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Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal

Sistema de Informacin Cientfica

Elsie RockwellTres planos para el estudio de las culturas escolares: el desarrollo humano desde una perspectiva histrico-

cultural

Interaes, vol. V, nm. 9, jan-jun, 2000, pp. 11-25,

Universidade So Marcos

Brasil

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Interaes,

ISSN (Versin impresa): 1413-2907

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I N T E R A E SI N T E R A E SI N T E R A E SI N T E R A E SI N T E R A E SVVVVVol. 5 N 9 pp. 11-25ol. 5 N 9 pp. 11-25ol. 5 N 9 pp. 11-25ol. 5 N 9 pp. 11-25ol. 5 N 9 pp. 11-25

JA N/ JU N 20 00JA N/ JU N 20 00JA N/ JU N 20 00JA N/ JU N 20 00JA N/ JU N 20 00

TTTTTrrrrres planos para el estudio de las culturas escolares planos para el estudio de las culturas escolares planos para el estudio de las culturas escolares planos para el estudio de las culturas escolares planos para el estudio de las culturas escolares:es:es:es:es:

el desarrollo humano desde una perspectivael desarrollo humano desde una perspectivael desarrollo humano desde una perspectivael desarrollo humano desde una perspectivael desarrollo humano desde una perspectiva

histricohistricohistricohistricohistrico-cultural-cultural-cultural-cultural-cultural

ELSIE ROCKWELLELSIE ROCKWELLELSIE ROCKWELLELSIE ROCKWELLELSIE ROCKWELL

Centro de Investigacin yde Estudios Avanzados,

Mxico

ResumenResumenResumenResumenResumen: Mi contribuicin propone una forma de conceptualizar la articulacin entrela historia y la antropologia desde la perspectiva sociocultural. Abordo un problema queha recebido atencin desde varias diciplinas, la relacin entre la cultura escolar y eldesarrollo humano, en un mundo en cual ciertos aspectos de la escolaridad suelen tomarsecomo parmetros del desarrollo infantil. Sostengo que antes de atribuirle a la escolaridadefectos cognitivos constantes en todo contexto, es necesario caminar hacia unacomprensin histrica de las culturas escolares, de sus matices significativos en diferentes

medios culturales, as como de sus continuidades/discontinuidades temporales. Subrayoa la vez el proceso de co-construccin que ocurre entre los sujetos en la escuela y quetransforma el sentido y los usos de las herramientas culturales que entran al espacioescolar. Concluyo que slo reconociendo esta heterogeneidad cultural del mbito esco-lar, ser posible establecer relaciones especficas entre las variables del desarrollo humanoy ciertas prcticas escolares especficas.PPPPPalavras-chavealavras-chavealavras-chavealavras-chavealavras-chave: histria; antropologia; cultural escolar; desarrollo infantil; desarrollohumano.

Three levels in the research on school cultures: the humanThree levels in the research on school cultures: the humanThree levels in the research on school cultures: the humanThree levels in the research on school cultures: the humanThree levels in the research on school cultures: the humanflourishment from a historical-cultural perspectiveflourishment from a historical-cultural perspectiveflourishment from a historical-cultural perspectiveflourishment from a historical-cultural perspectiveflourishment from a historical-cultural perspective

AbstractAbstractAbstractAbstractAbstract: My paper proposes a form to conceive the relation between history andanthropology from the social-cultural perspective. I discuss a problem which has been

examined by many disciplines: the relation between the school culture and humandevelopment, in a world in which some aspects of schooling are viewed as criteria forchildren development. I sustain that, before we can attribute to schooling continuouscognitive effects, it is necessary to proceed to a historical understanding of school cultures,their meaningful shades in different cultural media, as well of their continuities/discontinnuities in time. I underline also the process of co-construction between theindividuals in school, which change the meaning and employment of the cultural toolsinside the school. I conclude that only recognizing this cultural heterogeneity in schoolit will possible to set specific relations between the variable of human development andcertain specific school practices.KeywordsKeywordsKeywordsKeywordsKeywords: history; anthropology; school culture; children development; humandevelopment

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I N T E R A E SI N T E R A E SI N T E R A E SI N T E R A E SI N T E R A E SVVVVVol. 5 N 9 pp. 11-25ol. 5 N 9 pp. 11-25ol. 5 N 9 pp. 11-25ol. 5 N 9 pp. 11-25ol. 5 N 9 pp. 11-25JA N/ JU N 20 00JA N/ JU N 20 00JA N/ JU N 20 00JA N/ JU N 20 00JA N/ JU N 20 00

Desde la perspectiva de Vygotsky, el desarrollo humano esincomprensible sin la dimensin histrico-cultural, tan profun-damente entrelazada con el desarrollo biolgico, de cada ser humano, y

de la humanidad misma.Para abordar este proceso, Vygotsky deline un ambicioso proyec-

to de investigacin, que an est lejos de concluirse. Cmo lo han mos-trado Van der Veer y Valsiner (1991), su proyecto no era un simpleesquema de recapitulacin del esquema de evolucin humana en eldesarrollo infantil. Tampoco planteaba Vygotsky que el desarrollo cul-tural de la humanidad, en particular el desarrollo tecnolgico, se refle-jara de manera inmediata en el desarrollo cognitivo individual. Su pro-puesta era mucho ms compleja: supona una interrelacin entre por lomenos cuatro lneas: a) la evolucin filogentica, b) la historia humanageneral, c) la historia de las funciones mentales superiores, objetiva-

das en las herramientas y los signos culturales, y d) la historia individu-al de cada persona (Van der Veer y Valsiner, 1991). Silvia Scribner (1985)sugiri agregar a este esquema otros niveles, como las historias regiona-les, locales y generacionales particulares. An nos encontramos frente alproblema planteado por Vygostky de reconstruir los nexos entre estosmltiples niveles.

Actualmente, este esquema puede ser an ms complicado. Desdela historia, podemos enriquecerlo con el fenmeno de las mltiples tem-poralidades que coexisten y se ligan entre s (Braudel, 1958). En mu-chas reas de la historia, se buscan formas de articular estas diferentestemporalidades en la descripcin de un mismo acontecimiento. Por ello,ya no podemos pensar en un esquema de evolucin lineal, en el cual unsistema cultural avanza todo al mismo tiempo.

Desde la antropologa, y tambin desde la geografa cultural, po-demos agregar la conciencia de mltiples espacialidades, entrelazadas ysobrepuestas, que circunscriben procesos locales. Esos procesos puedenser heterogneos o anlogos, autnomos o estrechamente ligados entres (Roseberry, 1991). Ya no podemos pensar en un esquema de evoluci-n nica, que camine en una sla direccin; existen mltiples posibleslneas de evolucin cultural (Tulviste, 1991).

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Desde la antropologa, tambin podemos pensar en mltiples raci-onalidades diferentes, que no se pueden reducir a una sola lgica occi-dental. Desde la antropologa, se sabe bien que diferentes culturas y

lenguas han permitido construir diferentes formas de nombrar y pensarel mundo, diferentes cosmovisiones. Un ejemplo particularmente clarose encuentra en algunas de las lenguas mayas habladas en Mxico. Se-gn Lenkersdorf (1996), la lengua tojolabal no tiene una estructuragramatical que vincule sujeto y objeto de la manera que ocurre en nues-tras lenguas. En esa lengua maya, lo que para nosotros es el objeto deun verbo transitivo, participa de la accin como otro sujeto. As, al deciralgo como el me abraza, la frase se traduce como el abraza yo [sientosu abrazar]; las dos personas l y yo participan como sujetos deun solo verbo que significa abrazar. As mismo, cuando se dice, Yo loconozco, el lo, visto como objeto por nosotros, participa como unsujeto que se deja conocer. Esto es cierto incluso para las cosas: no laspodemos conocer si ellas mismas no se dejan conocer (Lenkers-dorf, 1996). Estas frases expresan una manera bastante distinta de pen-sar el conocimiento.

La cultura escolar: una mirada histricaLa cultura escolar: una mirada histricaLa cultura escolar: una mirada histricaLa cultura escolar: una mirada histricaLa cultura escolar: una mirada histrica

Quisiera tratar de mostrar la complejidad de esta problemtica cul-tural mirando un campo en particular, la escuela, aunque lo que dirpodra sugerir maneras de mirar otros espacios sociales en que se desen-vuelven los seres humanos como la familia o la calle.

En nuestras culturas, la escuela es privilegiada como mbito quepotencia el desarrollo humano. Muchas investigaciones psicolgicas hanintentado demostrar que existe una relacin estrecha entre la escolariza-cin y el desarrollo cognitivo (Moll, 1990). Sin embargo, rara vez seaborda la cultura escolar misma desde una perspectiva histrico-cultural.

Segn algunos investigadores, las escuelas que nosotros conoce-mos reflejan una gramtica particular, lo que algunos han llamado laforma escolar. Estas escuelas tienen maneras de dividir el tiempo yseparar el espacio, de clasificar a los alumnos, de fragmentar el cono-

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cimiento y de otorgar calificaciones, que han marcado sus culturas (Tyacky Cuban, 1995). Sin embargo, desde la antropologa y la historia tam-bin se han documentado otras maneras de organizar la transmisin

formal de conocimientos, que nos sugieren una concepcin comparati-va ms amplia de escuela. Por ejemplo, hay maneras formales de en-sear el oficio de la navegacin y la adivinacin (Akinnaso, 1997), ydesde luego, diferentes etapas de la propia escuela europea, bajo la in-fluencia de sucesivas pedagogas (Julia, 1995).

Qu es lo que tienen en comn estas experiencias diversas? Pode-mos pensar en la escuela, de manera genrica, como un espacio en elcual el encuentro con una particular seleccin de los signos y herrami-entas culturales es mediado por el encuentro entre sujetos, particular-mente entre un sujeto conocedor y otros sujetos que desean aprender.La mediacin de este encuentro supone una actividad. Si lo pensamos

desde la perspectiva histrico-cultural, una actividad necesariamente llevaa producir y transformar el conocimiento. Esta actividad entre los suje-tos en este encuentro permite, como deca Bruner, ir ms all de lainformacin dada, es decir, rebasar el contenido cultural objetivado enel conjunto de signos y herramientas disponibles en ese espacio.

Este proceso de mediacin ocurre de manera ms o menos formaly deliberada en toda sociedad, aunque en cada una las maneras de pro-piciar y potenciar este encuentro intergeneracional con los objetos cul-turales es diferente.

Hay diferencias en la relativa distribucin del conocimiento entre

grupos e individuos, y en los criterios y mecanismos de inclusin y deexclusin.

Hay diferencias en la ubicacin del encuentro intergeneracional,que incluyen desde la inmersin deliberada en actividades cotidianas,como la mejor manera de aprender ciertos oficios, hasta el retiro igualmente deliberado de toda vida mundana, como la mejor mane-ra de recibir otros saberes.

Hay diferencias en los modos de representacin del conocimiento,y en los lenguajes que se usan para formalizar los conocimientos. No

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siempre se hace esta formalizacin por medio de la escritura. Algunastradiciones han privilegiado una retrica o potica oral, o incluso larepresentacin grfica, como medio para conservar y transmitir el saber.

Ampliar nuestra concepcin de lo que puede ser considerado comotransmisin escolar de la cultura tiene varios sentidos. Por una parte,permite recuperar la riqueza y la diversidad de las experiencias educati-vas del pasado, en todos los pueblos. Por otra parte, permite apreciar ladiversidad que existe incluso dentro de las escuelas formales que cono-cemos, y tambin imaginar, a partir de ello, posibles caminos para lasescuelas en el futuro.

Para abordar la cultura escolar desde esta perspectiva histrico-cul-tural, he encontrado til pensar en una metfora de tres planos que seintersectan en cualquier momento, y que reflejan las diferentes tempo-

ralidades presentes en las culturas. Estos tres planos los denomino: a) lalarga duracin b) la continuidad relativa y c) la co-construccin cotidi-ana. Voy a explicar cada plano, buscando ejemplos en uno de los ejesfrecuentemente asociados con la cultura escolar, la lengua escrita.

A) La larga duracinA) La larga duracinA) La larga duracinA) La larga duracinA) La larga duracin

Algunas cosas que observamos en la escuela parecen ser atempora-les, permanentes. Veamos el siguiente texto.

Recit mi tablilla y com mi almuerzo; prepar mi nueva tablilla, la escrib, latermin, luego me pusieron mi trabajo oral, y por la tarde me pusieron mi trabajo

escrito... Fui a mi casa... cuando me acost, le dije a mi mam: despirtametemprano, no debo llegar tarde o el maestro me pegar... Llegu con el maestroy lo salud con respeto... Mi maestro me dijo: tu escritura no est bien, hasdescuidado el arte del escribano, y me castig. (Extractos de Rosenblum, 1981, mitraduccin).

Estudiante, maestro, lugar, tiempo, recitacin, escritura, respeto,castigo: todo suena terriblemente familiar, y se reconoce como unainstancia de escuela conocida por cualquiera de nosotros. Sin em-bargo, se trata de un raro registro, una tablilla de cera, escrito poralgn estudiante en la lengua sumeria hace unos 4000 aos. Ya enton-

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ces, la escuela se asociaba con ciertos instrumentos y signos, con loselementos que Vygotsky consideraba fundamentales para el desarro-llo cognitivo. La escritura, en particular, parece ser uno de esos ele-

mentos duraderos que forman el ncleo de la cultura escolar, un ele-mento de la larga duracin.

El historiador francs, Braudel (1958), remita la idea de la largaduracin a aquellos cauces culturales profundos, caracterizados por re-laciones y prcticas arraigadas que parecen perdurar y sobrevivir cual-quier acontecimiento, cualquier transtorno social, cualquier revolucin.Los vea como cauces geogrficos amplios, determinados por comple-jas tramas histricas, que forman las matrices de las civilizacines.

Es posible que la cultura escolar tambin tenga algunos rasgos delarga duracin. En ella se encuentran herramientas y prcticas cultura-

les que son parte del patrimonio comn de la humanidad.Desde la perspectiva antropolgica, esta larga duracin es milena-

ria. Incluye los productos del complejo entrelazamiento entre la evolu-cin biolgica y cultural humana (Cole, 1996). Incluye el proceso mis-mo de cuidar socialmente el desarrollo de los humanos menores.

La cultura escolar tambin incluye la matriz bsica del lenguajehumano, del lenguaje oral. La oralidad es primaria, y no por ello se haperdido en la historia. La oralidad subyace y envuelve los usos de for-mas de representacin posteriores, como la grfica, la escritura, la sim-bologa matemtica y la informtica. Sin este nivel de organizacin y

comunicacin, la actividad de mediacin intergeneracional que ocurreen la escuela sera inconcebible.

Pero volvamos a los tiempos histricos, los tiempos que empiezanms o menos con la tablilla sumeria. En esta escala, los cauces de largaduracin son mltiples. Los hay mediterrneos, musulmanes y mesoa-mericanos, y sin duda, tambin brasileos.

La escuela llamada occidental, la escuela europea moderna por-que la medieval era diferente suele tomarse como el modelo univer-sal. Se ha extendido hacia todas las regiones del mundo, frecuentemen-

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te desplazando, devaluando y destruyendo otras herencias lingsticas yculturales. Sin embargo, esta expansin no ha sido lineal.

Como lo ha recordado Dominique Julia (1995), no existe una cul-tura escolar nica, como esfera impermeable a las tensiones y las con-tradicciones del mundo externo. Otras tradiciones culturales, otras ci-viilzaciones, han proporcionado conocimientos y prcticas culturalesque forman parte de la realidad cotidiana de las escuelas en diferentespartes del mundo. Por ejemplo, los objetos culturales y las disposicio-nes cognitivas, pueden ser profundamente diferentes en tradiciones es-colares basadas en diferentes tipos de escritura, como la escritura china,la rabe, o la romana. En las culturas escolares francesas, puede haberhuellas de lo que Braudel llamaba la Francia profunda. En las escuelaslatinoamericanas, puede aparecer tambin el Mxico profundo (Bon-fil, 1987) y el Brasil profundo.

La larga duracin nos obliga a observar continuidades elemen-tos, signos, objetos, prcticas producidas hace tiempo, hace mileniosincluso, que an estn presentes en las aulas que observamos o forma-mos actualmente. As como sigue fuerte la oralidad con el advenimien-to de la escritura, tambin continuan presentes elementos del patrimo-nio comn de la humanidad, as como las estructuras profundas decada cultura regional.

B) La continuidad relativaB) La continuidad relativaB) La continuidad relativaB) La continuidad relativaB) La continuidad relativa

He tomado la idea de continuidad relativa de Agnes Heller (1977),

quien lo usa para referirse a categoras que emergen en la historia de lavida cotidiana.... se despliegan por un tiempo, se desarrollan... o bienretroceden. En la vida cotidiana de la escuela es posible encontrar talescategoras. Hay prcticas, por ejemplo la recitacin de textos, que seproducen, se difunden, se sostienen por un tiempo, en ciertos lugares, yluego desaparecen.

La continuidad relativa siempre refleja las mltiples temporalida-des y espacialidades de las que hablaba antes. La continuidad se da porperiodos variables, de tal forma que en las escuelas se superponen, encualquier momento, contenidos que provienen de muy diferentes tiem-

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pos histricos. Tambin se dan continuidades que atraviesan espaciosde diferentes dimensiones. Algunas prcticas pueden ser comunes a lasescuelas de todo un pas, o incluso, muestran la difusin de ideas peda-

ggicas entre pases. Otras prcticas apenas se comparten por los maes-tros de una misma zona o escuela. Como los tiempos, los espacios cul-turales de las escuelas se intersectan y se empalman, dando lugar a unjuego de continuidades y discontinuidades histricas dentro de cadaescuela.

Podemos observar este plano de la continuidad relativa dentro decualquier aula, por ejemplo, en los usos escolares de la lenga escrita.Algunas prcticas, como la copia, parecen perdurar en la larga duraci-n. Sin embargo, se modifican con el tiempo. Cambian los implemen-tos que se usan, la tablilla de cera se desplaza por la pizarra, luego por elcuaderno, luego por la pantalla. Cambian tambin los signos: de lasmarcas cuneiformes, a la escritura romana, al conjunto de logotipos delteclado actual.

Las prcticas nuevas van sustituyendo a antiguos usos de la lenguaescrita. En Brasil, por ejemplo, se ha estudiado la introduccin de lalectura en silencio una forma de leer creada a finales de la edad media con la Escuela Nueva a principios de siglo. Se van perdiendo prcti-cas, como la memorizacin de versos (lamentablemente!). Van apareci-endo nuevos usos de la lengua escrita, como los grafitti, antigua prcti-ca romana por cierto. De la cultura escolar entran y salen diferentestipos de libros, diferentes gneros de texto, y con todo ello, se producen

diferentes relaciones con la escritura.A lo largo de la historia, las escuelas han sido permeables a algunos

usos y expresiones de la lengua escrita, y resistentes a otras. En cadalugar el conjunto de objetos y prcticas culturales ha sido diferente. Poreso, la identificacin de cultura escolar con cultura escrita no es exacta;la relacin ha sido construida de diferente manera en cada lugar y po-ca. Lo importante es que el conjunto de signos y herramientas reales,existentes en cada aula y escuela, constituye el horizonte cultural dentrodel cual trabajan, se desenvuelven y aprenden los estudiantes que van ala escuela en cada generacin.

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Sin embargo, esta diversidad de culturas escolares no ocurre al azar,como simple suma de cotidianeidades. La escuela es diferente porquehay muchas formas posibles de estructurar la vida escolar, constatadas

en diferentes momentos y lugares. Considrense las siguientes lgicasque han atravesado la escuela, dando diferentes sentidos a la actividadescolar.

Estas son lgicas fuertes, determinantes del sentido de la experien-cia escolar. Si bien al mismo tiempo se trata de ensear a leer y escribir,este aprendizaje escolar no puede aislarse de su contexto y significadosocial. El aprendizaje de una cultura de la lengua escrita no ocurre enabstracto, siempre est cargado de algunos de estos sentidos particula-res. Por ello, tambin podemos comprender por qu a veces los estudi-antes se resisten a aprender a leer y a escribir, como parte de la reaccinen contra de otras lgicas que atraviesan el espacio escolar (Erickson,1984).

El plano de la continuidad relativa nos obliga a ver la heterogenei-dad real de las culturas escolares. No se trata de diferencias simplementemetodolgicas o pedaggicas, sino de profundas diferencias histrico-culturales.

La lgica de la religin...

La lgica de la alimentacin...

La lgica de la custodia...

La lgica de la produccinartesanal...

La lgica del mercado...

La lgica de la dominacinde clase...

La lgica de la construccinpoltica...

La enseanza de un texto sagrado.

La convocatoria a los nios para quepuedan comer.

El encierro obligatorio de lajuventud en los ghettos urbanos.

La explotacin del trabajo infantil acambio de la instruccin

La venta de competencias, como lainformtica.

La imposicin de ciertos saberes yvalores como legitmos.

La formacin de estado-nacin, o departido nico

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C) La co-construccin cotidianaC) La co-construccin cotidianaC) La co-construccin cotidianaC) La co-construccin cotidianaC) La co-construccin cotidiana

El tercer plano es el de la co-construccin cotidiana, asunto queresulta ser mucho ms complejo de lo que se supona hace algunos

aos. Este tercer plano del acontecer escolar tiende a verse como unproceso actual, micro, sin historia. Los antroplogos solan mirar de lamisma manera a los grupos llamados primitivos, porque su historiacareca de un registro escrito. La historia de la cotidianeidad escolartamabin carece de un registro escrito, y por lo tanto se mira comofenmeno ahistrico. En aos recientes, esa visin ha cambiado. Laantropologa histrica ha modificado nuestra comprensin no slo delos dems pueblos, sino tambin de todas las facetas no-documentadasde nuestras propias culturas. Se reconstruye la historia de la familia, dela mujer, de la infancia, de las culturas populares, y de la vida cotidiana.

En los ltimos aos (Rogoff, 1990), apenas, nos hemos dado cu-enta que este tercer plano es un co-construccin. Nos habamos acos-tumbrado a hablar de la escolarizacin como algo que los adultos lehacen a los nios. Quedaba oculta la otra cara, lo que los nios hacencon la vida escolar, y las formas en que ellos contribuyen tambin aformar a los maestros. Ahora es evidente que las generaciones jvenescontribuyen con sus propias historias individuales y colectivas a la cons-truccin de las culturas escolares.

La co-construccin apunta hacia todo lo que producen los sujetosque se encuentran en la escuela, al interactuar entre s y al trabajar conlos objetos culturales en ese espacio. En este plano, se entretejen lashistorias individuales y locales con las historias de los instrumentos y lossignos culturales, como lo previ Vygotsky. En este entramado, los su-jetos pueden transformar el sentido de los signos heredados, e inventarnuevos usos para las herramientas culturales.

En este plano, es importante situar la actividad como proceso ycomo unidad bsica de anlisis. La actividad, espacio de la microgne-sis, incluye tanto una dimensin objetiva, cultural, como una dimensi-n subjetiva, de intervencin activa de cada sujeto. Por ello es posibledecir que a partir del encuentro con la cultura heredada, se producenueva cultura, nuevos significados, nuevas prcticas.

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En el mbito de la lengua escrita, por ejemplo, en cualquier aulaobservamos que se producen nuevos textos. Incluso la copia, identifica-da con lo ms antiguo de la cultura escolar, casi nunca es una copia fiel

al texto existente. Al copiar, los estudiantes suelen modificar el texto,cambiando letras, palabras, y formas de escribir. La copia es selectiva,se situa en nuevos contextos, y puede servir para diferentes propsitosen el contexto escolar. Algunas prcticas de copiado han servido paraapropiarse los contenidos escolares, o para construir nuevos textos. Laproduccin de escritos propios en el mbito escolar siempre recurre atextos existentes, que son las fuentes de palabras y fragmentos con lascuales aprendemos a los diferentes gneros de texto.

Al leer, se construyen nuevas interpretaciones de los textos existen-tes. Estas interpretaciones frecuentemente estn mediadas por la orali-dad; es en la interaccin oral entre maestro y alumnos, o bien entre los

propios estudiantes, que se va formando una interpretacin pblica,colectiva, del texto que se estudia. Por eso, las interprestaciones de unmismo texto, pueden variar significativamente de una aula a otra.

Estos procesos muestran por qu el conocimiento que se transmitey se construye en la escuela es siempre un conocimiento local (Geertz,1983).

En este plano de la co-construccin, el movimiento es siempre doble.No se trata solamente de transmitir la cultura. En el encuentro entregeneraciones, los adultos y los nios recrean de maneras novedosas esoselementos culturales. Esto lo comprenda tambin Vygotsky.

Vygotsky (1994) identificaba el medio, en este caso la escuela, comofuente de desarrollo, como lugar donde se encuentran los elementos ylas relaciones sociales que son interiorizados en el curso del desarrolloinfantil. Sin embargo, desde su perspectiva este proceso estaba mediadopor la historia propia de los nios, por su experiencia acumulada ante-riormente. Para captar este proceso, Vygotsky usaba el trminoperezhi-vanie, que se traduce como experiencia, pero que significa algo ms: esun proceso temporal amplio que integra emocin, interpretacin y con-ciencia (Van der Veer y Valsiner, 1991). Con este concepto Vygotskyexplicaba la vivencia diferencial que los nios tienen de eventos comu-

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nes. Esta experiencia diferencial marca y matiza la influencia que elmedio cultural de la escuela puede tener sobre el desarrollo infantil.

Utilizando esta perspectiva, podemos ver que el mbito escolar esheterogneo no slo por la historia particular de la escuela en cada lu-gar, sino tambin por la historia particular de cada sujeto que trabaja enla escuela. El plano de la co-construccin obliga a tomar en cuenta laprofunda subjetividad de la experiencia escolar, es decir, la dimensinpersonal e interpersonal de su significado en cada historia de vida y enla historia de la humanidad.

ConclusionesConclusionesConclusionesConclusionesConclusiones

Con esta propuesta de los tres planos, quiero ofrecer una manerade historizar nuestra mirada hacia las culturas escolares, que son uno delos medios dentro del cual se desenvuelven las generaciones jvenes.

Quiero hacer algunas aclaraciones para terminar. Primero, con esteesquema de tres planos no me estoy refiriendo a diferencias de escala.Es decir, no estoy planteando la necesidad, vlida en s misma, de estu-diar el contexto cultural externo de la escuela, ni de reconstruir losorgenes histricos de las prcticas escolares actuales, como un estudioaparte. Estoy proponiendo mirar la cotidianeidad escolar actual comocultura acumulada y en creacin. Estoy proponiendo abordar la di-mensin histrica de la compleja vida escolar actual.

Para construir los puentes conceptuales necesarios para elaborar estamirada, necesitamos fortalecer la interdisciplinariedad. En la bsquedade categoras comunes a los tres planos, conviene fijarnos en algunosconceptos que ya tienen cierta historia en varias disciplinas, aunque conmatices distintos en cada una. Por ejemplo, la nocin de apropiacinme parece fecunda, en su uso tanto en la tradicin de la psicologasocio-cultural, como en los estudios antropolgicos e histricos sobre lasculturas populares. La categora de experiencia, utilizada por Vygotsky,tambin tiene una larga tradicin entre algunos historiadores, notable-mente E.P. Thompson (1966).

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El anlisis de la cotidianeidad actual debe hacerse desde luego a laluz de estudios de la historia social de la escuela (Julia, 1995). Es nece-sario explorar aquellos elementos del pasado que han dejado huellas

en la cultura escolar actual. Estas huellas incluyen los registros grficos,los diferentes portadores y gneros de texto, los instrumentos materialesde la cultura escolar, los discursos que se reproducen a diario acerca deloficio de ensear y la prctica de aprender. La historia no se queda en elpasado, es la substancia misma con la que se construye el presente, y lafuente de ideas y fuerzas para trazar caminos futuros. Para ello, es nece-sario tomar en cuenta la rica diversidad cultural e histrica de formas deensear y de aprender que ha construido la humanidad.

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San Borja n 938Mxico D. F. c. P. 03100Apartado Postal 19197

Recebido em 18/03/2000

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