7/28/2019 97732626 Elsie Rockwell

1/13

1

Elsie Rockwell

Ruth Mercado

La escuela, lugar del trabajo docente

7/28/2019 97732626 Elsie Rockwell

2/13

2

I. El contenido formativo de la experiencia escolar

Permanecer en la escuela determinada cantidad de horas y das, constituye unaexperiencia formativa. El contenido de esta experiencia vara de sociedad a sociedad, de escuela aescuela. El contenido formativo de la experiencia escolar subyace en las formas de transmitir elconocimiento, en la organizacin misma de las actividades de enseanza y en las relacionesinstitucionales que sustentan el proceso escolar.

Conocer el contenido formativo de esta experiencia implica abordar el proceso escolarcomo un conjunto de relaciones y prcticas institucionalizadas histricamente, dentro del cual elcurriculum oficial constituye slo un nivel normativo. Lo que conforma a dicho proceso es unatrama en la que interactan tradiciones histricas, decisiones polticas y administrativas,consecuencias de la planeacin tcnica e interpretaciones que hacen maestros y alumnos de loselementos en torno a los cuales se organiza la enseanza. La realidad escolar resultante no esinmutable: existen cambios reales a partir de lo que se modifica en los programas escolares.

La norma educativa oficial no se incorpora a la escuela de acuerdo con su formulacinexplcita original. Es reinterpretada por un orden institucional y por diversas tradicionespedaggicas. La totalidad de la experiencia escolar est involucrada en esta dinmica entre lasnormas oficiales y la realidad escolar. El conjunto de las prcticas cotidianas resultantes de esteproceso es lo que constituye el contexto formativo real tanto para maestros como para alumnos.

La experiencia escolar es formativa tambin para los maestros. Los contenidos que la

prctica cotidiana comunica a los maestros complementan, contradicen o hacen efectivas lasenseanzas recibidas en su preparacin profesional.

El contacto que los docentes tienen con el conocimiento incluido en el programa oficial esmediado necesariamente por la institucin. El currculum oficial se integra a otro currculum, a otrocontenido formativo, que si bien es oculto, es el ms real desde la perspectiva de quienesparticipan en el proceso educativo.

No interesa evaluar la realidad escolar, sino ms bien, analizar y reconstruir la lgica delproceso. En vez de medir y tratar de explicar la deficiencia en el rendimiento de los alumnosrespecto al programa normativo (objetivos, contenidos), interesa reconstruir el eslabn que mediaentre programa y alumnos, o sea, la experiencia escolar que condiciona el carcter y el sentido delo que es posible aprender en la escuela.

No se pueden inferir estos niveles de la realidad a partir de la documentacin oficial. Lareconstruccin de esa lgica requiere de registros descriptivos de lo que sucede diariamente en las

escuelas. As, se puede observar en una misma clase, la presentacin concreta de un contenidoprogramtico, las normas linguisticas escolares implcitas en el discurso del maestro y lasintervenciones que acepta de los alumnos, o bien las relaciones de autoridad entre ambos. Atravs de las mltiples dimensiones formativas del proceso escolar se presentan tanto el currculumacadmico como todas las relaciones y prcticas no previstas que son significativas en laformacin de docentes y alumnos. De ah, la importancia de reconstruir lo que ensea la escuela,no a partir de los documentos que explicitan su deber ser, sino a partir del anlisis de suexpresin concreta y cotidiana.

As como no se puede suponer una equivalencia entre el currculum normativo y laenseanza escolar, tampoco es vlido suponerla entre lo que transmite la escuela y lo queaprenden los alumnos. La distincin entre lo que se logra ensear en la escuela y lo que realmenteaprenden no expresa una deficiencia en el proceso de aprendizaje que suele atribuirse aproblemas mentales, culturales, nutricionales, etc. Lo que indica es que el proceso de aprendizajeen el educando se estructura mediante una lgica propia que no siempre coincide con la deleducador; el sujeto selecciona, interpreta e integra a su manera, los elementos que se lepresentan, y as genera conocimientos que pueden superar o contradecir el contenido transmitido.

La experiencia escolar es selectiva y significativa pero no necesariamente determinante enla formacin de quienes pasan por ella.

La escuela primaria en Mxico

7/28/2019 97732626 Elsie Rockwell

3/13

3

La escuela en todas partes se define como un mbito especial entre todos aquellos queforman el contexto en que se desarrolla el nio. Se presenta como transmisora de conocimientos yhabilidades, de valores nacionales y universales. Es urgente construir una versin menosidealizada del efecto formativo real de la escolarizacin.

La institucin mexicana transmite contenidos ideolgicos como la negacin de su propiahistoricidad y la divisin entre trabajo manual e intelectual. Se van a sealar algunas dimensionesformativas de la cotidianeidad escolar que se pudieron identificar.

II. Las dimensiones formativas

Se puede concebir al contenido formativo como una serie de dimensiones o ejes queatraviesan toda la organizacin y las prcticas institucionales de la escuela. El contenido especficoque se transmite implcitamente en cada dimensin se encuentra en diferentes acciones,situaciones u objetos de la experiencia escolar. El conjunto de prcticas y de interacciones que seda en la escuela involucra tal variedad de contenidos. A continuacin se seleccionaron sloalgunas de las dimensiones:

La estructura de la experiencia escolar: se agrupan a losdocentes y alumnos segn determinados criterios: se establecen formas de

participar y de comunicarse que regulan la interaccin entre unos y otros. Laspautas, relaciones y costumbres de la escuela se proyectan hacia el entorno socialinmediato, ampliando as el mbito formativo de la institucin.

La definicin escolar del trabajo docente: se presentanopciones y recursos pedaggicos y se conforman concepciones sobre el trabajodocente.

La presentacin del conocimiento escolar: la segmentacin ydefinicin de los conocimientos que se transmiten en la escuela han variadohistricamente, pero quedan sustratos de pocas anteriores. Permanecentendencias de seleccin y formalizacin del conocimiento a travs de los sucesivoscambios en el currculum normativo.

La definicin escolar del aprendizaje: la escuela conforma unproceso de aprendizaje que no siempre corresponde al que desarrollan los mismosalumnos, pero que s los afecta. Se involucran pautas de uso de la lengua oral yescrita e implica ciertas formas de razonar por parte de los alumnos.

La transmisin de concepciones del mundo: se transmitendiversas nociones y noticias del mundo social en que viven los alumnos. Estasnociones son heterogneas e incluyen tanto elementos del pasado como otros quese articulan a los proyectos modernizadores de la sociedad actual.

1. La estructura de la experiencia escolar

La escuela organiza la actividad cotidiana de una manera que contrasta con laspautas predominantes en la familia y que retoma algunas de las relaciones que caracterizan aotros contextos de trabajo y de vida civil de la sociedad. Los usos del tiempo y del espacio y lasreglas para agrupar a los sujetos y para normar su participacin muestran la estructuracinespecfica de la experiencia escolar.

7/28/2019 97732626 Elsie Rockwell

4/13

4

a) La selectividad y la agrupacin escolar

La organizacin del sistema escolar tiene consecuencias formativas. El que al nio le toquedeterminada escuela, completa o incompleta, del turno matutino o vespertino, ya es significativo entrminos de diferencias sociales. Estas categoras diferenciales conducen o bien a la conclusin delos estudios mnimos obligatorios, o a la desercin de la escuela.

Se agrupa a los alumnos y docentes segn determinadas categoras: cuando el nioingresa al colegio se le asigna a un grupo, segn el grado aprobado o reprobado, un grupo nico oa un grupo A, B, C o D. Esta asignacin puede basarse segn el puntaje obtenido en tests pocovlidos, la asistencia al knder o en rasgos sociales predictivos de la capacidad del alumno.

La estructura escolar y de grupos comunica a la poblacin parmetros de clasificacinsocial no coincidentes con la capacidad de aprender. Sobre la base de edad, trabajo, presencia delpadre, color de piel, los nios se ven seleccionados para determinado grupo o escuela. A partir deello, los alumnos internalizan imgenes de s mismos que influyen en su aprendizaje y en laconfianza que pueden tener para afrontar la tarea de apropiacin de conocimientos.

b) Los tiempos escolares

El tiempo en la escuela prepara para un sistema econmico en que el horario es marco y

medida del trabajo. La norma escolar vincula el tiempo ms bien a la disciplina que requiere laorganizacin del trabajo escolar, pero su efecto en la vida cotidiana de la escuela suele ser msformal que real segn la actividad en proceso (el director anuncia entradas y salidas y marca elpaso de una activ a otra). La distribucin del tiempo dentro del horario escolar es medida de lavaloracin implcita que otorga la escuela a diversas actividades. Tienen un lugar importante enesa distribucin tradiciones mexicanas como la ceremonia a la bandera.

En el tiempo que queda para el trabajo en el saln se definen y comunican ciertasprioridades. La organizacin del grupo (disciplinar, iniciar y concluir actividades, recordar tareas)absorbe mucho tiempo y energa. La enseanza, entendida como interaccin entre maestro yalumnos en torno al contenido curricular, se da slo durante la mitad del tiempo efectivo del trabajoen el aula,

c) Formas de participacin

La interaccin en la escuela se organiza por estructuras de participacin. La estructuratpica es en la que el docente inicia, dirige, controla, comenta, da turnos y aprueba respuestas,pero a la vez, exige la respuesta verbal o no verbal de los alumnos. Participar en tal situacinrequiere de un aprendizaje especial por parte de stos: implica la capacidad de seguir la lgica dela interaccin y de entender qu quiere el docente e implica tambin la vulnerabilidad por nosaber, frente ala crtica o reprobacin del maestro, quin s sabe.

Mediante esta forma de participacin se negocia la transmisin de conocimientos y proveemuchos estilos de tratar el grupo, que pueden ser muy formales, agresivos o ms bien afectuosos yrespetuosos de los alumnos, esta ltima forma es la ms comn.

En el aula existen otras estructuras de participacin: la ms notable es la que seconstruye entre los alumnos mismos. Hay una interaccin entre ellos y en ella se comunicanelementos del contenido curricular que intenta transmitir la escuela, y as, el aprendizaje seconvierte en una actividad social y colectiva, ms que individual.

Tambin los docentes establecen otras formas de participacin. Al dar atencin individual otrabajar con grupos de nios o al organizar cierto tipo de actividades rompen la relacin asimtricacon los alumnos. Otros incorporan la interaccin espontnea entre alumnos y practican formas deenseanza parecidas a las domsticas.

d) El efecto extra-escolar de la escolarizacin

7/28/2019 97732626 Elsie Rockwell

5/13

5

El efecto formativo de la escolarizacin se inicia fuera del plantel escolar e incide tambinen las pautas de socializacin familiar. A los nios se les viste, peina y habla de manera distinta alprepararlos para ir al colegio.

La progresiva escolarizacin ha afectado pautas de la vida cotidiana, como son laresidencia, la alimentacin, la recreacin y el trabajo infantil. La enseanza de la institucin escolarse filtra a travs de la familia, en primera instancia; tambin se transfiere a distintos mbitos de lasociedad civil y poltica.

2. La definicin escolar de la prctica docente

La institucin escolar, como un conjunto pre-existente de relaciones y prcticas dentro delcual se inicia el maestro, tiene un peso por lo menos equivalente a la Normal en la formacindocente. Al maestro se le presenta la institucin escolar como una realidad hecha: aprende lo queen determinada escuela se acostumbra, se usa o se hace.

El maestro recin egresado o recin llegado a una nueva escuela, se socializa mediantelas opciones, sugerencias, presiones y consejos diarios que le presentan sus colegas, as como lasreacciones de padres y alumnos. En este proceso el maestro se apropia de los elementos detradiciones pedaggicas diversas y de las concepciones sobre los alumnos y sobre su trabajo quele permiten sobrevivir en la escuela.

a) La delimitacin del trabajo docente

En cada escuela se transmite informacin sobre las mltiples tareas de un maestro deprimaria, que rebasan la funcin de enseanza sobre la cual se centra el currculum normalista: eltrabajo del maestro incluye otra serie de funciones que se relaciona con la organizacin de sugrupo y la operacin de la escuela. Manejan una gran cantidad de documentacin, se encargan dela construccin, el mantenimiento y el aseo de la escuela, etc.

Dentro del mbito escolar se tiene tambin acceso a informacin y a opiniones relativas asus propias condiciones de trabajo y a la defensa y mejora de su situacin personal y colectiva.

b) Concepciones sobre el trabajo docente

El contexto institucional entrena a los maestros en determinadas formas yestilos de hablar, deben manejarse en situaciones que requieren un discurso formal,una solicitud de reconocimiento o apoyo, un consejo a los padres o una explicacinextensa sobre su trabajo. El contenido del discurso en estas situaciones correspondeen parte a expresiones muy difundidas entre maestros del pas, como son el reclamopor la falta de participacin en la definicin tcnica del contenido de su trabajo yexplicaciones recurrentes de las dificultades que encuentran en ste. As, el fracasode los nios suele deberse a la falta de colaboracin de los padres, a la desnutricin ya la pobreza del medio o bien se remite a la inadecuacin de los programas y libros.

c) Formas de enseanza

Se reproducen en la vida escolar cotidiana. La imitacin de los maestros que se tuvieron enla propia experiencia escolar, explica en parte la repeticin de prcticas de generacin ageneracin de docentes. En el trabajo se llegan a conocer informalmente distintos recursospedaggicos mediante la observacin de otros maestros o de las peticiones de los propiosalumnos como normas tcnicas de la escuela.

Los usos y las tradiciones institucionales tienen un efecto formativo y orientador para elmaestro, as como un efecto de control sobre ciertos aspectos de su prctica, sobre todo aqullos

7/28/2019 97732626 Elsie Rockwell

6/13

6

que afectan el funcionamiento general de la escuela y los intereses laborales y polticos delpersonal. Hay menos control sobre el trabajo en el aula.

Sin embargo, cuando la actividad de enseanza interfiere con otros aspectos de lainstitucin escolar puede haber reacciones que la afectan. No siempre reciben una valoracinpositiva del trabajo docente actividades como sacar a los nios del aula o terminar el ao con ungrupo de primer ao sin reprobados. Se resaltan las dificultades que estos logros pueden causaren aspectos del funcionamiento escolar que nada tiene que ver con la enseanza. En la escuelano hay estmulos institucionalizados para premiar la excelencia o la innovacin en la funcinpedaggica del docente.

3. La presentacin del conocimiento escolar

Nos referimos no al conocimiento individual, sino a la existencia social del conocimientoescolar, es decir, a su expresin en prcticas escolares cotidianas.

a) Organizacin temtica

La definicin escolar del conocimiento transmitido en Mxico ha variado histricamente.Persisten elementos de una tradicin antigua que fijaba el conocimiento escolar en trminos muy

precisos. An se menciona la enseanza de la raz cuadrada y cbica como criterio de la calidadacadmica. Se mezcla con esta tradicin otra ms pragmtica, que hace nfasis en la transmisinde conocimientos tiles: la aplicacin de matemticas a problemas prcticos, la presencia detemas de agricultura e higiene.

Los libros de texto son la presencia ms objetiva del programa oficial dentro del saln. Suestructura es el punto de referencia de una secuencia temtica que se puede seguir en el aoescolar y permite, a padres y alumnos, exigir el trabajo sobre ciertos temas, as como a losmaestros justificar la organizacin de actividades poco tradicionales. Hay libros que presentan unaestructura del conocimiento distinta a la tradicional. La multiplicidad de enfoques nuevos, laintegracin de las ciencias, etc, son caractersticas que hacen aparecer al currculum oficial actualcomo ms abierto. Esto significa que es ms difcil precisar el contenido acadmico de cada gradoy, por lo tanto, se tiende a eliminar o sintetizar conocimientos.

La tendencia que se presenta en las clases, en la interaccin entre maestros y alumnos, es

la seleccin del contenido programtico. Cada unidad o leccin se tiende a simplificar en torno a loque se acerca a un tema en el sentido tradicional, es decir, al conocimiento especfico que sedebe dar; lo que propicia que el maestro cumpla con la exigencia de cubrir el programa en lugar deque explore las posibilidades de ampliacin que dan los propios libros.

La definicin escolar del conocimiento sigue requiriendo temas delimitados, enunciables. Alensear a leer, se ensea una secuencia de letras o slabas, no la estructura de la lengua escrita.

b) La presentacin formal de los conocimientos

El contenido acadmico se presenta en la escuela en formas concretas identificables:elementos grficos, formas de proceder o de hablar, actividades especficas. Hay una diferenciareal entre el conocimiento y su presentacin formal (por ejemplo la divisin se puede resolvermltiples algoritmos, pero la escuela mexicana privilegia slo a uno de ellos). Generalmente no seensea que hay diferentes formas de expresar un conocimiento.

Los conceptos cientficos se encuentran dentro de la interaccin escolar de determinadamanera: cuenta no slo la definicin formal sino tambin las asociaciones y ejemplificacionesparticulares en torno a ellos que el maestro propone o acepta de los alumnos. El nfasis final de laclase, lo que se reafirma o evala, tiende a mantener la misma forma que se ha utilizado en elproceso de enseanza.

El efecto de esta tendencia es que la forma puede de hecho, sustituir al contenido en elproceso de aprendizaje. Una indicacin de esto es la proporcin elevada de comentarios y

7/28/2019 97732626 Elsie Rockwell

7/13

7

correcciones que el docente dirige a los aspectos formales del trabajo escolar: referencias a lalimpieza, letra, materiales y formato, etc.

Lo formal tambin se convierte en uno de los criterios implcitos de seleccin del materialde los libros de texto.

Hay otra tendencia que a veces se manifiesta en clases que dan los mismos maestros quetienden a formalizar algunos de los temas curriculares. Los maestros atienden a la diferencia entrecumplir con las exigencias formales de las actividades escolares y lograr que los alumnosrealmente comprendan, y buscan alternativas para presentar y explicar el conocimiento quetransmiten. El maestro solicita e integra ejemplos, intenta dibujos y esquemas en el pizarrn y en elproceso establece una relacin ms fluida, menos evaluativa con el grupo. La tendencia a laformalizacin puede variar de clase a clase con un mismo maestro: frente a la inseguridad en elconocimiento se recurre a la seguridad de su forma de presentacin y, al contrario, el dominio delos conceptos bsicos permite al maestro explorar diferentes formas de presentacin.

c) Los lmites entre el conocimiento escolar y el cotidiano

La interaccin entre maestro y alumnos tiende a marcar lmites entre el conocimiento quese maneja en la escuela y el conocimiento cotidiano que poseen los alumnos. Se tiene clara laconsigna de adaptarse al medio y reforzada por el tipo de actividades incluidas en los nuevos

libros de ciencias sociales y naturales. En clase, el medio es visto como algo conocido por losalumnos, una realidad transparente: no se ve como un mundo rico en situaciones nuevas queameritan observacin y anlisis. No aparece como importante validar el conocimiento que losalumnos tienen de su medio. El docente pide ejemplos o ilustraciones de los alumnos, en torno aalgn principio o concepto ms general. Lo que proponen los alumnos se selecciona, reinterpreta ointegra en funcin del tema especfico que el maestro debe impartir. Las referencias al medioexisten en forma de listas: flora y fauna, juegos que se practican, etc., pero el razonamiento enrelacin con ello lo provee el docente. As, estas referencias sirven para hacer ms familiar elesquema ordenador que transmite la escuela.

En algunas clases no se reconoce la existencia de un conocimiento previo por parte de losalumnos. El ejemplo ms claro es la tendencia de iniciar la enseanza de la lectura y escritura (auncon reprobados) con el supuesto de que se parte de cero.

Se ensea a confirmar o a negar el conocimiento propio confrontndolo con la versin

autorizada que la escuela proporciona y no con la experiencia propia. Independientemente dequin tenga la versin correcta en estas situaciones, se establece de manera implcita un procesode transmisin del conocimiento que es contradictorio con la experiencia individual y social deapropiar y de generar conocimientos. Dada la invalidacin de la experiencia propia, el alumnopuede perder confianza en su propia capacidad de anlisis y construccin de conocimientos.

4. La definicin escolar del aprendizaje

Mediante la interaccin entre maestros y alumnos se organiza no slo el conocimiento sinotambin el proceso social de aprender: implcitamente se le seala al nio cmo proceder paraaprender.

a) Rituales y usos

Hay una tendencia a la ritualizacin de la interaccin entre adultos y nios. Se establecenprocedimientos recurrentes y se repiten rutinas, as se facilita la organizacin del grupo y se formanconsensos sobre cmo proceder en el da. Los ritos pueden variar de maestro a maestro, aunquesi se encuentran algunas prcticas difundidas que casi no requieren de instrucciones previas: losalumnos deben hacer planes al iniciar la clase, copiar cuando el docente escribe en el pizarrn,etc.

La ritualizacin no empobrece el proceso de enseanza, aunque tiende a marcarle limites.A veces permite una mejor organizacin de base del grupo, que libera tiempo que el maestro

7/28/2019 97732626 Elsie Rockwell

8/13

8

puede dedicar a la enseanza, a la atencin individual o a la preparacin. A veces asegura muchams prctica en procedimientos considerados como bsicos, como la lectura oral y lasmecanizaciones de lo que se da en clases menos ritualizadas. Tambin algunas de estas rutinasimplican ms tiempo que el necesario y eliminan la posibilidad de diversificar las experiencias deaprendizaje. Subyace en ellas un supuesto sobre la relacin entre la frecuencia de la repeticin y elaprendizaje.

Aprender en la escuela significa aprender a usar los elementos que ah se encuentran, es

decir, aprender procedimientos. Los alumnos deben saber lo que hay que hacer con lo escrito enel pizarrn, con lo que hay en determinada pgina del libro. El trabajo de aprender es visto como elde hacer algo, en los libros, cuadernos o pizarrn. An en los momentos de interrogacin y dediscusin, los alumnos deben aprender a usar el lenguaje oral: tienen que saber seguir las pistasque el docente les da y aplicar las reglas implcitas que rigen la formulacin de frases aceptablespara poder participar bien.

El aprendizaje de usos puede convertir a un alumno en buen alumno pero no conduce aun proceso real de aprendizaje del contenido acadmico (ver ejemplo de comprensin lectora hoja7 lado 2).

Por su carcter ritualizado y su nfasis en la apropiacin de usos, el aprendizaje escolarsuele ser sumamente condicionado por el contexto especfico de enseanza, es decir, los alumnosentienden qu deben hacer siempre y cuando se les presente una tarea en la misma forma en quela aprendieron.

b) El uso del lenguaje

Se ha sealado como eje fundamental del proceso escolar. Se supone que es el uso de lalengua escrita lo que constituye la habilidad para el aprendizaje escolar. En realidad, en el procesopredomina el lenguaje oral, la interaccin verbal entre maestros y alumnos.

Cuando se usa la lengua escrita, cuando se lee o se escribe, se tiende a hacer de unaforma especficamente escolar, de manera que rara vez se encuentra en otros contextos. Seescribe lo que ya est escrito (copia o dictado), usando letra, formato y modelo escolar. La lecturaes ms bien poca, y se da con la mediacin del docente, quien selecciona, interpreta y concluye loque el texto dice.

Contra estas rutinas predominantes se dan prcticas alternativas que llevan a otro tipo dede uso de la lengua escrita, por ejemplo, en concursos de redaccin libre, se refleja en los trabajos

la autntica expresin escrita de los alumnos, del tipo que rara vez se produce en la prcticaescolar cotidiana.La interaccin entre maestro y alumno en torno a un texto escrito define una caracterstica

central del proceso de aprendizaje que se da en la escuela. Al trabajar con los libros los alumnosse enfrentan a la doble exigencia de interpretar el texto y de captar la interpretacin del maestro. Elproceso puede conducir a una mayor comprensin del conocimiento contenido en el libro, ya que elmaestro posee mayores elementos y antecedentes que aportar para encontrarle el sentido al texto.Dada esta interaccin verbal, el conocimiento es transmitido ms bien por medio de lainterpretacin que ofrece el maestro, que por una lectura directa de los libros por parte de losalumnos.

La estructura de la interaccin verbal en la escuela tiende a limitar y a contextuar el uso deformas linguisticas que a elaborarlas: la formalizacin y la ritualizacin de la enseanza, la pocaexplicitacin de conceptos y la poca variacin en la presentacin de conocimientos imponen unasimplificacin al lenguaje usado, en lugar de dejar espacio para la amplia expresin verbal porparte de los alumnos.

La escuela parece ms bien ensear un conjunto lxico especial y prohibir otros(arcasmos, groseras) que presentar estructuras sintcticas o cdigos de uso del lenguajediferentes de o superiores a los que ya manejan los alumnos de cualquier medio social.

c) El razonamiento implcito

7/28/2019 97732626 Elsie Rockwell

9/13

9

Es difcil estudiar los procesos de razonamiento que se favorecen en la escuela, porque lasformas de interaccin verbal no determinan o reflejan las formas de razonar o pensar. Lacomprensin de cualquier clase es un proceso activo: interpretar lo que el maestro transmitesiempre implica procesos de razonamiento por parte de los alumnos. stos se entrenan en utilizarconocimientos previos, en distinguir lo significativo en las diferencias o semejanzas sealadas porel maestro, en captar esquemas subyacentes de los elementos que se presentan y encadenan enla clase (textos, ejemplos), tienen que construir relaciones, hacer inferencias, llegar a conclusionespropias.

Algunas de las relaciones que el maestro espera que hagan los alumnos pueden no ser tanobvias para ellos como lo son para l. Alumnos y maestros pueden estar observando diferentescosas en ilustraciones o demostraciones y llegar as a diferentes conclusiones. Los rasgossignificativos de las mltiples cosas que se nombran en clases no suelen hacerse explcitos: si losalumnos llegan a identificarlos es porque confrontan y comparan las sucesivas experiencias quetienen con el fenmeno nombrado. Esto implica un proceso de razonamiento implcito.

Pero el proceso es ms complejo. Los nios deben poner en juego simultneamente dosprocesos de razonamiento: tratar de entender el contenido de los elementos expuestos por eldocente (definiciones, explicaciones, conceptos), y comprender las reglas y los usos aplicables enel contexto particular de interaccin, de pensar en qu se tiene que hacer o responder. Estasdimensiones a veces generan contradicciones que no se resuelven o explicitan en la clase (porejemplo, entre las respuestas que resultan de la aplicacin de una definicin formal dada por el

docente y las respuestas que ste de hecho acepta). Parece que muchas de las confusiones de losalumnos son producto ms bien de estas situaciones contradictorias que de problemas con elpensamiento lgico en s.

Una de las consecuencias de las diferencias radicales entre el pensamiento infantil y el deladulto, y de la obligacin implcita de aceptar la versin escolar como la vlida, puede encontrarseen los problemas del aprendizaje.

d) El aprendizaje autnomo

En los contextos extra-escolares los nios aprenden cosas sin que los adultos organicenactividades especiales para enserselas; es en la escuela donde se intenta ordenar el proceso deaprendizaje mediante la enseanza. La centralidad del docente en la estructuracin del aprendizaje

escolar deja poco espacio para el ordenamiento propio del aprendizaje por parte de los alumnos.Tal vez es por ello que no se suelen observar actividades en que los alumnos mismos puedanelaborar o formular problemas, hiptesis, o textos con sus propias palabras.

El autodidactismo tiene lmites reales en cualquier contexto en que el individuo no cuentacon un apoyo social a la tarea de aprender, apoyo que puede incluir desde el material que permiteexperimentar diversos fenmenos de la realidad, hasta la posibilidad de tener un interlocutorconocedor. El maestro, en tanto conocedor, entrega a los alumnos apoyos al aprendizaje que noexistira sin la escuela.

En cualquier grupo escolar se observan seales de una actividad autnoma de aprendizajepor parte de los alumnos que no tiene correspondencia directa con las intervenciones einstrucciones del docente. El proceso autnomo de los alumnos les da acceso a nuevos usos ycontenidos. Por ejemplo, el que los libros se usen de cierta manera dentro del proceso detransmisin no implica que ste sea el nico uso que los alumnos hagan de ellos. Los nioshojean, observan, leen y comentan partes del libro sin indicacin o intervencin del maestro.

Las tendencias que definen en la escuela el proceso de aprendizaje no siempre integran alsujeto, ya sea maestro o alumno, como quien construye el conocimiento. En su prctica cotidiana,tanto maestros como alumnos, se apropian y organizan los elementos transmitidos en la escuela apartir de esquemas y concepciones que ellos mismos poseen, y as, construyen conocimientos

5. La transmisin de concepciones del mundo

7/28/2019 97732626 Elsie Rockwell

10/13

10

La experiencia escolar cotidiana comunica una serie de interpretaciones de la realidad y deorientaciones valorativas y normativas que son elementos del folklore, del sentido comn y de laideologa dominante, y que en conjunto atraviesan los contenidos acadmicos que debe transmitirla escuela. Una parte de estos elementos corresponde a la intencin explcita de los maestros deformar moral y cvicamente a los nios, pero en general a esta dimensin formativa contribuyentodos los contenidos no intencionales, implcitos en las prcticas escolares.

La escuela es permeable a otras instancias sociales. Dentro de ella se reproducen formasde organizar el trabajo y formas de usar el poder que existen en la sociedad de la que forma parte.Se observan pautas culturales de agrupacin y de diferenciacin social: por ejemplo en laactuacin y el trato de diferente manera para hombres y mujeres, al nivel de alumnos y maestros.Desde el mbito social, se encuentran tambin las formas sociales de resistencia: se danmomentos en que las costumbres y los conocimientos locales se oponen a aquellos que imponenlas normas oficiales de la escuela.

La escuela tambin se distingue de otros contextos sociales. Se concibe a s misma y sepresenta como transmisora de valores o hbitos superiores a los vigentes en la sociedadcircundante: concibe a su propia funcin como la de formar ciudadanos para una sociedad futura.

Frente a otras instancias como la televisin, la escuela aparece como portadora deelementos conservadores. En ella perduran y coexisten los contenidos valorativos de pocaspasadas, se reproducen gustos literarios o artsticos de otros tiempos. La tendencia modernizadoradel Estado en el sector educativo, incluyendo las reformas curriculares, puede destruir algunas de

las concepciones anteriores, pero tambin suele reinterpretarlas en funcin de nuevos objetivos.

a) La transmisin de valores

Los contenidos ms evidentes de esta dimensin formativa se dan mediante actividadesorganizadas explcitamente para ello (ceremonias, concursos, saludos a la bandera). Otrascaractersticas y prcticas escolares transmiten de manera ms implcita otra serie de valores. Laconstruccin de la escuela comunica esquemas arquitectnicos preferidos o prestigiados. Hay unatendencia en transformar la escuela en Mxico, derrumbar las viejas aulas rurales de techo alto.Esta y otras modificaciones en la disposicin fsica de la escuela, llevan a numerosasmodificaciones en las prcticas escolares cotidianas (se desplazan los espacios como el patiocentral y el saln de actos que hacan de la escuela un centro de la vida cvica y recreativa de la

poblacin, para ahora delimitar el espacio escolar e impedir la libre entrada y salida al colocar unabarda).La escuela moderna acepta valores y prcticas modelo reemplazando una tendencia

anterior de flexibilidad e incorporacin de pautas culturales locales. Se valoran ciertas normas deconducta, como la puntualidad, la permanencia en la escuela durante el recreo, la formacin dealumnos, etc.

b) Iniciacin en las reglas del juego

Analizar el contenido formativo en trminos de valores es dificultoso, ya que es difcildeterminar qu tanto se debe el comportamiento observado a la internalizacin de valores o qutan generalizables serian esos valores a situaciones extraescolares. Por ello, es mejor reconstruirprocesos de iniciacin en las reglas del juego de la institucin escolar: la participacin ensituaciones institucionales requiere que se conozca cmo se debe actuar y qu se debe hacer.

Los alumnos deben conocer las normas especficas de la institucin escolar, que puedentener tambin sentido a largo plazo en la medida en que la escuela se asemeje a otros contextosinstitucionales. Es probable que el contenido ms importante de este proceso sea el entrenamientocontinuo en la lectura o captacin de las reglas implcitas en diferentes situaciones. Los alumnosdeben aprender a comprender cmo se est definiendo cada situacin por medio de las sealesque se dan en la interaccin: segn la definicin implcita, pueden variar las reglas del juego, que ala vez les indican qu es lo aceptado, qu mrgenes hay, cmo actuar, etc.

7/28/2019 97732626 Elsie Rockwell

11/13

11

Dos dominios en que se da este proceso de aprendizaje de las reglas del juego son el tratocon la autoridad y la participacin en el proceso de trabajo. Los nios se enfrentan a situaciones enque los adultos asumen la autoridad que les otorga la institucin. A pesar de la legitimacin escolarde su posicin, el maestro tiene que negociar su autoridad frente al grupo con estrategias que slode vez en cuando son coercitivas (castigos, amenazas). Los alumnos distinguen con rapidez a losadultos que no tienen el atributo de autoridad y modifican las reglas del juego en su interaccin conellos. Los maestros suelen redefinir sus niveles de tolerancia pero siempre conserva la facultad derestablecer el orden requerido por la escuela.

En el proceso se definen los mrgenes dentro de los cuales los alumnos desarrollandiferentes estrategias para negociar con esa autoridad, para lograr privilegios. Donde la autoridaddel docente permanece menos cuestionada es en aquel dominio que define su tarea, latransmisin de conocimientos acadmicos: pero an en este mbito los nios suelen cuestionar laversin del maestro.

El trabajo escolar se asemeja con el trabajo de obreros y empleados: hay relacionesjerrquicas entre quienes saben y quienes no saben, el conocimiento aparece como ajeno al sabercotidiano que poseen maestros y alumnos. Pero no todo lo que sucede en la escuela obedece a lalgica de la organizacin del proceso del trabajo. La cotidianeidad escolar se organiza medianteesquemas y procesos propios, que implican a la vez cierta especifidad en las relaciones sociales ycon el conocimiento que se reproducen en la escuela. Lo que lleva a hacer una dobleinterpretacin de los fenmenos escolares, como la disciplina, para captar su vinculacin con

procesos sociales de otro orden como su carcter especfico dentro de la transmisin de cultura.

c) Concepciones del mundo social

Las concepciones acerca del mundo social que transmite la escuela son heterogneas: enellas se conservan nociones y esquemas que no corresponden mecnicamente a lo actual y apartir de ellos se reinterpretan los conceptos introducidos recientemente. Se nota entonces unaautonoma de la escuela frente a las concepciones que se explicitan en los libros de cienciassociales. Por ejemplo, el concepto de las clases sociales se ensea a los alumnos por el modo devestir y de comportarse ms congruentes con los patrones de la clase media.

Todos aquellos elementos de la experiencia escolar que ocultan o revelan algo de laestructura social tienen como trasfondo la conformacin poltica e ideolgica de la sociedad. Las

concepciones sociales contenidas en la prctica diaria de las escuelas recogen, conservan yreordenan los matices ideolgicos de las sucesivas coyunturas de la historia del pas.En el caso de las escuelas mexicanas an se ven enfrentamientos entre escuela e iglesia,

pero tambin persiste en la escuela una veta religiosa (misas para celebrar actos importantes, etc.)Otro componente duradero de las escuelas proviene de sus races populistas y

nacionalistas de la poca posrevolucionaria en Mxico. La lista de hroes y hechos histricossobresalientes expresa un proceso nacional de liberacin de la esclavitud y de progreso social.

Dada la diversidad de contenidos transmitidos en el proceso escolar cotidiano no esposible comprender qu ideologa se reproduce en la escuela.

III. La transformacin de la experiencia escolar

Las dimensiones formativas del proceso escolar constituyen una realidad variable ycambiante, aunque permanecen a veces, ciertas constantes al nivel de las estructuras msprofundas de la institucin, algunos contenidos transmitidos o bien los significados especficos queadquieren stos en diferentes contextos histricos, se transforman con el tiempo. La gama devariacin que encontramos en las escuelas actuales es testimonio de tendencias pasadas. Loselementos aislados que aparecen yuxtapuestos en la prctica escolar pueden ser simplesexpresiones de una tradicin heterognea y contradictoria que hereda la escuela: pueden adquirirun sentido histrico actual al entrar en juego y al ordenarse desde propuestas divergentes detransformacin de la escuela.

7/28/2019 97732626 Elsie Rockwell

12/13

12

El carcter heterogneo y conflictivo del contenido del proceso escolar se hace evidentepor medio de todo aquello que entra en juego cuando hay confrontacin entre las diferentesversiones que expresan alumnos, maestros, autoridades o padres en torno a determinado plan oaccin ( por ejemplo en un juego para ensear a leer). Hay distintos movimientos sociales en laescuela y una transformacin histrica del proceso escolar.

En la versin oficial se tiende a negar la transformacin real que ocurre en las escuelas.Desde cierta perspectiva, la escuela parece presentar una resistencia al cambio: esta nocinrefuerza la idea de que la escuela primaria se reproduce a s misma, manteniendo siempre lasmismas caractersticas inmutables. Una de las consecuencias de esta visin es la tendencia aproponer que slo existe posibilidad de transformacin educativa en la periferia del sistema, conpersonal ajeno al magisterio.

Es importante recordar que la institucionalizacin de la escuela es un fenmeno social querebasa los planteles escolares; los ordenamientos y los contenidos de la escuela formal sereproducen en los intentos de transformacin educativa que se dan fuera del sistema oficial.

Las mltiples determinaciones sociales de la institucin escolar explican algunos de suscambios histricos. El contexto social impone lmites a la posibilidad de incidir en el procesoescolar y prepara direcciones futuras. Corresponden a la estructura bsica de la sociedad y a lassucesivas coyunturas polticas ciertos contenidos transmitidos en la escuela. En la formacinimplcita y cotidiana se expresan los nexos ms fuertes entre los procesos escolares y los sociales.En la escuela se da no slo un proceso de reproduccin de relaciones sociales y de poder

objetivas (como los intereses de las clases dominantes), sino que adems se dan procesos deapropiacin de la cultura. Este hecho hace posible la transformacin histrica de la institucinescolar.

En la determinacin de la direccin de la transformacin, se encuentran en juegodecisiones polticas que son iniciativas oficiales que inciden en la realidad escolar: la asignacin derecursos, la atencin diferencial a distintos sectores, la inclusin o exclusin de determinadostemas curriculares, etc.

Para comprender el sentido de las transformaciones actuales que se dan en las escuelas,es necesario continuar el trabajo investigativo de reconstruir lo que significa para los nios de lasclases populares su paso por la primaria, as como lo que importa en la vida y la conciencia de losmaestros el contexto institucional de su trabajo. Algunas polticas educativas vigentes inciden en oreflejan las dimensiones descritas en este trabajo. A continuacin se comentar sobre cuatro deellas que pueden ser importantes considerarlas para el proceso de construir una experiencia

escolar diferente para el futuro:

a) Hay una burocratizacin del trabajo del maestro. Existe un reconocimientode que el trabajo real del maestro rebasa la funcin de enseanza que le corresponde(tareas como disposiciones administrativas que complican la documentacin y organizacinde su trabajo, el tiempo que le dedica a su propia formacin y a preparar clases, etc.).La poltica atraviesa estas funciones; desde el Estado estn claras las prioridades que se

asignan a diferentes aspectos del trabajo de los docentes y se expresan en una serie demecanismos coercitivos practicados por vas administrativas y sindicales que tienen efectos sobreel trabajo de los maestros. Para construir una posicin comprometida socialmente es necesariodarles una nueva jerarquizacin y contenido a las tareas que los maestros emprendencolectivamente.

b) La organizacin o estructura de la experiencia escolar comunica y conllevauna sistemtica diferenciacin social, por lo que es importante detener dicho proceso. Paraello habra que eliminar el sistema de turnos matutinos y vespertinos en Mxico: detener latendencia a la formacin de grupos homogneos sobre la base de criterios supuestamentetcnicos, lo que implica revisar los criterios y mecanismos institucionales que califican a unnio de atpico y las prcticas diferenciales que se le destinan.Merece una discusin la propuesta de diversificar y regionalizar el currculum primario. Una

clasificacin curricular diferencial tendra efectos institucionales.En los intentos de adaptar el contenido de la educacin, la interpretacin que los grupos

tcnicos encargados de proyectos hacen de las necesidades locales responde a determinados

7/28/2019 97732626 Elsie Rockwell

13/13

13

marcos de referencia, y no pocas veces a intereses de grupos especficos que no sonnecesariamente los de la poblacin receptora de la educacin as diseada. Es impensableconformar una educacin bsica, universal y gratuita sin el apoyo estatal.

Por otra parte, el problema de la enajenacin se debe al carcter de la relacin con elconocimiento: el problema no es que al nio rural se le den temas o ejemplos urbanos, como que anios tanto urbanos como rurales se les presente el conocimiento como conocimiento deelaboracin ajena. La relevancia del contenido educativo se logra con la transformacin de lasrelaciones sociales que definen el proceso de aprendizaje.

c) Al analizar la cotidianeidad escolar, se observan otros problemasrelacionados con el currculum acadmico (los tiempos reales de enseanza, la continuareformulacin de programas, etc.). Parecera conveniente trabajar hacia una simplificacintemtica de los programas de primaria, y de niveles superiores, que comunicaraprioridades claras, e incorporara los conocimientos que los maestros manejan bien. Podraorientar esta tarea un anlisis de las tradiciones nacionales de enseanza, y la intencin deotorgar ms tiempo y atencin a las materias bsicas como lengua y matemticas.

d) Los maestros tienen un amplio margen de decisin respecto a su tareabsica, la enseanza: seleccionan recursos pedaggicos, continan viejas prcticas einician nuevas formas de ensear. No es posible decretar, normativamente, los cambios

que se consideren deseables, ni lograrlos va peticin o demanda a las autoridades. Por lomismo resultaran contraproducentes las medidas propuestas de vigilancia pedaggica olos exmenes oficiales que muestran falta de confianza en los maestros.Desde la perspectiva del magisterio, convendra establecer tiempos y espacios

institucionales para el intercambio voluntario entre maestros, en torno a las formas y contenidos desu trabajo.

En la actualidad, es posible plantear slo transformaciones en relacin con aspectos quesuponemos posibles de modificar poltica e institucionalmente.