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Evaluacin de competencias mediante rbrica.

Importancia de las matemticas en la evaluacin decompetencias genricas

Mara Teresa E MUniversidad Europea Miguel de Cervantes

[email protected]

Resumen

Este artculo trata de presentar, a travs de la experiencia y la investigacin, la importancia de la forma-

cin y evaluacin por competencias en los planes de estudio dentro del marco del Espacio Europeo deEducacin Superior (EEES). Se centra en la evaluacin de competencias mediante rbricas o matricesde valoracin, que facilitan una evaluacin formativa con retroalimentacin, sin dejar de poner la miradaen las capacidades y habilidades necesarias en el docente para conseguir un proceso de enseanza-apren-dizaje ecaz en el alumno. Termina con la valoracin de las matemticas como apoyo a la evaluacinde competencias genricas, entre las que podemos destacar la competencia de comunicacin escrita.

Palabras clave: Rbrica; Evaluacin de competencias; Aprendizaje basado en competencias; EspacioEuropeo de Educacin Superior (EEES); Competencias genricas; Matemticas.

Competency Assessment through rubrics.

The importance of Mathematics in the Generic Competencies Assessment

Abstract

This article tries to analyze, through experience and research, the importance of training and competencyassessment in the curriculum within the framework of the European Higher Education Area (EHEA).It focuses on the evaluation of competencies through rubrics or assessment matrices, which facilitate atraining assessment with feedback, without ignoring the teachers capabilities and skills to achieve aneffective teaching and learning process in the student. It ends with the assessment of mathematics as asupport to the evaluation of generic competencies, among which we can highlight the competency ofwritten communication.

Key words: Rubrics; Evaluation of competencies; Competence-based learning; European HigherEducation Area (EHEA); Generic competencies; Mathematics.

Referencia normalizada:

Espinosa Martn, M. T. (2013) Evaluacin de competencias mediante rbrica. Importancia de lasmatemticas en la evaluacin de competencias genricas.Historia y Comunicacin Social. Vol. 18 NEspecial Noviembre. Pgs. 243-255.

Sumario: 1. Introduccin. 2. Metodologa. 3. Evaluacin de competencias mediante rbricas. 3.1.Formacin y evaluacin por competencias. 3.2. Uso de la rbrica en la evaluacin de competencias. 3.3.Implicacin del docente. 4. Matemticas y competencias genricas. 4.1. Las matemticas en la sociedadactual. 4.2. Apoyo en la evaluacin de competencias genricas. 4.3. Competencias de comunicacin. 5.

Conclusiones. 6. Referencias bibliogrcas

Historia y Comunicacin SocialVol. 18. N Esp. Nov. (2013) 243-255

243 ISSN: 1137-0734http://dx.doi.org/10.5209/rev_HICS.2013.v18.44240

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1. Introduccin

El Espacio Europeo de Educacin Superior ha implicado cambios esenciales en laformacin universitaria, provocando la necesidad de actualizar los distintos elemen-tos que intervienen en el contexto del proceso de enseanza-aprendizaje del alumno,donde se pone el foco de atencin, desde las metodologas y tecnologas docenteshasta la forma de pensar de los actores.

Su objetivo es conseguir que el alumno sea competente en el desarrollo de su vidalaboral. Con este n se lucha por una formacin adaptada a adquirir estas competen-cias y lograr resultados de aprendizaje tiles para el desarrollo de su labor profesional.

En este artculo nos centramos en la necesidad de realizar una evaluacin decompetencias asociada a una enseanza basada en competencias, y en la forma dellevarla a cabo que consideramos ms adecuada, la rbrica o matriz de valoracin.

Estos cambios sustanciales requieren capacidades y habilidades adecuadas en eldocente para que el proceso de enseanza-aprendizaje se desarrolle con xito.

Por otro lado, mostramos el apoyo de las matemticas para lograr el desarrollo yevaluacin de competencias genricas, que se presenta de obligatorio cumplimientoen los planes de estudio.

2. Metodologa

La investigacin de este estudio se sustenta tanto en tcnicas de revisin bibliogr-ca y documental y como en nuestra experiencia docente.

Por un lado, se ha buscado informacin relevante y de actualidad en libros y artcu-los, concediendo atencin destacada a las fuentes primarias frente a las secundarias.Una vez seleccionados los documentos se ha procedido a la exploracin de sus conte-nidos, analizando e interpretando sus resultados posteriormente.

Por otro lado, en nuestra experiencia docente, se han llevado a cabo procesos deenseanza-aprendizaje de diferentes asignaturas y titulaciones, del rea de matem-

ticas y en el marco del EEES, a lo largo de cuatro cursos, realizando en todas ellasevaluacin por competencias mediante rbrica.

Los resultados de esta investigacin se aportan teniendo en cuenta el conocimientoy las opiniones que aportan los expertos en la materia, as como nuestras propiasexperiencias en el aula.

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3. Evaluacin de competencias mediante rbricas

3.1 Formacin y evaluacin por competencias

La actualidad educativa pone de maniesto que el alumno y su proceso de apren-dizaje han pasado a ser el centro de atencin de los planes de estudio adaptados alEspacio Europeo de Educacin Superior.

Este proceso se centra en ensear a los estudiantes aquello que realmente van anecesitar en su desarrollo profesional en el mundo real, por lo que ocupan un lugarimportante la formacin y evaluacin por competencias.

En esta situacin, segn Padilla Carmona y Gil Flores (2008: 467-470), la evalua-cin debe pasar a ser un proceso optimizador de los aprendizajes, dejando de ser un

proceso exclusivamente de calicacin, certicacin o control externo de lo que haceel estudiante.

Asimismo, indican que las condiciones para el correcto desarrollo de una evalua-cin orientada al aprendizaje, se agrupan en tres puntos de partida: considerar lastareas de evaluacin como actividades de aprendizaje, proporcionar feedback deforma que los alumnos utilicen la informacin recibida para progresar en su trabajoy aprendizaje (feedforward), y por ltimo, involucrar a los alumnos en el procesode evaluacin de su propio trabajo, experiencia que resultar de gran inters para sufutura vida laboral.

Teniendo en cuenta que la evaluacin se convierte en una ms de las actividadesformativas del proceso de enseanza-aprendizaje, y que como tal debemos tratarla,es necesario un cambio no slo en la forma de realizar las pruebas sino en el modo deconcebir dicha evaluacin.

Una evaluacin formativa es esencialmente un medio por el que los profesorespueden estimular y apoyar a sus alumnos, apuntan Brown y Pickford (2013: 24),facilitndoles una retroalimentacin que tenga sentido para el alumno y aporte indi-cadores de su rendimiento, con el n de conseguir progresos.

Segn arma Morales Vallejo (2006: 8), lo que ms inuye en cmo estudia elalumno es la evaluacin esperada. No cabe duda que un elevado nmero de estu-diantes de Educacin Superior se preocupa principalmente por aprobar la asignatura,o conseguir buenas calicaciones, sin conceder tanta importancia a su aprendizaje.

Este escenario favorece que los alumnos se encuentren muy pendientes de la formaen la que pregunta o evala el profesor, eligiendo su forma de estudio en funcin deltipo de prueba o sistema de evaluacin que tienen que superar.

Observando la importancia de la evaluacin en el aprendizaje del alumno, y con eln de conseguir su misin formativa, el docente debe poner especial atencin en eldiseo de las actividades de evaluacin.

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Estas actividades nicamente logran ser formativas si, adems de estar bien dise-adas, aportan al alumno informacin el, detallada y valiosa sobre los resultadosobtenidos, con el n de contribuir al perfeccionamiento de su proceso de ensean-za-aprendizaje.

Padilla Carmona y Gil Flores (2008: 471-472) respaldan que un retroalimentacinefectiva debe ser tanto oral, que permita la negociacin de signicados y clarica-cin, como escrita, con el n de guardar un registro para su consolidacin y usofuturo. Marcando la diferencia entre el feedback que engloba comentarios sobre lacalidad de la tarea realizada (retro-alimentacin) y el feedforward que incluye infor-macin relevante para ayudar al estudiante a mejorar tareas similares en el futuro(pro-alimentacin).

En el mismo sentido, Brown y Pickford (2013: 23-25) sealan que no es sucientecon limitarse a la postinformacin sobre lo que ya se ha hecho, es necesario darsuciente preinformacin. Indicando adems, que podemos encontrarnos con estu-diantes que no sepan utilizar constructivamente la retroalimentacin que reciben del

profesor, o que no recuerdan lo que se les dice, excepto cuando coincide con lo queellos piensan.

Resulta muy enriquecedor implicar a los estudiantes en la evaluacin de su propiotrabajo o el de sus compaeros, no slo por conseguir mejores aprendizajes, sino

porque un alumno con estas capacidades, tal y como apuntan Padilla y Gil (2008:481), ser competente a la hora de hacer juicios complejos, y tendr facilidad paramarcar sus objetivos, cuestiones que le prepararn para atender las demandas de un

entorno profesional en continuo proceso de cambio.3.2 Uso de la rbrica en la evaluacin de competencias

Sin dejar de centrarnos en una enseanza basada en competencias, y su evalua-cin por competencias asociada, nuestra labor como docentes nos obliga a asignar alalumno una calicacin en la asignatura.

En estas condiciones, no cabe duda, que lo ms lgico es que esta calicacin seaacorde a los resultados obtenidos en la evaluacin de las competencias desarrolladasen dicha asignatura.

Bien es cierto que no todas las competencias deben asumir el mismo peso, y que enocasiones, dada la complejidad de algunas competencias, stas deben ser desglosadasen subcompetencias, atributos o indicadores de cada una de ellas que permitan unaevaluacin menos ardua.

Teniendo en cuenta la necesidad de utilizar una herramienta que, adems depermitir una evaluacin formativa contemple todo lo anterior, y basndonos tantoen nuestra experiencia como en la investigacin, consideramos que la ms adecuada

para evaluar la mayora de las competencias es la rbrica, tambin llamada matriz devaloracin o plantilla de evaluacin.



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De este modo, en palabras de Raposo Rivas y Martnez Figueira (2011: 21), larbrica se convierte tanto en una estrategia para la orientacin y seguimiento deltrabajo del alumno, como en una escala de valoracin asociada a la evaluacin. Esta-mos ante un recurso para la evaluacin integral y formativa, un instrumento de orien-tacin o una herramienta pedaggica, que establece criterios para valorar y evaluardistintos niveles de desempeo y dominio de competencias.

Podemos decir que proporciona una gua de trabajo para alumnos y docentes,en la que a travs de criterios establecidos previamente, en los que se recogen loselementos relevantes y susceptibles de ser evaluados, permite evaluar las compe-tencias adquiridas, consiguiendo su propsito de mejorar los procesos de enseanzaaprendizaje as como su calidad, tal y como exponen Castillo Arredondo y CabrerizoDiago (2010: 405).

Este escenario facilita que el alumno conozca desde el inicio los detalles pormeno-rizados del proceso de evaluacin por competencias que se desarrollar en el trans-curso de la asignatura, as como los criterios de evaluacin asociados al nivel dedesempeo de cada tarea. De este modo, puede conocer en cualquier momento del

proceso, la realidad en la que se encuentra respecto a la adquisicin de competenciasy resultados de aprendizaje, situacin que permite una retroalimentacin constante

para orientar el aprendizaje del estudiante.

Blanco Blanco (2008: 177-178) destaca su utilidad tanto para dejar claros los obje-tivos de aprendizaje como para disear la instruccin, as como para comunicar a losestudiantes los resultados de aprendizaje esperados y nales, proporcionando infor-

macin sobre su progreso. Estamos ante un instrumento til antes, durante y despusde un proceso determinado de enseanza-aprendizaje, que al mismo tiempo, facilitaa los profesionales de la docencia realizar una evaluacin imparcial, utilizando idn-ticos criterios con todos los alumnos y aportando calicaciones objetivas.

Teniendo en cuenta que una competencia puede ser evaluada en varias pruebas deevaluacin y en una prueba de evaluacin se pueden evaluar varias competencias,

para disear la rbrica, construimos una tabla de doble entrada, especicando en cadacolumna una actividad de evaluacin y en cada la una competencia o subcompeten-cia. La celda interseccin determinar el peso de la competencia o subcompetenciaen la actividad de evaluacin correspondiente, donde la marginal de la competenciaaporta el peso total de la competencia en la asignatura, como se indica en PalaciosBurgos y Espinosa Martn (2012).

Desde nuestra opinin, son mtodos ms adecuados para establecer la calica-cin asociada a las competencias, aquellos que utilizan escalas que admite valoracincentral, siendo la ms utilizada la que consta de 5 niveles de desempeo. Es ms, nosdecantamos por asociar estos 5 niveles con intervalos distribuidos en el intervalo [0,10], en funcin del desempeo de la competencia en la actividad de evaluacin.

Conforme a nuestra experiencia y segn Martnez Figueira y Raposo Rivas (2011:6), a pesar de que los inicios en el trabajo con esta tcnica han sido arduos y lentos,



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con mucha dedicacin a explicar a los estudiantes su sentido y nalidad, conrma-mos que los resultados acadmicos obtenidos han sido muy satisfactorios, y que losalumnos se maniestan partidarios de utilizar la rbrica como recurso de evaluacin,siempre que es ofrecido por el docente.

Si bien es cierto que este proceso se realiza de forma manual por algunos docentes,con el consiguiente empleo de tiempo, est aumentando el nmero de herramientas

para hacer e-rbricas, e incluso mdulos a medida para llevar a cabo este procedi-miento en plataformas como Moodle, entre los que se encuentra el desarrollado porPalacios Burgos y Espinosa Martn (2012).

3.3 Implicacin del docente

El proceso de enseanza-aprendizaje centrado en el desarrollo de competencias

y la adquisicin de resultados de aprendizaje del alumno, requiere cambios en ladocencia y por tanto en el docente. Ahora ms que nunca necesitamos poner la aten-cin en el proceso de enseanza del docente, as como en las aptitudes, actitudes yhabilidades que posee, de modo que sean propicias para que el estudiante consiga losresultados de aprendizaje.

Estoy de acuerdo con Morales Vallejo (2006:6) cuando indica que es importanteconocer de qu manera se reeja en el trabajo del docente el hecho de que la educa-cin gire en torno al aprendizaje del alumno. Centra las competencias del buendocente en tres reas: el diseo de las actividades de aprendizaje, una evaluacin quesea formativa y la relacin del docente con los alumnos.

En ocasiones el docente debe habituarse a procedimientos que no ha usado ante-riormente, por lo que puede suponer una carga para l, aunque segn arman PadillaCarmona y Gil Flores (2008: 482), innovar en la universidad no implica pasar a haceralgo radicalmente nuevo, basta con ir cambiando pequeas cosas de la prctica coti-diana, orientadas progresivamente hacia la mejora de nuestro objetivo.

Debe formular actividades acordes al desarrollo de las competencias, as comoconocer metodologas didcticas adecuadas a su mbito, tener disposicin constantea la adaptacin y la actualizacin, permitiendo que coexistan diferentes metodologasen el aula, de manera que proporcionen las necesidades de aprendizaje apropiadas al

grupo de alumnos. As como conocer y dominar diversos mtodos de evaluacin decompetencias, y reexionar sobre los resultados obtenidos en las actividades evalua-bles, con el n de mejorar la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje de losalumnos.

El hecho de facilitar retroalimentacin formativa a los estudiantes no carece deproblemas, como indican Brown y Pickford (2013: 25), el docente debe ayudar alos alumnos a interpretar los comentarios de la retroalimentacin, con el n de queasuman estos comentarios de forma positiva y productiva, y se conviertan en mejorasde competencia.



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Raposo Rivas y Sarceda Gorgoso (2010) exponen que la elaboracin de la rbricaes un proceso arduo y dicultoso para el docente, aunque el trabajo inicial facilita laactividad evaluadora posterior.

La relacin con los alumnos es importante al menos por dos razones, apunta Mora-les Vallejo (2006: 12-14), la primera es porque la dimensin emocional se encuen-tra siempre presente en el aprendizaje convencional (gusto, motivacin, etc.) y lasegunda porque una buena relacin con los estudiantes, generando un buen climaen clase, se relaciona con aprendizajes que van ms all del simple dominio de laasignatura, ya que el aprendizaje no es un proceso meramente cognitivo, es tambinun proceso emocional.

Nevot Luna y Cuevas Cava (2009) maniestan que una de las caractersticas mssignicativas de los buenos docentes es que se colocan en el lugar del alumno.

En este sentido, y con el n de mejorar la excelencia en la Educacin Superior,Garca Ramrez (2012) arma que es necesario promocionar la interaccin comuni-cativa y las relaciones interpersonales entre los profesores y los alumnos.

Es conveniente que el docente goce de habilidades comunicativas que capten laatencin de los estudiantes en el aula, ampliando el inters por la materia y facili-tando la adquisicin de metas en su aprendizaje. Consideramos que el docente debeconducir al alumno en el proceso de enseanza-aprendizaje, mostrando pasin por ladocencia y transmitiendo apoyo y conanza.

En el caso particular de las matemticas, como seala Vidal Ramntol (2010), el

escaso atractivo de la materia para la mayora de los estudiantes debe ser equilibradocon las capacidades del profesor para lograr xitos en su instruccin.

4. Matemticas y competencias genricas

4.1 Las matemticas en la sociedad actual

Siguiendo la lnea marcada por Galileo, Zuazua Iriondo (2007: 125) respalda que

las matemticas son el lenguaje en el que est escrito el universo, una ciencia bsica,y a la vez una disciplina que se alimenta constantemente del desarrollo de los demsmbitos de la Ciencia y la Tecnologa.

Por otro lado, como menciona (Vzquez, 2004: 1)

La matemtica forma junto con el mtodo experimental el esquema conceptualen que est basada la Ciencia moderna y en el que se apoya la Tecnologa, existiendoestrechas interacciones entre ellas. Sobre estas bases naci la Sociedad Industrialhace varios siglos, y la nueva Sociedad de la Informacin se construye en el presentesiguiendo las mismas pautas.



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Una formacin slida en Matemticas aporta herramientas que permiten desarro-llar una actividad investigadora y profesional en los campos ms diversos de la cien-cia, la tcnica y la economa, aaden Vzquez, Cantn y Prez (2008).

Se utilizan en un amplio abanico de sectores de nuestra sociedad, entre los que seencuentran robtica, simulacin, redes de comunicaciones, meteorologa, climato-loga, aeronutica, economa, nanzas, etc., adquiriendo por ello gran importanciaen numerosas titulaciones, como fsica, qumica, biologa, medicina, arquitectura,economa, administracin y direccin de empresas, o las ingenieras (informtica,industrial, aeronutica, de minas, etc.), como seala Vzquez (2004: 1-16).

Sin olvidar el uso de la estadstica y la investigacin operativa en la mayora delos sectores.

Esta destacada importancia de la matemtica en la sociedad actual, tanto por su

carcter formativo como informativo, implica que son relevantes en un elevadonmero de titulaciones, por lo que juegan y deben jugar un papel importante en lasnuevas tendencias educativas, exponen Lajara y Sanchs (2008).

Carbonero y Navarro (2005: 348) arman que la educacin matemtica ayudaa comprender otras disciplinas, para las cuales la matemtica constituye un instru-mento indispensable, tales como el desarrollo tecnolgico, industrial y social actual,que exigen la aplicacin cotidiana de habilidades matemticas, facilitando el enrique-cimiento cultural.

No podemos dejar de destacar la estrecha relacin entre las matemticas y la inge-

niera. Vzquez, Cantn y Prez (2008) sealan que la combinacin adecuada deMatemtica e Ingeniera ha resultado ser histricamente un xito, por lo que es razo-nable pensar que las enseanzas universitarias deben seguir contribuyendo a lograrlo.

Como muy bien arma Zuazua Iriondo (2007: 126):

Nunca antes habamos vivido en una sociedad tan matematizada, y a pesar deello la ciudadana es muy poco consciente de ello[...]. Vivimos el momento de lasmatemticas.

4.2 Apoyo en la evaluacin de competencias genricas

Sin perder la importancia de las competencias tcnicas especcas de cada profe-sin, los empresarios solicitan cada vez ms otro tipo de competencias que facilitanla adaptacin, las relaciones o el trabajo en equipo, entre otros. Los cambios tecnol-gicos hacen que las primeras puedan llegar a ser obsoletas, mientras que las segundas

perduran ms en el tiempo, siendo por ello ms relevantes y tiles (Corominas, 2001:299-300).

Este tipo de competencias genricas solicitadas por los empleadores deben serdesarrolladas, y por tanto evaluadas, en el proceso de enseanza-aprendizaje de dife-rentes asignaturas a lo largo de la titulacin.



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Las asignaturas del rea de matemticas, constituyen un entorno adecuado paradesarrollar y evaluar algunas de las competencias genricas requeridas en los planesde estudio.

No cabe duda que una de las principales competencias que podemos desarrollar yevaluar a travs de las matemticas es la resolucin de problemas, ya que este tipo deasignaturas dedican la mayor parte de su tiempo a trabajar este aspecto.

El desarrollo de la competencia resolucin de problemas se ve acompaado porla capacidad paratomar decisiones, que aparece en ocasiones desde la eleccin delmtodo de resolucin hasta la obtencin de la solucin o soluciones adecuadas acada problema. Bien es cierto que en determinadas reas como la Estadstica o laInvestigacin Operativa, esta toma de decisiones se desarrolla con mayor intensidad.

Al tratarse de una ciencia eminentemente abstracta, como bien arman Lajara y

Sanchs (2008), adems de proporcionar los fundamentos, el lenguaje y los mtodosde clculo necesarios tanto para el planteamiento como para la resolucin de proble-mas cientcos, favorece el desarrollo de tcnicas y capacidades de razonamientolgicoque resultan de gran utilidad a la hora de afrontar situaciones complejas.

No podemos pasar por alto que se genera una situacin especialmente propiciapara el desarrollo y evaluacin de la capacidad de abstraccinde nuestros alumnos,dado que tratamos una ciencia abstracta, competencia que se antoja ms difcil deevaluar en otros ambientes.

Teniendo en cuenta que el lenguaje de las matemticas es diferente a los lenguajes

naturales, y que utiliza smbolos para abreviar partes del lenguaje que seran ilegibleso demasiado complejas de otro modo, como arma Ganesalingam (2013), se muestraoportuno para trabajar la capacidad desntesis.As como para desarrollar la capaci-dad de rigordado el carcter que requiere este lenguaje.

Podemos decir que en las asignaturas de matemticas se trabajan todos los tipo decompetencias genricas (instrumentales, interpersonales y sistmicas), destacando elapoyo de esta materia al desarrollo y evaluacin de las de tipo instrumental, las cuales

pueden ser denidas como aquellas que tienen una funcin instrumental, entre lasque se incluyen las cognitivas, metodolgicas, tecnolgicas y lingsticas.

4.3 Competencias de comunicacin

Otra competencia genrica importante a desarrollar en la mayora de las titulacio-nes, es la capacidad de comunicacin oral y escrita, a la que otorgamos la importan-cia que se merece.

Podemos armar que las competencias de comunicacin oral se trabajan en lamayora de las titulaciones, desarrollndose principalmente en asignaturas espec-cas para tal n. No es as el caso de las competencias de comunicacin escrita, que

parecen tener menos importancia en planes de estudio que no se encuentran relacio-nados de forma directa con la comunicacin.



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Aunque en las asignaturas de matemticas tambin se desarrollan las competenciasde comunicacin oral, por ejemplo, cada vez que un alumno expone un ejercicio en la

pizarra o debate sobre la resolucin del mismo con un compaero o con el profesor,queremos destacar el desarrollo de la comunicacin escrita en esta materia, ya queel lenguaje escrito resulta prcticamente inseparable de los ejercicios matemticoscuando nos encontramos al nivel de la Educacin Superior.

Muchos de nuestros alumnos, especialmente aquellos que cursan titulaciones rela-cionadas con las ciencias, las ingenieras, la economa y la empresa, no necesitansimplemente una uida y correcta comunicacin oral para el desempeo de su vidalaboral, ya que necesitarn trabajar con proyectos e informes que, debido a la preci-sin y el rigor que requieren, necesitan una presentacin de forma escrita para sucorrecta comunicacin.

Cuestin importante para que exista una comunicacin clara y precisa en matem-ticas, es el conocimiento y uso adecuado de deniciones y conceptos, cuya compren-sin resultar imprescindible para conseguir una correcta resolucin de problemas.Situacin que nos lleva a desarrollar la capacidad de anlisisde conceptos.

Entender o manejar de forma incorrecta o imprecisa el lenguaje necesario, puedeacarrear fallos tanto en la interpretacin de los datos como en la toma de decisiones,

provocando problemas en el desarrollo de la profesin.

5. Conclusiones

La experiencia obtenida impartiendo enseanza basada en competencias y suevaluacin mediante rbricas, unida a los trabajos de investigacin realizados, nos

permite obtener las siguientes conclusiones:

1. La rbrica es una tcnica de evaluacin adecuada para evaluar la mayora delas competencias, tanto genricas como especcas, por lo que resulta tilcomo herramienta de evaluacin para muchas asignaturas.

2. La utilizacin de la rbrica para la evaluacin por competencias ayuda amejorar los procesos de enseanza-aprendizaje de nuestros alumnos. La infor-

macin sobre su situacin respecto al desarrollo de competencias, hace quedisminuya el nmero de alumnos que presentan dicultades frente a la mate-ria o abandonan, facilitando la orientacin de los alumnos y permitiendo elseguimiento de la docencia en el aula con menores dicultades, y por tanto lamejora de su aprendizaje.

3. La evaluacin de competencias mediante rbricas ha mejorado las calicacio-nes del grupo.

4. El uso de la rbrica permite una evaluacin imparcial y objetiva.



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5. Los alumnos que han experimentado la evaluacin mediante rbrica, a pesarde que cuando no conocen la tcnica se sienten escpticos, solicitan este tipode evaluacin al docente.

6. La construccin y utilizacin de la rbrica requiere de un esfuerzo de trabajopor parte del docente, siendo la repercusin en el aprendizaje del alumno satis-faccin suciente para contrarrestar este trabajo.

7. Es aconsejable el apoyo de herramientas informticas, aunque la mayora nocontemplan todas las necesidades del docente.

8. Las capacidades del docente establecen uno de los pilares del proceso deenseanza-aprendizaje, a pesar de que el alumno sea el centro de atencin del

proceso.

9. Las asignaturas de matemticas constituyen un entorno ideal para evaluaralgunas competencias genricas de la titulacin, presentando principalmenteuna buena solucin para aquellas de carcter instrumental.

10. Sera conveniente que el expediente acadmico del alumno o el SuplementoEuropeo al Ttulo, reejasen las calicaciones obtenidas por el alumno en cadauna de las competencias que ha desarrollado en su titulacin. A nuestro enten-der, este paso sera muy importante para mejorar el proceso hacia la emplea-

bilidad, y resultara muy interesante para el empleador, ya que podra conocercmo ha sido el desarrollo de las competencias en el alumno y los resultadosde aprendizaje que ha obtenido en la titulacin.

11. Este hecho no slo mejorara cuestiones de empleabilidad, sino que obligara atodos los docentes a realizar una verdadera evaluacin por competencias, obje-tivo primordial del EEES, provocando la mejora de la calidad de los procesosde enseanza-aprendizaje.

6. Referencias bibliogrcas

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La autora

Mara Teresa Espinosa Martn es Profesora de Matemtica Aplicada en la Univer-

sidad Europea Miguel de Cervantes, donde ha desempeado diferentes cargos degestin: Directora de la Comisin para la elaboracin del plan de estudios del Gradoen Ingeniera Informtica, Coordinadora Acadmica del Grado en Ingeniera Infor-mtica, Directora de la Comisin de Proyectos Fin de Carrera de la Escuela Poli-tcnica Superior (EPS), Secretaria Acadmica de la EPS y Directora de la EscuelaPolitcnica Superior. Licenciada en Ciencias Matemticas y Mster en AprendizajeEstadstico y Data Mining, centra su investigacin en la Educacin y Didctica delas Matemticas.



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