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INFORME FINAL INVESTIGACIÓN

EL LUGAR QUE OCUPA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

SOCIALES Y LAS CIENCIAS NATURALES EN EL PRIMER

CICLO DE LA EGB DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN

RETRASO COGNITIVO.

DIRECTOR RESPONSABLE DEL PROYECTO

LIC. COSTARELLI JESÚS MARCELO

INVESTIGADORES

PROF. ESTEBAN OLIVER MIGUEL

PROF. GARCÍA RAÚL

PROFA. GIL AMELIA

PROFA. GODOY MIRIAN ELENA

PROFA. KENNEDY MARÍA GRISELDA

PROFA. PIMIENTA MARÍA MILAGROS

MAYO DE 2009

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Índice Pagina

Titulo del escrito 3

Resumen 3

Palabras Claves 3

Introducción 3

El tema de estudio y una breve justificación de su elección 3

El problema 4

La hipótesis 5

Los Objetivos 5

El Objeto de estudio 5

Las unidades de análisis 6

Breve descripción del estado del arte 6

Metodologías e instrumentos utilizados 6

Desarrollo 8

Encuadre filosófico político de la Educación Especia l 8

La intervención docente 14

Informe del trabajo de campo 21

Conclusiones 25

Bibliografía 26

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C Título del escrito

El lugar que ocupa la Enseñanza de las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales

en el Primer Ciclo de la EGB de la Educación Especial en Retraso Cognitivo.

D Resumen

El presente trabajo intenta examinar los condicionamientos de la enseñanza de

las ciencias sociales para la educación especial en una perspectiva socio-educativa.

Comienza con el examen crítico del marco teórico pedagógico y legal al cual se

adscribe la problemática, tarea básicamente teórica o “literaria” Sigue con el examen del

tema a partir de un trabajo de campo. Finaliza con algunas conclusiones parciales.

E Palabras clave

Educación especial - Expectativas recíprocas Acciones innovadoras - Representaciones

– Aprendizaje -

F Introducción

a) El tema que se estudio y una breve justificación de su elección

La finalidad de las Ciencias Sociales es ayudar a los niños a construir un

conocimiento de la realidad social, que partiendo de sus propias percepciones, vivencias

y representaciones, sea progresivamente mas objetivo, mas racional, mas compartido y

le proporcione elementos cada vez mas poderosos para comprenderla, para explicarla y

para actuar en y sobre ella en una forma mas conciente. Vamos conociendo en dirección

a la realidad, a medida que vamos construyendo ideas que nos permitan pensarla.

Las Ciencias Naturales en su intento por explicar el mundo natural desarrollan

formas de conocer que se materializan en diferentes estrategias metodológicas que

elaboran y emplean los científicos, así como en actitudes que reflejan formas de

relacionarse con el conocimiento y con el mundo natural.

Tanto las Ciencias Naturales como las Ciencias Sociales son áreas del conocimiento

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poco abordadas y relegada su enseñanza a pocos temas durante el ciclo lectivo debido a

que la escuela fue asumiendo tareas asistencialistas en desmedro de lo pedagógico y a

su vez existe poca demanda y control desde los padres de los niños a cerca de este tipo

de saberes.

El hecho educativo, es un fenómeno complejo, donde se interrelacionan un

sinnúmero de variables que inciden en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Como tal, la función educativa no se concreta en el vacío. Estudiantes y maestros

desarrollan sus prácticas en contextos más o menos organizados en los cuales es posible

reconocer roles predeterminados y funciones asignadas.

Educar tiene que ver con el desarrollo de ciertos estados físicos, mentales, morales y

sociales. Las relaciones reciprocas entre sociedad y educación son ámbitos ampliamente

estudiados, y es conocida la influencia que ejercen los factores exógenos a la escuela en

el proceso educativo.

En nuestro trabajo nos concentraremos en lo que sucede en el interior del aula, en un

proceso de interacción donde intervienen básicamente maestros, alumnos y saberes.

b) El problema

¿Qué lugar ocupan las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales en el desarrollo

curricular de la educación especial en el Primer Ciclo de la EGB? ¿Como se enseña?

¿Qué estrategias están en juego para generar el aprendizaje de los alumnos? ¿Qué

modelos se utilizan en la enseñanza de las Ciencias? ¿De qué manera influyen las

representaciones de los docentes en la programación curricular de las instituciones de

Educación Especial? ¿De qué manera influyen en la trayectoria profesional estas

mismas representaciones?

En cuanto a las representaciones docentes, nos preguntamos ¿Cómo se construye el

pensar, el hacer y el sentir?

Esta pregunta nos remite a indagar acerca de cómo un sujeto piensa un objeto, un

acontecimiento, un sujeto, una relación. A todo objeto, acontecimiento, relación, se le

asigna un sentido, desde el cual se piensa, siente y se deciden cursos de acción.

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c) La hipótesis

El maestro se ubica en la estructura del sistema educativo como un subalterno y

desde el Estado se van tomando decisiones que tienen que ver con los contenidos.

La educación especial cuenta con un marco conceptual y legal que permite el

desarrollo de la enseñanza de las ciencias sociales, aunque es necesario que los maestros

realicen una reflexión acerca de este marco.

d) Los objetivos

Explorar las representaciones de los docentes acerca de la enseñanza de las Ciencias

Naturales y Sociales en el primer Ciclo de la EGB de la Educación Especial en Retraso

Cognitivo.

Identificar los modelos de Enseñanza de las Ciencias Sociales y de las Ciencias

Naturales utilizados en las prácticas específicas de la Educación Especial.

Analizar las adecuaciones curriculares como conjunto de experiencias y su

planificación, ligadas a la enseñanza de las ciencias para promocionar las que favorecen

el aprendizaje.

El trabajo pretende poner su mirada en lo socioeducativo, en las prácticas áulicas y

su relación con las representaciones sociales con que los docentes de las escuelas

impregnan el proceso de Enseñar y Aprender. Considerara las prácticas docentes de

Ciencias Sociales y Naturales de las escuelas de Educación Especial de zona urbana con

necesidades básicas insatisfechas de la ciudad de Corrientes.

e) El objeto de estudio

En nuestro trabajo nos concentramos en lo que sucedió en el interior del aula, en el

proceso de interacción donde intervinieron básicamente maestros, alumnos y saberes, y

en los decires de los docentes. Las formas de intervención docente en las escuelas

especiales con retraso cognitivo con respeto al tratamiento curricular en las áreas de

Ciencias Sociales y Naturales fue el motivo que nos llevo a la mirada puesta en los

saberes, en las vivencias y en las demandas de los docentes y alumnos.

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f) Las unidades de análisis

Unidad de análisis: cada uno de los docentes y directivos del Primer Ciclo de la EGB de

las escuelas referidas.

g) Breve descripción del estado del arte

Más allá del amplio marco conceptual que permite ubicar y definir a la problemática

no existen antecedentes de investigaciones análogas en el terreno elegido para el

trabajo. En ese sentido no es posible describir un estado del arte, lo que remarca la

originalidad de la temática elegida.

h) Metodologías e instrumentos utilizados

Enfoque metodológico: Cualitativo. Este enfoque permite interpretar la forma en que

los actores construyen la práctica educativa cotidiana, esto es, comprender el sentido de sus

acciones, o realizar en un contexto determinado con características propias de la cultura en la

cual está inserto.

Existe una gran variedad de posturas y concepciones en relación con la metodología

cualitativa. Lo más característico de la misma es la perspectiva fenomenológica. A su vez,

dentro de las concepciones fenomenológicas, encontramos dos enfoques principales: la

etnometodología y el interaccionismo simbólico, que constituyen las tendencias predominantes,

de cuyas características fundamentales haremos una breve exposición.

Como fuentes del mismo es necesario considerar las obras de Horton Cooley (1902), John

Dewey (1930), George Herbert Mead (1934-38) para mencionar los autores más importantes

entre otros. Taylor y Bogdan ven en la obra de Mead (1934) Mind, Self and Society y sus

seguidores, Howard Becker, Blumer, entre otros, la más influyente y sólida presentación de esta

perspectiva, que analiza los procesos de interacción en la vida cotidiana.

Existen tres premisas fundamentales que sustentan al interaccionismo:

1) Las personas requieren, para actuar tanto respecto de personas como cosas, una base de

significados: los significados que estas cosas y o personas tienen para ellas. Las personas no

responden meramente a estímulos o se rigen por un “guión” cultural, sino que son los

significados los que influyen en sus acciones.

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2) Los significados son productos sociales, esto es, una persona aprende de las demás la forma

de ver el mundo.

3) Los significados que los actores sociales asignan a las cosas y a las personas (y a sí mismos)

son producto de un proceso de interpretación. De este modo la interacción supone un proceso

continuo de interpretaciones y definiciones de situaciones diferentes por personas diferentes que

pasan por diferentes experiencias.

En nuestro país se realizan con frecuencia, investigaciones cuyos diseños incluyen

entrevistas no estructuradas o semi-estructuradas y observaciones no participantes. En otros

ámbitos geográficos, sucede algo similar, sólo que son más frecuentes los trabajos de campo de

estancia prolongada, como es el caso de la observación participante, con registros de campo y

entrevistas.

Queda claro entonces, que debemos considerar las variantes de investigación cualitativa y

diferentes maneras de llegar e informar los resultados de estos estudios. En algunos casos, el

investigador se limita a transcribir la palabra del actor, con escasos elementos interpretativos por

parte del investigador. No obstante, entendemos que el objetivo es permitir interpretar la forma

en que los actores construyen la práctica educativa cotidiana, esto es, comprender el sentido de

sus acciones, o realizar en un contexto determinado con características propias de la cultura en

la cual esta inserto.

Estrategias de recolección de datos: entrevistas semi-estructuradas, observación, análisis

documental.

Alcance de la investigación: exploratorio-descriptivo. Intentaremos examinar un tema

de investigación poco desarrollado en el ámbito correntino, buscando especificar

propiedades características y perfiles del hecho estudiado.

Universo de estudio: todos los docentes y directivos del Primer Ciclo de la EGB de las

escuelas referidas.

Muestra: en este caso, se seleccionan casos que serán incluidos según los consideremos como

casos “típicos”, o casos que por su especificidad, sus características, responden a las

necesidades propias de nuestro diseño.

Estrategias de recolección de datos: entrevistas semi-estructuradas, observación, análisis

documental.

Análisis de los datos: tradición interpretativa hermenéutica cualitativos a través del

enfoque socio antropológico.

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G Desarrollo

I Encuadre filosófico político de la Educación Especial

La ley de Educación Nacional (LEN) establece que “la Educación Especial es la

modalidad del sistema educativo destinada a asegurar el derecho a la educación de las

personas con discapacidades temporales o permanentes, en todos los niveles y

modalidades del Sistema Educativo. La Educación Especial se rige por el principio de

inclusión educativa, de acuerdo con el inciso n) del artículo 11 de esta ley. La

Educación Especial brinda atención educativa en todas aquellas problemáticas

específicas que no pueden ser abordadas por la educación común. El Ministerio de

Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación,

garantizara la integración de los /las alumnas con discapacidades en todos los niveles y

modalidades según las posibilidades de cada persona”.

Desde la normativa nacional se legitima una concepción dinámica de la

educación especial, superando los paradigmas clínicos-terapéuticos que históricamente

avalaron sus prácticas entendidas como propias y especificas de un subsistema

educativo.

Al definir la LEN que la Educación Especial debe “asegurar el derecho a la

educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los

niveles y modalidades del Sistema Educativo”, define también y en consecuencia una

orientación importante respecto de la variedad de ámbitos en los que el docente de

educación especial podrá desempeñarse. Estos ámbitos diversos se ubican a su vez en

contextos muy distintos, ya sea por rasgos objetivos (urbanos, urbanos-marginales,

hospitales, domicilios, cárceles), como por su organización y particular tradición

respecto de las prácticas.

La educación especial, en la Argentina y en el mundo ha atravesado en los

últimos 40 años, cambios tanto en sus paradigmas, como en la conceptualización del

sujeto de la educación especial.

Los derechos de las personas con discapacidades se encuadran dentro del marco

de los tratados sobre derechos humanos, como ser la Declaración de los Derechos del

Niño que, en su artículo segundo sobre la no discriminación, contiene referencia

específica a la discapacidad, y en el artículo veintitrés especifica los derechos y

necesidades de los niños con discapacidad.

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Un principio fundacional: el principio de normalización. La educación especial

ha recorrido un largo camino desde mediados del siglo XX en el que imperaba el

criterio médico desde el cual se categorizaba a las personas con discapacidad. Así la

clasificación según etiologías, no tomaba en cuenta las necesidades educativas que las

personas con distintas discapacidades demandaban.

En la década del sesenta surge en los países escandinavos un nuevo concepto: el

principio de normalización. El mismo tuvo como objetivo garantizar el respeto por los

derechos civiles y humanos de las personas disminuidas, promoviendo posturas más

humanitarias que las de segregación imperante hasta el momento. El principio de

normalización propone que la vida de un individuo discapacitado sea la misma que la de

cualquier ciudadano, en cuanto a su ritmo, oportunidades y opciones.

Inicialmente este principio tuvo como objetivo promover la eliminación de

“servicios segregados”; posteriormente se hicieron otras interpretaciones, que

pretendieron considerar la normalización como la conformidad con “la norma

establecida”. Es necesario recuperar el sentido más profundo del término

“normalización” e involucrar y comprometer, desde está concepción, al entorno

familiar, social y a los diversos contextos en los que las personas con discapacidad se

desenvuelvan, y a los apoyos que éstos puedan brindarles para el logro de una mayor

autonomía.

Esta nueva mirada sobre las personas con discapacidad permitió comenzar a

privilegiar los criterios educativos, elevando así las expectativas de aprendizaje y dando

prioridad a la integración de las personas con discapacidades en la escuela común, con

el objetivo último de lograr la integración de las personas con discapacidades en la

escuela común, con el objetivo último de lograr una integración social y laboral. Estos

postulados comenzaron a generalizarse y a principios de la década del ochenta se habla

por primera vez de las necesidades educativas especiales.

En Argentina, en los inicios del siglo XX, el sistema educativo se afirma en base

a un conjunto de principios entre los cuales se destaca el de “unidad nacional”,

vehiculizado a través de la escuela laica, gratuita y obligatoria. Estos principios

tuvieron como objetivo la homogeneización cultural de la población, basada en

desarrollar la igualdad de oportunidades entre chicos y chicas; entre niños

pertenecientes a distintos ámbitos geográficos; incluso entre niños procedentes de

distintos contextos socioculturales.

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Estos fenómenos dieron lugar también a propuestas pedagógicas basadas en la

homogeneización, que no tardaron en descubrir la necesidad de buscar alternativas para

los sujetos que mostraban dificultades para alcanzar los logros estimados para los

distintos cursos escolares bajo esas condiciones.

En vistas de una escuela primaria abiertas para todos, la idea de igualdad de

oportunidades se mantuvo, no obstante, fuertemente atemperada por una teoría de los

dones que explica el fracaso escolar por la falta de aptitudes. (Perrenoud, Philippe 1998)

Entendido pues el sujeto alumno como único responsable de los alcances de su

desempeño escolar, se dio lugar a estrategias tales como la “repetición” del año escolar

no aprobado. Por su parte, las escuelas “diferenciales” fueron concebidas como ámbitos

propicios para el desarrollo de prácticas que admiten cierta individualización y

diferenciación de la enseñanza.

La educación común y la educación especial paso por encuentros y

desencuentros – en un principio se hallaban claramente separadas (matricula, practicas,

modos de trabajo, alcances de las certificaciones, etc.) la escuela especial también se

organizó en base al principio de homogeneización. Por ejemplo la conformación de los

agrupamientos escolares se realizaba en función de su coeficiente intelectual en

“grados” o años. Todos los alumnos seguían un recorrido similar, con similares

expectativas de logro y propuestas pedagógicas que no atendían particularmente las

necesidades individuales.

El principio de homogeneización no fue ajeno a la educación especial y en algún

punto se entrelazó con el principio de normalización, lo cual dificulto seriamente el

reconocimiento, la aceptación y el abordaje de las diferencias. Este no fue-no es- un

problema de la escuela común sino también de la educación especial. Esto vuelve a

hacerse presente y continua atravesando las problemáticas educativas, cuando comienza

a considerarse la integración escolar de los sujetos con discapacidades en la educación

común.

El fracaso escolar se convirtió en un problema a mediados del siglo XX en

adelante lo cual puso en crisis la división de tareas entre la escuela común y la escuela

especial. Asimismo, los avances registrados en términos de políticas de derechos

humanos, instalaron una tensión dentro del sistema educativo, en el que la igualdad de

oportunidades hoy ya no sólo se refiere al acceso de las personas al sistema educativo,

sino también a la permanencia y al egreso.

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El reconocimiento y el respeto por las diferencias continúan siendo un problema

que no es privativo de la educación sino del todo el campo social, y que afecta las

relaciones y el ejercicio de los derechos de los ciudadanos. En el caso particular de la

educación de personas con discapacidad, si bien se han producido avances importantes,

aún continúan presentándose dificultades, que se centran fundamentalmente en lo que se

espera que un sujeto con discapacidad aprenda.

Existe un acuerdo generalizado que los sujetos diferentes “puntos de partida” en

el aprendizaje. Así como también diferentes recorridos y estrategias. Si bien las

principales dificultades se centran en las expectativas de logro respecto del “punto de

llegada” del proceso de aprendizaje ¿qué se espera que aprenda un sujeto con

discapacidad? Si esta pregunta se aborda desde los principios homogeneización y

normalización, seguramente se responderá que debe aprender “lo mismo que todos”; en

este sentido la integración escolar sería inviable para muchos sujetos.

El reconocimiento y el respeto de las diferencias debe ser sostenido a lo largo de

todo el proceso de aprendizaje: al inicio, en el recorrido y en el punto transitorio de

llegada. No todos los alumnos parten del mismo lugar, no todos siguen el mismo

camino ni tardan el mismo tiempo y no todos llegan al mismo sitio.

A partir de este escenario, podría afirmarse que las problemáticas relativas a la

discapacidad comenzaron a encuadrarse dentro del tratamiento general que la escuela

puedo adoptar frente al problema de las diferencias: de la negación y no incorporación

al sistema educativo, al reconocimiento de la diferencia y el aislamiento en ámbitos

especiales segregados, hasta las tendencias actuales de reconocimiento de las

diferencias con abordajes tendientes a la integración.

En este punto, debemos recordar que con el concepto de “integración” pasó algo

parecido que con el de discapacidad, también –en algún momento- se intentó su

sustitución por el de “inclusión”. Esto podría haberse interpretado sólo como un mero

cambio de palabras, que se usaban como si fueran sinónimos y que expresaban n mismo

sentido. Pero hubo tal confusión, ya que en el contexto en que se produjo no fue un

error o una ingenuidad.

Está claro que no es lo mismo inclusión que integración en tanto no son

sinónimos ni expresan fenómenos análogos. Si bien mantienen una relación de sentidos,

son conceptos diferentes.

Respecto de a la educación de un sujeto con discapacidad, la integración escolar

es una estrategia educativa, vinculada a sus posibilidades y que requiere de

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determinados recursos, condiciones, adaptaciones y organización. La inclusión es un

derecho de todos los sujetos, tengan o no discapacidad. Ahora, es altamente probable

que un sujeto con discapacidad, para poder aprender en el ámbito de la escuela común,

deba, además de estar incluido, contar con un proyecto de integración escolar que

garantice su educación.

En la actualidad se considera a la integración escolar como una estrategia

educativa posible, si bien no es la única. Su implementación está en relación a las

posibilidades del sujeto y, por lo tanto, se debe tener en cuenta la palabra del sujeto-

alumno al momento de la toma de decisiones.

También, se ha hecho evidente que la integración escolar, como estrategia o

proyecto educativo, no es uniforme (no hay una sola forma de integración) y que

requiere de recursos, condiciones y determinadas formas organizativas hacia adentro de

las instituciones educativas.

En definitiva, para comprender el eje del debate podría decirse que los

fenómenos educativos registrados en los últimos tiempos inauguraron un cambio

progresivo de conceptos, en tanto se ha instalado la necesidad de desarrollar

intervenciones pedagógicas que vayan de la individualización pedagógica, hacia la idea

de una individualización de los itinerarios.

En la década del ochenta se comienza a considerar a la educación especial desde

una perspectiva eminentemente educativa, encuadrándose así la Argentina en los

acuerdos consensuados internacionalmente referidos a la problemática de la capacidad.

En este sentido, el Acuerdo Marco Serie A 19 (1998) correspondiente a este campo,

asumió el nuevo paradigma cuando define a la educación especial “como un conjunto

de prestaciones educativas, constituido por un conjunto de servicios, técnicas,

estrategias, conocimientos y recursos pedagógicos, destinados a asegurar un proceso

educativo integral, flexible y dinámico a personas con necesidades educativas

especiales, temporales o permanentes, brindando a través de organizaciones específicas

y apoyos diversificados”. El Acuerdo Marco aspiraba a superar el modelo médico-

psicométrico que imperaba hasta el momento, promoviendo el modelo pedagógico

centrado en los aspectos educativos.

Esa aspiración planteada en el Acuerdo Marco fue también producto de lo que

ya se venía discutiendo e instalando hacia adentro de algunas escuelas especiales, y al

interior de los institutos de formación docente, que visualizaban la vacancia de

contenidos pedagógico-didácticos en los planes de estudio.

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El cambio de paradigma- que se venía planteando desde antes del Acuerdo

Marco, resulto muy significativo, en tanto se habilitaron prácticas tendientes a ponderar

la condición de educadibilidad de los sujetos con discapacidad que ya no se situarían

desde la perspectiva de una “pedagogía enmendativa”, “reeducadora” o “terapéutica”.

Esta posición permitió un avance cualitativo respecto del modelo patológico y

estadístico que imperaba en la Educación Especial

La Ley de Educación Nacional (LEN, en el Capítulo II, se refiere a los fines y

objetivos de la política educativa nacional) en el inciso n señala:

“Brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta

pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus potencialidades, la integración

y el pleno ejercicio de sus derechos”.

Asimismo en el Capítulo VIII, destinado a la Educación Especial se específica

su identidad, función y alcances, en tanto se la define como modalidad del Sistema

Educativo Nacional que implica una opción organizativa y/o curricular de la educación

común.

La mencionada Ley, en tanto instrumento de la política educativa nacional,

regula el ejercicio del derecho de enseñar y aprender consagrado en el artículo 14 de la

Constitución Nacional y los tratados internacionales incorporados a ella.

En este sentido, los principios de igualdad de oportunidades, inclusión educativa

y participación democrática, entre muchos otros, se conjugan con el fin de contribuir a

construir una sociedad más justa, a partir de asegurar una educación de calidad para

todos y todas, capaz d eliminar todas las formas de discriminación posibles.

La modalidad de la educación especial que plantea la Ley de Educación

Nacional en su articulo 42 está “destinada a asegurar el derecho a la educación de las

personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y

modalidades del Sistema Educativo”. (En el artículo 17 de la Ley de Educación

Nacional prescribe las modalidades que integran el Sistema Educativo).

En este sentido la norma nacional avanza, centrándose en aspectos pedagógicos

de las prácticas a desarrollar, apoyando el criterio de educabilidad de las personas con

discapacidades y extendiendo su campo de acción a todas aquellas problemáticas que no

pueden ser abordadas por la educación común, afirmando que se requiere.

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II La intervención docente

El término intervención, etimológicamente considerado alude a la acción y

efecto de intervenir, y en una precisión más específica al campo de la enseñanza

podemos utilizar los sentidos de: “tomar parte en un asunto”, “interceder o mediar por

alguien”.

Algunas aclaraciones son necesarias realizar a la hora de circunscribir el campo

de la intervención docente. Siguiendo a Araujo (2006), podemos afirmar que no hay un

marco teórico unificado en relación a este campo, más bien nos encontramos con varias

perspectivas explicativas y de investigación acerca de esta práctica, por lo que se puede

inferir los diferentes modos en que se puede concretar la misma. A ello añade la autora

que en la discontinuidad entre presupuestos teóricos de esas perspectivas y la práctica

concreta “producto, en parte, de la mediación de sus saberes pedagógicos y

disciplinares, de sus conocimientos experienciales e intuitivos, las prescripciones

curriculares y administrativos, la cultura escolar, entre otras” se podrían desarrollar

tantos modos de intervención como docentes según sus propios contextos

institucionales y grupales.

Porlán (1993) desarrolla las diferentes perspectivas de investigación

mencionadas. En primer lugar sostiene que la actuación eficaz del docente estuvo

tradicionalmente, apoyada en la personalidad del profesor ideal que incidía en el

rendimiento de los alumnos. Las principales críticas estuvieron ligadas a que el olvido

de “las variables contextuales y la influencia de los propios alumnos en la dinámica de

la clase, es una opción conceptual radicalmente reduccionista y simplificadora de los

procesos de enseñanza-aprendizaje”. Para superar esta visión, se desarrolla otra que

toma en cuenta el carácter situacional de la actuación del profesor en el aula, buscando

las posibles regularidades entre su actuación práctica y el rendimiento obtenido por los

estudiantes. Las críticas a este enfoque surgieron por no comprender la situación de

enseñanza en relación con las intenciones del profesor y con la complejidad situacional.

Por otro lado, la influencia de la psicología cognitiva en la consideración de los

procesos de enseñanza, toma el pensamiento del profesor como variable mediadora, “el

pensamiento de los profesores orienta y dirige, no de manera exclusiva, su práctica

profesional. Esta relación, sin embargo, no es lineal, (…) se organiza en torno a

esquemas de conocimiento que abarcan tanto el campo de las creencias y teorías

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personales, como el de las estrategias y procedimientos para la planificación,

intervención y evaluación de la enseñanza” (Ibíd.).

Asumiendo una posición sobre este último enfoque se desarrollan algunos

aspectos que definen el sentido de la intervención docente.

El proceso de enseñanza y aprendizaje se desarrolla mediante la interacción

sistemática y planificada entre el alumno que realiza las tareas de aprendizaje; el objeto

u objetos de conocimiento que constituye el conjunto de saberes, eje alrededor del cual

se organiza la acción didáctica, y el docente que actúa como mediador en tanto que

organiza las condiciones para favorecer el aprendizaje de los contenidos. Entre estos

elementos se establece un vínculo triangular que caracteriza la situación de enseñanza.

La figura del triángulo ha sido tomada para representar el sistema didáctico en donde

cada elemento se corresponde con un vértice. Reparar en los vértices permite focalizar

en uno de los componentes sin perder de vista los otros y lograr así una mirada

integradora. No se deja de lado el contexto donde ocurren los procesos de enseñanza y

aprendizaje.

Se considera así que el aprendizaje no es una actividad individual del alumno,

sino que se trata de una actividad articulada y conjunta, una actividad interpersonal que

la incluye. El docente organiza la enseñanza para incidir o intervenir en el proceso de

aprendizaje del alumno a partir de las estrategias didácticas.

Este modo de considerar la enseñanza se apoya en la Teoría Socio - Histórica de

L. Vigotsky que otorga un papel destacado a la interacción social para el desarrollo de

los procesos psicológicos superiores. Según el psicólogo ruso dichas funciones se

originan en un contexto interpersonal, tal como lo expresa en su conocida ley de doble

formación de los procesos psicológicos superiores según la cual: “en el desarrollo

cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a

nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después en el interior del

propio niño (intrapsicológica)”. Esta idea se complementa con el concepto de Zona de

Desarrollo Próximo, en la que se puede definir el margen de la intervención docente.

Vigotsky llama Zona de Desarrollo Próximo a “la distancia entre –continúa Vigotsky- el

nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente

un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de

un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más

capaz”.

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16

Si bien la intervención docente asume diferentes modalidades, siguiendo a

Zabala (1998), podemos sostener que se apoya en dos puntales claves. El primero de

ellos alude a la observación del proceso que siguen los alumnos en el aula, pero

fundamentalmente una observación que se focaliza en la actividad del alumno en

relación a las acciones que despliega el docente. “No se trata de una observación ‘desde

fuera’, sino de una observación implicada que también permita integrar los resultados

de las intervenciones que se produzcan”. Necesariamente la organización de las

interacciones del docente asume diferentes formas, en relación con el grupo-clase, en

relación a grupos de alumnos o interacciones individuales. El segundo aspecto es la

plasticidad, es decir la posibilidad de intervenir de forma diferenciada y contingente a

las necesidades de los alumnos. Podríamos así, precisar el núcleo de la intervención

docente. La misma es entendida en términos de una ayuda, pero como afirma Coll y

Solé (1991) “ayuda insustituible, en tanto que el profesor, que conoce dónde debe llegar

el alumno, le guía y le proporciona los recursos y el andamiaje necesarios (…)”.

La intervención docente se puede concretar a partir de una propuesta

suficientemente elaborada, pero flexible, contando con un amplio repertorio de

actividades que oriente el proceso hacia las intenciones que la guían y sostiene. Dichas

actividades pueden facilitar una multiplicidad de situaciones comunicativas que pueden

ser convenientemente aprovechadas por el docente. Una intervención eficaz implica el

desarrollo de una propuesta que tiene en cuenta los intereses, habilidades y

comportamiento de los alumnos como punto de partida. Dicha consideración se

potencia si se crea un ambiente propicio en el cual se puedan expresar dichos aspectos.

Es imprescindible presentar los contenidos relacionados con su mundo experiencial,

permitiendo que las propuestas faciliten la observación del proceso que siguen los

alumnos para asegurar que su nivel de implicación es el adecuado.

Las actividades más adecuadas que posibiliten un aprendizaje orientado hacia

los objetivos educativos establecidos son las que provocan desafíos. Para ello es

necesario que dichos desafíos sean alcanzables.

Las modalidades de intervención se traducen en ayudas contingentes a las

necesidades de los alumnos. Ofrecer ayudas contingentes supone intervenir y ofrecer

apoyo en relación a las actividades a partir de las cuales se establece la interacción. El

sentido de la ayuda tiene niveles diferentes y apuntan a posibilitar la autonomía en

situaciones nuevas. Se requieren para ello formas de organización grupal, de tiempo y

de espacio, y al mismo tiempo de los contenidos, que faciliten la atención a las

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necesidades individuales. La organización de los contenidos tomando las características

experienciales y personales de los alumnos, permite distintas aproximaciones al

conocimiento y diferentes niveles de utilización de los contenidos de aprendizaje.

Por último, es necesario que el clima y ambiente se constituya en un marco de

relaciones en las que predomine la aceptación, la confianza y el respeto mutuo.

Diferentes enfoques para atender la enseñanza. Para ello vamos a comenzar

presentando y analizando críticamente las perspectivas más significativas que han

dominado, en la teoría y en la práctica, el campo de la enseñanza, identificando los

problemas principales que recorren este ámbito del conocimiento y la acción, y

ofreciendo después propuestas de interpretación e intervención, compatibles con el

propósito de provocar en el alumno/a la reconstrucción crítica del conocimiento coti-

diano.

Siguiendo a Scardamalia y Bereiter (1992), podemos distinguir distintos

modelos o perspectivas que conciben la enseñanza y orientan la práctica de modo bien

diferente.

La enseñanza como transmisión cultural. Este enfoque se apoya en el hecho

comprobado de que el hombre a lo largo de la historia ha ido produciendo conocimiento

eficaz, que este conocimiento se puede conservar y acumular transmitiéndolo a las

nuevas generaciones. El conocimiento humano ha ido adquiriendo complejidad y se ha

organizado en teorías explicativas sobre la realidad cada vez más abundantes, rigurosas

y abstractas. El desarrollo del conocimiento ha dado lugar a la especialización

disciplinar, de modo que el conocimiento que se considera más válido en la actualidad

se encuentra en las disciplinas científicas, artísticas o filosóficas. Se supone que es un

conocimiento depurado por el contraste experimental, o por el juicio reflexivo de la

comunidad de científicos, artistas o filósofos. En definitiva puede considerarse un

conocimiento elaborado por el debate público y la reflexión compartida de la

colectividad humana.

Desde esta perspectiva, la función de la escuela y de la práctica docente del

maestro es transmitir a las nuevas generaciones los cuerpos de conocimiento disciplinar

que constituyen nuestra cultura. Podemos decir que esta perspectiva ha gobernado y

sigue gobernando la mayoría de las prácticas de enseñanza que tienen lugar en nuestras

escuelas. Constituye el enfoque denominado tradicional que se centra más en los

contenidos disciplinares que en las habilidades o en los intereses de los alumnos/as.

El problema principal que se plantea a este enfoque es la distinta naturaleza del

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conocimiento elaborado que se aloja en las disciplinas y del conocimiento incipiente

que desarrolla el niño/a para interpretar y afrontar los retos de su vida cotidiana. El

conocimiento elaborado en los cuerpos teóricos de las disciplinas requiere esquemas

también desarrollados de recepción en los individuos para una comprensión

significativa (Ausubel, 1976). El alumno/a, que carece de tales esquemas desarrollados,

no puede relacionar significativamente el nuevo conocimiento con sus incipientes

esquemas de comprensión, por lo que, ante la exigencia escolar de aprendizaje de los

contenidos disciplinares, no puede sino incorporarlos de manera arbitraria, memorística,

superficial o fragmentaria. Este tipo de conocimiento es difícilmente aplicable a la

práctica y, por lo mismo, fácilmente olvidable y olvidado.

Enseñanza como entrenamiento de habilidades. A diferencia del enfoque

precedente y tomando en consideración tanto sus dificultades intrínsecas como el hecho

de la fugacidad de los conocimientos, especialmente en el mundo postindustrial donde

el vertiginoso ritmo de producción de nuevos conocimientos torna obsoletos los

precedentes en períodos cada vez más breves, se vuelve la mirada hacia el desarrollo y

el entrenamiento de habilidades y capacidades formales desde las más simples: lectura,

escritura y cálculo, hasta las más complejas y de orden superior: solución de problemas,

planificación, reflexión, evaluación.

El problema principal que se plantea al enfoque de entrenamiento de habilidades

en la escuela es la necesidad de vincular la formación de capacidades al contenido y al

contexto cultural donde dichas habilidades y tareas adquieren significación. En la vida

cotidiana, el niño/a adquiere y desarrolla habilidades dentro de un contexto cultural, al

realizar tareas cargadas de contenido y significación, en función del contexto y de los

propósitos que rigen su conducta como individuo y como miembro de una comunidad

de vida y de Intercambio. El desarrollo de habilidades descarnadas de su contenido y del

significado que le confiere el contexto es tan difícil, carente de aplicación práctica y

desmotivador como el aprendizaje de contenidos disciplinares alejados de los esquemas

de comprensión del niño/a.

Por otra parte, las capacidades formales no son independientes de los contenidos

a partir de los cuales se desarrollan. La lógica de una disciplina va ligada a la naturaleza

de los conceptos que la configuran, por ello la pretensión de transferencia universal de

capacidades que subyace a este enfoque es una vana pretensión.

Hay que decir que la pretendida renovación de la escuela fomentada desde una

perspectiva positivista obsesionada con la eficiencia, y que se Infiltra en España al

82

19

comienzo de los años setenta tiene mucho que ver con esta perspectiva todavía vigente

en muchas escuelas y en el pensamiento de muchos maestros.

La enseñanza como fomento del desarrollo natural. Aunque no puede

considerarse una perspectiva con amplio reflejo en la práctica docente en nuestras

escuelas, conviene considerarla porque, en cierta medida impregna el pensamiento

pedagógico de muchos docentes y de muchos padres.

Sus orígenes más significativos se encuentran en la teoría de Rousseau sobre la

importancia y fuerza de las disposiciones naturales del individuo hacia el aprendizaje.

La enseñanza en la escuela y fuera de ella debe facilitar el medio y los recursos para el

crecimiento, pero éste, ya sea físico o mental, se rige por sus propias reglas. Por ello, el

método más adecuado para garantizar el crecimiento y la educación es el respeto al

desarrollo espontáneo del niño/a. En esta perspectiva se defiende la pedagogía de la no

Intervención, al considerar que es la intervención adulta, la Influencia de la cultura, la

que distorsiona y envilece el desarrollo natural y espontáneo del individuo.

El punto más débil de este enfoque es su carácter idealista. El desarrollo del

hombre a lo largo de la evolución histórica y de su crecimiento Individual es un

desarrollo condicionado por la cultura, por las interacciones sociales y materiales con el

mundo físico, simbólico, de las Ideas y de los afectos. La especie humana es el

resultado de esta compleja historia de intercambios e interacciones, cuyos productos

componen la cultura y el medio "natural" de desarrollo del Individuo y de la

colectividad.

Por otra parte, vivimos en una sociedad dividida en clases y, por tanto, surcada

por la desigualdad social, económica y cultural, y puesto que los influjos del medio

cercano en el que nace el individuo no pueden ni evitarse ni neutralizarse en períodos

tan tempranos, abandonar el desarrollo del niño/a al crecimiento espontáneo es

favorecer la reproducción de las diferencias y desigualdades de origen. Para los niños y

niñas que pertenecen a clases des favorecidas, el desarrollo espontáneo supone su

socialización en la indigencia, material y cultural y en consecuencia, la permanencia de

la injusta discriminación.

No obstante, la perspectiva naturalista supone una llamada de atención para

promover el equilibrio en la escuela y en la sociedad entre las tendencias que priman la

socialización y aquellas que defienden el desarrollo Individual.

La enseñanza como producción de cambios conceptuales. El último enfoque que

ofrecen Scardamalia y Bereiter se apoya en los planteamientos de Sócrates y más

82

20

recientemente de Piaget y los neopiagetianos para quienes el aprendizaje es un proceso

de transformación más que de acumulación de contenidos. El alumno/a es un activo

procesador de la información que asimila y el profesor/a un mero instigador de este

proceso dialéctico a través del cual se transforman los pensamientos y las creencias del

estudiante. Para provocar este proceso dialéctico de transformación el docente debe

conocer el estado actual de desarrollo del alumno/a, cuáles son sus preocupaciones,

intereses y posibilidades de comprensión. El nuevo material de aprendizaje solamente

provocará la transformación de las creencias y pensamientos del alumno/a cuando logre

movilizar los esquemas ya existentes de su pensamiento.

Desde esta perspectiva, la importancia radica en el pensamiento, capacidades e

intereses del alumno/a y no en la estructura de las disciplinas científicas. Como ya

hemos visto en el capítulo precedente, el problema se plantea cuando la didáctica

operatoria, apoyada en Piaget, resalta sobremanera el desarrollo de las capacidades

formales, olvidando la Importancia clave de los contenidos de la cultura.

A nuestro entender, y como iremos desarrollando a lo largo del presente

apartado, la enseñanza puede considerarse como un proceso que facilita la

transformación permanente del pensamiento, las actitudes y los comportamientos de los

alumno/as, provocando el contraste de sus adquisiciones más o menos espontáneas en

su vida cotidiana con las proposiciones de las disciplinas científicas, artísticas y

especulativas, y también estimulando su experimentación en la realidad.

Comprender e intervenir en la escuela. La enseñanza es una actividad práctica

que se propone gobernar los intercambios educativos para orientar en un sentido

determinado los influjos que se ejercen sobre las nuevas generaciones. Comprender la

vida del aula es un requisito necesario para evitar la arbitrariedad en la intervención.

Pero en esta actividad, como en otras prácticas sociales, como la medicina, la justicia, la

política, la economía..., no se puede obviar el compromiso con la acción, la dimensión

proyectiva y normativa de este ámbito del conocimiento y actuación.

Por otra parte, y puesto que estamos hablando de la evolución educativa del

individuo y del grupo como una realidad inacabada, que se construye en el proceso de

desarrollo e intervención, mientras no se actúa y experimenta no es posible conocer,

comprender e interpretar las peculiaridades y características de su forma de ser. La vida

del aula, de los individuos y de los grupos que en ella se desarrollan, tiene muchas

formas diferentes de ser y diversos modos de manifestación en virtud de los

intercambios e interacciones que se producen, tanto en la estructura de tareas

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21

académicas como en los modos de relación social que se establecen. Cada una de esas

formas y modos distintos de ser genera la posibilidad de nuevos esquemas de cono-

cimiento, nuevas formas de comprensión y nuevas perspectivas de Intervención. La

relación entre comprensión e intervención forma una espiral dialéctica en la que ambos

elementos se potencian mutuamente.

Es evidente que del modo en que se concibe, interpreta y explica la vida del aula

se deriva de manera más o menos- directa una forma típica de actuación. Por ello no se

pueden separar los modelos de comprensión y los modelos de Intervención. El

profesor/a, los alumnos/as, los administradores y todos cuantos participan en el proceso

educativo Intervienen condicionados por un modo de pensar más o menos explicito

sobre los fenómenos educativos del mismo modo que enriquecen, reafirman,

reproducen o transforman.

III Informe del trabajo de campo

“Las representaciones de los docentes de escuelas de educación especial en relación

con sus prácticas cotidianas”

Las prácticas están impregnadas de representaciones y además condicionan y

modifican representación.

En cuanto a las representaciones docentes, nos preguntamos ¿Cómo se construye el

pensar, el hacer y el sentir?

Esta pregunta nos remite a indagar acerca de cómo un sujeto piensa un objeto, un

acontecimiento, un sujeto, una relación. A todo objeto, acontecimiento, relación, se le

asigna un sentido, desde el cual se piensa, siente y se deciden cursos de acción.

Todo lo que se nos presenta en el mundo social histórico pasa por lo simbólico. Su

forma de ser más esencial es lo “simbólico". Los objetos, las acciones y sus productos

son comprensibles dentro de la red simbólica que los genera en la trama de relaciones

sociales en un contexto cultural determinado. Ellos no tienen significación en sí mismo.

Esta red posee una fuente social y otra individual con límites imprecisos entre ambas, ya

que se conciben como construcciones imaginarias de cada sujeto pero también como

construcciones imaginarias compartidas. Significar, nos dice, investir de sentido,

sentido que aparece en las representaciones que los sujetos realizan de objetos,

acontecimientos, relaciones...

La significación está naturalmente incluida en el acto de representar, de pensar.

82

22

La construcción del conocimiento y la organización temática es una incumbencia

que está ubicada en “otros”, está fuera de lo que compete al maestro. A él le resta

transmitir el contenido de los currículos que desde el Ministerio de Educación le llegan

organizados.

El maestro se ubica en la estructura del sistema educativo como un subalterno y

desde el Estado se van tomando decisiones que tienen que ver tanto con los contenidos

temáticos, como los aspectos didácticos y metodológicos , pasando por los criterios

disciplinarios hasta la reglamentación de todas las actividades que en la escuela se van

“ejecutando”. Además esta jerarquización en la que está inserto el trabajo docente se

conecta –entrecruzándose con los aspectos burocráticos- con importantes problemas

como aquellos que hacen al uso del poder que desembocan en el control, el

autoritarismo y el disciplinamiento. Por otra parte el aislamiento y la autonomía en la

que se desarrolla la práctica pedagógica en el aula, hace que la misma aparezca como

totalmente controlada por él, encubriéndose y desdibujándose la disociación y la

subalternidad de su trabajo.

En una de las entrevistas la directora expresó “…nosotros tuvimos que elaborar un

nuevo diseño curricular acorde a las necesidades de nuestra escuela, …por supuesto!

teniendo en cuenta el Diseño Curricular de la Provincia, y lo presentamos a la

Dirección General de Educación Especial para su evaluación y aprobación , pero nos

fue devuelto y nos dijeron que debíamos guiarnos por el Diseño Curricular oficial, …de

todas maneras, nosotros continuamos aplicando el Diseño Curricular adaptado a

nuestra realidad escolar, y obtenemos con esta metodología buenos resultados…”.

Agrega al respecto Rockwell que el Currículo oficial no tiene otra manera de existir, de

materializarse, que como parte integral de la compleja realidad de la escuela, se integra

a otro Currículo, que si bien es “oculto” desde cierta posición, es el más real desde la

perspectiva de quienes participan en el proceso educativo.

Toda transformación requiere la participación real del docente. Ellos, han construido

a través de su experiencia, Diseños Curriculares y en base al mismo, Proyectos

Curriculares y áulicos, para trabajar con los niños de educación especial.

Paradójicamente, estos no han sido aceptados por las autoridades competentes, por los

que actualmente su quehacer cotidiano se basa en los DC Provinciales de escuelas

comunes. Los maestros según sus decires, han ido adaptando cada una de las áreas

desarrollando su labor a través de Proyectos Específicos y de Interrelación de áreas.

Conviven entre ellos articuladamente en forma transversal por año y por ciclo.

82

23

Construyen con los niños la realidad circundante a través del ambiente en que viven

y se desarrollan. Puesto que los maestros no ponen énfasis en las expectativas de logro

respecto del “punto de llegada” del proceso de aprendizaje. Tal vez ellos no se

preguntan solamente: ¿Qué se espera que aprenda un sujeto con capacidades

diferentes?, sino que no diferencian las diferencias.

Los agrupamientos en las escuelas especiales, se conforman en función de las

características individuales, esto implica por naturaleza su heterogeneidad.

Lo social, no se corresponde exactamente con la currícula estricta, muy por el

contrario, es flexible y se condice con las necesidades de los niños. En Ciencias

Naturales, el ambiente y el mundo que los rodea constituye en si mismo el punto de

partida para el abordaje curricular. Se priorizan temas relacionados con la salud de los

niños.

En el trabajo de los docentes, en el aula, y fuera de ella, hay reconocimiento y

respeto por las diferencias. Asimismo es menester destacar que el respeto a esas

diferencias debe ser sostenido a lo largo de todo el proceso de aprendizaje: al inicio, en

el recorrido y en el punto transitorio de llegada. No todos los niños parten del mismo

lugar, no todos siguen el mismo camino, ni tardan el mismo tiempo, y no todos llegan al

mismo sitio.

El mundo cotidiano está cambiando. Las demandas de los alumnos que asisten a las

escuelas especiales, también. Docentes en ejercicio explicitan claramente “le

subestimamos al chico”. Este puede ser un interrogante que se nos planteara al

momento de observar cómo y cuándo enseñan las Ciencias y no solamente en el sentido

temporal, sino cuál es el lugar que ocupan ellas en ese tiempo escolar. Las Ciencias

Sociales y las Ciencias Naturales, entendemos que son abordadas desde la realidad

concreta, más allá de las representaciones sociales que hay acerca de ellas.

Una simple mirada nos permite “ver” que tanto los datos personales, las historias de

vida, las biografías y la descripción de sucesos, son herramientas útiles al momento de

tomar los elementos necesarios para transformar esa realidad y transponerla

didácticamente en las aulas.

Según Rockwell, la norma educativa oficial no se incorpora a la escuela de acuerdo

con su formulación explícita original. Es recibida y reinterpretada dentro de un orden

institucional existente y desde diversas tradiciones pedagógicas dentro de la escuela. No

se trata simplemente de que existan algunas prácticas que corresponden a las normas y

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24

otras que se desvían de ellas. Toda la experiencia escolar participa de esta dinámica

entre las normas oficiales y la realidad cotidiana.

¿Qué modelos didácticos se ponen en juego a la hora de enseñar ciencias?

Entendemos a los modelos como una “herramienta”, como una creación intelectual

para describir, explicar e investigar los problemas actuales de la enseñanza- aprendizaje

de las ciencias (Porlán y otros, 1996).

Los maestros de educación especial refieren que ha sido deficiente su formación en

la Didáctica de las Ciencias Sociales y Naturales. Esto se comprueba a partir del análisis

del plan de estudio, del IFD que prepara a los docentes, durante cuatro años. De un total

de treinta (30) espacios curriculares, solo dos (2) hacen referencia a las Ciencias

Sociales y Naturales y su tratamiento didáctico. De manera que los futuros docentes

reciben una formación en apariencia deficitaria, para enfrentar el desafío de enseñar

dichas Ciencias.

Así lo expresan “…nosotros no tuvimos en nuestra formación en el Instituto

materias sobre las didácticas orientadas…”nos arreglamos como podemos” “…a la

hora de la capacitación los Ministerios casi ni nos tienen en cuenta”

Básicamente la dinámica de las clases se desarrolla con la aplicación de los modelos

didácticos por transmisión verbal de conocimientos científicos escolarizados (modelo

tradicional) y el modelo inductivista (modelo tecnológico).

El modelo transmisivo, si bien pretende ingenuamente una transmisión directa de

conceptos científicos, lo que realmente consigue es dar una visión fragmentada y

descontextualizada de los mismos (Porlán, 1989).

El modelo inductivista-tecnológico se apoya en que la enseñanza de las Ciencias

debe basarse en el “método científico” para garantizar el aprendizaje de contenidos

acabados y las técnicas de enseñanza pueden ser aplicadas por diferentes profesores, en

cualquier situación, con la probabilidad de obtener resultados de aprendizaje

semejantes. Este modelo se representa según sus diferentes fases: observación,

hipótesis, experimentación, resultados, interpretación y conclusiones. Cuyas siglas

OHERIC, fueron acuñadas por Giordan (1978). Estas fases o pasos y otras versiones

muy semejantes, responden a la imagen que muchos profesores y maestros tienen de la

versión escolarizada del “método científico” que utilizan para la enseñanza en sus clases

de ciencia.

Observamos que en estas escuelas la práctica pedagógica, y aún más lo concerniente

a la enseñanza de las Ciencias Sociales y Naturales, se encuentra relegada y superada

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25

por otras actividades que tienen que realizar los docentes. Así esta diversidad de

actividades incorporada a la práctica cotidiana, perturba la práctica pedagógica y se

produce un distanciamiento de la misma. Si el maestro se niega a realizar este tipo de

tareas, muchas veces se considera que no tiene compromiso institucional y se tiene en

cuenta para su evaluación y concepto profesional.

Un maestro dice “…las horas más productivas son las primeras horas de la mañana

y luego se hace más dificultoso y disponemos de muy poco tiempo para enseñar…la

escuela nos demanda otras tareas que son necesarias…”.

Notamos además que la tarea pedagógica está centralizada en el docente que deja

poco espacio y oportunidades para que los niños interactúen entre ellos y con el

conocimiento. Al respecto Rockwell en “bardas y veredas” dice que la centralidad del

docente en la estructuración del aprendizaje escolar deja poco espacio público para el

ordenamiento propio del aprendizaje de los alumnos. Tal vez por ello es tan raro

observar actividades en que los alumnos mismos puedan elaborar o formular,

problemas, hipótesis, o textos con sus propias palabras.

H Conclusiones

A la luz de lo expuesto hasta el momento podemos concluir de manera parcial:

1. La enseñanza de las Ciencias sociales y Naturales, ocupa un lugar mínimo, en las

practicas cotidianas, a pesar del espacio que le otorga la legislación y las normativas

vigentes.

2. Existe una clara inadecuación entre las necesidades planteadas y percibidas con

respecto a los diseños curriculares por los docentes, y las exigencias de la Dirección

General de Educación Especial.

3. Esta marcada inadecuación lleva a prácticas pedagógicas que formalmente no

responden a las demandas de la Dirección General de Educación Especial, generando de

alguna manera impedimentos, en la comunicación con la instancia superior mencionada.

4. Existen representaciones sociales por parte de los docentes, que inciden de manera

negativa a la hora de la enseñanza de las ciencias Sociales y Naturales.

5. Del análisis del plan de estudio, con el que fueron formados los docentes, se

desprende que la formación de los mismos es deficitaria en materia de Ciencias Sociales

y Naturales. Esto se agrava al no recibir por parte apoyo en la formación en dichas

Ciencias.

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6. Las tareas extracurriculares, que se han impuesto a los docentes (cocineros, asistente

social, etc.) impiden una utilización óptima del tiempo. Esto va en detrimento de la

enseñanza de las ciencias Sociales y Naturales.

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Datos primarios

Las citas de primera mano se apoyan en entrevistas no grabadas a base de notas,

cuaderno 1. IFD N1, registro: Esteban Oliver Miguel y otros.