COUTO Semina, 10(3): 190-195, 1989

ABSTRACT

The work searches apprehending the popular knowledge implicit into the life of those who didn 't haveaccess to the formal system (~f instruction. The apprehension ofthat knowledge was given through the history ofNeta's life, ont? domestic tlzat shows to have enough knowledge to her woman's daily

KEY WORDS: Formal education; Informal/Popular education.

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Recebido para publicao em 31/07 f89

"O PROBLEMA DA ANSIEDADE NAS PROVAS: PERSPECTIVAS CONTEMPORNEAS"

JOS ALOYSEO BZUNECKa

ROSANGELA SILVAb

RESUMO

o presente artigo apresenta os resultados mais salientes de pesquisas em torno do problema da alta ansiedade que alunos acusam em situaes de avaliao, e que se denomina ansiedade de prova ou ansiedade de teste. A ansiedade alta afeta () desempenho nas provas em juno de seu componente cognitivo que a preocupao, que interfere na ateno que deve ser dispensada por inteiro tarefa. So tambm descritos estudos com propostas de soluo a esse problema e discutida a eficcia dos diferentes mtodos de interveno. Dai emergem igualmente sugestes para o ensino.

PALAVRAS-CHAVE: Ansiedade de prova; Ansiedade de teste; Avaliao escolar; Tratamento da ansiedade de prova.

INTRODUO

o fenmeno da ansiedade por ocasio de avaliaes , possivelmente, to antigo quanto a prpria existncia da escola, com suas provas, exames, testes e concursos. Ansiedade de prova, ou ansiedade de teste, hoje entre as espcies de ansiedade a mais amplamente pesquisada, sobretudo no contexto dos estudos da motivao e do rendimento escolar. Sua prpria conceituao encerra componentes mais demarcados que a ansiedade em geral, de objeto indefinido, e que se contradistingue do medo, que tem uma causa objetiva.

HILL & WIGFIELD (1984) propem, para efeito de estudo, a definio de ansiedade de prova formulada por Dusek: trata-se de um "sentimento desagradvel ou estado emocional que tem componentes fisiolgicos e comporta-

mentais, e que experimentado por ocasio de testes formais ou de outras avaliaes". No presente artigo, ser empregado o termo genrico ansiedade de prova, que parece ser o mais conveniente por sugerir ser aplicvel a todas as situaes em que um indivduo estiver sendo avaHado.

Foi h menos de quatro dcadas que MANDLER & SARASON (1952) identificaram empiricamente, atravs da aplicao de uma escala especfica, a existncia de alunos alto ansiosos e baixo ansiosos e que, a seguir, obtiveram resultados inversamente proporcionais em testes de inteligncia. Os alto ansiosos tipicamente revelaram escores mais baixos. Normalmente, nas pesquisas, alto e baixo ansiosos constituem os grupos extremos da distribuio, ou seja, os 10%, ou ou at 1/3 de cada aldo, tendo-se por vezes considerado para comparaes um grupo intermedirio en tre eles.

a. Departamento de Educao/CECA/Universidade Estadual de Londrina. b. Aluna do curso de Especializao em Metodologia do Ensino Superior - Universidade Estadual de Londrina.

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I

BZUNECK & SILVA Semina, 10(3): 195-201. 1989 Conforme diversas revises de estudos na rea

(HANSEN, 1977~ HEAD & LINDSEY, 1984; HEMBREE, 1988), tem-se revelado, consistentemente, correlao negativa significante entre alta ansiedade e desempenho nas situaes em que o aluno se sinta avaliado. Os dados disponveis, portanto, sugerem fortemente que estamos diante de um inquietante problema educacional: por um lado, fora de dvida que se deve submeter os alunos a provas ou testes quer para aferir seu progresso ou para diagnosticar eventuais problemas na aprendizagem, quer para selecionar alunos para determin~do curso ou nvel de formao, quer ainda - no caso especfico de testes padronizados para se medir inteligncia ou aptides. Mas, por outro lado, muitos alunos no conseguem mostrar, nessas o que tinham aprendido ou o que prejudicados ansiedade. Que os alunos alto ansiosos muitas vezes dominavam perfeitamente os contedos foi possvel comprovar, quer atravs de simulaes de que no se tratava de prova (NAVEH-BENJAMIN, McKEACHIE & LIN, 1987), quer em funo de um arranjo que otimizou a situao da avaliao verdadeira (HILL, 1984). Portanto, as provas ou avaliaes, tais como so normalmente aplicadas em sala de aula, no aferem conhecimentos e habilidades adquiridas quando se trata de indivduos que, em tais circunstncias, apresentam alta ansiedade, podendo-se da concluir que, em tais circunstncias, essas avaliaes so potencialmente viesadas em relao a eles. Para usar a expresso que HILL (1984; HILL & WIGFIELD, 1984) tomou de Alpert e Haber, a alta ansiedade exerce um efeito debilitante sobre o desempenho escolar, como uma forma de motiva-

negativa por ocasio das provas.

2 - ANSIEDADE: ESTADO E TRAO

SPIELBERGER (1966; 1975), baseado em estudos anteriores de CATTELL e SCHEIER, distinguiu dois modos da ansiedade encontrar-se nas pessoas: como estado, ou "estdo emocional transitrio" de tenso e reao de nervosismo; e como trao, que consiste numa inclinao crnica a reaes de ansiedade-estado, em diversas situaesestmulo. A ansiedade de prova uma forma de ansiedadetrao (SPIELBERGER, ANTON& BEDELL,1976): h pessoas que so originariamente alto ansiosas e, uma vez colocadas em situao de provas ou testes, respondem com um incremento da emoo de ansiedade que, por sua vez, desperta a preocupao, com seus efeitos nocivos ao

rH.JLJL"_,~~"" & SILVA

vade todo campus". Dos 562 estudos sobre o tpico que HEMBREE (1988) analisou em sua reviso, 360 eram pesquisas com sujeitos de cu~sos de graduao.

Alm disso, as pesquisas tm apontado o sexo femirrino como o mais representado entre os portadores desse problema, embora nem tanto nos cursos superiores. Entretanto, no h provas de que mais alta ansiedade dos sujeitos do sexo feminino tenha como efeito um correspondente decrscimo no rendimento em provas (HEMBREE, 1988). Por outro lado, ainda essa mesma as pesquisas que controlaram a varivel inteligncia ou aptido concluram que a alta ansiedade no afeta negativamente o desempenho nas provas quando se trata dos alunos mais dotados intelectualmente; os mais afetados so os da faixa mdia, seguidos pelos de baixa aptido. A reviso de HEAD & LINDSEY (1984), relativamente a alunos de curso superior, mostrou que, mesmo sob alta ansiedade, os sujeitos com QI alto podem inclusive ter facilitao na aprendizagem.

4 - COMO OCORRE O EFEITO DEBILITANTE

Duas principais questes tm norteado os pesquisadores na rea e que so, provavelmente, as mesmas preocupaes de alunos, e outros profissionais volvidos com o escolar. A primeira Quesl:a:o respeito ao mecanismo psicolgico envolvido o desempenho nas provas sofre o efeito debilitante da alta ansiedade: corno e por que alta ansiedade prejudica o desempenho? Este ser discutido na presente A segunda questo, intimamente ligada primeira, reflete a preocupao com a possibilidade de se mudar esse quadro: que formas de int'erveno so eficazes a ponto de fazer baixar o nvel de ansiedade na situao das provas, com urna conseqente reintegrao da qualidade do desempenho? Esta questo ser focalizada na ltima seco do artigo.

Segundo descobertas de pesquisas, ansiedade de prova no um constructo unitrio e simples mas, pela sua reconhecida complexidade, deve ser desdobrada em elemen tos que correspondam a conceitos mais precisos. A'iSim, LIEBERT & MORRIS (1967; cfI. MORRIS, DA VIS & 'HUTCHINGS, 1981) desenvolveram uma escala de avaliao da ansiedade de prova, em que so discriminados dois componentes distintos: preocupao e emotividade. Em poucas palavras, o preocupao refere-

ao conjunto de elementos cognitivos presentes na experincia da e que consiste nas expectativas negativas do aluno quanto ao prprio desempenho, aliadas a uma ateno dirigida a si mesmo, sobre a situao em bem como s conseqncias da tarefa. A percep.o referese percepo dos elementos fisiolgico-afetivos da experincia de ansiedade, ou corresponde ao estado desagradvel de sentimentos como nervosismo e tenso, expressos externamente por sudorese, empalidecimento, secura na boca, taquicardia etc.

Estudos em torno de um constructo similar, que a ansiedade de matemtica, tm identificado esses dois componentes, embora com efeitos algo distintos

('WIGFIELD & MEECE, 1988). As diversas pesquisas sobre ansiedade de prova apre

sentadas por MORRIS, DABIS & HUTCHINGS (198l) mostram como as respostas de preocupao e de emotividade so potencialmente independentes, alm de conceitualmente distintas. Os resultados dos diversos estudos que usaram aquela escala revelam ainda que os escores nesses dois componentes distintos variam em relao proximidade temporal da prova a que vo submeter-se os sujeitos. A referida escala foi ministrada vrios dias antes das provas, imediatamente antes, e imediatamente aps. Os escores na dimenso preocupao permaneceram constantes nessas trs pocas distintas, ao passo que a emotividade atingia seu pico na fase imediatamente anterior prova, caindo abruptamente a seguir. Os escores de preocupao apresentavam negativa significante com as expectativas que o sujeito alimentava, antes da prova, quanto ao n ve de ou seja, quanto mais preocupa:Io menores eram as expectativas de xito; e vice-versa. J os escores de emotividade no se relacionavam com as expectativas de desempenho.

Entretanto, at agora no se conseguiu demonstrar empiricamente qualquer efeito negativo especfico da emotividade ou atividade tnico-fisiolgica sobre o desempenho em provas (L SARASON, 1984), inclusive em funo da dificuldade de se interpretar os relatos verbais dos sujeitos das pesquisas. Ao contrrio, os dados mostram que a preocupao, componente de natureza cognitiva, encerra elementos capazes de explicar como e porque alta ansiedade tem aquele efeito debilitante. Por exemplo, segundo estudos experimentais de L SARASON (1984), os sujeitos alto ansiosos, quando em situao de prova, sofriam mais interferncias cognitivas que os de baixa e mdia ansiedade. De acordo com seus relatos verbais, esses alunos tinham-se preocupado, durante a prova, com o fato de estarem de sempenhando-se to pobremente~ tinham-se tambm preocupado com o desempenho dos outros, que julg~vam superior, e com o que o professor estaria pensando deles. Portanto, assomavam-lhes mente pensamentos irrelevantes para a tarefa e incompatveis com a concentrao na tarefa. Alm disso, ficou comprovado ser apenas a situao de prova a ocasionar nos sujeitos alto ansiosos aqueles pensamentos interferentes. Em situaes neutras, no se verificou qualquer diferena entre os sujeitos portadores de nveis diferentes de ansiedade; mas, apenas introduzida a condio de avaliao, corno se surgisse um sinal de alarme a indicar perigo para aqueles que tm propenso ansiedade, despertando a preocupao.

Da mesma forma, uma outra pesquisa (DEFFENBACHER, 1978), a ttulo de exemplo, manipulou experimental a varivel estresse nos grupos de sujeitos estudados. Descobriu-se que o grupo de alunos alto ansiosos e sob alto estresse (a) reagiu mais negativamente prova, com mais ansiedade, mais sentimentos de dvida quanto prpria capacidade e quanto a si mesmos em geral, e avaliou a execuo da tarefa como mais desagradvel; (b) resolveu menos problemas da prova-tarefa; (c) relatou ter gasto menos tempo concentrado na tarefa; e (d) relatou igualmente ter orientado sua ateno mais vezes para pensamentos de

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preocupao e para os sintomas fisiolgicos da emoo, tendo sofrido mais interferncias na tarefa. Todos esses resultados do grupo alto ansioso e sob alto estresse eram significativos, estatisticamente, quando comparados com os dos demais grupos da amostra utilizada.

Desta forma, como concluso j dos primeiros estudos que contemplaram o componente preocupao, WINE (1971), seguido de I. SARASON (1975; 1984), props a teoria de que alta ansiedade prejudica o desempenho nas provas por deslocar a ateno que deveria investir-se toda na tarefa em si. A ateno um processo fundamental tanto na rase da aquisio dos conhecimentos e habilidades como na fase do desempenho ou avaliao. Ora, preocupado excessivamente consigo mesmo ou com possveis fracassos, o aluno alto ansioso divide sua ateno hora da prova com aspectos irrelevantes.

Entretanto, por mais apoio que tenha nas pesquisas, essa teoria foi questionada quanto sua generalizao. De acordo com MORRIS, DAVIS & HUTCHINGS (1981), aqui se levanta o problema da relao entre causa e efeito: por um lado, os dados mostram que a preocupao anterior e durante as avaliaes interfere no desempenho pelos motivos aludidos. Mas, por outro lado, preocupao pode ser um reflexo de que o sujeito tem cons'cincia de dificuldades que enfrentou no passado e corn as quais agora novamente se defronta; assim, preocupao poderia no figurar como causa de desempenho deficiente. ao menos no exclusiva. As duas interpretaes, concluem os autores, no so excludentes, podendo at compor-se.

Desta forma, surgiu outra linha de pesquisa, muito ligada anterior, na qual se experimentava uma explicao alternativa dos efeitos interferentes da alta ansiedade em provas. Investigou-se como procediam alunos alto ansiosos na fase da aprendizagem propriamente dita, anterior, por natureza; situao da avaliao. Buscava-se verificar se o trao de ;:msiedade no estaria tambm CUiilprometendo, de alguma forma, o prprio processo da aquisio dos conhecimentos. Alm disso, diversos estudos estavam mostrando no ser suficiente tratar a ansiedade em si, pois, mesmo com sua reduo o desempenho continuava por vezes sofrvel (TRYON, 1980).

Os estudos de BENJAMIN, McKEACHIE, LIN & HOLINGER (1981) investigaram alunos universitrios alto ansiosos e que haviam apresentado, em provas que exigiam respostas por escrito a questes abertas, desempenho ficativamente mais pobre que os alunos de baixa ou mdia ansiedade. Atravs do mtodo do auto-relato, descobriu-se que os sujeitos alto ansiosos haviam dedicado mais tempo ao estudo que os demais e, no obstante, haviam sentido mais dificuldades em evocar os tens de resposta. Mais que tudo, confessaram terem utilizado mtodos de estudo inadequados, ao se terem dedicado memorizao de termos sem os compreender, tendo mais "dificuldade em captar os tpicos relevantes do texto". Em termos de aprendizagem explicada pelo modelo de processamento da informao, que os autores haviam adotado como referencial, aqueles estudantes no haviam logrado codificar, organizar e armazenar as informaes. (Para uma exposio completa do modelo, cfr. PFROMM NETTO, 1987).

Assim, os autores haviam 'concludo que, relativamente aos alunos alto ansiosos, havia um bom motivo para sentirem alta ansiedade nas avaliaes, e que eram seus mtodos inadequados de estudo. Estaria com eles ocorrendo uma espcie de causalidade seqencial: a percepo inicial de capacidade inferior dos colegas poderia gerar uma ansiedade quanto ao prprio desempenho. Essa ansiedade, por sua vez, resultaria num emprego de estratgias de estudo menos efIcazes, com a prev.alncia de leituras repetitivas de um texto que no se entendia, juntamente com o recurso memorizao mecnica. 'Esse mtodo no proporciona nenhum processamento da informao ou codifica3:o, significando, portanto, ausncia de aprendizagem. O fracasso na prova seria uma conseqncia natura], agravada pela prpria ansiedade sempre presente. muito provvel, concluem os autores, que essa seqncia causal no seja to linear como foi exposta, mas que tenha ocorrido, ao longo de todo o processo, contnua interao entre capacidade, estratgias de aprendizagem e ansiedade.

Os experimentos mais recentes de NAVEH-BENJ AMIN, McKEACHIE & LIN (1987), com universitrios israelenses, tiveram por principal objetivo verificar diretamente, em situao real de sala de aula, se e como os alunos estavam organizando os contedos de aprendizagem, fomando esquema..;; conceituais. Pretenderam, desta forma, superar uma reconhecida limitao metodolgica dos estudos anteriores, em que os dados sobre os mtodos de estudo eram obtidos atravs de auto-relatos dos sujeitos. Controlou-se a varivel bons hbitos de estudo versus maus hbitos, ambos definidos ?peracionalmente. Verificou-se que os alunos alto ansiosos e com bons hbitos de estudo conseguiam aprender, sendo que sua aprendizagem se refletia em bom desempenho numa situao descontrada, em que a avaliao aparecia como um exerccio de reviso. Na prova real, continuavam com sub-rendimento, a despeito dos bons hbitos de estudo, o que sugere estar ocorrendo o conhecido efeito interferente da ansiedade. J os alunos alto ansiosos com hbitos de estudo inadequados apresentavam, como esperado, sub-rendimento em qualquer situao, na de exerccio e na de prova real. A razo fundamental bvia est em que nem haviam codificado armazenado a informao.

A concluso mais relevante desses estudos de que ao menos parte dos alunos alto ansiosos acumulam o problema de no saberem aprender ou, ao menos, de no atenderem s exigncias de uma codificao da informao. Qual seria, nesse caso, o papel da ansiedade, e como ela

com as demais caractersticas do aluno continua sendo um problema a ser esclarecido pela pesquisa.

McKEACHIE (1984), ao concluir sua reviso crtica de uma srie de estudos sobre esse tpico em particular, prope que, provavelmente, esteja ocorrendo uma combinao de dois fenmenos causais: tanto a ansiedade gera mtodos mais superficiais de codificao e recuperao, como as falhas nos mtodos de estudo provocam ansiedade nas avaliaes. Igualmente, TOBIAS (1985), que tambm discutiu alguns estudos nessa prope ser provavelmente prematuro definir-se que o insucesso de provas se deva, de forma disjuntiva, ou interferncia da alta an

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siedade ou aquisio insuficiente das informaes. Provavelmente, ser urna combinaC de alta ansiedade com certos mtodos de estudo a responder pelo resultado indesejado nas provas.

O que parece inquestionvel, porm, que qualquer tentativa de se recuperar o desempenho em avaliaes, quando se trata de alunos alto ansiosos, deve contemplar, ao mesmo a avaliao e, quando for o caso, algum treinamento a aprender. A prxima seco. tem por objetivo estender esse tpico.

COMO TRATAR A ANSIEDADE DE PROVAS

Condio adquirida que , a ansiedade de prova pode ser reduzida atravs de certas tcnicas de tratamento. Considerada sempre como um problema grave, j na dcada de 60 surgiram diversas experincias de Entretanto, como observa TOBIAS (1979), criticamente, as preocupaes dos primeiros tempos restringiam-se a tratar apenas os sintomas, atravs das tcnicas comportamentais do contracondicionamento e da extino. Aos poucos, porm, os mtodos foram-se refinando, sobretudo au.anuo comearam a levar em conta a existncia dos conUlonLenTes distintos de preocupao e emotividade.

Entre as grandes revises desses estudos de interveno salienta-se, em primeiro lugar a de TRYON que avaliou criticamente 85 pesquisas sobre tratamentos de ansiedade de prova, nas quais os sujeitos eram na maioria alunos de curso superior. A autora identificara tcnicas diversas e a descoberta mais saliente foi que, embora quase todas elas tenham conseguido, inclusive quando se empregou exclusivamente um placebo, a reduo da ansiedade de prova, medida pelos testes, as tcnicas chamadas comportamentais no haviam logrado fazer melhorar a performance acadmica nas provas. Entre as tcnicas com~ porta mentais contavam-se a dessensibilizao sistemtica, o relaxamento amocontrolado e o emprego de modelos. Reportando-se distino dos componentes preocupao e concluiu que essas t.cnicas teriam atingido apenas o aspecto. da emotividade, quando o fator crtico por ocasio das provas reside nas interferncias cognitivas, pelo componente preocupao. Assim, todos os experimentos que trabalharam com este ltimo componente, incluindo-se a o aconselhamento cognitivo e o ensino de mtodos de estudo, acusaram no apenas da ansiedade como tambm elevao das notas, sinais de melhora do desempenho.

A reviso mais recente de HEMBREE (1988) cobriu 137 estudos com sujeitos de todos os nveis de escolaridade, e que incluiam graus diversos de controle da varivel independente. Foram igualmente identificados os tratamentos de tipo comportamental, ligados ao componente emotividade, e que compreendiam a dessensiblizao sistemtica, o treinamento em relaxamento, o uso de modelos, o reforamento positivo, a extino e at a hipnose. Em segundo lugar, os tratamentos de tipo cognitivista, voltados para o aspecto preocupao, que incluiam modificao treino de ateno, e outros; e, por fim, mtodos mistos, que contemplavam ambos os componentes, com da

preocupao. De modo geral, os tratamentos que envolviam treinamento de habilidades de estudo no levavam a redu

da ansiedade de prova, a menos que se combinassem com outras tcnicas comportamentais. Tamhm se descobriu que os tratamentos de tipo comportamental e os cognitivo-comportamentais no apenas reduziam a emotividade mas pareciam generalizar esse efeito para o componente preocupao.

Segundo alguns estudos, as tcnicas de relaxamento e dessensblzao sistemtica fizeram melhorar o desem~ penho nas provas; mas os maiores efeitos neste particular foram causados pelas tcnicas de tipo cognitivo: modificao cognitiva, treino de ateno, terapia de insight, e treinamento para lidar com ansiedade. Portanto, confirma-se at o presente a vantagem de se dar nfase aos aspectos ligados ao componente cognitivo da ansiedade.

HILL (1984) e HILL & WIGFIELD (1984), dentro de L.l1a perspectiva tipicamente ampliaram as recOldendaes de prticas ligadas ao tratamento de crianas e adolescentes com alta ansiedade de prova. Sua proposta, que tem apoio em pesquisas e na sua prpria experincia profissional, d nfase a ambientais da situao de provas ou de testes. Segundo os autores, deve-se comear por mudar os boletins de notas das de tal modo que contenham mais informaes retroalimentadoras do que apenas notas ou conceitos; e que se referncia explcita ao esforo e no somente ao Essas recomendaes esto ligadas aos motivaconais de causao pessoal e de atribuio. ainda segundo os autores, necessrio tambm mudar as condies das provas ou testes padronizados, eliminando-se qualquer presso quanto a tempo. (Um estudo de Frierson e Shaer, 1981, por exemplo, mostrou estresse adicio~ nal advm das presses quanto a As instrues, alm de sugerirem modificao das das crianas para um nvel realstico e positivo, no devem conter envolvimento do ego. A reviso de HEMBREE (1988) havia concludo que, por ocasio de testes de QI ou aptida:o, o envolvimento do ego, provocado por certas instrues iniciais, tinha efeitos diferenciados conforme os sujeites: os alto ansiosos, alunos de curso superior, obtinham escores mais altos nesses testes quando no havia envolvimento do ego, ao contrrio dos alunos de nveis inferiores de escolaridade. E, ao contrrio, todos os alunos de baixa ansiedade saiam-se melhor com o envolvimento do ego. HILL & HIGFIELD (1984) propem, que, mesmo com crianas e adolescentes, deve-se em geral evitar o envolvimento do ego por ocasio de qualquer avaliao.

Ao se buscar otimizar as condies ambientais de provas ou testes, no se deve superestimar o recurso a msica de fundo quando se trata de classes heterogneas. Descobriu-se que o emprego de msica clssica suave ajudou, nl)s escores de testes, ou sujeitos alto mas foi prejudicial aos baixos ansiosos (HEMBREE, 1988). Por fim, HILL & WIGFIELD (984) apresentam um programa por eles elaborado, que de treinamento em habilidades de fazer provas, dado que muitos estudos recentes tm mostrado a eficcia nesse !1rocerlimento, no contexto da ansiedade de prova (por Ku~c

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MAN e PAPKO, 1988). O treinamento consta de tens gerais relativos a atitudes e CO-.lportamentos bsicos a serem desenvolvidos; tens de logstica da prova ou teste; e uma nfase particular no treinamento da modificao e. orientao das expectativas. Mais discriminativa a sugesto de TOBIAS (1985) de que os alunos alto ansiosos, desde que sem problemas quanto a habilidades de fazer provas nem com hbitos inadequados de estudo, devero submeter-se a tipos de tratamento que contemplem somente a ansiedade, no esquecendo a relevante especificidade do componente preocupao. Ao contrrio,. recomenda-se uma combinao de tcnicas especficas quando for o caso de alunos que, alm de ansiosos, revelem ao mesmo tempo deficincias naquelas habilidades.

5 - CONCLUSO

Deve ser preocupao de todo educador ou psiclogo escolar manter e incrementar a motivao dos estudantes para as tarefas escolares. pesquisas mostram consistentemente que a experincia continuada de fracasso mina a motivao, inclusive lanando o aluno no abismo da desesperana. Ele acaba por no acreditar mais na eficcia dos prprios esforos, o que acarreta desistncia de envolverse nas atividades que promovem a aprendizagem.

Dos diversos fatores intrapessoais e ambientais que repondem pelo insucesso escolar, o presente trabalho pretendeu mostrar, sucintamente, como e porque :.1 alta ansiedade dos alunos compromete sua performance nas situa-

de avaliao. Em outras palavras, a alta ansiedade torna-se fator crucial a desencadear todo um crculo vicioso, em que o estudante no v como superar seu problema de sub-rendimento. Desnimo, desesperana, evasao escolar, ou recurso a meios desonestos podem ser algumas das conseqncias igualmente indesejveis desse quadro.

Como corolrio das diverSas pesquisas a que se aludiu no presente artigo, pode-se, porm, alimentar a mais alta expectativa de xito quanto sua soluo, em face dos diversos mtodos de interveno dispon veis e de eficcia comprovada para cada caso.

Alm disso, para o ensino, uma redomendaao especfica emerge de diversos estudos aqui citados: em qualquer situao de avaliao e com quaisquer alunos, preciso evitar um tipo de instruo inicial que represente presso sobre os alunos ou aluso possibilidade de fracasso. Um clima descontrado e que crie expectativas realistas e positivas, mesmo sem abrandamento de exigncias, representar um fator de segurana de que eles nada tm a temer e ser componente faciltador da evocao dos contedos aprendidos, mesmo quando for o caso de personalidades alto ansiosas.

ABSTRACT

The present paper reviews recent studies concerning test anxiety psychological construct. It has been consistently found that worry, as a test anxiety 's cognitive component, interferes with attention and consequently undermines task performance. Other researchers focused on the relation between test anxiety and study habits and their inj7uences Oll learning, here explained after the information processing modelo Finally, studies 011 test 's reduction through parious intervention methods are discussed, and some directions are given for teaching and student evaluation.

KEY-WORDS: Test Anxiety; Student Evaluation; Test Anxiety and Learning; Test Anxiet Treatment Methods.

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Re(~ebjdo para publicao em 31/07 ti 989

Nome do autor: Neuza CeciHato de Carvalho Profa. Teoria da Literatura e Litem.tma _"-'U"'U"'UA Curso de Letras CLCH

Ttulo da Tese: "Desconsmindo as evidncias: {} e~.in !:~,:J>:.lH'essao dos lI.'1.0S 70".

A mais rm~Clsalnen depois de o BrasH passa a auotar uma educacional voltada para a de tcnicos de nvel mdio, com o intuito de oferecer a mo de obra qualificada para

..... v",."".. educacional para o 10_ e 20. graus,

de 1971, d nfase atrati

vdade aspec

tc

baseada n8 COjnc(~nc;ao t-'''''''' ....E>VbL'L''.... behav'eorista. inserindo o aluno como elemento

201