honom +2. I intervjun sa han även följande

om att arbeta på en multikulturell skola:

Det är ju en utmaning att jobba med dom här eleverna samtidigt som det berikar. (Morgan,

2012-11-08)

Trots att han menade att han bara ser fördelar med att arbeta på den utvalda skolan tog han

även upp 3 negativa aspekter i form av elevernas olika skolbakgrunder, konflikter som

uppstår vid kulturkrockar samt deras olika bakgrunder. I intervjun sa han bland annat:

Dom tillför rätt mycket, bredden på det kulturella, en bred syn på människan. Det är ju tack vare dom här människorna som vi har fått en annan matkultur. Jag ser bara fördelar med att jobba med dom här, sen okej, sen är det ju kulturkrockar inom grupper. Vissa klaner som inte går ihop med varandra och då blir det ju konflikter. (Morgan, 2012-11-08)

Detta innebär att Morgan även får -3 från de negativa aspekterna. Summan av hans

inställning blir således -1.

5.1.7 SAMMANFATTNING Många av lärarna tog upp liknande aspekter av en multikulturell skola, främst i vad de

ansåg vara svårt och negativt. Lärarnas negativa aspekter kan sammanfattas i 3 kategorier,

vilka är sociala och kulturella aspekter, språkliga aspekter samt pedagogiska aspekter.

Sociala och kulturella aspekter

Elevernas ryggsäckar/bakgrunder/bagage Motorikutveckling

Skolbakgrunder Kulturkrockar

Brist på hänsyn Olika barnsyn

Brist på respekt Brist på ordning & reda

21

Språkliga aspekter

Modersmålets påverkan på L2-inlärning Många och olika språk i klassrummet

Nivåskillnader i språkkunskaper Ytliga textanalyser

Kommunikationssvårigheter

Pedagogiska aspekter

Höga krav på läraren Eleverna saknar grundkunskaper

Mängden olika lärstilar För stora grupper

Lärarnas positiva aspekter var få, men kan sammanfattas i 2 övergripande kategorier,

vilka är pedagogiska aspekter samt sociala och kulturella aspekter.

Pedagogiska aspekter

Höga krav på läraren

Sociala och kulturella aspekter

Elevernas olika ryggsäckar Mångfalden visar verkligheten

Ett spännande möte Bredare syn på människan

Nya matkulturer

5.2 LÄRARNAS ANPASSNINGAR I UNDERVISNINGEN

Många av intervjufrågorna berörde lärarnas anpassning och arbete i klassrummet. De flesta

svaren som berörde min andra frågeställning framkom på fråga 3, 4, 6 samt 8-11 (se bilaga).

Varje lärares anpassningar kommer att presenteras under egna namnrubriker för att sedermera

sammanfattas i ett överskådligt diagram. Under varje namnrubrik kommer respektive lärares

anpassningar att märkas i fetstil för lättare överskådlighet.

5.2.1 NIKLAS För att minska den språkliga barriär som finns mellan eleverna och deras inlärning menar

Niklas att han låter eleverna exponeras mer för både skol- och vardagsspråk och att

22

språket är i fokus. Han pratade om betydelsen av en mer varierad undervisning och att

försöka förklara samma sak på flera olika sätt. Han sa exempelvis:

Jag arbetar väldigt mycket praktiskt och personligt, jag har studerat musiskt lärande och där är ju egentligen essensen att man arbetar med lärstilar, ja, när man väl luskar ut vilket sätt varje elev lär sig på bäst och att man själv kan lära ut på olika sätt så kan man låta eleven få exponeras på olika sätt för samma sak. (Niklas, 2012-10-10)

Han leker mer med språket och ser svenskämnet som ett bearbetningsämne likväl som att

han har språket i centrum i samtliga ämnen han undervisar i. Han menade att han sätter det

svenska språket först i varje ämne. Han gick inte närmare in på hur han går till väga, men sa i

intervjun:

Så mycket språk som möjligt. Ibland får faktiskt kunskapen komma i andra hand. Svenskan tycker jag har en positiv grej att det kan vara ett bearbetningsämne, man kan träna språk i vilket ämne som helst, när jag har teknik så lurar jag på dom svenska så att det är svenskan vi tränar och kunskaperna kommer i andra hand, fast det vet inte eleverna om och det är väl det jag kan göra som lärare att sätta språket i första hand. (Niklas, 2012-10-10)

Andra anpassningar han gör i sitt klassrum är att använda övertydliga och gärna

personliga exempel och menar att han exemplifierar ofta. Utgångspunkten ligger på att se

hela klassen som andraspråkselever och inte särskilja svenska och svenska som andraspråk. I

intervjun sa han:

Jag ser hela klassen som andraspråkselever, det är en sån hög procentandel här, och dom få elever som har med sig svenska från barnsben, de far ju inte illa med sig att få det upprepat för sig. Ordföljd, grammatik, narrativa berättelser och sånt, ja det ska ju alla kunna så att… Jag brukar inte separera svenska och SVA utan tänka alla elever som SVA-elever. (Niklas, 2012-10-10)

Han tog även upp parallell modersmålsundervisning som viktig för elevernas lyckade

språkutveckling. Niklas gör således följande anpassningar i sin undervisning:

Mer varierad undervisning Mer exponering för skol- och vardagsspråk

Förklara på flera olika sätt Fokus på språk i samtliga ämnen

Mer lek med språket Övertydliga exempel

5.2.2 LARS I sitt klassrum menade Lars att han anpassar sin undervisning genom att vara extra tydlig i

det han säger och gör. Han anpassar sig genom att ha en tydligare struktur. Han försöker att

använda mycket bilder i sin undervisning och ständigt visualisera det han säger med hjälp av

23

whiteboard, dator och liknande. Han använder ett enklare språk och tydliggör ständigt sitt

arbetsmaterial. I intervjun pratade han om sin anpassning i förhållande till elevernas

individuella förmågor:

Det beror ju på vilken nivå dom är på, det gäller ju att se varje unge där dom är. (Lars, 2012-10-11)

Lars gör följande anpassningar i sin undervisning:

Mer struktur Enklare språk

Mer tydlighet Mer bilder

5.2.3 LOTTA Lotta använder mycket gester och tecken för att visa vad hon menade och ansåg att hon

nog måste vara mer tydlig på en multikulturell skola än i en traditionell svensk skola. I

intervjun sa hon:

Asså en del elever kan ju knappt språket alls och jag förstår inte då vad dom vill säga eller förmedla eller nåt sånt där, för jag vet att många gånger har jag försökt med teckenspråk och sådär och visat för dom och sådär, och det blir ju väldigt frustrerande för mig, och det måste vara jättejobbigt för dom. (Lotta, 2012-10-18)

Hon strukturerar undervisningen mer i förhållande till andraspråkseleverna och

konkretiserar med bilder och upprepar relevanta ord och begrepp.

Lotta gör följande anpassningar i sin undervisning:

Mer gester och tecken Mer tydlighet

Mer bilder Upprepning av relevanta begrepp

Mer struktur

5.2.4 KRISTINA Kristina anpassar genom att vara tydligare i förväntningar på elever och föräldrar, men

även vad föräldrar och elever kan förvänta sig utav skolan och lärarna. I sitt klassrum skapar

hon tydligare ramar och rutiner för att få en tydlighet i det hon gör. Hon pratade även om

tydlighet i sina språkliga uttryck. I intervjun sa hon:

Vi måste vara tydliga i våra förväntningar då, både från skolan officiellt, vad vi förväntar oss utav eleven, vad vi förväntar oss utav föräldrarna, och även vad föräldrarna kan förvänta sig av oss. Så att det skapar ett samarbete, för att det är vi tillsammans, det är skolan, skolan hör inte av sig bara när det är problem utan skolan vill ha en dialog.

24

Tydlighet tror jag är jätteviktigt också utifrån det jag gör. Att jag skapar tydliga ramar, fasta rutiner och sen i det eh så ska vi hitta en utveckling. Det tror jag är väldigt viktigt. Och tydlighet också vad gäller mitt sätt att uttrycka mig i språket. Att jag tänker på hur jag säger och vad jag säger och tänker en extra tanke på hur, hur uppfattas det här som jag säger nu, på vilket annat sätt skulle man kunna uppfatta det jag säger nu? (Kristina, 2012-10-18)

I sin undervisning anpassar hon genom att förtydliga sammanhang och kontext, men

även genom att koppla undervisningen till elevernas erfarenheter. Hon pratade om att låta

andraspråkseleverna exponeras mer för språk hela tiden på olika sätt. Hon anpassar även

genom att koppla ihop ord och bild mer, men också kortare filmer som knyter an till ämnet.

Hon ger även andraspråkseleverna mer betänketid för att de ska få möjlighet att tänka på hur

de ska uttrycka sig eftersom de behöver den tiden för att kunna göra det. Hon betonade även

vikten av parallell modersmålsundervisning.

Kristina gör följande anpassningar i sin undervisning:

Mer tydlighet i förväntningar Tydligare ramar och rutiner

Tydligare sammanhang/kontext Mer tydlighet i egna språkliga uttryck

Mer exponering för språk Mer koppling till elevernas erfarenheter

Mer betänketid Mer koppling mellan ord och bild

5.2.5 PÄR Pär berättade att han anpassar genom att, förutom berätta muntligt hur övningar går till,

visa upprepade gånger hur eleverna ska göra. I intervjun sa han:

Alltså allt jag gör försöker jag säga muntligt, såhär gör vi det här, och berättar och sådär, och sen visar jag hur man hoppar på studsmattan eller vad det är och berättar vad man gör och sen visar, det gör jag alltid, jag visar alltid och berättar, det blir ju deras sätt att lära sig språket också. (Pär, 2012-11-08)

Han menade att han anpassar undervisningen efter elevgruppens språkkunskaper. Han

använder lättare begrepp och har satt upp namnskyltar på redskapen, vilket han menar att

han inte hade gjort med svenskfödda elever. Han pratade sammanfattningsvis om extra

tydlighet och mer upprepning och att han önskar ett bättre samarbete med föräldrar.

Dessutom kommenterar han att han inte ser hur utbildning inom svenska som andraspråk

skulle kunna ge honom bättre kunskap om och verktyg i arbetet med multikulturella

elevgrupper.

Pär gör följande anpassningar i sin undervisning:

25

Lättare begrepp Mer tydlighet

Visa hur man gör vissa övningar Namnskyltar på redskapen

Mer upprepning Anpassa efter elevgruppens språkkunskaper

5.2.6 MORGAN Morgan menade att han anpassar sin undervisning genom att använda alla sinnen för att

eleverna ska förstå. Han använder mer bilder och filmer och menar att det krävs mer

upprepning på olika sätt. I intervjun sa han:

Jag måste ju använda alla sinnena på alla möjliga olika sätt för att alla ska förstå, och använda visuella metoder, som filmer, bilder och så vidare, och berätta fler gånger och helst på olika sätt då. (Morgan, 2012-11-08)

Morgan talade även om att han är extra tydlig i det han säger och gör. Han benämnde det

som övertydlighet. Han använder även fler synonymer för att förklara ord. Morgan menade

att han inte särskiljer på SVA-elever och elever med svenska som modersmål, utan ser

samtliga elever i klassrummet som andraspråkselever. Han poängterade även betydelsen av

parallell modersmålsundervisning.

Morgan gör följande anpassningar i sin undervisning:

Använda alla sinnen Mer bilder och filmer

Mer upprepning på olika sätt Extra tydlighet

Fler synonymer

5.2.7 SAMMANFATTNING Lärarnas anpassningar kan sammanfattas i 2 kategorier för att tydliggöra vilka typer av

anpassningar de gör. Dessa kategorier är implicita anpassningar, dvs. underförstådda och

abstrakta anpassningar, och explicita anpassningar, dvs. tydliga och konkreta anpassningar.

De implicita anpassningarna specificerar inte hur lärarna konkret arbetar och anpassar sin

undervisning, medan de explicita anpassningarna visar på tydliga arbetssätt.

Implicita anpassningar

Mer koppling till elevernas erfarenheter Mer variation på undervisningen

Mer lek med språket Språket först i alla ämnen

Mer exponering för skol- och vardagsspråk Se elevgruppens språknivå

26

Tydligare rutiner och struktur i klassrummet Mer tydlighet i förväntningar

Tydligare sammanhang/kontext

Explicita anpassningar

Mer användning av alla sinnen Upprepning på olika sätt

Mer visuella metoder Övertydlighet

Fler synonymer Lättare begrepp

Mer gester och tecken Ökad betänketid

Namnskyltar på idrottsredskap Tydlig betoning av relevanta begrepp

Koppla ord till bilder Mer tydlighet i egna språkliga uttryck

Diagrammet nedan visar antalet anpassningar lärarna angav att de gjorde i förhållande till

andraspråkselever i klassen. De röda staplarna visar antalet explicita anpassningar, de blå

staplarna visar implicita anpassningar, och de gröna staplarna visar antalet anpassningar i

stort.

Figur 2. Diagram över lärarnas anpassningar i förhållande till andraspråkselever i klassrummet.

Diagrammet visar på ett sammanfattande sätt att samtliga lärare gör tydliga anpassningar i

undervisningen i förhållande till andraspråkselever i klassrummet. Det går även att se att

några av lärarna anpassar mer än andra. 4 av lärarna angav fler explicita anpassningar medan

0 2 4 6 8 10

Morgan

Pär

KrisSna (SVA)

LoTa

Lars

Niklas (SVA)

Sammanlagda anpassningar



27

2 av lärarna angav fler implicita anpassningar. Antalet explicita anpassningar är

förhållandevis lika mellan de olika lärarna medan antalet implicita anpassningar visar större

skillnad lärarna emellan.

5.3 LÄRARNAS INSTÄLLNING OCH ANPASSNINGAR KOPPLAT TILL UTBILDNING

Förutom svaren på de tidigare frågorna har även frågor ställts som berört lärarnas bakgrund

och utbildning, och dessa är fråga 1, 5a-e samt 7 i bilagan. I diagrammet nedan kopplas

summan av lärarnas inställning till en multikulturell skola samman med antalet angivna

anpassningar i klassrummet, dvs. resultaten i diagram 1 och diagram 2, för att se om det går

att urskilja likheter och skillnader lärarna emellan i förhållande till om de har SVA-utbildning

eller inte. De blå staplarna visar summan av respektive lärares inställning till en multikulturell

skola, de röda visar antalet implicita anpassningar och de gröna visar antalet explicita

anpassningar.

Figur 3. Diagram över lärarnas inställning och anpassningar i undervisningen i förhållande till eventuell utbildning inom svenska som andraspråk.

Oavsett utbildning visar diagrammet att samtliga lärare ser att det finns svårigheter och

utmaningar med att arbeta på en multikulturell skola. Detta innebär att det inte går att se att en

utbildning inom svenska som andraspråk skulle ha en stor inverkan på lärarnas inställning till

multikulturalism. Inställningen är således ungefär densamma hos samtliga lärare, men det går

att urskilja en viss distinktion mellan lärarna med respektive utan utbildning på så sätt att de

SVA-utbildade lärarna kompletterar sin negativa inställning med fler antal anpassningar i

förhållande till inställningens medelvärde. Det är tydligt i diagrammet att lärarna med SVA-

-‐6 -‐4 -‐2 0 2 4 6

Morgan

Pär

KrisSna (SVA)

LoTa

Lars

Niklas (SVA)



Inställning

28

utbildning anger fler implicita anpassningar medan lärarna utan SVA-utbildning nämner mer

konkret och explicit hur de gör.

I intervjuerna framkom att Niklas, som har utbildning inom svenska som andraspråk, och

Morgan, som inte har någon SVA-utbildning, uttryckte att de såg sin klass som enbart

bestående av andraspråkselever. Det går alltså inte att se någon skillnad på hur lärarna

förhåller sig till sina elever enbart beroende av utbildning. De SVA-utbildade lärarna satte

språket i första hand inom alla ämnen, men de andra lärarna fokuserade mer på de språkliga

problem som uppstod i klassrummet. Intervjuerna visade även att lärarna utan SVA-

utbildning hade svårare att uttrycka sitt arbete med ett yrkesrelaterat språk. Tydligt var även

att båda lärarna med SVA-utbildning såg sitt eget ansvar som viktigt, men även alla lärares

gemensamma ansvar i andraspråksutvecklingen. Lärarna utan en sådan utbildning var även,

några av dem, medvetna om sitt eget och andra pedagogers ansvar, medan några ansåg att det

var SVA-utbildade lärares, språklärarnas eller till och med kommunens ansvar.

Kristina, som har en SVA-utbildning, var den enda som pratade om betydelsen av att sätta

elevernas tidigare erfarenheter i fokus. Både hon och Niklas, som även han är utbildad inom

svenska som andraspråk, visade en tydlig medvetenhet kring hur ämne och språk samspelar.

Ingen av de andra lärarna nämnde någonting om detta. Intervjuerna visade dock på att en

utbildning inom SVA inte har någon avgörande roll för huruvida lärarna insåg betydelsen av

en parallell modersmålsundervisning, eller vikten av en tydlig och regelbunden dialog med

hemmet. Detta var något flera av lärarna tog upp, SVA-utbildning eller inte.

29

6. DISKUSSION I följande kapitel kommer resultatanalysen att diskuteras djupare utifrån relevant litteratur.

De mest intressanta och utstående resultaten kommer att diskuteras i förhållande till arbetets

frågeställningar kopplat till den litteratur, som är arbetets teoretiska utgångspunkt.

6.1 INSTÄLLNING TILL EN MULTIKULTURELL SKOLA

Av resultatet framgår att samtliga lärare angav fler negativa än positiva aspekter av en

multikulturell skola. Detta kan tolkas som att lärarna visar en medvetenhet kring den

multikulturella skolan och ser det som en utmaning att arbeta där, men bristande insikt i hur

dessa utmaningar skulle bemötas, vilket kan vara en orsak till att de ser fler negativa aspekter.

Trots att flera lärare uppgav att de inte såg att det fanns några negativa aspekter av att arbeta

på en multikulturell skola, angav de få positiva aspekter och fokuserade, trots det, på att

berätta vad de fann för svårigheter och utmaningar. Skolverket (2010b) skriver att forskning

visar att det är vanligt att lärares fokus hamnar på att se till de brister som

andraspråkseleverna har, istället för att reflektera över och använda elevernas erfarenheter

som resurs i sin undervisning. Att se elevernas erfarenheter och att utnyttja den kulturella

mångfalden som en bidragande tillgång, är nyckeln till andraspråkselevernas skolframgång

och språkutveckling (Gibbons, 2009:236). Enbart en av lärarna pratade om att fånga upp

elevernas tidigare erfarenheter i sin undervisning, då hon menade att den kulturella

mångfalden bidrar till en mer sanningsenlig verklighetsbild av dagens samhälle. Läraren såg

således mångfalden som en värdefull resurs som kan bidra till språk- och kunskapsutveckling,

precis som Lahdenperä (2008:28) och Gibbons (2009:236) menar är viktigt. Ett sådant arbete

är interkulturellt, dvs. bygger på att utgå från andraspråkselevernas befintliga kunskaper och

erfarenheter, och på så sätt motverka en reproduktion av en vi-och-de-attityd (Lahdenperä,

2008:33). Ett sådant arbete kräver mer av läraren som kreativ och nytänkande (Lahdenperä,

2008:34), vilket två lärare uttryckte som en negativ aspekt.

Lahdenperä (2008:33-34) menar att det är viktigt att lärare är medvetna om hur olika

kulturer samverkar, vilket är grunden till ett harmoniskt samhälle. Medvetenheten kring detta

ligger till grund för den aktuella läroplanen för grundskolan, där det står om betydelsen av en

gemenskap i det svenska kulturarvet, likväl som en förståelse för andra kulturella värderingar,

vilket även står skrivet i grundskolans läroplan (Lgr11:7). Trots det verkar de flesta

intervjuade lärarna inte anamma detta. Lärarna pratade mer om hur olika kulturer krockade

30

med varandra och vilka problem som uppstod, snarare än att visa på någon medvetenhet kring

hur sådana krockar skulle kunna lösas och samverka. Att reda ut etniska motsättningar, som

kan sträcka sig utanför Sveriges gränser, och i vissa fall långt tillbaka i historien, är svårt och

kräver ett kontinuerligt konflikthanteringsarbete i samverkan mellan all personal på skolan

(Lahdenperä, 2008:72). Lärarna i intervjun tog upp elevernas bakgrund dvs. deras bagage

eller ryggsäck, men såg denna ryggsäck som ett problem, istället för att se möjligheterna med

olikheter. En av lärarna nämnde ryggsäcken som spännande, precis som lärarna i Runfors

studie (2003:142) som såg ryggsäcken och skilda bakgrunder som ett utrymme att bygga ut

och förvara nya kunskaper i. Detta kan tyda på att lärarna inte har kunskap om hur man kan ta

tillvara på elevernas tidigare erfarenheter i klassrumssituationen.

Även föräldrarnas skilda skolbakgrunder och erfarenheter av det svenska skolsystemet sågs

som ett problem av flertalet lärare. Många av dessa elever och deras föräldrar har haft

traumatiska upplevelser och skolgången kan ha varit sporadisk under längre perioder, vilket

naturligtvis är svårt för de enskilda lärarna att hantera (Skolverket, 2010c), men för att få ett

lyckat arbete med fokus på den språkutveckling andraspråkseleverna behöver, är det viktigt

att samtliga lärare oavsett undervisningsämne, förstår och ser sin egen bidragande roll i

arbetet med att ta tillvara på elevernas olika bakgrunder, istället för att ignorera dem och se

dem som olösbara problem (Hajer & Meestringa, 2010:9), vilket verkar vara fallet för flertalet

av de intervjuade lärarna.

Språkbarriärer och kommunikationssvårigheter var något lärarna tog upp som svårt att

hantera. På så sätt kan deras inställning tolkas som att den är negativ i förhållande till att de,

precis som Bunar (2001:249) pratar om, ser multikulturalism som någonting jobbigt för lärare

och elever på olika sätt. Konsekvensen av att fokusera mer på elevernas brister i andraspråket

är att den kunskap som eleven redan har kan gå förlorad, och att eleverna inte ges möjlighet

att visa den. Detta har visat sig vara ett vanligt problem i den svenska skolan idag (Skolverket,

2009).

En av lärarna, som tog upp positiva aspekter av en multikulturell skola, menade att

mångfalden bidrar till en bredare syn på människan, och andra matkulturer. Denna syn på

multikulturalism kan tolkas utifrån det som Runfors (2003:132) benämner som pluskultur,

dvs. kulturer som bidrar med något spännande och exotiskt. Dock återfinns även exempel i

intervjuerna på det Runfors (2003:133) benämner som minuskultur, det vill säga att andra

kulturer ses som något bestämmande och tvingande över vad barnen får göra och inte.

Exemplet på en minuskultur i detta arbete är, att föräldrar som tillhör en viss kultur inte tillät

31

barnen att duscha efter idrotten. Exemplet visar att kulturell mångfald inte ses som en

bidragande resurs, utan ett problem som står i vägen för undervisningen (Runfors, 2003:132).

6.2 ANPASSNING AV UNDERVISNINGEN

I intervjuerna framkom att fler av lärarna såg ett visst ansvar i att hjälpa

andraspråkseleverna att utveckla det svenska språket. Dock var det få av dem som beskrev hur

detta kunde gå till, trots att flera av frågorna i intervjun berörde anpassning av

undervisningen, och ställdes som hur-frågor. Två av lärarna pratade emellertid om en

språkinriktad undervisning genom att sätta språket i första hand, vilket även Gibbons

(2009:32) diskuterar när hon påpekar att språket måste stå i centrum, för att eleverna ska

kunna utveckla sin litteracitet. I läroplanen (Lgr11:14-15) står klart och tydligt att

utvecklandet av språk och litteracitet kräver olika sätt att arbeta för att koppla ihop språk och

ämne. Detta menar en av lärarna att han gör genom en varierad undervisning med det svenska

språket i centrum och utifrån det få eleverna att lära sig ämneskunskaper, vilket är viktigt för

att förstå ett ämne, eftersom det i skolan krävs en ämnesspecifik litteracitet i varje ämne

(Gibbons, 2009:36, 82). Trots vikten av att arbeta språkinriktat i alla ämnen, menar Gibbons

(2009:83) att det är få lärare som gör det. Istället fokuserar lärare på innehållet utan att

reflektera över att ämneskunskap bygger på att man har tillgång till det ämnesspecifika

språket. Lärarna i intervjun uppgav att de gjorde språkliga anpassningar utifrån elevernas

språknivåer, men enbart två av sex lärare pratade om att språket måste vara i centrum för

lärande. Vad detta beror på är oklart, men en orsak kan vara den som Gibbons (2009:83)

nämner, vilket är att det finns en ovana hos lärarna att tänka språkligt kring sitt ämne. Språket

är kontextuellt, dvs. varierar beroende på sitt sammanhang, och därför är det viktigt att språk

och ämne integreras i undervisningen (Gibbons, 2009:86), så att eleverna får möjlighet till att

utveckla sina ämneskunskaper (Skolverket, 2010b). I intervjuerna framkom att lärarna, istället

för att utgå ifrån elevernas befintliga ämneskunskaper, fokuserade på att se elevernas

språkliga brister (Skolverket, 2009).

Hajer & Meestringa (2010:9) betonar vikten av samtliga lärares medvetenhet om, och

gemensamma ansträngningar kring, ett språkinriktat arbete. En av lärarna betonade vikten av

att andraspråkseleverna får möta mycket av både det talade vardagsspråket och det formella

skolspråket. Skolspråket är ämnesspecifikt och kräver att eleverna har utvecklat mer kognitiva

färdigheter i form av kritiska och analytiska förmågor. Att utveckla de mer kognitiva

32

färdigheterna kräver att eleverna har utvecklat en vardaglig diskurs, som de sedan bygger

vidare på inom de olika ämnena (Holmegaard & Wikström 2004:543). Eftersom många av

andraspråkseleverna inte har ett tillräckligt utvecklat vardagsspråk när de startar sin

ämnesundervisning i skolan, är det oerhört viktigt att fokus ligger på språket inom samtliga

ämnen och låta eleverna lära sig om språket och genom språket (Schleppegrell, 2009:79-80).

Många av de intervjuade lärarna pratade om att de använder bilder för att tydliggöra

informationen för andraspråkseleverna, vilket enligt Cerú (1993a:49) kan stimulera

språkinlärningen om bilderna används på rätt sätt. Lärarna uppgav inte hur de arbetar med

bilderna utan endast att de gör det. Problemet med ett sådant arbetssätt är, precis som Franker

(2004:681) säger, att användandet av bilder i undervisningen kräver att eleverna besitter en

god visuell litteracitet, dvs. kan tolka och förstå bilderna som visas, vilket innebär att eleverna

även måste få undervisning om detta, för att få möjlighet att skapa förståelse för bilders

information och konstruktion.

Majoriteten av de intervjuade lärarna pratade om tydlighet i undervisningen, vilket de

menade att de åstadkom genom att förklara samma sak flera gånger på olika sätt. Detta menar

Hajer & Meestringa (2010:119) är ett exempel på hur man som lärare kan hjälpa eleverna att

närma sig skolspråket. Genom att även förtydliga nyckelbegrepp i undervisningen, vilket två

av lärarna menade att de gjorde på olika sätt, kan eleverna anamma det ämnesspecifika

språket, vilket poängteras av Hajer & Meestringa (2010:119). Eleverna får då möjlighet att

lära sig begreppen och både förstå dess innebörd och användning, skriver Skolverket (2009).

På samma sätt kan skolspråket bli enklare att lära sig om läraren förtydligar med hjälp av

synonymer (Hajer & Meestringa, 2010:119-122) vilket en av lärarna nämnde att han gjorde.

Forskning visar att lärarnas människosyn och sätt att uttrycka sig är starkt bidragande

faktorer till hur väl eleverna lyckas i skolan (Gibbons, 2009:235). Enbart en av lärarna tog

fasta på vikten av detta, genom att berätta att hon är noga med att reflektera över hur hon själv

uttrycker sig när hon talar inför klassen. Hon är även tydligare med att sätta in det hon säger i

ett sammanhang, vilket Gibbons (2009:71) betonar som viktigt för att eleverna ska kunna

tillägna sig det ämnesspecifika skolspråket, likväl som svenskans syfte och mening. Samma

lärare var även den enda läraren som berättade att hon ger andraspråkseleverna mer betänketid

när hon ställer frågor till klassen, för att inte, vilket Gibbons (2009:200) menar, hämmas i sitt

tänkande. Även Cerú (1993b:18) poängterar vikten av att ge andraspråkseleverna extra tid att

tänka, men även att lära sig i sin egen takt.

33

Några av lärarna pratade om att se varje barn och anpassa efter deras individuella nivå. Ett

sådant arbete är grunden för grundskolans läroplan och ett krav att samtliga pedagoger arbetar

utifrån (Lgr11:8). Två av lärarna menade att de såg hela klassen som SVA-elever, men

menade samtidigt att de särskilde och gjorde anpassningar efter individuella kunskapsnivåer.

Detta blir en motsägelse. Då lärarna menade att de såg hela klassen som SVA-elever på grund

av få svenskfödda elever i sina klasser, blir det intressant att vända på detta argument. Hade

de sett hela klassen som elever med svenska som modersmål, om det enbart fanns några

enstaka andraspråkselever i klassen? En sådan utgångspunkt visar på det Thorén (2010:1)

pratar om när han tar upp att många lärare kopplar ihop svenska som andraspråk med

språkliga svagheter, istället för att se skillnaden på att lära sig ett modersmål jämfört med ett

andraspråk. Genom att se hela klassen som andraspråkselever utgår de från att samtliga

elever i klassen behöver lära sig de grundläggande språkkunskaper som de

modersmålssvenska eleverna redan behärskar, menar han (Thorén, 2010:4). Detta riskerar att

eleverna som redan har dessa grundläggande kunskaper med sig, inte utmanas tillräckligt för

att utvecklas språkligt.

I läroplanen står att undervisningen aldrig kan vara lika för alla, men att den bör vara

likvärdig, genom att ta hänsyn till respektive elevs förutsättningar och behov (Lgr11:8). Detta

var något en av lärarna gjorde genom att utgå från elevernas erfarenheter i sin undervisning.

En annan lärare påpekade att eleverna har så olika lärstilar, vilket gjorde det svårt att hela

tiden kunna anpassa efter varje individs kunskapsnivå. Att elevernas kunskapsnivåer och

lärstilar kan skilja drastiskt, är inte särskilt anmärkningsvärt, med tanke på deras skilda

bakgrunder och erfarenheter, främst av skolmiljön, vilket även Skolverket (2010c) skriver om.

Detta kräver en flexibel skolorganisation och flexibla lärare, enligt Skolverket (2010d).

Eftersom skolans arbete inkluderar fostran av elever, krävs en förståelse för den kulturella

mångfalden (Lgr11:9-10). För att detta ska fungera, krävs dialog och samarbete med

elevernas föräldrar (Lgr11:9, 16). Eftersom andraspråksinlärningen sker i interaktion mellan

hem och skola, är det viktigt att det finns ett fungerande samarbete mellan föräldrar och skola,

vilket även Hammarberg (2004:27) anser. Skolan bör bemöta elever och föräldrar på ett

tydligt sätt, och delge viktig information så att både elever och föräldrar förstår vad som

förväntas av dem, likväl vad de kan förvänta sig av skolan (Skolverket, 2010a). Detta menade

en av lärarna att hon gjorde och ständigt försökte förbättra. Hon såg vikten av ett sådant

samarbete. Några av de andra lärarna tog också upp att de önskade ett bättre samarbete mellan

hem och skola, men pratade inte om hur de själva försökte uppnå en förbättrad kontakt.

34

Axelsson (2004:505) menar att sådant samarbete även är viktigt att ha med

modersmålslärarna, för att eleverna ska kunna utveckla sitt andraspråk krävs även en god

kunskap i modersmålet. Några av lärarna tog upp vikten av parallell modersmålsundervisning,

men ingen av dem bekräftade att de hade ett närmre samarbete med någon modersmålslärare.

Detta visar på en medvetenhet kring vad som krävs, men avsaknad av handlingskraft.

Idrottsläraren var den lärare som var mest kritisk till den multikulturella skolan och

menade att han gjorde anpassningar, även om han ansåg att språkundervisningen inte hörde

hemma på idrottslektionerna. Det är förståeligt och enkelt att se, att idrottslektionerna bör gå

åt till att röra sig och anstränga sig fysiskt. Han menade ändå att språket är viktigt och

berättade i intervjun att han både visualiserar hur vissa aktiviteter går till, och sätter upp

namnskyltar på de olika redskapen i gymnastiksalen, för att eleverna ska lära sig nya begrepp.

Problemet blir att eleverna inte får möjlighet att prata om dem och i ett sammanhang diskutera

och uttala dessa begrepp. Dock finns det lösningar. Precis som Gibbons (2009:32) anser, är

det faktiskt varje lärares ansvar att hjälpa andraspråkseleverna att utveckla sin litteracitet inom

samtliga ämnen. Om eleverna har två timmar idrott i veckan skulle dessa lektioner kunna

delas upp på tre kortare pass, varav ett av dem på en halvtimme, som skulle gå åt till att enbart

prata teori och lära elever viktiga begrepp och regler inom en specifik idrott. Denna lektion

skulle vara i början av veckan, och de andra 45-minuterspassen skulle enbart vara till för att

utföra den idrott eleverna har lärt sig tidigare i veckan. På så sätt kommer inte de fysiska

passen gå åt till att prata och förtydliga saker om sporten, utan detta har redan gjorts under

den första lektionen. Även om idrottsläraren inte visade på en vilja att lösa problemet, som

visserligen kräver logistiska förändringar i elevernas scheman, finns möjligheter att se till

elevernas bästa, både språkligt och kunskapsmässigt.

6.3 INSTÄLLNING – ANPASSNING – UTBILDNING

I resultatet framkom att ingen tydlig skillnad mellan lärarnas inställningar till en

multikulturell skola, kunde dras i förhållande till om de hade en SVA-utbildning eller inte.

Dock gick det att urskilja en viss skillnad i antal anpassningar som gjordes i förhållande till

den negativa attityden. Detta visar på att de SVA-utbildade lärarna visade en större

medvetenhet kring att det krävs mycket arbete för att andraspråkselevernas språk- och

kunskapsutveckling ska frodas. De SVA-utbildade lärarna hade även ett mer utvecklat

yrkesspråk, vilket innebär att de hade lättare att uttrycka sitt arbete i yrkesrelaterade termer

35

(Orlenius & Bigsten, 2008:116), samt hade lättare att se samband mellan sitt agerande i

relation till elevernas handlingar (Colnerud & Granström, 2002:42). Lärarna med SVA-

utbildning verkade även mer bekanta med grundskolans läroplan, genom att poängtera

elevernas erfarenheter som utgångspunkt i undervisningen (Lgr11:8), och ett

ämnesövergripande arbetssätt med språket i fokus (Lgr11:14).

För att andraspråkseleverna ska lära sig det ämnesspecifika skolspråket och utveckla sin

litteracitet, måste samtliga pedagoger vara medvetna om hur andraspråksinlärningen går till,

enligt Gibbons (2009:219). De två intervjuade lärarna med SVA-utbildning, visade tydligt på

en sådan medvetenhet, men visade också tendenser av att uttrycka sig implicit kring hur de

arbetar. Med detta menas att de pratade mycket om det som andraspråkslitteraturen menar är

viktigt, men förklarade inte djupare hur de arbetar. Enligt Skolverket (2010d) är det viktigt att

ha en andraspråksutbildning med sig som lärare, för att kunna anpassa sin undervisning efter

varje elevs individuella behov. Dock är det svårt att se hur en sådan utbildning skulle kunna

ge en mer andraspråksinriktad utgångspunkt i undervisningen, med tanke på att den ene av de

SVA-utbildade lärarna såg hela sin klass som andraspråkselever, och samtidigt menade att

han individualiserar i förhållande till varje elevs lärstil. Med andra ord förväntar han sig att

alla elever i klassen har ett ungefär lika litet ordförråd, vilket Thorén (2010:2) pratar om, i och

med utgångspunkten i att samtliga elever är SVA-elever.

För att andraspråkseleverna ska kunna ta till sig det formella skolspråket och komma ikapp

sina modersmålssvenska klasskamrater, visar forskning att samtliga lärare på olika sätt måste

stötta dessa elevers språkutveckling (Gibbons, 2009:219). Ett lyckat arbete med

individanpassad undervisning kräver också en SVA-utbildning, enligt Skolverket (2010d).

Dock visar inte resultatet av arbetets intervjuer att en SVA-utbildning i nuläget skulle

innebära ett mer lyckat arbete. Med tanke på att de SVA-utbildade lärarna angav fler implicita

och abstrakta anpassningar, finns risken att andraspråksutbildningen fokuserar mer på

inlärning av ett relevant yrkesspråk och vad man borde göra, istället för att ge verktyg i hur

ett konkret språkinriktat arbete kan gå till. Med bakgrund av detta är det kanske inte särskilt

konstigt att idrottsläraren inte ser vad han skulle kunna få ut av en utbildning inom svenska

som andraspråk. Samtidigt har idrottsläraren bott i ett annat land i nästan halva sitt liv, men

angav, trots detta, enbart negativa aspekter av multikulturalism i skolan. Om inte ens en lärare

med egna erfarenheter av invandring till ett nytt land ser betydelsen med SVA-utbildning –

vem kan göra det då?

36

7. SLUTSATSER Syftet med detta arbete var att titta på olika lärares inställning till en multikulturell skola,

hur de anpassar sin undervisning i förhållande till andraspråkselever i klassrummet, samt

studera hur en eventuell SVA-utbildning påverkar hur lärarna arbetar och vad de har för

attityd. För att ta reda på lärarnas inställning utgick jag från frågeställningen som berörde vad

lärarna såg för negativa respektive positiva aspekter av en multikulturell skola. Efter att ha

sammanfattat och analyserat resultatet, samt diskuterat detta i förhållande till relevant

litteratur, framkommer att samtliga intervjuade lärare i denna studie hade en negativ

inställning till multikulturalism. Även om fler av dem tog upp positiva aspekter, hamnade

fokus helt på att berätta om svårigheter och utmaningar, även från de lärare som ansåg sig

själva ha en positiv inställning.

Den andra frågeställningen berörde lärarnas anpassning i förhållande till andraspråkselever

i klassen. Resultatet visade att lärarna gjorde både implicita och explicita anpassningar, och

att samtliga lärare anpassade undervisningen. Detta visar på att lärarna ändå förstår att det inte

går att arbeta på samma sätt med sin klass om det finns så många andraspråkselever i den.

Även om lärarna hade en övervägande negativ inställning till den kulturella mångfalden,

visade de ändå på ett aktivt arbete i att stötta andraspråkseleverna i sin språk- och

kunskapsutveckling.

För att se likheter och skillnader i lärarnas attityder och anpassningar i förhållande till en

eventuell SVA-utbildning, ställdes en tredje frågeställning. Den frågan berörde hur en SVA-

utbildning påverkar lärarnas inställning och undervisning. En skillnad i anpassningar kunde

utskiljas i form av att de SVA-utbildade lärarna kunde se sambandet mellan ämne och språk,

vilket de andra lärarna inte tenderade att göra. Slutsatsen är dock att en SVA-utbildning

snarare påverkar förståelsen för andraspråksinlärning och ett yrkesrelevant språk, snarare än

att den skulle påverka hur lärarna ser på multikulturalism.

En slutsats jag drar från den här studien är att det är viktigt att förstå hur

andraspråkselevernas kunskaper och erfarenheter kan bidra med en djupare förståelse för

människan och världen vi lever i. Hur mycket vi än talar om språk i fokus och samspel mellan

ämne och språkinlärning, så är det ändå andraspråkseleverna som måste komma i första hand.

Inte språket, inte kunskapen, inte läraren – utan eleven.

37

8. VIDARE FORSKNING För att studera vidare kring andraspråkselever vore det intressant att titta på hur de själva

upplever sin situation i den svenska skolan, och ställa detta i relation till denna studie i hur

lärarna ser på multikulturalism. Det vore även spännande att göra studien mer omfattande

genom att intervjua eller göra enkäter med fler lärare på skolor runtom i Sverige. Detta skulle

kunna ge ett värdefullt underlag för fortsatt forskning inom andraspråksinlärning och

undervisning. Det skulle likaledes vara intressant att, inte bara få veta från lärarna vad de gör

för att anpassa sin undervisning, utan även få möjlighet att observera dem i klassrummet för

att se huruvida det de säger stämmer överens med vad de faktiskt gör.

Det finns med andra ord mycket att studera och titta på inom ämnet svenska som

andraspråk och jag tror att det är viktigt att faktiskt göra det. Precis som en av lärarna i

intervjun poängterade, så visar faktiskt den multikulturella skolan den kulturella mångfald och

spridning som finns i Sverige idag. Det går inte att blunda för verkligheten som den är, och

därför är det viktigt att lärare får den utbildning de behöver för att kunna hjälpa och stötta

andraspråkseleverna i sitt möte med det svenska språket, och den svenska skolan.

38

REFERENSLISTA Tryckta källor

Abrahamsson, Niclas (2009). Andraspråksinlärning. Studentlitteratur.

Axelsson, Monica (2004). Skolframgång och tvåspråkig utbildning. I: Hyltenstam, Kenneth &

Lindberg, Inger (2004). Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle.

Studentlitteratur.

Bryman, Alan (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Liber.

Bunar, Nihad (2001). Skolan mitt i förorten. Fyra studier om skola, segregation, integration

och multikulturalism. Symposion.

Cerú, Eva (1993a). Mina tankar – mina språk. Svenska som andraspråk i klassrummet. Natur

och Kultur.

Cerú, Eva (red.) (1993b). Svenska som andraspråk. Mer om språket och inlärningen.

Lärarbok 2. Natur och Kultur.

Colnerud, Gunilla & Granström, Kjell (2002). Respekt för läraryrket: Om lärares yrkesspråk

och yrkesetik. Stockholm: HLS Förlag.

Franker, Qarin (2004). Att utveckla litteracitet i vuxen ålder – alfabetisering i en tvåspråkig

kontext. I: Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger (2004). Svenska som andraspråk – i

forskning, undervisning och samhälle. Studentlitteratur.

Gibbons, Pauline (2009). Lyft språket, lyft tänkandet. Språk och lärande. Hallgren & Fallgren.

Hajer, Maaike & Meestringa, Theun (2010). Språkinriktad undervisning. En handbok.

Hallgren & Fallgren.

Hammarberg, Björn (2004). Teoretiska ramar för andraspråksforskning. I: Hyltenstam,

Kenneth & Lindberg, Inger (2004). Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning

och samhälle. Studentlitteratur.

Holmegaard, Margareta & Wikström, Inger (2004). Språkutvecklande ämnesundervisning. I:

Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger (2004). Svenska som andraspråk – i forskning,

undervisning och samhälle. Studentlitteratur.

39

Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger (2004). Svenska som andraspråk – i forskning,

undervisning och samhälle. Studentlitteratur.

Lahdenperä, Pirjo (2008). Interkulturellt ledarskap – förändring i mångfald. Studentlitteratur.

Lindberg, Inger (2006). Med andra ord i bagaget. I: Bjar, Louise (red.) (2006). Det hänger på

språket! Studentlitteratur.

Orlenius, K. & Bigsten, A. (2008). Den värdefulla praktiken: Yrkesetik i pedagogers vardag.

Andra upplagan. Stockholm: Liber.

Runfors, Ann (2003). Mångfald, motsägelser och marginaliseringar. En studie av hur

invandrarskap formas i skolan. Prisma.

Schleppegrell, Mary J (2009). Functional grammar in the classroom. I: Olofsson, Mikael

(red.) (2009). Symposium 2009. Genrer och funktionellt språk i teori och praktik.

Stockholms universitets förlag.

Elektroniska källor

Lgr11 (2011). Läroplan för grundskolan. Hämtat den 5/12-2012.

http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575

Skolverket (2009). Viktigt att utgå från vad nyanlända kan. Hämtat den 6/12-2012.

http://www.skolverket.se/skolutveckling/nyanlanda_barn_och_ungdomar/artikelarkiv/vikti

gt-att-utga-ifran-vad-nyanlanda-kan-1.91140

Skolverket (2010a). Introduktion. Hämtat den 3/12-2012.

http://www.skolverket.se/skolutveckling/nyanlanda_barn_och_ungdomar/allmanna_rad/int

roduktion

Skolverket (2010b). Kompetensutveckling. Hämtat den 28/11-2012.

http://www.skolverket.se/skolutveckling/nyanlanda_barn_och_ungdomar/allmanna_rad/ko

mpetensutveckling-1.118589

Skolverket (2010c). Allmänna råd. Hämtat den 1/12-2012.

http://www.skolverket.se/skolutveckling/nyanlanda_barn_och_ungdomar/allmanna_rad

40

Skolverket (2010d). Individuell planering. Hämtat den 29/11-2012.

http://www.skolverket.se/skolutveckling/nyanlanda_barn_och_ungdomar/allmanna_rad/in

dividuell-planering-1.101650

Thorén, Bosse (2010). Svenska som andraspråk, Svenska två, svenska för invandrare – Vad är

det? Duger det inte med vanlig svenska? Artikel i Lisetten nr 3/2010. Hämtat den 17/12-

2012. http://www.bossethoren.se/bosse_thoren_lisetten_3_10.pdf

41

BILAGA Intervjufrågor

1. Vilka ämnen undervisar du i?

2. Vad är din inställning till en multikulturell skola med multikulturella klasser? Vad är positivt och vad är negativt?

3. Vad tror du är viktigast för elever med svenska som andraspråk när de kommer till en skola i Sverige?

4. Undervisar du elever med svenska som andraspråk i ditt ämne/dina ämnen?

Om ja:

4a) Vad tycker du är svårast med att undervisa en klass där det finns elever med svenska som andraspråk?

4b) Vad tycker du är viktigt att tänka på när man har andraspråkselever i sin klass?

Om nej: (fortsatta frågor som förutsätter andraspråkselever i klassen ställs hypotetiskt)

4c) Vad beror det på?

5. Har du studerat kurser eller motsvarande inom svenska som andraspråk och liknande?

Om ja:

5a) Vad minns du att du fick lära dig?

5b) På vilket sätt inkorporerar du dessa kunskaper i ditt dagliga pedagogiska arbete?

5c) Hur har din undervisning och dina undervisningsmetoder påverkats efter att ha läst kurser inom svenska som andraspråk?

Om nej:

5d) Känner du att du skulle behöva läsa kurser inom svenska som andraspråk?

5e) Finns det några kunskaper du känner att du saknar inom området svenska som andraspråk?

6. Vilka språkkunskaper förväntas av andraspråkseleverna när de kommer till en vanlig klass efter förberedelseklasser?

7. Vem eller vilka anser du har ansvaret att lära andraspråkselever det svenska språket?

8. På vilket sätt anpassar du din undervisning rent språkligt för andraspråkselever?

9. På vilket sätt försöker du hjälpa eleverna att lära sig svenska?

10. Hur anpassar du din undervisning rent innehållsmässigt för andraspråkselever?

11. Hur försöker du stötta andraspråkselever som inte förstår under dina lektioner?

Andraspråkselever i fokus · 2013-01-16 · form av diagram och kategorisering av lärarnas svar....

Documents

Transcript of Andraspråkselever i fokus · 2013-01-16 · form av diagram och kategorisering av lärarnas svar....