. 1

Evaluation des qualifications clés

INFO-PRRTNER

N. Perrin S. Perret Y. Farhoumand

Genève, janvier 1999

e

2 O O O

De 1994 à 1998, 1%lc supiricure & ~ 4 m m c ~ c t dc Malapou expérimente IC proja Apprentissage 2000 qui consthe un nouveau modèle de formation c o r m ~ ~ d c dc base. il s'applique i deux volées consicutivcs d'apprauis unployés dc c o m a , regroupcS dans le bâtimm dcs Bougeries.

Ses principaia innovatiam sant :

Arthur A " U T E N Dimmir du proja

Jacques AMOS srnicc de la rtchcrchc en éducation

Table des matières

1. INTRODUCTION 4

1.1 PREMIER MANDAT D’ÉVALUATION 4 1.2 DEUXIÈME MANDAT D’ÉVALUATION 5 13 DEMARCHE D’ÉVALUATION ET MÉTHODES 5 1.4 RECUEIL DE DONNEES 6 1.5 HYPOTHESES DE TRAVAIL 7 1.6 PRÉSENTATION DU RAPPORT 8

2. ANALYSE HISTOMOUE DES DOCUMENTS 10

2.1 ORIGINES DU PROJET A 2000 - PHASE DE CONCEPTUALISATION 1989-1992 10 2.2 MANDAT DU CONSEIL CENTRAL INTERPROFESSIONNEL POUR UN PROJET GENEVOIS -

PHASE PREPARATOIRE 1992 12 2.3 PREMIER ORGANISATION DU PROJET (NOVEMBRE 93 - FÉVRIER 95) - PREPARATION

PRATIQUE DU PROJET 12 2.4 MISE EN PLACE DU PROJET ET DE L’INNOVATION QUALIFICATIONS CLES - PHASE DE

MISE EN CEUVRE 13 2.5 DEBATS AUTOUR DE L’ÉVALUATION DES COMPÉTENCES SOCIALES 13 2.6 DEUXIÈME ORGANISATION DU PROJET (FÉVRIER 1995- 1998) 14 2.7 CONCLUSION INTERMEDIAIRE 15

3. ENJEUX THÉOMOUES LIÉS À L’OBJET DE L’INNOVATION 16

3.1 NÉCESSITE DE CLARIFIER LE CONTENU ET L’USAGE D’UNE NOUVELLE TERMINOLOGIE 16

3.2 BESOIN D’UN *%TALON DE RÉFERENCE” PLUTÔT QUE D’UNE DgFINITION “EXACTE” 16 3.3 ENJEUX POUR L’ÉLABORATION D’UN “CONCEPT OPERATOIRE” 17 3.4 VERIFICATION DE LA COHERENCE DU CHAMP CONCEPTUEL “CONSTRUIT” 18 3.5 CONCLUSION INTERMEDIAIRE 19

4. RAPPORTS DES DIFF~RENTS ACTEURS À L’INNOVATION 20

4.1 INTRODUCTION 20 4.2 HYPOTHESES 21 4.3 LES APPRENTIS 21 4.3.1 L’INTITULE DE L’INNOVATION / TERMINOLOGIE 21

L’OBJECTIF DE CETTE INNOVATION 22 4.3.3 LA GRILLE ET LE PROCESSUS D’ÉVALUATION 22 4.3.4 UTILITE DE CETTE INNOVATION 23 4.3.5 IMPLICATION DES APPRENTIS 23 4.4 LES AUTRES ACTEURS 23 4.5 CONCLUSION INTERMÉDIAIRE 24 4.5.1 EN CE QUI CONCERNE LES APPRENTIS 24 4.5.2 EN CE QUI CONCERNE LES AUTRES ACTEURS 25

4.3.2 COMPREHENSION DE CE QUE SONT LES COMPÉTENCES /QUALIFICATIONS, ET DE

27 5. CONCEPTION ET REALISATION DE L'INNOVATION 5.1 5.2 FORMATION ET INFORMATION

53 LA GRILLE D'ÉVALUATION

MISE EN (EüVRE DU PROJET

5.2.1 CONSTATS ET ELEMENTS D'ANALYSE

5.3.1 ROLE DE LA GRILLE DANS L'INSTRUMENTALISATION DE L'INNOVATION QUALIFICATIONS CLÉS

5.3.2.1 La première grille 5.3.2.2 La deuxième grille 5.3.2.3 La troisième grille 5.3.3 5.3.3.1 Le choix du contenu 5.3.3.2 L'utilisation de la grille

5.3.2 L'ÉVOLUTION DE LA GRILLE

LE RAPPORT DES PARTICIPANTS A LA GRILLE ET A SON UTILISATION

27 28 28 29

30 30 30 31 32 33 33 33

6. CONCLUSIONS 35

6.1 LES APPRENTISSAGES L I ~ S A CETTE INNOVATION 6.2 APPORTS DU PROJET 6.3 PISTES DE DÉVELOPPEMENT DU PROJET

35 36 37

LES ÉVALUATEURS

Yasmin FARHOUMAND

LICENCE EN PSYCHOLOGIE, (GENEVE). Cemficats : psychologie souale. psychologie de l'éducation et des organisations, psychologie de l'enfance.

COMIT& INTERNATIONAL DE LA CROIX ROUGE (CICR), DEPARTEMENT DES RESSOURCES HUMAINES, cOnSeiI/&B BU SerViCe d'aide à la réorientation professionnelle du CICR Participation - comme consultante interne - à la création dun référentiel de comp&enas et de fonctions au CICR. ainsi qu'au développement d'un nouveau systbme d'évaluation interne des performances.

Sylvie PERRET

LICENCE EN SCIENCES SOCIALES ET POLITIQUES, (LAUSANNE).

DEPARTEMENT DES AFFAIRES CTRANGERES (BERNE) Projets de coopération technique avec le Tiers-Monde et préparation des jeunes coopérants

"INTERNATIONAL VOLUNTEER SERVICE" (GEN*) Responsable de projet dans une organisation intergouvernementale dans le cadre de projet internationaux de développement

Aphs quelques années c o n s a d s à des activités Mnévoies et à un mandat politique au niveau exécutif de sa commune, elle a assumé de 1985 à 1994 la direction de Clés pour le Travail, un centre qui forme principalement des femmes et des chômeurs à la reprise d'emploi. Ce travail l'a mis en contact avec les questions touchant à la gestion des compétences et B la validation des qualifications.

Projet de l'alliance de Sociétés #minies suisses (ASF) et de la Société Suisse pour la Recherche PCdagogique en matirs de formation professionnelle (SRFP)

CLdS POUR LE TRAVAIL, (LAUSANNE)

"DOSSIER SUISSE DE QUALIFICATION", MEMBRE DE LA DIRECTION.

Nicolas PERRIN

RETRAVAILLER CORREF, (/-8USanne)

LICENCE EN SCIENCES DE LA TERRE, (GENEVE) - CERTIFICAT DE FORMATION CONTINUE EN SCIENCES DE L'EDUCATION (GENEVE).

Bilan de comp&tences et formation à l'élaboration de projet de réinsertion professionnelle

FORMATEURCONSULTANT, Mandats actuels: Mise en œuvre d'EVM - Conception et mise en œuvre du dispositif de formation continue des enseignants; Interventions sur la gestion de projet de formation

1. INTRODUCTION

Le présent document fait suite au U Mandat pour l'évaluation des qualifications clés H attribué à Mmes et M. Y. Farhoumand, S. Perret et N. Perrin par le << Conseil de projet '> représenté par MM. A. Anthamatten et J. Amos. L'évaluation des qualifications clés est une des six innovations mises en œuvre dans le cadre du projet << Apprentissage 2000 ». Ce projet concerne deux volées d'apprentis, entrés en formation lors des années scolaires 1994-1995 et 1995-1996, et fréquentant les cours professionnels commerciaux à l'Annexe des Bougeries de l'EX Malagnou. Sous la dénomination << évaluation des qualifications clés », le rojet met un ensemble de

d'évaluation . compétences, et d'attitudes personnelles et relationnelles synt K éhsées dans une grille

1.1 Premier mandat d'évaluation

A titre de rappel, les principaux objectifs de cette innovation sont décrits comme suit dans le document intitulé c i Mandat pour l'évaluation des qualifications clés », réalisé par le Conseil de projet (document daté du 2 décembre 1996) : o Augmenter le rôle de l'intégration et de l'évaluation des qualifications clés dans la

formation de l'apprenti. 0 Par la double évaluation aux cours professionnels et sur le lieu de travail, améliorer

la collaboration entre l'entreprise formatrice et l'école. 0 Ajouter à l'évaluation traditionnelle des connaissances des apprentis, celle des

qualifications clés. o Permettre aux jeunes d'entretenir avec autrui des relations équilibrées et

enrichissantes et d'assumer leurs responsabilités sociales. 0 Permettre aux jeunes de développer leur personnalité, leur volonté de se réaliser en

fonction de leurs potentialités. Nous reviendrons plus tard sur la nature et l'ambition de ces objectifs, tels que présentés dans ce document. Les personnes réalisant cette évaluation ont été approchées en octobre 1997 par le Service de Recherche en éducation (SRED), par l'intermédiaire de M. Amos. Les trois évaluateurs ne se connaissaient pas avant cela, et n'étaient pas impliqués de quelque manière que cela soit dans le projet << Apprentissage 2000 ».

Nous avons eu une première réunion avec M. Amos le 13 octobre 1997 au SRED, lors de laquelle le contexte et l'objectif général de ce mandat nous ont été présenté, afin ue nous puissions considérer notre éventuel en agement dans cette évaluation. &e

locaux du SRED, en com agnie de Monsieur Amos et de Benoît dichel (chargé

de ce projet). M. Michel nous a présenté oralement les éléments de son rapport concernant les qualifications clés, et c'est à cette occasion que nous a été remis par M. Amos copie du projet du mandat qui nous était confié, ainsi que des documents relatifs au rojet U Apprentissage 2000 ». Nous avons eu une dernière réunion au SRED le 3 décem re 1998, où nous avons acce té oralement d'effectuer cette évaluation, et reçu quelques éléments supplémentaires e la part de M. Michel et M. Amos.

deuxième réunion a eu lieu un mois plus tard, P e 10 novembre 1997, tou'ours dans les

d'effectuer une évaluation B es 6 innovations par le biais du vécu des différents acteurs

B %

1 << Mandat pour i'évaluation des qualifications clés >>, p. 1

1.2 Deuxième mandat d’évaluation

Avant de nous engager à l’acce ter tel quel, nous avons souhaité en reformuler certains aspects. I1 nous paraissait en eEet trop ambitieux au vu des ressources et des moyens m s à notre disposition. De plus une démarche essentiellement quantitative ne nous semblait pas appropriée pour une telle évaluation. C’est pourquoi nous avons élaboré un nouveau pro’et de mandat d’évaluation, que nous avons envoyé le 15 décembre 1997 à J. Amos. &elui-ci a été accepté - oralement lors d’un télé hone - par J. Amos le 8 janvier 1998. Nous allons en reprendre les termes généraux ci-8eccous, à titre de rappel : << L’évaluation a pour objectif d’apprécier :

la qualité de la conception et de la mise en œuvre de la démarche de << recherche- action », c’est-à-dire comment le projet d’innovation a été conçu et réalisé,

0 la qualité de la conception et de la réalisation de l’ensemble du 4< concept », c’est-à- dire du dispositif d’évaluation (la grille) et de formation des acteurs à ces notions et outils

0 si le dispositif d’innovation dans son ensemble, ou dans certains de ses aspects, a fait la reuve de son efficacité pour lui-même, en vérifiant dans quelle mesure les difPerents objectifs de l’innovation sont atteints.

Aussi, l’évaluation s’attachera à: o expliciter les intentions et les pratiques de l’innovation 0 analyser la cohérence interne du dispositif et la prise en compte de l’environnement 0 repérer les paramètres sensibles 0 évaluer les effets au niveau qualitatif 0 élaborer des propositions d’amélioration ou de recherche liées à l’innovation» Les apprentis étant les destinataires premiers de cette innovation, nous tâcherons d’axer les conclusions de notre évaluation principalement sur les effets du dispositif à leur niveau. En d’autres termes, le dispositif de renforcement et d’évaluation des qualifications clés a-t-il permis d’améliorer effectivement leur perception et leur maîtrise de qualifications clés? En particulier, ont-ils pris conscience du rôle que les qualifications clés joueront à l’avenir dans leur formation continue et dans leur carrière professionnelle? Les apprentis ont-ils apprécié le regard qu’ils doivent porter sur eux- mêmes, et celui qui est ainsi porté sur eux?

1.3 Démarche d’évaluation et méthodes

L‘évaluation de cette innovation intervient au terme de celle-ci. I1 s‘agit donc bien de faire un bilan du projet, et non de pro oser une démarche d’explicitation dans un but

les hypothèses de départ et les critères de qualité du << concept ». Nous n’avons pas souhaité nous référer a priori un modèle externe au dispositif qui ferait office de norme. La notion de <( qualification clé )’ - fondamentale dans l’élaboration du H concept M de base et aux hypothèses de départ de l’innovation - est encore trop peu stabilisée dans la pensée et dans les usages. Aussi, en l’absence d’un modèle de référence de base et étant donné la complexité des objectifs de l’innovation et des notions qu’elle comprend, nous avons choisi une approche exploratoire et une position 4< d évaluateurs apprenants ». C‘est-à-dire ue

et à mesure que nous récoltions de nouveaux éléments sur l’innovation, et cherchant à les confirmer ou les infirmer au moyen de données supplémentaires.

de perfectionner le N concept >) m i s en p P ace. Il n‘est notamment pas possible de discuter

nous avons procédé par méthode inductive, formulant de nouvelles hypothèses au %u

1.4 Recueil de Données

(a) Les documents suivants, du conseil de projet, ou contenant l’évolution et la mise en œuvre du projet, ont été fournis au groupe d’évaluation: 0 << Modèle de formation commerciale de base >) (oct. 90) o << Projet pour l’expérimentation d’un modèle de formation commerciale de base >’

(mai 1991). 0 << Rapport du groupe de travail N (janv. 93) 0 4< Rapport intermédiaire 1 ’> (janv. 94) 0 <( Rapport intermédiaire 2 ~1 (sept. 94) 0 << Concept d’apprentissage et d’évaluation des compétences sociales >> (mars 95)

Note du conseil de projet roposant la création d’un groupe de travail SUT les compétences sociales (oct. 9 )

0 <( Compétences sociales, rapport du groupe de travail >> (déc. 95) 0 << Compétences sociales, rapport du groupe de travail 1~ (sept. 95) 0 4~ Rapport intermédiaire 3 M (fév. 96) 0 << Rapport intermédiaire 4 >> (avril 97)

Lettre de A. Anthamatten avec en annexe la grille d’évaluation, un lexique et un document décrivant la procédure dévaluation.

0 << Ap rentissage et évaluation des compétences sociales, document de synthèse ” (fév. 66)

(b) D’autres documents, lié à l’évaluation du projet ou concernant le compte-rendu d’interventions, nous ont été communiqués : o <( Rapport sur la formation aux compétences sociales >> de C. Brulhart (fév. 96) 0 «Cours de erfectionnement à l’intention des maîtres de l’enseignement

commercial, Ipprentissage et évaluation des compétences sociales >> de Prolog conseil (fév. 96)

0 << A2000. Suivi scientifi ue. Le ra port des acteurs au r j e t , Rapport

0 <( Contrôle de l‘évaluation “qualifications clés” effectuée par les commissaires.

0 <(Évolution de l’utilisation selon les diverses grilles A-2000 par les

0 << Synthèse des uestionnaires “qualifications clés” remplis par les enseignants »,

Comme indiqué précédemment, nous avons opté pour une approche qualitative, et c’est pourquoi nous avons mené des entretiens libres ou semi-directifs avec les diverses caté ories de partenaires ou acteurs concernés par cette innovation. Nous

d’analyse et de nos hypothèses définis plus loin. Dune part, nous avons décidé d’interroger les personnes impliquées dans la conception et l’élaboration du projet, pour réunir des éléments quant à la mise sur pied de I’innovation, la structuration du projet, les outils développés, et le rôle de chacun des partenaires.

intermédiaire décembre 1 (3 96 - novem E re 1997 », B. Michel (déc. 7)

!Mon documents reçus de 1’00FP. Volée 1995 », Ch. Carrupt (juil. 98)

commissaires », Ch. Carrupt (juill. 98)

Ch. Carrupt (jui 1 .98)

avons à cet e i et préparé des grilles de questions ouvertes, sur la base de nos axes

(d) Nous avons ainsi interviewé les personnes suivantes faisant (ou ayant fait) partie du Conseil de projet : 0 A. Anthamatten, do en responsable du bâtiment des Bougeries/ESC Malagou

0 J. Amos, sociologue, Service de la recherche en éducation, SRED (mai 98) 0 M. Paillard, OOFP - chef de secteur, Service de la formation professionnelle

0 C. Baechler, Société de Banque Suisse, actuellement Dresdner Bank (oct. 98) o M. Kasser, actuellement directeur adjoint de 1' Office d'orientation et de

e du projet A2000 en

(mai 98 et oct. 98) - B irecteur du projet

(oct. 98)

formation professionnelle, OOFP (oct. 98) - a été à l'ori tant que directeur de I'ESC Malagou - il a quitté le consei Y en décembre 96

Nous avons aussi interviewé des partenaires du projet : 0 2 maîtres d'apprentissage

2enseignants 4apprentis

0 2 commissaires d'a prentissages 4 apprentis (juin 98 P

Nous avons encore rencontré des intervenants extérieurs dans le cadre de la conception ou de mise en œuvre du projet, à savoir :

J. Stroumza, GREOP - Université de Genève, aide à la réflexion du conseil de

B. Gay, formateur, intervenant lors de journées de réflexion (sept. 98) projet (mai 98)

Les entretiens n'ont pas été enregistrés afin de garantir la confidentialité à nos interlocuteurs (apprentis, partenaires). Nous avons pris des notes, que nous avons ensuite retranscrites. Ces notes d'entretiens fournissent - avec les documents mentionnés plus haut - la matière principale pour notre évaluation. A ce pro os, il convient de dire que ces entretiens sont, bien entendu, une interprétation

comme vérité absolue. Notre intention est de reconstruire une image aussi complète et << objective >> ue possible à travers le regard de ces différentes personnes, en mettant en

de la réa P ité de la part des différentes personnes interviewées, et ne doivent pas être pris

relation les d' 33 érents points de vue exprimés.

1.5 Hypothèses de travail

Sur la base de notre

projet), nous avons émis deux hypothèses principales, formulées ainsi : i. Les qualifications clés n'ont pas fait l'objet d'une définition suffisante pour

permettre aux différents acteurs d'élaborer un projet commun 2. La mise sur pied de cette innovation n'a pas été suffisamment structurée et

opérationalisée pour permettre de fixer l'objectif et de l'atteindre. Ces hypothèses découlent de la constatation que dans les documents officiels qui nous ont été remis, très peu d'éléments concernent l'innovation des qualifications clé en comparaison avec les autres innovations. De plus, ces éléments manquent de cohérence, tant au niveau des termes utilisés pour définir i'innovation que de sa mise en œuvre pratique. L'analyse historique du projet est à ce titre très évocatrice. De plus, dans aucun des documents (mis à part le mandat d'évaluation qui nous a été confié) ne figure une description exacte et complète des objectifs de cette innovation, ainsi que les moyens prévus pour la concrétiser. On ne trouve pas non plus au départ du projet de

remière analyse des documents et des deux rencontres avec B. Michel (chargé dans Y e cadre du suivi scientifique d'analyser le rapport des acteurs au

Y Flhovnnd. S P u n l N Pmn i RgpCarpW4iNW.dPc i 2W1-98 h ûâ 1QiPagn 7 w 1

définition des compétences ou qualifications officialide par le Conseil de projet qui puisse servir de reférence commune à cette innovation. A titre d'illustration, voici quelques retenu notre attention: dans le 4~ modèle de formation commerciale 19W), on peut remarquer manque de précision en ce qui des notions centrales liée aux compétences. Le point 311 parle de <<compétences pro res", en définit quelques as ects, tels que «envie d'étudier, faculté de vivre et de travail er avec d'autres gens, attitude ré échie par rapport aux choses et evénements, ind' endance de jugement, développement de sa

suivant mentionne des compétences sociales, à nouveau sans la définir. I1 est intéressant également de souli F e r que dans ce rapport, on trouve déjà des éléments de concrétisation et d opérationalisation relatifs à l'utilisation d'un ordinateur ou l'apprentissage des langues, mais il n'en va pas de même pour les qualifications clés. Le point 62 précise que les enseignants doivent être préparés à leur tâche par des cours et des séminaires, sans autre précision. Le ((rapport du groupe de travail >b (janvier 1993) précise dans son point 1 qu'il est question << d'élaborer toutes les modalités d'applicahon du projet d'apprentissage 2000 en vue de l'expérimentation du modèle », rrms ropose sans autre précision la mise en application du projet au point quatre. Le point !de l'annexe 1 précise qu'un groupe de travail devra assumer «la définition de profils professionnels pour l'apprentissage de base d'employés de bureau et de commerce et la traduction en termes d'objectif de formation en entreprise et à l'école », m a i s on ne trouve rien au sujet des qualifications clés. Ainsi, l'innovation portant sur les qualifications clés nous est apparue comme un ob'et relativement flou, avec un décalage certain entre l'ambition d origine (développer i es compétences sociales des apprentis) et ce ui a réellement été m i s en place pour la

départ, pour nous guider dans notre évaluation.

P volonté K de communiquer », mais ne précise pas 7 a nature de ces compétences. Le point

réaliser. C'est pourquoi il nous a semblé in 3 ispensable de formuler ces hypothèses de

1.6 Présentation du rapport

Dans un deuxième temps, nous avons également défini les axes d'analyse, qui nous ont servi de cadre pour structurer notre travail et de confronter nos hypothèses de départ aux différentes données de l'innovation : (a) L'analyse historique - Elle ermet de reconstituer le déroulement du projet afin de

(b) Les bases théoriques du rapport - Afin de clarifier notre propos et notre référentiel, nous précisons quelques enjeux concernant les notions utilisées. Notre pro os n'est pas de définir u prion un modèle externe au dis ositif qui ferait office de ré P érent (de

<< concept >> et liée aux hypothèses de départ de l'innovation - est en effet trop peu stabilisée.

(c) Rapport des différents acteurs à l'innovation - Étant donné que les notions de compétences et de qualification clé sont un objet de savoir complexe et mal défini à la base de l'innovation, il nous a semblé important de déterminer quel rap ort les différents acteurs ont établi face à ce savoir, et à I'innovation elle-même. P 1 s'agit d'analyser les représentations des difíérents acteurs, afin de savoir comment ils se sont appropriés cette innovation, et comment ils se sont situés par rapport à cette dernière, ce qui permettra d'expliciter les enjeux décrits plus hauts.

(d) La mise en œuvre du projet - Trois axes ont retenu plus particulièrement notre attention: les moyens m i s à disposition du projet, les outils et les procédures élaborés pour o érationaliser l'objet de l'innovation, et le soutien amené par la formation et l'dorrnation. Ce chapitre porte également un regard sur la cohérence du dispositif réalisé.

bien comprendre comment i P s'est structuré.

norme). La notion de <<qualification clé >> - P ondamentale dans l'élaboration du

(e) Conclusions et pistes - Ce chapitre se concentre SUT les apports du projet et les a prentissages qu’il a permis. Il tente aussi de préciser les enjeux et les dveloppernents, déjà entrepris ou potentiels, que pourrait voir un tel projet.

2. ANALYSE HISTORIQUE DES DOCUMENTS

A l'aide des documents m i s à notre dis osition, nous avons tenté dans ce cha itre de

Parallèlement, nous décrivons l'évolution de la structure d'organisation qui, selon notre hypothèse a joué un rôle dans la mise en place de l'innovation en question et l'en'eu

!u projet, voir tableau p. 15).

corn rendre comment la notion de quaEfication clés avait été introduite dans P e projet A 2 B OO. Comment elle avait été documentée, expliquée, instrumentalisée et utilisée.

u elle a pu représenter pour les différents acteurs du projet @our une vue d'ensem L le

2.1 Origines du projet A 2000 - Phase de conceptualisation 1989-1992

Il est utile de rappeler qu'à la suite de l'introduction en 1986 du nouveau règlement OUT la formation des apprentis de commerce, le Professeur R. Dubs de l'université de

&. Gall réalisa, en 1989, sur mandat de I'UBS et de la S E C une étude intitulée "Une formation professionnelle commerciale pour l'avenir''. Cette étude et le rapport d'un groupe de travail émanant de la Conférence suisse des directeurs d'écoles commerciales' ont ins iré les propositions présentées à I'OFIAMT en 1991 dans le document "A 2000. gojet pour l'expérimentation d'un modèle de formation commerciale de base" 2

Le rapport, rap elant que l'art. 27 de la LFFP prône, arailèlement à l'acquisition des

en développant (sa) culture générale évoque l'acc@ition 'I de cornpetences sociales permettant au jeune d'entretenir avec autrui des relations é ilibrées et enrichissantes et

de développer sa personnalité, sa volonté de se réaliser en fonction de ses potentialités". Ainsi l'évaluation des connaissances techniques, dans la perspective d'une accession possible à des études su érieures, devrait être "complétée par une évolution des autres compétences de l'apprenti. Il J u t donc chercher et trouver les moyens d'apprécier (ei en f in de compte de combiner avec l'évaluation quantifiable) les capacites du jeune à rendre des initiatives, ù

Cette exigence entraîne un "nouvelle approche de 1 'évaluation (9ui) nécessite une collaboration beaucoup plus étroite entre les enseignants et les maitres d'apprentissage. Un des objectifs du projet est donc "d'expérimenter une nouvelle organisation et d'autres modes d'acquisition de compétences au sein du système dual d'entreprise''. Ce modèle de réforme de la formation commerciale avait pour ambition de faire des émules sur tout le territoire de la Confédération et qui se heurta pour diverses raisons au refus des cantons alémaniques. Défini surtout en Suisse allemande, il a été victime de la mise en place de la maturité professionnelle commerciale. En effet, A2000 prévoyait une sorte de maturité professionnelle après l'obtention du CFC, alors qu'en général les cantons alémaniques ont privilégié un modèle de maturité professionnelle parallèle au CFC.

connaissances tkéoriques de base, "l'épanouissement B e la personnalité (de l'apprenti)

d'assumer ses responsabilités sociales- de compétences "personne 9" les" qui permettent aux jeunes

travailler en équipe, à progresser en corrigeant ses erreurs, a appren B re de manière autonome".

Ra port "Modèle pour la formation commerciale de base" A. Faul, N. Kubli, P. Muller, J. Walddmeyer,

A rentissa e 2000 Projet our l'ex érimentation d'un modèle de formation commerciale de base. J. Amos,

Octobre lS&

A. Faul, &&ser, bf Kubli, P. Mufer, J. WJdmexer, Genève mai 1991

2.2 Mandat du Conseil central interprofessionnel pour un projet genevois - Phase préparatoire 1992

La République et canton de Genève, pour sa part, décida de tenter l'expérience et son Conseil central interprofessionnel mandata en avril 1992 un groupe de travail composé à parité égale de représentants des milieux scolaires et du marché du travail : 0 3 représentants des associations d'employeurs, 0 3 représentants des associations de travailleurs, 0 4 représentants de l'ECC, Malagnou dont le rapporteur, doyen de cette école 0 2 représentants du Service de la formation professionnelle. Chargé d'élaborer toutes les modalités du ro'et "Apprentissage 2000" en vue de

de janvier 1993, mentionne que "l'inté ation ainsi que l'álaluation des savoir être doitpuer

entreprises formatrices qui s'engagent dans l'expérience respectent dans eur formation en entreprise ces éléments nouveaux des savoir, savoir-faire et savoir être". L'évaluation des savoir être est ainsi la sixième proposition d'innovation du projet A 2000, à la suite de : 0 l'enseignement des cows blocs 0 l'utilisation de l'ordinateur dans l'enseignement et sur la place de travail 0 les cours pratique de formation

les séjours linguistiques et l'examen des langues étrangères les examens de connaissances professionnelles.

l'expérimentation du modèle dès la rentrée 19 J I 3, e groupe de travail, dans son rapport

un rôle plus important qu'actuellement f ans la formation de l'apprenti" et ropose que "les P

2.3 Premier organisation du projet (novembre 93 - février 95) - Préparation pratique du projet

Le 15 novembre 1993, le premier Conseil de projet est désigné. L'or anigramme en

composé d'une manière identique au groupe de travail initial (cf. tableau p. 18. ¿n Grou e de pro'et " sorte d'assemblée de toutes les personnes impliquée dans l'Apprentissage

l'accompagnement scientifique confié au Service de la recherche sociologique du DIP. Ce groupe est convoqué deux fois ar année. Le Bureau, décrit par le rapport comme une émanation représentative du &meil de projet, est présidé par le doyen de l'ECC Malagnou. Celui-ci diri e aussi le Conseil; il a une responsabilité générale de gestion. I1 faut remarquer ici la p P ace faite aux apprentis dans cette première structure. Ils sont invités, à travers leurs représentants au Groupe de projet, à participer et à prendre la parole. En raison des changements intervenus à la tête du Département de l'instruction

ubli ue, l'autorisation de faire démarrer le projet n'interviendra qu'au début de 1994. Laté %e janvier 94, le ra port intermédiaire No 1 du Conseil de pro'et décrit les étapes

subventions nécessaires. Les problèmes juridico-administratifs ont constitué l'essentiel des préparatifs, le recrutement des personnes et des entreprises partenaires intervenant dans la dernière phase avant la rentrée de septembre 1994. Pour ce faire, le Conseil de projet s'est réunit en moyenne deux fois par mois et a délégué des tâches précises à des groupes de travail ad hoc.

annexe du rapport No 1 décrit une organisation sur trois niveaux : Un P onseil de ro'et

2000' P réunit d es enseignants, maîtres d'apprentissage, commissaires, apprentis, et

de sa préparation pen B ant l'année 1993, consacrée à l'obtention d es autorisations et

2.4 Mise en place du projet et de l'innovation qualifications clés - Phase de mise en œuvre

Le projet débute à la rentrée de 1994 avec 2 volées, de deux classes chacune. La volée 1994 compte 26 apprentis ui se répartissent dans 9 entreprises et celle de 1995 en com tera 32 répartis dans 1 entreprises (après uelques abandons en cours d'année).

cette banque un partenaire déterminant du projet. Comme prévu, la journée de réflexion sur le thème de "l'évaluation des compétences sociales" a lieu en novembre 1994 animée par le Rofesseur Liétard, soit plus de 2 mois après le début du projet. Seront invités à y participer les maîtres d'a prentissage, les enseignants et les commissaires. Le rapport intermédiaire No 3 du fonseil de pro'et daté de février 19965 fait état de dissensions apparues, dès cette rencontre, entre i es différents partenaires au sujet de cette sixième innovation qualifiée de "problémafique sensible".

3 Le 6 7 % de ces apprentis, soit 39 sur un total de 8 sont placés à la SBS ce qui fera de %

2.5 Débats autour de l'évaluation des compétences sociales

D'après le rapport No 3, les différends ortent principalement sur l'application du

mois B e mars 1995 par un oupe de travail com osé du responsab e u !Service de la recherche sociologique du El', du doyen de I ' d , Mala ou, de la re résentante des

consacre une première évolution du vocabulaire ou un retour A l'un des termes utilisés par les tout premiers conce teurs du projet. En effet, le terme de "savoir être" est

détails, il nous paraît utile de mentionner les principaux éléments de ce concept : Il donne une définition du terme "corn étences sociales'' : des compétences non

et des savoir-faire. Les apprentis sont artenaires du projet : ils sont associés à la démarche avec les maîtres

processus d'apprentissage et d'éva uation. Dans ce contexte, il faudrait comprendre qu'il s'agit d'une auto-évaluation. A cette fin, ils doivent "constituer un portefeuille personnel com ortant des documents

d'en prendre conscience et de les dévelo per. La responsabilité de favoriser ce développement appartient aux maîtres $apprentissage et aux enseignants. Le commissaire, quant à lui, ne prend pas part à cette évaluation afin de garder "sa neutralité dans sa mission de surveillance.". Ainsi devrait s'instituer un triple regard croisé entre l'entreprise, l'école et l'ap renti sur la manière dont celui-ci prend conscience de la nécessité d'acquérir &s compétences sociales, les exerce et les développe. Le concept énumère les compétences sociales et les moyens de mise en œuvre, information, formation, insertion dans les horaires scolaire. I1 propose aussi un instrument d'ap lication : une grille d'évaluation permettant de visualiser SUT le même

Le rap Ort No 3 atteste que les nombreuses discussions autour de ce concept ont été la

P B Conce t d'apprentissage et d'évaluation 1 es compétences sociales ro osé à la fin du

commissaires d'apprentissage et du directeur de l ' E F Malagnou. ? Ce document

remplacé par celui, qualifié d P équivalent, de "compétences sociales". Sans entrer dans les

techniques qui complètent les objectifs de P 'apprentissage dans le domaine des savoirs

d'apprentissage et P 'école fin qu'ils uissent adhérer aux objectifs et s'enEager dans les

relatifs à l'apprentissage et à l'évaluation des compétences socia P es", ceci dans l'objectif

P

formulaire, l'éva P uation de l'entreprise et celle de l'école.

cause B 'un retard s id ica t i f dans la mise en place de l'innovation compétences sociales. "Les modalités du 6iple regard croisé" n'on< pas suscité l'accord des Fartenaires. Entre

Rapport intermédiaire No 3, Conseil de projet, 9.02.96 Concept d'apprentissage et d'évaluation des compétences sociales, 29.03.95

le milieu scolaire et les milieux de l'entreprise, le dialogue ne s'est pas établi quant aux moyens d'évaluation puisqutt'une remière expérimentation de la démarche dans l'entreprise impliquant les maîtres $apprentissage, les commissaires et les apprentis a été réalisée sans ue les enseignants aient été sollicités". Les maîtres d'apprentissage tenaient semble-t-i 9 au principe d'une évaluation interne confidentielle.

2.6 Deuxième organisation du projet (février 1995- 1998)

I1 n'est pas anodin de noter que, l'année 1995 voit aussi changer la structure d'or anisation du projet (6. tableau p. 15) : le Conseil de rojet est désormais présidé

FAt désormais partie en tant que représentant des entreprises. Hpfait également artie du

Le Conseil de projet est composé comme suit : 0 Présidence : OOFP o Membres : 1 représentant de l'enseignement secondaire post-obligatoire

i représentant des organisations patronales 1 représentant des or anisations syndicales 1 représentant de 1'0 IAMT 1 représentant du Service de la recherche sociologique du DIP 1 représentant du corps enseignant de Malagnou 1 représentant des commissaires d'apprentissages 1 représentant des entreprises (maîtres d'apprentissages)

0 Directeur du projet et responsable de sa gestion, le doyen de l 'EX de Malagnou. La présidence du projet passe de la direction de l'ECC Malagnou à 1'00F'P, et les maîtres d'apprentissage sont désormais représentés dans le Bureau. Les apprentis ne font plus partie de la structure d'organisation. Dorénavant, ils peuvent notamment s'exprimer dans la feuille d'information "A 2000 Propos". A la suite de ses différents que nous avons évoqués lus haut, un nouveau Toupe de

document

ar H 'OOFP et le responsable des apprentis et des maîtres !'a rentissage de la SBS en

Bureau, en compagnie du doyen de l'ECC Malagnou et du représentant de 1'00 K 3 7

travail est mandaté en se tembre 1995 pour é P aborer un nouveau d'apprentissa e et d'évaluation í! es compétences sociales valable our l'entreprise et l'école I1 est composé de 4 commissaires, 2 enseignants et de 2 maîtres $apprentissage!

et in B ique comment procéder : "L'évaluation se fait deux fois par année en entreprise et à

Le rapport intermédiaire No 4 consacre un nouveau changement de terminologie. Ayant estimé que " la grille d'évaluation couvre d'avantage le champ des ualifications clés que les compétences sociales, le Conseil de projet a abandonné cette dernière c9 énomination.9 Le ra port No 4 présente la nouvelle grille d'évaluation intitulée contrôle-évaluation 10

l'école. A l'école c'est un enseipant-tuteur désigné qui procède à l'évaluation d'un groupe de quatre à cinq apprentis, tandis qu'en entreprise, ce sont les maîtres d'apprentissage et le commissaire, sans que la présence de l'apprenti soit systématique lorsqu'il existe un centre de formation. L'ensemble des grilles d'évaluation sont échangées entre tous les partenaires du projet. Pour leur permettre l'appropriation de la griile, les apprentis ont bénéficié d'une demi- j omée de formation et les autres acteurs du ro'et, d'une journée consacrée aux qualifications clés dans le cadre des séminaires de r i 'O IAMT.

' Rapport intermédiaue No 3, Conseil de projet, annexe 2 Rapport intermédiaire No 3, Conseil de projet, 9.02.%, p.7, et document "Compétences sociales" du 25.10 95 Rapport intermédiaire No 4, Conseil de projet, 28.04 97, p.7

lo Rapport intermédiaire No 4 Conseil de projet, annexe 6

A la suite de ce dernier séminaire, une nouvelle version de la grde intitulée qualifications cles contrôle-évaluation voit le jour que le Conseil de projet recommande d'utiliser à partir de septembre 1997. Le directeur du projet diffuse - aux membres du Conseil de projet, aux maîtres d'apprentissage, aux commissaires et à l'équipe pédagogique - un document de recommandations mentionnant les définitions des qualifications et un mode d'emploi précis décrivant les procédures d'utilisation.

2.7 Conclusion intermédiaire

On constate qu'un important retard a été accumulé dès le début du projet. Ce retard est probablement lié à la mise en œuvre qui s'est fait dans l'urgence. La lecture des documents fait a paraître également la difficulté de conceptualiser l'innovation "qualifications clés". f e s partenaires du projet, malgré l'information qui leur a été donnée, l'organisation de formation et des travaux en grou e ont rencontré des difficultés à décrire cette sixième innovation, la plus abstraite B e toutes. Ils ont éprouvé des difficultés à la nommer, comme en témoigne l'évolution de sa terminolo 'e et à l'instrumentaliser ainsi que le prouvent les modifications apportées aux gril Pl es. Nous pensons que même lorsque les partenaires utilisaient les mêmes termes, ils ne leur donnaient pas le même sens. L'innovation qualifications clés a suscité des luttes d'influence entre l'école et les entreprises. Les documents décrivent discrètement

1'00FP. Nous relèverons ces dynamiques au cours des prochains chapitres, car e P" les l'évolution des rapports de force entre ces deux milieux et le rôle d'arbitre exercé

semblent avoir fortement marqué le développement et la mise en œuvre des objectifs de l'innova tion.

3. ENJEUX THÉORIQUES LIES À L'OBJET DE L'INNOVATION

Nous avons déjà souligné qu'il n'est pas pertinent d'aborder cette évaluation de l'innovation "évaluation des qualifcations clés" comme l'inter rétation de l'écart entre

un référé (les données concernant l'objet de l'innovation). Certes, l'évaluation de cette innovation intervient au terme de celle-ci. Ceci à pour consé uence de renforcer le rôle

mo B èle externe au dispositif. Comme nous l'avons dit, la notion de 4< qualification clé )>

- fondamentale dans 1 élaboration du << concept >> et liée aux hypothèses de départ de l'innovation - est en effet trop peu stabilisée. C'est aussi pour cette raison que nous n'avons pas souhaité adopter une terminologie plutôt qu'une autre pour structurer ce chapitre (en utilisant par exemple le terme de ualification ou de compétence). Certes, cela aurait gagné en clareté, mais le risque

l'induire un regard particulier aurait été trop important.

un référent (qui aurait été la norme ou la bonne définition de P 'objet de l'innovation) et

d'ex ertise de l'évaluation. Il n'est cependant pas souhaita li le de définir a priori un

3.1 Nécessité de clarifier le contenu et l'usage d'une nouvelle terminologie

En anal cant les documents c p i retracent l'évolution du pro'et, nous avons été frappés

des qualifications clés". Le chapitre récédent montre clairement cette difficulté à nommer l'innovation et à l'instrument aE ser. L'introduction et l'utilisation d'une nouvelle notion exige d'examiner les trois questions suivantes: 0 Parle-t-on réellement de la même chose? Est-ce que le sens attribué aux termes

utilisés est identique, ou tout du moins suffisamment proche pour permettre une action cohérente entre les différents acteurs?

0 La visée est-elle identique? Les acteurs du projet introduisent-ils cette notion dans le même but?

0 C'est-on assuré que la terminologie est suffisante pour rendre compte des buts poursuivis?

Ce chapitre a donc bien comme rôle de souligner les dimensions clés de cette innovation. I1 le fera à la lumière d'une perspective théorique et de l'expérience réalisée sur le terrain lors de la mise en œuvre du projet "Apprentissage 2000".

par la B iversité des termes utilisés pour se référer à l'objet d e l'innovation "évaluation

3.2 Besoin d'un "étalon de référence'' plutôt que d'une définition "exacte"

(( Pour la clarté de la

dans des servira "d'étalon de référence" pour la suite de la réf2exion est important. i n q e t , l'exploration de ce domaine demeure trop peu certaine pour autoriser un choix d'une définition arbitraire qui en l'état actuel aboutirait à limiter volontairement le propos. »1

Cette réflexion sur l'importance d'un "étalon de référence" nous semble incontournable. Non seulement, cela facilite la communication entre les acteurs du rojet, mais cela permet aussi de cerner et de préciser l'objet de l'innovation en regar: de la pratique.

de rechercher un lan age commun. Il n'est

ì'adoption d'un fanga e commun qui nous probablement pas N universel P e identique pour tous

1 Colardyn (D.), La gestion des compétences, PUF, Paris, 1996, p. 7-8

Cette stabilisation provisoire de la notion permet alors de vérifier dans quelle mesure la réalité a été cernée de manière opthde, et le cas échéant, de la modifier. (( La diversité des approches scientifiques de la notion de compétences 121 laisse peu d'espoir a ceux qui souhaiteraient disposer d'une définition "simple", immédiatement intelligible, qui englobe ces diférentes approches permettant de concilier le caractère social de la compétence et de ses fondements (à travers le succès public, donc le regard d'autrui ou la sanction sociale) et son aspect cognitif (mise en œuvre de processus mentaux s éc$ques à l'individu). Plutôt que de perdre l 'un ou l'autre des aspects de cette diversité d! points de vue, ne serait-il pas plus heuristique, dans une perspectzve de gestion des ressources humaines en matière de compétences professionnelles, de regarder la notion de (< com étence M sous l'angle de son utilité ? La question pertinente ne serait pas : "De quoi parle-t-on ?y mais "De quel concept a-t-on besoin ?" ».3 Pour construire un tel concept, centré sur les besoins et non déduit d'une construction théorique, il est judicieux de travailler en trois étapes: O Dans un premier temps, il s'agit de cerner précisément les situations où il sera fait

appel au concept. On déterminera la roblématique et les buts visés dans chaque

formation, ergonomie.. .) permettra d'expliciter certains enjeux sous-jacents à la problématique étudiée. L'attention ortée à ce point, avant même de réciser la terminologie utilisée,

elle n'élude pas les enjeux des différentes situations. Dans un deuxième temps, il est nécessaire de préciser les dimensions du conce t qui permettront de récolter les informations ertinentes par rapport à pa

chu ue situation concrète OU l'on fai t appel au [concept], quel est le "trait" susceptible de

techniques les mieux adaptés à cette recherche ».4

Dans un troisième temps, on mettra en évidence les liens entre chaque dimension et facette du conce t en un champ conceptuel cohérent et fonctionnel. En cas

s'ils sont compatibles entre eux. Ce n'est qu'à ce stade qu'il devient opportun de clarifier la terminologie liée à ce qui était jusqu'à présent "l'étalon de référence".

Nous allons maintenant tenter d'apporter quelques points de repère pour la construction d'un tel "concept opératoire". Ils sont sélectionnés à titre d'exemple. Ceci se fera à la lumière des enjeux apparus lors de nos entretiens avec les différents acteurs du projet et dans les différents rapports qui nous ont été fournis. Par ailleurs, les insertions professionnelles complémentaires des différents évaluateurs mandatés ( estion des ressources humaines, formation, reconnaissance des acquis) permettra a e proposer certaines problématisations possibles.

situation. A ce stade, le recours à d' l l érentes perspectives disciplinaires (gestion,

facilite l'exp P icitation des représentations et les éc K anges entre acteurs du projet car

prob ématique et aux situations mentionnées ci- B essus. ( (On se demandera, dans

déc 9 encher la recherche d'informations pertinentes et de justifier le recours aux outils ou

d'objectifs multip P es recensés dans le premier point, il sera nécessaire de vérifier

0

0

3.3 Enjeux pour l'élaboration d'un "concept opératoire"

I1 est tout d'abord important de remarquer que l'évaluation individuelle interroge I'ensembZe de la estion des ressources humaines. Elle concerne en effet le repérage

éléments liés au concept. La CO érence nécessaire à la gestion des ressources humaines sous ses différents aspects dans l'entreprise (recrutement, gestion des parcours de

K (analyse du travai P ), le develop ement (formation), et la reconnaissance (évaluation) des

* Cette citation est centrée sur la notion de compétence, ce qui ne signifie pas qu'a ce stade nous la

Aubret u.), Gilbert (P.), Figeyre (F.), Savoir et pouvoir. Les compétences en questions, PUF, Paris, 1993, p. 47

Aubret u.), Gilbert (P.), Figeyre (F.), op. cit.

considérions adéquate pour rendre compte de l'objet de i'innovation.

formation et de ressources disponi les, mutations, adaptation aux changements, ...

d'inventer des réponses en situation, et non Be reproduire des conduites apprises. Dans le projet qui nous concerne, deux perspectives possibles se dégagent: le développement des corn étences et leur évaluation. L'évaluation est souvent posée en

formative. Cela implique que l'ob'ectif de développement soit clairement établi pour

ualification, organisation des emplois ou des fonctions selon les eut trouver des

avantages certainc % dans une relative continuité en ce ui concerne ' P es modalités de caractérisation des personnes et de leur << otentiel ». 9 I consiste donc en la capacité

terme sommatif. Cepen a ant dans le cadre d'un développement, l'évaluation peut être

que l'élève uisse progresser. Ce 1 a implique aussi de pouvoir distinguer différents niveaux de B éveloppement successifs.

reformuler son expérience dans son langa e personnel et non à l'ai B e d'une typologie ui renvoie à une expertise extérieure. De f ait, deux dimensions coexistent dans ce type

Aborder la question en terme de développement nécessite de poser la question du modèle d'apprentissage. I1 nous semble im ortant de pouvoir s'approprier de manière consciente sa propre expériend. I1 est %onc important pour lap renti de pouvoir

%'évaluation. Un contrôle est nécessaire pour effectuer un bilan des apprentissages. Mais il est aussi important de la profiler dans la perspective d'un projet pour qu'elle prenne sens. I1 est aussi important de repositionner l'ensemble de l'innovation dans le contexte d'évolution du travail. Sa nature est très évolutive. De nouvelles exigences se greffent continuellement à tout emploi. Les situations sont de plus en plus imprévisibles et nécessitent donc une autonomie. Si un accord est partagé quant à cette évolution, il convient de reconnaître que l'écart croît entre le travail prescrit et le travail réel. Ceci

ose la question de la reconnaissance par autrui de la capacité de l'individu à assumer Pes situations rencontrées. Accepter cette distance entre le travail prescrit et le travail réel revient à admettre qu'on ne peut pas postuler qu'il existe une seule manière pour gérer une même situation de manière efficace. Ces démarches s'intéressent aux ressources savoirs de différentes natures, schèmes

un balayage des connaissances intrinsèques des personnes. 8 est cependant difficile de distinguer ce qui dépend de l'individu et de la situation, et d'inférer un pronostic de performance dans des contextes différents. L'outil d'évaluation doit permettre de tenir compte de ce qui est spécifique à chaque situation.

d'action.. .) mobilisés par des personnes dans 6 es situations récises et non pas de faire

3.4 Vérification de la cohérence du champ conceptuel "construit"

Une fois les enjeux posés, il faut encore relier les différents éléments du champ conceptuel concerné.

Dans le pro'et "Apprentissage 2000", différentes terminologies ont coexisté ou se sont succédées. dotamment, les termes de compétence et de qualification sont souvent ap arus. Cela s'explique certainement par leur position au cœur des enjeux mentionnés

el, deux options sont offertes dans la définition générale de la ualification: fPpeut s'agir de la capacité d'occuper un emploi selon un s stème de

OUI l'occupation de cet emploi. Ou alors la ualification est considérée comme P a somme validée des savoirs d'un individu

esoins spécifiques du milieu.

Pour ra CI- Ei essus.

cassification. 7 Dans ce cas, les compétences génerales de la personne son Y ignorées; celles-ci ne sont pas déterminantes

certificat, etc.). Mais dans ce cas, elle n'est pas dans en relation directe avec les

Schön propose un modèle de praticien réflexif et Malglaive dishngue le "savoir en usage" de la formalisation

Y F h v n n d . C ParSF N Pam I m + a X W dpc I ZMl.9B b (w 191 Pigi 18 w 38

La notion de corn tence peut lui &re préférée. Elle met alors l'accent SUT deux dimensions: Est compé p" ent soit celui qui est capable de faire face à des situations en partie imprévisibles, soit celui qui a fait ses preuves, et qui est reconnu.

3.5 Conclusion intermédiaire

Nous souhaitons souligner ici l'importance de cerner précisément les situations et la visée liée à l'utilisation d'un concept. I1 nous semble important de ne pas simplement adopter une définition. Le travail de construction du concept ermet de clarifier les

A notre sens, le conce t de com étence est plus ap roprié à l'objet de l'innovation que

évaluation" qui sont mentionnées par moment dans le projet. En effet, le terme de c< qualification '> ris tout seul) fait davantage allusion à l'évaluation de la performance d'un indivi !B u d ans une situation de travail donnée (en princi e en rapport avec des objectifs fixés dans le cadre de sa fonction, et en référence

avis d'intégrer l'idée d'auto-évaluation et d'appro riation personnelle un certain nombre de qualités et d'aptitudes par i'apprenti, éément P qui figure comme un des objectifs de l'uuiovation.

enjeux sans risquer de les masquer sous un problème de termino f ogie.

celui de qualification. P 1 permet B e mieux souligner P es deux perspectives "intégration et

une c P assification des emplois propre à l'entreprise). Ce terme ne permet as à notre J

4. RAPPORTS DES DIFFÉRENTS ACTEURS À L'INNOVATION

4.1 Introduction

I1 s'a 't dans ce cha itre de déterminer les intérêts et les implications des partenaires dans T a réalisation B e l'innovation, ainsi que la nature de leurs relations. Pour ce faire nous nous sommes appuyés sur les documents analysés ci-dessus et sur les entretiens (trop limités, il est vrai) que nous avons conduits avec des participants de chaque groupe de partenaires. Partant du principe que : 1. A 2000 devait être un test propre à inaugurer de nouvelles modalités de la formation

duale, 2. dans cette perspective l'instauration d'un regard croisé école-entreprise-apprenti

représentait une innovation déterminante, 3. la sensibilisation à la notion de compétences sociales et leur évaluation devait être

l'occasion privilégiée d'instaurer ce regard croisé. Rappelons ue nous avons formulé l'hypothèse que le dialogue entre les partenaires avait osé 8 es difficultés propres à nuire à l'instauration de ce fameux "regard croisé" dans F évaluation des apprentis. Quelles ont été ces difficultés ? Notre propos est de mettre en évidence comment les différents acteurs impliqués dans

((Ap rentissa e 2000 >> ont interprété et vécu l'innovation portant sur le << l'éva pro/et uation les adicationsclés». I1 s'agit de relever les représentations des différents groupes 8ue personnes directement impliquées (les apprentis, les maîtres d'apprentissage, les enseignants, les commissaires), par rapport aux concepts contenus dans l'innovation et à leur mise en œuvre, afin de voir comment ces éléments ont été compris et intégrés. Nous nous situons donc dans l'axe cognitif de notre évaluation, qui cherche à expliciter le rapport au savoir des différents groupes concernés. Notre analyse repose sur les entretiens que nous avons eu avec les ap rentis, les maîtres d a prentissage, les

A ce propos, il nous paraît important d'expliciter ce que nous comprenons par (< rapport au savoir >> :

enseignants et les commissaires, ainsi que sur P e rapport de Benoît Mic K el'.

<< De même que le rapport au savoir n'est plus seulement de nature co@tiue, de même le savoir auquel il se réfere n'est pas seulement scientifique, mais il porte également sur les croyances, sur les façons de se comporter, sur les conventions, sur les attentes tant individuelles que collectives. B ( Fabbri et Munari ,1992)

Ce texte soulève un élément important : le rapport que chacun développe face à un objet de connaissance (dans le cas présent, par rapport aux notions de corn étences / qualifications et à l'innovation dans son ensemble), intègre tout un ensemble B e facteurs non objectifs et objectivables, telles que des attentes, des valeurs, des croyances, liées à son vécu personnel, mais également à la culture et au milieu dans lequel il se trouve. Chacun interprète donc la réalité selon un filtre, autant déterminé par des éléments externes (milieu professionnel et socio-culturel) qu'internes (histoire de vie). Ceci

' B. Michel, Suivi scientifique. Le rapport des acteurs au prolet. Rapport intermédiaire, Décembre 19% - novembre 1997, A2000, déc. 1997.

implique donc qu'il peut y avoir une forte dimension affective dans le rap Ort au savoir, qui influencera le regard porté sur l'objet de connaissance, et ui ressort ans les entretiens que nous avons eus. Nous nous situons donc bien 3 ans la démarche qualitative décrite plus haut, qui consiste à reconstruire la réalité à partir de 1 interprétation que nous en donnée nos interlocuteurs.

1

4.2 Hypothèses

A l'origine de ce chapitre se trouve l'une de nos hy othèses de base : cette innovation n'ayant pas fait l'objet d'une définition claire et P ormalisée, tant au niveau de ses objectifs, que des notions de base, que des moyens de mise en œuvre, les partenaires n'ont pas partagé une vision c o m u n e des finalités et des enjeux. Ainsi, chacun des différents groupes a-t-il probablement construit ses propres représentations par rapport à cette innovation, ceci résultant en des enjeux et des niveaux d'implication différents. D'autre part, nous pensons que l'absence d u n référent commun, qui aurait diì être formalisé par un contrat de partenariat, a créé un terrain favorable pour des conflits d'intérêts, qui ont fortement entravé la mise en œuvre pratique de l'innovation et l'aboutissement des objectifs recherchés. En comparaison avec les autres innovations d'Apprentissage 2000, celle qui nous occupe ici impliquait de façon bien plus mar uée une interaction entre les différents partenaires responsables de la formation l e s apprentis, de par son intention de développer un re ard croisé dans l'évaluation des apprentis (enseignant, maître d'apprentissage). I P était donc particulièrement important ue ces différents groupes partagent les mêmes représentations pour assurer la réussiteL projet. Nous n'avons pas trouvé dans le matériel à notre disposition, un document de base qui fixe avant le départ du projet, à l'intention de ses partenaires, la définition de l'innovation en question, lobjectif de son introduction et les moyens de sa mise en œuvre. S'agissant d'une recherche-action, cela eut s'expliquer. Le risque COUTU était cependant l'absence d'un référent commun, forma!isé ar un contrat de partenariat. Ces conditions de départ ouvraient la porte à des conflits $intérêt qui n'ont pas man ué de se produire autour de ce que l'on entendait par évaluation des "savoir être 9' , respectivement "compétences sociales" et par la suite "qualifications clés". Si la réussite d'un ro'et dépend en grand partie de la motivation de ses acteurs, elle passe aussi par 1 v uti isation d'un langage commun, l'harmonisation des objectifs poursuivis par les partenaires, la représentation qu'ils se font de ces objectifs et les enjeux pour chacun. Nous allons maintenant présenter pour chacun des groupes précités les éléments ui nous paraissent l e s j l u s pertinents, en rap Ort à 1 innovation "évaluation l e s

ous commencerons par P es principaux destinataires de cette innovation, à savoir les apprentis, et y consacrer la majeure partie de ce cha itre. Ceci parce que nous avons constaté que leur voix n'a été peu entendue B ans cette innovation. Nous estimons important de rapporter leur appréciation, car ils représentent (ou devraient représenter) les bénéficiaires principaux de cette innovation, sensée - entre autres - accroître leur mobilité.. .

qualifications clés".

4.3 Les apprentis

4.3.1 L'intitulé de l'innovation / terminologie

Les quatre apprentis interrogés, lorsqu'ils parlent de l'innovation utilisent spontanément le terme << compétences >' plutôt que celui de qualifications clés. Un seul apprenti (le plus âgé) dit se souvenir que les deux termes ont toujours été utilisés, et

Y Fatounand, S P a N psmi I R q p m 4 i p O O doc I2M1-89 I I 19 I Paga 21 uu 1

parvient à ex liquer << les qualifications, c’est plus l’aspect papier >> (dans le sens d’un document v a3 idant). De l’innovation en tant que telle, ils disent n’en avoir pas entendu parler avant la deuxième année de leur apprentissage. La première fois qu’ils la rencontrent, c’est lorsqu’ils ont eu leur évaluation (à l’école). Avant cela, aucun des 4 apprentis ne se souvient avoir eu une information au sujet de cette innovation.

4.3.2 Compreñension de ce que sont les compétences /qual$cations, et de l’objectif de cette inn ma tion

Clairement, les apprentis ne savent pas ce qu’est une compétence sociale ou une qualification clé: ce qu’ils retiennent avant tout, c’est l’aspect de l’évaluation et du contrôle de leur comportement. A la question G qu’est-ce que les compétences sociales », trois des quatre a prentis répondent en faisant référence au système d’évaluation et à la

%%e qui ne va pas et ce qu’on doit améliorer », <( j ai passé les compétences sociales une fois avec le maître d’apprentissage », cc c’est un ju ement sur la personne, sur notre

de contrôle. En soi, une compétence sociale, ça ne veut as dire grand chose pour les

a m i qu’ils ont vécu les évaluations). << Ca aurait dû permettre un dialogue avec le prof sur nos oints à améliorer, m a i s la moitié n’en ont rien à faire. Beaucou ont utilisé ça

L‘utilisation qui a été faite des grilles semble donc avoir <( tronqué >> la compréhension de ces termes chez les apprentis. Au-delà de cette association faite s ontanément, nous avons demandé aux apprentis ce qu‘est UNE compétence sociale, fm l’absolu. Lorsqu’ils ont réussi à répondre à la question, ils indiquent qu’il s’agit de quelque chose lié au respect des règles, à la conformité par ra port aux normes (en entreprise), aux convenhons. Ils associent les

<< Savoir se contenir, ne pas perdre son engagement, ormiser les comportements, respecter la hiérarchie. >> Ainsi, même la représentation de cette notion dans << l’absolu >> a été fortement imprégnée par l’idée de contrôle que la grille semble induire pour eux. Pour ce qui est du lieu où l’on dévelop e ce genre de compétences, la famille et l’éducation des parents sont mentionnés. t’entreprise est vue comme un lieu où on développe des techniques de travail et non pas des compétences sociales. En insistant LUI peu sur ce qu’ils apprennent d’autre en entreprise, un apprenti a mentionné des aspects tels que : le contact à la clientèle, la capacité de communiquer. Mais il n’avait pas associé ces aspects aux compétences sociales.

: << on nous P ait les compétences sociales à l‘entreprise de toute facon », << c‘est pour

a donc une association qui est B aite directement entre le terme (< compétence )> et r ’outil d’évaluation de ces compétences, ainsi qu’avec une dimension

apprentis interrogés, qui font spontanément le lien avec 8. dimension de contrôle (c‘est

comme $ es notes de conduite, en disant «attention, tes compétences vont \ aisser ».

façon d’être ». I1

un5 compétences socia Y es avec une << bonne éducation >> : être oli, bien élevé, bien habillé.

4.3.3 La grille et le processus d’évaluation

Les apprentis rencontrés ne se souviennent pas non plus avoir reçu des informations sur l’utilisation et l’utilité de la grille avant d‘y être confrontés lors de leur première évaluation à l’école. Donc la première fois qu’ils ont vu cet instrument, c’est au moment de leur évaluation. En entreprise, les évaluations n’ont pas été faites de manière régulière, et l’accent semble avoir été mis bien davantage sur le système interne d’évaluation dans l’entreprise lorsqu’il en avait un, ce qui n’est pas le cas de toutes les entreprises

compté davantage aux yeux des maîtres d’apprentissage et des apprentis, car elles sont directement liés à leur 4< emploi ».

Deux des quatre apprentis ont de la peine à expli uer comment l’évaluation s’est

impliquées 6 B ans A20 O). Selon les apprentis interrogés, ces évaluations internes ont

en entrepnse, leurs souvenirs sont relativement 8 ous et incomplets. Sans génér rses ser et

en tenant compte de la remarque qui précède, certains a prentis soulignent le manque de sérieux avec lequel ces évaluations ont été faites. &s apprentis ont le sentiment d’avoir été jugés par des gens qui ne les connaissaient pas toujours. La grille était souvent déjà remplie et signée par le maître d’apprentissage avant l’entretien, et le dialogue quasiment inexistant. Les apprentis semblent mieux se souvenir de comment s’est passée l’évaluation à l’école ; ils ont surtout retenu le fait que les enseignants ne s étaient pas vraiment impli ués, mais qu’ils ont utilisé ces évaluations comme un moyen de faire la

professeurs udsaient ça comme menace en casse, comme garde-fou, en disant <<attention à tes compétences sociales», ou «tu vas faire baisser tes compétences sociales ». C’est un moyen pour tenir les élèves, comme une note de conduite. >p

Quand on leur demande le contenu de la grille, aucun des apprentis ne s’en souvient vraiment. <<Je ne me souviens pas trop, je n’ai jamais vraiment lu cette feuille, c’est tellement rapide et ça ne m’intéressait pas vraiment. La seule chose que je me souviens, c’est la tenue vestimentaire. Je trouve ça débile. >b I1 est intéressant de voir que le seul élément qui ait retenu l’attention des apprentis, est la dimension << présentation personnelle qui est apparemment la catégone autour de laquelle il y a eu le plus de dissensions entre les représentants de l’kole et ceux de l‘entreprise.. .

i‘ discip 9 ine : «le roblème, c’est qu’on s’est senti ‘ugés sur notre comportement. Les

4.3.4 Utilité de cette innovation

Les apprentis sont unanimes à ce sujet : pour eux, cette innovation ne leur a servi à rien, et ils n en ont vraiment pas compris l’utilité. Ils n’ont aucune idée de ce u’ils vont faire de leurs grilles, ou de ce ui va en être fait par l’kole et l’entreprise. U E B es ne sont pas

une synthèse de tout ce qui ressort des grilles, parce que moi si ‘e montre cette @e (me la montre), on va me rire au nez, il n’y a aucune indication okicielle, j’aurais pu la remplir moi-même ! ». De toute façon, ils ne voient pas comment prendre ces évaluation au sérieux, étant donné qu’elles ne comptent pas dans les notes finales.. .

utilisables en tant que tel ? es, il faudrait un document officiel, avec entête, etc., qui fasse

4.3.5 Implication des apprentis

Quand on leur demande s’ils ont été impliqués dans des réunions de discussion ou de préparation par rapport au projet, ils répondent tous par la négative. Ils ont le sentiment d’avoir été évincés, et que leurs avis n’ont pas été pris en compte. S’ils ne se sentent pas considérés comme interlocuteurs à part entière et qu‘on ne leur en donne pas les moyens, il est certain u’ils se désinvestiront du projet, et ne rendront

compétences que le projet s o z i t a i t développer chez les apprentis est le sens de l’initiative. Les apprentis avouent eux-mêmes qu’ils sont restés assez assifs dans ce processus. << Le problème c‘est que les deux classes étaient très passives, Y es élèves n’ont jamais demandé des éclaircissements sur ces illes. Moins on nous en donne, mieux ça

l’école. La première année il y avait deux apprentis qui sont allés à la commission, mais ils étaient mal à l’aise, et ne sont pas restés. >>

aucune initiative. Ceci est re etta %I le, surtout si l’on considère que P ’une des

va. Mais on aurait dG demander plus, le pro f lème c’est qu’on est pas tout le temps à

4.4 Les autres acteurs

Pour les autres caté ories d’acteurs, nous allons brièvement s nthétiser quelques

prkiser à ce sujet, qu’étant donné le nombre limité dlentretiens que nous avons eus avec ces autres personnes, il n‘est pas possible de dégager une image représentative pour chacun des groupes.

constats ressortant de ?i ’analyse des entretiens et du rap ort de B. d ichel. Nous tenons à

I1 est frappant de constater -comme nous avons relevé chez les apprentis- que l’ensemble des autres acteurs ne sont pas à même de dire ce qu’est une qualification clé ou une compétence sociale. Ils associent tous ces termes à 1 évaluation, et ces notions n’ont donc pas de contenu propre, en dehors de l’évaluation. Et ce, même si certains d’entre eux ont participé à des journées de formation à ce sujet. D’autre part, l’utilité perçue de cette innovation change radicalement selon que la personne provient du milieu des entre rises ou du monde scolaire : pour les maîtres d‘apprentissa e et les commissaires, e Y le a permis de faire prendre conscience aux apprentis qu’i y a des systèmes de qualification dans les entre rises, et qu’ils seront

qualifications clés. Ce qui compte, c’est que les apprentis apprennent la réalité du monde de l’entreprise, pour mieux pouvoir s‘y adapter. Par rapport à l’évaluation à l’école, les avis sont partagés : certains ne voient as quelle légitimité l’école peut avoir

professionnelle. Ainsi c‘est uniquement 1 affaire de l’entre rise, qui est seule

moyen pour instaurer des normes de comportement en classe. Les enseignants se montrent également sceptiques face à cette innovation, et notamment par rapport au choix et à la définition des qualifications. En effet, ces notions ne sont pas neutres, elles sont associées à des valeurs et des choix de société qu’ils ne défendent pas forcément. Ainsi, il existe une ande dis arité dans l’appréciation des catégories de qualifications

<( froissantes », alors que les maîtres et commissaires ne relèvent rien à ce sujet. Le seul consensus que l’on semble trouver entre ces différents acteurs, quant à l’effet positif de cette innovation, est qu’elle aura permis de renforcer et revaloriser le rôle des commissaires d’apprentissage. Tous sont également d’accord pour dire que l’occasion aurait été bonne de rapprocher les deux mondes, école et entreprise, mais cela n’a pas marché selon les attentes. Les entretiens révèlent d’ailleurs davantage un certain << antasonisme », les uns critiquant le manque d’ouverture et de compréhension des autres et vice-versa. Les éléments que nous avons relevé tout au lon de ce chapitre permettent de mettre d’abord en évidence un scepticisme important de ? ’ensemble des acteurs quant à l’utilité de cette innovation, et à sa mise en œuvre. On constate ensuite une divergence fondamentale quant à l’outil d’évaluation et à son utilisation, au choix des ualifications, et à la légitimité des différents milieux pour effectuer ces évaluations.

8ersonne ne mentionne la dimension de développement et d‘acquisition de ces compétences sociales, seule l’évaluation a été retenue. Pour les entreprises, il s’a ssait

similaires aux apprentis. Pour les enseignants , il s’agissait p utôt d’envisa er cette évaluation dans une perspective de dévelo pement de la personnalité. our les commissaires d’a prentissage, l’innovation ogait l’occasion de prendre part à cette

compterait dans les résultats finaux.

évalués toute leur vie. Aucune allusion n’est faite à l’idée de g éveloppement de ces

dans ce domaine, étant donné que les qua 1;1 ‘cations sont li& à une activité

compétente en la matière. D’autres se disent satisfaits que l’éco P e se dote enfin d’un

clés retenues dans Y a grille : E s enseignants trouvent certaines rubriques absurdes et

d’un roblème traité au quotidien : leurs employés sont régulièrement évalués. L e enjeu pour Y es maîtres d’apprentissage aurait consisté simplement à a pliquer des méthodes

évaluation. Pour P es apprentis, nous l‘avons vu, l’enjeu était de savoir si cette évaluation

B P

4.5 Conclusion intermédiaire

4.5.1 En ce qui concerne les apprentis

On constate qu’il existe un im ortant décalage entre comment les apprentis perçoivent et comprennent les notions Be compétences sociales / qualifications, et ce qui était entendu à l’origine par les concepteurs du projet sous ces termes. En effet, pour les

apprentis, les compétences sociales sont un mo en de mieux VOUS couler dans un cadre normatif de comportement, dobeir à la hiéra.de, de respecter des règles établies. Les dimensions telles que (( les capacités du jeune à prendre des initiatives, à travailler en équipe, à progresser en corrigeant ses erreurs, à apprendre de manière autonome », << juger les choses de façon holistique, de travailler en équipe, d’être coopératif/coopérative, de communiquer », <( Favoriser sa flexibilité, son adaptabilité et sa mobilité. Faire des propositions constructives dans un cadre et un climat de travail propices. Exécuter des tâches à res onsabilité grandissante afin de développer son autonomie >> qui sont mentionnées 3- les documents officiels d’A2000 (rapports du Conseil de projet) n’ont pas été intégrées. Les apprentis n’ont donc retenu que l’aspect normatif de l’exercice, sans y voir l’apport au niveau de leur développement personnel. Ils ne se sont donc pas ap ropriés les éventuels bénéfices de cette innovation, l’ayant vécue comme un moyen Xe plus pour contrôler leur comportement, qui de plus est meme pas réellement efficace à 1 école, étant donné l’absence de tout poids de ces évaluations dans leurs notes finales.. . Nous expliquons ce décalage par le fait que l’innovation n’a pas réussi à mettre en place des moyens suffisants et nécessaire pour permettre le développement et l’apprentissage de telles compétences, ce que nous dévelop om davantage dans le chapitre suivant. L‘une des intentions à l’origine du projet P (<Permettre aux jeunes d’entretenir avec autrui des relations équilibrées et enrichissantes et d’assumer leurs responsabilités sociales », et (< permettre aux jeunes de développer leur personnalité, leur volonté de se réaliser en fonction de leurs potentialités >>) s est donc aduellement 4< évaporée », ne

glissement assez logique, dû au manque de clarté de départ sur les moyens ratiques de

trop floues et les enjeux n’ayant pas fait l’objet d’un accord réel, l’accent a été m i s naturellement sur l’aspect le plus ((palpable >> de cette innovation, à savoir l’outil d’évaluation. D’autre part, étant donné ce manque de clarté de base, il semble ue la communication

souviennent pas avoir été informés SUT l’innovation avant d‘avoir été mis face à la grille le jour de l’évaluation à l’école. Ils n’ont pas non plus fait le lien entre le cours de sensibilisation donné par M. Brulhart et les grilles d’évaluation. Donc, même si des messages ont été communiqués, ils semblent n‘avoir pas été (<enregistrés >> par les apprentis, qui ont de ce fait ni compris l’utilité de la démarche, ni l’intérêt de s’y investir. Les différents points soulevés ci-dessus trouvent confirmation dans le rapport de B. Michel, qui relève notamment que les apprentis ne voient pas de sens à ce qui s’est passé. Néanmoins, ils ne sont pas opposés à l’introduction d’une évaluation des compétences sociales dans l’apprentissage, mais cela demanderait plus de moyens et de sérieux, et il faudrait que les évaluateurs soient plus objectifs. Ils ont en effet vécu cela comme un ju ement n’allant que dans un sens, D’autre part, si cette dimension est importante à fentreprise, les apprentis ont de la peine à com rendre ce que l’école a à faire dans l’évaluation de ces compétences, du fait que ce P a ne repose sur rien de concret. Un des ((plus >> de cette innovation est qu’elle aurait permis pour certains apprentis d’avoir un échan e avec les enseignants sur des aspects pas directement liés à une matière scolaire. b’autres disent qu’ils ont pu ainsi connaître ce que les enseignants pensent d’eux. Dans le cadre de l’entreprise, l’apport de ces évaluations a été ressenti comme complètement inutile, étant donné l’existence d’autres systèmes d’évaluation, propres à l’entreprise, et davantage valorisés.

laissant place plus qu‘à la dimension d’évaluation. iT ous voyons ceci c o m e un

mise en œuvre pour atteindre l’ensemble des objectifs fixés. Les notions B e base étant

et l’information ont fait défaut cruellement dans ce projet. 1 es apprentis ne se

4.5.2 En ce qui concerne les autres acteurs

Apprentissa e 2000 devait être un test propre à inaugurer de nouvelles modalités de la formation &ale. Dans cette perspective l‘instauration d‘un re ard croisé école- entreprise-apprenti représentait une innovation déterminante a ans le cadre de

l'innovation «évaluation des

regard croisé. Nouspostulons que les conditions de l'établissement d'un triple regard croisé n'ont pu être remes. Celles-ci auraient été :

ualifications clés. La sensibilisation à la notion de compétences sociales et leur év 9 uation devait etre l'occasion privilégiée d'instaurer ce

- l'existence d'un référent commun - - - -

une formation initiale et une information plus complète de tous les participants des lignes directrices négociées avant le début du projet la clarification des enjeux pour chaque groupe de partenaire un instrument d'application préexistant à la mise en œuvre permettant aux participants d'agir dans le sens d'une recherche-action.

Cans clarification initiale des objectifs assi és à chacun des oupe, on courrait le risque d'une méconnaissance des enjeux. 8 peut remar uer T c e sujet qu'entre les entre rises dont l'objectif remier est le rendement et l'éco 7 e qui se conçoit comme un

réciproque, que es conditions citées plus haut auraient peut-être permis de réduire. Nous allons dans le chapitre suivant développer davantage cet axe (<intention- réalisation >> en traitant de la mise en œuvre du projet.

P lieu B e dévelop ement, 3, a des plages d'incompréhension notoire et de méfiance

5. CONCEPTION ET REALISATION DE L'INNOVATION

5.1 Mise en œuvre du projet

Ce chapitre est centré sur la mise en œuvre de l'innovation "Évaluation des qualifications clés". I1 s'intéresse donc à la manière dont a été conçu puis réalisé le projet, soit l'évaluation et le dévelo pement des ualifications clés des ap rentis. Le

situations éducatives et de production) jusqu'à la définition d'un "concept opératoire", et d'autre part la conception et la mise en œuvre d'un contexte organisationnel nécessaire au projet (allocation et affectation de moyens.. .). L'objet de ce chapitre n'est pas tant de faire un inventaire chiffré ou détaillé des différents moyens matériels mis à disposition pour la réalisation de l'innovation qui nous occupe, mais davantage de souligner certains points qui nous ont frappes. D'ailleurs, nous n'avons pu trouver aucune indication quant au budget prévu pour la mise en œuvre du projet << évaluation des qualifications clés ». Il n'y a pas eu, en effet, de réelle lanification des mo ens nécessues (du moins aucun document officiel ne contient cp e telles informations 3 . L'approche semble davantage avoir été de décider au fur et à mesure de l'avancement du projet de telle ou telle mesure pratique. Ainsi, lorsque nous avons demandé à nos interlocuteurs, notamment aux consultants externes, s'ils avaient reçu un mandat écrit ou un contrat pour leur implication dans ce projet, la réponse est négative. Pour ce qui est du processus d'évaluation des uaiifications clés à l'école et à

ts, maîtres et commissaires d'apprentissage, et n'implique donc aucun moyen supp émentaire. Ce

ui est moins clair, est le temps consacré à la réalisation des successives grilles l'évaluation, et si ce temps a été pris sur les heures de travail ou sur le temps libre des

articipants. Du côté de l'école un certain nombre d'heures de décharge ,ont été gudgétiséesl, mais insuffisantes selon l'avis des enseignants et du doyen de 1'Ecole de Malagnou. Pour ce qui est des maîtres d'apprentissage, nos entretiens ont révélé une importante frustration de leur part. cc Contrairement aux enseignants >> certains ont dU prendre part à des réunions sur leur "temps libre", ne pouvant pas justifier par rapport à leurs employeurs leur participation trop fréquente à des réunions pendant leur tern s de travail. Ainsi avons-nous perçu un sentiment d'ini uité très présent du c8té B es

consacrer trop de leur temps. Dans un même groupe de travail, on trouve des gens payés et d'autres qui ne le sont pas, ce qui pose nécessairement des problèmes. Sur le plan de son organisation sur le terrain, soit à l'école, soit dans l'entreprise, la préparation d'un projet et de son instrumentalisation se discute ou même se négocie en général à un autre niveau que sa conceptualisation. Bien que cela ne ressorte pas expressément des documents, on peut constater que la liste des 15 entre rises- partenaires de I'ESC Malagnou ap araît pour la première fois dans le rapport de P évrier

confirmé par ce que nous savons de cette phase consacrée essentiellement en 1993 à la

développement du rojet recouvre eux aspects: I 1 est nécessaire de consi B érer d'une part son opérationa P isation, de la clarification des intentions (enjeux et finalité liées aux

"" l'entreprise, il est clair qu'il est intégré dans le temps 8 e travail des ensei

représentants des entreprises, qui ju ent n'avoir pas eu P es mêmes moyens (en termes de rétribution salariale ou décharge a oraire) que les enseignants, et estiment avoir dû

p.c 1996. I1 est ermis de penser que P e recrutement des entreprises intéressées n'a aisé et que Y eur collaboration dans la phase préparatoire n'a pas été possible. ela est

1 poste our 15 enseignants, c'est-à-dire 22 heures ar semaines. Le DIP a financé dans les deux hases le remplacement ; $ans un premier temps, c'est la Direction g!nt+rale de l'enseignement postobli atoire DGk) qui a financé l'entier du poste, puis elle n'a plus fmncé que la moitié, le solde étant à charge de i'kC Mzhagnou sur la (faible) marge dont elle dispose pour des missions particulières.

quête des autorisations et du financement.. On peut aussi penser que l'innovation compétences sociales était difficile A préparer en raison de son caractère peu concret, par rapport à l'introduction de PC ortables ou de séjour linguistiques. Dans ces

sous-estimées. conditions, les implications pratiques B e l'innovation en question ont probablement été

5.2 Formation et information

Ce oint s'intéresse plus particulièrement au rôle qui a été attribué à la formation et à 1'' J ormation pour la mise en œuvre du projet. Notre but est de voir dans quelle mesure ces moyens ont permis aux acteurs de mener à bien le projet. En effet, l'aspect très novateur du projet exigeait visiblement un appui pour garantir au maximum ses de chance de réussite . Nous souhaitons donc mettre en lumière les effets de l'accompa ement du projet, dans

clarification des enjeux, la clarification et/ou la modification des représentations. Il s'agit donc de voir si la formation a permis de développer les compétences nécessaires chez les acteurs pour qu'ils uissent assumer leinement le développement du rojet.

surtout si el P e a lieu durant toute la durée du projet. Pour apprécier cette dimension d'accompagnement du projet, nous avons rencontré B. Gay qui a animé des journées de formation pour les acteurs du projet. Nous avons également rencontré J. Stroumza ui a été sollicité par le Conseil de projet pour aider à préciser l'objet du ro'et. E n?in nous avons pris connaissance des rapports

et de R. Pillard et3L. Ody qui ont animé une journée de formation pour l'ensem le des acteurs du projet . Enfin, les entretiens avec B. Michel et la lecture de son rapport intermédiaire nous ont ermis de clarifier les dimensions formatives du suivi

également permis d'identifier d'autres éléments d'accompagnement du projet (informations.. .).

toutes ses dimensions formatives. Ils peuvent être la sensib r isation des acteurs, la

Dans cette erspective, la P ormation à un r ô e f de développement et de réguation, Y

d'intervention de Ch. ;Jk ru art qui est intervenu pour une sensibilisation des ap rentis,

scientifique du projet. La P ecture des différents rapports du Conseil de projet nous a

5.2.1 Constats et éléments d'analyse

Pour ap récier la qualité de l'accompagnement formatif du projet, nous avons choisi de

intéressants . Ces paramètres sensibles sont donc décrits ci-dessous. La diversité des terminologies utilisées par nos interlocuteurs est à l'image de celle que nous avons relevée dans les documents du Conseil de projet. Nous avons également été frappés, lors de nos entretiens avec les différents acteurs, de voir à quel point ceux-ci ne parlent pas de la même chose lorsqu'ils évoquent les qualifications clés. Cela montre ue l'élaboration d'un "concept opératoire" - au sens où nous l'entendons dans le

kapitre sur les bases théoriques - n'est pas encore aboutie. De lus, lors ue nous avons demandé aux différents acteurs de définir ce u'est une qua P ification c P é (ou une notion proche de leur choix), ceux-ci sont souvent em 5 arrassés.

nous ré P éref; à un certain nombre de faits que nous estimons être des indicateurs

2 Par "formation li& à la mise en œuvre du projet", nous n'entendons donc pas la dimension formahve de l'évaluation des ap rentis. Comme nous l'avons mentionné dans le chapitre explicitant les bases thbriques, cet aspect est à relier à E définition de l'intention sous-'acente au prqet et à sa concrétisation dans un concept opératoire et dans son mtrumentalisation. Ce point est traité dans I'analyse de l'utilisation qui a été faite des grilles d'évaluation (à défaut d'autres approches formatives dont nous n'avons pas connaissance).

A ce jour, nous n'avons pas pu rencontrer B. Liétard ou consulter un document qu'il aurait rédigé à l'issue de son intervention.

Ceux-ci sont à ce stade que des hypothèses. Cependant, il nous semble important dans le cadre de cette évaluation de mettre en évidence un certain nombre d'enjeux qui pourront être traduit en objectifs de développement pour de nouvelles innovations.

Cela nous montre que l'appropriation de l'objet de l'innovation est encore partielle. Cela nous renvoie, à nouveau, à la difficulté de définir un "concept opératoire". L'étude des entretiens nous a également montré combien les pratiques d'évaluation (déroulement, utilisation effective de la grille, commentaires, motivation.. .) sont différentes et traduisent des finalités (conscientes ou non) très différentes. I1 convient de souligner que la maîtrise d'un outil implique d'en connaître son domaine de validité, c'est-à-dire aussi dans quel but il a été conçu. Cette diversité de pratiques traduit-elle un problème de compréhension? Ou faut-il voir là une gestion du projet visant une appropriation progressive? Faute d'une structure apparente de suivi de l'innovation, nous penchons plutôt pour la première hypothèse. I1 serait intéressant de mettre en corrélation ces ratiques avec l'objet de la formation de B. Gay qui traitait justement de la conduite fentretien. Cela permettrait de donner quelques indications quant aux effets de la formation. Mais aborder la question des effets de la formation ne peut se faire qu'en regard de la définition de ses objectifs. Dans ce sens, les interventions des différents formateurs ne semblent pas avoir fait l'objet d'un mandat écrit. De même, la question des référentiels de compétences à développer pour que les différents acteurs puissent assumer pleinement leur tâche au sein du projet ne semble as avoir été abordée. Nous constatons aussi que le lien entre l'intervention

ne serait pas udicieux de tenir la formation pour responsable de cette absence

or anisationnels, culturels...). Par contre, nos entretiens avec les apprentis ont mis en

donné ar Ch. Brulhart. <( Moi j'aurais trouvé bien qu'on en ait plus de ces cours, mais on nous a B it que ça coûtait trop cher.» De son côté, B. Michel a mentionné que la recherche sur le "vécu des acteurs" intervenait trop tard. Un lieu de parole aurait été souhaité plus tôt dans le projet. Quelques ap rentis ont aussi évo ué la peine qu'ils ont eu à suivre l'évolution du

corrélation avec la mise à l'écart de ces derniers du Conseil e projet? Toujours est-il que la communication, très sensible dans ce type d'innovation, n'a pas toujours été ressentie comme adéquate par plusieurs acteurs. En conclusion, l'information et la formation des partici ants dans la phase initiale joue un rôle déterminant. Elles sont les fondements $s négociations inévitables et permanentes sur l'instrumentalisation et SUT les moyens d'évaluation du projet. A ce niveau, la phase préparatoire consacrée avant tout à résoudre les questions administratives et à obtenir les autorisations définitives n'a pas laissé suffisamment de

lace à la formation des participants. En d'autres termes, on ne parlait pas le même Lgage . La journée de formation organisée en novembre 1993 avec le Prof. Liétard a mis en évidence les malentendus évoqués plus haut. Cette journée qui aurait pu fixer les lignes directrices de l'action a fait, au contraire, apparaître les malentendus et les dissensions. La documentation n'indique pas précisément comment les apprentis ont été informés et introduits à l'idée de com étences sociales. Plusieurs d'entre eux ont mentionné la demi-journée de formation (e P le a eu lieu au milieu de la deuxième année) avec Ch. Brtilhardt sans toujours faire le lien avec l'innovation "qualifications clés" Ainsi nous soulignons encore, comme nous l'avons dit plus haut, que les moyens de formation et d'information des différents partenaires ont été insuffisants, manquaient de cohérence, n'ont pas réellement accompagné le pro'et (approche au «COUP par coup " plutôt que continue et systématique), et n'ont donc pas réussi à réellement développer les compétences espérées.

de Ch. Bru R ardt et les qualifications clé n'est pas évident pour les apprentis. Cela dit, il

-relative! - d'e k ets. Cette dernière est en effet surdéterminée par d'autres facteurs

évi ( % ence qu'ils auraient trouvé intéressant d'avoir davantage de cours comme celui

projet. L'un gentre eux a même eu 7 'impression d être un coba e. Faut-il mettre cela en cy

5.3 La grille d'évaluation

La direction du projet a mis à notre disposition les grilles d'évaluation appliquées aux deux volées testées. Les observations exposées ci-dessous sont tirées de 1 examen de ce

matériel, de l'analyse des rapports du Conseil de projet et des entretiens que nous avons conduits avec des représentants de chaque groupe de partenaires .

5.3.1 Rôle de la g-ille dans l'instrumentalisation de l'innovation qualifications clés

Dans un chapitre précédent, nous avons expli ué comment, en l'absence de référent

une situation floue quant à leurs rôles respectifs. Comparée aux autres, l'innovation en question ne prévo ait pas, de concept opératoire concret tels que, modifications des

en cours de route. On trouve là l'origine des conflits d'intérêts qui se sont polarisés autour de l'élaboration de la grille d'évaluation. Pour résumer sommairement cette situation, il semblerait que, se prévalant du fait que de nombreux systèmes d'évaluation du personnel existent dans les entreprises, ces dernières ont dénié à l'école la compétence de forger un tel outil . De leur côté, estimant que les entreprises axent leurs évaluation sur des impératifs de rendement, les enseignants, agissant plus volontiers dans une perspective de développement et de formation pensent qu'il est hasardeux d'évaluer une personnalité en devenir avec un instrument forcément réducteur. Les partenaires se trouvaient donc face à un double écueil : se mettre d'accord sur le principe d'un tel instrument et négocier son contenu et son aspect formel. Plusieurs personnes nous ont rapporté qu'un exemple de ille (originaire du canton de Fribourg) avait été présentée à la première journée de ré fr exion or anisée pour tous les partenaires du projet (exceptés les apprentis) le 24 novembre i 9 9 f . Nous n'avons pas vu ce modèle et rien ne nous a permis de savoir s'il a bien existé. Ce que nous savons en revanche, c'est qu'à la suite de cette journée5, la nécessité d'élaborer un conce t et un moyen d'action s'est imposée de façon ur ente (rappelons ue la première vo P ée était

commun, déterminé avant le départ du projet, 9 es partenaires ont probablement vécu

horaires, PC porta i les, par ex) ni d'instrument didactique. & es outils ont du être forgés

entrée dans le projet en septembre 1994 . &e fut le mandat 1 u Groupe de travail No 2 (cf. annexe) et le début de 1 évolution de 1 a grille.

5.3.2 L'évolution de la grille

5.3.2.1 La première grille

On ne trouve pas de re résentant des maîtres d'a prentissage dans le groupe de travail

directeur du rojet/do en du bâtiment des Bougeries, et d'une commissaire d'apprentissa e P J chargé 'élaborer ce concept. Dans la perspective d'instaurer "le triple regard croisé'@. I1 aurait été probablement judicieux de s'en adjoindre un, car la ville en fait, avec l'enseignant, un des deux évaluateurs, le troisième étant l'a prenti lui-même. L'introduction du document ex rime d'ailleurs cette idée : "Tout au long de

pas les com étences sociales de l'apprenti a n de garder sa neutralité dans sa mission de

La grille énumère les compétences sociales, définies comme des compétences non techniques, en les répartissant en trois domaines : - l'apprenti et son travail, - l'apprenti et les autres, - l'apprenti.

(composé du responsa g le du suivi scientifique, fu directeur de l'ECC Malagnou et du

l 'ap rentissage, la responsabilité du a éveloppement des compétences sociales définies et de leur

ff h a P uation incombe aux maîtres d'apprentissa e et aux enseignants. Le commissaire n'évalue surveillance &7

SRapport intermédiaire No3, du Conseil de projet, février 1996, p 7 6 Concept d'apprentissage des compétences sociales, 29.03.95, Schéma p.7

Idem, p.3

Ces trois domaines sont subdivisés en 2 ou 3 sous-domaines qui contiennent 5 à 6 rubriques. 41 rubriques sont énumérées sur une grille comportant 5 pages successives (d. annexe). Disposées en regard, les évaluations effectuées par l'entreprise et l'école associent l'apprenti à la démarche dans un but d'auto-évaluation. On réunit sur la même ville le regard de l'école et celui de l'entreprise permettant ainsi une vue globale. Léchelle d'évaluation se fait en graduant des signes plus et des signes moins. Les caractéristiques à retenir de cette première grille peuvent s'énumérer comme suit : - elle associe étroitement les a prentis à la démarche en reprenant l'idée de la

mettre en valeur ' notamment pour 1 admission ù des formations supérieures, pour la gestion de sa carrière ou pour une recherche d'emploi''8,

- elle favorise la prise de conscience de la nécessité de développer de telle compétences,

- elle est ouverte et à disposition de tous les partenaires du projet pendant la durée de l'apprentissage,

- elle est personnelle, l'apprenti en dispose librement A la fin de sa formation, - elle s'inscrit délibérément dans une perspective de formation de l'élève-apprenti. On sait que ce concept fut rejeté par les maîtres d'apprentissage. Interro és à ce sujet ceux-ci ont invoqué le caractère peu réaliste et "psychologisant" a u document (typiquement un projet de l'école disent les ersonnes interrogées). Remplir les 5 pages de grille aurait pris un temps dont ils ne d)sposaient pas. Sur le plan pratique, on ne peut leur donner tort. D'autre art, le processus allait à l'encontre d'un principe de

déterminer exactement pourquoi et dans quelle mesure. Nous avons jugé utile de présenter en détail ce premier projet car nous pensons que son rejet a été à l'origine du glissement du ra port de force de l'école vers l'entreprise. Ce

des entre rises. L'aspect évaluation formative ou auto4valuation sera désormais

5.3.2.2 La deuxième grille

Le rapport intermédiaire No 3 du Conseil de projet fait état des nombreuses discussions qui ont suivi ce rejet et des tentatives d'expérimentation faites dans les entreprises sans toutefois que les enseignants y soient associés. Le retard dans la mise en œuvre prenant des proportions dangereuses, ce fut le rôle de 1'00FP de remettre les partenaires ensemble au sein d'un nouveau grou e de travail, autorisant ainsi, dans le courant de

compromis. Le mandat en donne la description suivante : "Les entreprises haluent les compétences qui leur paraissent essentielles et qui sont reprises du document rédigé par le

cette approche est menée et que des objectifs ont été évalués et des remédiations proposées. i 4"' le groupe de travail, mais réparties en 6 domaines. Le commissaire vén)îe, lors d'un entretien,

fait au travers d'ut1 document de contrôle pour chaque apprenti qui est transmis par I'OOFP aux différentes parties Faute de documents écrits, nous n'avons pas pu déterminer les critères qui sont à la base du choix des 6 domaines énumérés ci-dessous :

constitution d'un ortefeuille i e compétences sociales qu'ils pourra développer et

confidentialité des évaluations a ans les entreprises. Il ne nous a pas été possible de

refus marque le passage de l'initiative de P 'instrumentalisation de l'innovation en main

relégué à P 'arrière-plan.

l'année 1996, l'adoption de la grille R J o 2. Celle-ci est le résultat d'un vraisemblable

- - - Relations avec autrui

Respect des règles générales de conduite Intégration au poste de travail/ à l'école

- Esprit d'initiative, responsabilisation - Présentation personnelle - Aptitude au travail

Chacun de ces domaines est expliqué par une liste d'aptitudes mentionnées sur le formulaire et qui sont reprises de la première grille. Elles recouvrent effwtivement des compétences sociales si on en accepte la définition de compétences non techniques5 11 n'est pas dans notre propos, ni en notre pouvoir de dire quelles auraient du être les compétences sociales, on peut cependant remarquer que chaque domaine est si large et recouvre tant de notions qu'il rend toute appréciation difficile, sinon arbitraire. Les appréciations sont exprimées ar les mentions très bien, suffisant, insuffisant. Les

de texte sous chaque domaine permet d'inscrire une remar ue éventuelle. Deux autres

Une seule page suffit à présenter la grille NO2 mais désormais, il y a un formulaire pour 1' école et un pour 1' entreprise. Ils seront comparés selon les modalités indiquées plus haut. L'apprenti, pour sa part, contresigne chaque formulaire. Les caractéristiques que nous avons retenues sont les suivantes :

pro ès de la personne sont in B iqués par les notions d'amélioration constatée et amé T ioration demandée, assorties de cases à cocher, oui ou non (cf annexe). Une ligne

en bas de page sont destinées à indiquer un objectif principa 7 et une remarque générale.

- très concentrée, la grille est plus courte et requière un travail moins long - la participation de l'apprenti se limite à sa signature. - les évaluations de l'école et de l'entreprise portent sur les mêmes domaines

mais sont présentées séparément - l'aspect évaluation formative repose essentiellement sur la ualité des

entretiens que les acteurs du projet auront avec l'éleve-apprenl lorsqu'ils contresigneront le formulaire. le terme qualifications clés remplace, dans les documents officiels, celui de compétences sociales. Le commissaire d'apprentissage contrale le processus. I1 le valide en signant une feuille de transmission aux différentes instances impliquées.

-

5.3.2.3 La troisième grille

A la suite d'un séminaire organisé au début de 1997, la grille subit une nouvelle transformation. L'emplacement "remarque" est remplacé par objectif. Chaque formulaire d'évaluation porte à son revers une description exhaustive de chaque domaine. Les recommandations d'utilisation6 qui l'accompagnent donnent des lignes directrices précises et témoignent d'une intention de faire d'avantage participer l'apprenti au

rocessus. Celui-ci peut exprimer son désaccord dans la rubrique remarque générale et ron insiste sur la nécessité de valoriser un objectif d'amélioration précis dans chaque domaine. La formation des intervenants est évoquée. "Ils doivent impérativement avoir été sensibilisés à (la) problématique soit par le biais des séminaires OFIAMT, soit par l'encadrement d'une personne déjà familiarisée avec la rocédure soit enfin par les développements ultérieurs tournant autour de cette pro t: lématique". A travers cette phrase, on voit se profiler la recherche d'un référent commun.

Exemple : Respect énéral des règles de conduite, ponctualité, flexibilité, adaptation aux changements, participation, coopération, so[ darite

Qualifications clés. Mode d'utilisation juin 1997

5.3.3 Le rapport des participants à la grille et à son utilisation

Les observations que nous exposons dans ce chapitre sont principalement déduites des entretiens que nous avons eus avec des représentants de chaque groupe de participants. Rappelons que le nombre de ces entretiens était limité et que les résultats de cette enquête ne peuvent pas être totalement représentatifs. Une remarque liminaire s'impose. Priés de se soumettre à un exercice de mémorisation, les personnes interrogées ont toutes cité en premier lieu la rubrique "présentation

ersonnelle". A des degrés divers, cette "qualification clé'' n'a laissé personne indifférent PLes autres rubriques éveillent moins de souvenirs et d'une manière générale des réactions de scepticisme. Nous nous proposons d'examiner brièvement le rapport à la grille de chaque groupe de participants du point de vue de son contenu et de son utilisation.

5.3.3.1 Le choix du contenu

Les maîtres d'a prentissage estiment à juste titre que les entreprises et plus

souvent entendu dire qu'il s'agissait pour l'école de retrouver un moyen disciplinaire de faire pression sur les apprentis. Les réactions au sujet du formulaire varient en fonction de la culture de leur entreprise ou de leurs habitudes d'évaluation des apprentis. Le contenu ne leur semble pas toujours adapté à des jeunes en formation. La signification du terme qualifications clés, la notion de transférabiiité u'il pourrait recouvrir ne réveille aucun écho. Pour eux, les qualifications clés sont ce P les que chaque entreprise estime les plus importante. Le choix est donc arbitraire et réducteur. I1 faut bien constater ici que, toutes catégories confondues, seuls les représentants des banques ont défendu le choix des qualification clés et particulièrement celle qui a trait à l'aspect vestimentaire. Ajoutons que le caractère confidentiel de l'évaluation qui prévaut dans la plupart des entreprises n'est guère compatible dans ce cas particulier avec une discussion ouverte avec la personne évaluée. Les enseignants font de la grille une affaire de l'entreprise. Ils nous paraissent indifférents ou même ironiques à l'égard du choix des rubri ues. Eux aussi le trouve arbitraire et réducteur. Ils ne savent pas pourquoi, on utilise 7 e terme de qualification clés plutôt que celui de compétences sociales. Nous avons aussi entendu que le processus ainsi mené était contraignant et culpabilisant dans la mesure ou il stigmatise des comportements. Eux aussi crai ent qu'il s'agissent d'un moyen de pression, mais

Les commissaires d'apprentissage ne se sont as prononcés d'une manière affirmée sur

particulièrement P a SBS sont à l'origine de la grille No 2. Malgré cela, nous les avons

de l'entreprise, cette fois, à l'égard CP es apprentis.

le choix des qualifications. Ils ont ré été que P es entreprises ont leurs méthodes dans ce domaine et une expérience dont il fa P lait profiter.

l'éco P e dans ce domaine. Ils ont particulièrement mal ressenti le choix de la

Les apprentis ont accueilli la grille avec le scepticisme que l'on sait (cf. chapitre Rapport des articipants au projet.) Ils ont subi le choix des qualifications et ont douté du rôle de

"qualification " présentation personnelle, choix qui, à leurs yeux à fait perdre de sa crédibilité au reste de la liste.

5.3.3.2 L'utilisation de la grille

Les difficultés liées à l'élaboration de l'instrument d'évaluation ont été la cause d'un retard dans son emploi par rapport à la mise en place du projet. D'après les formulaires qui nous ont été remis les premiers entretiens d'évaluation se sont déroulés en automne 1995 alors que la première volée était entrée dans le projet en automne 1994. Nous n'avons pas fait une analyse quantitative de ces documents mais l'impression qui s'en dégage est celle d'une formalité accomplie sans grand enthousiasme. Les ersonnes interrogées ont confirmé cette impression. Ils invoquent le manque de cordance dans l'instrument et surtout le peu de temps à leur disposition pour faire ce travail. A l'école, des enseignants faisaient office de tuteurs pour un groupe d'apprenti

et devaient collecter les infomtions auprès de leurs collègues. Par manque de temps, ces informations leur parvenaient oralement, arfois "au hasard des rencontres". Il s'agissait ensuite de les colloquer fidèlement (... L'autre part,. les entretiens auraient dû

amélioration en 4 semaines . Dans les entreprises, aussi le problème du temps à consacrer à cette tâche semble avoir été lancinant. A la SBS, un système pyramidal d'évaluation a compliqué l'insertion du processus dans l'organisation de la formation des apprentis. Ceuls les commissaires d'a prentissage ont exprimé leur satisfaction devant l'obligation de ménager cette forme $entretien. Cette catégorie de participants y a clairement vu l'occasion de renforcer leur rôle et dans les petites entreprises surtout, de rapprocher l'apprenti du patron.9

être conduits à la fin des cours-blocs et i/ était souvent difficile de noter une

9 Au moment de procéder aux demière corrections de ce rapport, les informations suivantes nous sont rapportées: Mme Carni t, qui a récolté s stématiquement les p l l e s et suivi le travail des commissaires, signale que les commissaires ont ef/&tué 99 visites dlapprentis en entre nse de uis la m s e en œuvre de la première grille ; sur cellesci 81 visites ont eu lieu avec la 2e ou la 3e grille ; il a &é procfdé à 55 entretiens sur la base des 2e et 3e p l i e . Elle signale également que les commissaires rgoivent une indemnisation forfaitaire pour chaque visite en entreprise, et que le temps supplémentaire consacré par certains n'était as défrayé spécifi uement. Dans le même esprit, il est signalé que pour les enseignants la grille a été un travail suppyémentaire n'ayantqait robjet d'aucune compensation.

6. CONCLUSIONS

6.1 Les apprentissages liés à cette innovation

Dans cette partie, nous allons présenter une synthèse des éléments que nous considérons comme étant les principaux apprentissages rattachés à l’innovation << évaluation des qualifications clés ». Il nous paraît important de les relever, afin que de futurs développements de cette innovation prennent en compte ces points. - Les concepts de compétences et de qualifications clés étant relativement complexes

et leurs champs d’application ouvant se situer à des niveaux très différents selon

début, puis de se mettre d’accord sur la définition de ces concepts. Dans le cadre d’Apprentissage 2000, nous avons vu que l’innovation portant sur les ualifications clés a été celle qui est restée la plus floue, tant au niveau de la termino ’f ogie utilisée que des moyens prévus pour sa mise en œuvre. Ceci a rendu sa réalisation difficile et laborieuse, d autant plus qu’elle impliquait plus directement que les autres innovations une collaboration entre les entreprises et l’école. Le manque de clarification et de consensus sur les notions et les finalités du projet a malheureusement généré (ou accentué?) des rapports de forces entre ces deux milieux. Ainsi, chaque partie a-t-elle vécu des enjeux différents par ra ort à ce

rojet, ce qui a résulté en un manque de cohérence et n‘a pas permis gP atteindre rensemble des objectifs fixés. Nos entretiens nous ont indiqué clairement qu’il n’y a pas eu de réelle adhésion au projet, ni de la part des maîtres d’ap rentissage, ni de celle des enseignants. Ils ont

<< résignation ». Nous avons aussi relevé le sentiment d’une incompréhension très forte entre les différents milieux, chacun mettant d’une certaine manière la faute sur l’autre. C‘est pourquoi nous estimons qu’il est essentiel de tenir compte des réalités, contraintes et compétences spécifi ues des différents partenaires et milieux

entre ces milieux qualifications clés. Pour qu’il y ait une réelle adhésion, il est nécessaire d’impliquer les acteurs concernés dès la conception, et de développer une meilleure compréhension de leur complémentarité mutuelle, par davantage d’interactions Dans cette innovation, nous l’avons vu lus haut, beaucoup de processus ont été mis

charges pour les partenaires, de contrats pour les intervenants externes, de budget suffisant pour la formation, etc. I1 n’y pas eu d’évaluation des moyens nécessaires our mettre en place cette innovation, et ceci a généré une frustration certaine chez

plupart des partenaires. C‘est pourquoi nous suggérons l‘établissement d’un contrat de partenariat qui mette au clair avant le lancement du projet ses objectifs, les moyens à disposition et le rôle de chacun. Un accompagnement scientifique spécifique à cette innovation (conçu comme un instrument de régulation) nous aurait paru plus approprié qu’une simple évaluation en fin de course. En effet, il s’agissait là de concepts nouveaux, peu ex érimentés, d’idées novatrices qui auraient bénéficié d’un regard extérieur sur toute P a durée du projet. Ceci n‘aurait pas engagé davantage de moyens qu’une évaluation finale, et aurait permis une régulation constante du processus.

l’objectif visé, il est uidispensa 1: le de clarifier ce que l’on cherche à atteindre dès le

-

pour la plupart simplement joué P e jeu sans conviction, et avec une certaine

impliqués dans un projet, et our ce 9 aire, il faudrait créer davantage de synergies avant 7 e lancement d’une innovation comme celle des

en place << au jour le jour ’), et très peu B ‘éléments formalisées : absence de cahiers de -

-

6.2 Apports du projet

Nous re renons dans ce chapitre les princi aux objectifs du projet tels qu'ils figurent

mentionnés dans notre introduction : -

dans le %andat pour l'évaluation des qua Y ifications clés et tels que nous les avons

Augmenter le rôle de l'intégration et de l'évaluation des qualifications clés dans la formation de l'apprenti. Par la double évaluation aux cours professionnels et sur le lieu de travail, améliorer la collaboration entre l'entreprise de formatrice et l'école

- Ajouter à l'évaluation traditionnelle des connaissances des apprentis, celle des qualifications clés.

- Permettre aux eunes d'entretenir avec autrui des relations équilibrées et

- Permettre aux jeunes de développer leur personnalité, leur volonté de se réaliser en fonction de leur potentialité.

Nous avions reformulé ces objectifs en proposant d'apprécier : - la qualité de la conception et de la mise en œuvre de la démarche de recherche-

action, c'est à dire comment le projet d'innovation a été conçu et réalisé,

-

enrichissantes et A 'assumer leurs responsabilités sociales

- la qualité de la conception et de la réalisation de l'ensemble du "concept 'I c'est-à-dire du dispositif d'évaluation (la grille) et de formation des acteurs à ces notions et outils,

- si le dispositif d'innovation dans son ensemble ou dans certains de ses aspects a fait la reuve de son efficacité pour lui-même, en vérifiant dans quelle mesure les d d r e n t s objectifs ont été atteints.

L'analyse historique ou rétrospective des documents a mis en lumière la difficulté de conceptualiser l'innovation qualification clé, la plus abstraite des six innovations du projet A 2000. Le chapitre que nous avons consacré aux bases théoriques montre aussi que dans la phase réparatoire, les milieux scolaires étaient novices dans ce domaine et commençaient seu P ement à s'intéresser aux notions de compétences dans l'évaluation de

avaient une ex érience à faire valoir. L'évolution rapide du marché gour u travail, leur part les leur personnel, à les définir et à les classifier. Les milieux économiques

personnes les plus aptes à répondre à leurs besoins. L'école professionnelle, au contraire s'adresse à ce que l'on pourrait appeler "le tout public". Ces exigences d'évaluation sont limitées aux résultats scolaires. Dans la pers ective d'une réforme de l'ap rentissage de commerce et aussi pour enrayer la perte les places d'apprentissage, i P était et d est toujours indispensable de rapprocher les deux milieux. Force est ce endant de constater que la phase préparatoire s'est déroulée d'une manière

impératifs de P a concurrence les engagent à conserver, former et sélectionner les

qui a nui à P a qualité du projet, pour les raisons suivantes : 1. Elle s'est déroulée à un niveau trop théorique. Les raticiens en entre rise, les

maîtres d'apprentissage n'y ont as été associés. d m e Carrupt, du 8 EBIG et

toutes les entre rises participant à A2000 pour récolter les grilles d'évaluation et matériel a s s d a b l e qu'elles utilisaient, et cet inventaire a été utilisé dans la confection du rapport. Néanmoins, les maîtres d'apprentissage ne se sont pas suffisamment impliqués dans ce travail, et qu'ils ont jugé la remière grille comme étant trop théorique ar rapport à la réalité de l'entreprise. 6 e son c6té, l'école qui

préparatoire. Ces interlocuteurs étaient les représentants des partenaires sociaux, organisations c ndicales et atronales. Dans ces conditions, il était difficile de

application pratique.

commissaire d'apprentissage, mem B re du ler groupe de travail, avait fait le tour de

avait pris l'initiative B u projet ne connaissait pas ses partenaires au stade de sa phase

confronter la t K éorie avec f es aspects pratiques du projet pour préparer son

2. L'entrée en scène des partenaires dési és de l'école a engendré une lutte d'influence qui a modifié les données théoriques a" e l'innovation L'initiative de sa mise en œuvre

3.

4.

5.

6.

a passé aux entreprises. L'objectif d'intégration des qualifications clés grâce à une évaluation formative des apprentis n'a été que partiellement atteint. Le document "Concept d'apprentissage et d'évaluation des compétences socialesl'l nous paraît répondre aux objectifs mais ne pas tenir suffisamment compte des réalités pratiques du temps et de la préparation des participants. Le caractère abstrait et pionnier de l'innovation à forcé les partenaires du projet à forger de toute pièce un support concret. Celui-ci n'était pas préexistant au projet comme dans les autres innovations. I1 n'y pas eu de formation commune des participants, avant la mise en œuvre. La possibilité ne leur a as été donnée d'avoir un même référant donc de parler le

roprier les objectifs et à comprendre les lignes directrices du projet. &la a affai à i leur motivation. La mise en œuvre du projet a pris LUI retard qui s'expli ue notamment par les

qualité du projet tant sur le plan des relations humaines que SUT celui de la crédibilité de l'innovation. Le choix des qualifications clé retenues rendait difficile leur inté ation dans la

favorise pas la notion de potentiel. I1 incite plus à corriger certaines akitudes qu'à développer des compétences non-techni ues a tes à soutenir les ualifications

dans la formation.

même langage dès le B ébut de l'action. D'autre part les partenaires ont eu de la eine

difficultés énumérées ci-dessus. Ce retard a eu des cons 2 quences nuisibles à la

formation de l'apprenti. Ce choix, plus axé sur le comportement de gi' a ersonne ne

professionnelles. On ne peut donc pas par?er ici $intégration des qual' !i 'cations clés

L'énumération ci-dessus ne devrait cependant pas occulter les aspects positifs du projet: 1. Les apprentis ont ris conscience du fait que les qualifications techniques ne

communication, des méthodes de travail, des relations avec les autres a pris une importance à leurs yeux. Ils l'ont dit lors des entretiens même s'ils n'ont pas bien compris quel était le rôle de l'école dans cette affaire.

2. Les apprentis ont eu l'occasion d'apprivoiser la notion d'évaluation. La répétions hère des entretiens d'évaluation (même trop restreints) avec des personnes '" d' érentes représente un plus dans la préparation à la vie professionnelle et permet

d'exercer la compétence "relations avec les autres" ! 3. La collaboration entre les entreprises formatrices et l'école a été difficile. Il

n'empêche que le débat s'est instauré et pourra se poursuivre. Les expériences de Ap rentissage-Plus et du Dossier suisse de qualification amèneront les partenaires à éla z orer des formes plus achevées de collaboration dans ce domaine.

suffisent pas. Le LY éveloppement de leur potentiel dans les domaines de la

6.3 Pistes de développement du projet

L'objet de ce dernier point du rapport est de présenter quelques pistes pour donner suite à l'innovation << évaluation des qualifications clés ». Nous entendons par pistes non pas forcément des projets nouveaux, mais aussi des points qui pourraient faire l'objet d'une attention toute particulière dans le cadre d'un autre projet. 1. Notre première piste concerne par exemple les projets << Dossier suisse de

ualifications N et à «A+ », ou d'autre projets de développement des qualifications l é s . A notre avis, ces deux projets sont à l'intersection d'un enjeu important que nous avons déjà mentionné : la dimension "évaluation" des compétences. Nous avons souligné que deux perspectives devaient nécessairement co-exister : le

Concept d'apprentissage et d'évaluation des compétences sociales 29.03.95

Y Fatmumind. S Petral N Penn IRgpCapHWWO doc i 2541-93 I M 19iPaga 37 w YI

développement des compétences (soit la dimension "apprentissa e") et l'évaluation

Ces deux dimensions nous semblent devoir être distinpées en deux rôles différents. Le premier pourrait être attribué lus spécifiquement à l'école,

compétences. Quant au geuxième, il doit se rattacher explicitement A des situations clairement définies, et en fonction d'une finalité explicite, pour éviter de courir le risque de n'être qu'un substitut pour des "notes" de comportement. Nous avons également montré l'importance de ne pas viser l'exhaustivité, mais de focaliser l'attention sur un très) petit nombre de corn étences pour que l'apprenti

d'autres compétences de manière autonome. Cette option nous semble également réaliste au vue des contraintes temporelles. Ce regard sur le développement des compétences a également l'avantage de faire le lien avec des situations concrètes, quelles soient de travail ou d'a prentissage (les compétences sociales pourraient notamment être identifiées Jans les séjours linguistiques où elles sont certainement d'une importance ca itale...), ou autres (loisirs de l'apprenti.. .). Dit autrement, cela permet de clarifier P a nécessité de relier les compétences sociales aux compétences techniques, et d'évaluer leur développement uniquement à partir de situations concrètes. Ce double regard sur les compétences gagnerait beaucoup à pouvoir être intégré dans une perspective commune. A notre avis, il serait souhaitable que les mêmes compétences soient développées dans le cadre de l'écoles et évaluées par les entreprises dans différentes situations de travail. Pour garantir une telle approche, nous pensons qu'un contrat explicite, passé entre l'enseignant, le maître apprentissage et 1 apprenti serait adéquat. Une deuxième piste va dans le sens de ce dernier point. Afin de renforcer une action coordonnée et entre les deux pôles de formation que sont l'école et les entreprises, une formation pédagogique des enseignants et des maîtres d'apprentissage pourrait être mise sur pied en vue de développés des éléments spécifiques à un tel projet. Notre troisième proposition peut s'énoncer sous forme d'un constat: Ces pistes peuvent sembler peu ambitieuses. Or c'est peut-être à dessein que nous les

roposons ainsi. I1 nous semble emblématique que certains acteurs aient souligné Kur impression d'épuisement et le sentiment d'avoir investi beaucoup d'énergie et de temps pour un résultat peu concret. Si nous sommes convaincus que des projets fortement novateurs doivent voir le jour - ils peuvent même nécessiter de reconsidérer des représentations et des modes de faire ancrés depuis lusieurs années - ces projets devraient s'opérationaliser sur

l'avancée du projet et donc les progrès accomplis. Un contrat de partenariat explicitement passé entre les acteurs au début du projet permettrait également de mieux situer les progrès atteints en cours de projet et la contribution attendue de chaque acteur. Enfin, rien n'empêche d'envisager un projet de dimension importante. Mais alors, celui-ci devrait être subdivisé en plusieurs projets, avec à chaque fois la mobilisation d'acteurs différents, tant au haut niveau de la mise en œuvre que de la régulation de l'innovation.

Parvenu au terme de ce rapport, nous tenons à souligner le caractère constructif dans lequel nous avons souhaité travailler. Nous c o m e s bien conscient du caractère extrêmement novateur du projet et du risque qu'encouraient ses partenaires. Nous espérons que notre évaluation apportera une pierre à l'édifice qu'ils ont déjà contribué à construire

des compétences en situation de travail (soit la dimension "bilan a es acquis").

notamment pour dévelo per la compréhension et Y a conscience de ce que sont ces

puisse développer une rée f le capacité réflexive, qui P ui permettra de développer

2.

3.

des terrains très bien i élimités. Cela permettrait de pouvoir clairement identifier

Annexes

D. GRILLE D'EVALUATION

Elle sera etablie après un entrelien piealable.

t +

Nom :

Date :

t - - - + + t - - - EN

A?

DOMAINES

MA

AP

1. RégularltO dans Io tmvall

(assuiduité, ponctualité, ténacité,

concentra tion)

2. Méthode de travall

(méthode, ordre, sens des priorites,

respect des délais, gestion du temps,

capacitØ d'auto-contrôle, soin dans la

presenta tion, sens des responsabilités)

3. Autonomle dans Io travall

(initiative, capacité d'analyse et de lu-

gement, esprit critique, capacité à se

renseigner, ¿I poser des questions,

aulonomle)

4. Respect

(respect d'autrui, politesse, discrétion)

5. Capaclté ¿ cornmunlquer

(gestion des relations, communkalion,

réactlon face aux conflits, réalisme,

maitrlse de soi, constance dans les .... . .

EN

A?

MA : Maitre d'appientlssage AP : Apprenti EN : Enseignant

MA

AP

Prénom :

EN

AP

ENTREPRISE ECOLE I I I

EVALUATION I COMMENTAIRE I I I I I EVALUATION I COMMENTA IRE

I I I I

: tenbiriwea

1V

N3

I dV

vw

dV

N3

dV

vw

dV

N3 - - - t t + - - -

I 1 I

dV

vw + + +

311VlN3W WO3 NOIlVnlVA3 3111VlN3W W O 3 - NOIlVfllVA3

31033 3SIäd311N3

RECOMMANDATIONS POUR L'UTILISATION DE LA GRILLE CONTR6LE-EVALUATION

Domained- Respect des rtgle p h i a l e s de conduite PonctualirC Reltibiliib

. . Solidanté

QuaiitC de toujours ¿tre i l'hem. F d d d'adaptation inteliecnieiie et/ou d'aisance dans le campmement. Degni d'acceptation de modifzations dans i'odonnancanent du fravail. I'onexatio des missions et l'mvimnnanent professionnel. Faculd de pouvoir panicips ct collaborer à une activité commune. Capacid de porrer assisuicc aux auues.

Intégration au poste de b v a i ì / à l'école

aumians poi W a l m

Reiations avec autrui

Qls&sLa

.- Esprit d'initiative. responsabilisation

r'olonré

Qtlitudc au tra& wlui lk rénaciri

LWç& 2tda

F a d & de aoncevoir la mW en oeuvre dcr rusoueces et des moyens pour aacindre un objectif pirlrbianem f k Capacité i a m h e r u n fut mvue de porter sur lui un point áe vue ou une apprkircioa Famiri i rechercher, i se documartcr. i s'adressa i la bonne pcruinne en vue d'apprendre ou de can- quelque chose. Famité de prcdre des décisions a d'assumer les cons&- de sa propres a m s Capaci& i ex- plusieurs IcriviWonctions d i f f h t c s .

Capacité i accorder, p u sa conduite, de la considkation avers une -e. Capacité i se comporrer selon les kgles de la bimsbce. QruiirQ consisunc i savoir garder le secet de fonction. ~ 8 d k d e ~ ~ d f i c r c a n n t a f i n d e r k l k r k s d i r s t i v c s ~ . d m d e coiidmm aux missions binMt comrnun es en w e de cocrrrpaidre favodlanent i ï i g e de I'merrprisc. Faculte de pondéntion dans la maniire de &agir en as d'opposition Faadté de c o m e r une minide égaie en face de situations Mii ies et/ou conmiirnires. Faculté de garder en maes cllconstanccs un niveau de ammunicarion identique quI que soit I'mrtrlocumu.

Classe : Entretien du :

Rcspect des r i ~ l c s generalesdeconduitc

I AMELI0 RITTO N AMELIORATION D EiKtYD EE 1 DOhMNES I APPRECIATION I

TB I o m NONO O ú l G NON C 1 1 i I C

Intcgration PU poste TB B S I OU[ 0 NONO de travail / i I'écolc C O G E

O U I 0 NON 0

rcspcct d'au~rui, poiitessc. discretion. communication, rbction face aux conflits. mitnu: de soi. consuncc dans Ics attiiudcs

Rclations IVCC autrui OUI o NONO

I I 1 Rcrnarqucs

OUID NON O

I Es~irit â'initiativc, rcsponsahilisation

confiance en soi. voiontc dc progrcsscr. dynamisme. motivaiion

Rcrnarques , I

NONC orno NON C

P rcscnta tion TB 8 s pcrsunnclle O C i C I G

Attitude au travail NONO O U I 0 NONC I 1 our0 NONE OUIE NON G

assiduitc. tenaciti. concentration. methode, ordrc. sens des pnonttis. respect des delais. gemon du temps. capacitc d'auto-contröle, soin dans la prfscnntion. rcspect dcs consignes

Reinarqucs

Ohjcctif principal :

Rcmarquc gcniralc .

IC rnaitrc d'apprcntissap le cornrniuairc I' ap p rcn ti Noms

CUlvrlU&lv 1 1 L L

C O ~ ~ L E - E V A L U A T I O N Nom de l'apprenti : Classe :

Grille Ecoie Entretien du :

DO MAIN ES A3lELIOEUTION rcuMELIORAïiON

APPRECIATION CONSTATEE DEMANDEE

Rcspect des rcpla TB B gcncralcs dc conduite 0 0

Intczration au poste dc travail / i I'ccolc

s I orno NONE ovrz NON 0 0 0

NONO NONO 1 -

OUI0

~ -1 capacite d'analyse et de jugement. espflt CflUque. CílpaCit¿ d K Enstigner. i poser d a quCSUons. autonomie. polyvalence

Remarques :

Rciations PVCC autnii B s our0 NONO OUIG NON o I I

rcspxt d'auinri. politcssc. discretion. cornmuniation, k c t i o n face aux conflits. mitfisc de soi. consuncc dans les rittitudcs

Rcmarqucs

NONG O U 0 NON

corifiancc cn &l. voiontc dc progresser. dynamismc. motivation

Rcmarqucs .

Priscntation Ivmonncllc

I l I I I I

Rtniarqucs ,

~~

Attitude au travail TB S OUiG NON O o 0 0 0

assiduice. tenacite, concentration. methode. ordre. sens des prioritis. rcspcct dcs dclus. gestion du temps. capacite dauiocontrõle. soin dans la prisenution. rcspcct des consignes

Rcmarqucs :

Objectif princilxA .

I'cnscignant mandati I'apprcnti

Noms

SiEnaturcs

QUALIFICATIONS CLES

Mode d'emploi de la grille "Qualifications Clés"

1. Pré requis des intervenants

Tous les intervenants participant actuellement ou devant participer a l'avenir au processus de remplissage de la grille - les maitres d'apprentissage, 15s commissaires, les enseignants - doive. d'une part impérativement avoir été sensibilisés a cette problématique soit par le biais des séminaires OFIAMT, soit par l'encadrement d'une personne déjà f ~ l i a r i s é e avec la procédurl soit enfin par les développements ultérieurs tournant autour de cette problématique; d'autre part avoir pris connaissance du document ci-joint intitulé "Recommandations pour l'utilisation de la griiie Contrôle-Evaluation".

2. Collecte des informations

Le maître d'apprentissage et l'enseignant mandaté, qui sont les deux "CoUeCteurs d'informations", respectivement en entreprise (auprès dddes ïesponsable(s) de service concmé(s)) et à I'école (auprès des collègues enseignant dans la même classe), doivent, selon un calendrier restant à définir, ammer une première tâche consistant à centraliser les informations sur les apprentis dont ils ont la res9onsabilité. Ces informations néce;;itent, de la part de leurs émetteurs, qu'ils soient eux-mêmes au fait des paramètres évalués dans la grille (cf "Recommandations pour l'utilisation de la @le Controle-Evaluation"). Ainsi ces idomations seront plus directement exploitables.

Les informations transmises peuvent l'être soit par écrit, soit par oral. Toutefois la transmiaion écrite a deux avantages qui sont la trace qu'elie laisse ainsi que la plus grande impartialite de jugement qu'elle sembie permzttre.

3. Préparation de l'entretien d'évaluation

Le maître d'apprentissagdi'enseignant mandaté doit faire la synthêse des informations recueillies et sur cette base défínir si il lui est possible, en son âme et conscience, de remplir la grille. Si tel n'est pas le cas il doit certainement demander des informations supplémentaires (cf point 2).

4. Explication de la grille

Le numéro de la @e pennet de savoir si il s'agit de la première ou de la deuxième évaiuation de Vannée scolaire en cours. En effet, il semble difficle d'envisager plus de deux évaiutaions par année. A I'école, les @es seront remplies apres les ler et 3eme cours-blocs. En entreprise, une seule griile sera remplit et ceci au plus tard pour la mi-fivner.

La colonne "domaines" et les critêres associés à chacun des domaines permettent aux évaiuateurs de cerner les quaiifiaions-clés à évaluer en se référançant au document "Recommandations pour I 'utiiiion de la grille Contrôle-Evaluation".

La colonne "appréciation" prévoit 4 niveaux : TB = très bien, B = bien, S = suffisant, I = insuffisant. Le plus grand soin sera porté au choix de l'appréciation qui sera retenue et ceci en toute objectivité.

La colonne "ameiiora!ion constatee" permet de relever si oui OU non l'objectif vise lors de l'evduation précedente a eté atteint.

La colonne "remarques" vise a mettre en évidence, pour chacun des domaines, les principale! constatations faites.

Les rubriques "objectif" visent à fixer, pour chacun des domaines, un objectif prioritaire a atteindre d'ici la prochaine evaluation.

La rubrique "objectif principal'' doit permettre de mettre en évidence les qualifications clés qc I'apprenti doit améliorer en priorite.

La rubrique "remarques de l'apprenti" doit laisser la possibilité à l'apprenti d'évoquer un éventuel désaccord face à l'évaluation en cours ou d'y fiire figurer tout autre commentaire.

5 . Entretien d'evaiuation

En entreprise, le document est rempli par le commissaire en presence du maître d'apprentissao et de l'apprenti et signé par les trois personnes présentes lors de l'entretien Toutefois, dans les entreprises qui ont un centre de formation, la presence simultanée de I'apprenti et du commissaire n'est pas systématique. A l'école, le document est rempli par l'enseignant mandati en presence de l'apprenti et signé par les deux personnes présentes lors de l'entretien.

Procédure :

a) Il faut rappeler que l'esprit qui doit présider à ces entretiens vise à I'améiioration des compétences de l'apprenti et doit donc être des plus sereins.

b) Présentation du premier domaine par l'évaiuateur (maitre d'apprcntissagdenseignant mandaté).

c) Reflexions de l'évaiuateur sur le domaine.

d) Remarques de l'apprenti. Celui-ci doit avoir la possibilité de faire inscrire des remarques (cf point j) ).

e) Appréciation de l'évaluateur.

f ) Remplissage de la part du commissairdde l'enseignant mandati et inscription d'une remarque et d'un objectif permettant de mettre I'accent sur un critère particulier.

g) Reprise des points b) à f ) pour les autres domaines.

h) Ouvertwe d'un diaiogue/biian de l'évaluation.

i) Inscription de la part du commissairdde l'enseignant mandaté d'un objectif principal devant être meint en priorité.

j) La rubrique "remarques de l'apprenti" permettra à ceiui-ci d'boquer son accord ou son disaccord sur I'evaiuation.

k) Le document est lu par l'apprenti qui le signe.

i) Le document est lu par I'évaiuateur qui le signe. En entreprise, le commissaire signe le document.

6. Difision des grilles

II est remis une copie des documents établis à l'école et en entreprise à tous les partenaires concernés, soit l'apprenti, le maitre d'apprentissage, l'école, I'OOFP et le commissaire.

Genève, le 9 juin i997 Pour le groupe de travail Livio Fioravanti

, . . 1