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1 Trabalho desenvolvido no Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) da Secretaria de Educação do Estado do Paraná, ano 2010-2012

2 Professora de Língua Inglesa da Rede Pública Estadual de Ensino do Paraná e participante do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) da SEED – 2010. 3 Graduada em Letras (UEM), Mestre em Língua Inglesa pela Universidade de Liverpool na Inglaterra, integrante do corpo

docente do Departamento de Letras da Universidade Estadual de Maringá e orientadora do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE).

A PRÁTICA DO LISTENING NAS AULAS DE INGLÊS E A CONSTRUÇÃO DO

CONHECIMENTO1

Josiane Staut BRUNINI2

Rosângela Aparecida Alves BASSO3

RESUMO

O desenvolvimento da habilidade de “Listening” nas aulas de Inglês é uma das tarefas mais difíceis de ser alcançada e talvez a habilidade mais almejada por todos os aprendizes de língua estrangeira. No entanto, pouco se faz para que esta habilidade seja contemplada e praticada pelos aprendizes. Este artigo tem por objetivo apresentar os resultados de um estudo realizado durante o Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, oferecido pela Secretaria Estadual da Educação do Estado do Paraná – SEED. O presente artigo visa ressaltar a importância da busca de novas metodologias, possibilitando o contato com textos de diferentes gêneros discursivos bem como estratégia de aprendizagem no ensino do inglês com foco no desenvolvimento do ”listening”, habilidade essa a que se tem dado pouca ênfase no ensino do inglês nas escolas de ensino regular. Busca-se minimizar os problemas de compreensão auditiva por meio de atividades diversas de listening. A pesquisa foi desenvolvida no Colégio Estadual Bento Mossurunga – Ensino Fundamental, Médio e Normal, na cidade de Umuarama, no segundo semestre do ano de 2011 e os sujeitos da pesquisa foram os alunos da 7ª série do Ensino Fundamental do Ensino Regular do período vespertino. Para a coleta de dados foi aplicado um teste de percepção para verificar qual a predominância dos tipos de aprendizes (visual/auditivo/cinestésico) na referida turma e uma atividade diagnóstica para saber qual o nível de compreensão auditiva desses alunos. O trabalho realizado permitiu que os alunos desenvolvessem a habilidade de compreensão auditiva em atividades dinâmicas que partiam da mais simples para a mais complexa mostrando aos alunos o que é a arte de ouvir e como se alcança uma prática de listening sem traumas.

PALAVRAS-CHAVE: Compreensão auditiva; Atividades de “listening”; Estilos de aprendizagem.

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ABSTRACT

The development of the ability to "Listening" in English classes is one of the most difficult to achieve and perhaps the skill most desired by all learners of a foreign language. However, little is done to this ability is contemplated and practiced by the learners. This article aims to present the results of a study conducted during the Educational Development Program - PDE, offered by the State Department of Education of the State of Paraná - SEED. This article intends to highlight the importance of searching for new methodologies, enabling students the contact with texts of different genres as well as learning strategies in teaching English with focus on the development of "listening", at which this skill has been given little emphasis on teaching of English in mainstream schools. We seek to minimize the problems of listening comprehension through listening to various activities. The research was conducted in Colégio Estadual Bento Mossurunga – Ensino Fundamental, Médio e Normal in the city of Umuarama in the second half of 2011 with students from the 7th grade of the Elementary School who studied in the afternoon. To collect the data, a test of perception was applied in order to see what was the predominance of the types of learners (visual / auditory / kinesthetic) in that class and a diagnostic activity was also important to be developed to determine the students’ level of listening comprehension. The work allowed the students to increase the skill of listening in dynamic activities that started from the simplest to most complexes showing students what the art of listening is and how they could reach a practice of listening without trauma.

KEYWORDS: Listening Comprehension; Listening Activities; Learning Styles;

1- INTRODUÇÃO

O ensino de língua estrangeira moderna tem sofrido constantes modificações

no decorrer dos anos. Muitos métodos foram desenvolvidos, modificados e

aprimorados. Todos os métodos utilizados no ensino de inglês trazem em suas

raízes, a preocupação em oferecer um aprendizado mais eficaz, pois é sabido que

em seus primeiros contatos com a língua estrangeira, o aprendiz vivencia a

insegurança de ultrapassar os limites da língua materna e a curiosidade por outras

possibilidades de conhecer e interpretar o mundo.

Independente do método escolhido para o ensino de uma língua estrangeira,

percebemos a importância de se ensinar essa língua de forma significativa. Ensinar

língua estrangeira exige do profissional da área, uma atenção especial à relação

oralidade/escrita. O desafio do professor é proporcionar condições para que as

habilidades orais e escritas sejam atingidas satisfatoriamente. Embora cada

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habilidade (falar/ouvir/ler/escrever) permita alguns paralelos, há características

singulares que dizem respeito à comunicação oral e que se opõem à comunicação

escrita e é partindo dessa premissa que se deve, além da escrita, trabalhar também

com gêneros da oralidade e sem dúvida, a prática da oralidade inclui a compreensão

auditiva que é tida hoje como atividade necessária em ambiente pedagógico, pois a

dinâmica da vida social atual exige uma boa proficiência auditiva nas línguas não

maternas.

Outra razão para se desenvolver a compreensão auditiva paralelamente às

demais habilidades é que, com efeito, nem todas as pessoas têm os mesmos

interesses e habilidades; nem todas aprendem da mesma forma. Isto é, os

indivíduos possuem diferentes maneiras de perceber e de processar informações e

isso implica em diferenças no processo de aprendizagem de cada um deles. Cada

pessoa tem um estilo de aprendizagem que é único e evidencia a maneira como ela

se comporta durante o aprendizado e com toda certeza, encontram-se em nossas

salas de aula, aprendizes que se apropriam melhor do conhecimento usando a

audição como enfoque principal. Sobre esse tema, a teoria da aquisição afirma que

todos possuímos três maneiras de processar as informações e fixá-las na memória

que são: a visual, a auditiva e a sinestésica e que, de fato, cada pessoa tem um

estilo de aprendizagem preferido.

Portanto, se existem alunos com diferentes estilos de aprendizagem na

mesma sala de aula, precisa-se pensar em atividades que contemplem os vários

estilos e que estimulem o desenvolvimento do ser humano de forma integral . Não

se pode então, privilegiar uma habilidade em detrimento da outra. Não é saudável

centrar-se no ensino da modalidade escrita da língua e esquecer-se de desenvolver

a modalidade oral da mesma e dentro do gênero da oralidade, encontra-se o

chamado listening que se caracteriza por ser a habilidade que envolve o processo

de desenvolver a audição. Em outras palavras, é a habilidade de identificar e

entender o que as pessoas estão falando.

É notório que o ensino de inglês como língua estrangeira, praticado nas salas

de aula da educação básica precisa de melhorias a fim de alcançar os objetivos

propostos nos documentos oficiais (DCE). Um fator importantíssimo que diz respeito

à habilidade de compreensão oral e que não deve ser jamais ignorado, é que sua

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especificidade não permite que ela seja tratada exatamente do mesmo modo que a

compreensão de textos escritos. Desse modo, a elaboração de materiais didáticos

voltados para a compreensão oral deve considerar tal especificidade e mesmo

explorá-la para que os alunos possam se familiarizar com características inerentes à

língua oral e por meio de atividades diversas de listening minimizar os problemas de

compreensão auditiva. E já que cada pessoa possui um estilo de aprendizagem

diferente, devemos estar sempre atentos a cada necessidade.

2 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 - A oralidade e a escrita

O gênero textual oral é uma área na qual os estudos não são abundantes e

as opiniões ainda são controversas. Observa-se que o estudo sobre o tema oral é

bem mais recente do que o empenho em entender e classificar os textos escritos.

Contudo, vale salientar que hoje conhecemos muito mais sobre as relações entre

oralidade e escrita do que há algumas décadas. Em certos casos, as proximidades

entre fala e escrita são tão estreitas que parece haver uma mescla delas, diria quase

que uma fusão de ambas.

A distinção entre fala e escrita vem sendo feita na maioria das vezes de

maneira ingênua e numa contraposição simplista e, infelizmente, apesar do esforço

de muitos, as posições continuam preconceituosas para com a oralidade.

Certamente, todos nós falamos e ouvimos muito mais do que escrevemos ou lemos,

mas o peso dessas práticas não é o mesmo sob o ponto de vista dos valores

sociais. O que se pode afirmar é que não há razão alguma para desprestigiar a

oralidade e supervalorizar a escrita. O que se quer dizer é que por certo, oralidade e

escrita não estão em competição. Cada uma tem sua história e seu papel na

sociedade. Ambas têm um papel importante a cumprir e não competem entre si.

Corroborando com essa ideia, MARCUSCHI (2007) diz que:

Também não há razão alguma para continuar defendendo uma divisão dicotômica entre fala e escrita nem se justifica o privilégio da escrita sobre a oralidade. Cada uma tem sua arena preferencial, nem sempre fácil de

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distinguir, pois são atividades discursivas complementares. Cada uma tem sua história e seu papel na sociedade.

Assim sendo, em se tratando da aprendizagem de uma língua estrangeira, é

muito importante enfatizar o uso da oralidade, sobretudo se considerar a forma como

a língua materna é aprendida na infância, ou seja, pela fala.

Esse tema é tão relevante que não é de hoje que se procura investigar as

relações entre a fala e a escrita. Os estudos sobre a língua falada intensificaram-se

na última década do século XX e continuam ganhando a atenção de especialistas.

Foi nos últimos 30 anos que a dedicação sistemática a esse tema tomou corpo, e,

nesse período, surgiu a maioria dos estudos de que hoje dispomos, particularmente

no Brasil.

Vale ressaltar que essas reflexões levam em conta o importante marco teórico

introduzido no final dos anos 90 pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),

que tiveram o mérito de dar à oralidade um lugar de destaque no ensino. Para

asseverar tal afirmação, podemos ler nesse documento o seguinte trecho:

A proposta de desenvolver a produção oral em sala de aula de Língua Estrangeira remete a algumas reflexões, tanto no que concerne aos objetivos dessa aprendizagem quanto à possibilidade de que se possa vir a concretizá-la de uma forma significativa. Trata-se de buscar que os alunos percebam o papel que a produção oral em língua estrangeira tem no exercício das interações sociais.

A despeito do apoio à oralidade dispensado pelos órgãos públicos

responsáveis pela educação, esse ainda sofre algumas críticas. Em seu artigo Os

Parâmetros Curriculares Nacionais e as expectativas dos alunos na aprendizagem

de línguas estrangeiras, CORBARI (2002) afirma que apesar de os PCNs para a

Língua Estrangeira Moderna (1998) apontarem para a concepção de língua como

prática social fundamentada na Abordagem Comunicativa, esses documentos

sugerem foco no ensino da leitura e justificam tal enfoque pela falta de condições no

meio escolar, tais como carga horária insuficiente para obtenção de resultados

efetivos, grande número de alunos por turma, domínio reduzido das habilidades

orais por parte da maioria dos professores e a falta de material didático apropriado

nas escolas dentre outros.

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CORBARI (2002) coloca-se desfavorável ao objetivo do ensino de uma língua

estrangeira focado em uma única habilidade no caso, a leitura. Segundo a autora,

não se deve esquecer que “a função da aprendizagem de língua estrangeira é a

interação pela comunicação, o que implica especialmente o desenvolvimento da

oralidade”. Ou seja, aprender uma língua estrangeira pressupõe, dentre outras

habilidades, ser capaz de emitir enunciados e compreendê-los através da fala. Tal

importância que o ensino da oralidade assume provoca a busca de estratégias e

recursos para possibilitar o progresso do aluno no domínio dessa habilidade.

Assim, é importante mencionar o que afirmam as Diretrizes Curriculares da

Língua Estrangeira Moderna, em relação ao ensino-aprendizagem de língua

estrangeira:

Ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir sentidos, é formar subjetividades, é permitir que se reconheça no uso da língua os diferentes propósitos comunicativos, independentemente do grau de proficiência atingido. (PARANÁ, 2008, p.21).

Em síntese, é constante ouvirmos que a oralidade tem um lugar importante no

ensino de línguas hoje em dia. Entretanto, são ainda escassos os recursos

metodológicos existentes para o tratamento dessa questão de forma mais

sistemática. É inegável que o desenvolvimento da oralidade ao longo de todos esses

anos passou por algumas variações e apresentou diferentes abordagens. Diferentes

metodologias de ensino tiveram espaços reduzidos ou expandidos, dependendo das

crenças de cada momento.

O certo é que a oralidade continua na moda e é bastante interessante refletir

melhor sobre o lugar da oralidade nos dias de hoje, seja no contexto de uso da vida

diária ou no contexto de formação escolar.

2.2 – Tipos de aprendiz / Estilos de aprendizagem

Com toda a certeza, podemos afirmar que não há uma pessoa igual à outra.

Cada uma possui estilo e características de aprendizagem que a diferem das

demais. Algumas pessoas têm mais facilidade de se lembrar de acontecimentos do

que outras. Algumas aprendem detalhes, enquanto outras gostam de ver o todo.

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Essas divergências de aprendizado são mais perceptíveis no âmbito escolar,

quando numa mesma sala de aula, nos deparamos com alunos de temperamentos

bastante diferentes. Ora encontramos indivíduos introvertidos, ora extrovertidos. Há

ainda os que gostam de observar e os que gostam de experimentar. Alguns agem

pela emoção e outros utilizam mais a razão. Existem aqueles que aprendem melhor

ouvindo, outros se valendo da visão e temos ainda os alunos que preferem usar as

mãos para reforçarem o aprendizado. A maioria dos indivíduos tem um estilo de

aprendizagem preferido, ou seja, uma maneira pela qual aprendem melhor.

Segundo PAIVA (2005), no que se refere à cognição, podemos dividir os

aprendizes em dois tipos básicos:

1 – Aquele que aprende passo a passo gosta de ver o conteúdo em uma

sequência e de analisar os fatos. Aprende melhor de forma individual.

2 – Aquele que aprende melhor de forma global, contextualizada e intuitiva.

Gosta de interagir com os outros e de experiências concretas.

Então, se existem alunos com características e estilos de aprendizagem tão

distintos numa mesma sala de aula, precisamos pensar em atividades que

contemplem os vários estilos e que estimulem o desenvolvimento do ser humano de

forma integral. Mas antes disso, precisamos entender melhor o que são estilos de

aprendizagem e quais são os tipos de aprendizes que encontramos na sociedade.

Quando falamos em estilos de aprendizagem, estamos nos referindo à teoria

da aprendizagem de GARDNER que parte do princípio de que os indivíduos têm

diversas maneiras de compreender e de processar a informação, o que provoca

diferenças nos seus processos de aprendizagem. Ainda segundo a teoria do Dr.

HOWARD GARDNER os indivíduos não possuem uma inteligência fixa, mas pelo

menos sete diferentes modos de aprender que podem ser desenvolvidos ao mesmo

tempo e o aprendizado se torna muito mais eficaz quando se percebe qual é sua

modalidade de aprendizagem preferida.

Só para ilustrar, as sete inteligências enumeradas pelo Dr. GARDNER são:

inteligência linguística, inteligência interpessoal, inteligência intrapessoal; inteligência

lógico-matemática, inteligência musical, inteligência espacial e inteligência corporal

cenestésica.

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Ademais, GARDNER revolucionou o campo da psicologia cognitiva ao

ultrapassar a noção comum de inteligência como "capacidade ou potencial geral que

cada ser humano possui em maior ou menor extensão”. Confirmando esse conceito,

o autor diz que (1994, p. 7):

(...) existem evidências persuasivas para a existência de diversas competências intelectuais humanas relativamente autônomas abreviadas daqui em diante como 'inteligências humanas'. Estas são as 'estruturas da mente' do meu título. A exata natureza e extensão de cada 'estrutura' individual não é até o momento satisfatoriamente determinada, nem o número preciso de inteligências foi estabelecido. Parece-me, porém, estar cada vez mais difícil negar a convicção de que há pelo menos algumas inteligências, que estas são relativamente independentes umas das outras e que podem ser modeladas e combinadas numa multiplicidade de maneiras adaptativas por indivíduos e culturas. (GARDNER, Howard. Estruturas da mente: a Teoria das Múltiplas Inteligências. Porto Alegre: Artes Médicas, c1994 p.7)

Ciente da existência da teoria das múltiplas inteligências é importante

destacar que GARDNER alerta para o fato de que não se deve confundir essas com

os estilos de aprendizagem.

Os estilos de aprendizagem são o modo como cada um de nós aprende

melhor e as inteligências múltiplas constituem as habilidades que podemos utilizar

para aprender qualquer coisa e realizar nossos objetivos. Há uma estreita relação

entre estilos de aprendizagem e inteligências múltiplas.

Desse modo, um estilo de aprendizagem não é o que a pessoa aprende e sim

o modo como ela se comporta durante o aprendizado.

Existem alguns estilos de aprendizagem e antes de qualquer coisa

precisamos saber que eles utilizam três formas de percepção de informações que

são segundo ALMEIDA:

o Estilo Auditivo - Alunos com este estilo serão capazes de se lembrar do que

ouvem e preferem instruções orais. Eles aprendem ouvindo e falando. Estes

alunos gostam de conversar e entrevistar. Enfim, valem-se da audição para

absorver informações. Eles aprendem melhor quando o professor lhes

oferece oportunidades para realizarem entrevistas; participarem de debates;

apresentarem relatórios oralmente.

o Estilo Visual - Alunos com este estilo serão capazes de se lembrar do que

veem e preferem instruções escritas. Estes alunos gostam de ler em silêncio

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e de receber informações por meios visuais como, por exemplo, fitas de

vídeo, DVD. Em síntese, são aprendizes que fazem uso da visão como meio

de obter e reter informações. Eles aprendem melhor quando o professor lhes

oferece oportunidades para trabalharem com textos que contenham várias

figuras (ou histórias em quadrinhos) e ainda, quando fazem leituras de

mapas, gráficos, tabelas, cartazes;

o Estilo Cinestésico - Alunos com este estilo também aprendem tocando e

manipulando objetos. Eles têm a necessidade de envolver o corpo todo na

aprendizagem. Eles se lembram melhor do conteúdo das aulas se eles

aproveitarem os sentidos relacionados ao movimento para guardar

informações. Eles aprendem melhor quando o professor lhes oferece

oportunidades para construírem maquetes; realizarem experimentos;

Em regra, cada indivíduo tem predominância em um destes estilos de

aprendizagem. Atente-se para o fato de que foi dito predominância e não totalidade.

Por certo pode-se aprender não apenas por meio da visão e do toque como também,

da audição Em outras palavras, os estilos de aprendizagem baseiam-se na forma

como assimilamos informação. Para entender melhor, MENEZES (2005) conclui

que:

Os estilos de aprendizagem são como nossas mãos, apesar de usarmos uma delas com mais frequência, usamos também a outra em outras tarefas ou ainda para dar suporte à mão da nossa preferência. Assim, as pessoas têm estilos de cognição preferidos, mas isto não significa que são incapazes de usar outros.

Todo sujeito está apto a usar os vários estilos de aprendizagem, no entanto, o

mais comum é que a pessoa tenha um ou dois estilos que trabalham melhor para ela

quando está aprendendo. Cada um de nós possui um estilo primário, que é o

dominante e um secundário. Enfim, estilos de aprendizagem, como já dito

anteriormente, são simplesmente diferentes abordagens ou caminhos que cada

pessoa traça para si mesma, objetivando aprender.

Em resumo, os estilos de aprendizagem, uma vez identificados, efetivamente

ajudam o aluno a aprender mais e melhor. A identificação dos estilos preferenciais

de aprendizagem tem um papel preponderante no aprender a aprender, uma vez

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que de posse desse conhecimento, cada indivíduo pode desenvolver estratégias de

aprendizagem para se tornar cada vez mais competente na língua estrangeira alvo.

Corroborando com essa ideia, podemos citar ALMEIDA:

Sabe-se que uma educação de qualidade é aquela que atende às necessidades de cada aluno, respeita o estilo de aprendizagem de cada aluno, propicia condições para atingir os objetivos individuais e utiliza as oito inteligências de cada aluno.

Assim sendo, ao preparar suas aulas, leve em consideração as

características dos estilos de aprendizagem. Fique atento a cada necessidade do

seu aluno e tenha sempre a preocupação de recorrer não só às estratégias

diversificadas bem como aos materiais e recursos de diferentes naturezas para ir ao

encontro de um maior leque possível de estilos de aprendizagem e assim, assegurar

uma comunicação eficaz com a generalidade dos alunos.

2.3 – Compreensão Auditiva / Listening

No início da década de 70, o objetivo principal do aprendizado de uma língua

estrangeira era a habilidade de se comunicar nessa língua e todos os esforços se

centravam principalmente na expressão oral, e a compreensão auditiva era

considerada apenas um pré-requisito necessário para a efetiva comunicação oral.

Só mais tarde, o termo “comunicação” foi adquirindo um significado mais amplo e

passou-se então a dar à compreensão auditiva um status autônomo e essa se

tornou relevante no aprendizado de uma língua.

UR (1997:89) corrobora com essa ideia quando diz que:

O objetivo de ensinar a língua inglesa é que o aluno consiga, com sucesso, encarar uma situação real de vida. Pois, o ser humano, como sujeito social, tem a necessidade de comunicar-se, e quanto mais ele interagir com outros grupos (sejam esses outros alunos, professores, outras línguas e culturas) maiores serão as possibilidades de aprendizagem.

Entender diálogos na língua inglesa é talvez uma das coisas mais

complicadas para os iniciantes e esse desconforto provavelmente tenha sido gerado

porque essa habilidade não é contemplada nos documentos oficiais, quer seja pelas

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DCEs ou pelos PCNs onde encontramos um texto com discurso bastante elitista e

discriminador quando se afirma que:

[...] somente uma pequena parcela da população tem oportunidade de usar

línguas estrangeiras como instrumento de comunicação oral dentro ou fora

do país. Mesmo nos grandes centros, o número de pessoas que utilizam o

conhecimento das habilidades orais de uma língua estrangeira em situação

de trabalho é relativamente pequeno.

Infelizmente, os Parâmetros Curriculares Nacionais, no que se refere ao

ensino de Língua Inglesa para o ensino fundamental, acabaram por diminuir a

importância de se adquirir a habilidade de listening ao afirmar que o aluno não terá a

oportunidade de usar a habilidade oral de uma Língua Estrangeira em seu próprio

país. Isso é negar o advento da globalização em todo o mundo. Dizer que o aprendiz

não terá necessidade de utilizar o idioma falado em seu trabalho é uma visível forma

de exclusão.

Já KARSHEN (1982), em contraposição ao texto encontrado nos PCNs, diz

que o aluno precisa descobrir a língua como instrumento de comunicação e deve

“adquirí-la”. Segundo o autor, a diferença entre aprender a adquirir uma língua é que

a aprendemos quando a utilizamos nos preocupando mais com sua forma do que

com seu significado e adquirimos a língua quando a usamos sem nos preocuparmos

com sua forma, de uma maneira mais natural. E, com toda a certeza, o

desenvolvimento da oralidade desempenha um papel importante na formação

integral do aluno.

E é a partir de alguns estudos já feitos sobre o que é a compreensão do

discurso oral e suas dificuldades, que podemos perceber que é relativamente

comum acontecer uma transferência dos hábitos linguísticos da língua materna para

a língua estrangeira. Na maioria das vezes as estratégias de aprendizagem e de

comunicação utilizadas para o aprendizado da língua materna se transferem meio

que automaticamente para o aprendizado da língua estrangeira, ou seja, o aluno se

utiliza de estratégias de aprendizagem e de comunicação da sua língua nativa

quando tenta se comunicar na nova língua mesmo que inconscientemente.

Devemos levar em conta que o que é inato para um nativo deve ser aprendido pelo

estudante de língua estrangeira.

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Por certo, o professor pode ajudar o aprendiz na tarefa de desenvolver o

listening fazendo com que ele se dê conta das estratégias de escuta e fazer com

que ele transfira alguns desses hábitos de escuta da língua materna para a língua

estrangeira, tentando assim, facilitar sua aprendizagem.

Também é verdade que, de certo modo, a compreensão auditiva não pode

ser ensinada uma vez que depende, entre outras coisas, de processos cognitivos

internos ao indivíduo e de conhecimento de mundo (aspectos basicamente fora do

controle do professor). No entanto, pressupõe-se que, apesar da sua natureza

complexa, tais processos são passíveis de serem facilitados por intervenção

pedagógica, o que pode resultar numa aquisição da habilidade de compreensão

mais satisfatória e mais rapidamente desenvolvida. O importante é ouvir o novo

idioma todos os dias, dessa forma a mente vai se acostumando e mais cedo ou mais

tarde vai se acabar entendendo o que está sendo dito.

3 – METODOLOGIA

Este artigo é resultado de um projeto de intervenção pedagógica,

desenvolvido como parte integrante do Programa de Desenvolvimento Educacional

(PDE), financiado pelo Governo do Estado do Paraná com o objetivo de

proporcionar aos professores da Rede Pública Estadual, subsídios teórico-

metodológicos para o desenvolvimento de ações educacionais possibilitando de tal

sorte, um redimensionamento de sua prática pedagógica e consequentemente a

melhoria da qualidade do ensino público das escolas do estado do Paraná.

No decorrer do projeto muitas questões foram levantadas e discutidas sobre o

ensino e a aprendizagem de LEM, questões essas, que levaram a discussões

acerca dos problemas e dificuldades enfrentadas nas salas de aulas de língua

inglesa. E apesar das angústias compartilhadas com colegas, que participaram do

projeto e do grupo de trabalho em rede, pôde-se perceber que todos os participantes

tinham o mesmo anseio que era o desenvolver ações para a melhoria do ensino

público.

O projeto em questão teve como objeto principal o ensino e a aprendizagem

de uma habilidade que apesar de ser apontada por muitos profissionais e aprendizes

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como uma necessidade, é pouco explorada nas aulas de língua estrangeira nas

escolas: a compreensão auditiva. A partir dessa problemática, foram elaboradas

atividades com foco na habilidade de compreensão oral do idioma, ou seja, o

Listening.

Por ser um projeto de intervenção dentro da sala de aula de língua inglesa, foi

desenvolvida uma pesquisa social de natureza qualitativa definida por pesquisa-

ação, pois se buscou minimizar os problemas de compreensão auditiva por meio de

atividades diversas de compreensão oral.

A estrutura deste programa oportunizou ainda, uma rica troca de experiências

entre os professores da rede pública de educação, atuantes na mesma área de

ensino, através do Grupo de Trabalho em Rede (GTR), que se caracteriza pela

interação à distância entre o professor PDE e os demais professores da rede

estadual.

A pesquisa foi desenvolvida no Colégio Estadual Bento Mossurunga na

cidade de Umuarama, no segundo semestre do ano de 2011 e os sujeitos da

pesquisa foram os alunos de uma 7ª série do ensino regular, do período vespertino e

os professores participantes do GTR.

Antes da implantação em sala de aula, o projeto foi apresentado à equipe

pedagógica e aos professores de língua inglesa do colégio. Observou-se que a

proposta apresentada despertou o interesse, pois foram recebidas várias

manifestações de apoio à iniciativa de trabalhar com o gênero oral.

Considerando ser o listening uma habilidade difícil dos alunos adquirirem,

logo no inicio da implementação foi aplicado um Teste de Percepção para identificar

os tipos de aprendizes (visuais, auditivos ou cinestésicos) que havia na turma com a

qual o projeto seria implementado. A importância de reconhecer os tipos de

aprendizes dentro da sala de aula é reforçada por COSCARELLI (1997) que

esclarece que o conhecimento das estratégias de aprendizagem e a compreensão

de como os alunos aprendem é de extrema significância para o professor porque é

por meio deste conhecimento que haverá a possibilidade de identificação das

principais dificuldades de um determinado grupo de alunos e a viabilização dos

meios para a solução dos problemas.

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De acordo com HOLT (1982), para ser um aluno de bom rendimento escolar é

preciso, entre outras coisas, que se tenha consciência dos seus próprios processos

mentais e do seu próprio grau de compreensão. Como aponta ALMEIDA (1992),

pouca atenção é prestada ao ensino das competências de resolução de problemas.

Embora professores reconheçam a importância de se desenvolver a compreensão e

o raciocínio dos alunos, pouco tem sido feito no sentido de desenvolver no aluno a

capacidade de aprender a aprender. É fundamental, pois, que se abram espaços

para o "aprender a aprender" e o "aprender a pensar”.

O material elaborado consistia em uma unidade didática, onde se

encontravam atividades relacionadas ao listening. Foram organizadas cinco

unidades as quais englobavam desde o reconhecimento de sons, de palavras, de

frases até o entendimento de diálogos mais complexos. Essas unidades foram

desenvolvidas num total de 10 aulas, que abrangeram os meses de outubro e

novembro de 2011.

O material aplicado buscava não apenas apontar sugestões para uma

compreensão auditiva mais significativa como também otimizar essa compreensão

em língua estrangeira.

4 – ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS

Geralmente, um bom ouvinte é aquele que procura descobrir maneiras de

melhorar sua habilidade de listening. Quanto mais os alunos praticarem e utilizarem

as estratégias adequadas às atividades de compreensão auditiva, maior autonomia

eles adquirirão no aprendizado e no entendimento dessa língua.

Portanto, a partir daqui, descreve-se as ações tomadas durante a

implementação do projeto idealizado no decorrer do programa PDE.

No tocante a opinião dos professores sobre o Projeto de Implementação

postado na rede, vários profissionais manifestaram certa preocupação quanto ao

número de alunos na sala de aula e a dificuldade que isso gera na hora de

desenvolver a habilidade oral com eles. Expuseram também que apesar dessa

problemática, eles costumam contemplar atividades de compreensão auditiva em

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seus planejamentos e que as atividades de listening se tornaram mais comuns

depois do advento do livro didático.

Os participantes desse GTR mencionaram ainda que enfrentaram alguma

dificuldade no campo da disciplina na hora de trabalhar o listening, como se pode

verificar no depoimento de alguns desses professores:

“Cada sala de aula tem uns quatro ou cinco alunos que estão completamente fora do contexto e são esses alunos que muitas vezes prejudicam o bom andamento da atividade de listening.” “Na maioria das vezes, o processo do listening é interrompido devido a barulhos internos e/ou externos e acaba não culminando num bom resultado”. “Aplicar atividades de listening na escola é realmente um desafio, pois antes de tudo, é preciso conscientizar os alunos e acostumá-los a essa prática.”

Disseram que os alunos nem sempre têm o silêncio que se faz necessário

para o bom andamento de uma atividade de compreensão auditiva, mas que esse

complicador nunca os impediu de insistir nessa atividade e que muitas vezes

conseguiram um excelente retorno por parte de seus alunos. Vale citar alguns

testemunhos dos professores participantes do Grupo de Trabalho em Rede (GTR):

“Outra dificuldade é que temos muitos alunos em sala e não é sempre que dá tempo de rever todas as dúvidas, mas mesmo assim busco valorizar o trabalho com atividades de listening e estou feliz com o retorno positivo obtido.” “Acho muito interessante para os nossos alunos desenvolver "listening". Realmente, é algo complicado nos dias de hoje e penso que é o sonho de todos os professores desenvolverem a compreensão da língua oral. Apesar das condições que temos em nossas escolas, creio que desenvolvo um trabalho muito bom com meus alunos.” “Com um pouco de boa vontade - com mais tempo seria ainda melhor - não é difícil desenvolver atividades de listening diferenciadas e obter bons resultados com elas.”

O material didático elaborado foi muito elogiado pelos colegas envolvidos

nesse grupo de trabalho em rede. Eles ainda alegaram que sua aplicabilidade era

excelente e que com poucas variações seria possível desenvolvê-lo em qualquer

série proposta e também gostaram da maneira progressiva como foram

apresentados os conteúdos, partindo do mais simples para o mais complexo. É o

que se pode conferir na declaração de uma professora integrante do GTR:

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“A Produção Didático Pedagógica está muito bem planejada, e mesmo sendo preparada para 7ª série, os conteúdos podem ser trabalhados em qualquer série que o professor achar conveniente ao nível de conhecimentos de seus alunos. As atividades são variadas apresentando graduação ao longo do desenvolvimento das atividades.”

Com relação à implementação propriamente dita, assim que se iniciaram as

aulas, houve contato com a turma alvo da pesquisa para explicar-lhes os objetivos e

o desenvolvimento do projeto. Os alunos se mostraram bastante eufóricos e pode-se

dizer até mesmo orgulhosos, por terem sido os “escolhidos” para porem em prática

as ações planejadas. Muitos deles se entusiasmaram de verdade e ficaram

realmente felizes em ajudar nessa tarefa. Todos se dispuseram a fazer o que fosse

necessário para o bom andamento das atividades.

Após análise dos dados adquiridos no Teste de Percepção pôde-se identificar

os tipos de aprendizes que havia na turma para a qual o projeto se destinou.

Supreendentemente detectou-se que dos 26 alunos matriculados, 19 deles eram

aprendizes auditivos; outros 4 eram visuais e 3 eram cinestésicos. Com um total

aproximado de 73% dos alunos comprovadamente auditivos, o projeto se adaptou

perfeitamente ao perfil da turma.

Apesar de estar lidando com um grupo de alunos onde a maioria foi

classificada como aprendiz auditivo, buscou-se iniciar os trabalhos com atividades

que exigissem uma compreensão auditiva bem simples. As duas primeiras

atividades aplicadas tiveram por objetivo apresentar aos estudantes o que é

exatamente “ouvir”; como usar o sentido da audição para compreender melhor os

sons de uma língua. Ambas as atividades foram bastante prazerosas, pois além de

conseguir a participação ativa dos envolvidos, abrangeu uma coisa que todos

gostam muito que é a música. Neste momento ainda inicial, teve-se a participação

de todos os alunos com um grau de interesse bastante elevado, o que fez a

atividade alcançar o objetivo.

Nas atividades que exigiam compreensão não apenas de ‘sons’, mas de

‘palavras’ os alunos não apresentaram nenhuma dificuldade de entendimento. O

nível de complexidade das atividades foi aumentando no decorrer do processo de

implementação.

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Outro momento marcante da implementação foi a reação positiva dos alunos

frente ao próprio desempenho. O interesse pela disciplina foi aumentando

visivelmente e isso fica claro na frase de alguns alunos: “Fácil professora! Tô

entendendo tudo!” ou ainda: “Tô adorando inglês esse ano professora. Agora eu

consigo entender o que eles falam”. Pôde-se ouvir também: “Vamos fazer mais

atividades desse tipo, né? Assim a gente aprende muito mais.”

Também foi apresentado à turma o vídeo THE EDUCATION ABC SONG

(MUZZY IN GONDOLAND) disponível no site do Youtube e que trata o alfabeto em

inglês. A intenção dessa atividade foi mostrar aos alunos a pronúncia correta das

letras e a seguir a importância de se soletrar corretamente essas letras com

atividades e jogos de soletrar. Notou-se durante esta atividade que, conforme os

alunos ganhavam confiança, mais rápido eles eram capazes de soletrar as palavras.

Esta atividade também envolveu a escrita, uma vez que os alguns alunos

soletravam e outros escreviam, e ganhava o jogo a equipe que tivesse o maior

número de acertos, tanto no oral como na escrita. A maior dificuldade durante esta

atividade foi com a pronúncia das vogais A / E e I. Também foram trabalhados os

números por meio de áudios com conversas em telefone, nas quais continham

informações como nomes, telefones e recados. Não foram apresentadas grandes

dificuldades na realização dessas atividades. O grau de dificuldade dos diálogos e

dos exercícios foi aumentando gradualmente e o silêncio necessário para o bom

andamento das tarefas foi conseguido com sucesso, tamanha a vontade deles em

conseguir as informações desejadas.

Após anos de experiência no ensino de Língua Estrangeira Moderna,

percebeu-se a dificuldade que algumas pessoas têm em identificar os sons das

palavras em língua inglesa. Não são poucas as vezes em que se pronuncia uma

determinada palavra e escreve-se outra completamente diferente e objetivando

amenizar essa dificuldade procurou-se desmistificar um pensamento comum aos

jovens estudantes de hoje: o de que não são capazes de compreender inglês no

gênero oral.

De acordo com o propósito do projeto de implementação na escola, as

atividades tiveram sua execução satisfatoriamente. O nível de atenção foi constante.

A participação dos alunos foi gratificante e as dificuldades enfrentadas foram

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poucas. A finalidade de minimizar os problemas de compreensão auditiva por meio

de atividades diversas de listening se sucederam eficazmente. Não se enfrentou

nenhuma grande problemática.

5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este projeto se propôs a desenvolver a habilidade de listening com os alunos.

Mostrar a eles que não é necessário entender palavra por palavra, vírgula por

vírgula. Pretendeu-se apenas que fossem capazes de identificar informações

relevantes e /ou o contexto de cada excerto apresentado a eles. Que entendessem a

importância de ter uma compreensão auditiva desenvolvida e que valorizassem essa

habilidade (listening) assim como todas as outras três (writing, reading, speaking). E

que assimilassem que para a prática do listening, só uma atitude é necessária: a de

não temer o listening.

Com atividades, simples, envolvendo exercícios com graus de complexidade

gradativos e valendo-se de estratégias de aprendizagem, foi possível despertar nos

estudantes de uma turma específica, a vontade de se empenhar em compreender

um discurso oral. Os alunos demonstram confiança, segurança e satisfação durante

todo o processo e conseguiram notar que não é impossível entender diálogos, textos

explicativos ou de qualquer outro gênero em inglês. Basta atenção e dedicação.

Enfim, fazer diferente não significa pedir aos alunos que façam coisas do

outro mundo. Fazer diferente é ter a consciência de que o aluno precisa ser capaz

de além de ler e escrever, também OUVIR e FALAR.

6 – REFERENCIAS

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CORBARI, C. C. Os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Expectativas dos alunos na aprendizagem de línguas estrangeiras. In: PEREIRA, Maria Ceres;

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COSCARELLI, C.V. Estratégias de Aprendizagem de Língua Estrangeira: uma breve introdução. Educação e Tecnologia. Belo Horizonte: CEFET-MG, 1997.

GARDNER, Howard. Estruturas da mente: a Teoria das Múltiplas Inteligências. Porto Alegre: Artes Médicas, c1994. Publicado originalmente em inglês com o título: The frames of the mind: the Theory of Multiple Intelligences, em 1983.

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ed. Oxford: Pergamon Press, 1982

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