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SABERES, CONHECIMENTOS E AS PEDAGOGIAS DAS

PERGUNTAS E DAS RESPOSTAS: atualidade de

antigos con fl itos

Silvio Sánchez Gamboa*

ResumoEste artigo indica algumas questões essenciais relacionadas com o trato que as pedagogias dão ao conhecimentoe aos saberes acumulados historicamente pela humanidade. No campo da educação, as diversas maneiras deabordar essa relação podem ser agrupadas entre as “pedagogias das perguntas” e as “pedagogias das respostas”.Para tanto, toma-se como ponto de partida a relação dialética entre a pergunta e a resposta como a base da pro-dução do conhecimento e da apropriação dos saberes. Alguns exemplos tomados da trajetória histórica das teoriasda educação podem ilustrar essas questões básicas da formação dos educadores.Palavras-chave: Saberes escolares. Conhecimento. Pedagogia.

Abst ract

This article points out some essential issues related to how the teaching practices deal knowledge and knowledgehistorically accumulated by mankind. In the field of education, the various forms of approaching this relation can becategorized into “teaching based on questions” and “teaching based on answers”. To this end, the dialectic relation

between questions and answers as the basis of knowledge production and knowledge appropriation is taken as thestarting point. Some examples taken from the history of theories of education can illustrate the basic issues concer-ning teacher education.Keywords : School Knowledge. Knowledge. Pedagogy.

* Professor da Universidade Estadual de Campinas. E-mail: [email protected]

Introdução

Segundo dados do MEC/INEP, a taxa de co-bertura dos alunos da faixa de 7 a 14 anos atingiu96,4% (em 2006)1, indicando uma expansão mar-

cante nas últimas décadas. Nesse contexto, surgemos debates sobre a qualidade desse ensino e so-bre as deficiências das políticas sobre a formaçãodos educadores. Os debates ganham profundidadequando se pretende entender os conflitos entre a ex-pansão quantitativa e a exigência de qualidade des-sa expansão. Segundo a dialética materialista, den-tre as categorias explicativas do real, o movimentoquantitativo neste caso, a expansão da coberturada escolaridade encontra-se em relação dialéticacom a qualidade da educação oferecida por essesistema. Essa relação é contraditória. A paideia des-tinada à formação privilegiada da aristocracia grega,ou a escola exclusiva para os herdeiros privilegiadosdos modernos monopólios e/ou dos administradoresdas grandes fortunas acumuladas, se beneficiava deuma organização exclusiva com grandes requintesde infraestrutura e, possivelmente, com o trabalhode excelentes escravos-pedagogos. Já a escolapública, para todos, sofre insuperáveis carências,embora persiga maior performance nos indicadoresestatísticos, com a concentração de alunos em es-colas que funcionam em vários períodos em salassuperlotadas, sem a melhoria das instalações e dos

recursos orçamentários. Entretanto, a maior carên-cia se expressa na qualidade do ensino e nas condi-ções de formação e de trabalho dos educadores.

Dentre tantas questões relativas à qualidade,considero que no quadro das políticas públicas ga-

nha destaque a recente definição das Diretrizes Cur-riculares do Curso de Pedagogia, aprovadas depoisde um longo debate (Resolução n.1, de 15 de maiode 2006, do Conselho Nacional de Educação). Nocontexto dessas diretrizes, pretendo dar destaque aalgumas questões essenciais, apontadas nos docu-mentos e relativas à formação teórica sólida, combase no conhecimento científico e na pesquisa con-solidada. Essa formação diz respeito ao trato com ossaberes acumulados, a produção de novos conhe-cimentos e a sua relação com alguns modelos pe-dagógicos, particularmente aqueles que abordam a

relação básica da geração e socialização do conhe-cimento: a articulação entre perguntas e respostas.

Antes de tratar dessas questões essenciais,vejamos algumas ponderações dessas diretrizes, asquais, de acordo com a declaração das entidadesnacionais da área da educação, são consideradascomo um avanço histórico, já que:

a) Definem de maneira inequívoca que o curso dePedagogia, enquanto uma licenciatura, constitui-seno lócus privilegiado, ainda que não exclusivo, paraa formação de professores para exercer funções

1 Dados disponíveis em: www.edudatabrasil.inep.gov.br. Acesso em: 17/01/2009.

Práxis Educativa, Ponta Grossa, v.4, n.1, p.9-19 , jan.-jun. 2009. Disponível em

Doi: . http://dx.doi.org/10.5212/PraxEduc.v.4i1.009019

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de magistério na Educação Infantil e nos anos ini-ciais do Ensino Fundamental.

b) Definem que essa formação para o exercício domagistério deve articular-se à formação para aprodução do conhecimento em educação e paraa gestão educacional, na perspectiva da gestão de-mocrática. Rompe-se, dessa forma, com aqueles

modelos fragmentados e aligeirados de formaçãodos profissionais da educação, fragilizados em tor-no de habilitações específicas e que dicotomizam aformação do bacharel e do licenciado.

c) Reconhecem e consolidam a produção teóricados últimos vinte anos no campo da formação deprofessores, que afirmam a urgência e apontamcaminhos para o desenvolvimento de processosformativos que assegurem uma sólida formaçãoteórica, interdisciplinar e que se sustente no

trabalho coletivo.

d) Consolidam a experiência histórica construída,principalmente ao longo dos últimos vinte anos,nos Cursos de Pedagogia das Instituições Públicasde Ensino Superior, que em sua maioria desenvol-vem processos formativos que articulam, na forma-ção de professores para a Educação Infantil e anosiniciais do Ensino Fundamental, a compreensãoda educação e da escola em sua multidimensio-nalidade, na medida em que envolvem o estudo daescola e dos sistemas de ensino, sua organização,estrutura e funcionamento e a formação básicainicial para a pesquisa em educação. (ANPED,2006, p. 1362, grifos meus).

Entretanto, as diretrizes também têm pontos

polêmicos, relacionados com a concepção de prá-tica de ensino, com a abundância de explicitaçõessecundárias e com a ausência de um maior aprofun-damento da conceitualizações essenciais.

Segundo Kuenzer e Rodrigues (2006), a de-finição da prática da docência como base corre orisco de ser “uma expressão da epistemologia daprática”, decorrendo daí o desafio da sua articulaçãocom a teoria, segundo o princípio educativo de Gra-msci, retomado assim por Scheibe (2007):

O desafio é estabelecer uma formação teórica sóli-da, com base no conhecimento científico e na pes-

quisa consolidada, e não ceder à incorporação daracionalidade técnica ou do praticismo pedagógicopredominante na epistemologia da reforma educa-cional oficial, na qual se vincula o conhecimentoformativo a uma prática imediatista. (p. 60).

Em sentido semelhante, Saviani (2007) pon-dera que os textos do parecer e da resolução estãoimpregnados do espírito dos chamados novos para-digmas que vêm prevalecendo na cultura contem-porânea.

O resultado nos coloca diante do seguinte para-doxo: as novas diretrizes curriculares nacionais do

Curso de Pedagogia são, ao mesmo tempo, extre-mamente restritas e demasiadamente extensivas:

muito restritas no essencial e assaz excessivas noacessório. São restritas no que se refere ao essen-cial, isto é, àquilo que configura a pedagogia comoum campo teórico-prático dotado de um acúmulode conhecimentos e experiências resultantes deséculos de história. Mas são extensivas no aces-sório, isto é, se dilatam em múltiplas e reiterati-vas referências à linguagem hoje em evidência,

impregnada de expressões como conhecimen-to ambiental-ecológico; pluralidade de visões demundo; interdisciplinaridade, contextualização, de-mocratização; ética e sensibilidade afetiva e esté-tica; exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas,culturais, religiosas, políticas; diversidade; diferen-ças; gêneros; faixas geracionais; escolhas sexuais,como se evidencia nos termos da Resolução antescitados. (p. 127).

Com relação aos desafios de uma sólida for-mação teórica, que supere os riscos dos paradigmasda prática, Saviani (2007) entende que a soluçãoestá na compreensão das questões essenciais da

pedagogia, já que estas articulam basicamente a te-oria com a prática.

Em sua trajetória multissecular, a característicamais saliente da pedagogia pode ser identificadana relação teoria-prática. Entendida como “teoriada educação” evidencia-se que ela é uma teoria daprática: a teoria da prática educativa. Não podemosperder de vista, porém, que se toda pedagogia éteoria da educação, nem toda teoria da educaçãoé pedagogia. Na verdade o conceito de pedagogiase reporta a uma teoria que se estrutura a partire em função da prática educativa. A pedagogia,como teoria da educação, busca equacionar, de

alguma maneira, o problema da relação educador-educando, de modo geral, ou, no caso específicoda escola, a relação professor-aluno, orientando oprocesso de ensino e aprendizagem. (p. 102).

A relação central entre teoria e prática dife-rencia as diversas concepções de educação, quepodem ser agrupadas em duas grandes tendências:a primeira dá prioridade à teoria sobre a prática; e asegunda, inversamente, subordina a teoria à práticaou, no limite, dissolve a teoria na prática. Diversascorrentes se situam nessas duas tendências. No pri-meiro grupo situam-se as pedagogias tradicionais,

que centralizam a prática pedagógica no professor esua preocupação nas “teorias do ensino”, cujo pro-blema fundamental se expressa na pergunta: “Comoensinar?”. No segundo grupo situam-se as diferentesmodalidades da pedagogia nova, que centralizam aprática no aluno e dão ênfase às “teorias da apren-dizagem”, cujo problema fundamental se traduz pelapergunta “Como aprender?”, o que levou à generali-zação do lema “aprender a aprender”.

O contraponto entre as duas tendências peda-gógicas, recorrente da presença da oposição entreteoria e prática na educação, se manifesta também

como contraposição entre professor e aluno e entreensino e aprendizagem. Esses contrapontos se des-

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dobram em diversas tendências que, no percursodo século XX, disputam a hegemonia do campo daeducação:

Pedagogia conservadora versus pedagogia pro-gressista, pedagogia católica (espiritualista) versuspedagogia leiga (materialista), pedagogia autoritá-ria versus pedagogia da autonomia, pedagogia re-

pressiva versus pedagogia libertadora, pedagogiapassiva versus pedagogia ativa, pedagogia da es-sência versus pedagogia da existência, pedagogiabancária versus pedagogia dialógica, pedagogiateórica versus pedagogia prática, pedagogias doensino versus pedagogias da aprendizagem. E,dominando todo o panorama e, em certo sentido,englobando as demais oposições, pedagogia tra-dicional versus pedagogia nova. (SAVIANI, 2007,p.110).

A superação desses contrapontos está nacompreensão dialética da unidade de contrários. Ateoria e a prática têm especificidades e diferenças,

mas são aspectos inseparáveis da ação humana, jáque tanto a prática se faz em relação à teoria, comoa teoria em relação à prática.

A existência de uma ou outra depende da relaçãomútua entre elas. É na relação com a prática quese inaugura a existência de uma teoria; não podeexistir uma teoria solta. Se existe, é como teoriade uma prática. A prática existe, logicamente, comoprática de uma dada teoria. É a própria relação en-tre elas que possibilita a existência. (SÁNCHEZGAMBOA, 2007, p. 47).

A pedagogia como teoria da educação se

justifica, se constitui e se desenvolve em função daprática, que opera também como fundamento, fina-lidade e critério de verdade; por sua vez, os proble-mas que a prática da educação apresenta somentepodem ser esclarecidos e compreendidos pela teo-ria, que opera também como critério de coerência eeficácia. Sem a teoria, a prática perde seu sentido ea sua dimensão de ação humana.

Na oportunidade da elaboração das DiretrizesCurriculares do Curso de Pedagogia, essa concep-ção unificadora esteve ausente, ou minimizada, den-tre outras questões essenciais tais como: a maior

explicitação sobre o campo teórico-prático da edu-cação e a formação básica para a pesquisa e paraa produção do conhecimento em educação. Algunsprincípios são sucintamente enunciados. Em con-trapartida, as formas, situações e modalidades daprática pedagógica são exageradamente explicita-das. Nesse sentido, os documentos separam os ele-mentos teóricos já reduzidos, das formas da prática,amplamente anunciadas. Tal separação indica queno consenso possível, na elaboração e aprovaçãodos documentos, predominaram as concepções quepropiciam dualismos, dispersões e confusões na re-

lação básica do campo teórico-prático da educaçãoou, como denuncia Scheibe (2007) no texto acima

citado, predomina a visão dos novos pragmatismos.

Na oportunidade da retomada das questõesessenciais, minimizadas nos documentos das di-retrizes, me proponho a apontar outros elementosque poderão contribuir na discussão sobre a forma-ção dos educadores. Como explicitei acima, esseselementos dizem respeito a um dos pontos-chave

anunciados nos documentos: o trato com o conhe-cimento e os saberes acumulados pela humanida-de e seus desdobramentos nas concepções peda-gógicas. Pautado pela compreensão da unidadedialética entre contrários, pretendo explicitar oscontrapontos entre saberes e conhecimento e entreas pedagogias das perguntas e das respostas, reto-mando alguns antigos conflitos trazidos pela históriado pensamento pedagógico, daí a justificativa para osubtítulo: atualidade de antigos conflitos.

Para apresentar esses apontamentos, orga-nizo minha exposição em três tópicos: a) a relação

dialética entre pergunta e resposta como base daprodução do conhecimento; b) os conflitos das pe-dagogias; e c) algumas experiências de superaçãona trajetória da história das teorias da educação.Finalmente, aponto alguns desdobramentos para aformação do educador no contexto dos conflitos daexpansão quantitativa e os desafios da qualidade daeducação.

A un idade entre pergunta e resposta

Segundo Bachelar (1989), o conhecimento re-sulta da relação básica entre as perguntas e as res-postas: “Para o espírito científico qualquer conheci-mento é uma resposta a uma pergunta. Se não hápergunta não pode existir conhecimento científico.Nada se dá; tudo se constrói.” (1989, p. 189).

A relação entre perguntas e respostas podeser entendida como uma relação dialética de unida-de de contrários. Pela unidade de contrários existeum estabelecimento recíproco, os aspectos, e nãopodem existir uns sem os outros. Assim, “a identi-dade dos contrários é um momento da contradi-

ção, que é tão necessária, quanto a sua diferença.”(CHEPTULIN, 1982, p. 288).

O processo lógico, que compreende os movi-mentos contrários entre a gestação das perguntas ea elaboração das respostas sobre um determinadoobjeto ou fenômeno, produz o conhecimento sobreesse objeto. O conhecimento é o resultado da uni-dade dialética entre as perguntas e respostas sobreesse mesmo objeto, sob condições materiais, sociaise históricas específicas. Daí o caráter temporário edeterminado desse resultado.

O conhecimento como resultado da dinâmicacontradição entre perguntas e respostas situa-se no

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mundo concreto da necessidade humana, a qual semanifesta nas relações concretas, situadas no es-paço e no tempo dos homens com a natureza, comos outros homens e consigo mesmo. Tais relaçõessempre estiveram cercadas de mistérios. Peranteeles foram se qualificando indagações, suspeitas,dúvidas, questões e perguntas. Uma vez consegui-

da a fase qualifi

cada da pergunta, a humanidadevem procurando e consolidando respostas, seja me-diante a utilização da razão mítica ou das tradiçõesreligiosas (mitus), ou de outras formas de elabora-ção de respostas. O sistema de respostas adquiriuuma lógica própria nas mitologias ou nas religiões,que remontam aos tempos passados longínquos (inillo tempore), às origens dos seres humanos e à ex-plicação e à justificativa que eles elaboraram sobre anatureza e sobre o seu mundo das suas necessida-des concretas, relacionadas com a sua sobrevivên-cia e evolução histórica.

Na medida em que os mitos e as religiões fo-ram se esgotando na sua capacidade heurística deoferecerem respostas para as necessidades huma-nas, surgem outras formas, resultado da ação de-molidora e inevitável da dúvida, que, como elementodinamizador do conhecimento, vem gerando novassuspeitas, indagações, questões e qualificando no-vas perguntas. Dessa forma, a humanidade tambémbusca outras formas de produção das respostas. Asrespostas passam a ser construídas a partir do mun-do prático, do mundo da experiência e da vida coti-diana. A essa forma de elaborar respostas com basena opinião e no senso comum, os primeiros filósofosgregos denominaram de doxa ou saber opinativo.

Entretanto, tal forma se esgota e torna-se in-suficiente para oferecer respostas às necessidadese aos novos problemas da humanidade. Perante acrise de credibilidade, e dinamizadas pela dúvida,surgem também, com os primeiros filósofos comoTales de Mileto (640-548, a C.), novas formas de seproduzirem as respostas. Formas que se diferenciamdaquelas oferecidas pelas tradições, a razão míticae as religiões (mitus), e pelo senso comum (doxaou saber opinativo). A essas novas formas deu-seo nome genérico de episteme (o saber metodica-mente organizado e teoricamente fundamentado). Aepisteme afeta radicalmente a forma de elaborar asperguntas e as respostas.

Com relação às perguntas, essas ganham apossibilidade de serem respondidas na medida emque explicitam a sua relação direta com o mundo danecessidade e com o entendimento, as expectativase as condições do sujeito que indaga. Essa exigên-cia de concreticidade se explicita, como veremosposteriormente, no exemplo de Sócrates, quando apergunta é qualificada através de novas indagações

para revelar a sua origem e as situações e suas ne-cessidades específicas, as curiosidades, as preocu-

pações, as crises, as suspeitas que a motivaram. Deigual forma, a pergunta é qualificada com indagaçõese dúvidas que pretendem conferir se as respostas,suposições, opiniões, mitos, tradições e saberes jáconhecidos oferecem algum tipo de resposta satis-fatória à pergunta formulada. Como podemos veri-ficar, a pergunta não é respondida imediatamente,

ela precisa ser qualifi

cada com novas indagações. A essa fase crítica, prévia à elaboração da respos-ta, modernamente a epistemologia cunhou o termode problematização ou problematizar o problema,indagar sobre suas origens concretas (situação pro-blema), explicitando tanto a necessidade, as condi-ções, as situações percebidas pelos sujeitos, comoas expectativas, suspeitas e dúvidas sobre os sabe-res já postos como possíveis respostas. Em síntese,deve-se explicitar a relação entre o indagador sujeitoe o objeto-problema que é indagado (quem perguntasobre o quê), assim como as condições que determi-nam essa relação (situação-problema).

A episteme, além de explicitar as condiçõesconcretas da origem da pergunta, também exige aexplicitação da elaboração da resposta. A elucida-ção do caminho entre a pergunta e a resposta foichamada de método (methodos). A episteme temcomo base o método geométrico, que serve de fun-damento para o moderno método científico quandoafirma que o “caminho de ida traz o caminho de vol-ta”, o caminho da descoberta exige o caminho da justificativa. A exigência da prova, da verificação doretorno ao ponto de partida cria uma dialética entrea pergunta (ponto de partida) e a resposta (pontode chegada). A sua prova está na volta à pergunta,conferindo a sua correspondência lógica e gerandonovas perguntas, na medida em que as suspeitas eas dúvidas surgem perante os próprios limites dasrespostas. Nesse sentido, a “episteme” levanta dú-vidas e questões para suas próprias respostas. Omesmo não acontece com o mito e o senso comum.Estes não pretendem falsear suas respostas; pelocontrário, progridem à medida que ganham adeptose se transformam em dogmas.

Uma vez obtidas as respostas, estas ganhamforma autônoma e podem ser separadas e desloca-das no espaço e no tempo das perguntas que lhederam origem e dos processos que permitiram a suaelaboração. Tais respostas são congeladas, afixa-das, sistematizadas, organizadas na forma de infor-mações padronizadas e selecionadas para seremdivulgadas, transmitidas e consumidas em forma dedados, informações, saberes, teorias, esquemas,fórmulas, receitas, resumos, livros, publicações, bi-bliotecas e redes de informação.

Nessa fase, o conhecimento é congelado,deslocado das condições concretas da sua produ-

ção e separado da relação dinâmica entre pergunta – resposta, transformando-se num saber (resposta já

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dada, já dita) pronto para ser apropriado, formatado,sistematizado, utilizado e acumulado pela humani-dade. O conhecimento, como resposta obtida, trans-formado em saberes, perde sua dinâmica quando oconflito entre pergunta e resposta é superado na sín-tese da resposta. Como resultado possível nas con-dições específicas do processo da sua elaboração,

esse conhecimento poderá ser reconhecido e divul-gado como saber significativo a ser acumulado pelahumanidade. Para seu desenvolvimento posteriorprecisa resgatar a sua dinâmica, através da dúvida. As respostas já dadas e reconhecidas deverão serconfrontadas com as novas condições das necessi-dades e dos problemas que lhe deram origem. Nes-se sentido, a dúvida transforma-se na locomotiva dahistória do conhecimento.

A dúvida transforma a resposta obtida (sínte-se), afirmada como saber constituído na sua nega-ção, na sua forma contrária (antítese), numa nova

pergunta que irá exigir a produção de novas respos-tas.

Segundo esse entendimento da relação dia-lética entre perguntas e respostas, tidas como polosopostos da mesma dinâmica, é necessário explicitaras diferenças entre conhecimento e saberes. Elesse colocam de forma oposta e contraditória, no mes-mo processo. Enquanto o conhecimento se refere àparte dinâmica, ao processo de qualificar perguntase produzir as respostas novas, os saberes se refe-rem ao produto, à resposta elaborada, fechada, em-pacotada, sistematizada para ser distribuída, divul-

gada e consumida. Nesse sentido, conhecimento esaberes, embora contrários na funcionalidade, estão juntos na dinâmica dialética entre perguntas e res-postas sobre um determinado fenômeno ou objeto.

No contexto da organização escolar, os co-nhecimentos elaborados e acumulados pela hu-manidade são apropriados na forma de saberes etransformados em conteúdos didáticos e matériascurriculares. Nesse sentido, a denominação desaberes escolares é a mais apropriada. A caracte-rística dos saberes é a de se apresentarem comorespostas, separadas das suas perguntas originá-

rias, como produtos separados dos processos deprodução. Nesse sentido, os saberes são respostasou “produtos” que não exigem sua relação imediatacom as perguntas e os processos originários da suaelaboração. Os saberes escolares poderão, portan-to, homogeneizar e padronizar diversos saberes in-discriminadamente e, sem diferenciar a sua origem,nem os processos utilizados para a sua elabora-ção, poderão misturar saberes (respostas já dadas)oriundos da razão mítica, da doxa ou da episteme.Daí a necessidade, no desempenho profissional doseducadores, de uma formação teórica sólida, com

base no conhecimento científi

co e na pesquisa con-solidada, para evitar esses riscos.

No contexto da transmissão dos saberes esua institucionalização nos sistemas escolares, aspedagogias desempenham papel significativo natransmissão das respostas prontas, acumuladas nossaberes escolares e acadêmicos, mas sem conside-rar as perguntas que as geraram. Este é o pecadooriginal das pedagogias: tentar transmitir respostas

e saberes deslocados das perguntas e dos proble-mas que lhes deram origem. O debate atual entre aspedagogias das perguntas e das respostas é maisuma nova tentativa de superação desse pecadooriginal, buscando diminuir o distanciamento entreas perguntas geradoras do conhecimento e as res-postas acadêmicas congeladas nos saberes esco-lares e amplamente divulgadas como informaçõesou saberes, através dos sistemas informatizados,livros e materiais didáticos e conteúdos curriculares.Na conjuntura atual da chamada sociedade da infor-mação, apresenta-se uma multiplicidade de dados,registros e informações que invadem por todos os

meios nossa atenção, dando-nos a sensação de ter-mos todas as respostas possíveis. Entretanto, pe-rante o intenso bombardeiro de informações, cabeindagar: Onde estão as perguntas que geraram tan-tas respostas? Essas perguntas foram esquecidas edistanciadas das situações e dos problemas em quese originaram.

No mesmo contexto do surgimento da episte-me grega, Sócrates (469-399, a. C.) já denunciavao esvaziamento das perguntas no modelo da escolaaristocrática (skhole: lugar do ócio e do lazer para osprivilegiados); em contrapartida, na sua escola pú-blica da rua (ágora) aplicava a pedagogia da ironiae da maiêutica, que consistia em responder as inda-gações formuladas pelos seus discípulos com novasquestões, com o intuito de qualificar essas questõese de levar o indagador a encontrar, ele mesmo, aresposta no mesmo lugar da pergunta. A respostaestará no mesmo contexto da pergunta e no mesmonível das expectativas do indagador. Daí o significa-do da busca da verdade em si mesmo e do maiordos saberes estar no conhecimento de si mesmo.

O debate entre as pedagogias das perguntase das respostas pode ser organizado em torno dasseguintes questões: Qual o sentido da relação entrepergunta e resposta? Qual o papel das pedagogiasnessa relação? Na separação entre as perguntas eas respostas separam-se também as pedagogias,as que privilegiam a dinâmica das perguntas ou asque optam pela transmissão das respostas? É pos-sível superar os conflitos entre as pedagogias dasperguntas e as pedagogias das respostas?

Para desenvolver essas questões partimos dopressuposto da unidade - tanto da pergunta como daresposta, em torno de um mesmo problema ou de

um mesmo objeto - o que exige diferentes atitudesdos sujeitos e um trato diferenciado da relação dia-

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lética entre pergunta e resposta, relação tida comobásica em todo conhecimento, em todo saber.

O confl ito das pedagogias

O conflito entre o predomínio da pergunta,

do produto (saberes) e da pergunta e do processo(conhecimento) tem gerado diversas interpretações.Tomamos como exemplo algumas das mais signi-ficativas experiências na evolução da história dapedagogia que ajudam a costurar as teses do con-flito entre saberes, conhecimentos e as pedagogiasdas perguntas e das respostas. Essas experiências,distantes no tempo, trazem elementos para articularessas teses e ver seus desdobramentos sobre asquestões essenciais da educação, da formação doeducador e da prática pedagógica.

Além da maiêutica de Sócrates (Séc.V a. C.),

que desenvolve a pergunta qualificada como ins-trumento fundante do conhecimento e da verdadecontra o saber mítico e a doxa que se impõem comorespostas prontas, Comenio (Séc. XVI) tambémapresenta o conflito entre as diversas pedagogias.Na sua didática magna (COMENIO, 1985), ele de-nuncia a instrução autoritária, verbalista e vazia eque utiliza palavras cujo referente está distante, ofe-recendo informações obscuras e confusas sob a ver-são única (paráfrase) do instrutor. Opondo-se a essaprática, Comenio propõe o discurso lúdico (Scholaludus), que supõe a relação direta do sujeito com oobjeto, isto é, a produção de um discurso com basena observação, na manipulação, no contato direto,na verificação sobre o objeto. Comenio trata aqui daelaboração do conhecimento. Dessa forma, confron-ta os saberes sobre objetos distantes, transmitidospelo instrutor autoritário, e o conhecimento, produtoda relação entre o sujeito e o objeto2.

Freire (1985) denuncia o autoritarismo da prá-tica pedagógica quando o educador trabalha apenascom repostas prontas que inculca no educando.

O educador de modo geral, já traz a resposta semse lhe terem perguntado nada. (...) O autoritaris-

mo que corta as nossas experiências educativasinibe, quando não reprime, a capacidade de per-guntar. A natureza desafiadora da pergunta tendea ser considerada, na atmosfera autoritária, comoprovocação à autoridade. E, mesmo quando issonão ocorra explicitamente, a experiência terminapor sugerir que perguntar nem sempre é cômodo.(1985, p. 46).

Segundo Freire, o educador autoritário teme

2 Comenio utiliza uma terceira opção mediadora, que consiste nouso do discurso polêmico. Esse discurso utiliza outras versões(polissemia), com a ajuda de figuras, mapas, imagens, relatosque aproximam o objeto, mas não o fazem presente, como acon-tece na pedagogia lúdica.

ser perguntado pela resposta que deve dar, pois“tem mais medo da resposta do que da pergunta”.Entretanto, o fato de reprimir a pergunta no proces-so pedagógico é apenas um indicador da repressãomaior – “a repressão do ser inteiro, à sua expressi-vidade em relações no mundo e com o mundo”. (id.ibid., p. 46).

O silêncio à pergunta, imposto em nome daordem, significa afogar no aluno a capacidade deindagar. Nesse exemplo, Freire tende a privilegiaro processo da produção do conhecimento a partirda pergunta e entender os saberes como respostasque o professor impõe autoritariamente, com conse-qüências desastrosas para a formação integral doaluno.

Saviani (1987) considera que a pedagogia tra-dicional estruturou o ensino no método de exposiçãofundado na doutrina da transmissão e assimilaçãode conhecimentos estabelecidos, definitivos e logi-

camente formalizados nas publicações científicas,nos tratados e nas bibliotecas. Já a “escola nova”tendeu a classificar esse método como pré-científi-co, ou até mesmo como anticientífico ou dogmático.O movimento da escola nova privilegia o processode obtenção de conhecimentos, tomando como se-quência os passos do método da pesquisa científica,que toma como base as dúvidas sobre um determi-nado problema, recolhe dados, formula hipóteses,explica o problema e confirma (testa a hipótese).Trata-se de uma pedagogia que pretende centrar oprocesso “nos interesses da criança em desenvolver

procedimentos que a conduzam à posse dos conhe-cimentos capazes de responder às suas dúvidas”.(SAVIANI, 1987, p.30).

Nesse exemplo, Saviani atribui à pedagogiatradicional a ênfase nos saberes científicos e a dis-seminação desses saberes sistematizados, enquan-to a escola nova deprecia esses saberes e privile-gia a aquisição de conhecimentos de acordo comas motivações dos alunos. Nessas duas tendênciasconfrontam-se a pedagogia da resposta (tradicional)e a pedagogia das perguntas (escola nova).

Entendo que, segundo essa polarização, e deacordo com Saviani, a escola tradicional se afirmanos processos de ensino e na disseminação de sa-beres sistematizados e tidos como científicos. Já a“escola nova” acabou por dissolver a diferença entrepesquisa e ensino: “Assim fazendo, a ‘Escola Nova’não se deu conta que, ao mesmo tempo, que o en-sino era empobrecido, se inviabilizava também apesquisa” (SAVIANI, 1987, p. 31). Em outro texto,Saviani (1986) afirma que ensino não é pesquisa,trazendo o argumento da teoria da curvatura da varae ponderando as contribuições da escola tradicionalperante a negação da “escola nova”. Nesse texto,

defende as teses: “[...] do caráter revolucionário dapedagogia da essência (pedagogia tradicional) e

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do caráter reacionário da pedagogia da existência(pedagogia nova) e do caráter científico do métodotradicional e do caráter pseudocientífico dos mé-todos novos” (SAVIANI, 1986, p. 62). Segundo oautor, o ensino tradicional se propunha a transmitiros conhecimentos obtidos pela ciência, já compre-endidos, sistematizados e incorporados ao acervo

cultural da humanidade. Daí seu caráter científi

co.Já a pesquisa é incursão no desconhecido. E o des-conhecido só se define em confronto com o conhe-cido. Os métodos novos que depreciam o conhecidopropõem uma pseudopesquisa, já que “sem domíniodo desconhecido não é possível incursionar no des-conhecido”. (id. ibid., p. 51). A fraqueza dos métodosnovos está na falta de domínio dos saberes conheci-dos, transformando a pesquisa numa brincadeira ounum faz de conta. A força do ensino tradicional estána ênfase dada aos saberes científicos, pois semesse domínio do conhecido não é possível avançarnas pesquisas.

Na mesma trilha de Saviani, Duarte (2003)denuncia a falsa sociedade do conhecimento que,com base nas pedagogias da competência, doaprender a aprender, do construtivismo e da linhado professor reflexivo, subestima a transmissão dossaberes e as experiências acumuladas e privilegiaas aprendizagens que o indivíduo realiza por si mes-mo (Escola Nova). Para Duarte, as pedagogias doaprender a aprender estabelecem uma hierarquiavalorativa, na qual aprender sozinho situa-se em umnível mais elevado que o da aprendizagem resultan-te da transmissão de conhecimentos por alguém. Assim, nas pedagogias do aprender a aprender, “émais importante o aluno desenvolver um método deaquisição, elaboração, descoberta, construção deconhecimentos que esse aluno aprender os conhe-cimentos que foram descobertos por outras pesso-as” (DUARTE, 2003, p.8). Com base nos postuladosda Escola Nova, a aprendizagem deve ser impulsio-nada e dirigida pelos interesses da própria criança,visando a preparar os alunos para acompanhar a so-ciedade no seu acelerado processo de mudança, noqual os conhecimentos já elaborados rapidamentese tornam caducos e provisórios. Essas perspecti-

vas criam a ilusão da facilidade do acesso ao conhe-cimento, da facilidade de mobilizar conhecimentospostos na prateleira dos sistemas de informação. Talcompetência é mais importante que adquirir conhe-cimentos e dominar teorias.

Na “sociedade do conhecimento”, todas asrespostas são postas para serem consumidas, deacordo com os gostos dos fregueses. Os conheci-mentos são confundidos com os saberes e diluídosindistintamente nos sistemas de informação e nasredes da internet. Apresentam-se apenas as res-postas, mas as perguntas que geraram esses co-

nhecimentos são abandonadas, esquecidas pelopragmatismo da utilização imediata e oportunista

das informações. Além da poluição de falsos conhe-cimentos, a internet, por exemplo, dá a sensaçãode oferecer respostas para todas as perguntas. Osalunos, “falsos pesquisadores”, não precisam pro-blematizar o problema, nem construir suas própriasrespostas, apenas buscar as respostas que já estãoprontas navegando na internet e localizando-as em

algum sítio, para serem copiadas ou consumidas.Tais ilusões de ter acesso a todas as respos-

tas descaracterizam os processos concretos e histó-ricos das transformações sociais, os conflitos socio-econômicos da divisão, as desigualdades de classese descaracterizam, de igual forma, os conhecimen-tos e as teorias que explicam e compreendem essasrelações e essas dinâmicas. Nesse sentido, “[...] aassim chamada sociedade do conhecimento é umaideologia produzida pelo capitalismo, é um fenôme-no no campo da reprodução ideológica do capitalis-mo”. (DUARTE, 2003, p. 13).

Depois de apresentar exemplos sobre o con-flito entre respostas (saberes) e perguntas (conheci-mento), passo a retomar nessas mesmas experiên-cias as propostas de superação dos conflitos entreas pedagogias das perguntas e da respostas.

As experiências de superação

Sócrates, depois de ironizar a prepotênciados saberes impostos pelos mitos e o senso comum,desenvolve a pedagogia da dúvida, da pergunta, da

polêmica e do diálogo, qualificando as indagaçõesde seus discípulos e levando-os à descoberta daverdade dentro de si. Comenio, depois de denun-ciar o verbalismo autoritário dos instrutores e a in-suficiência dessa pedagogia repetitiva para atenderos desafios da formação do homem universal e docidadão do mundo, propõe a pedagogia lúdica quesupera a falsidade do discurso autoritário, distancia-do dos referentes (objetos). A superação propostapela pedagogia lúdica inclui as mediações de apro-ximação dos objetos aos sujeitos da relação peda-gógica. Tal relação imediata entre sujeitos e objetos,

possibilitadas pelas estratégias de ensino, permiteum aprendizado qualitativamente diferenciado.

A didática proposta por Comenio visa a um ensi-no “verdadeiro, completo, claro e sólido” a partir doencontro do homem com a natureza. O verdadeiroensino apresenta diretamente as coisas sensíveisaos sentidos. Quando isso não é possível, pelo me-nos, devem se apresentar suas imagens, ou refe-rentes mais próximos, daí a importância das ajudasaudiovisuais que, no tempo de Comenio, consistiano Atlas Científico Ilustrado “Orbis Pictus” elabora-do com a finalidade de que “junto com as palavraschegassem às crianças, se não as coisas, pelo me-

nos as imagens das coisas (Manacorda, 1989, p.221) ou através da dramatização “Schola Ludus”,

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fazendo que as crianças encarnassem os persona-gens da história e da sociedade (SÁNCHEZ GAM-BOA, 1992, p. 9).

A utilização de imagens, relatos e drama-tizações que oferecem outras versões possibilitadesenvolver um método ativo e um discurso polis-sêmico, intersubjetivo, entretanto distante ainda do

método natural intuitivo, que se embasa no princípiobaconiano da origem empírica do conhecimento3. Odiscurso polêmico ou polissêmico é uma mediaçãoparcial, já que o ensino “verdadeiro, completo, claroe sólido” permite elaborar um discurso lúdico, combase no contato direto dos alunos com os objetosque são interrogados, manipulados, trabalhados,conferidos, verificados, gerando um conhecimentoobjetivo. Nessa relação, o discurso “científico” e lú-dico nasce da relação com as coisas. Comenio, se-melhantemente a Sócrates, desenvolve a pedagogiada dialógica e da polêmica, visualizando a unidade

dos saberes oferecidos pelas diversas versões, como conhecimento elaborado no contato direto com osobjetos (pesquisa).

Outro exemplo de superação é trazido porFreire no seu diálogo com Faundez (FREIRE;FAUNDEZ, 1985). Depois de denunciarem o ensinotradicional por privilegiar as respostas e esqueceras perguntas, os dois educadores reafirmam que abase de todo conhecimento é a curiosidade e a per-gunta, que todo saber é resposta a uma perguntae apresentam propostas para a formação do edu-cador. Para eles, um dos pontos de partida para a

formação de um educador ou de uma educadora,numa perspectiva libertadora, democrática seria aindagação: “O que é perguntar?” (p. 46).

Nesse sentido, o problema que se coloca aoprofessor é de caráter prático, de ir criando com osalunos o hábito e a virtude “de perguntar e de espan-tar-se”. A primeira coisa que aquele que ensina de-veria aprender é saber perguntar e saber perguntar-se. Na sua prática pedagógica o professor deveriavalorizar em toda sua dimensão o que constitui aslinguagens de perguntas antes de serem linguagensde respostas.

O objeto dessas perguntas, segundo os au-tores, deve se referir aos problemas que estimulama sociedade e que partem da própria existência co-tidiana, dos gestos, das perguntas corporais, dasperguntas que o corpo faz, segundo expressão deFreire.

Preocupados em reafirmar a importância dapedagogia da curiosidade, além de insistir que a ori-gem do conhecimento está no ato mesmo de per-guntar, Freire e Faundez (1985) também destacam

3 Bacon (1561-1626), empirista inglês que influenciou as con-cepções filosóficas de Comenio particularmente através da obra“Instauratio magna”.

a importância das perguntas durante o processo daelaboração das respostas, que a meu entender, nãovêm imediatamente nem se encontram nos sabe-res prontos e acabados, impostos pelos docentes.Segundo os autores citados (1985), as perguntastambém têm uma função no processo do conheci-mento4.

Há perguntas que são mediadoras, perguntas so-bre perguntas, às quais se deve responder. O im-portante que esta pergunta sobre a pergunta, ouestas perguntas sobre as perguntas, e sobre asrespostas, esta cadeia de perguntas e respostas,enfim, esteja vinculada à realidade, ou seja, quenão se rompa a cadeia. Porque estamos acostu-mados ao fato de que essa cadeia de perguntas erespostas, que no fundo é senão o conhecimentorompe-se, interrompe-se, não alcança a realidade.(p.49).

Enquanto a educação de respostas tende aser generalizadora, repetidora, inibidora e “domes-ticadora”, a educação de perguntas se apresentacomo uma proposta nova, criativa e apta a estimulara capacidade humana de assombrar-se, de respon-der ao seu assombro e resolver seus verdadeirosproblemas essenciais, existenciais (id. ibid., 1985, p.52). Enquanto o caminho é mais fácil para a pedago-gia da resposta, porque nele não se arrisca nada, apedagogia das perguntas é uma pedagogia do risco,que está ligada à pedagogia dialética da negaçãodo erro.

Se negarmos a negação que é o erro, essa novanegação é que dará positividade ao erro; essa pas-sagem do erro ao não-erro é o conhecimento. [...] A força do negativo é fundamental, como dizia He-gel. A força do negativo no conhecimento é parteessencial do conhecimento, chama-se a isso erro,risco, curiosidade, pergunta, etc. (FREIRE; FAUN-DEZ, 1985, p. 52).

Nessa perspectiva, Freire e Faundez nãoexcluem os erros que podem ser identificados comos saberes sistematizados, e sim aqueles questio-nados e transformados na dúvida e na base para anegação, identificada com o ato de perguntar. Esseé o ato essencial do processo que permite elaborar

o conhecimento. Nesse sentido, esses saberes ouerros são integrados no processo, o que não pareceacontecer com a denominada “pedagogia nova”5.

4 Para Freire e Faundez (1985), a pergunta é importante para apesquisa na pós-graduação, pois “todo trabalho de tese, comotodo trabalho de pesquisa, deve iniciar-se por encontrar as per-guntas-chave que é preciso resolver. (p.50). (...) Parece-me, noentanto, que, para começar uma tese, o fundamental é aprendera perguntar. Uma tarefa da filosofia e do conhecimento em geralnão é tanto resolver, mas perguntar, e perguntar bem (p. 51).5 Nesse sentido, a pedagogia da libertação se diferencia da Esco-la Nova, embora Saviani (1987) afirme que a pedagogia de Freireé uma Pedagogia Nova Popular. A polêmica entre Freire e Savianipode ser motivo de uma ampla discussão, que ultrapassa os limi-tes deste artigo.

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Outra proposta de superação da distânciaentre a pedagogia da resposta e a pedagogia dapergunta é trazida por Saviani, ao ser mais explícitono que se refere à manutenção da diferença entreensino e pesquisa e, consequentemente, entre dis-curso científico e discurso didático, entre o métodode pesquisa (que produz conhecimento) e o método

de exposição (que transmite os resultados), entre asperguntas e as respostas (SAVIANI, 1987). Emboraexija a distinção formal entre as duas pedagogias,assim como afirma Marx (1968), ao se referir aosmétodos de pesquisa e exposição, Saviani afirmaque eles devem ser integrados como momentos deum mesmo processo.

Nas teses da curvatura da vara, Saviani(1986) explicita a distinção entre ensino voltado parao domínio dos saberes sistematizados e a pesquisavoltada para a elaboração de novos conhecimentos,defende a sua articulação na necessidade de domí-

nio dos conhecimentos disponíveis para assegurar aincursão no desconhecido. De igual forma, quandoconfronta a pedagogia tradicional (pedagogia da es-sência) e a pedagogia nova (pedagogia da existên-cia), à semelhança de Suchodolski (1978), propõeintegrá-las dialeticamente “para além das pedago-gias da essência e da existência” (SAVIANI, 1987,p. 66).

Essa superação tem um significado históri-co, já que se refere à passagem de uma pedago-gia igualitária (tradicional) para uma pedagogia dadiferença (nova), com as consequências políticas da

justificação dos privilégios. Ambas as pedagogiassão idealistas e ingênuas por pensarem a educaçãocomo redentora da humanidade e por faltar nelas aperspectiva historicizadora e o reconhecimento doscondicionantes sociais da educação. A igualdadeformal defendida pela pedagogia da essência preci-sa ser transformada na igualdade real, dependendodas condições concretas e históricas da existênciados homens (pedagogia da existência) e dos conte-údos formais, fixos, sistematizados e abstratos, queprecisam ser transformados em conteúdos reais, di-nâmicos, concretos, vivos e atualizados, de acordocom a dinâmica e problemas atuais da sociedade.Em síntese, a proposta de uma pedagogia revolu-cionária para além da pedagogia nova e tradicionaldeve ser crítica.

A pedagogia revolucionária situa-se, pois, além daspedagogias da essência e da existência. Supera-as, incorporando suas críticas recíprocas numaproposta radicalmente nova. O cerne dessa novi-dade radical consiste na superação da crença sejana autonomia, seja na dependência absoluta daeducação em face das condições sociais vigentes.(SAVIANI, 1986, p. 69).

Os métodos de uma pedagogia revolucionáriadevem corresponder aos interesses populares que

valorizam uma escola que funcione bem e com mé-todos eficazes de ensino.

Tais métodos se situam para além dos métodos tra-dicionais e novos, superando por incorporação ascontribuições de uns e de outros. Portanto, serãométodos que estimularão a atividade e a iniciativados alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa do

professor; favorecerão o diálogo dos alunos entresi e com o professor, mas sem deixar de valorizaro diálogo com a cultura acumulada historicamente;levarão em conta os interesses dos alunos, os rit-mos de aprendizagem e o desenvolvimento psico-lógico, mas sem perder de vista a sistematizaçãológica dos conhecimentos, sua ordenação e gradu-ação para efeitos dos processos de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos. (SAVIANI,1986, p. 72).

Todo esse processo tem como referência aeducação, tida basicamente como uma prática so-cial. Dessa forma, o ponto de partida está na prática

social dos alunos e professores, sem perder de vistaos diferentes níveis de compreensão que eles têmdessa prática social (sincrética ou de síntese precá-ria). O passo a seguir nesse processo é a problema-tização dessa prática. O terceiro passo consiste naapropriação dos instrumentos, tanto teóricos comopráticos, para compreensão dos problemas detec-tados. O quarto refere-se à catarse ou incorporaçãode instrumentos culturais, transformando-os emelementos ativos da transformação social. O quintopasso refere-se ao ponto de chegada, que é a mes-ma prática social.

Através desse processo, que tem como pontode partida e de chegada a prática social, aconteceuma alteração qualitativa. A prática social não é amesma, embora dependa das condições objetivasdos agentes sociais ativos e concretos. Daí porquea educação, ao contrário do messianismo pedagógi-co, não transforma direta e imediatamente a práticasocial; depende do grau de elevação da consciên-cia e compreensão que os agentes ativos devem terdessa prática, para a qual devem contribuir os pro-cessos pedagógicos, visando colocar a educação aserviço da transformação das relações sociais de

produção.Os autores acima citados têm em comum,

além da apresentação de conflito entre as peda-gogias das respostas (tradicionais) e as pedago-gias das perguntas (novas), também a explicitaçãode propostas críticas que, com base nos conflitos,tendem a superá-los na medida em que as práticaspedagógicas são problematizadas, questionadas eindagadas. Sem desconhecer as diferenças de épo-ca entre Sócrates (século V a C) e Comenio (Sécu-lo XVI), de Freire e Saviani (Século XX) e dos di-ferentes pressupostos epistemológicos, metafísicos

(Sócrates), empirismo (Comenio), existencialismocristão (Freire) e materialismo histórico (Saviani), po-

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demos retomar as suas contribuições para ampliar adiscussão sobre a unidade de contrários entre sabe-res e conhecimento. Um desses pontos de congru-ência é a problematização, entendida por Sócratescomo ajuda para dar luz à verdade, qualificando asperguntas (maiêutica); por Comenio, como polêmi-ca sobre as diversas versões referentes aos objetos

distantes; por Freire, como pedagogia da perguntaou indagação do erro; e por Saviani, como um pas-so significativo na compreensão da educação comoprática social.

Problematizar pode ser entendido como pro-curar o problema, buscar os conflitos que podemestar nas versões elaboradas sobre os fenômenos,na vida cotidiana e na prática social. De qualquermaneira, problematizar significa duvidar, indagar,questionar, perguntar sobre o problema. O problemase apresenta como necessidade, necessidade deproblematizar o problema.

Com base no conceito da “problematização”,como foi justificado acima, é possível diferenciar aspedagogias das respostas e as pedagogias das per-guntas, já que as duas supõem abordagens e pro-cessos opostos e conflitantes. Entretanto, é precisoconstruir a unidade prática e conceitual com base noconflito entre essas pedagogias nas condições polí-ticas e sociais críticas em que se encontra a educa-ção. Como superar, na conjuntura atual, as ilusões eos fetiches reproduzidos na chamada sociedade doconhecimento e nas pedagogias da moda, que des-consideram os valores científicos filosóficos e cul-

turais acumulados e o rigor dos processos da pes-quisa e da produção do conhecimento? Esperamosque estas reflexões contribuam para compreender anecessidade de responder a essas questões.

Conclusões

As contradições expostas entre as pedagogiasdas respostas e das perguntas certamente podemganhar graus de compreensão quando destacamosa distinção epistemológica entre as perguntas e as

respostas como momentos de um mesmo proces-so de compreensão do mundo, da necessidade edos problemas do gênero humano. A distinção entretrabalhar apenas com respostas ou perguntas pos-sibilita entender as dificuldades e limites da skholaapenas como lugar do ócio e do lazer e permite acompreensão da importância da dúvida como motorda busca da verdade através do debate, da polê-mica qualificada, da arte de duvidar e de perguntar,proposta pela maiêutica socrática. O esclarecimentosobre os conflitos postos pelas pedagogias ganhamaiores graus de compreensão quando são de-nunciados os limites dos conteúdos impostos pelo

verbalismo, são ponderados os avanços, os limi-

tes do discurso polêmico e é resgatado o potencialheurístico do discurso lúdico proposto por Comenio.Essas distinções entre as pedagogias no seu tratocom as formas básicas da produção e difusão doconhecimento acumulado pela humanidade (relaçãopergunta-resposta) poderão, certamente, ajudar noresgate da importância da problematização dos sa-

beres científi

cos, acadêmicos e escolares e da ne-cessidade de inserir a formação básica para a pes-quisa e a produção do conhecimento nos cursos depedagogia e na prática profissional dos educadores,sem recuar e negar os saberes acumulados pelahumanidade.

De igual maneira, o entendimento da relaçãodialética entre saberes (respostas prontas) e conhe-cimento (relação direta entre pergunta e respostasnovas) poderá ajudar na valorização das contribui-ções das pedagogias da pergunta, no incentivo àcuriosidade e ao desenvolvimento da capacidade de

duvidar e perguntar, sem precisar desprezar os sa-beres acumulados e os conteúdos das pedagogiasdas respostas, apenas por estarem associados àspráticas autoritárias da educação bancária (Freire). Afalta dessa distinção entre saberes e conhecimentocomo partes imbricadas de um mesmo processo deprodução e disseminação dificulta o debate das pe-dagogias críticas com a denominada “escola nova”e com as pedagogias das perguntas (Saviani). Adistinção entre saberes e conhecimento poderá aju-dar no esclarecimento dos conflitos da denominada“sociedade do conhecimento”, a qual, voltada parao mercado e o consumo de informações, saberes erespostas prontas, encontra-se longe dos processosde produção do conhecimento. Isso porque padro-niza e nivela as respostas científicas junto com osoutros saberes e os distancia da relação origináriaentre pergunta-resposta, base de todo e qualquerconhecimento (BACHELAR, 1989).

Nessa perspectiva, a formação profissionaldos educadores torna-se necessariamente maiscomplexa, já que precisa de respostas válidas paraos problemas e necessidades da sua prática sociale para a realização de seus compromissos históri-cos no sentido de potencializar a sociedade do futu-ro. Novas capacidades precisam ser desenvolvidaspara articular o domínio dos saberes sistematizadose o potencial criativo da pesquisa científica, dos ins-trumentais técnicos e teóricos necessários para aprodução de novas respostas para as necessidadeshistóricas da sociedade na fase atual de profundosprocessos de transformação. Essa formação profis-sional exige a articulação da formação teórica sólida,com base no conhecimento científico, e a formaçãobásica para a pesquisa e a produção do conheci-mento em educação.

No contexto do confl

ito da expansão quantita-tiva da escolaridade e os desafios da qualidade da

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educação, certamente a retomada dessas questõesessenciais da pedagogia podem contribuir para aconstrução de uma formação qualificada dos educa-dores nas brechas que as novas diretrizes curricu-lares abrem para a sólida fundamentação teórica, acapacidade de se apropriar dos saberes científicosacumulados pela humanidade e a necessidade da

formação básica para a produção de novas respos-tas para os desafios da educação. Esse educadorfará a diferença na sua prática social transformado-ra.

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Recebido em 11/12/2008Reformulado em 25/03/2009 Aceito em 2/04/2009.

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