20071122GHID_FORMATORI

7/31/2019 20071122GHID_FORMATORI

1/112

Ghid metodologic pentru formatori

Formator, Iuliana Trac


2/112

Elemente de pedagogie specifice formrii profesionale a adulilor lifelong education

2


3/112


4/112

Elemente de pedagogie specifice formrii profesionale a adulilor ,, lifelong education

Cuprins

Argument

II. ELEMENTE DE TEORIA EDUCAIEI1. Rolul educaiei n formarea personalitii umane1.1. Precizri conceptuale1.2. Funciile educaiei

1.3. Formele educaiei1.3.1. Educaia formal1.3.2. Educaia nonformal1.3.3. Educaia informal

1.4. Componentele educaiei1.4.1. Educaia intelectual1.4.2. Educaia moral1.4.3. Educaia profesional (tehnologic)1.4.4. Educaia estetic1.4.5. Educaia fizic

1.5. Finalitile educaiei 1.5.1. Ideal, scop, obiective educaionale

1.5.2. Operaionalizarea obiectivelor2. Noile educaii3. Educaia permanent

3.1. Precizri conceptuale3.2. Educaia adulilor

3.2.1. Elemente specifice educaiei adulilor3.2.2. Cadrul specific formrii adulilor

3.2.3. Identificarea i analiza nevoilor de formare/training (IANT)3.2.4. Planificarea i designul activitilor de formare/training3.2.5. Principii n educaia adulilor

3.3. Autoeducaia

4


5/112

III. PROCESUL DE NVMNT/DE INSTRUIRE1. Precizri conceptuale2. Coninutul procesului de nvmnt/de instruire 2.1. Noiunea de ,,curriculum

2.2. Orientri i practici n organizarea curriculumului3. Caracteristicile procesului de nvmnt/de instruire4. Comunicarea element de baz al procesului de nvmnt/de instruire

4.1. Precizri conceptuale4.2. Principii ale comunicrii umane4.3. Tipuri de comunicare uman4.4. Comunicarea didactic

5. Principiile procesului de nvmnt/de instruire5.1. Principiul participrii active i contiente a elevilor/cursanilor n

activitatea de instruire5.2. Principiul unitii dialectice dintre senzorial i raional, dintre concret i

abstract5.3. Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor5.4. Principiul legrii teoriei cu practica5.5. Principiul accesibilitii sau al orientrii n funcie de particularitile

individuale i de vrst5.6. Principiul temeiniciei i durabilitii performanelor n nvare

6. Forme de organizare a procesului de nvmnt6.1. Structura sistemic a unei lecii

6.2. Tipuri i variante de lecii 6.2.1. Lecia mixt

6.2.2. Lecia de comunicare/transmitere de cunotine6.2.3. Lecia de formare de priceperi i deprinderi6.2.4. Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor6.2.5. Lecia de verificare i apreciere

6.3. Forme de organizare a activitii de instruire a adulilor 7.3.1. Cursul universitar

7.3.2. Cursul de training

7.3.3. Workshop-ul (atelierul de lucru)7.3.4. Conferina7.3.5. Seminarul

6.4. Etapele unei sesiuni de formare/instruire a adulilor6.5. nvmntul virtual (e-learning)

6.5.1.Precizri conceptuale6.5.2.Instituii virtuale

6.5.3.Alegerea unei soluii de e-learning

5


6/112

7. Elemente de proiectare curricular 7.1. Precizri conceptuale

7.2. Funciile proiectrii8. Metodologia instruirii

8.1. Precizri conceptuale8.2. Clasificarea metodelor de nvmnt 8.3. Metode de comunicare oral 8.3.1. Metode expozitive

8.3.2. Metode interogative8.3.3. Metoda discuiilor i a dezbaterilor8.3.4. Problematizarea

8.4. Metode de comunicare scris 8.5. Metode de explorare a realitii

8.6. Metode bazate pe aciune 8.6.1. Metode bazate pe aciune real

8.6.2. Metode bazate pe simularea realitii8.7. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern8.8. Metode de raionalizare a instruirii

9. Mijloace de instruire9.1. Mijloace pentru transmiterea i demonstrarea unor informaii9.2. Mijloace pentru investigarea, exersarea i formarea unor deprinderi

profesionale9.3. Mijloace pentru raionalizarea timpului

9.4. Mijloace pentru evaluarea rezultatelor9.5. Mijloace e-learning

10.Evaluarea10.1. Precizri conceptuale10.2. Funciile evalurii10.3. Strategii de evaluare

10.3.1. Forme de evaluare10.3.2. Metode i procedee de evaluare

10.3.2.1. Observarea i aprecierea verbal

10.3.2.2. Chestionarea oral10.3.2.3. Lucrrile scrise10.3.2.4. Testele docimologice

10.3.2.5. Lucrrile/probele practice10.3.2.6. Scrile de apreciere10.3.2.7. Evaluarea cu ajutorul calculatorului

10.3.3. Modaliti de evaluare specifice instruirii adulilor - evaluarea la nceputul sesiunii/programului de formare

- evaluarea n timpul sesiunii/programului de formare- evaluarea la sfritul sesiunii/programului de formare

6


7/112

IV. ELEMENTE DE PSIHOSOCIOLOGIA GRUPURILOR1. Caracteristicile generale ale grupurilor2. Dimensiunile personalitii cadrului didactic/formatorului3. Roluri specifice formatorului n instruirea adulilor

Concluzii

Anexe

Bibliografie

7


8/112

I. ELEMENTE DE TEORIA EDUCAIEI

1. Rolul educaiei n formarea personalitii umane1.1. Precizri conceptuale

Considerat ca fiind parte component a existenei socio-umane, dar i aciune social-uman specific, educaia a cunoscut de-a lungul timpului numeroase definiii:Arta de a forma bunele deprinderi sau de a dezvolta aptitudinile native pentru virtute aleacelora care dispun de ele. (Platon)Omul nu poate deveni om dect dac este educat. (J. A. Comenius)Este plcut s ne gndim c natura omeneasc va fi maibine dezvoltat prin educaie i c se

poate ajunge a i se da o form care s-i convin cu deosebire. Aceasta ne descoperperspectiva fericiriiviitoare a neamului omenesc. (I. Kant)Educaia este n acelai timp intervenie i neintervenie; fiecreiperioade de vrst icorespunde o anumit educaie n funcie de fenomenele psihice dominante n etaparespectiv. (J. J. Rousseau)Educaia include trei subdiviziuni: guvernarea, nvmntul, educaia moral, fiecareurmrind realizarea unor obiectivespecifice. (Fr. Herbart)O aciune exercitat de ctre generaiile adulte asupra celor ce nu sunt coapte pentru viaa

social. Ea are ca obiect s provoace i s dezvolte n copil un numr oarecare de stri fizice,intelectuale i morale pe care le reclam de la el att societatea politic n ansamblulei, ct imediul social cruia i este cu deosebire destinat. (E. Durkheim)

,,Un ansamblu de aciuni desfurate n mod deliberat ntr-o societate, n vederea transmiteriii formrii, la noile generaii, a experienei de munc i de via, a cunotinelor, priceperilor,deprinderilor, comportamentelor i valorilor acumulate de oameni pn n acel moment.( Dicionar de pedagogie, 1979)

Pornind de la etimologia noiunii de educaie - latinesculeducatio (cretere, hrnire,cultivare) i avnd n vedere definiiile care au fost date educaiei de-a lungul timpului, putemconsidera educaia ca fiind ,, o activitate social complex care se realizeaz printr-un lannesfrit de aciuni exercitate n mod contient, sistematic i organizat, n fiecare momentun subiect (individual sau colectiv), acionnd asupra unui obiect (individual sau colectiv)

n vederea transformrii acestuia din urm ntr-o personalitate activ i creatoare,corespunztoare att condiiilor istorico-sociale prezente i de perspectiv, ct ipotenialului su biopsihic individual. (Ioan Nicola - Manual de pedagogie, 1994)

1.2. Funciile educaiei

Funcia cultural este determinat de selectarea i transmiterea valorilor de la societate laindivid, presupunnd ca aceste aciuni s se realizeze pe baza unor principii pedagogice i nconformitate cu anumite particulariti psihice.

Funcia economico-social se datoreaz faptului c prin formarea unui tip de personalitatesolicitat de condiiile prezente i de perspectiv ale societii, educaia are sarcina de a pregtiindividul pentru integrarea sa activ n viaa social, rspunznd att unor necesiti pe care leridic societatea, ct i unor nevoi individuale.

Funcia de dezvoltare contient a potenialului biopsihic al omuluieste o consecin afaptului c educaia, ca aciune social, urmrete dezvoltarea individului n sens unitar, ca

personalitate uman, cu scopul unei optime integrri a acestuia n societate, ns cu respectareaparticularitilor sale biopsihice, iar prin educaie, potenialul uman este identificat i stimulat s

se dezvolte.1.3. Formele educaiei

8


9/112

1.3.1.Educaia formal include ansamblul aciunilor intenionat-educative, organizatei realizate n mod planificat, sistematic n cadrul instituiilor colare i universitilor, prinintermediul sistemului de nvmnt structurat i ierarhizat n trepte colare i pe ani de

studii (Ioan Cerghit - ,,Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti, 1988).

Aceast form de educaie este deci instituionalizat, se realizeaz prin intermediulprocesului de nvmnt n funcie de planuri, programe i manuale colare i presupuneprezena i aciunea unui corp profesoral specializat. O alt caracteristic important a educaieiformale o constituie activitatea de evaluare, sub diverse forme i cu instrumente specifice, cuscopul cunoaterii rezultatelor activitii instructiv-educative, a factorilor i condiiilor ce audeterminat aceste rezultate i proiectrii activitii viitoare astfel nct s se asigure reuitacolar.

Conform Legii nvmntului ( L. 84/1995), n prezent n ara noastr educaia formal serealizeaz pe cicluri/trepte de nvmnt dup cum urmeaz:a) nvmnt preprimar (precolar): grupa mic, grupa mijlocie, grupa mare, grupa

pregtitoare;

b) nvmnt primar: clasele I-IV;c) nvmnt secundar:

- nvmnt gimnazial : clasele V-VIII;- nvmnt profesional;- nvmnt liceal: clasele IX-XII;

d) nvmnt postliceal;e) nvmnt superior:

- nvmnt universitar;- nvmnt postuniversitar;

f) educaia permanent.

1.3.2.Educaia nonformal este acea form de educaie care se realizeaz prinintermediul unor activiti opionale sau facultative, extracolare, ns structurate i organizatentr-un cadru instituionalizat (familia, organizaii profesionale, universiti populare, teatre,muzee, biblioteci, mass-media, etc.). Aceast form de educaie vizeaz n principal obiectivede natur socio-economic (alfabetizarea, reconversia profesional, formarea social-civic etc.)i se adreseaz att vrstei colare (educaia complementar, paralel cu coala), ct i tinerilori adulilor.

1.3.3. Educaia informal reprezint totalitatea informaiilor neintenionate, difuze,

eterogene, voluminoase sub raport cantitativ cu care este confruntat individul n practica detoate zilele i care nu sunt selectate, organizate i prelucrate din punct de vedere pedagogic(Constantin Cuco - Pedagogie, 1996).

n cadrul acestei forme de educaie, pe lng mass-media care emite cele maisemnificative mesaje informale, influene educative de tip informal au i anumite aspecte alevieii familiale (exemplul prinilor, al rudelor, atitudini i comportamente la nivelul familiei).Reprezentnd un cumul de experiene trite, de achiziii dobndite n mod ntmpltor educaiainformal precede educaia formal i se poate spune c se ntinde pe parcursul ntregii viei. Deasemenea, o caracteristic important a acestei forme de educaie o constituie faptul c fiindvoluntar, iniiativa nvrii aparine n totalitate individului.

1.4. Componentele educaiei

9


10/112

1.4.1.Educaia intelectual reprezint acea component a aciunii educaionale care prinintermediul valorilor tiinifice i umaniste pe care le prelucreaz i le transmite, contribuie laformarea i dezvoltarea tuturor capacitilor intelectuale, funciilor cognitive i instrumentaleetc.

Educaia intelectual vizeaz n principal dou obiective majore:- informarea intelectual prin transmiterea i asimilarea valorilor tiinifice i umanisteprelucrate i ordonate dup anumite principii i norme didactice n concordan cu cerineleidealului educaional;-formarea intelectual, urmrind restructurarea i echilibrarea intern a tuturor proceselor icapacitilor intelectuale necesare unei activiti independente i creatoare.Interdependena ntre informarea i formarea intelectual se realizeaz n cadrul procesuluinvrii n care subiectul particip cu toat personalitatea sa.

Coninutul educaiei intelectuale a. Cultura general include un sistem de cunotine, deprinderi i capaciti, asimilate i

formate n cadrul aciunii educaionale care i ofer individului posibilitatea elaborrii uneiviziuni de ansamblu asupra lumii i de a rspunde condiiilor i cerinelor fundamentale aleexistenei i integrrii sale sociale.

b. Cultura profesional reprezint sistemul de cunotine, priceperi, deprinderi icapaciti necesare exercitrii unei profesii sau a unui grup de profesii nrudite i se bazeaz pecultura general.

1.4.2.Educaia moral reprezint acea component a educaiei prin care se realizeaz formareai dezvoltarea contiinei i a conduitei morale, formarea profilului moral al personalitii ielaborarea comportamentului social-moral.

Educaia moral are la baz dou repere:- un reper subiectiv (psihologic) de transformare de sine conform unor valori morale

ideale, dictate de propria contiin i- un reper obiectiv (axiologic-normativ) ce presupune adaptarea individului la normele

morale impuse de societate.Educaia moral urmrete pe de o parte formarea contiinei morale (prin:formarea

reprezentrilor morale, nsuirea noiunilor morale, formarea convingerilor morale i elaborareajudecilor morale), iar pe de alt parte formarea conduitei morale care presupune de faptobiectivarea contiinei morale n fapte i aciuni cu valoare de rspunsuri pentru situaiileconcrete n care este pus individul, situaii care mbrac forme de deprinderi i obinuinemorale.

1.4.3. Educaia profesional (tehnologic) reprezint orice form de pregtire sauperfecionare n vederea exercitrii unei activiti profesionale.

Educaia profesional cuprinde att nsuirea cunotinelor teoretice, formareadeprinderilor i priceperilor specifice, ct i transmiterea valorilor etice i de comportamentsocial necesare activitii respective.

Principalele obiective pe care le vizeaz educaia profesional sunt:- formarea orizontului cultural-profesional;- formarea unor priceperi, deprinderi, capaciti i competene n plan acional n vederea

desfurrii unei activiti productive;- formarea i dezvoltarea intereselor de cunoatere, a motivaiei fa de profesia respectiv.

1.4.4.Educaia estetic este acea component a educaiei care utilizeaz n formareapersonalitii potenialul educativ al frumosului.

10


11/112


12/112

- denumirea comportamentului i a obiectului aciunii (un verb de aciune)- condiiile de realizare- criteriul de reuit (performana standard)

n literatura de specialitate, n funcie de cele trei domenii importante (cognitiv, afectiv,psihomotor) exist taxonomii specifice de operaionalizare a obiectivelor.

Exemple:

Taxonomia lui B. S. Bloom

Domeniu Nivel de competen Performane necesare

Cognitiv

1. Cunoaterea s enumere, s defineasc, s identifice, sexplice, s demonstreze, s generalizeze, smodeleze, s transforme etc.

2. nelegere s rezume, s descrie, s interpreteze, scompare, s asocieze, s disting, s

diferenieze etc.3. Aplicare s aplice, s calculeze, s rezolve, s modifice,

s clasifice etc.4. Analiz i sintez s analizeze, s ordoneze, s explice, s

sistematizeze, s reorganizeze, s compun, sintegreze etc.

5. Evaluare s msoare, s evalueze, s argumenteze, semit judeci, s ia decizii etc.

D. KrathwohlDomeniu Nivel de competen Performane necesare

Afectiv- Sentimente- Motivaii- Convingeri- Atitudini

-Receptarea i contientizarea valorilor, afenomenelor i a activitii, precum i evaluareaacestora.- Reacia prin asentiment, satisfacie.-Valorizarea prin acceptarea, angajarea,organizarea, conceptualizarea i sedimentareavalorilor- Caracterizare/autocaracterizare

E. Simpson

Domeniu Nivel de competen Performane necesare

Psihomotor- Deprinderi- Conduite motrice- Operaii manuale

- Stare/dispoziie de pregtire- Reacie dirijat- Reacie complex- Automatisme- Adaptare prin modificarea micrilor- Dexteritate etc.

2. Noile educaii

12


13/112

Evoluia rapid a societii contemporane, analiza problemelor contemporane iidentificarea marilor teme de meditaie au condus la constituirea, n plan educaional, a unorrspunsuri specifice prin ,,noile educaii , prevzute i n programul UNESCO.

Sunt propuse astfel :- Educaia pentru pace

- Educaia ecologica- Educaia pentru participare i democraie- Educaia demografic- Educaia pentru schimbare i dezvoltare- Educaia pentru comunicare i pentru mass media- Educaia nutriional- Educaia economic i casnic modern- Educaia pentru timpul liber- Educaia privind drepturile fundamentale ale omului- Educaia pentru o nou ordine internaional- Educaia comunitar etc.

n timp, este de ateptat ca aceast list s se modifice (fie prin dispariia unor,,educaii,fie prin impunerea unor noi cerine i coninuturi educaionale).G. Videanu propune trei modaliti de afirmare a ,,noilor educaii:- prin introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaie;- prin crearea de module specifice n cadrul disciplinelor tradiionale;- prin infuziunea cu mesaje ce in de noile coninuturi, n disciplinele ,,clasice (,,approcheinfusionnelle).

Educaia pentru paceAre ca principal scop combaterea ideilor i concepiilor care favorizeaz sau cultiv

atitudini ostile, agresive, xenofobe, rasiste etc. i promoveaz formarea unor conduite panice,de respect, nelegere ntre indivizi, comuniti, popoare.

Obiectivele sale vizeaz :- achiziionarea unor concepte i cunotine specifice problematicii (pace, dezarmare,cooperare, echitate, pacifism, rzboi, agresiune, fanatism, terorism etc.);- formarea de aptitudini i nsuiri de personalitate (toleran, receptivitate, respectareaopiniilor celorlali);- structurarea unor atitudini responsabile fa de propria comunitate i fa de umanitate (iubireafa de aproape, solidaritate uman, ncredere n semeni etc.).

Educaia pentru respectarea drepturilor fundamentale ale oamenilori propune:- conjugarea efortului realizat de factorii educaionali n vederea unei socializri adecvate a

copiilor i tinerilor n perspectiva valorilor fundamentale ale omului; contientizarea asuprapropriei identiti, valorizarea obiectiv a pluralitii de existen i de exprimare(,,unitate ndiversitate);- propagarea pe scar larg a drepturilor stipulate n codurile internaionale cu privire ladrepturile omului (Declaraia Universal a Drepturilor Omului,Pactul Internaional cuprivirela drepturile civile i politice, Declaraia drepturilor copilului, Convenia asupradrepturilor

politice ale femeii,Declaraia drepturilor persoanelor cu handicap, etc.);- eliminarea din sistemul de educaie a ideologiilor ce propag ura, desconsideraia,

supremaia, rzboiul, discriminarea i inegalitatea dintre oameni;- crearea unui front atitudinal activ fa de orice ncercare de justificare a conflictelor, arzboiului, prin activiti n cadre formale i informale n rndul elevilor, profesorilor,

prinilor, factorilor de decizie etc.

13


14/112

- alternarea cu produse artistice sau cu alte manifestri (sportive, religioase etc.) purttoare demesaje clare n perspectiva pcii i nelegerii la nivel comunitar i internaional. Educaia ecologic vizeaz n principal sensibilizarea omului fa de ecosistemul n caretriete i optimizarea relaiei dintre om i natur. De asemenea, urmrete pericolulindustrializrii neraionale care are ca efect poluarea i chiar distrugerea naturii precum i

apariia unor boli generate de degradarea cadrului natural de existen.n acest sens, educaia ecologic promoveaz respectul fat de mediul natural, folosirearaional a resurselor, responsabilizarea n ceea ce privete gestionarea deeurilor, sporirearesurselor. Educaia economic i casnic modern urmretepregtirea tinerilor pentru o bunadaptare la lumea bunurilor i practicilor economice, la lumea muncii.

n lumea n care trim pragmatismul i mercantilismul economic par s dirijeze toatepracticile umane, impunndu-se acordarea de ajutor pentru tineri n integrarea socio-economic.De asemenea, aceast form de educaie asigur pregtirea pentru viaa de familie, pentruadministrarea bunurilor personale,pentru utilizarea bugetului personal. Educaia pentru participare i democraie i propune formarea tinerilor capersoane

active, dispuse s se implice n organizarea i conducerea societii.Inactivismul social poate genera formule totalitare de organizare a societii, n acest sens,

participarea i implicarea fiind condiii pentru buna funcionare a unei societi.Gradul de democratizare a unei societi este determinat de predispoziiile indivizilor de aaciona i a reaciona, de a genera discuia, de a-i exprima punctul de vedere, de a proiecta i aanticipa.

Educaia demografic vizeaz captarea acelor cunotine, predispoziii valorice iatitudini n perspectiva salvgardrii omenirii ca specie, a combaterii degenerescenei prin

pruncucidere, a diminurii controlului naterilor, a evitriimanipulrilor genetice aberante ia generrii unor practici sexuale atipice etc.Trebuie avut n vedere premisa dreptului la natere i la existen i teza conform creia fiecarefiin este unic i irepetabil.Educaia demografic informeaz n probleme legate de dinamica populaiei, de politicdemografic, de specificitatea vieii de familie i de ocrotirea parental. Educaia pentru comunicare i mass-media

Aceast form de educaie i propune s formeze personaliti pentru a gestiona corect iadecvat mesajele mediatice, pentru a decripta operativ sensurile diferitelor informaii nconsonan cu valorile adevrului, dreptii, frumuseii etc.A ti s ne relaionm la sursele emitente, s nsuim noi coduri de lectur, s ne racordmsimultan la emiteni alternativi, s amendm i s neutralizm informaiile false suntcompetene ce se formeaz i se dezvolt prin diferite exerciii i practici educative.

Educaia pentru schimbareSchimbarea este o stare, o transformare care trebuie receptat ca atare de ctre persoanacare trebuie pregtit.Educaia pentru schimbare urmrete formarea personalitii ca agent al schimbrii dar i

parte responsabil de calitatea schimbrii.Educaia pentru schimbare poate profila un nou tip de personalitate care s ignore suficiena,imobilitatea, inactivitatea (persoana/individul s doreasc mai mult).

Educaia nutriional urmrete s-l formeze i s-l informeze pe tnr n legtur cuvalorile nutriiei, a selectrii i dozrii raionale a hranei, a pregtirii adecvate a acesteia, aidentificrii alimentaiei autentice, a ngrijirii propriului organism printr-un regim alimentar

echilibrat i adecvat.Hrnirea este o necesitate biologic dar i un cadru de socializare i culturalizare.

14


15/112


16/112

Educaia permanent reprezint o consecin a nevoii de adaptare la mediul socio-cultural i a integrrii ct mai optime n realitatea nconjurtoare.Educaia permanent este dat de ansamblul experienelor de nvare oferite de societate petoat durata vieii, aprnd ca o necesitate a societii moderne, ca un rspuns la rapideletransformri din sfera social, economic i cultural. n acest sens, educaia trebuie conceput

ca o structur total a dezvoltrii umane, cu scopul modelrii multiple i de lung durat apersonalitii fiecrui individ. De asemenea, trebuie create condiii pentru aceasta, princonceperea de mijloace, metode i tehnici care s ajute att individul ct i colectivitatea nadaptarea social, profesional i cultural.

Avnd n vedere aceste caracteristici, Consiliul Cooperrii Culturale al ComunitiiEuropene consider c educaia nu se mai poate limita la anii colaritii i concepe educaia

permanent ca pe ,,un principiu organizator al ntregii educaii, educaia permanentreprezentnd deci un aspect foarte important al politicii educaionale.

La nivel teoretic, educaia permanent reprezint att un concept pedagogicfundamental care nglobeaz toate aspectele actului educativ, ct i un concept pedagogicoperaional, care extinde aplicaiile sale asupra tuturor aspectelor legate de educaie.

Componente de baz ale educaiei permanente, educaia adulilor i autoeducaia aurolul de a accentua ideea de ,,dimensiune a vieii ( R. Maheu).

3.2. Educaia adulilor

Educaia adulilora aprut ca o necesitate determinat de marile dezechilibredintre individ i societate produse n a doua jumtate a sec. XX.

Dei relativ nou, conceptul de educaie a adulilor este menionat nc din 1919,cnd n Marea Britanie a fost nfiinat Comitetul pentru educaia adulilor, iar n limbajulcurent al tiinelor educaiei a intrat dup 1960, odat cu amplificarea studiilor i cercetrii peaceast tem. Malcolm Knowles a utilizat pentru prima dat termenul "andragogie" pentru adescrie educaia pentru aduli. n timp ce termenul pedagogie este utilizat, n general, pentru adescrie ,,tiina predrii la copii cel de andragogie se refer la "arta i tiina de a ajutaadulii s nvee". Knowles a fost primul care a teoretizat n mod clar modul n care nvaadulii i a descris nvarea la aduli ca un proces autodirijat de investigare.

3.2.1. Elemente specifice educaiei adulilor

Specificul educaiei adulilor este determinat de varietatea de roluri (profesie, familie,activiti politice sau la nivelul comunitii etc.) pe care adultul le exercit simultan. Cercetrilerelev faptul c multipla angajare a adultului nu faciliteaz schimbarea, ci dimpotriv, poate

constitui un factor frenator, adultul neacceptnd cu uurin schimbarea deoarece aceastapresupune modificri structurale la nivelul ntregului su sistem explicativ, valoric i acional.n acest sens, schimbarea este posibil doar dac se pornete de la cmpul de

aplicare n plan cognitiv, valoric i acional; deci de la ce este util. De asemenea, n educaiaadulilor, o mare importan trebuie acordat implicrii activ-participative a individului, petrepte de dezvoltare social i profesional i nu pe trepte de dezvoltare bio-psihologic ca ncazul educaiei copiilor.

O alt difereniere const n faptul c dei nvarea reprezint o caracteristiccomun att adultului ct i copilului, mecanismele i procesele nvrii sunt diferite: la copilnvarea este similar n principal cu acumularea i structurarea informaiei, pe cnd la adultnvarea nseamn aprofundare, restructurare i chiar creaie, originalitate.

Carl Rogers (,,Libertatea de a nva, 1969) a fcut diferena ntre dou tipuri denvare: cognitiv (lipsit de semnificaie) i nvarea bazat pe experien (are semnificaie),

16


17/112

enumernd printre virtuile nvrii bazate pe experien implicarea personal, propriainiiativ n procesul de nvare, evaluarea celor nvate de cursantul nsui i efectul persuasiv

pe care l are asupra cursantului. n opinia lui Rogers, nvarea bazat pe experien esteechivalent cu schimbarea i progresul la nivel individual. Rogers consider c toi oamenii auo nclinaie natural ctre nvare; rolul profesorului/formatorului este s faciliteze nvarea.

Aceasta presupune:- crearea unui mediu pozitiv pentru nvare;- clarificarea scopurilor celor care nva;- organizarea i disponibilitatea resurselor care pot fi utilizate n cadrul procesului de nvare;- echilibrarea componentelor intelectuale i emoionale din cadrul procesului de nvare;- mprtirea propriilor sentimente i idei participanilor, dar nu ntr-o manier dominatoare.n opinia lui Rogers, procesul de educaie a adulilor este facilitat atunci cnd:- cursantul este implicat total n procesul de nvare i deine controlul asupra tipului idireciei nvrii;- se bazeaz n principal pe confruntarea direct cu probleme practice, sociale, personale sau decercetare;

- autoevaluarea este principala metod de evaluare a progresului sau a succesului.Rogers subliniaz, de asemenea, c este important s nvm cum s nvm i s

fim deschii fa de schimbare. Rogers prezint o serie de factori care duc la succesul educaieipentru aduli:- nvarea este una semnificativ atunci cnd materia studiat rspunde intereselor personaleale cursantului;- nvarea care reprezint o ameninare pentru sine (ex. atitudini sau perspective noi) esteasimilat mai uor atunci cnd ameninrile externe sunt reduse la minim;- nvarea se realizeaz mai repede atunci cnd gradul de ameninare a sinelui este redus;- nvarea auto-iniiat este cea mai durabil i convingtoare.

Organizarea i desfurarea procesului instructiv-educativ se bazeaz pe principiidiferite n educaia adulilor, comparativ cu educaia copiilor, datorit faptului c n cazuladultului, educatorul nu mai este n esen o persoan (nvtor, profesor), ci reprezintactivitatea, munca pe care adultul o desfoar mpreun cu grupul din care face parte (familie,colegi, profesor/formator/instructor etc.). Tocmai din aceast cauz, educaia adulilor seidentific cu nevoia de socializare, de dezvoltare a unei lumi culturale, ceea ce reprezint i omodalitate de comunicare cu membrii grupului cruia adultul aparine. O consecin a acestuilucru este faptul c adulii se dezvolt diferit, n funcie de coeziunea, organizarea i orientareagrupului din care fac parte.Cercetri recente de psihosociologie, infirm faptul c naintarea n vrsta adult ar determinastagnarea capacitilor de instruire i educaie, relevnd c nvarea continu duce la dezvoltare

continu pn la o vrst naintat. Acest lucru evideniaz c rolul primordial n educaiaadulilor revine capacitilor de nvare formate anterior i motivaiei nvrii i nu vrstei caatare. Studiile arat c abia dup 70-75 de ani, se poate spune c vrsta este cea care blocheazmecanismele nvrii, ns i n acest caz existnd diferenieri de la un individ la altul.

3.2.2. Cadrul specific formrii adulilor

Dac n activitatea cu copiii, instruirea se desfoar n cea mai mare parte ntr-un cadruinstituional grdini i coal i respect mai mult cerine de natur psihopedagogic, n ceeace privete formarea adulilor, activitatea de instruire este de cele mai multe ori o consecin

intrinsec sau extrinsec a dezvoltrii profesionale i este coordonat la nivel organizaional de

17


18/112

Departamentul de Resurse Umane sau, n caz ideal, de un Departament de instruire i formareprofesional.n formarea adulilor instruirea poate fi realizat fie la locul de munc, fie n afara acestuia, dectre persoane specializate, n forme care cunosc diferenieri fa de lecia clasic din coal; nultima vreme i la noi fiind des utilizat conceptul de training.

Trainingul este o intervenie de tip educaional ntr-o organizaie, pentru ca organizaia sse adapteze la mediul de afaceri i concurenial, constnd n livrarea programelor deformare, ca rspuns la nevoile operaionale ale organizaiei respective.Ca i n procesul de nvmnt specific colii, pentru a spori eficiena, i trainingul presupunerespectarea unei structuri i a unor condiii de baz.Astfel, n primul rnd, un program de training trebuie s porneasc de la o proiectare a strategieicare s includ o serie de elemente prin care intervenia educaional s poat devenioperaional.

Ca principale elemente n proiectarea strategic, pot fi precizate urmtoarele(Brierley,1989) :

1. Scop (De ce faci ceea ce faci?)2. Misiune (Cum vei pune n practic respectivul scop?)3. Viziune (Ce doreti s realizezi i pn cnd?)4. Direcii (Pe care activiti te vei concentra?)5. Obiective (Ctre ce vrei s inteti?)6. Prioriti (n ce i vei investi resursele disponibile?)7. Planuri (Cum vei proceda realmente pentru ai atinge expectaiile?)8. Aciuni (Care tipuri de comportamente pot cel mai bine s te ajute n realizarea

planului?)

Cercettori britanici n domeniul educaiei i formrii, au formulat un set de principii prin carespecialitii n domeniu pot contribui la dezvoltarea i nvarea organizaional pentru caaceasta s ating o dimensiune strategic:1. Procesul de nvare i dezvoltare trebuie s fie coerent i centrat pe obiectivele de afaceri sunt necesare modele i iniiative care acioneaz asupra sistemului de Resurse Umane i

politici care s susin i s conduc la atingerea obiectivelor organizaionale;2. Strategia de dezvoltare i nvare organizaional trebuie s fie complex, dar nu rigid,

pentru a se putea interveni n scopul mbuntirii ;3. Procesul de dezvoltare i nvare organizaional trebuie s fie flexibil s rspund uneivarieti de nevoi, la nivele diferite i livrabil n locaii diverse;4. Practicienii n educaie, nvare i dezvoltare organizaional trebuie s formeze parteneriate

de afaceri att n mediul extern ct i n cel intern.Dezvoltarea strategic a resurselor umane presupune att o schimbare a roluluiformatorului ntr-o organizaie - trecerea de la statutul de furnizor de training ctre cel defacilitator al nvrii, ct i trecerea ctre un sistem de dezvoltare a managementului management development (Burack i alii). Acest model propune o sum de competenegenerale care reflect integrarea strategiei de afaceri la nivelul resurselor umane prin construirea

progresiv a competenelor i alinierea lor la anumite sarcini specifice.Acest proces se deruleaz prin parcurgerea succesiv a ase pai (Noel i Dennehy, 1991):1. Dezvoltarea unei abordri strategice focalizate2. Implicare managementului de vrf3. Re-focalizarea coninutului cursurilor

4. Dezvoltarea unor metode de nvare pline de impact (nvarea activ)5. Asigurarea participrii acelor angajai care pot conduce la realizarea unor diferene

18


19/112

semnificative6. Realizarea unei atmosfere lucrative.

Dezvoltarea resurselor umane are aadar un rol strategic nu doar prin dotarea cucompetene a angajailor astfel nct s se ating cerinele de performan ale organizaiei, dar

procesul este important i pentru c are un rolul suplimentar, extrem de important, acela demodelare a strategiei de afaceri.n direct corelaie cu modul de evoluie al conceptului de nvare organizaional i dezvoltarea resurselor umane, avem i evoluia activitii formatorului (Sawdon,1999 ):

de la formare la consultan de la formare la nvare de la schimbare individual la schimbare organizaional

n aceeai gam, rolurile jucate de formator se diversific: formator/trainer consultant pentru formare training

consultant pentru nvare consultant pentru schimbare organizaional.

Procesele implicate n dezvoltarea resurselor umane sunt: trainingul i dezvoltareapersonal, managementul centrat pe performan, resourcing-ul. n acest context, formatoruleste cel care d tonul unei schimbri organizaionale - dintr-o organizaie reactiv n una pro-activ, care nva. El este cel care, avnd acces la managementul de top, acolo unde se iaudeciziile strategice, poate aciona pentru acest obiectiv.

Organizaiile secolului XXI, care sunt dedicate succesului lor i al clienilor, trec nprezent prin schimbri majore, nlocuind formarea tradiional cu nvarea organizaional.n principal, diferenele constau n:- coninutul materialelor de formare capt valene specifice procesului de nvare

- de la focalizarea pe sala de curs s-a ajuns la focalizarea pe locul de munc- activitatea de formare nu mai este centrat pe formator, ci pe participant/cursant- rspunztor de formare nu mai este un departament de formare, ci fiecare persoan- conceptul de specialist n formare tinde s fie nlocuit de cel de consultant n educaie-nvareormare tradiional Organizaii care nva 3.2.3. Identificarea i analiza nevoilor deformare ( IANT)

Pornindu-se de la concluziile specialitilor n domeniu, se poate spune c formarea, seimpune doar n momentul n care suntem siguri c ea rspunde unor nevoi operaionale aleorganizaiei, adic doar dup ce s-a realizat o identificare i apoi o analiz a situaiei prin caretrece organizaia. Acest proces poart denumirea de identificarea i analiza nevoilor de

formare /training (IANT) a unei organizaii i trebuie s se determine realmente i practic caresunt aceste nevoi, avnd n vedere c o nevoie nu este o simpl dorin.

Dintre beneficiile pe care le ofer IANT pot fi amintit urmtoarele:- indic cu precizie problema organizaional;- identific dimensiunile respectivei probleme;- identific gradele/scalarea nevoii identificate;- indic tipul de soluie care poate fi adoptat;- relev obiectivele de training.

Ca orice alt tip de diagnoz organizaional IANT, necesit o serie de factori: opersoan care poate realiza acest tip de demers cu profesionalism, timp dedicat realizriirespectivei analize la toate nivelele necesare aplicrii instrumentelor de cercetare, uneoriscond persoanele implicate din procesul de producie. De aceea, IANT presupune implicareaunui cvintet destakeholderi (persoane implicate), manualele de specialitate vorbind despre:

19


20/112

1. Top management2. Managerul de linie / eful de departament3. Directorul de training4. Trainerul / formatorul5. Participanii / Angajaii

Fiind un proces, IANT presupune o succesiune de faze i pai, decurgnd logic:

- apariia unei probleme de performan a personalului sau luarea unei decizii la nivelulorganizaiei de introducere a unor noi sarcini sau de clarificare a unor expectaii;- planificarea abordrii necesare pentru realizarea IANT, metode i tehnici;- evaluarea nevoilor ce decurg din situaia curent, inclusiv redactarea de fie a posturilor sauliste de competene;- evaluarea respectivei situaii n termeni de cunotine, abiliti i atitudini a populaiei supusinvestigaiei;n aceast faz vor fi identificate i analizate erori de producie, omisiuni nactivitate sau comportamente aparte;

- comparaii ntre informaiile adunate n fazele anterioare i expectaiile fa de viitoarelecomportamente, faptele rezultate constituindu-se n golul de training, din acest proces urmnda se extrage nevoile specifice de training;- formularea obiectivele programului de formare i coninutul acestuia.

Din pcate n multe organizaii trainingul se realizeaz nu ca urmare a unei astfel deanalize ci mult mai direct, ca urmare a unei situaii presante:

Exemplul A:Determinat de interesul pe care ceilali din domeniu (parteneri sau concurena) l acord, s

zicem, cursurilor de vnzri, directorul companiei i cere efului departamentului de resurseumane s in un astfel de curs. Chiar dac acesta poate riposta motivnd c nu este specializat

pentru un astfel de curs, directorul gsete o soluie salvatoare indicndu-i s urmeze un astfelde curs la o firm specializat i apoi s-l prezinte angajailor din Departamentul Desfacere.Exemplul B:ntr-o companie se introduce un nou soft pentru contabilitate i se impune un program de

training pentru ca toi angajaii s poat opera corect noile programe. ns doi dintre angajaiivenii de curnd n companie au lucrat pe respectivul soft la fostul lor angajator. Firma de ITofer suport pentru o sesiune de training gratuit ns monitorizarea post implementare a

programului este contra cost. Astfel, din motive economice, se decide formarea celor doi

angajai familiarizai cu programul i transformarea lor n facilitatori pentru ceilali angajai.Aceste dou exemple sunt doar mostre pentru varietatea de abordri care pot exista n

interiorul unei companii cnd se pune problema unei intervenii educaionale. Acestea suntcazurile fericite n care la apariia unei atare situaii, cineva intervine pentru corectarea ei.Practica ne arat c de cele mai multe ori nu se face nimic sau ceea ce se face nu are rezultatelescontate i cost mult.Este deci evident c fr ca top managementuls considere c IANT este necesar, demersulnu poate avea loc i de asemenea, tot de la acest nivel se aprob alocarea resurselor necesare itot de aici cel mai mare interes pentru realizarea unor performane ct mai bune la nivelulorganizaiei.

n general, ntr-o organizaie, cel care ine legtura cu conducerea este efulDepartamentului de training, aa nct el trebuie s menin constant interesul pentru IANT i

20


21/112

prioritatea acestui proces n faa altor aspecte cu care se confrunt zilnic top managementul. Toteful departamentului de training trebuie s i asume obiectivele i modul de desfurare alIANT, s se asigure c cei care realizeaz IANT sunt potrivii pentru sarcin sau c au nevoiede pregtire suplimentar i s raporteze conducerii rezultatele obinute.Un pion important i deseori ignorat n cvintet este managerul de linie sau eful

departamentului unde se presupune existena unei nevoi de training. Managerul de linie este celcare poate identifica iniial o posibil nevoie de training, el poate participa sau chiar realizaIANT i n cazul n care nu se pune problema de implementare a unei aciuni de formare, el estecel care trebuie oricum s rezolve problemele aprute. Trainerul sau formatoruleste cel pe umerii cruia cade cea mai mare parte a aciunii deIANT. El susine i asist eforturile managerilor de linie sau ale efilor de departamente, poateda consultan n legtur cu programe de formare care sunt deja disponibile, poate ajuta ngsirea unor soluii care nu implic trainingul, realiznd rapoartele i monitorizarea IANT.

Ultimul, ns nu cel din urm n acest cvintet esteparticipantul, adic angajatul. i rolullui este adesea neglijat sau minimizat n proces. Angajaii trebuie s fie clar i corect informainc de la nceput asupra procesului ce se va desfura i trebuie motivai s i dea tot interesul,

li se vor explica fazele procesului i ce se va ntmpla cu rezultatele respectivei cercetri.

Aspectele prezentate mai sus se pot ntlni nu doar n spaiul privat sau n sectoruleconomic, ci n toate instituiile, cu uoare deosebiri ce in de terminologie i roluri/ funcii.3.2.4.Planificarea i designul aciunilor de formare/training

Programele de formare/training sunt vehiculul care mijlocete inducerea unei schimbricomportamentale, inclusiv aspecte legate de cunotine, abiliti, atitudini i relaii.De-a lungul timpului, programele de formare au avut diferite forme i au pornit de ladiferite abordri, fiind totui n esen legate de diversele curente psihologice referitoare lamodelarea comportamental i nvare. C. Crian sintetizeaz urmtoarele aspecte:a) Abordri teoretice ale nvrii

Behaviorismul n programele de formare nc se folosesc tehnici legate de stimul-rspuns i ntrirea unor comportamente;

Behaviorismul aplicat programe bazate pe aciuni tip ncercare eroare; Cognitivismul abordrile cognitiviste urmresc modul n care oamenii preiau

informaia din mediul nconjurtor, o prelucreaz mental i apoi o folosesc n activitilezilnice;

Teoriile gestaltiste susin c tehnicile de nvare ar trebui s fie folosite ntr-oabordare holistic i nu fragmentat i recunosc importana formrii unor modele i

structuri mentale concomitent nvrii; Abordrile mixte (nvarea social) vede nvarea ca pe un proces continuu i

dinamic i ca pe o interaciune reciproc ntre indivizi, ceea ce afecteaz n mod specialcalitile, valorile i comportamentele acestora. Recunoate de asemenea importanamediului nvrii;

nvarea prin descoperire i teoriile constructiviste construirea cunotinelor este nmare msur un proces individual i fiecare persoan care nva i creeaz propriateorie despre lume; fiecare persoan i formeaz i testeaz ipotezele bazndu-se peceea ce aude i vede n jurul su;(aceast abordare a fost subiectul criticii pentru cateapt prea mult de la persoana care nva, procesul avnd ca i consecin crearea degoluri n nvare).

Teoria lui M. Knowles care se bazeaz pe urmtoarele principii n educaia adulilor:

21


22/112

Adulii doresc s tie de ce trebuie s nvee un anumit lucru. Persoana adult trebuies considere important dobndirea de noi competene, cunotine sau atitudini.

Adulii doresc s fie autodidaci i s ia ei nii decizii n ceea ce privete programelede formare la care doresc s participe.

Adulii dein experiene mult mai numeroase i variate dect tinerii, astfel nctcorelarea noului proces de nvare cu experiena din trecut poate spori semnificaia noilorsituaii de nvare i l poate ajuta pe participant n dobndirea noilor cunotine.

Adulii sunt pregtii s nvee din nou n momentul n care se confrunt cu o situaiede via pentru care au nevoie de mai multe cunotine.

Adulii se angajeaz n procesul de nvare urmrind rezolvarea unor sarcini n cadrulnvrii.

Adulii sunt motivai s nvee att extrinsec ct i intrinsec.Teoriile lui Knowles reprezint fundamentul celor mai multe dintre teoriile actuale

privind educaia adulilor, dei exist i combatani care contest ndeosebi afirmaia c aduliiparticipani sunt contieni de lacunele pe care le au sau nevoile pe care le au n meseria pe care

o practic.Cea mai faimoas teorie asupra nvrii este aceea enunat de Kolb (1981) i se refer

la nvarea experienial (nvarea din practic), bazat pe urmtoarele principii:- nvarea trebuie perceput mai degrab ca un proces dect n termeni de rezultate;- nvarea este un proces continuu bazat pe experien;- procesul de nvare necesit rezolvarea conflictelor ntre moduri dialectic opuse de adaptarela mediu;- nvarea este un proces holistic de adaptare la mediu;- nvarea implic schimburi ntre om i mediu;- nvarea este un proces de cunoatere creativ.

n conformitate cu teoria lui Kolb se disting urmtoarele tipuri de subieci:ACTIV persoana care nva n mod constant i entuziast;PRAGMATIC persoana creia i place s ncerce idei noi i transform teoria n

practic;TEORETICIAN persoana creia i place s raionalizeze i sintetizeze informaia

n modele logice;REFLEXIV persoana care face un pas napoi, observ i se gndete mult nainte

de a se implica activ.

b) Selectarea diferitelor metode de nvare i trainingAcest proces se individualizeaz n funcie de specificul domeniului de activitate i de stilulformatorului/trainerului, ns pentru ca formarea s fie eficient trebuie s se adopte o nvareactiv, bazat mai mult pe aciune. Aceasta pornete de la urmtoarele principii de baz: nvarea se realizeaz din interaciunea cu situaii reale; nvarea i nelegerea vin din reflectarea asupra acelei situaii; nvarea se realizeaz mai bine n compania altor persoane care nva; Situaiile de munc prin care trec participanii ofer cel mai bun material pentrunvare; Managementul trebuie s fie angajat n procesul nvrii.Tot n scopul nvrii active se pledeaz pentru nvarea n grup (action learning group),

specialitii identificnd o multitudine de beneficii: Fiecare participant este susinut i ncurajat de ctre ceilali

22


23/112


24/112

performana, condiiile i standardele vom putea formula un obiectiv eficient de nvare, pus ntermeni behavioriti (comportamentali), observabil i msurabil. Toate aceste obiective ns,trebuie aliniate celorlalte documente programatice sau strategice ale organizaiei.

3. CE?

Ce doreti ca participantul s tie efectiv sau s poat face? Adic, ct de specific i detaliattrebuie s fie coninutul cursului? n realizarea acestui pas, este bine s ncepi cu ceea ce nutrebuie s tie participanii la finalul sesiunii. Trainerul este cel care fixeaz limitele, caredelimiteaz barierele. Muli designeri de training sunt foarte ambiioi.Doresc s concentreze prea mult material ntr-o perioad prea scurt de timp. Sunt de nelesconstrngerile financiare i de timp. Totui, pentru ca trainingul s fie productiv nu doareficient, tocmai limitarea coninutului este factorul care poate determina un ctig substanial.Este deci necesar stabilirea unor prioriti n acest sens.

4. UNDE?Unde se va desfura sesiunea de formare. La locul de munc, n timpul activitii, la

folosirea utilajului, n fabric, la birou? Sau poate s se desfoare ntr-o sal de formare, ntr-osal de conferine, n afara programului? Trebuie menionat faptul c anumite profesii solicitechipamente specifice, fiind ineficient formarea n lipsa acestora, ns, formarea unordeprinderi manageriale i de gestionare a resurselor se poate preta la un mediu exterior celui demunc.Att formarea la locul de munc, ct i cea n afara lui, prezint att avantaje ct i dezavantaje,locul n care se desfoar procesul de formare fiind un detaliu extrem de important. nalegerea locului de desfurare trebuie s se aib n primul rnd n vedere susinerea oferit

participantului i responsabilizarea sa fa de procesul de nvare, ntr-o modalitate i ntr-untimp care s-i fie convenabile, care s rspund diverselor tipuri de nvare i s acoperenevoile de nvare specifice.

5. CND?La ce moment trebuie s aib loc procesul de formare? La ce or? n care zi din

sptmn? Sau din lun sau din an? Multe persoane prefer s participe la sesiuni de formaren timpul dimineii; pentru alii ns, este destul de dificil s i intre n ritm de diminea i

prefer nvatul seara sau noaptea. Aadar, fiecare nva n mod diferit n diferite momente alezilei. ns de exemplu, este bine cunoscut c imediat dup masa de prnz nu este un momentfavorabil activitilor intelectuale. De aceea, n acest interval orar, un bun trainer va pune n

program o activitate practic.n sistemul de nvmnt, n elaborarea orarului se ine seama de curba de efort, iar

disciplinele care-l solicit intelectual mai mult pe colar sunt fixate n intervalul orar 8-12,respectiv, 16-19, rmnnd ca n intervalul 12-15 s se desfoare activiti practice ( desen,abiliti practice, educaie fizic, etc.).Un alt aspect care trebuie luat n considerare este lungimea i intervalul de concentrare aateniei la aduli. Aa cum exist o curb a nvrii exist i una a uitrii, fiind important dereinut faptul c, n general, un adult nu se poate concentra asupra unui modul de nvare, nmedie, mai mult de 20 de minute. De aceea, dup o perioad de predare, trebuie s urmezediscuii i ntrebri, studii de caz sau exerciii de formare a deprinderilor.Ct timp pot participanii s lipseasc de la locul de munc? De cte ori pot ei face acest lucru?Vor lipsi pentru o zi, pentru o jumtate de zi?De cele mai multe ori, timpul alocat de ctre companii pentru sesiuni este insuficient.

Timpul cost bani, ns de prea multe ori banii, exclusiv, sunt cei care determin

24


25/112

formarea sau nvarea. Nu se recomand ca n designul de training s se nceap de la timpulalocat i apoi s se nghesuie activitile propuse. Este bine s se porneasc de la participani,nevoile i obiectivele lor i ceea ce se poate realiza n intervalul de timp propus.

6. CARE?

Care s fie strategia de nvare? n ce mod vor fi ajutai participanii s se dezvolte?Acesta din perspectiva strategiilor organizaionale, a planurilor i politicilor de resurse umane.Din pcate multe organizaii tind s adopte o viziune pragmatic i pe termen scurt referitoare la

pregtirea personalului, ns rezultatele formrii pot fi observate i msurate numai dup unanumit numr de luni, dincolo de orizontul temporar al unui an financiar, aa nct beneficiilesunt de cele mai multe ori neglijate. Aa nct, strategia care va fi adoptat este determinat nmare msur de natura, rezultatele i funciile nvrii.

7. CUM / CT COST?Cum se refer la metodele de nvare care sunt disponibile, iar ct cost vizeaz

costurile i beneficiile, standarde i calitate.

Exist nenumrate metode ce pot fi folosite n formare i n cea mai mare parte acestea i auoriginea n metodele didactice care vor fi prezentate pe larg ntr-un capitol special.

3.3. Autoeducaia

Autoeducaia este o component a educaiei permanente i n acelai timp o consecin aacesteia, reprezentnd o activitate contient i voluntar a fiinei umane n scopul

perfecionrii sale.Autoeducaia este influenat i orientat diferit de la un individ la altul, n funcie de :

nivelul dezvoltrii contiinei de sine, calitile volitive necesare finalizrii aciunilor propuse,natura i complexitatea obiectivelor i scopurilor propuse, metodele i procedeele abordate nautoinstruire.Valorificarea n mod eficient a tuturor resurselor de autoinstruire favorizeaz echilibrul ntrefactorii externi i cei interni ai dezvoltrii personale, astfel nct, educaia, iniial un factorextern ( alturi de mediu ), devine treptat, prin autoeducaie, un factor intern stabil care reflectcapacitatea fiecrui individ de autoperfecionare att n plan personal ct i n plan social.Altfel spus, prin autoeducaie, individul se transform din obiect n subiect al propriei saleformri. Nu trebuie ns neglijat faptul c autoeducaia are la baz deprinderile dobndite ncoal i familie, fiind stimulat de motivaia intrinsec pentru nvare i de studiul individual.II. PROCESUL DE NVMNT/INSTRUIRE

1. Precizri conceptuale

Procesul de nvmnt reprezint un ansamblu de activiti organizate i dirijate peetape n cadrul instituiilor specializate cu scopul atingerii unor obiective instructiv-educative.

n definirea procesului de nvmnt se are n vedere unitatea i interdependena dintrepredare nvare evaluare, dar i componentele sale i relaiile dintre factorii implicai.

Astfel procesul de nvmnt/instruire este n esena sa un proces de comunicare ntreprofesori/formator i elevi/cursani pe baza unui schimb permanent de mesaje, cu scopulrealizrii la un nivel optim a obiectivelor prestabilite.

2. Coninutul procesului de nvmnt

25


26/112

Conceptul de coninut educaional sau coninut al procesului de nvmntdesemneaz ,,ansamblul valorilor specifice i dominante ntr-o societate, selectate din ceea cea creat mai valoros umanitatea, din cultura epocii, structurate n cunotine ce conduc la

formarea unor priceperi, deprinderi, capaciti, modele de aciuni i triri afective nconformitate cu cerinele actuale i de perspectiv ale societii.( I.Cerghit, L. Vlsceanu

Curs de pedagogie, 1988)Coninutul pedagogic al procesului de nvmnt este determinat de organizarea ifuncionarea acestuia printr-o nlnuire logic de aciuni i transformri cu scopul dezvoltrii

personalitii umane.Coninutul procesului de nvmnt reprezint componenta cu cea mai mare mobilitate,

datorit fluxului informaional determinat de dinamica societii i nu poate fi privit ca oentitate ci doar n relaie cu celelalte componente. De aceea, n literatura pedagogic a fostintrodus i este utilizat termenul de curriculum.

2.1. Noiunea de curriculumEtimologic, curriculum vine din latinescul curriculum (la pl. curricula) care nsemna n

sens propriu : teren,cmp de curse, curs/ntrecere i n sens figurat cale, drum (CurriculumSolis curs al soarelui, Curriculum Lunae curs al lunii, Curriculum Vitae curs al vieiietc.).

n context educaional, termenul de curriculum a fost utilizat n documenteleuniversitilor medievale ( 1582 Leiden, Olanda; 1633 Glasgow, Scoia) desemnnd un cursobligatoriu de studiu; pn la mijlocul secolului al XIX-lea a fost utilizat pentru a desemnaconinuturile instructiv-educative,iar pn la jumtatea secolului XX, curriculum-ul desemnaun program de studii specific unui sistem de educaie.

ncepnd cu anii 60 semnificaia acestui concept s-a diversificat foarte mult, putndu-seanaliza pe 3 niveluri:- curriculum proiect- curriculum proces- curriculum produs

Astfel,ca proiect reprezint proiectarea i organizarea nvrii scopuri, obiective,coninuturi, strategii, metode i mijloace de lucru, metode i instrumente de evaluare; ca procesreprezint experiene de nvare, precum i ,,orice activitate elaborat de coal i dirijat spreun scop, care are loc n instituia nsi sau n afara ei(Seminarul UNESCO, Hamburg, 1975);ca produs, curriculum desemneaz documentele elaborate n scopul obiectivizriiconinuturilor nvrii, experienelor i rezultatelor dobndite de elevi .

Conform Consiliului Naional al Curriculumului, n sens larg, curriculum reprezintansamblul experienelor de nvare prin care trece elevul pe parcursultraseului su colar, iar

n sens restrns, se refer la ansamblul documentelor colarecare reglementeaz desfurareaactivitii colare plan de nvmnt, programe colare, manuale, ghiduri, etc.n sistemul nostru de educaie exist un Curriculum Naional care cuprinde experienele de

nvare pe care instituiile de nvmnt din Romnia trebuie s le asigure precolarilor icolarilor pentru a realiza finalitile prevzute de Legea nvmntului.n Curriculum Naional sunt astfel cuprinse:- planuri cadru- programe colare- metodologii i ghiduri de implementare- manuale- materiale de suport

26


27/112

La rndul su, planul-cadru (curriculum obligatoriu) cuprinde un curriculum cu disciplinecomune ( 75%- 80%) i un curriculum cu discipline opionale ( 20%-25%), acesta purtnddenumirea de curriculum la decizia colii.

n practic se utilizeaz de asemenea conceptul de curriculum formal concretizat n

Curriculum Naional, elaborat de Ministerul Educaiei i n planul-cadru; curriculumnonformal, reprezentnd activitile educative extracolare i curriculum informal,reprezentnd activitatea educaional din cadrul familiei, mass-media etc.

n literatura de specialitate, sunt des ntlnii termenii de core-curriculum (trunchiulcomun) i curriculum ascuns (elemente de cultur informal i influene nonformale dimensiunea moral i social a educaiei ).

2.2. Orientri i practici n organizarea curriculumului

- Organizarea monodisciplinar, bazat pe criteriul de diviziune clasic a cunoaterii n

discipline cu caracter tiinific, discipline cu caracter umanist i discipline tehnice; organizarecare centreaz activitatea profesorului mai mult pe disciplina pe care o pred i mai puin peactivitatea i dezvoltarea intelectual a elevului.- Organizarea interdisciplinar care permite restructurri la nivelul disciplinelor de studiu,inovaii la nivelul coninuturilor i favorizeaz ntreptrunderea disciplinelor.

transdisciplinaritatea integrarea selectiv a mai multor discipline de nvmnt ntr-odisciplin nou, de sintez sau ntr-un domeniu de cunoatere permind predareaintegrat a informaiilor;

pluridisciplinaritatea- coninuturile sunt organizate n jurul unei probleme generalepentru rezolvarea crora se folosesc cunotine din mai multe discipline;

predarea integrat urmrete realizarea unui curriculum centrat pe rolurile itrebuinele celor care nva, pe capacitile i ritmul propriu de studiu, predareaintegrat putndu-se realiza fie n jurul unei problematici( energie, mediu, alimentaieetc. ), fie la nivelul unei discipline de sintez (informatica, bio-chimia etc.), fie n cadrulunor capitole i lecii tratate interdisciplinar.

- Organizarea modular a coninuturilor vizeaz pregtirea elevilor n scopul integrrii lorsocio-profesionale; un modul reprezentnd un program complex de instruire, organizat ierarhic,care cuprinde obiective, informaii, exerciii, aplicaii practice, strategii de lucru, modaliti deevaluare etc.

DHainaut (1988) propune urmtoarea structur de modul:Introducere n modul:

denumirea modulului domeniul din care face parte obiectivele generale ale domeniului tipul de modul temele ce vor fi parcurse cunotinele anterioare necesare testarea cunotinelor anterioare

Coninutul modulului: obiectivele generale ale modulului submodule (teme)

situaii de nvare obiectivele operaionale ;materialele bibliografice i didactice

27


28/112

sinteza cunotinelor teste de evaluare centrate pe obiectivele operaionale aplicaii practice

Finalizarea modulului: sinteza general a cunotinelor teste de evaluare centrate pe obiectivele generale ale modulului ameliorri recomandri pentru modulul urmtor

3. Caracteristicile procesului de nvmnt Procesul de nvmnt este expresia interaciunii ntre cei doi poli ai aciunii instructiv-educative (emitor-profesor/formator i receptor elevi /cursani), fiecare cu atribuii i rolurispecifice.

Activitatea de predare vizeaz transmiterea, organizarea, coordonarea i stimulareaactivitii receptorului de ctre emitor, dar i relaionarea dintre acetia n vederea asigurrii

unui cadru adecvat formrii personalitii.nvarea reprezint totalitatea aciunilor ntreprinse de ctre receptori pentru arspunde ct mai adecvat obiectivelor urmrite prin predare.

Interaciunea i conlucrarea dintre cei doi factori determin caracterul bilateral alprocesului de nvmnt.

Astfel, rolul conductor al profesorului se manifest prin coordonarea ntregului proces,n conformitate cu anumite norme interne ale desfurrii acestuia i n funcie de contextul

psihosocial n care se desfoar.Participarea activ a elevului se evideniaz prin antrenarea ntregii sale personaliti,

astfel nct receptarea informaiilor s nu rmn n stadiul de asimilare, ci s constituie unpunct de plecare n formularea unor opinii.

O alt caracteristic a procesului de nvmnt o reprezint unitatea dintreinformarei formare, relevnd faptul c aceste dou aspecte se afl ntr-o strns interdependen i semanifest diferit n cadrul fiecrei laturi a educaiei.

Aceast unitate descrie faptul c informarea implic i este o condiie formrii, tot aacum formarea sugereaz informarea i este o condiie a acesteia.

O alt caracteristic important a procesului de nvmnt o constituie modul sistemicde funcionare a acestuia, funcionare determinat de capacitatea sa de sistem cu autoreglare.

Aceast calitate este determinat n primul rnd de complexitatea procesului denvmnt i de interrelaionarea componentelor acestuia, precum i de faptul c n cadrulaceluiai sistem se evideniaz att funcia de comand, ct i funcia de control.

Astfel, comunicarea n cadrul procesului de nvmnt are un caracter bilateral pentruc dei n sensul relaiei (de la emitor la receptor) este unilateral, datorit funciei de controlsensul se inverseaz, obinnd prin conexiune invers feedback.n actul didactic feedback-ul se realizeaz la dou niveluri: o dat aducnd informaii de lareceptor ctre emitor, reglnd astfel activitatea de transmitere a informaiilor i un altfeedback, caracteristic comunicrii didactice, producndu-se de la emitor la receptor, cuscopul reglrii activitii de nvare.

4. Comunicarea element de baz al procesului de instruire4.1. Precizri conceptuale

Pentru c dintotdeauna comunicarea a fost un element esenial al vieii sociale,

conceptul de comunicare cunoate definiii diversificate, n funcie de domeniul cunoaterii luatca reper. Astfel, Encyclopaedia Univesalis (1996) vizeaz dou aspecte ale termenului ,,

28


29/112


30/112

b) comunicarea interpersonal atunci cnd emitorul i receptorul sunt persoanedistincte;

c) comunicarea de grup o form a comunicrii interpersonale, cu particularitatea c deiemitorul i receptorul sunt persoane diferite, numrul acestora poate s fie mai marede unu, putnd fi mai muli emitori i mai muli receptori, ceea ce determin o

multitudine de opinii, de mesaje, cu rol activizator n dezvoltarea unor idei noi, nrezolvarea de probleme, etc.; acest tip de comunicare a determinat apariia i utilizareatehnicilor de dezvoltare a creativitii prin intermediul grupului (brainstormingul,sinectica, Phillips 6-6, etc.);

d) comunicarea public tot o form a comunicrii interpersonale, cnd emitorul esteunic, iar receptorul este constituit dintr-un public mai larg ( prelegerile universitare,conferinele, alocuiunile publice, discursul electoral, etc.); acest tip de comunicare sesuprapune de cele mai multe ori cu oratoria;

e) comunicarea de mas este identificat generic prin termenul de,,mass-mediai secaracterizeaz de cele mai multe ori prin stadiul de intenionalitate pentru c nu se poatecunoate ntotdeauna specificul receptorilor, finalitile comunicrii, dac comunicarea

i-a atins sau nu scopul; de asemenea feedback-ul din partea receptorilor este ntrziat,slab i incomplet .

B. n funcie de instrumentele i natura canalelor de transmitere a mesajului:a) comunicarea verbal forma de comunicare n care instrumentul de transmitere a

mesajului este limbajul verbal, iar canalul utilizat este cuvntul; deine rolul primordialla nivelul comunicrii umane, iar normalitatea i eficiena sa sunt date de: exigene deordin sintactic, exigene de ordin semantic i exigene de ordin pragmatic

b) comunicarea paraverbal se realizeaz prin intermediul unor elemente ce nsoesccuvntul i vorbirea: caracteristicile vocii, particularitile vorbirii, accentul, intonaia,etc.; exist situaii n care comunicarea paraverbal este forte important ( actorie,activitatea didactic, radio i televiziune, etc.); cercetri n domeniu au evideniat faptulc indicii paraverbali pot ajuta la distingerea unor emoii precum teama, dezgustul,admiraia, amuzamentul sau iubirea; un rol important n comunicarea paraverbal ldeine tcerea - ,,retorica tcerii pentru c n doze bine msurate i n anumitecontexte tcerea poate transmite diferite semnificaii mai eficient dect cuvintele.

c) Comunicarea nonverbal se realizeaz prin limbajul gesturilor (expresia feei,privirea, poziia corpului, etc.), un limbaj devenit universal.

Comunicarea paraverbal i comunicarea nonverbal mai poart denumirea i demetacomunicare. Metacomunicarea poate nsoi comunicarea verbal, sugernd sauaccentund anumite aspecte ale mesajului. De aceea este foarte important s nu existecontradicii ntre comunicarea verbal i metacomunicare, tiut fiind faptul c asculttorul preia

mai repede mesajul din metacomunicare dect din cele auzite.4.3. Principii ale comunicrii umane ( dup D. Slvstru):

Comunicarea este inevitabil. Acest principiu este valabil numai atunci cnd doupersoane interacioneaz i cnd ,,activitate sau inactivitate, vorbire sau tcere, totul arevaloare de mesaj ( P.Watzlawick ). Se evideniaz astfel faptul c, comunicarea nu areloc numai dac este planificat sau este realizat n mod contient. Comunicm n modconstant, n diverse moduri chiar i atunci cnd nu ne propunem acest lucru i nusuntem contieni de ceea ce comunicm.

Comunicarea este un proces care se desfoar la dou niveluri: informaional irelaional.

Nivelul informaional este determinat de coninutul comunicrii( mesajul) care este denatur informaional, iar nivelul relaional conine indici de interpretare a coninutului

30


31/112

comunicrii. Relaia poate fi exprimat verbal, dar mai ales nonverbal i paraverbal ipoate fi neleas i n funcie de contextul n care se efectueaz comunicarea. Deasemenea, nivelul relaional realizeaz o comunicare asupra comunicrii propriu-zise o metacomunicare, iar aptitudinea de a metacomunica reprezint o condiie esenial

pentru o bun comunicare.

Comunicarea este un proces continuu subliniaz caracteristica comunicrii de a sedesfura sub forma unui flux continuu de schimburi informaionale ntre cei carecomunic, dei la prima vedere, comunicarea este perceput cel mai adesea ca un procesliniar de aciune i reaciune, de stimul i rspuns, de cauz i efect.

Fiinele umane folosesc dou moduri de comunicare: digital i analogic.Comunicarea analogic se realizeaz atunci cnd obiectele sunt reprezentate prin cevasemntor (de exemplu, un desen), iar comunicarea digital se realizeaz cnd obiectelesunt desemnate printr-o denumire convenit, prin nume. Se observ deci, ccomunicarea analogic are raporturi mai directe cu ceea ce exprim, n comparaie cucomunicarea digital care stabilete o relaie arbitrar ntre obiect i numele su. Doarn comunicarea interuman se regsesc ambele tipuri de comunicare, pentru c omuleste singurul organism capabil s utilizeze ambele moduri de comunicare digital ianalogic.

Orice proces de comunicare este simetric sau complementar, dup cum se ntemeiazpe egalitate sau pe diferen; se subliniaz astfel raporturile de egalitate sau ierarhicecare se evideniaz ntr-o comunicare. Atunci cnd relaionarea se realizeaz de la egalla egal, interaciunea i deci comunicare este simetric, iar cnd ntr-o relaionare

participanii se gsesc pe poziii diferite (superior-inferior), dar care se armonizeaz, sesolicit unul pe cellalt, relaionarea este complementar.

Comunicarea este ireversibil pentru c fiecare act de comunicare este ireversibil,pentru c odat produs nu se mai poate interveni asupra lui; chiar dac ncercm s

atenum efectele unui mesaj prin retragerea cuvintelor, nu reuim dect s revenimasupra mesajului iniial printr-un alt mesaj, nu i s-i anulm efectele. De aceea esteimportant ca n relaiile interpersonale s acordm o mare atenie construirii mesajuluiastfel nct s nu transmitem ceva ce o s regretm mai trziu.

Comunicarea presupune procese de ajustare i acomodare pentru c eficienacomunicrii depinde de modul n care reuim s transmitem un mesaj ct mai penelesul interlocutorului. De aceea, uneori este nevoie de un proces de ajustare iacomodare cu codurile de exprimare ale celuilalt, cu deprinderile sale lingvistice.

4.4. Comunicarea didacticComunicarea didactic reprezint acea form de comunicare prin care persoane cu o

pregtire special transmit cunotine, formeaz deprinderi i atitudini, iniiaz activiti ntr-uncadru organizat i n instituii specializate, n scopuri instructiv-educative.Comunicarea didactic reprezint baza pe care se desfoar procesul de predare-nvare evaluare i are mai mult caracter psihopedagogic dect psiholingvistic deoarece vizeaz

producerea unor influene i schimbri din perspectiva unor obiective cu caracter instructiv educativ i nu doar simple influene reciproce ntre emitor i receptor.n limbajul uzual noiunea de comunicare didactic se asociaz cu comunicarea educaional,fr a se face diferenierile corespunztoare. Astfel, actele de comunicare prin care i influenm

pe ceilali ntr-un cadru nonformal sau informal, intr n sfera comunicrii educaionale.Comunicarea didactic trebuie s ndeplineasc simultan urmtoarele condiii:

- comunicarea trebuie s fie un act intenionat care urmrete schimbri asupra celui care

recepteaz, la nivel cognitiv, afectiv i comportamental;- comunicarea trebuie s se desfoare ntr-un cadru organizat, dup anumite principii,

31


32/112

- comunicare se desfoar n instituii specializate sau ntr-un cadru apropiat acestora.Orice disfuncionalitate n cadrul procesului de comunicare la nivelul activitii instructiv-educative poate constitui un obstacol n realizarea unei comunicri didactice eficiente.

Astfel, se pot distinge urmtoarele tipuri de blocaje:a) blocaje la nivelul emitorului/receptorului

b) blocaje determinate de relaiile dintre participani (emitor-receptor, receptor-receptor)c) blocaje determinate de canalul/modalitatea de transmitere a mesajuluid) blocaje determinate de particularitile domeniului n care se realizeaz comunicareadidactic.Remedierea sau chiar prentmpinarea acestor neajunsuri in n primul rnd de calitateamesajului transmis de ctre profesor/formator ctre elev/cursant, utilizarea unor termeniadecvai, a cror semnificaie este cunoscut de ctre toi participanii asigurnd un nalt grad dereceptare.De asemenea discursul profesorului trebuie s conin att date, fapte, observaii, experiene,

ct i explicaii, interpretri i argumentri, o greeal frecvent ntlnit fiind aceea de amenine discursul didactic la un nivel constant de abstractizare (fie prea ridicat, fie prea sczut,

n raport cu capacitile cursantului).Cursanii trebuie formai n spiritul dialogului real, n sensul c acesta trebuie obinuit cusituaia de a propune puncte de vedere alternative la o idee, observaie;dialogul avnd drept consecin deschiderea cursantului spre argumentare, spre dezbatere, nudoar n relaie cu formatorul, ci i cu ceilali cursani.Fiind o comunicare de tip social, comunicarea didactic eficient este determinat de tipul derelaie existent la nivelul emitor-receptor, receptor-receptor.Pentru cei implicai n comunicarea didactic, sunt importante cele 5 reguli ale comunicriieficiente (Jean-Claude Abric):-S asculi- S observi- S analizezi- S te exprimi- S controleziPentru formator, respectarea acestor exigene nseamn de fapt a evidenia o anumitcompeten comunicaional. Aceast competen este ntr-o oarecare msur nnscut, darmai ales se dobndete prin efort i implicare personal.Ca principale caracteristici ale acestei competene pot fi amintite:a) inteligena, ca instrument de cunoatere, nelegere, invenie i reuit n soluionarea unorsituaii-problem aprute pe parcursul procesului instructiv-educativ;b) memoria exprimat prin rapiditatea stocrii informaiilor, n recunoaterea i reproducerea

acestora n mod selectiv;c) capacitatea de comunicare manifestat n :-fluena vorbirii( bogia vocabularului )-asociaii rapide ntre idei-logic a ideilor-expresivitate-ncrctur emoional;d) gndirea logic, sistematizat i divergent, care ofer posibilitatea unei analize submultiple aspecte, ducnd la mai multe variante de soluii;e) spiritul de observare dezvoltat, curiozitate tiinific i iniiativ;

f) imaginaia constructiv necesar depirii cadrului didactic al formrii, cu deschidere ctreprobleme de via;

32


33/112

g) atenia concentrat, dar i distributiv n planul coninutului comunicrii, modalitii deexpunere, ritmului de vorbire i reaciei auditorului la mesajul transmis;h) dicia, constnd n pronunarea clar i corect a cuvintelor, cu accente logice pe ideile de

baz i scurte pauze psihologice pentru a sublinia esenialul.

5. Principiile procesului de nvmnt/instruire

5.1.Principiul participrii active i contiente a elevilor n activitatea de nvareAcest principiu vizeaz activismul ambilor factori implicai (profesor/formator i

elev/cursant); elevul/cursantul fiind considerat subiect al propriului proces de formare, iarprofesorului/formatorului i revine rolul de a stimula aceast formare prin actul predriiparticipative.De asemenea, acest principiu urmrete realizarea unei interdependene optime ntrecomponentele cognitiv-intelectuale i cele motivaionale ale cursantului, n funcie de niveluldezvoltrii sale ontogenetice i de situaiile concrete n care este implicat.

Esena acestui principiu poate fi redat prin urmtoarea afirmaie a lui J. S. Bruner: Ainstrui pe cineva ntr-o disciplin nu nseamn a-l face s nmagazineze n minte cunotine, cia-l nva s participe la procesul care face posibil crearea de cunotine.5.2.Principiul unitii dialectice dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract.

Aceast unitate se bazeaz pe faptul c toate cunotinele se formeaz i se acumuleazn cicluri continue, ntre senzorial i raional, ntre concret i abstract. Senzorialul (prin intuiie)declaneaz i ntreine procesul de abstractizare, dar uneori poate constitui i un obstacol ndesfurarea proceselor raionale prin abuzul de imagini.

Prezena intuiiei n procesul formrii noiunilor este ns esenial, deoarece poateconstitui un suport n elaborarea acestora, n raionalizare, sintez etc., iar schemele de activitatemental conform psihologiei genetice (J.Piaget), pot constitui elemente fundamentale ale

gndirii.

5.3.Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelorAcest principiu urmrete organizarea logic i gradat a informaiei, precum i

progresul desfurrii proceselor i operaiilor intelectuale, astfel nct, nvarea s nuurmreasc doar acumularea de informaii, ci selectarea i sistematizarea logic a acestora.

Respectarea acestui principiu duce la formarea unei personaliti creative, cu o marecapacitate de a rezolva probleme, capabil s fac fa rapidei perisabiliti a informaiilor i sse adapteze schimbrilor complexe ce au loc la nivelul ntregii sale viei.

5.4.Principiul legrii teoriei cu practicaAcest principiu rezum cerina ca informaiile transmise s fie valorificate prin aplicareaacestora n practic. Conform acestui principiu, nu este important volumul de informaii,cunotine asimilate, ci capacitatea de transfer, de a opera cu aceste cunotine n contexte ctmai variate.n acelai timp i practica poate constitui un punct de plecare n asimilarea cunotinelor atuncicnd experienele concrete declaneaz noi ntrebri, stimulnd preocuprile i interesulindividului pentru a afla rspunsul.5.5.Principiul accesibilitii sau al orientrii n funcie de particularitile individuale i devrst

Prin acest principiu se accentueaz necesitatea ca procesul de nvmnt s se afle n

concordan cu dezvoltarea ontogenetic a individului, dar i s stimuleze la rndul su aceastdezvoltare.

33


34/112

n acest sens, un rol important l deine posibilitatea adaptrii metodelor i strategiilor depredare-nvare, att la particularitile de vrst, ct i la experiena de via.n ultima vreme se remarc o cretere continu a cerinelor educative/de nvare-instruire lacare sunt supui att copiii, ct i adulii. Nu trebuie omis ns faptul c acest lucru este eficientdoar n concordan cu structura personalitii fiecruia i cu condiia amplificrii treptate,

progresive a efortului din partea acestora.Accesibilitatea nu nseamn renunarea la efort, ns este important cum se dozeaz acest efort.Creterea cerinelor educative-de instruire trebuie s devanseze nivelul real al dezvoltrii pentrua obliga participanii s depun eforturi n vederea rezolvrii situaiilor date. n acest sens,dozarea efortului este important deoarece att impunerea unui efort exagerat, ct i un efortminim, duc la consecine negative (nvarea mecanic, scderea interesului pentru nvare,surmenaj, goluri n cunotine, indiferen etc.5.6. Principiul temeiniciei i durabilitii performanelor n nvare

Acest principiu vizeaz preocuparea profesorului/formatorului de a asigura trinicia idurabilitatea nsuirii cunotinelor, formrii priceperilor i deprinderilor.Pe de o parte sunt vizate aspecte ce in de fixarea propriu-zis n acest sens un rol important

revenind nvrii logice, bazate pe nelegerea cunotinelor receptate i pe de alt parte,aspecte care urmresc controlul i evaluarea rezultatelor - activiti necesare pentru asigurareaunor condiii favorabile din punct de vedere pedagogic i psihologic pentru ntrirea acestorrezultate.

Temeinicia i durabilitatea achiziiilor nu depinde deci numai de modul cum acestea aufost asimilate, ci i de diversitatea procedeelor folosite pentru fixarea acestora.n esen, acest principiu argumenteaz ideea c nsuirea i fixarea de cunotine nu constituiedou activiti independente, ci se intercondiioneaz, constituindu-se n condiii de baz alenvrii.

6. Forme de organizare a procesului de nvmnt

Abordnd o anumit form de organizare, procesul de nvmnt contribuie la realizareaunei relaionri ntre toate componentele sale cu scopul realizrii unei finaliti educativeconcrete.Prin forma de organizare, procesului de nvmnt i se imprim un anumit curs n desfurareaactivitii instructiv-educative, un curs unic, pentru toi participanii.

Forma de baz a organizrii procesului de nvmnt este lecia.Lecia reprezint o succesiune de secvene/etape desfurate ntr-o unitate de timp, din care seasigur coordonarea ntre activitatea de predare i cea de nvare.

6.1. Structura sistemic a unei leciia) Obiectivele leciei indic n mod clar, precis i sintetic ceea ce profesorul/formatorul i

propune s realizeze prin lecia respectiv.b) Coninutul informaional al leciei reprezint informaiile cu care se va opera n leciarespectiv,delimitndu-se att cantitativ, ct i calitativ,n funcie de structura programei.c) Alegerea strategiei de instruire const n stabilirea metodelor i procedeelor n funcie deobiectivele urmrite.d) Resursele disponibile vizeaz timpul aflat la dispoziie pentru parcurgerea coninutuluirespectiv, resursele umane - numrul de participani, precum i modul de organizare a acestora

34


35/112


36/112

- lecia de creaie, atunci cnd activitatea independent a elevilor este centrat pe efectuareaunor sarcini noi cu caracter aplicativ, viznd n acelai timp creativitatea i originalitateaacestora.6.2.4. Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelorScopul acestui tip de lecie este acela ca prin fixarea consolidarea cunotinelor s se

stabileasc noi corelaii ntre acestea. n acest sens, recapitularea nu trebuie neleas ca oreluare identic a informaiilor oferite deja, ci presupune reorganizarea acestora n jurul uneiidei centrale, impunndu-se introducerea unui element de noutate care s-i stimuleze pecursani.

Variantele acestui tip de lecie sunt:-lecia de sintez care se realizeaz dup un volum mare de coninuturi informative, la sfritulunui capitol, trimestru, an colar;- lecia de recapitulare cu ajutorul textului programat;- lecia de recapitulare i sistematizarecu ajutorul fielor;- lecia de recapitulare i sistematizare pe baz de referat.6.2.5. Lecia de verificare i apreciere

Urmrete att verificarea bagajului de cunotine al elevilor/cursanilor, capacitatea deaprofundare, de nelegere i operare cu aceste cunotine, precum i msurarea i evaluareacelor constatate.Acest tip de lecie se realizeaz la intervale mai mari de timp, constituindu-se astfel n feedback,dar i ntr-o premis pentru autoevaluarea profesorului/formatorului n funcie de rezultatele

propriei sale activiti.Lecia de verificare i apreciere cunoate urmtoarele variante:- lecia de verificare prin chestionare oral;- lecia de verificare prin teme scrise;- lecia de verificare prin lucrri practice;- lecia de verificare i evaluare cu ajutorul testelor docimologice i a fielor de lucru.Toate aceste tipuri i variante de lecie pot fi utilizate cu succes att n activitatea cu copiii, cti n educaia adulilor, n funcie de tematica abordat, particularitile de vrst sau gradul de

profesionalizare, precum i de strategia utilizat de ctre cadrul didactic/formator.6.3. Forme de organizare a activitii de instruire a adulilor Formarea/instruirea adulilor se poate realiza att la locul de munc (instruirea unu la unu,coaching/mentorat, managementul de proiect, etc.) ct i sub forma unor cursuri/sesiuni deformare, dintre care pot fi amintite: 6.3.1.Cursul universitar reprezint un ansamblu de activiti de nvare propuse conformunor programe de studii specifice nvmntului superior cu un anumit numr de orerepartizate anual sau semestrial, cu examene finale care vizeaz promovarea sau obinerea unei

anumite certificri n domeniu.Tipuri de cursuri universitare:Dup modul de structurare a coninuturilor:- cursuri tradiionale (structurate pe capitole i secvene de instruire);- cursuri moderne (structurate pe uniti de instruire/credite).Dup tipul de cunotine i de capaciti vizate prioritar:- cursuri fundamentale (vizeaz cunotine i capaciti generale, de baz);- cursuri de profil/specialitate (vizeaz cunotine i capaciti specifice, aplicabile n anumitedomenii de activitate);- cursuri complementare (vizeaz cunotine i capaciti preluate din domenii complementaredisciplinei fundamentale sau de specialitate).

Dup gradul de implicare n procesul de formare socio-profesional a cursantului:- cursuri obligatorii

36


37/112

- cursuri opionale- cursuri facultative6.3.2. Cursurile de training

Aceast expresie este foarte bogat, pentru c ea poate include evenimente interne aleunei organizaii, evenimente publice pentru un public mixt, un eveniment extern organizat n

colaborare de mai multe companii, n cerc restrns.Ca durat, cursurile de training pot dura de la cteva zile la cteva luni sau chiar un an,iargrupul poate fi format din persoane care se cunosc ntre ele, colegi sau rude, necunoscui,subalterni i efi. Cursul poate fi unul structurat, semi-structurat sau nestructurat, discuiile

putnd fi purtate ntr-o atmosfer formal sau una informal.Stilul trainerului poate fi unul de gen dascl, formator care aplic o gam larg de tehnici de

nvare specifice adulilor sau facilitator, cu intervenii minimale. Cursurile de training seconcentreaz pe furnizarea unei game largi de oportuniti de nvare, ntr-o form modular,ca abiliti specifice pentru participani.6.3.3. Workshop-urile ( atelierele de lucru )

Un alt tip de formare extern este atelierul de lucru. Din pcate termenul de workshop

este unul de multe ori greit folosit. Multe cursuri de training sunt descrise n mod eronat caworkshop-uri. Acestea sunt n mod cert evenimente care presupun nvarea, ca i cursurile detraining n grup nestructurate, necesitnd o activ implicare din partea participanilor. Un atelierde lucru se poate concentra asupra unei singure teme sau asupra mai multor teme relaionate.ns diferena major fa de un curs de training este aceea c n cadrul workshop-urilor,trainerul sugereaz doar demersul activitii, implicndu-i pe participani n desfurareaacesteia; trainerul renun la oratorie. Interveniile participanilor sunt scurte i doar simpleintroduceri pentru temele de discuie, ori aranjate de ctre facilitator (trainer), sau cerute dectre grupul de participani. Participanii la un workshop, care provin de cele mai multe ori dincadrul unor domenii similare sau din acelai domeniu, decid singuri (cu ghidarea i suportulfacilitatorului) cum se va desfura atelierul de lucru i care vor fi obiectivele finale. Accentulcade pe a face, att n realizarea unor obiective, a unor planuri ct i pentru producerea unormateriale, metode etc.

Un atelier de lucru urmrind formarea unor competene de rezolvare a unor situaii,competene pe care cursanii le vor aplica la locul lor de munc.6.3.4.Conferinele

Conferinele nu sunt recunoscute ntotdeauna de ctre organizatori i/sau participani caevenimente de training. Un scop acceptat pentru conferin, avnd drept participani persoanedin acelai domeniu de activitate sau cu interese similare, este c participanii au o mai bun

percepie asupra unor problematici care au fcut subiectul respectivei conferine. Formatul uneiconferine poate varia, ns este constituit dintr-o serie de discuii/prelegeri ale membrilor unei

organizaii sau a unor vorbitori externi, uneori incluznd discuii n grupuri informale.6.3.5. SeminareleAcestea pot fi considerate de multe ori drept conferine la un nivel mai restrns i

presupun un mai mare grad de implicare din partea participanilor. Un seminar se poateconcentra cel mai adesea asupra unei singure teme i mai rar asupra unei serii de subiecte.Formatul implic o succesiune de vorbitori care sunt experi pe anumite domenii, apoi discuiin grupuri mici sau activiti de grup. Acestea sunt urmate de sesiuni plenare n cadrul crorasunt prezentate concluzii privind problematica dezbtut. Un seminar este de multe ori descrisca un simpozion i e greu de determinat care sunt deosebirile dintre aceste dou tipuri deevenimente. Scopul ambelor este diseminarea informaiei, rafinarea ei sau obinerea de noiinformaii, i ca urmare a acestui fapt, ele pot fi considerate evenimente de nvare la un nivel

profesional.

37


38/112


39/112


40/112

Exemplele de instituii virtuale pot include att sectorul public ct i privat, la nivel elementar,secundar, liceal, universitar etc., precum i forme de educaie non-formal, educaie

permanent, educaie vocaional, de perfecionare.Dup o analiz a instruirii la distan din 11 regiuni (Canada, SUA, Caraibe, America Latin,Europa, Africa, India, Coreea, Australia, Noua Zeeland i Insulele Pacificului), Departamentul

pentru Dezvoltare Internaional din Londra a dat publicitii, n 1999, urmtoarele observaiigenerale privind educaia virtual i instituiile virtuale :

Eticheta virtualeste utilizat n sens larg i nediscriminat n toat lumea, interschimbabil cuali termeni cum ar fi: nvare deschis i la distan, nvare distribuit ( distributed learning),nvare n reea, nvare prin Web (Web-based learning) i nvare prin computer. Mai mult,uneori termenul este folosit cu referire la sisteme care combin tehnologii TV i teleconferineinteractive n timp real. n ciuda folosirii din ce n ce mai frecvente a termenului virtual, sunt foarte puine exemple deinstituii care utilizeaz tehnologiile informatice i de comunicare pentru a acoperi toatefunciile incluse n definiia educaiei virtuale. Cele mai comune aplicaii ale noilor tehnologii

se regsesc n administrare, pregtirea i distribuirea materialelor suport i, acolo unde existposibilitatea, activiti tutoriale n forma interaciunilor student-student i student-profesor. Dei sunt foarte puine exemple de instituii virtuale n sensul pur, numrul activitilor deacest tip, n toate tipurile i la toate nivelele organizaiilor instructiv-educative, publice sau

private, este considerabil n toate prile lumii. Nimeni nu pare s se ndoiasc de faptul cdezvoltarea tehnologiilor informatice i de comunicare va avea un impact profund asupraaccesului, funcionrii instituionale i proceselor predrii i nvrii. Dezvoltarea instituiilor virtuale este nc n faza experimental n majoritatea rilor; n modobinuit se folosete World Wide Web-ul doar ca mediu publicistic, fr a se apela la

potenialul real al tehnologiilor. Aceasta datorit lipsei de importan ce se acord pregtirii iperfecionrii personalului didactic. Sunt remarcabile cteva exemple (Coreea) de transformri care pot avea loc atunci cnd estedezvoltat o viziune clar asupra unui sistem educaional i implementarea acestuia estesusinut de factorii de decizie. Emergena instituiilor virtuale este n relaie direct cu dezvoltarea i accesul la infrastructuratehnologiilor informatice i de comunicare. Oricum, majoritatea decalajelor socio-economice igeografice rezid din acest acces i constituie punctul critic al educaiei la distan deoarecelipsa accesului dezavantajeaz din ce

20071122GHID_FORMATORI

Documents

Transcript of 20071122GHID_FORMATORI