Planificación y articulación. Articulación entre PER, PED, PES, PI. Propuesta de

investigación.

Inspectores Escritores

Lic. Signo, María Alejandra.

Prof. González, Adriana Elizabeth.

Mag. Corbellini, Cecilia.

Prof. Cabada, Mercedes.

Prof. Juárez, Adriana

Prof. Castellano, Mariela

Prof. Ameri, Sergio

Título de la Investigación

Planificación y articulación: prácticas de los actores territoriales para el abordaje del

Proyecto Educativo Institucional, el Proyecto Educativo de Supervisión, el Proyecto

Educativo Distrital y el Proyecto Educativo Regional. Estudio Interpretativo en la

jurisdicción bonaerense.

Tema

Planificación y articulación. Articulación entre PER, PED, PES, PI. Propuesta de

investigación.

Las prácticas de planificación y articulación de los actores territoriales para el abordaje del

Proyecto Educativo Institucional, el Proyecto Educativo de Supervisión, el Proyecto

Educativo Distrital y el Proyecto Educativo Regional en la combinación del liderazgo, la

gestión, la conducción y la innovación.

Palabras claves

Conducción – Liderazgo – Gestión – Proyecto – Prácticas – Territorio – Innovación -

Actores

1 - Introducción

Este documento surge como un trabajo cooperativo y colaborativo entre Inspectores de

Niveles y Modalidades de la Provincia de Buenos Aires, agrupados azarosamente por haber

elegido el tema mencionado. La Dirección de Inspección General, en la conducción de la

Prof. Adriana Frega, encaran esta propuesta en la que, voluntariamente, los Inspectores

podemos participar de la construcción de una construcción intelectual diversa para el resto de

los Inspectores jurisdiccionales y en especial para los Inspectores Nóveles.

El tema propone un proyecto de investigación, con enfoque cualitativo, utilizando el

método biográfico-narrativo. Se indaga en las diferentes prácticas de los actores territoriales

que participan e interactúan con estos instrumentos, para avanzar en un proceso de

identificación, análisis, comprensión y finalmente interpretación, de las formas de

planificación y articulación que existen en ellos. Cada uno de los investigadores usaremos la

entrevista como instrumento para recabar la información, con variantes del tipo abierta o

cuestionario.

El objetivo es redactar este documento como resultado de las interpretaciones a las que

podremos arribar luego de comprender el tejido complejo de las relaciones territoriales y

plasmadas en su planificación.

En resumen: son necesarios los siguientes pasos lógicos para dar respuesta a la cuestión

Indagar

Identificar

Analizar

Comprender

Interpretar

El problema de investigación.

Para la delimitación del problema, eje central del cual posicionamos nuestra mira, nos

hemos preguntado algunas cuestiones:

¿Cómo se construyen las articulaciones en función de la planificación de los proyectos en

desarrollo dentro del territorio?

¿Cómo son las relaciones que se establecen entre los proyectos territoriales?

¿Cómo son los vínculos que se desarrollan entre las formas de construcción, los proyectos

y los actores que los involucran?

¿Cómo son las representaciones que tienen los actores respecto de la conducción, el

liderazgo, la conducción, la innovación y los diferentes proyectores territoriales?

¿Cómo se desarrollan las prácticas de los actores territoriales en vinculación a la

planificación?

Por lo que nuestro problema construido para sanear una posible respuesta al mismo sería:

¿Cómo son las prácticas de conducción, liderazgo, gestión, innovación en la planificación

y articulación de los diferentes proyectores territoriales?

La actual situación organizacional de las instituciones educativas, demandan un abanico

de elementos necesarios para hacer de las prácticas un eje central que debe ser caracterizado.

Ésta permitirá aportar elementos fortalecedores de cada uno de los actores para hacer más

potente su aporte al total de funcionamiento sistémico de la organización.

No nos posicionamos en un punto de valoración de cada una o del conjunto, sino de

caracterizarlas, para que el lector ávido pueda construir su propia estrategia de mejora o

fortalecimiento ante la reflexión desde uno mismo, que le permita tomar las propias prácticas

como insumo de autoreflexión.

Los antecedentes en la cuestión, tienden más a medir un impacto, una continuidad, una

constante. Por nuestro lado, hemos fundamentado desde el punto de vista narrativo, el

rescate de las propias prácticas de los actores para invitar a la reflexión.

2 - Referente teórico y práctico

2.1 - Del enfoque y el método

Iniciaremos por caracterizar nuestra investigación en tanto cualitativa / biográfico

narrativa. La investigación cualitativa (Cifuentes Gil, 2011) posibilita desarrollar y concretar

los paradigmas históricos, hermenéuticos, críticos-social, constructivista, complejo dialógico,

en que la indagación se desarrolla a partir de diseños emergentes y convergentes que se van

estructurando durante el proceso de búsqueda. La realidad puede ser entendida como un texto

o un hecho comunicativo que se desea descifrar en sus sentidos, significados e

intencionalidad. ¿Qué es la narrativa? “El relato comienza la historia misma de la

humanidad; no existe ni ha existido en ningún lugar un pueblo sin relato, el relato está ahí

como la vida.” (Roland Barthes, 1970). En sentido amplio, podemos decir que los humanos,

en su relación con los demás y consigo mismo, no hacen más que contar/imaginar historias,

es decir, narrativas. Es, entonces, tanto un modo básico de pensamiento, de organizar el

conocimiento y la realidad. Las propias culturas se han configurado y expresado por medio

de narrativas que, al tiempo, han servido para dar una identidad a sus miembros. La narrativa

(auto)biográfica ofrece un terreno donde explorar los modos como se concibe el presente, se

divisa el futuro, y –sobre todo- se conceptualizan las dimensiones intuitivas, personales,

sociales y políticas de la experiencia educativa. Es por ello que pensar que un observador

externo puede hacer un cuadro más objetivo de una vida que el propio sujeto, es aceptar el

dictado positivista de que la conducta humana puede ser comprendida del mismo modo que

entendemos lo que percibimos ser sólo fenómenos físicos, aceptar que a tal acción tal

reacción, a tal estímulo tal respuesta. Podríamos aceptar que un externo puede desarrollar una

interpretación diferente basado en este o aquel sentido propio del significado de los eventos

de una vida, pero el criterio de que esta interpretación externa está más cerca de la verdad y

puede basarse solo en la premisa de que dar objetividad es posible “eliminando los

prejuicios”. (Stivers, 1993). Es por ello, que miramos la propia palabra de los actores, usamos

sus propias palabras. Más específicamente, cómo vamos a hacer aquí, dentro de la relevancia

actual otorgada al lenguaje en la construcción del “significado y experiencia”, el enfoque

narrativo se centra en el relato o narración, como género específico del discurso. No se debía

entender “narrativa” en el sentido trivial de un texto en prosa con un conjunto enhebrado de

enunciados; más bien es un tipo especial de discurso consistente en un narración, donde una

experiencia humana vivida se expresa en un relato: “la gente, por naturaleza, lleva vidas

‘relatadas’ y cuenta las historias de esas vidas…mientras que los investigadores narrativos

buscan describir vidas, recoger y contar historias sobre ellas y escribir relatos de la

experiencia” (Connelly y Clandinin, 1995, p. 12). Entendemos como narrativa, una

experiencia expresada como un relato por otro (como enfoque de investigación) con pautas y

formas de construir sentido, a partir de acciones temporales personales, por medio de la

descripción y análisis de los datos biográficos. Es una particular reconstrucción de la

experiencia (del plano de la acción al sintagmático del lenguaje), por la que –mediante un

proceso reflexivo- se da significado a lo sucedido o vivido. Consideramos, además, el

necesario carácter hermenéutico de la investigación narrativa como técnica o método de

interpretación de textos. La hermenéutica intenta descifrar el significado detrás de la palabra

y, con ello, intenta la exégesis de la razón misma sobre el significado. Entendiendo el

concepto de Exégesis como la explicación o interpretación de algo, generalmente de la obra

de un autor o de un texto concreto. Se tratará el texto surgido de las entrevistas como insumo

del análisis en términos hermenéuticos (La hermenéutica del griego ἑρμηνευτικὴ τέχνη

[hermeneutiké tejne], 'arte de explicar, traducir). En definitiva, daremos significado a la

experiencia: el yo narra a partir de su propia interpretación. En las historias de vida la

narración está orientada y dirigida por el investigador; un asunto común es la centralidad que

las vidas y sus relatos ocupan en la comprensión de lo social. La temática en común para

trabajar la narrativa será, la planificación se tratará de interpretarla en el contexto social

educativo de sus relaciones.

2.2 - Insumos y muestra

Insumos y material de consulta documental: Los insumos propios de la gestión. PI

(Proyecto Institucional), PES (Proyecto Educativos de Supervisión / Proyecto Educativo

Situacional), PED (Proyecto Educativo Distrital), PER (Proyecto Educativo Regional) y PEJ

(Proyecto Educativo Jurisdiccional) serán unos de los focos puestos en las entrevistas,

además, de indagar sobre las prácticas y las trayectorias de los consultados.

Se caracteriza a cada uno de los elementos mencionados en virtud de poder establecer

vinculaciones, para proceder a su análisis e interpretación, como forma compleja. Se continúa

la línea argumental de varios autores que desde su mirada, nos ayudarán en nuestra búsqueda

y construcción, Inés Aguerrondo (La Escuela del Futuro, cómo piensan las escuelas que

innovan, 2002), Carlos Matus (Política, planificación y Gobierno, 1987), Claudia Romero

(Hacer de una escuela, una buena escuela. Evaluación y mejor de la gestión escolar. Buenos

Aires Aique, 2008).

La muestra seleccionada es: directores, vinculados al PI; Inspectores areales en relación al

PES; Inspectores jefes distritales en cuanto a PED; e Inspectores Jefes Regionales en tanto los

PER. Se aportaron informantes de varios distritos bonaerenses: Esteban Echeverría,

Ensenada, Saladillo, Tres de Febrero, Hurlingham, Gral. San Martín, San Miguel, José C.

Paz, Malvinas Argentinas, Moreno y Necochea.

2.3 - Conceptos claves y referentes

Para la indagación, identificación, análisis, comprensión, interpretación, gestión y

conducción, fue necesario aportar aspectos y definiciones desde las cuales se arribara a

interpretaciones y comprensiones de la realidad territorial.

La gestión escolar

La gestión escolar ha consistido en una práctica destinada a garantizar la regularidad, la

organicidad, el estructuramiento, la rigidez y el ordenamiento de cada institución dentro de

un sistema. La gestión educativa fue concebida como un conjunto de mecanismos de control

que aseguraban y organizaban aquellos aspectos que planeaba en los niveles centrales con el

objeto que se transmita en el aula. (Aguerrondo, 2001).

En la década de 1990 se comenzó a incorporar al mundo educativo conceptos y

herramientas del ámbito de la administración y de la empresa, con el fin de aumentar la

eficacia y la eficiencia del sistema educativo (aprovechamiento de los recursos en el

desarrollo y un resultado lo menos costoso en todo). En algunas apreciaciones de Romero

(2008) que dice que gestionar es definir objetivos y medir resultados, administrar recursos,

buscar la eficiencia; se trata de un quehacer dirigido a garantizar previsibilidad, racionalidad

y responsabilidad por los resultados. La gestión escolar es un asunto técnico y administrativo

que requiere de ciertos procedimientos que pueden ser aplicados, más o menos linealmente a

cualquier realidad educativa y esta corre el riesgo de quedar atrapada en la lógica burocrática

y en mecánicas poco creativos. Muchas veces es posible que sea instalada en este aspecto,

por lo que no se torna en una herramienta o instrumento de transformación o como espacio de

decisión para la transformación.

Gestionar y gobernar

Continuando con la línea de Romero (2008) las críticas a las tecnologías de la gestión han

permitido acuñar una concepción según la cual la gestión educativa deja de ser asunto

eminentemente técnico para constituirse en un asunto básicamente político. Gestionar implica

vérselas con el poder, el conflicto, la complejidad, las resistencias, las negociaciones y la

incertidumbre. La búsqueda de consensos, la participación de los distintos actores, las

dinámicas institucionales, el liderazgo son los procesos que se privilegian en esta concepción.

La gestión es un instrumento de gobierno y como tal conlleva un carácter político que en

algunos casos se fue estrechando, neutralizando, tecnocratizando, burocratizando y

rigidizando.

Este modo de pensar la gestión descubre un horizonte bien distinto para el trabajo de ser

director o inspector; o más bien de ser parte de los procesos. Se trata de rescatar el lugar de la

escuela como espacio de lo público y de recuperar cada institución como parte de un sistema.

Creemos necesario entonces, rescatar para la indagación y la compresión, a la escuela como

territorio para el análisis. La escuela es un lugar donde se aprende a vivir con otros, con otros

sujetos, con otros discursos y lenguajes y, en este sentido, se visualizan las relaciones del

poder.

Gestionar y gestar

La gestión escolar, ha sido recientemente definido cómo hacer que las cosas sucedan

(Blejmar, 2005). La gestión organiza el marco para el quehacer escolar y se visualiza en los

modos de decidir las cosas y en el tipo de decisiones que se toman, el diseño del tiempo y del

espacio, en la conformación de los grupos, el tratamiento de conflicto entre otras cosas.

La escuela en situación de cambio también es la gestión de cambio. La gestión escolar

significa empezar a pensarla en el contexto de la mejora escolar.

La gestión escolar como gesta es, una invitación a fecundar con nuevos sentidos de una

práctica tan antigua como es hacer escuela y hacerlo, en asépticos laboratorios, sino en el

seno mismo de la escuela, con todo lo azaroso que implica poner vida donde ya existe; es

situada, particular, individual y con miembros únicos que la identifican. Al mismo tiempo es

una invitación a recuperar aquellos valores y prácticas que en el pasado hicieron de la escuela

un instrumento poderoso para construir la ciudadanía, sin quedar atrapados en visiones

nostálgicas, sino lanzándose a descubrir nuevas alternativas para lo escolar. Se reconstruye

sobre las propias vivencias, sobre los propios errores y a la vez se enriquece del intercambio

y el intercambio positivo de aquellos que fue vivido. Pero nos preguntamos cuáles son

entonces los desafíos que podemos observar en la gestión; el desafío de la democratización es

el desafío de incluir la diferencia para excluir la desigualdad, para esto es necesario pensar a

la vez en tres movimientos que afectan de manera directa las matrices organizacionales y

culturales de la escuela; primero se trata de pensar de la escuela homogénea que excluye la

diferencia a un comunidad democrática de aprendizaje asentada en la diversidad, la

singularidad, la irregularidad; segundo pasar de la cultura de la enseñanza a la cultura del

aprendizaje reconociendo la incertidumbre de lo no sabido e instalando la enseñanza como

proyecto y el tercero pasar de las escuelas burocráticas y fragmentadas a estructuras abiertas

flexibles y en red. Estos tres aspectos nos ayudan a comprender a cada una de las prácticas

que indagaremos, no para darle un valor de verdad o de asertividad, sino, para caracterizarla y

entenderla. El desafío de la transformación supone operar en las profundidades,

transformando los sentidos y las prácticas más arriesgada, eso que se ha llamado gramática de

la escuela. Este desafío define también al menos tres movimientos específicos: primero

convierte los rituales y cierto sentido común en problemas para la reflexión; segundo pasar

de la gestión escolar basada en la norma y el control a la gestión integrada e interactiva

basada en la generación de conocimientos como únicos elementos posibles; tercero las

competencias desaprovechadas y la incompetencia ignorada-generada por las condiciones de

aislamiento y soledad en las que se desarrollan la tarea docente- a la conformación de

auténticos equipos de trabajo. Tal vez la mejora escolar en los términos de cambio,

innovación, reforma, mejora, se utilizan para designar los procesos de transformación, que

acontecen en el aula, en la escuela o en el sistema educativo. Estas palabras suelen usarse

como sinónimos, se refieren a significados y a prácticas diferentes. Para mejorar es tan

necesario innovar como conservar, la sabiduría consiste en saber definir qué vamos a cambiar

y que vamos a conservar, porque la mejora opera mediante procesos de reconstrucción de lo

existente.

Innovación

Conceptos como la innovación son tomados como puntos de análisis en los relatos de los

informantes (directores, inspectores areales, inspectores distritales, inspectores regionales)

Para entender un proceso como innovación, se debe dar un salto cualitativo y pasar de

impulsar experiencias de innovación a buscar la generalización del cambio. La escuela debe

generar una actitud investigadora, de autocontrol, de intercambio de ideas, experiencias,

proyectos y materiales y crear mecanismos de participación colectiva, para fomentar la

investigación y la reciprocidad, desde este punto de vista un pequeño cambio, no resultaría

realmente innovador, sino que debe ser entendida como aquello que modifica de manera

generalizada a todos los actores, procesos, productos, objetos, vinculaciones, materiales,

recursos, tiempos, ámbitos, relaciones, etc.

Para Hoyle (1969. p. 136) "una innovación es una idea, una práctica o un objeto percibido

como nuevo por un individuo". Desde una perspectiva amplia. Garcia y Martija (2006),

define la innovación como una serie de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto

grado de intencionalidad y sistematización que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas,

contenidos, modelos y prácticas pedagógicas. Se considera entonces que la innovación

supone poseer algo nuevo para alguien y que esa novedad sea asimilada por ese alguien.

Pero, ¿qué relación se puede establecer con el cambio educativo? ¿Qué se entiende por

cambio educativo? El cambio siempre implica una alteración, una transformación de un

objeto, de una realidad, de una práctica o de una situación educativa. Por ello, en el caso de la

innovación educativa se considera que el cambio es la causa y el fin de una innovación, es

decir, se innova para generar cambios. Havelock y Huberman (1980) consideran que la

innovación educativa es el estudio de las estrategias o procesos de cambio. Se han realizado

diferentes clasificaciones de las innovaciones según el contenido de las mismas cuando éstas

se han asociado a los cambios educativos. Siguiendo a Garcia y Martija en Elmore (1990)

podemos distinguir entre cambios estructurales: afectan a todo el sistema educativo o a la

configuración de los distintos niveles; cambios curriculares: relacionados con el diseño y

desarrollo del currículum, con las estrategias de enseñanza, con los componentes del

currículo (cambios en los materiales curriculares, utilización de nuevos enfoques de

enseñanza); cambios profesionales referidos a la formación, selección y desarrollo

profesional de los docentes: cambios políticos sociales: afectan a la distribución del poder en

educación y a la relación de los agentes sociales con la enseñanza escolar. Las innovaciones

generadas por el profesorado, los inspectores y aquellos que se desarrollan en la actividad

diaria en el sistema educativo dan respuestas inmediatas al conjunto complejo de

circunstancias en las que trabajan. "Las exigencias inmediatas del aula no pueden esperar a la

política y a la investigación para desarrollar soluciones" (Randi y Corno. 2000. p. 228).

Contreras (1994, p. 37) considera que para que los proyectos puedan ser espacios de

experimentación. Diremos que se resiste quien no quiere el cambio porque conlleva un

esfuerzo adicional de puesta al día en cuestiones didácticas y científicas, se resiste quien no

está acostumbrado a trabajar en equipo, quien se siente amenazado por los cambios, quien se

conforma con la situación que le viene dada, se resiste quien es incapaz de cambiar sus

hábitos y seguridad, quien ve en peligro privilegios y derechos adquiridos. Siguiendo a

García y Martija (2006) comentan que la calidad de los procesos educativos no se altera ni

mejora si los profesores y estudiantes no se sienten implicados en un cambio radical, en un

proceso de búsqueda y experimentación reflexiva de alternativas a la cultura escolar en la que

viven (Bruner, 1997). En este sentido, Rudduck (1994, p. 387) señala que "los cambios han

tendido a subestimar el poder de la cultura de la escuela y del aula para adaptar, aceptar y

rechazar innovaciones que entran en conflicto con las estructuras y valores dominantes en la

cultura escolar". Esta autora ha sistematizado unas conclusiones sobre lo que se ha aprendido

sobre el proceso de cambio, puesto que compartimos dicho aprendizaje en los procesos de

innovación y de las reformas que han venido desarrollando en nuestros países, mencionamos

algunas de estas ideas:

Esperar algún grado de resistencia al cambio: surgen mecanismos de defensa propios de

sistemas complejos. Efectuar cambios en las escuelas implica cambiar su cultura.

No se puede comenzar por el principio, es decir, no se puede establecer un vacío

provisional para deshacernos del orden antiguo. Se mantienen funcionando las estructuras

presentes a la vez que se planifica un cambio para el futuro.

Es necesario preocuparse por el significado del cambio, lo que supone tener en cuenta a

los estudiantes que pueden convertirse en una fuerza conservadora si no participan en el

proceso de cambio

Tener presente las cuestiones de poder.

Sistemas complejos

No se debe dejar de lado la consideración de sistemas complejos, dado que toda

organización y acción se inscribe en una multicausalidad y multicaracterización, en términos

de Aguerrondo (1996), donde la idea de sistema se basa en un todo compuesto al menos por

dos elementos que se relacionan. Entender el sistema implica que se lo observa como un

todo, es por ello que pensamos que la planificación debe estar inmersa en un conjunto en el

que se identifiquen relaciones de interacción, interpenetración, intrapenetración e

interdependencia en torno a ejes verticales y horizontales. Las organizaciones sociales, tal

como la escuela, resulta un sistema complejo (aunque también hay sistemas simples) en el

cual es posible observar además subsistemas. Y siguiendo en la escala organizativa, cada

subsistema cuenta con sub-subsistemas. De allí que se entiende a lo educacional como un

sistema, social y complejo. Lo que mantiene unido al sistema es la interdependencia, la

relación y la función que cumplen cada uno de ellos, con un interjuego con una dinámica y

una velocidad de variación. La velocidad hoy se percibe y es dada en una generación o en un

período, ya no entre generaciones. En los sistemas, existen elementos comunes, pero también,

diversos. Lo común y constante se varía en lo diverso. Por esto se dice que “la unidad o

totalidad es la síntesis de múltiples determinaciones”. (Matus, 1972). La calidad se presenta

como otra forma de observar las relaciones, la fuerza, es decir, la intensidad en que son

atraídas y a la vez, repelidas; bien viene pensarlo en la estructura atómica, son atraídos y son

repelidos. En síntesis, se organiza en un equilibrio.

Planificación

Se inicia este tópico para caracterizarlo y abarcar diferentes visiones, que será motivo para

poder analizar las propuestas relevadas en nuestro trabajo de campo.

Carlos Matus, propone en sus teorías desde el vecino país de Chile, palabras claves a la

hora de analizar la planificación como es la estrategia. Generalmente, cuando se habla de

planificación nos referimos al proceso de desarrollo económico-social pero la planificación

como cuerpo de teoría general, puede aplicarse a cualquier actividad humana donde es

necesario un esfuerzo para alcanzar un objetivo (Matus, 1987). Siguiendo en su pensamiento

nos aporta que es intentar someter el curso de los acontecimientos a la voluntad humana, no

dejar “que nos lleven” y tratar de ser “conductores” de nuestro propio futuro, en este caso,

nos estamos refiriendo a un proceso social. La planificación en los diferentes roles se tornan

decisorios en los cursos que serán tomados, en tanto caminos. En esa construcción se destaca

el hombre individual que reconoce al hombre colectivo como forma de poder guiar y tal vez

desviar, cursos o direcciones, por lo tanto, se convierte en fuerza del cambio. La

planificación tiene resistencias en el medio en que desarrollan por lo cual se opone con

distintas visiones, objetivos, recursos y poder de otros. Matus es taxativo al afirmar que, si

planificar es sinónimo de conducir conscientemente, entonces no existe alternativa a la

planificación. O planificamos o somos esclavos de las circunstancias. Negar la planificación

es negar la posibilidad de elegir el futuro, es aceptarlo tal como sea, es decir que no

decidimos conscientemente como fuera expresado, colectivamente. Se pone a la planificación

a la par de la libertad, la alternativa es la improvisación o la resignación, es la renuncia a

conquistar más libertad. Se podría decir que la planificación se refiere a la anticipación que

precede y preside la acción o aquello que se desea hacer. La anticipación expresada en

acción, supone una vinculación entre la situación actual y la futura deseada. Otra cuestión

importante es asumir que los futuros no son predictibles por lo que la previsión se establece

como una posibilidad potente, prever planes posibles alternativos, prever posibilidades para

prever acciones. El tiempo, se planifica para un mañana, que es incierto, en tanto que el

mañana, puede ser hoy o bien, un momento de este hoy o pasar a varias semanas después;

esta variable “tiempo” inserta y considerada dentro de la planificación , nos pone en alerta

para evitar la sorpresa. Es necesario considerar pues la anticipación predictiva y previsiva de

hoy, lo que permitiría reaccionar veloz y eficazmente ante la sorpresa.

El siguiente elemento es la pertinencia de la estrategia. Si fallo en enfrentar las sorpresas

con precisión, debería ser capaz de aprender de mis errores y redireccionar acciones.

Del mismo autor, se mencionan, capacidades necesarias para la acción de planificar:

capacidad de predicción; capacidad de previsión; capacidad de reacción veloz ante la

sorpresa; capacidad de aprendizaje de los errores. Puestas en diálogo y tensión con la

planificación planteada. Si bien las cuatro capacidades enunciadas son importantes la tercera

resulta con más peso, ya que se la piensa en términos de poner al día las anticipaciones,

cuando la sorpresa la aleja de la realidad y actuar oportunamente en base a una rectificación.

Fortalecerá la posición en la planificación, en tanto que la cuarta es la más débil ya que no se

nos asegura ver el error como posibilidad de aprendizaje.

Se deja en claro la posición frente a los problemas, la planificación puede intentar atacar los

problemas antes que aparezcan o simplemente dedicarse a solucionarlos cuando estos ya no

son evidentes para todos por su magnitud y consecuencias. La idea preventiva es atacar los

indicios de un problema y no los problemas mismos, la planificación que ataca problemas la

observamos reactiva, en tanto que podemos pensar en una planificación activa o preventiva,

que establece señales o alarmas de indicios de algún problema, siguiendo el rumbo que su

visión y misión le plantea. Citando a Matus (1987) … “La planificación y la acción son

inseparables. El plan es el cálculo que precede y preside la acción. Si no la precede el plan es

inútil, porque llega tarde. Y, si llega a tiempo, pero no preside la decisión de la acción

tomada, el plan es superfluo. A su vez, la acción, sin un cálculo que la precede y preside sería

una mera improvisación.”…

En la planificación se han propuesto instrumentos, los cuales deben considerar

características esenciales:

- Suficientes

Significa que el conjunto de medios seleccionados, si no median contingencias e

imprevistos, bastan para alcanzar el objetivo.

- Necesarios

Implica la condición de que cada instrumento o medio seleccionado contribuye al objetivo

con un balance positivo de sus efectos de otra forma crearía más problemas de los que

soluciona.

- Potentes

Apunta al requisito de que cada medio seleccionado debe tener la capacidad de atacar el

problema para el cual es seleccionado, de manera que solo la graduación del uso del medio

escogido resta para afinar el éxito del resultado.

- Eficaces

Expresa la condición de que los medios seleccionados son los que hacen un mejor uso de

los recursos disponibles.

- Coherentes

Por último, la condición de coherencia exige que lo que una acción interventora hace con

la mano derecha no lo deshaga otra con la mano izquierda, al anular el contradecir sus efectos

positivos. Los medios seleccionados se refieren siempre a asignación o uso de recursos o a la

precisión de reglas de funcionamiento del sistema.

La planificación situacional trata de la acción intencional y reflexiva mediante la cual el

productor de la acción espera conscientemente lograr determinados resultados en una

situación de cooperación o conflicto con otros. Esta acción intencional y reflexiva puede, en

algunos casos especiales, coincidir con un comportamiento, pero éste no cubre el universo de

todas las acciones posibles en la interacción humana. La acción sólo es concreta en una

situación concreta y allí se precisa con distintos significados para los diversos actores

sociales.

El análisis situacional constituye así un proceso de creación y omisión de posibilidades

para la acción. Así el estratega escoge limitadamente entre alternativas de necesidad,

posibilidad y oportunidad. Lo importante de destacar en este análisis es que las posibilidades

imaginables de enfrentamiento de un problema están pre contenidas en la definición del

espacio del problema y de su vector de definición (VDP) y ambas variables están

inevitablemente referidas a un actor y una situación.

En la planificación educativa, donde los procesos de enseñanza y aprendizaje se

constituyen como el centro de repercusión del sistema educativo, reconocemos, siguiendo a

Aguerrondo, dos aspectos: las intenciones (objetivos, contenidos que hay que enseñar) y el

plan de acción (metodología, secuencia, selección de materiales, criterios de evaluación, etc.)

unos porque proyectan y otros porque expresan aquello que efectivamente se realiza.

Liderazgo

El liderazgo educativo es necesario para articular y cohesionar las instituciones educativas;

este liderazgo basado en la concepción de equipo y trabajo cooperativo debe ser el motor y

guía de las instituciones educativas en su recorrido hacia el éxito escolar. No es posible

hablar de organizaciones exitosas sin una buena dirección. Rara vez un centro educativo logra

altos índices de calidad sin hacerlo desde una dirección en equipo, con liderazgo consolidado,

perspectiva democrática y participativa, planificación integral, relaciones internas y externas,

gestión de la diversidad y competencias directivas relacionadas con el liderazgo emocional.

En conclusión, en educación, la perspectiva de Equipo Directivo es un elemento

diferenciador con otros tipos de organizaciones en las que la toma de decisiones no requiere

tan permanentes acuerdos de personas y grupos. Este ha sido uno de los cambios más

determinantes en las propuestas realizadas sobre la dirección de instituciones educativas en

las últimas décadas. El paso de la dirección unipersonal al concepto y práctica del equipo

directivo, unido al concepto de colegialidad, ha supuesto uno de los grandes retos para el

funcionamiento de las escuelas, no siempre bien resuelto. La contradicción entre el modelo,

la tradición y las prácticas directivas han hecho en muchos casos que no se pusiera el foco en

la necesaria eficacia directiva.

Resulta evidente la relación entre la dirección y el liderazgo, incluso cabría hacerse la

pregunta de si es posible una buena dirección sin un liderazgo apropiado, definido y estable.

Cada vez más el perfil del directivo en las instituciones educativas supera el del mero gestor

de recursos con una perspectiva interna de la organización propia de décadas pasadas; la

dirección del siglo XXI ha de ser una dirección con gran hincapié en la capacidad de

comunicación y relaciones, con un reconocimiento explícito de la dimensión externa de las

organizaciones, un líder visionario y transformador de realidades estáticas. Así en la

Conferencia de Davos en el año 2002, se propusieron unas líneas comunes y consensuadas de

lo que podría ser el líder en el año 2010, sería oportuno analizar si se está consiguiendo este

perfil deseable cuyas características serían: • Comunicador • Visionario • Fiable.• Capaz de

elegir el equipo adecuado.• Modelo a seguir.• Amante del arte.• Experto en tecnologías.•

Versátil.• Creativo.• Multicultural.• Preocupado por los problemas fuera de su ámbito.

Barber y Mourshed (2008) indican que el liderazgo pedagógico es, aún en mayor medida,

crucial cuando se trata de implementar cambios y transformar sistemas. En este sentido, la

formación y el rendimiento docente, así como el liderazgo escolar, son puntos esenciales en

la agenda educativa de países en desarrollo, que tienen por delante el gran desafío de elevar,

acelerada y significativamente, sus niveles educativos. La evidencia con la que se cuenta hoy

en día deja en claro que sin docentes adecuadamente capacitados y de alto desempeño, y sin

líderes pedagógicos en la dirección de las escuelas, con la autonomía necesaria para poder

decidir y ejecutar medidas en la misma, la buena escuela y el desarrollo escolar tienen pocas

posibilidades de realizarse.

3- Desarrollo de la investigación de campo

Partiendo del título que nos representa en esta indagación, “Planificación y articulación:

prácticas de los actores territoriales para el abordaje del Proyecto Educativo Institucional, el

Proyecto Educativo de Supervisión, el Proyecto Educativo Distrital y el Proyecto Educativo

Regional. Estudio Interpretativo en la jurisdicción bonaerense”.

Se contestarán las preguntas de indagación desde los diferentes roles que son motivo del

trabajo de campo, los directores, inspectores areales, distritales, regionales.

¿Cómo se construyen las articulaciones en función de la planificación de los proyectos en

desarrollo en el territorio?

¿Cómo son las relaciones que se establecen entre los proyectos territoriales?

¿Cómo son los vínculos que se desarrollan entre las formas de construcción, los proyectos

y los actores que los involucran?

¿Cómo son las representaciones que tienen los actores respecto de la conducción, el

liderazgo, la gestión, la innovación y los diferentes proyectores territoriales?

Como primer paso retomaremos nuestros objetivos vinculados a los procesos de

indagación.

Indagación

Es necesario establecer el posicionamiento cierto para la indagación, diciendo en términos

de Camacho (2008) que es “valerse de un conjunto de instrumentos, medios, acciones,

maneras o de estrategias innovadoras, que en este estudio es la indagación, para profundizar y

compartir dialógicamente las experiencias, ideas y consultas de textos con las comunidades

de investigadores sobre las distintas concepciones del conocer, el saber, el hacer, el construir

y deconstruir caminos para hacer lo que los científicos denominan ciencia, porque el

conocimiento sólo es viable cuando se aprehende el objeto del estudio, comprendiéndolo,

develando e insertándose en el mundo vivencial del sujeto que conoce, para estudiarlo,

profundizarlo y luego socializar lo aprendido en lo indagado, dándole importancia también al

proceso vivido.” Luego de lo cual se intenta el logro de una razón argumentativa, tolerante,

consensual, plural, reflexiva y analítica que se propone divulgar. Se inicia con una pregunta,

con un afán interrogativo y de interés, (Dewey, 1965) para producir un nuevo conocimiento.

La indagación se define como aquellas actividades que conllevan a realizar observaciones;

plantear preguntas; examinar libros y otras fuentes de información; planificar investigaciones;

revisar lo que se sabe a la luz de la evidencia experimental o experiencial, recoger, analizar e

interpretar datos; proponer preguntas, explicaciones, predicciones, comunicar y socializar los

resultados producto de los procesos sistemáticos desarrollados. Es por ello que las actividades

de indagación requieren, entre otros aspectos, destrezas para identificar conceptos,

suposiciones, teorías, el uso del pensamiento lógico, crítico, reflexivo y las explicaciones

alternativas. Connelly y otros (1977) describen a la indagación en tres niveles:

- la relacionan con los procesos lógicos que se usan en el desarrollo y verificación del

conocimiento.

- la conciben como una forma o modo de aprendizaje.

- la ven como una metodología de instrucción.

Habiendo indagado en el territorio (escuelas, distrito, regiones) con los diferentes actores,

se transcribieron relatos que se adjuntan en el anexo correspondiente a “Trabajo de Campo”.

La estrategia empleada en el campo de la indagación - según Floria (2000)-:

- Aproximación Individual

Aunque presentan diferentes estructuras y procedimientos, el factor común y el más

importante, es la formulación de preguntas efectivas. Las metodologías más habituales son:

Las encuestas (Surveys) que son interactivas, pero no poseen un carácter estructurado ni se

establecen y/o organizan formalmente.

Por otra parte, en los cuestionarios, es característico el formato de lista de las preguntas,

así como el requerimiento de un esfuerzo adicional por parte del encuestado, quien contesta y

envía de vuelta del formulario al evaluador.

En la entrevista, uno a uno, de forma similar a los Grupos Orientados, rige la filosofía

estímulo-respuesta (Stimulus & Response). De hecho, es frecuente ver unidas a ambas

técnicas en algunas recopilaciones de herramientas.

Con Participación Remota

Se ha trabajado con el reconocimiento de la participación Remota, a distancia del

interlocutor, que ha permitido evaluar o testear un producto sin que la distancia se presente

como un obstáculo.

4- Objetivos y objeto investigado.

Objetivos

Formulación de los objetivos y a las estrategias de proceso de construcción y análisis del

objeto investigado. En este apartado se identifica cada nivel analizado en las instancias que

hemos propuesto (identificar, analizar, comprender e interpretar) directamente relacionadas

con los objetivos. Cada fuente informante se ha clasificado para ser incluida en los cuatro

puntos, en primera instancia directores, luego sucesivamente, inspectores, jefes distritales y

jefes regionales.

Objetivos Iniciales:

1 - Identificar las propuestas de planificación y articulación desde la gestión, el liderazgo,

la conducción, la innovación y los diferentes proyectores territoriales y sus actores.

2 - Analizar las prácticas de planificación y articulación entre los proyectos y sus actores

3 - Comprender los vínculos entre las prácticas, los proyectos territoriales y las

trayectorias personales de los actores.

Entonces, pasando por los procesos de identificación, análisis y comprensión se aspira a

lograr el objetivo final:

4 - Interpretar las prácticas de conducción, liderazgo, gestión, innovación en la

planificación y articulación de los diferentes proyectores territoriales.

La interpretación se realizará a expensas de los referentes teóricos seleccionados.

Tratamiento de los relatos aportados por los informantes

La investigación se extiende en los aspectos a identificar reparando propuestas de

planificación y articulación desde la toma de decisiones de acuerdo al liderazgo o el

posicionamiento que el actor toma, en tanto autoridad con responsabilidad y funciones, para

organizar, administrar, prever, etc. la conducción, la innovación y la caracterización de los

proyectos territoriales, serán particularizados (identificados) en este primer punto.

4.1- Identificar

...las propuestas de planificación y articulación desde la gestión, el liderazgo, la

conducción, la innovación y los diferentes proyectores territoriales y sus actores.

Proyectos Institucionales / Proyectos Directivos

1.1.a- El directivo entrevistado expresa una temporalidad en la realización del Proyecto

Institucional (PI). Gestiona los espacios de intercambio para el diálogo. Define ajustes en

función de datos duros, sin precisar cuáles son. Los ajustes son por calendario. Se establecen

tensiones entre fines e ideales. Se proponen identificar fortalezas y debilidades. Se posicionan

en función de una organización curricular en diálogo con la orientación en arte (única de

ambos turnos). Aparece la Comunicación, entre los actores, como una forma de fortalecer los

vínculos y las propuestas de la escuela. La Directora ha sistematizado la intervención áulica.

Cotejo de planificaciones y muestras periódicas.

En la entrevista realizada a la Directora de una escuela primaria de José C. Paz, se puede

identificar el Proyecto Institucional como herramienta de planificación y articulación entre la

Política Educativa y la implementación de ellas en el territorio.

El PI surge de la evaluación institucional, la coevaluación y autoevaluación. Trabajan para

la mejora escolar a través de distintos proyectos pedagógicos que van desde la Unidad

Pedagógica, Plan de continuidad pedagógica, proyecto de biblioteca, articulación entre

niveles, ajedrez, Aprendizaje Basado en Proyecto, hasta clima escolar.

Otro entrevistado expresa: diagnóstico áulico y participativo, proyectos institucionales,

problemáticas reales contextualizadas. Redes y trabajo en equipo. Articulación con primaria,

EOE, EDIA, Servicio local. Acuerdos institucionales. Relaciones entre PES-PI, reuniones

plenarias, cuadernos de comunicados, instructivos de trabajo, entrevistas docentes, talleres

comunitarios, actos escolares, reuniones de padres. Debilidades y fortalezas, entrevista

personal, evaluación de su implementación. visitas a sala y asesoramiento, seguimiento de lo

acordado. Dimensiones del rol, pedagógico didáctico, técnico administrativo, socio

comunitario, indicadores del año anterior. Desafíos. Articular la enseñanza de las secciones.

Seguimiento de proyectos. Evaluar las prácticas de enseñanza. Alumnos con riesgo

pedagógico, prever agenda de trabajo, cronograma de visitas áulicas. Documentos virtuales,

documentos, participación, diagnóstico. Diseño curricular. Material de jornadas

institucionales. Instructivos y libros de actas.

Otras encuestas: PES, diagnóstico participativo, planificaciones anuales, problemáticas

ambientales y comunitarias, actores comunidad educativa, comunidad, docentes, auxiliares,

familias, equipos de trabajos, entidades a articulare. Acuerdos y metas. Generación de

lineamientos. Evaluación de proyectos. Reuniones periódicas. Supervisión de planes de clase.

Equipo de acuerdo. Seguimiento. Multiciclo como garantía de inclusión.

Seguidamente se identifican PES y PI. Ejes administrativos, pedagógicos y socio-

comunitario, organización del ciclo lectivo; fortalezas, diseño curricular, trayectorias

integrales y continuas, estrategias, plan, forma de trabajo, trayectoria docente, condiciones de

la institución. La innovación se centra en el Diseño Curricular. Acompañamiento, promoción

de proyectos, actualización de PI, implementación en base al Diseño Curricular, gestión de

tiempo, relevamiento, comunicación trabajo pedagógico, perfeccionamiento, articulación.

Elementos de la gestión: observación, escucha atenta, estrategias, acciones resolutivas,

acompañamientos a la comunidad, innovación, conocimiento de la realidad, organización,

posturas y miradas que promuevan las oportunidades, compromiso, decisión para tomar

decisiones.

En la siguiente entrevista se identifica:

El marco referencial de la normativa vigente, Lineamientos de la Política Educativa

Provincial, el Diagnóstico Institucional, la Evaluación Institucional del ciclo anterior y los

acuerdos establecidos para el trabajo en el presente ciclo. Equipo directivo, docente,

comunidad educativa, instituciones del distrito.

Reuniones con el equipo directivo y formulación de acuerdos. Observación de clases.

Asesoramientos. Entrevistas individuales. Instructivos. Reuniones formales e informales con

el personal, por turnos o entre turnos. Instrumentos de evaluación y autoevaluación.

Todas estas propuestas de organización de la gestión, tienen como punto en común, un

buen Diagnóstico Institucional, que conjugue las características de esta comunidad

específicamente, de este equipo de trabajo, de esta cultura institucional y de estas necesidades

detectadas para este ciclo.

El PES intenta ser ajustado a todo lo antedicho por lo cual es un instrumento en

construcción y reconstrucción constante durante todo el ciclo lectivo.

Todos los elementos de la administración global en las tres áreas de gestión del directivo,

se ponen en juego en la planificación de la gestión supervisiva.

Al interior de la Institución, se articula directamente con el Proyecto institucional y la

agenda del director. En el macro, se articula con las metas de la Política Educativa Provincial,

en cuanto al mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje; La articulación al

interior del sistema educativo; y, El sistema educativo y el sistema productivo.

La organización general del nuevo diseño, que permite explícitamente el ir y venir dentro

de la planificación de las acciones, transformando la misma en una verdadera herramienta de

trabajo, es también aplicable a la planificación del PES.

Si bien realizó capacitaciones y actualizaciones y dedicó tiempo personal a la planificación

de las acciones, los obstáculos con los que me encuentro constantemente en la conducción

de las mismas, los requerimientos constantes (“me encuentro cumpliendo las tareas del área

administrativa constantemente, en déficit de mis tareas pedagógicas”), las pocas posibilidades

de encuentro con todo el personal (“ todo el personal tiene doble cargo en diferentes

servicios”) por ello intenta cumplir con la conducción de las acciones de la mejor manera

posible, en la búsqueda constante de espacios, instrumentos y procesos que lo permitan.

Con otro aporte: Teniendo en cuenta el marco del Plan Jurisdiccional; las trayectorias

educativas de niños • Información y evaluación. • Trayectorias docentes. • Condiciones

institucionales. • Diseño curricular. • Gobierno del sistema. • Comunicación - Estrategias -

Articulación - Institucionalización - Intervención sistemática Planeamiento Optimización de

recursos - Referencia histórica - La comunicación, confianza y participación en equipos de

trabajo - Líneas de acción; acciones de acompañamiento con lo anteriormente mencionado -

El uso de las nuevas tecnologías como estrategia.

En otra entrevista se encontró que para elaborar el PES es necesario hacer un análisis del

contexto Institucional presente, planteando una situación deseada y posible. Implica una

revisión de la realidad, una mirada comprensiva de la misma, del contexto, de los actores

involucrados y de las complejas relaciones que se establecen; considerando las Metas de la

Política Educativa Provincial, las problemáticas detectadas en la Institución, planteando

objetivos y estrategias. Los actores que intervienen en la concreción del PES son los

integrantes del Equipo Directivo, junto con el resto de los actores institucionales para llevarlo

a cabo. Al partir del análisis de una situación presente, se plantea la situación deseada y

posible. Esto implica una comprensión y revisión de la realidad, del contexto, de los actores

involucrados y de las complejas relaciones que se establecen entre ellos.

Se requiere observar la realidad y plantear una nueva situación. Hacer un diagnóstico y

fijar los objetivos y las metas; establecer estrategias para concretar los objetivos y evaluar el

proceso. Trayectorias de niños; inclusión, trayectorias docentes; diseño curricular;

condiciones institucionales; información y evaluación; sistema de comunicación. Se planifica

teniendo en cuenta: Plan Jurisdiccional, Trayectorias educativas de niños, Información y

evaluación, Trayectorias docentes, Condiciones institucionales, Diseño curricular, Gobierno

del sistema, Comunicación, Articulación, Institucionalización, Intervención sistemática,

Planeamiento Optimización de recursos, Referencia histórica. La comunicación, confianza y

participación en equipos de trabajo.

El proyecto institucional es: UNA TOMA DE POSICIÓN TEÓRICA E IDEOLÓGICA

acerca de cómo definimos la educación y la función social de la escuela, sus fundamentos

didáctico-pedagógicos y los criterios a partir de los cuales se trabajará. UN DEBATE

SOSTENIDO entre TODOS los miembros de la COMUNIDAD EDUCATIVA. PENSAR

LA ESCUELA OTRA VEZ. A partir del PES (Proyecto educativo de Supervisión)

enmarcado en un Proyecto Educativo Distrital y Regional, se constituye la propuesta de

gestión en el área de supervisión en el interjuego de cuatro dimensiones principales de su

tarea: Política: donde vincula la tarea de intervención en las instituciones educativas a partir

de los lineamientos jurisdiccionales. Donde debe conocer y sostener los lineamientos de la

política educativa, los lineamientos técnicos – pedagógicos de la modalidad y las

características del distrito y la región. Trabajo que realiza cada Inspector de manera

articulada con otros inspectores y en red con diversos actores comunitarios de manera

colectiva. Administrativo/organizacional: Recolecta la información que producen las

instituciones educativas para analizar e interrelacionar los diferentes indicadores propios de la

institución como: la matrícula, asistencia media de alumnos y docentes, repitencia en el nivel,

promoción, sobreedad escolar, abandono, tasa de escolarización, POF, entre otros. El análisis

institucional de estos insumos permite problematizar la realidad institucional y fundamentar

las intervenciones a realizar y orientar al respecto. Comunicacional: Aquí el inspector cuenta

con un rol protagónico en tanto comunicador, cada vez que facilita la circulación de la

palabra, que favorece el diálogo, el intercambio interactivo, la construcción de equipos de

trabajo y la concertación. Pedagógica: se concibe la tarea del inspector como una práctica que

favorece la enseñanza y el aprendizaje de todos los actores del área de su supervisión. Es

importante que puedan conocer y supervisar los diferentes proyectos pedagógicos que tiene

las escuelas, que puedan asesorar sobre el análisis de la información relevada en cada

diagnóstico institucional y que puedan intervenir pedagógicamente a partir de las visitas

supervisivas, las asistencias técnicas destinadas a equipos directivos, docentes, EOE, la

distribución de documentos pedagógicos, la realización de reuniones plenarias, conferencias,

entre otros. Como también así elaborar informes de supervisión que puedan dejar registros de

avances y dificultades para mejorar la calidad educativa. Para ello orientan y asesoran sobre

la construcción del PI y el PII. La realización visitas conjuntas con los inspectores de otros

Niveles y Modalidades y con el inspector Distrital. Promueve la construcción de indicadores

de evaluación con los equipos directivos sobre qué se enseña, cómo se enseña, qué aprenden

los alumnos, cómo es la organización del tiempo didáctico, los espacios y los diferentes

modos de evaluar. Promueve proyectos participativos que permitan la elaboración de los

AIC.

Proyectos Educativos de Supervisión de los Inspectores.

El encuadre en que se realiza la planificación de los Proyectos Educativos de Supervisión

de los Inspectores son los lineamientos Jurisdiccionales, Calendario de Actividades docentes,

normativa en general. Los entrevistados definen su espacio de intervención profesional en la

interacción con el o los Equipos de Supervisores (condicionado por los diferentes Distritos en

los que interviene y/o de acuerdo a los proyectos que demandan interacción entre

supervisores de diferentes distritos) y la interacción con las escuelas.

La supervisión se planifica con claridad en algunas tareas definidas:

Construcción de su práctica estratégica en la relación entre la de decisión política de la

gestión y la territorial de las instituciones, siendo un facilitador en la definición de decisiones.

Monitoreo de implementación y cumplimiento de las normas vigentes.

Articulaciones de un nivel con otro, constituyendo estas acciones organizadoras del

trabajo de los inspectores de Nivel.

Participación en la evaluación, orientación y motivación para la mejora de las

instituciones.

Incorporan, en su continuidad, la evaluación del PES del año anterior y recuperan

lineamientos del Proyecto Educativo Distrital articulado con los lineamientos de las

correspondientes Direcciones Provinciales de Nivel y/o Modalidad. Los ámbitos territoriales

(rural, urbano de alta/baja densidad poblacional, carcelario) y sus características favorecen

procesos de articulación de miradas e intervenciones.

La planificación se enriquece y concretiza en la agenda del Inspector.

Aparecen en el relato categorías de análisis e intervención diversas: trayectorias definidas

de los alumnos con proyectos de continuidad pedagógica, propuestas pedagógicas de

inclusión, Alumnos con ausentismo reiterado. Articulación entre Niveles y Modalidades. La

intervención focalizada de acuerdo al diagnóstico distrital. La orientación de la conducción

Institucional de los Equipos de conducción. La comunicación formal y la dinámica de la

información. Y algunos indicadores que podemos incluir en esas categorías: Informes de

evaluación y sus análisis cualitativos Distritales. Dinámica de matrícula y porcentajes de

asistencia distritales. Desarrollo de proyectos de articulación y acciones educativas que

promueven la articulación interinstitucional. Niveles de concreción de los PES de los equipos

de conducción y categorización y pertinencia de agendas. Nivel de conflictividad relacionado

a la dinámica de información.

Se identifican, en las entrevistas como ámbitos de intervención de los PES de los

Inspectores: Comunicacional, institucional/ áulico junto al Directivo o sin él/ella ante la

carencia, Institucional/ conductivo, en el Equipo de Supervisión, con el equipo de

Directores/as, Institucional/ plural en instituciones con interacción determinante como

aquellas que comparten edificios, con el colectivo de docentes especialistas y/o específicos.

Ámbitos de intervención que se inscriben en la dimensión sociocomunitaria de la gestión

como articulación con dependencias gubernamentales y ONG.

Propuestas de innovación

Los motivos de intervención favorecen el encuadre de organización de la acción

supervisiva. En esta línea, problematizado el contenido de la acción se trabajaron en los

relatos que describen “jerarquización” de las problemáticas. Asimismo, asistimos a

innovaciones en el criterio de jerarquización y organización de los problemas y por tanto,

motivos de supervisión, las estrategias de intervención y los modos de redireccionar las

situaciones educativas que forman parte de la problemática encuadrada.

En el ámbito de intervención interinstitucional, un distrital propone un proceso de

“mapeo” en que se explicitan los motivos de intervención para tejer un entramado. Este

proceso se orienta en el propósito de favorecer la presencialidad con un motivo de

intervención en común de los Inspectores de cada Nivel y Modalidad.

En el ámbito de intervención de colectivos docentes específicos otro distrital promueve la

publicación de proyectos específicos en Google Drive para su consulta y socialización.

De la entrevista a una Inspectora Jubilada surgen uno de los elementos: Proyecto

Educativo de supervisión. El diagnóstico como punto de partida para la consideración

integral territorial.

Menciona diferentes insumos que aportan datos precisos, entre los cuales nombra:

planillas de Promoción Anual, Evolución de matrícula, relevamientos de estudiantes

incluidos, informe de visita a escuela.

Proyectos Educativos Distritales.

De la entrevista realizada a una Jefa Distrital surge que el Proyecto educativo de

Supervisión es una herramienta fundamental para la gestión. Es donde se prevén las acciones

y estrategias a implementar en función de un diagnóstico previo. Éste diagnóstico previo

permite visualizar las necesidades del distrito (en su caso). A su vez el PES da unidad y

coherencia a las acciones territoriales ya que se construye desde una mirada integradora.

La planificación de la gestión a través de los proyectos, demandan analizar, conocer la

realidad, el contexto donde se va a implementar para consecutivamente definir estrategias, es

una oportunidad para que todos los actores territoriales (jefe regional, jefe distrital,

inspectores, directores) reflexionen sobre sus propias prácticas. Planificar significa trabajar en

conjunto con otros, por lo tanto, es una construcción colectiva.

Todos los proyectos se ajustan a los Lineamientos de la Política educativa (Argentina

Enseña y Aprende -Plan Estratégico Nacional 2016-2021) y los actores territoriales son los

garantes de que se cumpla.

El proyecto educativo debe tener entre sus objetivos prioritarios la implementación de los

procesos educativos, la concreción de los diseños curriculares lo que indefectiblemente

impactará en la mejora de los procesos de enseñanza y el aprendizaje de los alumnos.

En términos de identificación se han obtenidos elementos tales como datos duros,

relevamiento de eficiencia interna, el uso de encuestas a diferentes miembros de la

comunidad educativa, construcción de un diagnóstico situacional; todo ello para el armado

del proyecto evaluado con una matriz. Se equipara al PES en términos de estructura con una

adecuación al Proyecto Educativo Regional (PER). El PER habría “aparecido” por mail en

base a relevamientos y diagnósticos. El PER no tiene metas, propósitos y objetivos

particulares, si los aspectos generales en lo político.

Para otra Jefa Distrital entrevistada, son indicadores de gestión: el diagnóstico educativo

del Distrito, datos duros analizados en la perspectiva jurisdiccional, equipos docentes y

jerárquicos específicos, la normativa como marco, los tiempos y espacios de las prácticas, las

acciones de revisión, evaluación, ajuste. La articulación se viabiliza entre estos indicadores.

En otro informante se consideran clasificaciones cualitativas y cuantitativas de los niveles

y modalidades, aspectos vinculados a lo social, geográfico, demográfico, económico y

político. Las relaciones del distrito, con la región de la que forma parte. Se toman ejes y

lineamientos de acción educativa provincial, establece metas a corto, mediano y largo plazo

con indicadores de avance. Se observan actores propios como son Inspectores (Distrital,

Regional, Areal) también aquellos con los que se vinculan, como son, el Municipio, Consejo

Escolar, CIIE, Universidades, etc. Plantea reuniones mensuales a nivel distrital de inspectores

areales para capacitar, asesorar, supervisar las líneas planteadas, etc. Plenarios para

monitorear y redefinir acciones de ser necesario. Se utilizan rúbricas para la articulación y

seguimiento de indicadores para la orientación individual de los Inspectores. Plantea visitas

desde la Jefatura Distrital a Escuelas para evaluar impactos de intervenciones; mesas de

trabajo y reuniones en función de las líneas del Proyecto. Se menciona el profesionalismo,

compromiso, trabajo colaborativo, presencia territorial, autonomía, andamiaje desde el

distrito y hacia los inspectores areales.

Considera, una de ellas, la innovación en su propio proyecto el trabajar con datos

cuantitativos en función de promover un diagnóstico preciso y con ello, la posibilidad de

plantear intervenciones pertinentes. La devolución de datos como por ejemplo, de las pruebas

APRENDER, permite tener los números de la Provincia, la Región y poder contrastar con los

datos distritales para conocer cuán aproximadas están las propuestas de enseñanza en relación

a dichos parámetros. Así, planificar en consecuencia. Adquiere gran importancia la

evolución de las matrículas, los Informes de calificación, la asistencia de los alumnos, la

asistencia de los docentes, índices de abandono (Secundaria básicamente), las situaciones de

conflicto, con sus respectivas interpretaciones por parte de los equipos directivos e IE.

En relación a la conducción, la misma Jefa expresa la comunicación y sus formas como

estrategia de conducción: “Las acciones se conducen a través del acuerdo entre los

integrantes del equipo de trabajo, acorde a la norma. Deben ser adecuadas a las características

del distrito (contextos rurales, distancias, articulaciones con otros organismos,

comunicación); las reuniones o comunicaciones por diversos medios son fundamentales para

plantearlas. El tiempo y los plazos son esenciales para la ejecución y posteriormente,

monitorear la repercusión o impacto para evaluar los cambios producidos. Siempre a través

de la comunicación y seguimiento”.

Proyectos Educativos Regionales.

Se inicia el relato en mencionar al Proyecto Regional como un desafío difícil, comenzando

por los Objetivos Macro de la Dirección General de Escuelas, basados en relevamientos,

hipótesis y campos problemáticos.

Se identifican como elementos de la gestión el Plan Estratégico jurisdiccional, los

Proyectos Educativos de los Distritos que componen la Región, La Normativa específica para

los diversos temas, los programas de política socioeducativa, El trabajo referido a la

conflictividad y las tareas del Inspector presumariante, la construcción vincular entre los

Inspectores Jefes Distritales y con el Inspector Regional de Gestión privada.

La Articulación refiere a diferentes ámbitos de gestión en la Región: La Supervisión

educativa; la construcción, planeamiento y supervisión del área Educación y trabajo, el área

administrativa en relación al Tribunal de clasificación Regional, la formación continua en

relación al trabajo de CIIES y distribución de Equipos Técnicos Regionales;

En tanto que otra Jefe aporta:

Proyecto regional, planificación estratégica, objetivos de la DGCyE, Política Educativa.

Sistema Educativo provincial. Campos problemáticos. Gobierno del sistema provincial.

Territorio. Datos regionales. Pensamiento situado. Objetivos prioritarios, de niveles y

modalidades, Proyectos de Inspección general, base de datos, curvas de incidencia,

focalización de las trayectorias escolares, inclusión, calidad, indicadores de seguimiento,

diagnósticos, implementación concreta y modélica, logros, evaluación sistemática, recursos

humano, impacto, política territorialidad, transversalidad de acciones, proyectos distritales,

inspectores, secretarios de jefatura, jefes distritales, mesas de trabajo, planificación,

consensos, disensos, diagnóstico participativo, trabajo areal, procesos de escritura, estructura

supervisiva, nivel y modalidades, planes y programas, articulación.

4.2- Analizar

Prácticas de articulación.

2.1- Proyectos Institucionales / Proyectos Directivos

Del análisis de la entrevista llevada a cabo a un director de escuela se observa en relación

a las prácticas de articulación que el Proyecto Institucional tiene relación directa con los Ejes

Transversales del Plan Estratégico Nacional: Innovación y tecnología, políticas de contexto y

evaluación e información.

El objetivo general del proyecto institucional es: que los docentes implementen

propuestas innovadoras que impacten el aprendizaje de los alumnos, en relación a las

Prácticas del Lenguaje/ Ciencias Naturales.

La propuesta está enfocada en el Cuidado del Medioambiente”, con la metodología del

APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTO (propuesto en Red de escuelas de Aprendizaje),

donde se parte de la indagación sobre los intereses de los niños, realizan una recolección de

datos, información que se tiene en cuenta para unificar grandes temas en reuniones de fin de

ciclo para seleccionar el eje temático a desarrollar. En consecuencia, la mirada de la escuela

frente a las propuestas es INTERDISCIPLINARIA, EN UN CLIMA DE RESPETO,

SOLIDARIDAD Y TRABAJO COLABORATIVO.

Entre los entrevistados surgen:

Se manifiesta la articulación como una necesidad, la investigación como una fuente de

investigación, en campo, previa a la planificación, se plantean cuestiones referidas a la

innovación vinculándola a la conformación de una sala multiciclo. Se plantean cuestiones

intra e interinstitucional. No se plantea una cuestión de articulación de manera estructurada o

formal; se presenta de manera desarticulada.

En este, el proyecto se plantea como un inicio en el comienzo del ciclo escolar, pero toma

en cuenta lo ocurrido en el año anterior partiendo de la evaluación institucional. Se plantea la

planificación como una solucionadora de los problemas, se abre a todos los actores

institucionales, se considera que las buenas prácticas que se llevan a cabo deben ser

institucionalizadas, las particularidades surgen de la realidad diaria desde los docentes y las

familias y auxiliares. Se plantean objetivos desde los aportes de la comunidad educativa para

una mejor propuesta donde ésta, debe garantizar la inclusión desde el respeto a la

individualidad. La gestión se plantea desde una suerte de categorías que ayudan a delimitar

campos de intervención (observación, escucha atenta, estrategias, acciones resolutivas,

acompañamiento a la comunidad, innovación, conocimiento de la realidad, organización,

postura y miradas que promuevan oportunidad…). Posee cierta articulación entre los actores

territoriales de su propia comunidad educativa.

En este entrevistado se plantea: Todas estas propuestas de organización de la gestión,

tienen como punto en común, para ser particulares a una institución, el punto de partida, un

buen Diagnóstico Institucional, que conjugue las características de esta comunidad

específicamente, de este equipo de trabajo, de esta cultura institucional y de estas necesidades

detectadas para este ciclo. El PES intenta ser ajustado a todo lo antedicho por lo cual es un

instrumento en construcción y reconstrucción constante durante todo el ciclo. El PES intenta

ser ajustado a todo lo antedicho por lo cual es un instrumento en construcción y

reconstrucción constante durante todo el ciclo. Todos los elementos de la administración

global en las tres áreas de gestión del directivo, se ponen en juego en la planificación de la

gestión supervisiva. Al interior de la Institución, se articula directamente con el Proyecto

institucional y la agenda del director. En el macro, se articula con las metas de la Política

Educativa Provincial, en cuanto al Mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje;

La articulación al interior del sistema educativo; y, El sistema educativo y el sistema

productivo. La organización general del nuevo diseño, que permite explícitamente el ir y

venir dentro de la planificación de las acciones, transformando la misma en una verdadera

herramienta de trabajo, es también aplicable a la planificación del PES.

En tanto que otra entrevistada: el PES parte del análisis de una situación presente y se

plantea una situación deseada y posible. Implica una comprensión y revisión de la realidad,

del contexto, de los actores involucrados y de las complejas relaciones que se establecen;

METAS DE LA POLÍTICA EDUCATIVA PROVINCIAL; PROBLEMÁTICAS

DETECTADAS (diagnóstico institucional); OBJETIVOS; ESTRATEGIAS;

EVALUACIÓN. Desde estos marcos, supervisores y supervisoras participan en la

construcción del Proyecto Regional y Distrital de educación y planifican su proyecto anual de

supervisión (PES), teniendo en cuenta las características específicas que asume la gestión

intermedia en cada distrito y las particularidades de las instituciones educativas que

conforman su ámbito de supervisión, y también considerando las variables geográficas,

políticas, sociales y culturales que inciden en la concreción de los proyectos institucionales.

Es el ED, junto a la supervisión los actores principales que intervienen directamente en la

elaboración del mismo. Como en el PES se parte del análisis de una situación presente y se

plantea una situación deseada y posible. Implica una comprensión y revisión de la realidad,

del contexto, de los actores involucrados y de las complejas relaciones que se establecen

entre ellos. Se expresa que” Observamos la realidad e imaginamos una nueva situación;

Hacemos un diagnóstico y fijamos los objetivos y las metas; establecemos estrategias para

concretar los objetivos y evaluamos (en forma procesual y terminal). La planificación es

flexible y va siendo ajustada”.

Otro aporte: El P.E.S. resulta necesario para enunciar nuestro plan de trabajo, mejora los

niveles de participación de todos los actores escolares, la asunción de responsabilidades, e

impacta sobre la calidad de las prácticas. Establece un rumbo para nuestra tarea, metas;

objetivos y estrategias

2.2- Proyectos Educativos de Supervisión de los Inspectores.

De acuerdo con los relatos de los supervisores, se encuentra, como primera demanda de

articulación las líneas de política educativa Jurisdiccionales con los procesos de las

instituciones y colectivos escolares que supervisan. Es este el lugar de análisis, reflexión y

resignificación que posiciona profesionalmente al supervisor y equipo de supervisores.

La gran heterogeneidad de ámbitos y problemáticas en que los supervisores inscriben sus

intervenciones las posicionan en una red de tensiones que, si estamos de acuerdo en que sus

PES deberían constituir organizaciones complejas, lejos se encuentra esta posibilidad de ser

instantánea. Construir organizaciones de trabajo complejo con equidad a todas las

instituciones y sujetos que intervienen y sosteniendo innovación y liderazgo en la

conducción, merece construcciones en las que el conocimiento, vinculación y tiempo de

desarrollo son, al menos, algunos de sus dimensiones necesarias.

Las complejidades de las escuelas y sus Proyectos Institucionales y los Distritos con sus

Proyectos Educativos de supervisión conviven en la organización educativa de la Provincia

Buenos Aires con el sistema centralizado de estructura jerárquica piramidal. En esta línea,

las tomas de decisiones curriculares, administrativas y organizacionales tanto como la

disponibilidad de los recursos más costosos dependen del Nivel Central. Los Equipos de

Supervisores inscriben su tarea de gestión y liderazgo territorial en los objetivos y demandas

jurisdiccionales.

La articulación como modelo organizacional de múltiple interacción implica, en el

presente análisis, el reconocimiento consciente e intersubjetivo del ámbito profesional del

equipo de supervisores, diferente del propio de las instituciones. En esta línea, el contexto de

referencia (“la territorialidad”) de las acciones de articulación de los supervisores es el

distrito y/o la región, sus comunidades, sus recursos y sus instituciones y organizaciones.

El inspector que inicia su trayectoria en esta función encuentra, probablemente, en la

construcción relacional descrita, su primer desafío profesional: encontrarse y reconocerse en

el ámbito colegiado de desempeño profesional.

Encontrarse y reconocerse para intervenir sobre prácticas establecidas y es, desde este

lugar, que al analizar y escuchar las voces de compañeros supervisores se encuentran las

similitudes y los desafíos, ¿Cómo articular y relacionar los PES para poder intervenir? Si bien

en muchos casos los PES se piensan con otros, se planifican , no se observa que esa idea se

continúe en la práctica , o en la puesta en acto al momento de intervenir con otros .

Encontrarse y reconocerse para interpelar los mandatos fundacionales del ROL y resituarlo

en función de los requerimientos de la realidad educativa de cada territorio y de las

exigencias de las Políticas Educativas para los niveles.

Las prácticas de articulación, trabajar en forma articulada con otros para garantizar

mejores trayectorias y condiciones de enseñanza fueron las demandas surgidas.

El inspector entrevistado pone en acto su proyecto de supervisión desde el momento de su

planificación, debido a que parte de un diagnóstico territorial integral. Lo comunica a sus

supervisados y lleva acabo distintas estrategias para su implementación. De su relato surge

establecer periodicidad para los relevamientos, las visitas a escuelas, los informes, las

presentaciones, capacitaciones etc.

Según el aporte de otro entrevistado hoy la Comunidad Educativa requiere de los

Inspectores nuevas competencias para ocupar responsabilidades pedagógicas,

organizacionales, normativas, disciplinares y administrativas. Todo ello, depende de un

inspector presente en las escuelas y en las aulas.

El Rol del inspector en un marco de gestión de calidad implica: planificar, comunicar,

accionar, evaluar, enmarcado en un desempeño responsable, colaborativo, comprometido y

ajustado al ordenamiento jurídico.

Desde el principio de inclusión, es importante el Rol del inspector, en la medida que actúa

como facilitador de la toma de conciencia que la inclusión deber ser entendida en las aulas y

la tarea consiste en acompañar a los directivos, para que puedan entender estas nuevas lógicas

y sean ellos, garantes del derecho a la educación en la institución que dirige.

Como así también promover una práctica democrática, que contribuya a la creación de

pautas de comportamientos comunes y diferentes maneras de vincularse, que estén en

relación con la palabra, la resolución pacífica de los conflictos; en el marco de la articulación

con las escuelas de origen y las familias.

A su vez el Inspector está inmerso en una trama de relaciones, de interacciones cotidianas

con los docentes, con los EOE, con los Directores de CEC, con los EID, con los otros

Inspectores, con los superiores jerárquicos, con los actores de otros sectores gubernamentales

o no gubernamentales y de la comunidad.

2.3- Proyectos Educativos Distritales.

Los Inspectores Jefes Distritales inscriben sus prácticas en un entramado constituido por

las múltiples entidades y actores que interactúan en el curriculum distrital. Recuperamos del

relato de una IJD: “A partir del diagnóstico construido, con información cuanti y cualitativa

que relevan los Inspectores Areales, la Jefatura Distrital, la Secretaría de Asuntos Docentes,

Consejo Escolar, y otros organismos territoriales ( Servicio Local, Desarrollo Local,

Dirección de Cultura, otros), articulando con las políticas educativas ( Inspección General,

Direcciones de Niveles y Modalidades, APRENDER, COPRET, Planes y Programas

diversos, Política Socio-Educativa, otros) se advierten las problemáticas o situaciones a

mejorar o fortalecer; cotejando con lo pautado desde el Nivel Central. Así, se proponen

acciones, estrategias, plazos, para acompañar las propuestas previstas en pos de avanzar hacia

la solución de dichas problemáticas, en pos de mejorar la enseñanza, los aprendizajes y la

gestión institucional. En este contexto, acompañar y asesorar la supervisión del equipo de IE

es función del JD desde el PED”.

La función del Inspector Jefe Distrital resulta determinada por la articulación. Su lugar en

la Unidad Educativa de Gestión Distrital permite esclarecer la relación complejidad-

responsabilidad asimétrica en tanto referente político de los procesos educativos de su

Distrito.

Su función se resignifica y retroalimenta en la articulación con otros Jefes Distritales en el

Consejo Consultivo Regional. Los componentes constitutivos del PED adquieren múltiples

determinaciones en la mirada de otros y los proyectos y producciones se enriquecen en el

intercambio y colaboración.

De lo narrado por el entrevistado surge que su PED resulta una herramienta fundamental

para conocer las necesidades del distrito, puesto que surge de un diagnóstico. Lo ajusta a los

lineamientos de la Política educativa. El trabajo con los otros se considera una construcción

colectiva.

2.4- Proyectos Educativos Regionales.

4.3- Comprender

Los vínculos entre las prácticas, los proyectos territoriales y las trayectorias personales de

los actores.

3.1- Proyectos Institucionales / Proyectos Directivos

Conviven, en la muestra analizada, los niveles de complejidad organizativa de cada

institución, las biografías de los Equipos de conducción y las historias institucionales.

Comprender las prácticas que lleva a cabo la entrevistada implica conocer sus recorridos y

su trayectoria. Requiere conocer el contexto donde se pone en acto el proyecto institucional.

La entrevistada tiene una amplia experiencia de trabajo con los años cronológicos y de

servicio que le permitirán jubilarse, sin embargo, se encuentra totalmente comprometida con

la comunidad donde está su escuela. Conoce las necesidades de los estudiantes y de su equipo

docente. Busca innovar junto a sus maestros, en la transposición didáctica. Participa

activamente junto a su escuela en Planes y Programas de la Provincia y del Distrito,

entendiéndolos que son oportunidades de aprendizajes con el otro.

De las respuestas se puede inferir que no existe una articulación entre los proyectos

territoriales, se manifiesta individual, tomando la cuestión de lo situacional como particular,

por lo que podemos comprender que desde ese punto de vista se torna un tanto endogámica,

es esperable que al no aparecer en su relato las cuestiones referidas a que otros tienen también

“proyectos”, que éstos no se relacionan con el propio.

En cuanto a lo expresado por la entrevistada, está organizada en cuanto a lo que debe ser,

y lo que es, para organizar un andamiaje que posibilita la participación y construcción

colectiva pero que se configura un aislamiento respecto de otros proyectos.

3.2- Proyectos Educativos de Supervisión de los Inspectores.

Los Supervisores noveles suelen reconocerse a sí mismos como docentes proyectando en

su tarea algunos de los atributos propios del trabajo de supervisor. Lo biográfico se

manifiesta, en un primer sentido, relacionado con el tiempo de construcción de experiencia

específica. Del mismo modo que al inicio de la carrera docente, para el supervisor

recientemente asignado, las estructuras de planificación, las categorías para organizar sus

intervenciones y los instrumentos construidos por otros, resultan orientadores de su trabajo.

Avanzar en el escalafón docente demanda complejización de la mirada, para la evaluación de

situaciones educativas y su consecuente intervención.

Especial referencia demanda la relación entre los conceptos de complejidad y

responsabilidad para el trabajo del Supervisor educativo en la Provincia de Buenos Aires.

Esta relación es una construcción subjetiva que se nutre de conocimiento sobre el contexto de

desempeño, sobre la vastísima normativa y su pertinencia a cada situación y sobre el

contenido y estrategia de vinculación del Supervisor y los supervisores como sujeto complejo

en los equipos, comunidades e instituciones en que impacta su trabajo.

Planificar implica organizar la tarea en dispositivos anticipatorios que contengan al

menos: secuencias cronológicamente ordenadas en relación a las propuestas y necesidades

jurisdiccionales, a los Proyectos y/o eventos específicos de cada Región o Distrito,

Objetivos que explicitan intenciones de acción, enfoquen y proyecten la propia perspectiva

sobre los objetivos educativos y referencias sobre acciones previas que, como estrategias ,

diseñan modos de intervención y caracterizaciones de las comunidades en las que se

desarrolla el Proyecto. En esta línea, el Proyecto Educativo de Supervisión (PES) resulta una

producción intelectual del Supervisor profesional que abarca, al menos: la planificación

anticipatoria en el marco de los Proyectos que lo anteceden (Líneas Provinciales, Proyecto

Educativo Regional y Proyecto Educativo Distrital). Las agendas y desarrollo de las

intervenciones supervisivas en los Equipos Institucionales y en las Instituciones, los

Proyectos Distritales e interdistritales de capacitación, intercambio y los informes de

evaluación, emisiones de criterio y explicitación de la Labor del Inspector.

El entramado en que se incorpora el PES es en primer término, el PES de los otros

supervisores del contexto de desempeño (del Distrito o los distritos, de la región o las

regiones). De esta manera, la acción supervisiva explicitada se compone en la coherencia del

contenido de comunicación y se enriquece en la producción colegiada.

El PES se teje, además, en un entramado temporal e histórico. Su identidad de

construcción intersubjetiva imprime los sentidos y significados, el valor de ser instrumentos

favorecedores u obstaculizadores de procesos e incluso potenciadores de resistencias y

conflictos. En esta línea, el Supervisor se vincula con el equipo institucional de conducción

para potenciarlo, asumiendo una mirada que, sin abandonar su contexto distrital, respeta y

considera las condiciones institucionales en las que se desarrolla cada proceso y el espacio

subjetivo de los profesionales involucrados.

Recuperando la relación complejidad- responsabilidad: el equipo de supervisión (cuya

posición resulta en el entramado descrito, un espacio de tracción definido por la vinculación

entre todos los espacios de su área de supervisión y la asimetría en la toma de decisiones) se

define en los espacios de encuentro y acciones compartidas. Constituir un equipo con

supervisores de los diferentes Niveles y Modalidades de gestión permite la acción colegiada a

la vez que demanda en sus integrantes capacidades para la construcción conjunta del saber.

Esto implica que la reflexión en la práctica, lejos de ser una acción entre otras, resulta el

requisito indispensable para la conciencia profesional sobre los procesos que impulsan y

conducen a la responsabilidad sobre sus resultados.

Comprender los sentidos de la Supervisión Educativa de la Provincia de Buenos Aires en

la gestión, es asumir la posición democrática de adecuación y redistribución de recursos

simbólicos para la potenciación equilibrada de condiciones diversas para educar presentes en

las instituciones de la provincia. En la conducción el liderazgo remite a la toma de conciencia

de la responsabilidad asimétrica tanto como en el carácter social y por lo tanto relacional de

la educación y sus procesos. Por último, pensar la innovación como valoración estratégica de

los procesos educativos, posiciona al equipo de supervisores en una perspectiva privilegiada

para reconocer dificultades, problematizarlas, y orientar nuevas ideas. La conjugación de

estos cuatro principios de la práctica supervisiva sostienen, en la función profesional del

supervisor la conciencia de trabajador activo, garante en primera persona de la

democratización de los procesos educativos y responsable, como parte del Equipo de

Supervisores de la construcción colectiva del currículum en los marcos contextuales en los

que se desempeñan.

Comprender las respuestas de la entrevistada requiere conocer los caminos que ha

recorridos. Es una inspectora jubilada que ha ocupado distintos cargos en la escala

jerárquica, en distintos niveles educativos y modalidades. En su relato además de los

elementos de gestión, habla de libertad. Palabra que ha hecho resonar en su relato, la cual

entiende como responsabilidad en el desempeño del trabajo escolar, cumpliendo la labor

educativa que se espera de ella, tener lugar para la creatividad, la innovación y el trabajo

comunitario. Entiende que la libertad se logra con compromiso y ello no implica sacrificio,

implica participación responsable en el PES donde cada uno cumple su función.

3.3- Proyectos Educativos Distritales.

En los Discursos de los Distritales, se observan elementos referidos a la gestión, en

términos de evaluación, recuperación, ajuste, impulso, vinculación de acciones de los actores,

organizaciones e instituciones que integran el Distrito con mayor predominancia en relación a

información sobre la propia práctica. Esta última se visualiza en visitas para el monitoreo de

las supervisiones u organización de reuniones para interacción. Podemos inferir que la

práctica del Inspector Jefe Distrital se compone de la interacción con la práctica de los otros

territoriales.

La interacción definida en el primer párrafo de esta categoría, relacionada con las

características de su trayectoria y experiencia, además del tiempo de desempeño del rol,

permite deducir a grandes rasgos las posibilidades de la construcción compleja en relación a

su PED.

El estilo, modo e incluso posicionamiento político/filosófico se manifiestan en estrategias

expresadas a partir de diagnósticos participativos y reuniones de UEGD en contraposición a

otros que privilegian la proyección desde el propio análisis de datos duros. El Jefe Distrital

constituye el sujeto de la supervisión interareal y conjunta del distrito. Se enriquece con las

miradas y especificidades del equipo de Supervisores en el marco del reconocimiento de las

características territoriales.

Innovar demanda, en los PED, la capacidad de iniciar desafíos para generar y/o aprovechar

condiciones contextuales para la enseñanza que favorezcan su mejora en el marco de lo

acordado y prescripto en el PER.

De las respuestas de la jefa distrital se entiende su modelo de gestión en función a las

características de su territorio y su propio recorrido. Éste relato proviene de una docente de

Nivel Inicial, por tanto, tiene una impronta particular su forma de trabajo. Destaca la

colaboración y participación de todos para la concreción de la mejora en los procesos de

enseñanza y aprendizaje, poniendo especial atención a los estudiantes en situación de

vulnerabilidad educativa.

3.4- Proyectos Educativos Regionales.

La informante plantea una serie de fases para la implementación del PER que tienen que

ver con la primera devolución a los jefes distritales y a los inspectores de cómo quedó

construido el proyecto, cuáles son los objetivos del trabajo, las acciones, las articulaciones

con los organismos, los planes y programas involucrados y las acciones y proyectos

específicos de la región educativa. La segunda fase, para la puesta en marcha del proyecto

regional, es informarlo a los equipos de inspectores y en esa tarea es la que se encuentran

culminando.

4.4 - Interpretar

Este aspecto implica interpretar las prácticas de conducción, liderazgo, gestión, innovación

en la planificación y articulación de los diferentes proyectores territoriales.

El proceso de interpretación se realiza en virtud de una mirada conjunta entre los que

integran la presente investigación y desde un punto de vista crítico y reflexivo se ha tratado

de entender cómo ocurren y cómo se dan las prácticas de los actores territoriales. A través de

entender la interpretación como la tarea de lectura de los aspectos no dichos por los actores.

El relato escrito es la palabra de los encuestados y entrevistados, lo no dicho es el aporte del

equipo de la presente investigación.

Todos los informantes se han mostrado dispuestos a responder la entrevista de una manera

generosa y desinteresada, exponiendo posibles vulnerabilidades en su gestión.

Se ha observado que todos los agentes entrevistados en sus distintas funciones dan cuenta

de una planificación, es decir, no hay improvisación en su quehacer. Sin embargo, retomando

el concepto de sistema, cada uno de los informantes configuran su planificación de manera

fragmentada e individual, no contribuyendo a una articulación andamiada para los fines del

sistema educativo.

Se evidencia que casi ninguno de los agentes ha establecido una relación con el resto de

los proyectos, que son motivo de esta investigación. Se justifican las acciones situadas desde

su mirada individual, sin construir una mirada colectiva, sin considerar al sistema educativo

como un organismo central y articulado.

Se desprende que los conceptos “contextualizar” y “situado” se transforman en los ejes de

una planificación aislada, carente de articulación entre el organismo en el que se desempeñan

(institución educativa, jefatura distrital, jefatura regional) y el resto de los actores territoriales

de sistema educativo. Esto provoca una atomización de cada parte del sistema sin que

puedan establecerse elementos en común que les permita funcionar como sistema. Los

directores no aluden a proyectos de otras escuelas; los inspectores no aluden a proyectos de

otros inspectores; los jefes distritales no aluden a otros jefes distritales al igual que sucede

con los jefes regionales; por lo que cada proyecto se ve vinculado sólo en la instancia

superior de gestión (los PI en el PES, los PES en el PED, y los PED en el PER) como una

lectura vertical y no horizontal. Esto tampoco sucede con su inmediato superior. Esta lectura

da cuenta de una verticalidad de otro paradigma donde el aprendizaje inteligente se pierde en

un verticalismo de control.

No se comparte la identificación de los elementos básicos indispensables en cada uno de

los procesos de planificación.

En cuanto a las propuestas, en ninguno de los cuatro niveles analizados, se encuentra un

fundamento teórico autoral que dé cuenta de las toma de decisiones y la construcción de la

propuesta en cualquiera de sus formatos. Una filiación teórica podría dar un direccionamiento

sobre las decisiones que el agente en cuestión debería tomar y en las cuales se los podría

asesorar y acompañar.

Sería necesario cambiar el formato de la comunicación de las líneas de acción de la

política educativa, tomando aquello mencionado por Jurjo Torres Santomé, quien establece

que el primer escollo a salvar en toda planificación compartida es la generación de los

espacios que permitan el intercambio, entendiéndola como integral y globalizada.

El segundo elemento a considerar es aunar criterios de implementación de las estrategias

para la formulación y concreción del proyecto provincial.

Ampliando a otras cuestiones que ha dado paso esta propuesta de investigación es:

considerar es el rol del Inspector de la enseñanza quien aparece debilitado en el aspecto de

articulador de las políticas públicas del territorio (DINIECE); interrogantes para analizar

como por ejemplo: ¿cómo sería posible una lógica comunicacional desde la cual no solo

comunique las políticas sino que establezca un canal de diálogo en pos de su implementación

real?.

En relación con los indicadores de gestión (articulación, liderazgo, conducción e

innovación) se observa que se presentan de manera aislada, pero no son expresados en

términos de acciones concretas, solo quedan en intencionalidades (“deber ser”).

Al interpretar las cuestiones inherentes a los roles y funciones de los actores, se puede

sostener que todos ellos construyen sus modos de ponerlos en juego en relación a las

demandas que tienen, pero no concluyen, por ejemplo, en determinar temporalidades en

relación directa a políticas públicas. No se han mencionado acciones concretas que atiendan a

coyunturas tales como el abandono en el nivel secundario, la inserción de los estudiantes de

nivel secundario en el nivel terciario o la matriz poblacional de estudiantes en relación a sus

movimientos para dar respuesta a no cobertura total de formación en el nivel; se lee,

entrelíneas, que cada actor se encuentra en una permanente construcción de estado de

situación, no estableciendo una base cierta de inicio de acciones tendiente a alcanzar un logro

u objetivo determinado expresados en términos de metas fijadas a instancias superiores. Los

entrevistados no han demostrado resignación o sumisión o condiciones dadas por la

temporalidad, sino que por el contrario, han dispuesto energías renovadas en pos de

construcción de respuestas alternativas a problemas eventuales o persistentes que condicionan

su accionar.

El nivel inicial, se muestra como el más audaz y a lo largo del ascenso de los niveles, las

estructuras se van rigidizando, contradictoriamente entendida, ya que cuanto más avanzaría el

alumno en su formación, más flexible debieran ser sus configuraciones para el desarrollo de

su educación, en tanto asumir responsabilidades y decisiones que afectan a sus propias

trayectorias.

En los relatos se ven diluidas las vinculaciones lineales de relación entre las escalas

jerárquicas de organización del sistema, puestas en evidencia a través de Proyectos de

Inspectores, que carecen de señalamientos de particularidades de sus servicios o de

constantes que los relacionen con objetivos distritales o regionales. De igual forma, los

Proyectos Institucionales no aluden relación con otra escuela cercana o de características

similares con las que se planifique. En cuanto a los Proyectos Regionales, de igual modo, no

se ven vinculados a otras regiones, lo que permite suponer que no se construye un todo

territorial a nivel jurisdiccional.

Bien vale destacar, que la amplitud territorial de la Provincia de Buenos Aires, hace muy

difícil esta cuestión de aglutinamiento, pero que en virtud de construir una identidad, no se

han encontrado formulaciones comunes en cuanto a uno o varios objetivos particulares

formulados por la política, propiamente territorial.

Se sostienen como constantes aspectos vinculados a salvaguardar Derechos, consagrados

en la Constitución y en la Ley de Educación de la Provincia, cuestión que fortalece las

intervenciones entendidas desde un respeto por la legalidad, pero contrastan con aspectos

documentales y autorales respecto a posicionamientos estrictamente pedagógico.

Se han nombrado en escasas oportunidades las Direcciones docentes de nivel y modalidad

a instancias de vinculaciones de planeamiento, descartando cuando se hacen desde los

propios agentes que les pertenecen; los propios inspectores son los portadores de las

cuestiones técnicas que su “rama” (denominación de uso común que se utiliza para referir a

las Direcciones Docentes de nivel y modalidades), pero es aquí donde se detecta la

imposibilidad de abarcarlas. Los Directivos no hacen mención a ninguna línea que ellas

determinan. En la gestión privada, no todas las direcciones de modalidad tienen Inspectores,

por lo que en las reuniones o plenarios de construcción de Proyectos, se encuentra ausente

este aporte particular. Comúnmente los Inspectores Distritales y Regionales configuran un

espacio de intercambio entre quienes los conforman (Inspectores Areales para el primero e

Inspectores Distritales para el segundo), en DIEGEP (Dirección Educación Gestión Privada)

no cuentan con Inspectores de, por ejemplo, modalidad Educación Física o Artística, por

nombrar dos; por consiguiente, en dichos plenarios no se representan, resultando incompleta

la representación estructural de la DGCyE.

En el territorio conviven ambas gestiones, Estatal y Privada, pero no se han mencionado

reuniones plenarias y tampoco firma de acuerdos, entre ambas, siendo que comparten un

mismo territorio. Si bien en algunas regiones se ha avanzado en compartir algunas cuestiones,

no se han transformado en cuestiones de planeamiento.

Retomando el aporte autoral referido a la cuestión estratégica, se ha establecido una

cuestión bien clara a una situación pro-activa y otra reactiva, es decir el planeamiento puesto

en situación y en la fijación de metas, propósitos y objetivos en la que se encamina la gestión

y que en el transcurso de la acción se hace cargo de la solución de los problemas y en la otra,

la de reaccionar ante los problemas como forma de construir una direccionalidad en las

acciones. Se han mencionado “fortalezas y debilidades” dejando de lado la matriz completa

con “Oportunidades y Amenazas” por lo que se torna parcial este enfoque.

Se han dejado ver cuestiones referidas a la gestión, la conducción y el gobierno como

aspectos claramente diferentes pero que se plasman en expresión de deseos o formulación de

postulados enunciativos.

Respecto a las cuestiones de la innovación, poco se ha caracterizado bibliográficamente

este aspecto, ya que si bien, desde un punto de vista de que en determinadas circunstancias se

optado por estrategias diferentes, no se constituyen como innovaciones sino como novedades

o formas novedosas de afrontarlas (Aguerrondo, 2002), la construcción de una innovación

demanda de una reconstrucción que se observa compleja. Se han expresado algunas

cuestiones referidas a las tecnologías, vinculando las mismas a las innovaciones, siendo más

precisamente una cuestión de agilidad y demanda o actualización a la de innovar.

Recuperamos aspectos de sistemas complejos, que, de acuerdo a nuestro referente teórico,

la educación es un sistema complejo, con subsistemas, pero que se estructura en relaciones de

interacción, interpenetración, intrapenetración e interdependencia en torno a ejes verticales y

horizontales, es esta característica la que no vemos presente como manera de configurarse.

Para concluir y en términos de continuar indagando en las prácticas de los actores, se ha

observado que resultan éstas comprometidas, con vocación de servicio, más allá de su

condición de agentes del estado; diversas, por lo que cada uno ha propuesto particularidades

para el mismo tema y cuestión; recurrentes, ya que siempre el docente inicia su intervención a

partir de un diagnóstico; no se puede afirmar si el diagnóstico ha sido correcto al modo de la

medicina, para tal diagnóstico tal tratamiento. En educación hemos construido diagnósticos

donde el medicamento a emplear se torna tan diverso como tantos docentes son los que

diagnostican; terminológicos, nos hemos ocupado en rotular de diversas formas y en emplear

diversas identificaciones de variadas maneras para una misma cosa; históricos, hemos sabido

recuperar vivencias y prácticas de casi un siglo para ponerlas en acción en el presente y otras

cuestiones sociales que hacen de la escuela uno de los espacios sociales, donde el cambio es

posible, la experiencia es una oportunidad de enriquecernos en conjunto, la diferencia puede

ser tratada muy cruelmente o puede ser mostrada como un oportunidad de crecimiento…

5 - Bibliografía de referencias y citas

Aguerrondo, I. (1996). La escuela inteligente, Troquel, Buenos Aires.

Aguerrondo, I. y Xifra, S. (2002). La escuela del futuro 1. Cómo piensan las escuelas que

innovan, Papers Editores. Av Santa Fe 1229, 7o M (1059) Capital Federal Buenos Aires,

Argentina Cuarta edición: julio de 2006.

Barber, M. y Mourshed, M. (2008). Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor

desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos. Mckinsey & Company. PREAL.

Disponible en: http://www.oei.es/pdfs/documento_preal41.pdf

Blejmar, B. (2005). Gestionar es hacer que las cosas sucedan. Novedades Educativas.

Buenos Aires.

Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor

Camacho, H; Casilla, D; Finol de Franco, M (2008). La indagación: una estrategia

innovadora para el aprendizaje de procesos de investigación. Laurus, vol. 14, núm. 26, enero-

abril, 2008, pp. 284-306. Universidad Pedagógica Experimental Libertador Caracas,

Venezuela.

Connelly, F; Finegold, M; Clipsham J; Wahlstrom, M. (1977). Scientific Enquiry and the

Teaching of Science. The Ontario Institute for Studies in Education.

Coto, P. (2016). Inspiraciones alcanzables: 15 políticas educativas destacadas en América

Latina / Paula Coto ; Belén Sánchez ; contribuciones de Romina Berardi. - 1a ed . - Ciudad

Autónoma de Buenos Aires : Fundación CIPPEC, .

Dewey, J. (1965). La Relación Teoría Práctica en Educación. Buenos Aires. Editorial

Losada.

DiNIECE, MEN. Documento 12, La Educación en Debate. “La supervisión educativa en

nuestro país: El trabajo del supervisor en cinco jurisdicciones”. Disponible en:

http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/109844/ed

uca12.pdf

ELMORE. K. (1990). Restructuring Schools. The next genratiun of Educational Reform.

San Francisco: Josse y Bass. en Garcia,I y Martija, A (2006).

Floria, A. (2000). Métodos de Indagación. Universidad de Zaragoza. España. Recuperado

de http://www.sidar.org/recur/desdi/traduc/es/visitable/inquiry.htm

García, l. y Martija, A. (2006). Perspectiva Educacional N°47. I Semestre 2006, pp. 13-31

¿QUÉ ENTENDEMOS POR INNOVACIÓN EDUCATIVA? A PROPÓSITO DEL

DESARROLLO CURRICULAR. Disponible en:

https://www.redalyc.org/pdf/3333/333328828002.pdf

García, M. ; Martija, A (2006). ¿Qué entendemos por innovación educativa? A propósito

del desarrollo curricular. Perspectiva Educacional, Formación de Profesores, núm. 47, pp. 13-

31 Pontificia Universidad Católica de Valparaíso Viña del Mar, Chile.

Havelock, R. y Huberman, A. (1980). Innovación y problemas de la educación: Teoría y

realidad en los países en desarrollo. Servicio Internacional de Estudio de Rotación de la

Tierra, Oficina Internacional de Educación de la UNESCO. Recopilación:403 p., illus.

Disponible en: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000136018

Hoyle, E. (1969). How does the Curriculum Change? I. A Proposal for Inquircs. Journal of

Curriculum Studies. 1.2. 132-141. Disponible en:

https://www.e-quipu.pe/default/publicacion/visualizacion?pub=que-entendemos-por-

innovacion-educativa-a-proposito-del-desarrollo-curricular-1448212558

Pozner, P. (2007). El papel de la supervisión en la mejora de la calidad de la educación.

México.

Matus, C. (1987). Planificación y Gobierno. Adiós, señor Presidente, Editorial Pomaire,

Caracas. Disponible en: https://webcache.googleusercontent.com/search?

q=cache:lAtV0_DxNHQJ:https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/

4934936.pdf+&cd=1&hl=es&ct=clnk&gl=ar

Matus, C. (1972). Estrategia y plan Publicado bajo la colección. Suárez, C. y Talavera, L.

Randi, J. y Corno. L. (2000). Los profesores corno innovadores. En Biddle. B: y Goodson;

1. La enseñanza y los profesores. III. 169-236. Madrid. Páidos. En García y Martija

Romero, R. (2008). Hacer de una escuela, una buena escuela. Evaluación y mejor de la

gestión escolar. Buenos Aires. Aique.

Rudduck, J. (1994). Reflexiones sobre el problema del cambio en las escuelas. En: Ángulo

y Blanco. p. 324-351.

Torres Santomé, J. (1998). Las razones del curriculum integrado, en Globalización e

interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Madrid: Morata.

6 – Edición del texto

Prof. Sergio Ameri

7 – Lectura Crítica

Prof. María del Pilar Morales

8 - Escrito

El Texto se terminó de realizar en Buenos Aires, octubre de 2019.

Anexo trabajo de Campo

Documentos generados en las entrevistas con los informantes.

Documento 1 MARIELA CASTELLANO

Inspectora de Nivel Inicial, Prof. Mariela Castellano – Jefatura de Región 1 – Distrito

Ensenada- Pcia. Buenos Aires

2.1. ENFOQUE Y MÉTODO ABORDADO:

Abordar el tratamiento del PEI,PES,PED, PER en el marco de las políticas educativas del

siglo XXI, nos llevó como inspectores de enseñanza a abordar un trabajo basado en la

investigación, tomando como criterio la selección de reales prácticas educativas: encuestas y

entrevistas a directores, supervisores, jefes distritales y Regionales, referidas a la articulación

y modo de anclar estos proyectos los cuales se constituyen en un verdadero laboratorio de

acciones articuladas entre todo el sistema educativo, que permita o no visibilizar el eficaz

cumplimiento de las políticas educativas vigentes.

Belén Sánchez y Paula Coto, autoras de la publicación “Inspiraciones alcanzables, 15

políticas educativas destacadas en América Latina” CIPPEC – año 2016, expresan que

“América latina es un laboratorio de políticas educativas que articulan esfuerzos de distinto

tipo y tenor en pos de un objetivo compartido, la mejora de la calidad y equidad de la

educación”.

“Estas políticas, llevan en su ADN un mandato de justicia social y educativa anclado en la

creencia de que las dificultades pueden transformarse en oportunidades”

En la investigación de las autoras mencionadas se tomaron 15 experiencias de planes,

programas, proyectos escolares de países latinoamericanos: Argentina, Uruguay, Brasil;

Venezuela, Perú, México; Colombia y Chile.

Los criterios de la investigación se enmarcaron en las siguientes dimensiones:

Dimensión Política -filosófica: los principios que sustentan las políticas: entendiendo que

toda intervención educativa es, por definición, política: expresa la adhesión implícita o

explícita a determinadas concepciones acerca del significado de la justicia y del rol de la

educación en su construcción.

Dimensión racional- técnica: estrategias basadas en evidencias: estos principios se

traducen al plano de la práctica mediante estrategias avaladas por investigaciones que han

probado sus efectos positivos sobre la calidad y la equidad de los aprendizajes en diversos

contextos.

Este trabajo de investigación logró establecer los pilares de las “inspiraciones alcanzables”

como criterios centrales que pudieran servir para el trabajo de investigación de las

instituciones educativas asociadas y logren un impacto positivo en la mejora de la calidad y

equidad de los aprendizajes.

Siguiendo esta línea de investigación, abordaremos ambas dimensiones, proponiendo a

través de encuestas y entrevistas, dar a luz sobre las concepciones explícitas o implícitas que

adhieren los equipos supervisivos a la hora de pensar en la elaboración del PES, PED, PER.

2.2 INSUMOS Y MUESTRA:

Llevé a cabo como supervisora, ocho encuestas a directores de jardines de infantes del

Distrito de Ensenada para poder indagar sobre cuál es su conocimiento sobre la conformación

del PES y su relación con el PI,PED,PER abordando las siguientes preguntas:

¿Con qué elementos cree necesario contar a la hora de construir el: ¿PI, PES… etc.?

¿Qué actores intervienen directamente para concretar su: ¿PI,PES… etc.?

¿Qué estrategia adopta para su desarrollo, actualización y evaluación?

¿Cuál es la cuestión o elementos indispensables que debe contener para transformarlo en

particular e individual (considerando que ya sabes que partes debe cada uno): PI, PES, etc.?

¿Cómo planifica su…? PES, PED, PER

¿Qué elementos de la gestión se ponen en juego en la planificación?

¿Con qué elementos se articula?

¿Qué cuestiones considera innovadoras que le brindaron una nueva forma de abordar la

planificación?

¿Cómo conduce las acciones?

B- Encuesta a directores: RESPUESTAS

Encuesta 1 - Leticia Viviana Turquíe, directora del jardín de Infantes 903 de Ensenada.

Insp. Mariela Castellano

Los elementos necesarios para construir un PI, PES, PED, son:

Diagnósticos áulicos, y diagnóstico participativo.

Proyectos institucionales.

Problemáticas contextualizadas reales.

Posibles soluciones.

Líneas de acción.

Comunicación con distintas instituciones para entablar redes y trabajo en equipo.

Articulación con Escuela Primaria.

Articulación con EOE, EDIA Y SERVICIO LOCAL.

Acuerdos Institucionales.

Los actores intervinientes son:

PES: Equipo de conducción.

PI: Colectivo institucional docente / comunidad educativa.

Estrategias utilizadas para su desarrollo:

Reuniones plenarias.

Cuaderno de comunicados.

Instructivos de trabajo.

Entrevistas docentes.

Talleres comunitarios.

Actos escolares.

Reuniones de padres.

Cuestiones particulares:

Revisión conjunta de los proyectos utilizados.

Debilidades y fortalezas.

Entrevista personal.

Evaluación de su implementación.

Visitas a sala y asesoramiento.

Seguimiento de lo acordado.

Planificación de PI/PES

Se tendrán en cuenta para ello, las dimensiones del Rol, en cuanto a lo Pedagógico

didáctico, se refiere, Técnico Administrativo, y Socio Comunitario.

Observar indicadores y construir el Diagnóstico sobre la base de lo acontecido el año

anterior.

Armar el PI, estableciendo nuevos desafíos.

Reunión con todo el personal docente para presentar las líneas del año y consensuar el PI.

Articular la enseñanza de las distintas secciones.

Rever proyectos y pensar en aquellos relevantes para nuestra institución en función de las

problemáticas actuales.

Seguimiento de la implementación de proyectos acordados.

Observación de espacios de enseñanza, de las propuestas, intervenciones docentes.

Volver a revisar los resultados obtenidos y realizar intervenciones didácticas de acuerdo a

los nuevos objetivos propuestos.

Evaluar las prácticas de enseñanza destinadas a los alumnos en riesgo pedagógico.

Prever agenda de trabajo.

Organizar cronograma de visitas áulicas.

Elementos constitutivos:

Información.

Comunicación.

Lectura complementaria.

Análisis de documentos virtuales.

Diagnóstico participativo.

Reuniones conjuntas con equipo de conducción.

Articulación:

Con Escuela primaria, EOE, Facultad de Humanidades, CIC, CEC 802, Casa del Niño,

Instituciones de la zona, Camuzzi, YPF.

Cuestiones innovadoras:

Nuevo Diseño curricular.

Material de Jornadas institucionales.

Acciones:

A través de la comunicación oral y escrita, información en pizarras, instructivos de

trabajo, cuadernos de observaciones generales, libro de actas.

Participación activa.

Observación de clases.

Entrevistas individuales.

Reuniones plenarias.

Encuesta de 2 -Mónica López directora del jardín de Infantes 911 -Ensenada Insp. Mariela

Castellano

1.-Para la confección del PES es necesario contar con diagnóstico participativo,

planificaciones anuales, problemáticas detectadas tanto ambientales como comunitarias.

Actores: comunidad educativa, equipo directivo, docentes, personal auxiliar, familias

equipos de trabajo de entidades a articular.

Estrategias:

-Asegurar y formalizar un equipo supervisivo institucional, estableciendo acuerdos y

metas, y generando nuevos lineamientos.

-Evaluar proyectos realizados con anterioridad, relevando alcances y planteando nuevos

desafíos.

-Generando espacios de reuniones periódicas.

-Observando y supervisando planes áulicos y acompañando su desarrollo.

-Orientando a cambios favorables para el desarrollo y asegurando la continuidad

pedagógica.

-Actualización de la información a través de acuerdos institucionales (plenarias, reuniones,

y elaboración de instructivos).

-Generando encuentros con equipos de articulación.

-Seguimiento de acuerdos y evaluación permanente.

4.5.- Al momento de planificar el PES se considerará una revisión del proyecto anterior,

evaluando fortalezas y posibles acciones a realizar teniendo en cuenta un trabajo a continuar

y detección de nuevas problemáticas como desafíos a encarar en una nueva tarea

(disponiendo de los insumos antes mencionados), sin dejar de tener una mirada particular de

la Institución insertada en determinada comunidad y con una historia referencial.

6.- Se pone en juego: la observación, el trabajo de campo, el afianzamiento de alcances y

la progresión, la detección de problemas y dificultades, supervisión, acompañamiento y

articulación.

7.- Se articula con instituciones educativas, modalidades diferentes y niveles,

profesionales de la salud, unidades sanitarias, clubes cercanos, comunidad educativa.

8.- Cuestiones innovadoras:

Tener en cuenta nuestra institución como centralidad de atención a tratar, formando

equipos de trabajo, articulando y generando espacios para la resolución de problemas,

interactuando también desde equipos de supervisión (como por ejemplo la conformación de

una sala multiciclo para garantizar la asistencia, la inclusión y la continuidad pedagógica)

9.-Las acciones:

Se conducen desde la observación, el diálogo, las entrevistas, la supervisión, el

acompañamiento, el establecimiento de acuerdos, la articulación, la evaluación.

Encuesta 3 - Analía Sosa Monteiro, directora del jardín de infantes 907 de Ensenada. Insp.

Mariela Castellano

los elementos necesarios y considerados anualmente para la construcción del pes y del pi,

parten de la consideración de toda la comunidad educativa teniendo en cuenta las fortalezas,

oportunidades, deficiencias y amenazas.

Desde la institución trabajamos con el fin de dar respuesta a los ejes administrativos,

pedagógicos y socio comunitarios.

Su confección permitirá a organización del ciclo lectivo desde el inicio del año escolar.

es imprescindible contar con el acompañamiento de toda la comunidad educativa con una

mirada abarcadora dado que su construcción es un proceso abierto, flexible y participativo,

quienes con sus diferentes miradas ayudarán a detectar emergentes a resolver o a mejorar.

El PES mejora la calidad educativa a partir de la información trabajada buscando

solucionar problemáticas compartiendo sus resoluciones positivas que permiten el avance del

jardín. Esta construcción colectiva nos permitirá ir del ¨ser¨ al ¨querer ser¨ de la institución.

entre las estrategias desarrolladas se implementan la observación continua que permite

evaluaciones periódicas tanto de prácticas pedagógicas como edilicias y sociales, los cuáles

dan lugar a un monitoreo sostenido y de ser necesario su ajuste y reajuste en las acciones

previstas.

Un punto de partida anual es la evaluación de los problemas detectados del ciclo anterior y

los nuevos emergentes surgidos durante el ciclo. Siempre con la jerarquización de los

problemas clasificándolos en importantes y urgentes.

No deberemos perder de vista las fortalezas de nuestro jardín para lograr y garantizar su

institucionalización.

Las particularidades y necesidades institucionales surgen de la realidad diaria con los

aportes de docentes, familias, auxiliares.

Los problemas detectados desde la participación de la comunidad permiten establecer los

objetivos que garantizan una mejor propuesta educativa, se dará respuesta a las necesidades

de resolución contando con las variables geográficas, políticas, sociales y culturales. En estas

particularidades se promoverá el respeto y compromiso por los tiempo y formas de aprender

singulares garantizando la inclusión.

5-partiendo de los problemas detectados se establecen objetivos, líneas de acción, acciones

de acompañamiento, monitoreo, plazos y responsables.

Los elementos de la gestión que se ponen en juego son: la observación, escucha atenta,

estrategias, acciones resolutivas, acompañamiento a la comunidad, innovación, conocimiento

de la realidad, organización, postura y mirada que promueva las oportunidades, compromiso,

decisión para tomar y acompañar resoluciones

Se articulan: la variedad de estrategias, principios, forma de trabajo, líneas del plan,

realidad educativa, trayectoria docente, currículum, condiciones de la institución,

corresponsabilidad, sostenimiento en la continuidad y progresión de las acciones.

Este año el cambio de diseño curricular permitió la innovación en las planificaciones

incluyendo ámbitos y en relación a la evaluación partir desde las capacidades e indicadores

de avances con el objetivo de garantizar desde el enfoque equilibrado, el enfoque de

educación inclusiva y los continuos de aprendizajes trayectorias integrales y continuas.

Las acciones se conducen con lineamientos claros que promuevan:

*acompañamiento

*promoción de proyectos

*actualización del pi

*implementación en base al D.C

*gestión de tiempos

*relevamientos

*comunicación

*trabajo pedagógico

*perfeccionamientos

*articulación

Encuesta 4 – Directora de Jardín de Infantes de Ensenada. Insp. Mariela Castellano

1-Diagnósticos áulicos, PES del año anterior, proyectos institucionales, plan de prevención

de riesgo, articulación con las diferentes instituciones, plan de continuidad, proyectos de

inclusión.

2- director, vicedirector, secretario, docentes, Comunidad educativa, Instituciones con las

que se realiza la articulación.

3- Luego de la evaluación del año anterior, se evalúan los proyectos institucionales, y se

elaboran acuerdos junto con el equipo Directivo y Docente. Con ellos se propondrán nuevos

proyectos, se modificarán los anteriores y marcará el camino a seguir de este nuevo ciclo

lectivo.

4 -5- Se planifica observando la realidad institucional, generando acuerdos, observando,

supervisando, acompañando a todo el equipo docente. Es importante que se generen espacios

de encuentro, de debate donde cada uno pueda exponer su idea y proponer nuevas para seguir

perfeccionándose.

7-Se articula al interior de la institución, entre salas. Y al exterior de la institución con la

escuela primaria, con la escuela secundaria, con la escuela de estética, con el CEF, con la

unidad sanitaria.

Lo más importante es el trabajo en equipo, tener reuniones que nos permitan encontrarnos,

debatir, proponer, modificar, sumar y mejorar año tras año nuestro PI. Si aprendemos a

trabajar en equipo, donde cada voz sea escuchada y estar siempre abiertos a nuevas

propuestas y la institución va a tener un buen proyecto.

Encuesta 5- directora de un jardín de infantes de Ensenada. Insp. Mariela Castellano

1-El PES parte del análisis de una situación presente y se plantea una situación deseada y

posible. Implica una comprensión y revisión de la realidad, del contexto, de los actores

involucrados y de las complejas relaciones que se establecen; METAS DE LA POLÍTICA

EDUCATIVA PROVINCIAL; PROBLEMÁTICAS DETECTADAS (diagnóstico

institucional); OBJETIVOS; ESTRATEGIAS; EVALUACIÓN.

2-Desde estos marcos, supervisores y supervisoras participan en la construcción del

Proyecto Regional y Distrital de educación y planifican su proyecto anual de supervisión

(PES), teniendo en cuenta las características específicas que asume la gestión intermedia en

cada distrito y las particularidades de las instituciones educativas que conforman su ámbito

de supervisión, y también considerando las variables geográficas, políticas, sociales y

culturales que inciden en la concreción de los proyectos institucionales. Es el ED, junto a la

supervisión los actores principales que intervienen directamente en la elaboración del mismo.

3- Como en el PES se parte del análisis de una situación presente y se plantea una

situación deseada y posible. Implica una comprensión y revisión de la realidad, del contexto,

de los actores involucrados y de las complejas relaciones que se establecen entre ellos.

Observamos la realidad e imaginamos una nueva situación; Hacemos un diagnóstico y

fijamos los objetivos y las metas; establecemos estrategias para concretar los objetivos y

evaluamos (en forma procesual y terminal). La planificación es flexible y va siendo ajustada.

4-Trayectorias de niños; inclusión, trayectorias docentes; diseño curricular; condiciones

institucionales; información y evaluación; sistema de comunicación.

5 -Teniendo en cuenta el marco del Plan Jurisdiccional; las trayectorias educativas de

niños • Información y evaluación. • Trayectorias docentes. • Condiciones institucionales. •

Diseño curricular. • Gobierno del sistema. • Comunicación

6- Estrategias

Articulación

Institucionalización

Intervención sistemática

Planeamiento Optimización de recursos

Referencia histórica

La comunicación, confianza y participación en equipos de trabajo

7-Líneas de acción; acciones de acompañamiento con lo anteriormente mencionado

8-El uso de las nuevas tecnologías como estrategia.

El modelo de P.E.S. es necesario para enunciar nuestro plan de trabajo, porque mejora los

niveles de participación, la asunción de responsabilidades, e impacta sobre la calidad de las

prácticas. Todos sabemos con claridad qué direcciona nuestra tarea: metas; qué nos

proponemos lograr: objetivos, y, cómo alcanzarlos: estrategias

Encuesta 6: directora de jardín de infantes de Ensenada Insp. Mariela Castellano

Con el marco referencial de la normativa vigente, Lineamientos de la Política Educativa

Provincial, el Diagnóstico Institucional, la Evaluación Institucional del ciclo anterior y los

acuerdos establecidos para el trabajo en el presente ciclo.

2-Equipo directivo, docente, comunidad educativa, instituciones del distrito.

Reuniones con el equipo directivo y formulación de acuerdos. Observación de clases.

Asesoramientos. Entrevistas individuales. Instructivos. Reuniones formales e informales con

el personal, por turnos o entre turnos. Instrumentos de evaluación y autoevaluación.

Todas estas propuestas de organización de la gestión, tienen como punto en común, para

ser particulares a una institución, el punto de partida, un buen Diagnóstico Institucional, que

conjugue las características de esta comunidad específicamente, de este equipo de trabajo, de

esta cultura institucional y de estas necesidades detectadas para este ciclo.

El PES intenta ser ajustado a todo lo antedicho por lo cual es un instrumento en

construcción y reconstrucción constante durante todo el ciclo lectivo.

Todos los elementos de la administración global en las tres áreas de gestión del directivo,

se ponen en juego en la planificación de la gestión supervisiva.

Al interior de la Institución, se articula directamente con el Proyecto institucional y la

agenda del director. En el macro, se articula con las metas de la Política Educativa Provincial,

en cuanto al mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje; La articulación al

interior del sistema educativo; y, El sistema educativo y el sistema productivo.

La organización general del nuevo diseño, que permite explícitamente el ir y venir dentro

de la planificación de las acciones, transformando la misma en una verdadera herramienta de

trabajo, es también aplicable a la planificación del PES.

Si bien realizo capacitaciones y actualizaciones y dedico tiempo personal a la planificación

de las acciones, los obstáculos con los que me encuentro constantemente en la conducción

de las mismas, los requerimientos constantes (me encuentro cumpliendo las tareas del área

administrativa constantemente, en déficit de mis tareas pedagógicas), las pocas posibilidades

de encuentro con todo el personal ( todo el personal tiene doble cargo en diferentes servicios)

…por ello intento cumplir con la conducción de las acciones de la mejor manera posible, en

la búsqueda constante de espacios, instrumentos y procesos que lo permitan.

Encuesta 7- María Luz Ponce, directora del jardín de infantes 904 Insp. Mariela

Castellano

Para elaborar el PES es necesario hacer un análisis del contexto Institucional presente,

planteando una situación deseada y posible. Implica una revisión de la realidad, una mirada

comprensiva de la misma, del contexto, de los actores involucrados y de las complejas

relaciones que se establecen; considerando las Metas de la Política Educativa Provincial, las

problemáticas detectadas en la Institución, planteando objetivos y estrategias.

Los actores que intervienen en la concreción del PES son los integrantes del Equipo

Directivo, junto con el resto de los actores institucionales para llevarlo a cabo.

Al partir del análisis de una situación presente, se plantea la situación deseada y posible.

Esto implica una comprensión y revisión de la realidad, del contexto, de los actores

involucrados y de las complejas relaciones que se establecen entre ellos.

Se requiere observar la realidad y plantear una nueva situación. Hacer un diagnóstico y

fijar los objetivos y las metas; establecer estrategias para concretar los objetivos y evaluar el

proceso.

Trayectorias de niños; inclusión, trayectorias docentes; diseño curricular; condiciones

institucionales; información y evaluación; sistema de comunicación.

Se planifica teniendo en cuenta

Plan Jurisdiccional,

Trayectorias educativas de niños,

Información y evaluación,

Trayectorias docentes

Condiciones institucionales

Diseño curricular,

Gobierno del sistema

Comunicación

6-7- Estrategias

Articulación

Institucionalización

Intervención sistemática

Planeamiento Optimización de recursos

Referencia histórica

La comunicación, confianza y participación en equipos de trabajo

Los Indicadores de avances

El P.E.S. resulta necesario para enunciar nuestro plan de trabajo, mejora los niveles de

participación de todos los actores escolares, la asunción de responsabilidades, e impacta sobre

la calidad de las prácticas. Establece un rumbo para nuestra tarea, metas; objetivos y

estrategias.

Encuesta 8- directora de jardín de infantes del Distrito de Ensenada Insp. Mariela

Castellano

1-Con el marco referencial de la normativa vigente, Lineamientos de la Política Educativa

Provincial, el Diagnóstico Institucional, la Evaluación Institucional del ciclo anterior y los

acuerdos establecidos para el trabajo en el presente ciclo.

2- Equipo directivo, docente, comunidad educativa, instituciones del distrito.

3-Reuniones con el equipo directivo y formulación de acuerdos. Observación de clases.

Asesoramientos. Entrevistas individuales. Instructivos. Reuniones formales e informales con

el personal, por turnos o entre turnos. Instrumentos de evaluación y autoevaluación.

4- Todas estas propuestas de organización de la gestión, tienen como punto en común,

para ser particulares a una institución, el punto de partida, un buen Diagnóstico Institucional,

que conjugue las características de esta comunidad específicamente, de este equipo de

trabajo, de esta cultura institucional y de estas necesidades detectadas para este ciclo.

El PES intenta ser ajustado a todo lo antedicho por lo cual es un instrumento en

construcción y reconstrucción constante durante todo el ciclo.

Todos los elementos de la administración global en las tres áreas de gestión del directivo,

se ponen en juego en la planificación de la gestión supervisiva.

Al interior de la Institución, se articula directamente con el Proyecto institucional y la

agenda del director. En el macro, se articula con las metas de la Política Educativa Provincial,

en cuanto al Mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje; La articulación al

interior del sistema educativo; y, El sistema educativo y el sistema productivo.

La organización general del nuevo diseño, que permite explícitamente el ir y venir dentro

de la planificación de las acciones, transformando la misma en una verdadera herramienta de

trabajo, es también aplicable a la planificación del PES.

9-. Si bien realizo capacitaciones y actualizaciones y dedico tiempo personal a la

planificación de las acciones, los obstáculos con los que me encuentro constantemente en la

conducción de las mismas son: la escasez de tiempos, la falta de personal , de insumos ,los

requerimientos constantes, las pocas posibilidades de encuentro con todo el personal …por

ello intento cumplir con la conducción de las acciones de la mejor manera posible, en la

búsqueda constante de espacios, instrumentos y procesos que lo permitan.

2.3. CONCEPTOS CLAVES Y REFERENTES:

El siguiente power point sintetiza las respuestas obtenidas, llevando de alguna manera a

definir qué es o como se piensa el Proyecto Educativo Supervisivo desde la mirada de los

directores:

La última diapositiva con la representación de los iconos nos aproximan gráficamente a la

definición del PES, obtenida de los resultados de las encuestas realizadas a directores

Ahora ¿qué es el PES? Para la mirada de los directores:

Definir al Proyecto Educativo Supervisivo como un Plan que parte de un

diagnóstico participativo, en donde se visibilizan las fortalezas y debilidades de aquellas

problemáticas institucionales que serán enmarcadas dentro de las líneas de acción de la

política educativa vigente.

Para su conformación es necesario la participación colectiva de los actores

institucionales, siendo el equipo de conducción quien elabore en forma conjunta el PES, el

cual sigue las líneas de trabajo del Proyecto educativo Distrital y en consecuencia del

Proyecto de la Política Educativa Regional.

La organización del PES, requiere de la delimitación de estrategias de

trabajo las cuales se traducen de los datos cuantitativos y cualitativos del diagnóstico

participativo de cada institución educativa, estos datos determinarán los núcleos

problemáticos a definir para cada línea de acción de las metas de la política educativa.

Pensar la planificación del PES requiere de espacios de participación colectiva,

sin perder de vista el rol pedagógico del supervisor, la participación del Inspector como parte

del proceso de construcción del PES, es de fundamental relevancia pues es quien promueve

las líneas de acción de la política educativa provincial , a través de las líneas de trabajo del

PES transmitiendo de manera clara a los equipos directivos cuales son los objetivos, las

líneas de acción, las líneas de acompañamiento ,el monitoreo, los plazos y los responsables

de concretar las acciones planificadas.

Pensar en un PES, PED, PER en forma articulada nos permite avanzar de

manera prospectiva sobre aquellas metas definidas por la política educativa actual, siendo el

rol del inspector el eje central de la mediación de concreción entre el proyecto institucional y

el proyecto educativo regional, constituyéndose en garante para que las políticas educativas

públicas se concreten en el marco del territorio de su supervisión, y anclándose en la creencia

que las dificultades se pueden transformar en oportunidades

C- ENCUESTA A INSPECTOR

2.1. ENFOQUE Y MÉTODO:

Dejaremos la mirada de los directores, para posicionarnos en el rol del Inspector en el

marco de cómo organizar su Proyecto Educativo Supervisivo y siendo el norte de su gestión,

el garantizar que las metas de la política educativa se puedan concretar en el territorio con

una proyección horizontal

Pilar Pozner en su documento sobre “El papel de la supervisión en la mejora de la calidad

de la Educación”, refiere sobre el sentido de la supervisión en el siglo XXI y sobre sus

desafíos para impactar en un cambio radical en la mejora de los aprendizajes

La autora expone que los sistemas educativos, fueron fundados de manera centralizada

como aparatos estatales centrales y hasta el día de hoy la toma de decisiones estuvo

concentrada en el nivel central.

Aunque los sistemas educativos fueron creados como sistemas centralizados, a partir de la

segunda mitad del siglo XX funcionaron más bien de una manera desarticulada y rutinaria.

Hoy la visión de la nueva gestión supervisiva en la Región, posiciona a la estructura

educacional de manera más descentralizada y horizontal, generando una gestión institucional

macro y una gestión escolar micro, que supere los viejos esquema de organización y

centralidad de la gestión.

Por ello, es en los establecimientos educativos donde se deben impulsar innovaciones y

mejoras y en donde se evalúen la evolución, problemáticas y logros del sistema.

En este anclaje territorial el Inspector de enseñanza cobra un rol protagónico, en cuanto a

su responsabilidad de visibilizar si los PEI, PES, PED. PER, se concretan en el marco de la

participación de todos los actores territoriales (directores, supervisores, docentes,

funcionarios)

2.2.INSUMOS Y MUESTRA:

Encuesta 1 : Inspectora de la modalidad de artística - Región 1 – Ensenada- Prof. Carina

Georgoff Insp. Mariela Castellano

1-Un buen diagnóstico, objetivos claros, líneas de acción claras y medibles a corto,

mediano y largo plazo.

2- equipo de pares con quienes articular y buen equipo de trabajo (Directivos)

3-Un monitoreo permanente y sistematizado.

4-PI, PES, etc.

5-Tomando como base la evaluación del PES del año anterior, los lineamientos de la

modalidad y la evaluación diagnóstica territorial.

6-Los indicadores y su interpretación estratégica, el liderazgo en clave pedagógica, el

trabajo articulado.

7-8-Las estadísticas y los indicadores. La evaluación y sus instrumentos

10-A través de la supervisión, el acompañamiento, el asesoramiento, el monitoreo de las

acciones

2.3. CONCEPTOS CLAVES Y REFERENTES:

Conformo parte del equipo de trabajo junto a la mencionada inspectora de la modalidad de

artística como así también con otros inspectores de niveles y modalidades, con quienes

planificamos articuladamente nuestros PES.

Desde la jefatura Distrital, en las reuniones areales de Inspectores hemos interpelado

nuestras prácticas sobre cuáles son las problemáticas educativas que atraviesan al territorio

local, estos núcleos problemáticos se desprenden de las metas de la política educativa

Provincial, en el marco del Plan Jurisdiccional Nacional 2016- 2021, teniendo acceso el

equipo de inspectores a la consulta y vista del PED y a las metas de la política educativa

Regional planificadas en el PER

En reuniones de mesa distrital, se conforman aquellos proyectos distritales generales y/o

específicos de cada nivel o modalidad, los cuales conformarán parte de nuestro PES para ser

socializado y promocionado a los equipos directivos.

Como Inspectores debemos delimitar cuales son aquellos programas, planes y proyectos

inherentes al contexto local, regional y jurisdiccional, los cuales deben formar parte de

nuestro PES.

Articular a la vez con todos los inspectores areales de niveles y modalidades, es tarea

irrenunciable de cada inspector para que el PES impacte en la proyección territorial y refleje

un entramado de acciones de articulación entre los actores territoriales que lo supervisan.

El trabajo articulado entre inspectores de un mismo sector territorial, fortalece la

concreción de las acciones del PES a través de supervisiones situadas, conjuntas,

manteniendo el mismo posicionamiento en cuanto a un cambio de paradigma de la estructura

organizacional del sistema educativo, en donde las instituciones educativas se redireccione en

mejorar la calidad de la enseñanza, planificando proyectos de resolución de las problemáticas

educativas en la que está enclavada cada escuela.

El presente documento trata de visibilizar las miradas de directores e inspectores como

actores involucrados en la concreción del PEI,PES,PED, PER, entendiendo que el trabajo

articulado entre todos los actores territoriales nos va a posibilitar poder entender las

problemáticas surgidas en educación, la intervención apropiada para lograr un impacto

positivo en las mejoras de los procesos de la enseñanza y aprendizaje, y por sobre todo poder

evaluar cada instancia de intervención para futuros logros educativos

El inspector a través de este actual sistema descentralizado, cumple con la función

primordial de asesorar y acompañar y, en su carácter de líder y expertiz será quien medie en

los logros de la concreción del Proyecto Educativo Supervisivo y Distrital y de esa manera se

cumpla con las metas de la Política Educativa Provincial.

Para finalizar comparto este párrafo de Pilar Pozner:

“Ser directivo y supervisor es trabajar en función de un horizonte de mejoramiento

continuo, integrando teoría y el conocimiento que proviene de la propia práctica, es unir lo

que habitualmente se separa: ética con eficacia; y es primordialmente, mantener vivo el

propósito moral de generar aprendizajes para todos.

Quien en estos tiempos se involucra como profesional de la educación, necesita hospedar

el deseo de cambiar, así como el saber para llevarlo a cabo, y necesita de la paciencia casi

infinita y activa para lograrlo. Es asomarse a la incertidumbre, y no ocultarla. Es descubrir en

lo cotidiano la pasión por lo que se hace, es decisión, realización, reflexión, enhebrado,

sedimentación, evaluación y balance. Gestión y liderazgo articulan las acciones constantes y

urgentes, con las prioridades y elecciones de largo plazo cuando de dirección y de

supervisión de escuelas se trata. Esto implica trabajar en el presente, reconociendo un pasado,

pero apuntando a un futuro de mejora sustentable, trabajando por una vida escolar rica y

poderosa para formar a todos los estudiantes de la institución”.

Para finalizar los invito a que todos los actores involucrados en el sistema educativo:

directores, docentes, inspectores, jefes distritales, regionales, funcionarios, formemos parte de

las tomas de decisiones tanto en el territorio como en la Región, visibilizando las

problemáticas educativas a través del PEI; PES, PED y PER y de esa manera podamos en un

colectivo de trabajo, proyectar la educación de hoy, revisitando el pasado de aquellas

cuestiones que nos quedaron pendientes, y proyectando un futuro de mejores oportunidades

educativas hacia nuestros alumnos de la Provincia de Buenos Aires.

Documento 2

Entrevista a la Directora de una EES. Distrito Esteban Echeverría. SERGIO

Las preguntas son enunciadas por el entrevistador.

13/05/2019

Mi nombre es Nora Sosa, actualmente me desempeño como directora de la Escuela

Secundaria N 24, María Elena Walsh, es una secundaria orientada en artes visuales.

Se pregunta:

¿Cómo se construye y cómo construye en su institución el Proyecto Institucional?

En esta institución tratamos de fomentar las prácticas democráticas y democratizantes el

proyecto institucional se construyó en principio desde el año 2012 tiene una construcción

cuando tomo el cargo de directora me reuní con los profesores titulares que se desempeñaban

en la institución analizamos las problemáticas que teníamos en ese entonces que era una alta

deserción, alta repitencia y baja matrícula en el tercer año, en ese entonces la escuela era una

secundaria básica. Nosotros nos sentamos tuvimos una reunión, donde hablamos y definimos

nuestro norte, hacia donde queríamos ir, en función de eso, se empezó la construcción del

proyecto institucional, que estuvo finalizado en el año 2014. Desde el año 2014 a la fecha, se

están realizando, anualmente ajustes. Los ajustes se realizan siempre en los meses de febrero,

marzo. Y son en función de la reunión plenaria del mes de diciembre. Donde tabulamos y

vemos sobre datos duros, cuáles son los ajustes que hay que realizar.

¿Te basas en una estructura, o de qué manera estructuras para tener en cuenta que el

proyecto de cuenta a qué?

El proyecto institucional da cuenta a los que son nuestros fines y los ideales como escuela.

Nosotros al ser una escuela orientada en arte, es una orientación que eligieron los alumnos y

los padres de los alumnos, por una encuesta que realizamos en el año 2014; trabajamos

tomando como centralidad el arte, el arte como expresión del hombre, como expresión

artística, de todas las materias, el arte como materia transversal, como punto nodal de toda la

curricula. Entonces lo que hacemos es siempre ver, de todos los proyectos que pusimos en

práctica, ver cuáles son los ajustes que hay que realizar, analizando fortalezas y debilidades.

¿Cómo estables vos la vinculación de ese proyecto y los diferentes actores?

La vinculación que hay desde ese proyecto y los diferentes actores, es la apropiación del

proyecto institucional. Nosotros tenemos un proyecto institucional que al ser construido por

todos y al ser comunicado a todos de diferentes maneras, está muy en la piel de cada uno, y

las acciones son pensadas siempre tratando de ir a ese proyecto institucional, inclusive es

bueno, lindo y agraciante cuando un padre te da cuenta de ciertos puntos del proyecto

institucional, lo que quiere decir que la familia también le llega lo que es nuestro proyecto

institucional. Nuestro ideal de escuela es ser una escuela de referencia, en cuanto a

secundario, articular con el mundo del trabajo, con las universidades, y que el alumno el

egresado pueda haberse apropiado y haberse manifestado y expresado mediante el arte.

¿Nos podrías enumerar los distintos actores y de qué manera recibís los aportes al

proyecto?

Si, en el caso de los docentes, aportes al proyecto llegan por varias vías, por ejemplo el

año pasado en el ciclo lectivo 2018, tuve varias instancias de observación de clase que me

dieron un insumo de qué cosas del proyecto estaban siendo mal interpretadas o no estaban

llegando a las aulas como es el ideario de la escuela. Entonces el observar clase, el visitar

clase, analizar proyectos y todo lo que es la muestra anual de fin de año, da cuenta si ese

ideario está o no llevándose a cabo. Después otra cosa que hicimos el año pasado, fue hacer

una encuesta a la totalidad de los docentes, una encuesta anónima que se hizo con la

plataforma de google, donde pudimos tabular qué cosas del proyecto institucional había que

ajustar, qué cosas se querían mantener y qué cosas se querían agregar o complejizar de ese

proyecto. Entonces ahí el docente tuvo otro tipo de voz, una voz con la clase que da y una

voz con la encuesta. Después la encuesta se trabajó en la jornada plenaria, fuimos analizando

punto por punto de los presentes y se tomaron decisiones en cuanto a lo que se va a llevar a

cabo, que ya estamos llevando a cabo en este ciclo lectivo. Otros actores, por ejemplo los

auxiliares, siempre se tienen muy en cuenta en el PEI o el PI, ellos siempre. Ellos nos aportan

cosas desde lo mínimo, desde el acopio del material, desde cómo vamos a hacer la muestra,

desde qué cosas es mejor hacer desde otro ambiente, de otra manera, eso me está dando

cuenta que si un auxiliar piensa su jornada de trabajo, su tarea, pensando en lo que va a hacer

después de una expresión artística, dónde se van a instalar los móviles, cómo se van a poner,

por ahí, las intervenciones de los chicos de sexto, me está diciendo desde su lugar, desde su

mirada, sabiendo lo que es nuestro proyecto institucional. Y lo apropió porque quiere

mejorarlo. Suma, trae ideas, eso me da cuenta de otro actor. Después están los cargos,

nosotros tenemos cargos, bibliotecarios, secretario, preceptores, no tenemos ayudante de

laboratorio ni vicedirector. Entonces los cargos siempre piensan, lo que puede ser el mejor

aprovechamiento de la jornada, el mejor aprovechamiento de las lecciones paseos, por

ejemplo, que es otra manera que fundamenta nuestro proyecto institucional. La apropiación

de los contenidos, los aprendizajes tomando como aula como espacio, el espacio de las

lecciones paseo. Y otra cosa donde se da cuenta también es en el manejo de las redes

sociales, en el manejo que pueden hacer ellas, en el control de los acuerdos de convivencia no

tienen mucho que ver con lo que es nuestro ideario, y se ven por ahí, obstaculizadores en la

convivencia, con las expresiones, y también se ve, porque nuestro proyecto institucional

habla de la convivencia, del respeto al otro, los valores, no solo en el espacio en los horarios

de la escuela, los espacios de la escuela, en los espacios que podríamos llamar virtual.

¿nombramos a los profesores, a los docentes con cargo, a los auxiliares…?

Faltarían los alumnos, nosotros desde el año pasado, desde la materia política y ciudadanía

y literatura en sexto año, se realizó una encuesta, los alumnos de sexto año, realizaron una

encuestas que después la trabajaron con el movimiento Voces y el Centro Cultural San

Martín, donde ellos les preguntaban a sus pares, a los alumnos de cursos inferiores, les

preguntaban qué les gustaría aprender, qué cosas no aprendieron, qué contenidos creen que

les sirven para su futuro y qué contenidos no les sirven para su futuro. Fue una propuesta muy

rica, sobre todo porque lo llevaron a cabo los chicos desde el centro de estudiantes de sexto

año a cabo, y ellos fueron los que se encargaron de construir las preguntas, quiénes fueron los

encargados de llegar a toda la matrícula, de la tabulación, y fueron los encargados también

desde el centro de estudiantes, de hacer las conclusiones. Dentro de esas conclusiones, una de

las cosas que los chicos pedían, era la de tener la materia de teatro desde el ciclo básico.

Nosotros tenemos la materia teatro solamente en sexto año como segundo lenguaje

complementario de arte, y lo que hicimos entonces, tomando esta propuesta, dado que, en

prácticas del lenguaje, el contenido teatro se trabaja desde los tres primeros años, poner el

contenido de teatro, el contenido de teatro siempre generalmente en las planificaciones se

daba en noviembre diciembre, se daba muy por arriba o no se daba, entonces reestructuramos

con las profesoras de prácticas todas las planificaciones de la básica de prácticas del lenguaje,

poniendo a teatro en el primer trimestre del año; ese proyecto lo expandimos y lo trabajamos

con el EOE, con la misma profesora de teatro Melina, está dando con plan mejoras un taller

de teatro para todo la escuela, y así desde lo que sondeamos con los alumnos darles una

respuesta.

¿Cómo construís tu proyecto supervisivo? Entendemos que hay un modo de organizarse

desde tu rol de directora en el contexto que te da el PI que explicaste y que organiza para dar

el perfil que tiene tu institución.

Construir el proyecto de supervisión no es algo fácil, yo tengo siete años de permanencia

en el cargo y la verdad cada año, lo construyo de diferente manera. Particularmente este año

lo construí poniendo como prioridad uno, la visita y la observación a clase, dado que recién

en el ciclo lectivo 2017 pude visitar a todos los docentes, más de una vez, o al menos una vez

en su horas, en su trabajo, visitar la misma materia, no al mismo docente, sino a la misma

materia. Esto me dió un gran bagaje y un gran insumo de trabajo. Yo construyo mi proyecto

de supervisión atendiendo a dos puntos, primero la continuidad de lo que quiero ver, hay

docentes yo los dejé de ver en noviembre diciembre en sus clases, donde tuvimos, siempre

que yo veo la clase, se filma la clase, después analizamos la clase juntos con el docente, y ahí

llegamos a una definición. En esa definición en algunos casos dejamos cosas pendientes para

el siguiente año lectivo, cosas para mejorar, no cosas a mejorar por que están mal, cosas a

mejorar porque están bien, vemos que funciona, vemos que es por ahí donde hay que seguir,

queremos ver otra vez como va evolucionando; eso por un lado; por el otro enfatizó las cosas

que en algún momento, veo escucho que me parece que hay que ajustar. Hay docentes que se

presentan en la dirección, y dicen por ejemplo, yo no se trabajar con proyectos o yo no sé si

esto está bien, entonces el visitar clase se pone en agenda como acompañamiento al docente,

como acompañamiento para acercar algún material, una técnica, una de las cosas que yo he

visto en este universo de observar clases es que falta mucho la pata didáctica, hay una

reticencia del docente, a traer clases preparadas a traer material didáctico, a tener cosas

preparadas, a salir de la fotocopia, a salir del trabajo práctico, a trabajar por ejemplo, con

varios autores a la vez, y de caer en la guía de tal libro, de tal editorial, de tal página a tal

página; eso nos llevó un trabajo profundo el año pasado que hicimos con el proyecto de

biblioteca y con el bibliotecario que fue un trabajo muy rico. En primer año me paso con una

profesora que se acercó por el mes de marzo, abril, a decirme que los chicos de primer año no

sabían buscar en índice, entonces le respondí ¿y vos cuándo le enseñaste a buscar en índice?

Y después conversando con la misma docente, ese buscar en índice no era un contenido a

evaluar porque no fue un contenido enseñado; si si coincidimos que es un tema necesario que

sepan, que tendría que estar de antes, de la primaria. Entonces qué hicimos, nos salimos de la

queja, de la chatura, armamos un pequeño proyecto con el bibliotecario, y aprendieron a

buscar en índice. Armamos un secuencia de trabajo que duró cuatro encuentros, donde los

chicos aprendieron a buscar en índice. Es el día de hoy que 2° 1° y 2°2° son los que más

buscan en índice, y a los que tenemos el doble desafío, cómo lo mandamos al chico a buscar

la información, porque si le digo al chico, andá a buscar el libro de Santillana, o andá a

traerme el libro que yo uso siempre, nosotros mismos sumamos a la chatura y a que no sepa.

Esas son las intervenciones docentes que hay que apuntalar constantemente.

¿Tu PES lo pensás con una estructura, algunas partes que son las que tengo que tener en

cuenta?

Sí, yo pienso el PES, siempre relacionado con el proyecto institucional. Obviamente, y

siempre tiene una estructura; motivo por el cual voy a ver esa clase, objetivo que voy a ver

en esa clase, lo que voy a ver porque según lo que voy a ver lo que voy a mirar, y después la

parte de ajuste, hay una parte de ajuste, lo que más me cuesta siempre es mantener la agenda,

esto de poder diferenciar lo urgente de lo importante, el hecho de me costó mucho tiempo

material, de ponérmelo a mí, me parecía de ir a observar clase a trabajar clases, o reunirme a

posteriori con los profesores, me parecía que me sacaba mucho tiempo que son después las

cosas administrativas que tenemos que presentar, que tenemos que hacer, los emergentes que

van surgiendo cada día, fue todo un aprendizaje en delegar y administrar tiempos. El tema del

PES, el proyecto es algo difícil, el sostenimiento por esto que digo, no tener en claro que es lo

importante y lo urgente, generalmente los directores nos quedamos con lo urgente, y hago

una mea culpa, y no lo importante. Es lindo cuando pude lograr que todo el mundo,

secretario, preceptores, auxiliares, otros docentes, sepan que cuando se está observando

clase, se está visitando clase, es como que el director no está, no es un momento para

interrumpir, y generalmente, es bueno ahora cuando atienden el teléfono y dicen “está viendo

clase” o “está en un clase” o está tomando la clase, que como directivo es otra de las

funciones, primero que hay que hacerlo porque está dentro de las obligaciones, segundo

porque se da mucho insumo para trabajar a posteriori con ese docente que tuviste que tomar

la clase, porque no se cubrió la suplencia o no se pudo organizar otra cosa, y se toma la clase,

ese tomar la clase, también es un insumo de trabajo para trabajar con el profesor.

-¿Tú agenda, qué tiene tu agenda, qué partes al mirarla tiene?

Mi agenda tiene una parte de cosas que hay que cumplir, planillas, esto que tenemos en

calendario escolar, puntaje anual docente, pof, pofa, cosas que hay que presentar con fecha,

hora y lugar; después tengo emergentes que tengo que tratar o derivar, o arbitrar los medios

para que pueda ser trabajado por otro actor. Tenemos emergentes que son por conducta, por

problemas sociales o intrafamiliares que de alguna manera afectan a la escuela a nuestro

alumnos; tenemos efemérides que tenemos que respetar, el tema de los actos, a quién se

delega a quien se designa; y también el tema de todo lo que se quiere trabajar, por ejemplo si

yo quiero trabajar en ABP con varios profesores o reunión de departamento, tengo que

arbitrar los medios para que esas personas puedan concurrir, reuniones virtuales o físicas

presenciales, tengo que tenerlo anotado en mi agenda para ver esas cosas en qué derivan, si

voy a reunirme con dos o tres profesores de un curso, para trabajar, como vamos a hacer un

proyecto o cómo vamos con el proyecto, tengo que arbitrar los medios para que concurra, por

ejemplo, el docente de educación física, o el bibliotecario en contraturno, armar la agenda,

para que no sea un tiempo desperdiciado, ya que planificamos algo y planificamos otra cosa,

nos estamos perjudicando. Mi agenda está con varios cartelitos de lo que quiero hacer y de lo

que se va sumando. Hago la agenda el viernes y la reconstruyo el lunes.

¿Hay algo de la estructura territorial, del PES, del PI, te impida hacer y qué te gustaría

hacer?

En realidad si yo lo pienso y lo sostengo, no hay nada que yo no pueda hacer. Sonó

grandilocuente, el tema es poder sostener. El tema es cuando estás saliendo de la dirección a

trabajar con un grupo de profesores que te están esperando, para trabajar todos los torneos del

año de educación física y tenés a la preceptora que te dice que esto es importante porque

tenés a la mamá de fulano, que está angustiada; cuesta mucho atender ese emergente, cuesta

darle una apertura y un cierre a esa entrevista, agotarla a esa y volver a la agenda. Creo que

ese es el tema, que si por ahí algo no me permita, sería no tener la POFA completa, no tener

un vicedirector una vicedirectora, como para poder decir, vos te vas a encargar de ésto,

mientras yo me encargo de ésto; poder delegar cosas, a veces son demasiada las cosas,

administrativas, burocráticas, con horario en agenda, o las urgencia que levanta el teléfono

SAD y te dice tenés que venir ya. Ahí son cosas que por ahí se te van de las manos. Cuando

escuchas la urgencia, y te vas hasta SAD, te das cuenta que eso lo podría haber llevado el

secretario, lo podría haber llevado yo antes de entrar a la mañana siguiente, bueno no era tan

urgente, no era tan importante. No se caía el mundo. O cosas anacrónicas, existiendo el PDD,

en nuestra escuela tratamos de tenerlo al día y perfecto, se arma la POFA digital y después,

pese a tener la pofa digital, toda pintada en verde en línea, tenemos que hacerla en papel, con

las corridas que ésto implica, y con el insumo de tiempo material, que ésto implica, a veces te

juega bastante en contra a lo que es la agenda supervisiva.

-¿ Te encontrás una lámpara, que tiene un genio dentro, que te permite pedir dos deseos,

un deseo titular y uno suplente por si el titular no se cumple, que te gustaría pedir para tu

escuela?

Deseo un edificio acorde a nuestras necesidades.

Y el suplente, que no se suspendan las clases nunca.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------

C- Inspectores Areales MERCEDES

En el marco de una Reunión Plenaria de Inspectores Areales y de Modalidades en el

Distrito de Saladillo , se pone en conversación el tema a la luz de los interrogantes acordados,

todos los inspectores acuerdan que las prácticas que cada uno de ellos llevan a cabo en los

diferentes ámbitos en los que les corresponde intervenir , entre los cuales el de las

instituciones educativas constituye el de mayor centralidad , tiene como marco de referencia

permanente el decreto 2299/11 , Ley Provincial 13688 art .86,Diseños Curriculares y las

orientaciones de las Direcciones Correspondientes tomando como eje central la Articulación

entre el PER , PES , PI de cada Institución.

Todos acuerdan que desde estos marcos , se debería constituir el Proyecto Regional y

Distrital y el PES de cada Inspector.

De un Total de 9 supervisores sólo dos logran pensar , elaborar , Juntos sus PES , si bien

cada uno lo piensa desde su Nivel y Modalidad , lo hacen de manera situada para pensar

recorridos que permitan a las Instituciones educativas diseñar nuevos modos para que todos

los niños y niñas , jóvenes y adultos ingresen a las Escuelas , sino que permanezcan en ellas

aprendiendo.

Este pensar juntas lo hacen la Inspectora de Inicial junto a la de la Modalidad Psicología.

El resto si bien elabora , planifica su PES , de manera individual al momento de

supervisar

Lo hace con otro, mayoritariamente Primaria e Inicial (ámbito rural) , primaria , Inicial y

Psicología visitan , supervisan juntos , desde la dimensión Pedagógica .

De la conversación surge también que piensan en la función supervisora como eje central

sobre el cual pueden girar los cambios , pensando también en la importancia y la necesidad

imprescindible de crear esa cultura de evaluación permanente que será la que , en definitiva ,

garantice la calidad del sistema educativo.

Evaluación continua, mejora progresiva y calidad permanente constituyen un buen

triángulo para alcanzar la escuela que tanto pensamos cada uno de los que formamos parte

del Sistema Educativo.

Este equipo de supervisores en el cual me incluyo entendemos que no hay una única

manera de actuar, pero también entendemos que para que los cambios se produzcan en las

instituciones, es imprescindible que los equipos de supervisores actuemos

comprometidamente, acompañando a las instituciones en el diseño e implementación de

estrategias que permitan interpelar la realidad, irrumpir lo cotidiano para crear y repensar

mejores prácticas que tengan que ver con la sociedad actual.

Entender que la sociedad evoluciona a ritmos rápidos , sumamente acelerados y que estos

influyen en las instituciones es pensar que el modelo de Supervisión también tiene que ir

cambiando , no hace tantos años que los inspectores debían ejercer la función de control para

garantizar que todas las escuelas fueran iguales , es decir que en ellas se cumplía el mismo

programa , de la misma manera , con horarios similares , con misma organización , hoy la

función de la supervisión tal vez sea similar pero si lo que ha CAMBIADO es su contenido,

Hoy la Inspección debe acompañar, supervisar que todas las escuelas son diferentes , para

que sean capaces de atender a su población específica,...(expresión de inspectores con más

años en el cargo , y más antigüedad en su carrera docente, hablan desde su ROL y también de

lo vivenciado como Directoras ante la supervisión de un inspector en sus escuelas).

Este grupo de inspectores del Distrito de Saladillo: Inspector de Educación Física,

Inspectores de Secundaria, de Inicial, Primaria, Adultos, consideramos que la supervisión

juega un papel decisivo cuando se producen procesos de cambios, reforma e innovación, pero

entendemos que nada se construye en solitario desde lo individual, siempre necesitamos de

un otro que nos ayude a ampliar la mirada y sumar pensamiento.

Un buen trabajo en equipo es la clave para transformar y mantener la innovación como

bandera de la mejora educativa permanente.

Para este año luego de haber realizado el Diagnóstico de cada nivel a la luz de los

Diagnósticos de cada Institución se pudo visibilizar que desde la Dimensión

Comunicacional en sus distintos espacios : institucional Educativo, Socio comunitario ,

Mediático Tecnológico, la estrategia que más interpela con mayor valoración positiva que

pondere los cambios en una Escuela son las Visitas de supervisión (espacio comunicacional

de privilegio) , esa vista en el marco de un PES ya socializado , temporalizado donde el

Director sabe por dónde va andar la supervisión en concordancia con sus Proyectos hace que

los desafíos planteados desde la evaluación del PI se puedan ir logrando , .

Se pudo observar que las instituciones que fueron más visitadas, acompañadas, donde

hubo continuidad coherencia de cada Motivo lograron centrar más la mirada en la

Dimensión Pedagógica , convirtiendo cada visita en verdaderas asistencias técnicas desde la

especificidad.

Cada inspector expresó unos más otros menos saber a dónde llegar desde la supervisión,

dónde y cómo respecto a lo que ha planificado y que caminos elegir y a cuales renunciar.

Se observa también que la tarea de un Inspector con una SEDE es muy diferente a la de

aquellos que tienen extensión en otros Distritos, ya que como ya se ha mencionado la

CONTINUIDAD de las Visitas en el marco de los Motivos es lo que hace la diferencia.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Inspector de enseñanza 1. SERGIO

¿Cómo construye su PES?

En el marco prescrito por la Ley de Educación y el Reglamento General de Instituciones

Educativas, los documentos de la DINIECE y la Documentación del Nivel Central y de cada

una de las Direcciones Docentes; el Inspector es un articulador en la mesogestión de las

líneas emanadas del Nivel Central y el territorio, tornandolas situadas y en contexto. La

construcción del PES lo pienso desde un Instrumento de conducción de la gestión, en

condición de organizador y reflejo del posicionamiento necesario ante la diversidad de

acciones y criterios necesarios, para hacer de las líneas políticas una realidad territorial. En

general el PES surge como una continuidad de un trabajo iniciado anteriormente o como

resultado de su diagnóstico o del diagnóstico previo en un nuevo escenario. Debe reflejar lo

que a nivel distrital, regional y jurisdiccional se plantea para la Política Educativa y en

particular para el nivel o modalidad en la que se interviene. En segundo término la

formulación o reformulación de: Objetivos generales, Objetivos secundarios, Propósitos y

metas (todas ellas condicionadas temporalmente en términos de proximidad o lejanía, a corto,

mediano o largo plazo). Planteo conciso de actividades y estrategias en términos de acción.

Calendarización de dichas acciones en un entrecruzamiento con el Calendario de Actividades

y el Calendario Escolar. Caracterización desde el resto de las modalidades y los niveles en

cuestión de sus propios Objetivos y construir un conjunto de acciones que se vinculen con los

Propósitos y Objetivos del distrito y la región.

Administración y gestión de los recursos temporales y materiales. Trazar en paralelo un

organizador temporal de ambos elementos.

Caracterizar las intervenciones: establecer claramente cuáles son los ejes o motivados de

intervención institucional y distrital para cada una de las modalidad y niveles.

Definición de criterios de monitoreo y control: para cada objetivo, tanto secundario como

general, establecer indicadores de avance que den cuenta de concreción del mismo, y que los

criterios se vayan satisfaciendo de esos indicadores de modo de poder corroborar si se ha

alcanzado o no lo propuesto.

Evaluación: definir categorías de análisis en tanto, calidad, pertinencia, sostenibilidad,

concreción, eficacia-eficiencia, administración, conducción; que agruparan los criterios y los

indicadores.

Construcción de indicadores: definir la recolección de datos para cada indicador, y poder

construir su cuerpo.

- ¿Con qué elementos vincula su PES?

En primera instancia me ubico desde lo macro a lo micro, es decir, desde la propuesta de

la política educativa a nivel jurisdiccional hasta la intervención institucional en ámbitos como

dirección o un aula; pasando por los objetivos regionales, distritales y del resto del equipo de

inspectores que actúan territorialmente en el mismo distrito o zona de supervisión. La

vinculación es pública-educativa-compartido es decir, se entiende como un instrumento a

compartir, con fines educativos y compartidos en tanto que se construye, modifica y adapta

en tanto se relaciona con otros PES.

-¿Cómo se vincula con lo mencionado?

Se plantea un trabajo distrital, en el que los inspectores que cumplen su rol en el distrito,

socializan y comparte su PES teniendo como necesidad la de establecer un puente, en tanto

acciones, con el resto de inspectores en una suerte de superposiciones de territorios de

intervención. Es decir, en los lugar donde se produce el solapamiento de intervenciones,

establecer las estrategias propias desde el rol del inspector, que permite un trabajo conjunto.

Redunda en no superponer acciones, duplicación de intervenciones, oposición y

contradicción de acciones, cobertura de espacios, etc.

-¿qué propuestas consideraría oportunas para innovar en su PES?

Se propuso a la IJD el realizar un mapeo de todas las instituciones en las que cada

inspector coloque su intervención y su motivo. Se fundamentó en tener una cobertura total de

instituciones y tejer un entramado de motivados para abarcar aspectos de la misma, desde las

diferentes modalidad y niveles. La finalidad es cubrir una presencialidad motivada en la

totalidad de los servicios desde la inspección de nivel y las modalidades.

Generar un proyecto de articulación entre todos los actores territoriales tendiente a

establecer vinculaciones en el marco de acciones pedagógicas, desde las ya establecidas

articulaciones, proyectos de inclusión, etc. Como así también culturales, deportivas, de

investigación, de intercambio (tecnológicas, lúdicas, etc.)

Se concretó en varias escuelas, por ejemplo, la redacción del PI, en formato digital y a

través del Drive. Cada profesor además, abrió su documento, público, para que el resto de los

profesores de la escuela, vayan viendo su propuesta. Se estableció una instancia de

socialización y debate entre todos los docentes a nivel presencial e institucional.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Construcción del PES/PER

IE. Adriana Juarez. Región 7

INTRODUCCIÓN:

Desde el año 2012 me encuentro a cargo de la confección de manera colectiva (cuerpo de

inspectores de la región) del PER de la Jefatura de Región 7, donde cumplo funciones de

orden técnico. A partir de esta experiencia es que he obtenido una serie de indicios que, año a

año, encuentran su constatación empírica en la puesta en marcha del proyecto.

Una de las primeras cuestiones que se retoman de modo sistemático es la falta de

articulación entre las planificaciones a nivel regional, distrital, areal e institucional. Esta

situación da por resultado acciones desarticuladas, reiterativas y sin datos cuantificables.

Como correlato, se percibe una inercia laboral en la que prevalece lo emergente por sobre lo

importante en la totalidad de las horas de trabajo del inspector.

PROPUESTA:

Planificación y articulación. Articulación entre PER, PED, PES y PEI. Propuesta de

investigación.

La planificación estratégica tiene como principal virtud obtener RESULTADOS. Permite:

pensar antes de actuar, pensar con método, analizar ventajas y desventajas, actuar en base a

objetivos, proyectar hacia el futuro para poder actuar. A diferencia de la planificación

tradicional, la estratégica se anticipa y puede prever problemas futuros y actuar antes de que

acontezcan. Esto realmente puede suceder si se trabaja con un instrumento teórico-

metodológico-práctico sólido, riguroso y sistemático que regule la acción.

Aquí es necesario señalar la diferencia que existe entre la planificación como herramienta

que permite orientar y organizar el ejercicio profesional al ser “un cálculo que precede y

presida la acción” (Matus; 1992:25) de la programación, entendida como el ejercicio de

formalizar un conjunto de objetivos y acciones encadenadas a él en un proyecto escrito. Este

último tipo de planificación impide que se cristalice el ejercicio profesional del inspector. En

tanto, la planificación estratégica situacional, como herramienta de intervención, es un marco

general de desarrollo de inspector de enseñanza, sobre todo porque la dimensión técnica y la

política no aparecen escindidas, sino que constituyen aspectos de la misma totalidad. Por otra

parte, desde este modo de planificar se reconoce la complejidad y dinamismo de los

escenarios donde interviene el supervisor, y, por ende, las relaciones de fuerza que allí

operan, lo que exige un posicionamiento estratégico por parte del profesional.

A su vez, esta perspectiva de planificación aporta a la especificidad del ejercicio

profesional del inspector la posibilidad de utilizar la herramienta de la planificación en

contextos y con poblaciones e instituciones/organizaciones sin saberes técnicos específicos,

en tanto que es a partir de unas pocas preguntas básicas que se puede armar un plan de

trabajo:

♣ ¿Qué nos proponemos? (los objetivos)

♣ ¿Cómo lo vamos a hacer? (la metodología de trabajo, las líneas de acción, las

actividades)

♣ ¿Qué queremos lograr? (los resultados que esperamos obtener)

♣ ¿Con qué lo vamos a hacer? (identificar los recursos materiales, económicos, humanos,

financieros que son necesarios para lograr lo propuesto)

♣ ¿A quiénes van dirigidas nuestras acciones? (identificar los sujetos destinatarios del

proyecto)

♣ ¿Quiénes lo van a hacer? (definir responsabilidades, roles y funciones)

♣ ¿Cuándo lo vamos a hacer? (definir la temporalidad en el cual esperamos lograr los

resultados que nos hemos propuestos).

El gran desafío de esta perspectiva es no aislar el funcionamiento de la institución escolar

del escenario de mayor complejidad en el que se encuentra inserta y por el cual adquiere tales

o cuales características, porque ello es lo que ha profundizado la fragmentación de la acción

desde las jefatura regional-distrital-inspector-director en un mismo territorio. En este sentido,

esta perspectiva de planificación supone un nivel de menor complejidad en relación con la

planificación tradicional aislada y solitaria desde cada uno de los roles. Esta perspectiva

transforma una acción burocrática en algo vivo y perteneciente a la planificación territorial.

La comprensión de que toda planificación es territorial, en tanto los escenarios son

territorio (geográfico y social) constituye para el ejercicio profesional del inspector un desafío

en sí mismo; al cual se adosa el de poner en movimiento y articulación los recursos existentes

en él, como dispositivo de superación tanto de la crisis de recursos (a la que se culpabiliza en

el discurso común) como de constitución de un actor que pueda posicionarse

estratégicamente en los procesos de búsqueda de efectivización de derechos.

El objetivo explícito propuesto es trata de diseñar una institucionalidad pública (escuela)

apuntando a fortalecer su propia función en lo que refiere a la planificación, ejecución y

evaluación de programas de mejora institucional donde el agente social clave sea el

supervisor. Es por ello, que la Planificación Estratégica Situacional está orientada a

resultados, por lo cual se considera que todos los actores deben participar en el diseño de

planificaciones articuladas entre sí. Esta modalidad define a la planificación como un

“proceso” continuo que atraviesa toda la vida de un programa de mejora. Por ello es que se

hace referencia a que este modo de planificar tiene la característica de ser flexible y no rígida,

ya que se deben realizar modificaciones mientras van cambiando las condiciones sociales que

dieron origen al programa. En consecuencia, la gestión desde esta modalidad postula ser un

proceso permanente y retroalimentado. Sin embargo, en la puesta en práctica se visualizan

ciertas linealidades en la construcción y confección del diseño del proyecto que deben

comulgar en algunos ejes articuladores que son definidos, en nuestro caso, año a año por la

Dirección General de Cultura y Educación.

Sin este enfoque, ningún cambio será posible.

------------------------------------------------------------------------------

Inspector de Enseñanza SERGIO

Cómo construye el: PES (Inspector)

No le doy demasiada importancia, aunque creo que es sumamente importante.

Generalmente cono conozco los alcances del PER y me cuesta mucho ponerme de acuerdo

con mis compañeros de Nivel. Con lo cual al momento de formularlo es un papel burocrático

que nadie consulta.

Con qué elementos cree necesario contar a la hora de construir el: PI, PES… etc.

Si no hay una evaluación del PES en proceso y una final es difícil que se tenga en cuenta

como herramienta fundamental para la tarea del inspector

Qué actores intervienen directamente para concretar su: PI, PES… etc.

Los Inspectores de Nivel y los Directores fundamentalmente

Qué estrategia adopta para su desarrollo, actualización y evaluación.

Ninguna

Cuál es la cuestión o elementos indispensables debe contener para transformarlo en

particular e individual (considerando que ya sabes que partes debe cada uno): PI, PES, etc..

Tener una agenda coordinada con el PES es indispensable para lograr una labor efectiva.

Se supone que si desde un diagnóstico previo se establecieron objetivos y acciones para

lograrlos esto debe estar acompañado por una agenda que le de concreción en la práctica.

Elementos como la conducción, el liderazgo, la gestión, la innovación, qué consideración

y lugar ocupan en su proyecto; puede caracterizarlos con mención en su: PI, PES, etc.

Ninguna de esas 4 características ocupan ningún lugar por ser un PES que no se lleva a la

práctica.

----------------------------------------------------------------------------------------------------

IE Crovetto.

Primera Instancia- Construcción del PES

Para iniciar el mismo será necesario dar lectura y análisis al PER, y PED junto a los

lineamiento del Nivel y/o Modalidad, para poder construir un diagnóstico teniendo en cuenta

las dimensiones que abarca el Proyecto. Poniendo a la enseñanza en la centralidad de las

acciones del inspector. Para ello, también será necesario la evaluación del año anterior, y los

datos cuanti y /o cualitativos que ya posean y tengan relación con las líneas prioritarias.

Por ejemplo: matrícula inicial/ final/ excedentes en el nivel/ Inclusión., análisis de los PIC,

SIC, TIC, evaluaciones Aprender, niveles de repitencia, terminalidad, abandono entre otras.

Luego se identificarán de problemáticas, teniendo en cuenta la fuente de información y

diseño de líneas de acción para dar respuestas a las mismas. Será importante determinar

tiempos de concreción de las mismas.

Segunda Instancia- Implementación y monitoreo del PES, Su articulación con el PEI

Para poder realizar la articulación con el PEI, será necesario presentar el mismo con las

líneas de trabajo a los equipos directivos del área para que puedan incluir en la planificación

los lineamientos de la Política Educativa. Logrando así una concordancia y concreción de los

mismos en las Instituciones Educativa a través de su contextualización y construcción

democrática.

Implementación de las acciones y/o distintos dispositivos diseñados por el inspector en su

PES. Por ej: reuniones plenarias, asesoramientos relacionados con las problemáticas,

encuentros con los CIIES u otros organismos/instituciones y otros inspectores de nivel o

modalidad. Buscando intervenir con una mirada crítica sobre la realidad para: Evaluar,

asesorar, interrogar, interpelar, fundamentar, acordar-mediar, socializar saberes, fortalecer

comunicación, analizar, legitimar buenas prácticas, generar vínculos de confianza.

Diseño de estrategias de monitoreo para sistematizar la información, produciendo datos

para su posterior lectura y análisis. Por ejemplo: encuestas, evaluaciones estandarizadas,

cuadros comparativos. Es importante aprovechar la propia tarea ya desarrollada como fuente

de información, más allá de incluir relevamientos o consultas específicas.

Tercera Instancia- Evaluación de las líneas de trabajo- Sistematización y análisis de la

Información –

A partir de los distintos dispositivos implementados para poder analizar los impactos de

las acciones se podrán generar base de datos, tanto cuanti como cualitativos para poder

realizar distintos cortes de evaluativos con el fin de monitorearlos.

Los mismos ayudarán a analizar las líneas de acción implementadas y diseñar

adecuaciones o redefiniciones tomando como base los principios enunciados como

prioritarios.

La cultura evaluativa en la tarea del inspector supone: generar un clima de trabajo

colectivo, estimular la articulación con otros actores educativos, favorecer la organización de

espacios de discusión, análisis y reflexión compartidos,la identificación de dificultades,

problemáticas y facilitadores.

Modalidad Virtual

Teniendo en cuenta la metodología de trabajo, se propone organizar la agenda del

inspector novel (entendida como organizador de la cotidianeidad que puede convertirse tanto

en memoria de la gestión como analizador de la práctica diaria) en función de su PES, para

un seguimiento y monitoreo de las acciones, considerando la misma como medio de

concreción de su propuesta de trabajo. Incluyendo a su vez los tiempos y las acciones que

indica el calendario de actividades docentes.

Algunos irrenunciables a tener en cuenta en torno a la agenda: Diferenciar lo urgente de

lo importante, no ceder el lugar de lo pedagógico, no desentenderse de sus tareas de

seguimiento, asesoramiento, supervisión, coordinación y evaluación; y armar con detalle la

agenda permite una mejor organización y previsión de la misma.

Documento 3

ENCUESTA PARA DIRECTIVOS, JEFES DISTRITALES Y REGIONALES SOBRE

PES, PED, PER

Las prácticas de planificación y articulación de los actores territoriales para el abordaje del

Proyecto Educativo Institucional, el Proyecto Educativo de Supervisión, el Proyecto

Educativo Distrital y el Proyecto Educativo Regional en la combinación del liderazgo, la

gestión, la conducción y la innovación.

Muestra:

A- Director Institucional

B- Un Inspector

C- Un jefe distrital

D- Un jefe regional

MARIELA CASTELLANO

Encuesta a directores: MARIELA CASTELLANO

Encuesta 1 - Leticia Viviana Turquíe, directora del jardín de Infantes 903 de Ensenada

RESPUESTAS:

Los elementos necesarios para construir un PI, PES, PED, son:

Diagnósticos áulicos, y diagnóstico participativo.

Proyectos institucionales.

Problemáticas contextualizadas reales.

Posibles soluciones.

Líneas de acción.

Comunicación con distintas instituciones para entablar redes y trabajo en equipo.

Articulación con Escuela Primaria.

Articulación con EOE, EDIA Y SERVICIO LOCAL.

Acuerdos Institucionales.

Los actores intervinientes son:

PES: Equipo de conducción.

PI: Colectivo institucional docente / comunidad educativa.

Estrategias utilizadas para su desarrollo:

Reuniones plenarias.

Cuaderno de comunicados.

Instructivos de trabajo.

Entrevistas docentes.

Talleres comunitarios.

Actos escolares.

Reuniones de padres.

Cuestiones particulares:

Revisión conjunta de los proyectos utilizados.

Debilidades y fortalezas.

Entrevista personal.

Evaluación de su implementación.

Visitas a sala y asesoramiento.

Seguimiento de lo acordado.

Planificación de PI/PES

Se tendrán en cuenta para ello, las dimensiones del Rol, en cuanto a lo Pedagógico

didáctico, se refiere, Técnico Administrativo, y Socio Comunitario.

Observar indicadores y construir el Diagnóstico sobre la base de lo acontecido el año

anterior.

Armar el PI, estableciendo nuevos desafíos.

Reunión con todo el personal docente para presentar las líneas del año y consensuar el PI.

Articular la enseñanza de las distintas secciones.

Rever proyectos y pensar en aquellos relevantes para nuestra institución en función de las

problemáticas actuales.

Seguimiento de la implementación de proyectos acordados.

Observación de espacios de enseñanza, de las propuestas, intervenciones docentes.

Volver a revisar los resultados obtenidos y realizar intervenciones didácticas de acuerdo a

los nuevos objetivos propuestos.

Evaluar las prácticas de enseñanza destinadas a los alumnos en riesgo pedagógico.

Prever agenda de trabajo.

Organizar cronograma de visitas áulicas.

Elementos constitutivos:

Información.

Comunicación.

Lectura complementaria.

Análisis de documentos virtuales.

Diagnóstico participativo.

Reuniones conjuntas con equipo de conducción.

Articulación:

Con Escuela primaria, EOE, Facultad de Humanidades, CIC, CEC 802, Casa del Niño,

Instituciones de la zona, Camuzzi, YPF.

Cuestiones innovadoras:

Nuevo Diseño curricular.

Material de Jornadas institucionales.

Acciones:

A través de la comunicación oral y escrita, información en pizarras, instructivos de

trabajo, cuadernos de observaciones generales, libro de actas.

Participación activa.

Observación de clases.

Entrevistas individuales.

Reuniones plenarias.

Encuesta de 2 -Mónica López directora del jardín de Infantes 911 -Ensenada - ,MARIELA

CASTELLANO

1.-Para la confección del PES es necesario contar con diagnóstico participativo,

planificaciones anuales, problemáticas detectadas tanto ambientales como comunitarias.

2. Actores: comunidad educativa, equipo directivo, docentes, personal auxiliar, familias

equipos de trabajo de entidades a articular.

Estrategias:

-Asegurar y formalizar un equipo supervisivo institucional, estableciendo acuerdos y

metas, y generando nuevos lineamientos.

-Evaluar proyectos realizados con anterioridad, relevando alcances y planteando nuevos

desafíos.

-Generando espacios de reuniones periódicas.

-Observando y supervisando planes áulicos y acompañando su desarrollo.

-Orientando a cambios favorables para el desarrollo y asegurando la continuidad

pedagógica.

-Actualización de la información a través de acuerdos institucionales (plenarias, reuniones,

y elaboración de instructivos).

-Generando encuentros con equipos de articulación.

-Seguimiento de acuerdos y evaluación permanente.

4.5.- Al momento de planificar el PES se considerará una revisión del proyecto anterior,

evaluando fortalezas y posibles acciones a realizar teniendo en cuenta un trabajo a continuar

y detección de nuevas problemáticas como desafíos a encarar en una nueva tarea

(disponiendo de los insumos antes mencionados), sin dejar de tener una mirada particular de

la Institución insertada en determinada comunidad y con una historia referencial.

6.- Se pone en juego: la observación, el trabajo de campo, el afianzamiento de alcances y

la progresión, la detección de problemas y dificultades, supervisión, acompañamiento y

articulación.

7.- Se articula con instituciones educativas, modalidades diferentes y niveles,

profesionales de la salud, unidades sanitarias, clubes cercanos, comunidad educativa.

8.- Cuestiones innovadoras:

Tener en cuenta nuestra institución como centralidad de atención a tratar, formando

equipos de trabajo, articulando y generando espacios para la resolución de problemas,

interactuando también desde equipos de supervisión (como por ejemplo la conformación de

una sala multiciclo para garantizar la asistencia, la inclusión y la continuidad pedagógica)

9.-Las acciones:

Se conducen desde la observación, el diálogo, las entrevistas, la supervisión, el

acompañamiento, el establecimiento de acuerdos, la articulación, la evaluación.

Encuesta 3 - Analía Sosa Monteiro, directora del jardín de infantes 907 de Ensenada -

MARIELA CASTELLANO

los elementos necesarios y considerados anualmente para la construcción del pes y del pi,

parten de la consideración de toda la comunidad educativa teniendo en cuenta las fortalezas,

oportunidades, deficiencias y amenazas.

Desde la institución trabajamos con el fin de dar respuesta a los ejes administrativos,

pedagógicos y socio comunitarios.

Su confección permitirá a organización del ciclo lectivo desde el inicio del año escolar.

es imprescindible contar con el acompañamiento de toda la comunidad educativa con una

mirada abarcadora dado que su construcción es un proceso abierto, flexible y participativo,

quienes con sus diferentes miradas ayudarán a detectar emergentes a resolver o a mejorar.

El PES mejora la calidad educativa a partir de la información trabajada buscando

solucionar problemáticas compartiendo sus resoluciones positivas que permiten el avance del

jardín. Esta construcción colectiva nos permitirá ir del ¨ser¨ al ¨querer ser¨ de la institución

entre las estrategias desarrolladas se implementan la observación continua que permite

evaluaciones periódicas tanto de prácticas pedagógicas como edilicias y sociales, los cuáles

dan lugar a un monitoreo sostenido y de ser necesario su ajuste y reajuste en las acciones

previstas.

Un punto de partida anual es la evaluación de los problemas detectados del ciclo anterior y

los nuevos emergentes surgidos durante el ciclo. Siempre con la jerarquización de los

problemas clasificándolos en importantes y urgentes.

No deberemos perder de vista las fortalezas de nuestro jardín para lograr y garantizar su

institucionalización.

Las particularidades y necesidades institucionales surgen de la realidad diaria con los

aportes de docentes, familias, auxiliares.

Los problemas detectados desde la participación de la comunidad permiten establecer los

objetivos que garantizan una mejor propuesta educativa, se dará respuesta a las necesidades

de resolución contando con las variables geográficas, políticas, sociales y culturales. En estas

particularidades se promoverá el respeto y compromiso por los tiempo y formas de aprender

singulares garantizando la inclusión.

5-partiendo de los problemas detectados se establecen objetivos, líneas de acción, acciones

de acompañamiento, monitoreo, plazos y responsables.

Los elementos de la gestión que se ponen en juego son: la observación, escucha atenta,

estrategias, acciones resolutivas, acompañamiento a la comunidad, innovación, conocimiento

de la realidad, organización, postura y mirada que promueva las oportunidades, compromiso,

decisión para tomar y acompañar resoluciones

Se articulan: la variedad de estrategias, principios, forma de trabajo, líneas del plan,

realidad educativa, trayectoria docente, currículum, condiciones de la institución,

corresponsabilidad, sostenimiento en la continuidad y progresión de las acciones.

Este año el cambio de diseño curricular permitió la innovación en las planificaciones

incluyendo ámbitos y en relación a la evaluación partir desde las capacidades e indicadores

de avances con el objetivo de garantizar desde el enfoque equilibrado, el enfoque de

educación inclusiva y los continuos de aprendizajes trayectorias integrales y continuas.

Las acciones se conducen con lineamientos claros que promuevan:

*acompañamiento

*promoción de proyectos

*actualización del PI

Implementación en base al D.C

*gestión de tiempos

*relevamientos

*comunicación

*trabajo pedagógico

*perfeccionamientos

*articulación

Encuesta 4 – directora de jardin de Infantes de Ensenada. Insp.MARIELA

CASTELLANO

1-Diagnósticos áulicos, PES del año anterior, proyectos institucionales, plan de prevención

de riesgo, articulación con las diferentes instituciones, plan de continuidad, proyectos de

inclusión.

2- director, vicedirector, secretario, docentes, Comunidad educativa, Instituciones con las

que se realiza la articulación.

3- Luego de la evaluación del año anterior, se evalúan los proyectos institucionales, y se

elaboran acuerdos junto con el equipo Directivo y Docente. Con ellos se propondrán nuevos

proyectos, se modificarán los anteriores y marcará el camino a seguir de este nuevo ciclo

lectivo.

4 -5- Se planifica observando la realidad institucional, generando acuerdos, observando,

supervisando, acompañando a todo el equipo docente. Es importante que se generen espacios

de encuentro, de debate donde cada uno pueda exponer su idea y proponer nuevas para seguir

perfeccionándose.

7-Se articula al interior de la institución, entre salas. Y al exterior de la institución con la

escuela primaria, con la escuela secundaria, con la escuela de estética, con el CEF, con la

unidad sanitaria.

Lo más importante es el trabajo en equipo, tener reuniones que nos permitan encontrarnos,

debatir, proponer, modificar, sumar y mejorar año tras año nuestro PI. Si aprendemos a

trabajar en equipo, donde cada voz sea escuchada y estar siempre abiertos a nuevas

propuestas y la institución va a tener un buen proyecto.

Encuesta 5- directora de un jardín de infantes de Ensenada Insp. Mariela

CASTELLANO

1-El PES parte del análisis de una situación presente y se plantea una situación deseada y

posible. Implica una comprensión y revisión de la realidad, del contexto, de los actores

involucrados y de las complejas relaciones que se establecen; METAS DE LA POLÍTICA

EDUCATIVA PROVINCIAL; PROBLEMÁTICAS DETECTADAS (diagnóstico

institucional); OBJETIVOS; ESTRATEGIAS; EVALUACIÓN.

2-Desde estos marcos, supervisores y supervisoras participan en la construcción del

Proyecto Regional y Distrital de educación y planifican su proyecto anual de supervisión

(PES), teniendo en cuenta las características específicas que asume la gestión intermedia en

cada distrito y las particularidades de las instituciones educativas que conforman su ámbito

de supervisión, y también considerando las variables geográficas, políticas, sociales y

culturales que inciden en la concreción de los proyectos institucionales. Es el ED, junto a la

supervisión los actores principales que intervienen directamente en la elaboración del mismo.

3- Como en el PES se parte del análisis de una situación presente y se plantea una

situación deseada y posible. Implica una comprensión y revisión de la realidad, del contexto,

de los actores involucrados y de las complejas relaciones que se establecen entre ellos.

Observamos la realidad e imaginamos una nueva situación; Hacemos un diagnóstico y

fijamos los objetivos y las metas; establecemos estrategias para concretar los objetivos y

evaluamos (en forma procesual y terminal). La planificación es flexible y va siendo ajustada.

4-Trayectorias de niños; inclusión, trayectorias docentes; diseño curricular; condiciones

institucionales; información y evaluación; sistema de comunicación.

5 -Teniendo en cuenta el marco del Plan Jurisdiccional; las trayectorias educativas de

niños • Información y evaluación. • Trayectorias docentes. • Condiciones institucionales. •

Diseño curricular. • Gobierno del sistema. • Comunicación

6- Estrategias

Articulación

Institucionalización

Intervención sistemática

Planeamiento Optimización de recursos

Referencia histórica

La comunicación, confianza y participación en equipos de trabajo

7-Líneas de acción; acciones de acompañamiento con lo anteriormente mencionado

8-El uso de las nuevas tecnologías como estrategia.

El modelo de P.E.S. es necesario para enunciar nuestro plan de trabajo, porque mejora los

niveles de participación, la asunción de responsabilidades, e impacta sobre la calidad de las

prácticas. Todos sabemos con claridad qué direcciona nuestra tarea: metas; qué nos

proponemos lograr: objetivos, y, cómo alcanzarlos: estrategias

Encuesta 6: directora de jardín de infantes de Ensenada Insp. MARIELA CASTELLANO

Con el marco referencial de la normativa vigente, Lineamientos de la Política Educativa

Provincial, el Diagnóstico Institucional, la Evaluación Institucional del ciclo anterior y los

acuerdos establecidos para el trabajo en el presente ciclo.

2-Equipo directivo, docente, comunidad educativa, instituciones del distrito.

Reuniones con el equipo directivo y formulación de acuerdos. Observación de clases.

Asesoramientos. Entrevistas individuales. Instructivos. Reuniones formales e informales con

el personal, por turnos o entre turnos. Instrumentos de evaluación y autoevaluación.

Todas estas propuestas de organización de la gestión, tienen como punto en común, para

ser particulares a una institución, el punto de partida, un buen Diagnóstico Institucional, que

conjugue las características de esta comunidad específicamente, de este equipo de trabajo, de

esta cultura institucional y de estas necesidades detectadas para este ciclo.

El PES intenta ser ajustado a todo lo antedicho por lo cual es un instrumento en

construcción y reconstrucción constante durante todo el ciclo lectivo.

Todos los elementos de la administración global en las tres áreas de gestión del directivo,

se ponen en juego en la planificación de la gestión supervisiva.

Al interior de la Institución, se articula directamente con el Proyecto institucional y la

agenda del director. En el macro, se articula con las metas de la Política Educativa Provincial,

en cuanto al mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje; La articulación al

interior del sistema educativo; y, El sistema educativo y el sistema productivo.

La organización general del nuevo diseño, que permite explícitamente el ir y venir dentro

de la planificación de las acciones, transformando la misma en una verdadera herramienta de

trabajo, es también aplicable a la planificación del PES.

Si bien realizo capacitaciones y actualizaciones y dedico tiempo personal a la planificación

de las acciones, los obstáculos con los que me encuentro constantemente en la conducción

de las mismas, los requerimientos constantes (me encuentro cumpliendo las tareas del área

administrativa constantemente, en déficit de mis tareas pedagógicas), las pocas posibilidades

de encuentro con todo el personal ( todo el personal tiene doble cargo en diferentes servicios)

…por ello intento cumplir con la conducción de las acciones de la mejor manera posible, en

la búsqueda constante de espacios, instrumentos y procesos que lo permitan.

Encuesta 7- María Luz Ponce, directora del jardín de infantes 904 Insp. MARIELA

CASTELLANO

Para elaborar el PES es necesario hacer un análisis del contexto Institucional presente,

planteando una situación deseada y posible. Implica una revisión de la realidad, una mirada

comprensiva de la misma, del contexto, de los actores involucrados y de las complejas

relaciones que se establecen; considerando las Metas de la Política Educativa Provincial, las

problemáticas detectadas en la Institución, planteando objetivos y estrategias.

Los actores que intervienen en la concreción del PES son los integrantes del Equipo

Directivo, junto con el resto de los actores institucionales para llevarlo a cabo.

Al partir del análisis de una situación presente, se plantea la situación deseada y posible.

Esto implica una comprensión y revisión de la realidad, del contexto, de los actores

involucrados y de las complejas relaciones que se establecen entre ellos.

Se requiere observar la realidad y plantear una nueva situación. Hacer un diagnóstico y

fijar los objetivos y las metas; establecer estrategias para concretar los objetivos y evaluar el

proceso.

Trayectorias de niños; inclusión, trayectorias docentes; diseño curricular; condiciones

institucionales; información y evaluación; sistema de comunicación.

Se planifica teniendo en cuenta

Plan Jurisdiccional,

Trayectorias educativas de niños,

Información y evaluación,

Trayectorias docentes

Condiciones institucionales

Diseño curricular,

Gobierno del sistema

Comunicación

6-7- Estrategias

Articulación

Institucionalización

Intervención sistemática

Planeamiento Optimización de recursos

Referencia histórica

La comunicación, confianza y participación en equipos de trabajo

Los Indicadores de avances

El P.E.S. resulta necesario para enunciar nuestro plan de trabajo, mejora los niveles de

participación de todos los actores escolares, la asunción de responsabilidades, e impacta sobre

la calidad de las prácticas. Establece un rumbo para nuestra tarea, metas; objetivos y

estrategias

Encuesta 8- directora de jardín de infantes del Distrito de Ensenada Insp. MARIELA

CASTELLANO

1-Con el marco referencial de la normativa vigente, Lineamientos de la Política Educativa

Provincial, el Diagnóstico Institucional, la Evaluación Institucional del ciclo anterior y los

acuerdos establecidos para el trabajo en el presente ciclo.

2- Equipo directivo, docente, comunidad educativa, instituciones del distrito.

3-Reuniones con el equipo directivo y formulación de acuerdos. Observación de clases.

Asesoramientos. Entrevistas individuales. Instructivos. Reuniones formales e informales con

el personal, por turnos o entre turnos. Instrumentos de evaluación y autoevaluación.

4- Todas estas propuestas de organización de la gestión, tienen como punto en común,

para ser particulares a una institución, el punto de partida, un buen Diagnóstico Institucional,

que conjugue las características de esta comunidad específicamente, de este equipo de

trabajo, de esta cultura institucional y de estas necesidades detectadas para este ciclo.

El PES intenta ser ajustado a todo lo antedicho por lo cual es un instrumento en

construcción y reconstrucción constante durante todo el ciclo.

Todos los elementos de la administración global en las tres áreas de gestión del directivo,

se ponen en juego en la planificación de la gestión supervisiva.

Al interior de la Institución, se articula directamente con el Proyecto institucional y la

agenda del director. En el macro, se articula con las metas de la Política Educativa Provincial,

en cuanto al Mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje; La articulación al

interior del sistema educativo; y, El sistema educativo y el sistema productivo.

La organización general del nuevo diseño, que permite explícitamente el ir y venir dentro

de la planificación de las acciones, transformando la misma en una verdadera herramienta de

trabajo, es también aplicable a la planificación del PES.

. Si bien realizo capacitaciones y actualizaciones y dedico tiempo personal a la

planificación de las acciones, los obstáculos con los que me encuentro constantemente en la

conducción de las mismas, son: la escasez de tiempos, la falta de personal , de insumos ,los

requerimientos constantes, las pocas posibilidades de encuentro con todo el personal …por

ello intento cumplir con la conducción de las acciones de la mejor manera posible, en la

búsqueda constante de espacios, instrumentos y procesos que lo permitan.

Documento 4

ALEJANDRA SIGNO

Del Proyecto Institucional, vinculados a la Propuesta Curricular para CEC, se

desprenderán los siguientes proyectos:

Proyectos Áulicos.

Proyectos de Articulación Pedagógica

Proyectos Integrados de Intervención del EOE

Proyecto de Abordaje de la Sobreedad Escolar

Proyectos de Educación Sexual Integral (ESI)

Proyecto de abordaje de la convivencia escolar en el CEC hacia la definición y concreción

de los Acuerdos Institucionales de Convivencia (AIC)

Proyecto de Efemérides.

Proyecto “Receso de Invierno”

Proyectos de Profundización de la Enseñanza y Aprendizaje

Proyectos en el marco de la Continuidad Pedagógica

Proyecto de Evaluación/ Autoevaluación Institucional

Proyecto “El Comedor como Espacio Pedagógico”

Proyecto “El lugar del Centro Educativo Complementario y su vinculación en la

dimensión de lo Comunitario”

Proyecto de Alfabetización Digital y las Nuevas tecnologías

L) Plan de Riesgo

El fundamento de la tarea pedagógica en los Centros Educativos Complementarios está en

estrecha vinculación entre la Propuesta Curricular; el Marco General de la Política Curricular

y los Diseños Curriculares de los Niveles de educación obligatorios vigentes: inicial,

primario, secundario, con que esta institución desarrolla la extensión de jornada escolar con

aprendizajes complementarios.

Entrevistas y encuentro de trabajo a través de reuniones plenarias con Directores de CEC

MARIA ALEJANDRA SIGNO

1.¿Cómo construyen el PI en sus Instituciones?

La construcción del Proyecto Institucional es un trabajo colectivo que se planifica

atendiendo las características de los turnos y horarios del personal y las acciones curriculares,

con el fin de garantizar la más amplia participación de la comunidad educativa.

Se construye en el marco de la corresponsabilidad. Todos los actores institucionales

participan colectivamente de la construcción del mismo, priorizando el clima escolar como

lema de trabajo diario.

Durante el desarrollo de los PNFS se han generado espacios que han permitido la

resignigficación del PI.

El PI parte del diagnóstico participativo (que nos brinda información precisa, nos da a

conocer la realidad, los problemas de nuestra institución educativa, es muy importante la

participación de todos los actores institucionales) que facilita la identificación de las

problemáticas y/o necesidades y permite la elaboración de estrategias para diagramar posibles

respuestas y aportes. Es el resultado del acuerdo institucional celebrado por la comunidad

educativa, con el propósito de lograr sus fines y objetivos.

2. ¿Con qué herramientas cuentan o creen que deben contar a la hora de construir un PI?

Se debe contar con un Diagnóstico Participativo Institucional que permita la identificación

de las problemáticas institucionales y la elaboración de estrategias para darles respuesta.

Teniendo como eje asegurar la mejor realización del acto educativo en el marco de las

políticas educativas.

Hay que planificar los tiempo y espacios para el desarrollo del trabajo colectivo, el

diagnóstico participativo, los diseños curriculares de los niveles y propuesta curricular de la

modalidad, la normativa vigente y otros materiales bibliográficos sobre elaboración de

planificaciones. La detección de problemas relevantes que a partir del análisis surgirán

debilidades o problemáticas de urgente tratamiento y las fortalezas o facilitadores de la tarea

institucional. Seleccionamos los problemas detectados, analizamos sus causas y debatimos

sobre las posibles soluciones.

En síntesis, la principal herramienta es la comunicación, la escucha atenta de los miembros

de la comunidad educativa; el relevamiento de dicha información para luego ponerla a la luz

de la construcción del PI. Para ello se cuenta con el Diagnóstico Participativo Institucional.

3- ¿Qué objetivos consideran irrenunciable para la Modalidad que deba considerar el PI?

El PI debería tener los siguientes objetivos, entre otros:

Consolidar al CEC como institución que extiende la jornada escolar en articulación con los

Niveles.

Fortalecer las trayectorias educativas de los estudiantes.

Desarrollar prácticas que se correspondan con el reconocimiento y con el efectivo

cumplimiento de los derechos de los estudiantes como sujetos plenos de derecho.

Generar contextos institucionales facilitadores del proceso de constitución de la

subjetividad de los alumnos que promuevan condiciones habilitantes de y para la

participación ciudadana.

Los objetivos irrenunciables que debe considerar el PI son aquellos aspectos relativos a los

ámbitos de enseñanza, de aprendizaje, de la gestión institucional, de la administración y los

comunitarios.

Inculcar valores relacionados con las habilidades sociales, las cuales serán funcionales

para la vida en sociedad.

Desarrollar prácticas que se correspondan con el reconocimiento y con el efectivo

cumplimiento de los derechos de los estudiantes como sujetos plenos de derecho.

4- ¿Cómo articulan el PI en relación a los PII del EOE y las planificaciones áulicas?

Del Proyecto Institucional, vinculados a la Propuesta Curricular para CEC y a los Diseños

de Nivel, se desprenden el PII del EOE y las planificaciones áulicas.

Del contenido del PI, se programan los diferentes Proyectos que se llevan adelante en la

Institución. Teniendo como referencia lo plasmado allí.

Se articula teniendo en cuenta los aspectos de la planificación didáctica del proceso de

enseñanza, la organización del tiempo, estrategias de articulación, las formas de

comunicación, la organización de equipos de trabajo, la periodicidad de reuniones. Se

establecen mecanismos de coordinación, supervisión y evaluación de toda actividad

pedagógica, a fin de garantizar la progresión de los aprendizajes.

5- ¿Qué instrumentos utilizan para su seguimiento, monitoreo y evaluación?

Del PI se desprende el PES (Proyecto Educativo de Supervisión) donde se establece los

tiempos e instrumentos para su seguimiento y evaluación.

Los instrumentos que se utilizan para el seguimiento, monitoreo y evaluación son

constantes y periódicos, en una primera instancia a cargo de los responsables de los proyectos

para luego ser supervisados desde la Dirección del CEC, esto nos permite el aporte de nuevos

elementos para el análisis de las nuevas situaciones.

El PI parte de la realidad institucional mediante la elaboración de un diagnóstico que nos

permite priorizar acciones, las supervisiones áulicas mediante planillas de observación es el

formato más recurrente al que recurrimos a la hora de realizar un seguimiento de las

planificaciones. Las reuniones plenarias permiten el abordaje y evaluación de temáticas

específicas y el consenso y los acuerdos necesarios para plasmar las planificaciones. Procesos

de evaluación, autoevaluación y metaevaluación, mediante instrumentos como grillas con

indicadores, nos permiten acercar propósitos y objetivos propuestos.

Se lleva adelante un registro escrito y sistemático de todo lo que se considera relevante

para mejorar y ampliar las prácticas de los actores institucionales.

6- ¿Qué bibliografía y normativa utilizan para su construcción?

La normativa que se utiliza es la ley de Educación Nacional Nº 26206/06, la ley de

Educación Provincial 13.688/07, Reglamento general de las Instituciones Educativas, Ley

13.298 de Promoción y Protección de los derechos del niño.

Para ello se utiliza toda la normativa vigente en la actualidad, la cual es consultada en el

ABC.

7- ¿Hay algo de la estructura territorial del PI que les impida hacer y les gustaría hacer?

El PI contiene una estructura que permite múltiples abordajes desde una construcción

comunitaria que aún no hemos agotado, cada año permite realizarle aportes pues es una

propuesta en constante movimiento. Las adaptaciones que requiere se concretan en función

de los cambios que operan en el entorno institucional y comunitario, esto es y será

inacabable.

El variable tiempo y el espacio es una de las debilidades más destacadas para poder

realizar actividades junto a los docentes, ya que por cuestiones administrativas, estas

actividades algunas veces se ven postergadas.

8- Tú agenda: ¿qué tiene tu agenda, qué partes al mirarlas tiene?

En la agenda se pueden visualizar acciones distribuidas en los siguientes ítems: TAREAS

PEDAGÓGICAS, TAREAS ADMINISTRATIVAS Y TAREAS SOCIOEDUCATIVAS Y

COMUNITARIAS.

La agenda contiene propuestas y eventos de largo, mediano y corto plazo. Se prioriza la

semanal donde puede observarse un detalle de las acciones a concretar en ese lapso. Con

actividades referidas a lo institucional, interinstitucional, intersectorial y lo comunitario,

puede observarse la búsqueda de un trabajo en red para generar los espacios óptimos donde

ocurra el “hacer educativo”, los aprendizajes significativos de alumnas y alumnos.

Proyecto Educativo Institucional.

EL PROYECTO INSTITUCIONAL ES:

UNA TOMA DE POSICIÓN TEÓRICA E IDEOLÓGICA acerca de cómo definimos la

educación y la función social de la escuela, sus fundamentos didáctico-pedagógicos y los

criterios a partir de los cuales se trabajará.

UN DEBATE SOSTENIDO entre TODOS los miembros de la COMUNIDAD

EDUCATIVA.

PENSAR LA ESCUELA OTRA VEZ.

A partir del PES (Proyecto educativo de Supervisión) enmarcado en un Proyecto

Educativo Distrital y Regional, se constituye la propuesta de gestión en el área de

supervisión en el interjuego de cuatro dimensiones principales de su tarea:

Política: donde vincula la tarea de intervención en las instituciones educativas a partir de

los lineamientos jurisdiccionales. Donde debe conocer y sostener los lineamientos de la

política educativa, los lineamientos técnicos – pedagógicos de la modalidad y las

características del distrito y la región. Trabajo que realiza cada Inspector de manera

articulada con otros inspectores y en red con diversos actores comunitarios de manera

colectiva.

Administrativo/organizacional: Recolecta la información que producen las instituciones

educativas para analizar e interrelacionar los diferentes indicadores propios de la institución

como: la matrícula, asistencia media de alumnos y docentes, repitencia en el nivel,

promoción, sobreedad escolar, abandono, tasa de escolarización, POF, entre otros.

El análisis institucional de estos insumos permite problematizar la realidad institucional y

fundamentar las intervenciones a realizar y orientar al respecto.

Comunicacional: Aquí el inspector cuenta con un rol protagónico en tanto comunicador,

cada vez que facilita la circulación de la palabra, que favorece el diálogo, el intercambio

interactivo, la construcción de equipos de trabajo y la concertación.

Pedagógica: se concibe la tarea del inspector como una práctica que favorece la enseñanza

y el aprendizaje de todos los actores del área de su supervisión.

Es importante que puedan conocer y supervisar los diferentes proyectos pedagógicos que

tiene las escuelas, que puedan asesorar sobre el análisis de la información relevada en cada

diagnóstico institucional y que puedan intervenir pedagógicamente a partir de las visitas

supervisivas, las asistencias técnicas destinadas a equipos directivos, docentes, EOE, la

distribución de documentos pedagógicos, la realización de reuniones plenarias, conferencias,

entre otros. Como también así elaborar informes de supervisión que puedan dejar registros de

avances y dificultades para mejorar la calidad educativa.

Para ello orientan y asesoran sobre la construcción del PI y el PII.

La realización visitas conjuntas con los inspectores de otros Niveles y Modalidades y con

el inspector Distrital.

Promueve la construcción de indicadores de evaluación con los equipos directivos sobre

qué se enseña, cómo se enseña, qué aprenden los alumnos, cómo es la organización del

tiempo didáctico, los espacios y los diferentes modos de evaluar.

Promueve proyectos participativos que permitan la elaboración de los AIC.

Encuestas online a Inspectores de Niveles y Modalidades

1.¿Cómo construye el PES en su Distrito?

El PES constituye la herramienta para la planificación del conjunto de estrategias que las

Inspectoras de Enseñanza utilizan para orientar y promover procesos de transformación e

innovación en las instituciones educativas de su supervisión, como en otras instituciones de

los distintos niveles y modalidades, trabajando en corresponsabilidad con los demás

supervisores que integran el equipo de trabajo.

Para su construcción consideran necesario ir analizando información (cuantitativa y

cualitativa), teniendo en cuenta las características particulares del contexto donde intervienen,

las necesidades de fortalecimiento de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, los colegas

de modalidades y niveles con los que debe articular en el marco del PED y del PER.

Todos concuerdan que uno de los insumos relevantes a tener en cuenta son las líneas de

los Niveles y Modalidades que direccionan las intervenciones en territorio.

2. ¿Con qué herramientas cuentan o creen que deben contar a la hora de construir el PES?

Con conocimiento de la información de las instituciones educativas a partir de los

diferentes estados administrativos. Relevamiento de datos cuantitativos e información

cualitativa de todas las estructuras territoriales y todos los niveles para la toma de decisiones

conjuntas y el trabajo en el equipo supervisivo de acuerdo a los lineamientos establecidos

desde la DGC y E.

La información Cuantitativa (PIC, SIC, TIC, matrícula, alumnos incluidos en PPI,

capacitación docente, etc, son uno de los ejemplos a considerar.

3. ¿Qué actores intervienen directamente para concretar su PES?

El Equipo de Inspectores del Distrito con los que articulamos el proyecto PED en el marco

del PER. Los Directores del área de intervención de cada Inspección ya que aportan

información cuantitativa y cualitativa.

¿Qué estrategia adopta para su desarrollo, actualización y evaluación?

Identificación de los potenciales problemas que requieren de atención para mejorar los

procesos de enseñanza y aprendizaje.

Jerarquización de los problemas y vinculación con posibles oportunidades de intervención

en los mismos.

Vistas áulicas, intervenciones con el EOE, entrevistas con Directivos, intervenciones

conjuntas con IE de Nivel.

Trabajo en equipo con JD, colegas inspectores, CIIE, Consejo Escolar, SAD para sostener

condiciones distritales que aseguren la mejora permanente.

5 .Elementos como la conducción, el liderazgo, la gestión, la innovación, qué

consideración ocupan en su proyecto. Pueden caracterizarlo con mención en su PES.

En el rol del inspector, como en todos aquellos que se ocupan de la gestión en distintos

ámbitos de intervención, el liderazgo, la gestión, la innovación son centrales para dar

Respuestas creativas y que puedan sostenerse en el tiempo con el fin de garantizar la

mejora de los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las escuelas.

Teniendo en cuento los dos grandes ejes convivencia y aprendizaje desde las tres

dimensiones: institucional, áulico y comunitaria.

Ocurrió que gradualmente el mundo se volvió más complejo….

Hoy la Comunidad Educativa requiere de los Inspectores nuevas competencias para

ocupar responsabilidades pedagógicas, organizacionales, normativas, disciplinares y

administrativas. Todo ello, depende de un inspector presente en las escuelas,en las aulas.

El Rol del inspector en un marco de gestión de calidad implica: planificar, comunicar,

accionar, evaluar, enmarcado en un desempeño responsable, colaborativo, comprometido y

ajustado al ordenamiento jurídico.

Desde el principio de inclusión, es importante el Rol del inspector, en la medida que actúa

como facilitador de la toma de conciencia que la inclusión deber ser entendida en las aulas y

la tarea consiste en acompañar a los directivos, para que puedan entender estas nuevas lógicas

y sean ellos, garantes del derecho a la educación en la institución que dirige.

Como así también promover una práctica democrática, que contribuya a la creación de

pautas de comportamientos comunes y diferentes maneras de vincularse, que estén en

relación con la palabra, la resolución pacífica de los conflictos; en el marco de la articulación

con las escuelas de origen y las familias.

A su vez el Inspector está inmerso en una trama de relaciones, de interacciones cotidianas

con los docentes, con los EOE, con los Directores de CEC, con los EID, con los otros

Inspectores, con los superiores jerárquicos, con los actores de otros sectores gubernamentales

o no gubernamentales y de la comunidad.

--------------------------------

Documento 5 ADRIANA GONZÁLEZ

José C. Paz, 4 de junio de 2019

RESPUESTA

RELATO DE ACTORES TERRITORIALES

Cualquier proyecto, específicamente el Proyecto Educativo de Supervisión, debe partir de

la consideración integral de la situación territorial y de un diagnóstico preciso, que si es

continuidad del año anterior debe surgir de la pertinente evaluación.

Para plantearlo hay que tener en cuenta justamente las necesidades prioritarias del rol del

supervisor en cuanto a capacitación, orientación, seguimiento, evaluación y garante de

enseñanza en las escuelas de su área y a las necesidades de ese grupo de directivos para poder

concretar las acciones propuestas; y de ese modo, hacer que toda esa tarea se multiplique con

los docentes y con los alumnos.

De todos modos, no hay que caer en la tentación de plantear el tratamiento de los temas

estrictamente pedagógicos, ya que esa es la función del Director. La especificidad del rol del

supervisor debe estar planteada en el PES y el mismo debe ser conocido por todos los actores.

Si es sumamente necesario, se podrán organizar talleres de directivos, especialistas, grupos

de trabajo para ampliar la acción supervisiva, pero no tienen que plantearse de antemano (a

no ser que esta necesidad surja de la evaluación final del área correspondiente al año

anterior).

Es fundamental partir de datos concretos de las Planillas de Promoción Anual, la

evolución de la Matrícula, información sobre docentes y alumnos y ofrecer a los directivos

estrategias para poder hacer seguimiento y control del proceso educativo y que esos insumos

favorezcan la producción de información posterior a nivel areal; monitoreando de esa manera

la gestión y dando lugar a la incorporación de estrategias superadoras de dificultades

encontradas.

En el PES se deben establecer periodicidades para los relevamientos, las visitas a las

escuelas, los informes, las presentaciones y ofrecer alternativas de capacitación donde se

evidencie el trabajo en equipo con los otros supervisores de nivel y/o modalidades para

facilitar la articulación entre niveles educativos y crecimiento para los supervisados.

El PES debe ser un instrumento de trabajo al que se pueda recurrir para orientar, ampliar,

volver o modificar de acuerdo a lo que vaya ocurriendo a lo largo del Ciclo Lectivo; lo único

que son prescriptivos son los contenidos que planeta el Diseño Curricular.

El rol del Supervisor debe ser desarrollado para guiar, para facilitar la acción educativa y

para generar libertad. Ningún directivo va a innovar si no percibe que está habilitado para

hacerlo y si lo hace, lo podrá trasladar a sus docentes y alumnos.

Libertad en las escuelas no es hacer cualquier cosa, libertad es trabajar responsablemente

cumpliendo la labor educativa que se espera de ella y sin embargo, tener lugar para la

creatividad, la innovación y el trabajo comunitario. La libertad se logra con compromiso y

ello no implica sacrificio, implica participación responsable en un PES donde cada uno

cumple su función.

Hoy, ya jubilada pienso que un proyecto es como una receta de cocina:

Tiene que ser clara, considerando posibles errores

Tiene que tener todos los elementos necesarios

Las cantidades exactas

Considerar quien lo va a hacer (en cuanto al vocabulario utilizado) y quien lo va a comer

(en cuanto a los sabores)

Sin embargo, siempre debe haber un espacio para la creatividad, para considerar las

diferencias en cuanto a gustos, para darle el toque personal… ese que indudablemente nos

gratificará más, lo identificará…

En búsqueda de esa gratificación, el Proyecto Educativo Institucional no debe ser tan

ambicioso, debe ser posible y abierto a más de lo que se nos ocurra, de lo que nos aporten los

directores, de lo que surja como novedad…

En este trabajo compartido y participativo, cada uno de los actores irá encontrando

entonces su realización profesional.

María Rosa Garbero

Docente Jubilada en 2015

Me desempeñé como: Maestra de Grado – Secretaria – Vicedirectora – Bibliotecaria

Escolar - Directora de Escuela Primaria

Profesora de Lengua del Tercer Ciclo de la Educación General Básica

Maestra de Ciclo de Escuelas de Adolescentes y Adultos (cargo titular desde año 2000)

Inspectora de Educación Primaria José C Paz (2005 – 2015)

INSPECTOR DE ÁREA

El PES del inspector se construye con el Diagnóstico de las áreas supervisadas, el

recorrido en la gestión anterior tomando los insumos necesarios y todo dato que sirva para

mejorar el proyecto de supervisión.

Además es necesario tener en cuenta las Metas provinciales y Líneas del Nivel.

Si bien el PES lo construyen las inspectoras hay acuerdos de trabajo ya sea con Distrital y

otros Niveles y Modalidades para incorporar en acciones que incluyan motivos de

supervisión con la posibilidad de ser evaluadas para conocer su impacto.

Para transformar el PES en un Proyecto particular se lo vincula con el área de supervisión

caracterizando a los Equipos de Conducción y otros datos relevantes de la Institución:

localización, POF POFA, matrícula, infraestructura, características de la comunidad,

proyectos institucionales, etc

Liderar un Proyecto de Supervisión establece la necesidad de una actualización

permanente de conocimientos vinculados con lo pedagógico y la normativa. Una

comunicación asertiva para expresar de forma correcta y respetuosa nuestras ideas

destacando las buenas relaciones interpersonales. La organización y administración es otra

dimensión a tener en cuenta en el Proyecto como así también el trabajo en la prevención y/o

resolución de situaciones de conflicto.

Prácticas de planificación

Pi tenemos en cuenta la evaluación del ciclo escolar desde ese lugar se abordan los

desempeños de los trimestres , los diferentes instrumentos de evaluación, coevaluación y

autoevaluación con el fin de identificar y abordar la problemática ( los alumnos ingresan a

segundo ciclo sin las competencias adquiridas para abordar textos complejos.) Que se deberá

tratar para llevar adelante los objetivos pedagógicos propuestos luego se elabora un objetivo

general (que los docentes lleven adelante propuestas innovadoras que impacten en los

aprendizajes de los alumnos) y se fundamenta el proyecto (la escuela pretende con este

proyecto -participación en actos escolares…)en ese plan de acciones pedagógicas se estima

el tiempo de consecución, plazo para llevar adelante las acciones, las personas o grupos

responsables ,los recursos y las evidencias concretas y medibles que permiten ver los logros.

Para esto la escuela se propuso una misión (posicionar la escuela en un marco de

excelencia y calidad desde la diversidad) y una visión (la escuela aspira a que todos los niños

se gradúen en tiempo y forma, puedan continuar con éxito el nivel siguiente de enseñanza,

aprendan contenidos socialmente significados, disfruten del conocimiento y puedan aplicarlo

en situaciones nuevas donde el pensamiento crítico del alumnado sea el eje fundamental)

Sandra Coman

Directora titular

EP 23 “Antonio Berni” –distrito José c. Paz

Remontar las situaciones de lectura y escritura en primer ciclo y fortalecer la comprensión

de diferentes textos en segundo ciclo, implementando las herramientas pedagógicas

innovadoras –aporte de red de escuelas de aprendizaje) se continuará trabajando desde otro

enfoque con diferentes prácticas docentes ,nuevos reagrupamientos de equipos docentes .se

analiza las fortalezas ,debilidades ,oportunidades ,amenazas por lo cual se valora lo que

aportó para cumplir con objetivo general y lo que no se logró , se acciona sobre eso y se

tiene en cuanta para el próximo ciclo lectivo. Todo lo que se considere necesario con el fin

de obtener resultados positivos.

Se determinan quienes son las personas involucradas en el proyecto (alumnos –docentes –

no docentes-comunidad)-se piensan y se elabora conjuntamente con el personal las acciones

pedagógicas que se implementarán a partir de los objetivos específicos propuestos…

(ejemplos--crear hábitos de lectura desde los primeros años de la ep.// talleres de lectura hora

de lectura semanal-biblioteca áulicas-jornadas de lecturas con la familia.-clases abiertas de

diferentes temas abordados en clase

ENTREVISTA A Andrea Chalde. IJD de Lobería. Región 20

CECILIA CORBELLINI

Antigüedad en el cargo 3 AÑOS 4 MESES

¿Ha ocupado alguno de los otros cargos referidos con anterioridad?

Sí, Directora, IE.

¿Cómo planifica su PED?

A partir del diagnóstico construido, con información cuanti y cualitativa que relevan los

IE, la JD, la SAD, Consejo Escolar, y otros organismos territoriales ( Servicio Local,

Desarrollo Local, Dirección de Cultura, otros), articulando con las políticas educativas ( IG,

Direcciones, APRENDER, COPRET, Planes y Programas diversos, Política Socio-Educativa,

otros). A partir del análisis de datos institucionales/distritales se advierten las problemáticas o

situaciones a mejorar o fortalecer; cotejando con lo pautado desde el Nivel Central. Así, se

proponen acciones, estrategias, plazos, para acompañar las propuestas previstas en pos de

avanzar hacia la solución de dichas problemáticas, en pos de mejorar la enseñanza, los

aprendizajes y la gestión institucional. En este contexto, acompañar y asesorar la supervisión

del equipo de IE es función del JD desde el PED.

¿Qué elementos de la gestión se ponen en juego en la planificación?

Diagnóstico, datos, equipos, normativa, tiempos, espacios, revisión, evaluación, ajuste.

¿Con qué elementos se articula?

Entre los mencionados precedentemente.

¿Qué cuestiones considera innovadoras que le brindaron una nueva forma de abordar la

planificación?

Trabajar con datos cuantitativos promueve un diagnóstico preciso y con ello, la posibilidad

de plantear intervenciones pertinentes. La devolución de datos como por ejemplo, de las

pruebas APRENDER, permite tener los números de la Provincia, la Región y poder

contrastar con los datos distritales para conocer cuán aproximadas están las propuestas de

enseñanza en relación a dichos parámetros. Así, planificar en consecuencia. Adquiere gran

importancia la evolución de las matrículas, los PIC/SIC/TIC , la asistencia de los alumnos, la

asistencia de los docentes, índices de abandono (Secundaria básicamente), las situaciones de

conflicto, con sus respectivas interpretaciones por parte de los equipos directivos e IE.

¿Cómo conduce las acciones?

Las acciones se conducen a través del acuerdo entre los integrantes del equipo de trabajo,

acorde a la norma. Deben ser adecuadas a las características del distrito ( contextos rurales,

distancias, articulaciones con otros organismos, comunicación); las reuniones o

comunicaciones por diversos medios son fundamentales para plantearlas. El tiempo y los

plazos son esenciales para la ejecución y posteriormente, monitorear la repercusión o impacto

para evaluar los cambios producidos. Siempre a través de la comunicación y seguimiento.

ENTREVISTA A DIRECTORA DE EP 12 de TRES DE FEBRERO (Prof. Silvia Forlano)

por Adriana Juárez

¿Cuáles considera que son los elementos indispensables para la construcción del PI?

Consideramos los datos duros de PIC, SIC y TIC, el diagnóstico participativo, al

autoevaluación institucional, planilla de ausentismo y los resultados de la prueba aprender.

¿Qué actores intervienen en la construcción del PI?

En relación con quienes participan, son todos los actores institucionales: docentes,

directivos, profesores, en lo que respecta a lo curricular. En cuanto al resto de los actores,

también hacemos partícipes a las organizaciones barriales con las que articulamos.

¿Cómo se construye y ejecuta el PI?

Hacemos reuniones con los docentes, con el equipo de orientación, hacemos lectura de los

datos duros, asesoramos a las docentes a proyectar otros proyectos internos. Por ejemplo, en

el caso de alfabetización se presenta un fuerte proyecto de alfabetización en primer y segundo

ciclo. El año pasado, por ejemplo, fue seguir a un autor, Ricardo Mariño. Y fue de alto

impacto porque aumentamos a un 85% el rendimiento en Prácticas del Lenguaje.

¿Cómo se evalúa?

Siempre es en base al asesoramiento, monitoreo, entrevistas.

¿Cómo se ejecuta?

Para llevarlo a cabo, la ejecución, hay mucha evaluación contínua. Se arman también

grupos de trabajo. Para las PIC, según los resultados, vamos pensando proyectos para mejorar

el rendimiento en la materia en la que los chicos estén más bajos en rendimiento. Y así vamos

haciendo la construcción conjunta.

D- Inspector Distrital / PED

ENTREVISTA JEFA DISTRITAL DE TRES DE FEBRERO (Prof. Sabrina Gambardella)

por Adriana Juárez

¿Cuáles considera que son los elementos indispensables para la construcción del PED?

En primer lugar, un buen diagnóstico cuanti y cuali distrital que contemple no sólo la

lectura de cada nivel y modalidad desde el ámbito educativa, sino además la lectura de

contexto que hace a lo local: social, geográfico, demográfico, económico y políticamente

determinante.

A su vez, contar con datos de la Región de la cual el distrito forma parte y que permite

contextualizar aún más la propuesta. Sumado a los lineamientos y ejes de acción educativos

provinciales para que, a partir del diagnóstico, los recursos locales y el contexto se puedan

plantear líneas claves de intervención estableciendo metas a corto, mediano y largo plazo con

indicadores de avance.

¿Qué actores intervienen en la construcción del PED?

Desde el Jefe Regional hasta todos los inspectores de enseñanza y el secretario de la

jefatura.

También es preciso contar con acuerdos y la mirada de otros actores como lo son los

organismos con los que articulamos y cogestionamos desde las Jefaturas para el acontecer

diario de la tarea y que serán claves en acciones propias desde su ámbito de intervención

como lo son las secretarías de educación municipales, consejo escolar, CIIE, Universidades,

entre otros.

¿Cuáles son las estrategias para el desarrollo, actualización y evaluación del PED?

Toda vez que el diagnóstico ya está realizado y las líneas de intervención desde el PED

son claras en cuanto al trabajo por niveles y modalidades, se realizan encuentros mensuales

para capacitar, asesorar, supervisar el desarrollo de acciones delineadas, su implementación y

puesta en práctica.

También se hacen encuentros plenarios de inspectores monitoreando avances y evaluando

procesualmente para redireccionar o adecuar la tarea o contingencias que pudieran acontecer.

Se trabaja articuladamente con la región y con los otros distritos estableciendo rúbricas

claras de seguimiento y evaluación conforme indicadores previamente establecidos para

orientar individualmente la tarea de cada inspector.

Visitas a las escuelas para evaluar el impacto de las intervenciones conforme las líneas de

trabajo implementadas desde el PED. Mesa de trabajo con directores, etc.

¿Qué elementos considera indispensables para la puesta en marcha del PED?

Que haya claridad en las líneas de trabajo propuestas, profesionalismo, compromiso,

trabajo colaborativo, presencia permanente en el territorio, equilibrio entre la autonomía y el

andamiaje necesario que hay que generar con el equipo de supervisores y con cada una de las

áreas de supervisión por niveles y modalidades.

E- Jefe Regional

ENTREVISTA JEFA REGIONAL DE LA MATANZA (Prof. Claudia Rodriguez Cerdá)

por Adriana Juárez

¿Cuáles considera que son los elementos indispensables para la construcción del PER?

La verdad es que la pregunta es sumamente amplia y uno podría generar o voy a generar

algunos recortes en la respuesta como para tratar de ordenarla. La verdad es que uno de los

desafíos más difíciles que me toca afrontar como jefa regional es pensar en un proyecto

regional y no hay duda de que hay elementos constitutivos del proyecto que no puede faltar,

absolutamente necesarios a la hora de tener una planificación estratégica. Por un lado, los

objetivos macro que la Dirección General de Escuelas plantea a la hora de la formulación de

sus estrategias en términos de política educativa; y nosotros sabemos que esos objetivos

macro que se plantean están vinculados al análisis de todos los datos que produce el sistema

educativo provincial y que permite construir ciertas informaciones y entrecruzamientos para

habilitar hipótesis y construir campos problemáticos. Si bien estos objetivos macro surgen, en

principio, desde todo este análisis más la discusión de los actores del gobierno del sistema

provincial, el mismo trabajo debe replicarse y hacerse en el territorio que a uno le toca

gestionar, considerando los objetivos macro de la Dirección General de Escuelas y los

objetivos de cada uno de los niveles y modalidades. Pero más allá de esto, vuelvo a insistir,

uno tiene que generar una buena producción y construcción de datos regionales que permitan

obtener una lectura situada y en proceso porque a veces lo que ocurre es que cuando uno lee

los propios datos de la región y empieza a generar algunos entrecruzamientos ve que es

necesario reforzar algún objetivo por sobre el otro, a pesar de que sea una decisión provincial.

Porque hay que pensarse situadamente. Habiendo hecho este preámbulo, que espero que se

entienda, digo que a la hora de construir un proyecto educativo necesito saber: cuáles son los

objetivos prioritarios de la gestión de la política educativa de la provincia, necesito conocer

los objetivos que se fija cada uno de los niveles y modalidades, necesito conocer los objetivos

y el proyecto que tiene inspección general en relación a la supervisión que después

realizamos en el territorio, pero prioritariamente, necesito tener una buena base de datos que

me permita mirar en proceso no solamente los datos recientes, sino ver cuáles son las curvas

de incidencia de cada uno de esos datos en términos siempre de focalización en las

trayectorias escolares. Porque entiendo, creo y tengo la más plena convicción, que es el gran

objetivo de un proyecto: lograr trayectorias escolares de calidad y siempre con el sentido de

la inclusión. Y, bueno, uno tiene que generar esta información con esos datos, como dije

antes, tiene que pensar en los campos problemáticos de intervención, tiene que pensar

claramente en las acciones que debe desarrollar para que esto acontezca. Creo que siempre lo

más difícil es poder construir indicadores de seguimiento con relación a esas acciones, los

índices de mejora de cada uno de los campos problemáticos. Los docentes son muy buenos

para generar diagnósticos, pero nos cuesta avanzar después en la implementación concreta y

modélica para alcanzar los logros y sobre todo para poder evaluarlos con sistematicidad.

También necesito contar con una buena base de datos respecto de los recursos humanos, no

solamente que los que conforman la Jefatura de región en términos de supervisión, sino con

qué recursos humanos cuentan cada una de las escuelas con qué actores voy a trabajar, tengo

que conocer claramente la contextualización de la política territorial en la cual quiero

impactar porque esto también nos permite visualizar cuáles son las mejores puertas de

entrada (entre comillas) para transversalizar nuestras acciones invitando siempre al otro a

sumarse en la línea de proyecto regional.

Bueno, espero haber, por lo menos, contestado uno de los aspectos con lo que yo

considero que se es necesario contar a la hora de construir el proyecto regional.

¿Cómo se realizó la construcción del PER?

En relación a cómo lo construyó, bueno, mi experiencia como jefe regional para construir

el proyecto ha sido este año, y si bien he construido, en algunas oportunidades proyectos

distritales, siempre seguí la misma lógica. Yo creo, vuelvo a retomar el punto anterior, hay

que contar con datos de la región donde uno quiere impactar y en nuestro caso hemos puesto

esos datos en la lectura de todos los actores que conforman la puesta en marcha del proyecto

regional, en este caso todos, los inspectores de niveles modalidades, secretarios de jefatura y

obviamente jefes distritales. Y hemos estado desarrollado una lectura, también situada, en

relación a cada uno de los distritos, más allá de que el caso de La Matanza es una región y

distrito político único, pero tenemos 3 distritos pensados desde lógicas por localidades y por

características que las aglutinan. La puesta en marcha de esos… de esa difusión de los datos y

de las primeras hipótesis que los jefes planteamos fue puesta en consideración en 4 mesas de

trabajo durante el ciclo lectivo anterior, porque yo creo que el proyecto se empieza a

planificar mucho antes de la llegada al año en el que queremos impactar, y ha sido un trabajo

de consensos y disensos, más allá de los objetivos prioritarios fijados por la política

educativa, no lo discutimos. Lo que discutimos es cuál vamos a priorizar en función de los

datos que tenemos y discutimos cuáles son las mejores acciones para llevar adelante para

revertir la situación inicial de problema. Esto nosotros lo leemos como una posibilidad de

contar con el diagnóstico participativo, así que, desde ese marco, nosotros nos hemos

reunido, lo hemos discutido, cada inspector lo llevó a su trabajo areal; y también lo ha

difundido y discutido para poder construir su proyecto de supervisión como inspector. Luego

cada una de las partes empieza a desarrollar el proceso de escritura del proyecto regional. Y

una devolución del inspector al distrital, del distrital al regional por lo cual nos permitió

redactar de manera un poco más acabada el proyecto regional. Es decir, es una discusión de

ida y vuelta, más allá de que la primera apuesta la tiene la Jefatura de región con la invitación

a pensar desde datos duros objetivos que no están impregnados por ninguna subjetividad o

intencionalidad, excepto el momento de cruzarlos que, por supuesto, de acuerdo como se

acomodan los datos será lo que queramos informar, no? Por supuesto, me faltó aclarar en el

punto anterior que, luego de este trabajo, incorporamos a todos los actores con los cuales

articulamos. Una vez que nos pensamos como estructura supervisiva, incorporamos dentro de

las acciones las voces de todos los actores territoriales con los cuales articulamos y

construimos red.

¿Qué actores intervienen en la construcción del PER?

Los jefes distritales, los supervisores, en primera instancia, de niveles y modalidades,

todos los organismos con los que articulamos tienen alguna participación en el marco de ese

diseño del proyecto y los equipos de conducción en esta interacción de ida y vuelta. Eso nos

permitió mejorar y subrayar algunos aspectos que, tal vez, en la lectura y en la cabeza de los

directores se piensa distinto a cómo uno organiza esa interacción. También mientras avanzo,

digo que me olvide decir que, uno de los elementos necesarios con los que cuento también, o

contamos, como equipo para la construcción del proyecto regional también es pensar en todos

los planes y programas que tenemos para articularlos con sentidos en pos de los objetivos

prioritarios que nos fijamos como región.

¿Qué elementos considera indispensables para la puesta en marcha del PER?

Nosotros hemos atravesado también, y estamos atravesando, un proceso de

implementación que tiene que ver con la 1ª devolución a los jefes distritales y a los

inspectores de cómo quedó construido el proyecto, cuáles son los objetivos del trabajo, las

acciones, las articulaciones con los organismos, los planes y programas involucrados, y las

acciones y proyectos específicos de la región educativa. La 2ª fase, para la puesta en marcha

del proyecto regional, es informarlo a los equipos de conducción y en esa tarea estamos

culminando. Hemos reunido a todos los directores de cada uno de los niveles y modalidad.

Pero, específicamente, digo que es exhaustiva presentación del proyecto regional en términos

de que independientemente del nivel que se tratase se los puso en conocimiento de los

números de la secundaria a inicial, la inicial a Secundaria y primaria, etc. Teniendo los

números cambia la mirada en todos los niveles, porque nosotros el proyecto de región, como

dije antes, lo focalizamos claramente en la mejora de las trayectorias escolares y si pensamos

esas trayectorias escolares como un continuo aprendizaje. No hay duda de que todos los

niveles obligatorios tienen que tener esta mirada en perspectiva, independientemente del

lugar en el que se encuentre, ya esté en el inicio o la culminación de esa obligatoriedad. Y

nosotros estamos apostando, fuertemente, a que esto posibilite articulaciones reales que no

hay. No creemos más en los formatos de articulación que hasta ahora se han venido dando.

Estamos generando planillas de trabajo en términos de la articulación con eje en lo curricular.

Los proyectos que la región plantea los plantea desde los diseños curriculares en articulación.

Y, bueno, toda esta lectura es necesario que los equipos de conducción la tengan y que tengan

la posible utilidad de visualizarse cada escuela en sus propios datos, en sus propios

diagnósticos y que las acciones que genera puedan situarse en el macrosistema desde inicial

en un distrito y en una región. Sin información no hay comunicación y me parece que la

principal acción a seguir para poner en marcha el proyecto regional tiene que ver con la

comunicación de lo que uno está haciendo, involucrando a todos los actores, sumándolos al

proyecto, donde puedan reconocer que hemos tenido en cuenta sus análisis y sus lecturas y

que se los invita a trabajar como equipo en una región educativa. La 2ª fase es generar

instancias de evaluación. Nosotros la prevemos como evaluaciones mensuales, hay algunas

de carácter trimestral y también realizamos con equipos de conducción, inspectores, jefes

distritales porque si son los protagonistas de la puesta en marcha del proyecto también tienen

que ser los protagonistas del monitoreo y evaluación del mismo. Bueno, creo haber

respondido todo.