1لافطلأل ةفسلفلسفة... · 2018-08-24 · Copyright 2017 © ةمكح 3...

ــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــ

Copyright 2017© حكمة 1

1فلسفة لألطفال

موسوعة ستانفورد للفلسفة •

سميرة أحمد بادغيشترجمة:

جم لد تعالج مقالة فلسفة لألطفال سؤال ما إذا كان األطفال قادرون عىل التفكتر ،مايكل بريتشارد . مقدمة: هذا نص متر

ي المناهج الدراسية، وحال الـ فلسفة لألطفال اليومي أم ال، والفلسفة ف

موسوعة ستانفورد ، والمنشور عىل )الفلسف

ي الموسوعة عىل للفلسفةجمة هي للنسخة المؤرشفة ف ي قد تختلف هذا الرابط(. ننوه بأن التر

عن ، والترا

النسخة قليل

جمة. الدارجة ة بعض التحديث أو التعديل من فينة ألخرى منذ تتمة هذه التر للمقالة، حيث أنه قد يطرأ عىل األختر

جمة وختاما، نخص بالشكر محرري موسوعة ستانفورد، وعىل رأسهم د. إدوارد زالتا، عىل تعاونهم، واعتمادهم للتر

والنشر عىل مجلة حكمة.

1 Pritchard, Michael, "Philosophy for Children", The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Spring 2018

Edition), Edward N. Zalta (ed.), URL = <https://plato.stanford.edu/archives/spr2018/entries/children/>.

http://wmich.edu/philosophy/directory/pritchard



https://plato.stanford.edu/

https://plato.stanford.edu/

https://plato.stanford.edu/archives/spr2018/entries/children/

https://plato.stanford.edu/entries/children/

https://plato.stanford.edu/entries/children/



حققت الفلسفة دخوهلا الرمسي يف مناهج الوالايت املتحدة بصورة منوذجية على مستوى الكلية. ويطرح عدد متزايد من املدارس الثانوية مقدمة للفلسفة، يف الغالب يف مواد معينة من األدب للطالب الذين

ويف أورواب، وكثري من الدول األخرى، من الشائع جدا وبصورة أكرب أن جتد الفلسفة يف سيلتحقون ابلكلية. مناهج املرحلة الثانوية. ومع ذلك فإن الفلسفة قبل مرحلة الثانوية تبدو غري شائعة نسبيا يف العامل. وقد يشري

سببان ميكن تقدميهما لقبول هذا هذا إىل أن التفكري الفلسفي اجلاد ال يصلح ملرحلة ما قبل املراهقة. وهناك يتجاوز –كما قد يعتقد املرء –الرأي. أوهلما: أن التفكري الفلسفي يتطلب مستوى من النمو املعريف الذي

فهم مرحلة ما قبل املراهقة. واثنيا: أن منهج املدرسة مكدس ابلفعل ابملواد، وطرح موضوع مثل الفلسفة لن جون تعلمه، وإمنا قد يشجعهم أيضا على أن يصبحوا متشككني بدال يشتت فحسب ذهن الطالب عما حيتا

من أن يكونوا متعلمني. ومع ذلك فإن كال هذين السببني ميكن االعرتاض عليهما، وسيتم التطرق إليهما تباعا.

هل األطفال قادرون على التفكري الفلسفي؟ -1 الفلسفة يف املناهج املتكدسة -2 (IAPC) معهد تطوير الفلسفة لألطفال -3 التفلسف مع اآلخرين؟ -4 الفلسفة لألطفال اليوم؟ -5

قائمة املراجع: • كتب ومقاالت. - جمالت دورية. - أدوات أكادميية. • مصادر إنرتنت أخرى. • مدخالت ذات عالقة. •



هل األطفال قادرون على التفكري الفلسفي؟ -1

إىل أن معظم األطفال قبل عمر م( حول التطور املعريف 1933تشري النظرية الشهرية لـ )جان بياجيه، قبل هذا –سنة غري قادرين على التفكري الفلسفي. ويف اعتقاده أن هذا يعود إىل أن األطفال 12أو 11

وهو نوع أعلى من مستوى التفكري الذي يتصف به التفكري –ال يستطيعون "التفكري حول التفكري" –العمر رمسي" للتطور املعريف التفكري التناظري حول العالقات مثل: الفلسفي. ويشمل هذا املستوى "التشغيلي ال

"الدراجة ابلنسبة إىل مقودها كالسفينة إىل دفتها"، حيث "آلية التوجيه" هي العالقة املشاهبة. )غوسوامي، (. ومع ذلك هناك جمموعة قوية من البحوث النفسية تشري إىل أن وصف بياجيه يقلل بشكل كبري من 21ص

م(.2009غوبنيك، –م 1999غوبنيك وآخرون، –م 1993دراكية لدى األطفال )أستينغتون، القدرات اإل

أما الفيلسوف )غاريث ماثيوز( فقد قطع شوطا بعيدا يف ذلك وانقش إبسهاب أن )بياجيه( عجز رائعة عن عن أن يرى التفكري الفلسفي الظاهر لدى كل طفل قام بدراسته. ويقدم )ماثيوز( عددا من األمثلة ال

احلرية الفلسفية لدى أطفال صغار جدا. فمثال:

)تيم( البالغ من العمر ست سنوات: بينما كان منهمكا يف لعق اإلانء سأل: "أيب، كيف ميكن أن نتأكد • (.1من أن كل شيء ليس حلما؟" )ص

ل: "إذا ذهبت )جوردان( البالغ من العمر مخس سنوات: عند ذهابه للنوم يف الساعة الثامنة مساء سأ •إىل الفراش للنوم يف الساعة الثامنة وصحوت يف الساعة السابعة صباحا، كيف أأتكد حقا من أن العقرب الصغري للساعة قد دار مرة واحدة فقط؟ هل يتعني علي السهر طوال الليل ملراقبته؟ وإذا نظرت

(.3بعيدا حىت ولو لربهة فلرمبا يدور العقرب الصغري مرتني" )صيف أحد األايم قام )جون إدغار( )أربع سنوات( أبول رحلة له ابلطائرة، وكان قد اعتاد رؤية الطائرات •

وهي تقلع وتصعد يف السماء مث ختتفي تدرجييا يف الفضاء. وعندما توقفت الطائرة عن الصعود وظهرت االرتياح الشديد، وإن إشارة السماح بفك حزام املقعد، التفت جون إىل والده وقال بنربة صوت يعلوها

(.4كانت مشوبة ابحلرية: "إن األشياء ال تصبح يف احلقيقة أصغر يف األعلى هنا" )ص

لقد حصل ماثيوز على كثري من حكاايته من أصدقاء كانوا يعرفون اهتمامه ابلتفكري الفلسفي لدى نماذج يف حياهتم.األطفال. وليس من النادر أن يواجه الكبار ذوي االهتمام بذلك مثل هذه ال



ولكن قد يعرتض أبن هناك حاجة ألكثر من مثل هذه احلكاايت إلظهار أبن األطفال قادرون على التفكري الفلسفي اجلاد. وكل ما يلزم هو دليل على أن األطفال يستطيعون املناقشة الفلسفية "املستمرة". ويقدم

وعندما كان جيتمع مع جمموعة من األطفال أعمارهم م( أمثلة توضيحية على هذا األمر أيضا. 1984ماثيوز ) سنة كان يستخدم املثال التايل لعمل قصة للمناقشة: 11 – 8من

أن ثالثة من أطفال –مما زاده تكدرا وغما –سنوات( 6وجد )إاين( )» أصدقاء والديه قد احتكروا مشاهدة التلفزيون، وأبعدوه عن مشاهدة برانجمه

ضل. وكان يسأل أمه وقد غلبه شعور ابإلحباط: "أمي. ملاذا وجود التلفزيوين املفم، 1984)ماثيوز، « ثالثة أطفال أاننيني أفضل من وجود طفل أانين واحد؟"

92-93.)

وأاثرت هذه القصة نقاشا حيواي حيث علق األطفال على ال مباالة هؤالء األطفال الزوار، وأظهروا ن يرضي مجيع األطفال األربعة، وبينوا أمهية احرتام حقوق اآلخرين، وكيف الرغبة يف التوصل إىل حل ميكن أ

ميكن أن يشعر املرء لو كان يف مكان )إاين(. مث طرح ماثيوز أسلواب قد يكون انفعا: "ماذا عن هذه احلجة: دال من طفل إنه لو تركنا هؤالء األطفال الثالثة حيصلون على ما يريدون فإننا سنجعل ثالثة أطفال سعداء ب

واحد فقط؟". وكانت إحدى اإلجاابت أنه ليس من العدل أن حيصل ثالثة أشخاص على ما يريدون على حساب الرابع. وأشعل هذا نقاشا حول العدل تطرق إىل اهتمامات أكثر حتديدا حول العمر النسيب لألطفال،

زيونية املتعلقة ابملوضوع.وما إذا كانوا أصدقاء أو إخوة أو غرابء، وما نوع الربامج التلف

وال شك أن جزءا من تفسري قدرة األطفال واستعدادهم لالستمرار يف نقاش مطول حول ظروف إاين يكمن يف أهنم قد واجهوا حتدايت مشاهبة. ومع ذلك أظهر األطفال فهما تصوراي متطورا جدا لقضااي قائمة،

ما دعوا إىل التأمل يف جتارهبم اخلاصة.وهو ما ميكن للمرء أن يتوقعه من األطفال مىت

إن قصصا حول هؤالء وأعمارهم ميكن أن تقدم فرصا لألطفال لكي يناقشوا أراء شديدة األمهية م(، حيث هناك هاري وصديقه 1983)ليزا، ابلنسبة إليهم. فكر يف هذا املثال املأخوذ من رواية ماثيو ليبمان

تيمي اللذان يذهبان إىل اندي الطوابع للمتاجرة يف الطوابع. وبعد ذلك توقفا لتناول بعض املثلجات )آيسكرمي( ولكن تيمي اكتشف أنه ال يوجد معه نقود. فعرض هاري شراء املثلجات له وقال تيمي إنه سيشرتي له )هلاري(



ينما كاان يغادران احملل قام أحد زمالء تيمي يف الفصل بعرقلة تيمي فقام تيمي إبسقاط كتب يف املرة القادمة. وب الزميل من املائدة على األرض. وبعد أن هرب تيمي وهاري من مكان احلدث حتداث عما حدث هلما:

مل يكن من املمكن أن أجعلهم يفلتون من ذلك"، علق تيمي عندما وجدا »" وأن ابستطاعتهما أن يبطآن جريهما حىت ميشيان بدال من أن ال أحد يالحقهما

الركض: "مل يكن عليه أن خيرج قدمه". مث أضاف: "ابلطبع مل يكن علي أيضا أن أفعل ما فعلت. ولكن وكما قلت من قبل فإن إسقاط كتبه كان عمال عادال".

إال أنه مل وكان )هاري( يرى أن "األمر ليس متاما الشيء نفسه إىل حد ما"، يستطع فهم ملاذا. وقال أخريا لـ )تيمي(: "إن اهلدف من انديك للطوابع هو تبادل الطوابع. ولذا فإنك عندما تعطي شخصا طوابع يفرتض أنك ستعيد شيئا، متاما كما لو أن شخصا أقرضين ماال فيفرتض مين أن أعيده. ولكن لو أن شخصا

يء نفسه معه؟ لست واثقا جدا من ذلك".خدعك خدعة قذرة فهل ستفعل الش

فاحتج تيمي قائال: ولكن ال بد أن انتقم لنفسي. ال ميكن أن أجعله يفلت بذلك. جيعلين أتعثر هكذا من دون أي سبب".

وبعد ذلك بفرتة وجيزة التقيا بـ )ليزا( و )لورا(. وأخرب هاري الفتاتني ماذا ائلة: "هذا يذكرين مبا حدث يف العام حدث وملاذا هو مرتبك. وعلقت ليزا ق

املاضي عندما كنا نتعلم كيف أن بعض اجلمل ميكن قلبها وتبقى صحيحة، بينما هناك مجل أخرى عندما تقلبها تصبح خطأ".

"نعم"، قاهلا هاري موافقا هلا. "ولكن هنا وجدان قاعدة. ولكن ما هي القاعدة صبح متدليا فوق كتفها األمين، وقالت: هناك؟". رفعت ليزا شعرها الطويل حبيث أ

"يبدو أن هنالك أوقاات عندما يكون من الصواب إعادة ما أخذانه وأوقاات أخرى («.24-23عندما يكون ذلك خطأ. ولكن كيف لنا أن نعرف ذلك؟" )ليزا، ص

ميكن إن هذه الصفحة هي دعوة الستكشاف الفروق األخالقية الدقيقة "للمعاملة ابملثل"، ماذا 30سنة أن يقولوا حيال ذلك؟ هذه عينة من نقاش استمر 11-10جملموعة مكونة من أطفال أعمارهم من



م(. وعلى الرغم من أن اجملموعة 1996دقيقة حول كالم ليزا دار بني جمموعة يف الصف اخلامس. )بريتشارد، دى الشهور العديدة املاضية، إال أهنم كانت تناقش أفكارا فلسفية مرة يف األسبوع بعد انتهاء املدرسة على م

مل يناقشوا هذه الفقرة. وبشيء من التحفيز من املعلم أاثر الطالب األسئلة التالية واتبعوها حبماس:

ما احملتمل حدوثه عندما ننتقم؟ هل هذا سيبدأ فقط سلسلة طويلة من حماولة "االنتقام للنفس" اليت ال • بادئ بذلك(؟يريدها أي أحد )فيما عدا رمبا ال

هل االنتقام حيقق فعال "الثأر للنفس"؟ هل ميكننا حىت أن نفهم ماذا يعين )االنتقام للنفس(؟ • هل من الصواب يف احلقيقة الرد على اخلطأ ابملثل؟ هل هذه حماولة لعمل صواب بعمل خطأين؟ •بتجاهل شخص حياول ما هي البدائل اليت قد توجد حملاولة )الثأر للنفس(؟ وماذا سيحدث إذا اكتفيت •

أن يربز على حسابك؟ مىت يكون الدفاع عن النفس أفضل اسرتاتيجية؟ • هل هناك فرق بني حماولة )الثأر للنفس( وحماولة )تلقني شخص درسا(؟ •كيف يكون الرد ابملثل خمتلفا عن: )أ( تبادل السلع، )ب( سداد دين، )ج( رد اجلميل، )د( عمل •

ع ألحد إال إذا عمل صنيعا لك؟صنيع ألحد، )هـ( عدم عمل صني هل ميكن أن تساعدان هنا "القاعدة الذهبية"؟ ماذا تعين "القاعدة الذهبية"؟ هل هي قاعدة "جيدة"؟ •

إن املناقشات املدروسة والثاقبة مثل هذه ليست أبمر غري عادي ابلنسبة إىل األطفال الذين أعطوا سبب رواية لألطفال. ولكن ميكن استخدام مواد الفصل املعتادة الفرصة لكي يناقشوا. وقد أثري هذا النقاش ب

للطالب أو األعمال الفنية وجتارب التفكري أو حىت األخبار اليومية إلاثرة مناقشات فلسفية ذات اهتمامات أخالقية.

مرتبطة وحىت لو أقر املرء أن األطفال قادرون متاما على االخنراط يف مناقشات مطولة ملفاهيم "أخالقية" بتجارهبم اخلاصة هبم، فماذا عن األفكار الفلسفية األقل ارتباطا بشكل مباشر بشؤوهنم العملية؟ فيما يلي هنا توضيح يبدأ مبنطق وينتهي بفلسفة خارقة للطبيعة. واجلملة الصحيحة اليت تقول )مجيع أشجار البلوط هي

)اجلزر كله هو خضار(. هل ميكن أن نقول أشجار( تصبح مجلة غري صحيحة إذا عكسناها. وكذلك عبارة إن )كل( مجلة صحيحة تبدأ بلفظ )كل/مجيع( تصبح غري صحيحة عند عكسها؟



ومنذ بداية الصف الثالث على األقل، جيد األطفال وبسهولة استثناءات. وقد يسأل كثري من الناس: مملة( ويقدمون كبدائل عبارات مثل وماذا عن )مجيع النمور منور(؟ وهناك آخرون قد يردون أن هذه مجلة )

)مجيع األرانب الربية أرانب( أو )مجيع األمهات لديهن أطفال(. وبشيء من التشجيع الضئيل النسيب ميكنهم أن أيتوا بتعريفات جيدة ألشكال هندسية ويفرقون بينها من خالل تعريفات مقرتحة ال ميكن عكسها. فعلى

ات هي مستطيالت( هي صحيحة ولكنها عندما تعكس ال تصبح كذلك". سبيل املثال: عبارة ")مجيع املربع أما عبارة )مجيع املربعات هي مستطيالت جبوانب متساوية( فإنه ميكن عكسها.

وعلى الرغم من أن دراسة املنطق تعترب بصورة تقليدية جزءا من الفلسفة، فإن املتشككني قد ال جيدون مثرية لالهتمام كثريا من الناحية الفلسفية. )ابلطبع بعضهم قد يقول هذا أتمالت األطفال حول قواعد املنطق

أيضا عن املنطق األويل يف فصول الكلية(. وقد يعرتضون أبنه ليس بذلك املختلف عن الرايضيات األساسية رية تبعد عن والنحو. وسواء كان هذا تقييما عادال أم ال فإنه ابلنسبة إىل كثري من األطفال ليس إال خطوة صغ

املنطق جتاه ما وراء الطبيعة )املتافيزيقيا(. وهنا مثال من فصل ابلصف الرابع حيث قد مت السؤال عما إذا كانت م(. 1996اجلمل الصحيحة اليت تبدأ بـ )كل/مجيع( تصبح دائما غري صحيحة عند عكسها؟ )بريتشارد،

ر( )مجيع األرانب الربية أرانب(، سأل أحد الطالب: ماذا وبعد اقرتاح العبارات املعتادة )مجيع النمور "هي" منو عن )مجيع األجوبة هلا أسئلة( وعن )مجيع األسئلة هلا أجوبة(؟ وحلسن احلظ توقف املعلم لربهة لبحث هذا األمر مع الفصل. فسأل: )هل مجيع األجوبة هلا أسئلة؟(. فأجاب الطلبة: )ابلتأكيد وإال فلن يكون إبمكاننا

لدينا )إجابة(.أن نقول

واستمر املعلم يف السؤال: وماذا عن اجلملة األخرى؟ هل تعتقدون أن مجيع األسئلة هلا أجوبة؟، وما تال بعد ذلك كان عبارة عن فيضان من الردود:

"هل توجد حياة يف مركز الشمس"؟ -1الطالب # - بة، فالسؤال ما زال له إجابة.حىت لو كان ليس مبقدوران الذهاب إىل هناك ملعرفة اإلجا -2الطالب # - كم عدد ذرات الرمل املوجودة على سطح األرض؟ -3الطالب # - هناك رقم حمدد حىت ابلرغم من أننا ال نعرف ما هو. -4الطالب # - ستبددها الريح مجيعا وتنثرها حول املكان وسوف حنصيها أكثر من مرة. -3الطالب # - إحصاؤه.هناك الكثري مما ال ميكن -5الطالب # -



كم عدد ذرات الرمل املوجودة يف مجيع الكواكب؟ -6الطالب # - كم عدد األشجار املوجودة يف كوكب األرض؟ -7الطالب # - هذا أسهل من ذرات الرمل، فيمكننا أن نعدهم. -4الطالب # -يف الوقت الذي تقوم فيه بعدهم يكون بعضها قد سقط على األرض وبعضها اآلخر -7الطالب # -

بدأ يف النمو.قد هل جعل اإلله الزمن يبدأ؟ -8الطالب # - أنت تقصد "إذا" كان هناك إله فهل جعل الزمن يبدأ؟ -9الطالب # - هل للفضاء حدود؟ -7الطالب # -ماذا ميكن أن حيدث إذا ذهبت إىل هناية الفضاء وحاولت أن متد يدك إىل اخلارج؟ -5الطالب # -

من ذلك يف اخلارج؟وإذا مل تستطع فما الذي مينعها رمبا أن الذي منع يدك موجود يف الداخل. قد ال يوجد أي "خارج". -6الطالب # -

وخالل مناقشة هذه األسئلة بدا أن الطالب كانوا جيتهدون يف االنتقال يف اإلجابة من األسئلة الصعبة رمل معينة مل يتم عدها( إىل : عدم التأكد من أن ذرةأيبسبب قيودان "العملية". ) –إن مل تكن مستحيلة –

األسئلة اليت )من حيث املبدأ( يتعذر اإلجابة عليها. وأخريا سأل أحد الطلبة وقد علقت إحدى الذرات يف وجهه: "هل سينتهي الزمن؟" وأوضح أن "املشكلة" هي إذا مل ينته الزمن ال ميكن ألحد بعد ذلك أن يؤكد أنه

كان كذلك.

ول مدى سرعة حتول النقاش حول املنطق إىل نقاش لقضااي فلسفية عميقة وهنا مثال توضيحي آخر ح م(. فهذه جمموعة من طالب الصف اخلامس يفكرون يف عبارة )كل الناس حيواانت(. 1985)بيتشارد،

وعرض أحد الطلبة هذا األمر كمثال آخر جلملة صحيحة أصبحت غري صحيحة عند عكسها. واعرتض لناس حيواانت( غري صحيحة. ومضى )تشيب( يف وضع تصنيف أحال الناس، )جيف( على كون مجلة )كل ا

إىل جانب الفيلة والنمور، ووضعهم حتت عنوان )الثدييات( والثدييات حتت مسمى )حيواانت( واحليواانت حتت مسمى )كائنات حية(. وواصل )جيف( اعرتاضه:

؟ ال ميكنك اإلجابة عن هذا السؤال تشيب: "ماذا يعين )انس( اي جيف؟ أخربين فقط ماذا يعين )انس( - أليس كذلك؟".



جيف: بل أستطيع. - تشيب: من تكون أنت؟ - جيف: شخص. - تشيب: ماذا يعين )شخص(؟ - جيف: أحد حي. - تشيب: أحد حي ميكن أن يكون حوات. - جيف: أان قلت: "أحد"، ومل أقل "حيواان". - عنا...تشيب: ميكنك أن تراجع كل كتاب هناك يف املكتبة... كل كتاب - الري: أريد أن أعرف ملاذا أخذ كل واحد يستشيط غضبا من موضوع صغري. - ريتش: حنن "نفكر"! وهلذا حنن هنا. -إميي: هل لدى أحد منكم موسوعة هنا حبيث ميكننا أن نبحث إما عن حيواانت أو ثدييات أو -

أشخاص؟قول: "انظروا، هناك بعض جيف: حنن مجيعا بشر. ولذلك إذا رآان ذلك الشخص من املريخ فإنه سي -

الكائنات البشرية". ولن يقول )انظروا، توجد بعض احليواانت هناك(.سيقولون: )انظروا إىل تلك املخلوقات غريبة –إذا كان يوجد منهم أحد –مايك: إن أهل املريخ -

ك كالمه املظهر(، أو شيئا كهذا. هم ال يعرفون "ما" حنن". وال يعرفون أي شيء عنا. ]مث واصل مايوعاد اآلن إىل التمييز الذي قدمه جيف يف البداية[: إذا كان شخصا فإنك تقول )أحد(. وإذا كان

حيواان فستقول: )شيء(. أحد يعين )إنسان(.تشيب: توجد حياة. أليس كذلك؟ وبعد ذلك تنطلق متفرعا من هناك. لديك حيواانت ونبااتت وأي -

ابه. واآلن تذهب إىل احليواانت وتتفرع من هناك: ثدييات، كما تعلم جزيئات وما ش –مادة أخرى برمائية زواحف وغري ذلك. مث تتفرع ويكون لديك كل هؤالء البشر من نوع خاص. هل هذا صحيح

حىت اآلن اي جيف؟ جيف: استمر يف الكالم فقط. - تشيب: حسنا، أان ال أريد إال معرفة ما إذا كنت موافقا حىت اآلن. -حديثك فقط. إنين لن أغري رأيي. هذا كل ما يف األمر... لست حبيوان، أان إنسان وأريد جيف: واصل -

أن أبقى كذلك. تشيب: أنت "نوع" من حيوان. -



جيف: "لن أذهب إىل د. جيكل وأقول له: "مرحبا. حولين إىل حيوان...". -لطري خيتلف عن الفيل. إميي: اإلنسان نوع من حيوان، مثل الطري. وذلك خيتلف عن الفيل مثال. فا -

وحنن خنتلف عن الطري. ومايك يقول إننا ال ندعو الكلب شخصا أو أحدا. ولكن قد يكون هناك أحد قريب جدا يف الواقع من حيوانه األليف ويعتربه جزءا من األسرة.

: "لو واستمر النقاش لعدة دقائق أخرى. وعندما تفرقت اجملموعة علق أحد الطلبة أمام آخر قائال شئنا لكان إبمكاننا أن نناقش لساعات طويلة!" فرد اآلخر: "وألايم طويلة". وصارت هذه اجملموعة من األطفال تلتقي أسبوعيا بعد املدرسة يف املكتبة العامة احمللية مث عادت يف األسبوع التايل مبوسوعة حلسم املسألة. وبعد

ا إذا كانوا يعتقدون أن مجيع ما هو مذكور يف املوسوعة صحيح:عدة دقائق من النقاش سأل املعلم التالميذ م

إمييلي: بعض األمور لسنا على ثقة منها. وميكن للموسوعة أن تذكر كل كلمة عن كيفية تشكل النظام -الشمسي، ومن املرجح أن تقول كان هناك غبار كثيف يدور مثل دوامة. ولكننا لسنا متأكدين من

غري صحيح.ذلك ولذا فإنه قد يكون

مث سأل املعلم ما إذا كان على املوسوعة يف مثل هذه احلاالت أن تذكر قائلة )حنن غري متأكدين(.

أي ختمني. –مايك: إهنا ستقول )فرضية( - كريت: إهنا ستقول )حنن غري متأكدين بعد(. -

اء طوال العام الدراسي وهكذا احتفظ النقاش حبيويته الفلسفية. واستمرت هذه اجملموعة املعينة يف االلتق كله تناقش جمموعة واسعة من املواضيع الفلسفية ويشمل ذلك: العالقة بني العقل واملخ، وأوجه االختالف

)والتشابه( بني األحالم والواقع، واملعرفة ابلعقول األخرى، واملعرفة الذاتية والعالقات بني األدلة واملعرفة.



الفلسفة يف املناهج املكدسة -2

ابلنظر إىل أن املناهج مكدسة ابلفعل وإىل الضغوط املتزايدة لتقدمي أدلة قابلة للقياس عن متكن الطالب يف املواد النموذجية يف التاريخ واألدب والرايضيات والعلوم، قد يتساءل املعلمون عن مالءمة إضافة

-افة الفلسفة إىل اخلليط املوجود، الفلسفة إىل املنهج: أين الوقت لألخذ والرد يف النقاش الفلسفي؟ إن إضلن يزيد األمر إال سوءا. وليس األمر جمرد مادة أخرى فحسب، وإمنا أيضا هو موضوع –كما قد يعرتضون

سيتدخل –بتساؤالهتا املستمرة –غري مألوف ابلنسبة إىل معظم املعلمني وقد خيشون من أن إدخال الفلسفة من املواد املوجودة فعال يف املنهج. وعلى ضوء الطبيعة غري املستقرة لكثري يف الواقع يف مسألة متكن الطالب

من التساؤالت الفلسفية فقد يشعرون أهنم يف وضع هش كمعلمني ألهنم ال يثقون يف إجاابهتم اخلاصة هبم عن األسئلة املثارة.

الهبم حيققون مستوايت وإضافة إىل هذه املشكلة هناك الضغوط املتزايدة على املعلمني لبيان أن ط مرضية من األداء يف املواد النموذجية. وتستخدم االختبارات القياسية بصورة شائعة كإجراء الختبار إجناز الطالب. وهذه االختبارات املتميزة أبسئلة وأجوبة قطعية غري مبهمة ال تضع جائزة على التأمل الفلسفي. ونظرا

بتمويل املدرسة فإن هذا األمر ال ميكن أن يستخف به املعلمون، مهما ألن أداء الطالب مرتبط على حنو منطي كانوا متشككني جتاه القيمة التعليمية يف إعداد طالهبم لألداء احلسن يف االختبارات القياسية.

وردا على ذلك فإن أولئك الذين ينادون إبدخال الفلسفة يف املدارس يؤكدون على طرق ميكن للفلسفة تعزيز التجربة التعليمية للطالب أبكملها. واهلدف أكثر من جمرد إدخال مادة أخرى يف املدرسة. من خالهلا

ومن خالل دعوة الطالب للتأمل يف العالقات اليت بني جماالت االستفسار املختلفة وفهم جتارهبم التعليمية ذلك فإن الفلسفة ميكن ككل، ميكن للفلسفة أن تضيف إىل املغزى من تعليم الطالب ككل. وابإلضافة إىل

أن تقدم إسهامات مهمة يف جمال آخر ذي اهتمام مير عرب املنهج أال وهو التفكري الناقد.

ويف أواسط الستينيات من القرن العشرين انتابت احلرية الفيلسوف )ماثيو ليبمان( إزاء اخنفاض نوعية حرب فيتنام وأمراض اجملتمع بصورة عامة. مواطنون مثقفون يناقشون –كما يفرتض –النقاش الذي يستخدمه

وألنه مقتنع أبن تدريس املنطق جيب أن يبدأ بفرتة طويلة قبل الكلية، حاول أن يتصور طريقة لعمل ذلك تعمل سنة. وبعد أن ترك جامعة كولومبيا من أجل كلية مونتكلري 11-10على حتفيز اهتمام أطفال أعمارهم من



م(. ومل تكن اهتمامات 1974ية له لألطفال )اكتشاف هاري ستوتلميري، احلكومية بدأ جهوده أبول رواخاصة به لوحده. فبحلول –ليبمان حول مستوى التفكريالناقد يف اجملتمع بصورة عامة واملدارس بصورة خاصة

، السبعينيات من القرن العشرين كانت هناك على األقل احتجاجات قوية على تدريس لتفكري الناقد يف املدارس إن مل تكن احتجاجات واضحة. واستمرت بشكل كبري دون أن هتدأ حىت الوقت احلاضر.

فماذا يعين )التفكري الناقد(؟ إن عملية الوصف ترتاوح يف تعقيدها من املختصر الرائع الذي قدمه م(، 1987 روبرت إنيس الذي ذكر أن )التفكري التأملي املعقول يركز على تقرير ماذا نعتقد أو نعمل( )إنيس،

حمكما مجعتهم جلنة الفلسفة قبل مرحلة الكلية التابعة للرابطة 46إىل العبارة املعقدة اليت وضعتها جمموعة من األمريكية للفلسفة لبحث استخدام )طريقة ديلفي( للحصول على إمجاع:

نعلم أن التفكري الناقد هو ذو هدف وحكم ذايت التنظيم نتج عنه تفسري » وحتليل وتقييم واستدالل إضافة إىل شرح االعتبارات الربهانية أو املفاهيمية أو املنهجية أو املعايريية أو السياقية اليت يرتكز عليها ذلك احلكم... والتفكري الناقد

لفضول( وجودة االطالع والثقة ابلعقل املثايل يتسم عادة حبب االستطالع )اوانفتاح الذهن واملرونة واإلنصاف يف التقييم، إضافة إىل اتصافه ابألمانة يف مواجهة التحيزات الشخصية والرتوي يف إصدار األحكام واالستعداد إلعادة النظر

علومات والوضوح جتاه القضااي والتنظيم يف املسائل املعقدة واملثابرة يف السعي وراء املذات العالقة والتعقل يف اختيار املعايري والرتكيز يف التحري واالستفسار واالستمرار يف السعي وراء النتائج الدقيقة حسب ما يسمح به موضوع االستفسار وظروفه

«.م(1989)فاسيون،

مجيعها تسعى وكان ليبمان عضوا يف هذه اللجنة ومن الواضح أن رواايته والكتيبات اإلرشادية للمعلم حنو حتقيق هذه األهداف. وتصويره املختصر كثريا للتفكري الناقد هو أنه يتضمن أحكاما قائمة على أساس املعايري أو األسباب. ويقول إن املعايري ميكن تقييمها من انحية "املعايري الكبرية" مثل املصداقية واالرتباط والقوة

(. ويضيف قائال إن التفكري الناقد يتصف أبنه "تفكري: 119م، ص1991والتماسك والثبات. )ليبمان، ( وأنه حساس جتاه 4( وأنه يقوم ابلتصحيح الذايت، )3( يعتمد على املعايري، )2( يسهل احلكم ألنه )1)

(.116م، ص1991السياق" )ليبمان،



ا على فكرة أن وإذا انتقينا فكرة أن التفكري الناقد حساس جتاه السياق، فإن بعض النقاد اعرتضو م(. ومع 1985التفكري الناقد ميكن تدريسه بصورة مفيدة ومستقلة عن جماالت متخصصة معينة )ماك بيك،

اإلقرار أبن هناك بعض السمات العامة للتفكري الناقد متر عرب التخصصات فإهنم يزعمون أنه حىت هذه السمات خصصات )مثل التاريخ وعلم االجتماع وعلم األحياء ال تكتسب معانيها إال يف سياقات معينة تتباين عرب الت

والكيمياء(. ومع ذلك فإنه ما مل تسأل التخصصات املختلفة أسئلة حول افرتاضاهتا األساسية اخلاصة هبا وعالقاهتا ببعضها بعضا، فإن التفكري الناقد ضمن تلك التخصصات سيغفل أسئلة مهمة حتتاج إىل اهتمام.

مثل هذه األسئلة حول ختصصات أخرى وكذلك حول نفسها. والفلسفة تسأل ابلفعل

، وبذلك متكن الطالب 12 –وكان ليبمان أيمل أن حتصل الفلسفة على موقع رئيسي يف منهج كيه من تطوير مهارات التفكري الناقد لديهم من خالل إاثرة األسئلة الفلسفية. ويف الوقت نفسه، كما يزعم ليبمان،

تساعد الطالب على فهم أفضل لتجارهبم التعليمية. ومن خالل السعي لتطوير وجهات فإن الفلسفة ميكن أننظر شاملة حتاول الفلسفة أن تفهم الروابط. واملنهج الذي يقسم تعليم الطالب إىل ختصصات متميزة ذات

ببعضها احتواء ذايت من دون التشجيع على إاثرة األسئلة الفلسفية حول طبيعة تلك التخصصات وعالقاهتابعضا سيؤدي إىل تكون نظرة متفككة عن التعليم. والبديل الذي اقرتحه ليبمان جرى وصفه يف الفصل التايل

( والذي أسسه IAPCالذي وضعه "معهد تطوير الفلسفة لألطفال" ) 12 –الذي يصف برانمج كيه ليبمان.

الؤه للمدارس يف معهد تطوير الفلسفة ونظرا لعدم وجود الربانمج الطموح الذي كان يتصوره ليبمان وزم لألطفال، فإن هناك الكثري من الطرق املتواضعة ولكنها جديرة ابالهتمام إلدخال االستفسار الفلسفي يف هيكل التخصص املوجود ابلفعل يف املدارس وميكن للمعلمني أن يدعوا طالهبم للتأمل يف جوانب فلسفية يف

ي يدرسون فيه التاريخ ميكن للطالب أخذ بعض الوقت لتوجيه أسئلة حول مواد دراستهم. ويف نفس الوقت الذوأسئلة حول ما الذي قد تعنيه كلمة )موضوعية( –إىل أي مدى ميكن للوصف التارخيي أن يكون موضوعيا

يعية السعي لطلبها )املوضوعية(. وميكن توجيه أسئلة مشاهبة حول العلوم الطب –أو غري املهم –وملاذا من املهم واالجتماعية، مبا يف ذلك أسئلة عن إىل أي مدى العلوم )خالية من القيم( أو يتعني أن تكون كذلك. ويف الواقع إذا مل يتم التشجيع على ترك مساحة ملثل هذه األسئلة، ميكن للمرء أيضا أن يسأل إىل أي مدى يشجع

فيه التفكري الناقد نفسه.



(APCIمعهد تطوير الفلسفة لألطفال) -3

بدأت احلركة التعليمية املعروفة ابسم )الفلسفة لألطفال( يف أوائل السبعينيات من القرن العشرين، م كان دخول رواية 1970بصور رواية ماثيو ليبمان الفلسفية لألطفال )اكتشاف هاري ستوتلميري(. ويف عام

ل منتصف السبعينيات من القرن الـ )هاري ستوتلميري( إىل مدارس مونتكلري احلكومية يف نيوجريسي. وحبلو ( مت إنشاء املعهد رمسيا يف موقعه يف كلية مونتكلري احلكومية )أصبحت اآلن جامعة مونتكلري احلكومية(. 20)

وسرعان ما التقطت وسائل اإلعالم تقارير عن حدوث حتسن كبري يف القراءة ومهارات التفكري الناقد لألطفال شاركوا يف برامج املعهد. وبعد ذلك قدم املعهد موادا مكونة من رواايت األطفال يف املرحلة املتوسطة الذين

–أبكمله وذلك حتت قيادة زميلة املعهد )آن 12 –اليت كتبها ليبمان وكتب املعلم املصاحبة ملنهج كيه ايت املتحدة، بل مارغريت شارب(. ومت تقدمي الربامج التعليمية للمعهد إىل آالف األطفال يف نيوجريسي ابلوال

ويفي شىت أحناء العامل.

صفحة ألطفال املرحل املتوسطة تصور 96املكونة من وهذه الرواية البسيطة )هاري ستوتلميري( )هاري( وزمالءه يف الصف اخلامس. وأحياان يدخل الكبار ولكن العمل الفلسفي الرئيسي هو عمل األطفال.

وقواعد أساسية من منطق أرسطو، وتنتاهبم احلرية حول أسئلة عن ويكتشف هاري وأصدقاؤه عدة مفاهيم طبيعة الفكر والعقل والسببية والواقع واملعرفة واملعتقد، وعن الصواب واخلطأ والعدالة والظلم. وال تقدم القصة

من أي لفظ من األلفاظ اخلاصة ابلفلسفة )وال تظهر حىت كلمة "فلسفة" نفسها(. واالستفسار الفلسفي يبدأ األطفال يف القصة وليس من الكبار.

وقد يتساءل قـراء رواية )هاري ستوتلميري(: "ما هو اكتشاف هاري ستوتلميري؟". ولكن هذا السؤال مل جيب عليه مباشرة. ومع ذلك تربز إجابة مرشحة واحدة من بني األشياء الكثرية اليت يكتشفها هاري خالل

عرفة والواقع والعقل. وطلب من هاري وزمالئه يف الفصل كتابة حبث عن استكشافه لألسئلة حول املنطق وامل موضوع "أكثر األشياء متعة يف العامل". وكتب هاري مقالة بعنوان )التفكري( تبدأ ابلعبارات التالية:

ابلنسبة إيل فإن أكثر شيء ممتع يف العامل هو التفكري. وأعلم أن كثريا من » تها البالغة وروعتها الكبرية مثل الكهرابء واملغناطيسية األشياء األخرى هلا أمهي



واجلاذبية. وعلى الرغم من أننا نفهمها إال أهنا ال ميكن أن تفهمنا. ولذا فإن «.التفكري جيب أن يكون شيئا متميزا جدا

وبعد كتابة عدة فقرات أخرى وضع هاري ورقته جانبا. وبعد ذلك أخذ هاري يفكر: "يف املدرسة فكر يف الرايضيات ويف اإلمالء ونفكر يف النحو. ولكن من مسع عن التفكري يف التفكري؟" ولذلك فإنه يضيف ن

مجلة أخرى يف ورقته قائال: "لو فكران يف الكهرابء ميكننا أن نفهم بشكل أفضل، ولكن عندما نفكر يف التفكري فإنه يبدو أننا نفهم أنفسنا بشكل أفضل".

لمة "فلسفة"، سواء هنا أو يف أي مكان آخر يف قصة )هاري ستوتلميري(، ومن دون استعمال ك يصور ليبمان )هاري( وهو منهمك يف تفكري فلسفي جاد حيث "يفكر يف التفكري". وميكننا القول إن هذا تع التفكري الفلسفي. بل هناك أكثر من ذلك، فـ )هاري( يالحظ أيضا أنه ال مكانة

يكشف اكتشاف هاري مل

ة للفلسفة يف املدرسة كما يبدو، وهي مالحظة مهمة ومثرية لالهتمام متاما مثل التفكري يف التفكري. خاصوأخريا فبالرغم من أن مقاله يبدأ بصيغة الضمري املفرد املتكلم فسرعان ما يتحول إىل صيغة ضمري اجلمع املتكلم

)حنن( مث يركز على ما ميكن حتقيقه )مع اآلخرين( يف الفصل.

وإحدى السمات األكثر جاذبية يف أسلوب "معهد تطوير الفلسفة لألطفال" جتاه هذا ملوضوع )الفلسفة لألطفال( ابلنسبة إىل كثري من املعلمني كانت أهنا تشجع على فكرة كون الفصل عبارة عن "جمتمع

لك القدرة على استفسار"، حيث يتبادل الطالب اآلراء بوضوح واحرتام. وينظر إىل كل طالب على أنه ميتقدمي إسهامات قيمة للمواضيع قيد البحث. ويتم تشجيع الطالب على تنمية مهارات جيدة لالستماع والتجاوب مع ما يقوله اآلخرون واالستعداد حملاولة دعم أفكاره اخلاصة أبسباب جيدة وانفتاح حنو إمكانية أن

ديدة. وابختصار فإن الفصل مصمم لتعزيز قدرة يتعني على املرء تعديل معتقداته على ضوء االعتبارات اجلالطالب على مبدأ )املعقولية(. وهذا يتضمن شيئا أكثر من القدرة على املشاركة يف التفكر البارع. وعلى حد

(:6عبارة لورانس جيه. سبليرت و آن مارغرييت شارب )سبليرت وشارب، ص

عاقل حيرتم اآلخرين التفكر بصورة رئيسية هو نزعة اجتماعية، فالشخص ال» وعلى استعداد لألخذ يف اعتباره وجهات نظرهم ومشاعرهم، إىل حد تغيري رأيه



يف قضااي ذات أمهية، ويسمح بصورة واعية تغيري اآلخرين لوجهة نظره. وبعبارة «.أخرى هو على استعداد للتفاهم والتحدث ابملنطق

يكون )جمتمع استفسار( قد يقاومون مع ذلك إن املعلمني الذين حيبذون فكرة أن الفصل ال بد أن الفكرة أبن "الفلسفة" ال بد أن تكون حمور النقاش. وقد جيادلون أبن املواد األخرى تيسر تشكيل نوع من بيئة التعلم التعاوين اليت ميكن جدا أن تسمى "جمتمع االستفسار". ولكن أنصار "الفلسفة لألطفال" حباجة إىل

ن نوع االستفسار الذي يؤيدونه فلسفيا. ولسوء احلظ توفيت آن مارغريت شارب عام اإلصرار على أن يكو م. إن التميز يف نوع االستفسار الذي طالبت به هي وليبمان قد جرى البحث فيه واستكشافه بشيء 2011

م(.2017من التفصيل يف جمموعة مقاالت صدرت مؤخرا هلا وحوهلا خصصت لذكراها )غريغوري و الفريت،

ورمبا يعتقد أن الفلسفة يف أفضل أحواهلا موضوع مناسب لعدد قليل نسبيا من الطالب يف مرحلة ما قبل الكلية. ونظرا ألن الفلسفة كانت تدرس بصورة تقليدية يف مرحلة الكلية فقط يف الوالايت املتحدة، فإنه

فوا أبهنم "موهوبون". ومع ذلك فإن برامج قد يعتقد أهنا مناسبة لشرحية صغرية فقط من الطالب الذين صني الفلسفة لألطفال قد بينت أهنا انجحة بشكل رائع يف مجعها يف الواقع جلميع الطلبة يف الفصل مع بعض يف االستفسار. وكثريا ما يصاب املعلمون ابلدهشة والسرور لرؤية كثري من طالهبم الذين هم أكثر صمتا و "أكثر

ن بنشاط يف النقاش حول آراء فلسفية.وهم يشاركو تقصريا"

ومع ذلك وألن كثريا من املعلمني يفتقدون إىل خلفية يف الدراسة الرمسية للفلسفة فإهنم يرتددون يف تشجيع طالهبم على التفكري الفلسفي، ولكن خماوفهم مبالغ فيها. فقد يكون من احملبذ االطالع والتعرف على

رية، إال أنه ليس من الضروري إدخال الفلسفة لألطفال إىل مقاعد الدرس. بعض الدراسات الفلسفية املعياواملطلوب هو القدرة على تسهيل املناقشة الفلسفية. وألجل هذا فإنه من األمهية أن يكون لدى املعلمني أنفسهم بعض الفضول الفلسفي بشكل أكرب كثريا من أن يكون مطلعا على الدراسات الفلسفية األكادميية.

–واملعلمون غري املطلعني على ختصص الفلسفة فإهنم مثل طالهبم قد يكون لديهم استعداد للتفكري الفلسفي أو على األقل موهبة ملعرفة مىت ينخرط اآلخرون يف التفكري الفلسفي.

وال يعين تسهيل نقاش الفلسفة لألطفال السيطرة على النقاش ألنه من املهم ابلنسبة إىل املعلمني ماح لطالهبم تطوير أفكارهم اخلاصة هبم. وال يتوقع من املعلمني توفري اإلجاابت على كل األسئلة أو حىت الس



تكون لديهم. وميكنهم مشاركة طالهبم يف اخلربة واالنفتاح على اإلجاابت غري املتوقعة مع كوهنا إحيائية لألسئلة حظة عمليات التبادل اليت جيريها الطالب مع بعضهم اليت يثريها املعلمون والطلبة إىل جانب كوهنم يسعدون مبال

بعضا. وهذا يعين إظهار الدور التقليدي للمعلم كمحاضر ومقدم لإلجاابت. وعلى حنو خاص فبالنسبة إىل املعلمني غري املتأكدين مما سيؤول إليه هذا احلال فإن ورش العمل مثل اليت قدمها معهد تطوير الفلسفة لألطفال

جيدة لتدريس الفلسفة لألطفال. توفر مقدمة

التفلسف مع اآلخرين -4

يشجع تدريس )الفلسفة لألطفال( األطفال على التفكري "ألنفسهم" يف نفس الوقت الذي تشجعهم فيه على التفكري "مع" اآلخرين. ومع ذلك ينظر يف الغالب إىل الفلسفة على أهنا شيء يقارب كثريا التأمل

وهو أمر ال تعتربه "اجلماهري" خصوصيا –ن ذلك تبادالت بني بضعة مفكرين منعزلني آخرين املنفرد، ورمبا يتضموال ينجذبون إليه. ورمبا أن كثريا من الناس يزعمون أن ذلك هو الفلسفة يف أفضل أحواهلا، مثل الفيزايء أو

لالعرتاض على هذا الرايضيات، وبصورة خمففة "الفلسفة للجميع". وليس هناك حاجة لفلسفة لألطفال القياس، ويف الواقع ميكن حتويله لصاحلها. ومهما اقتصر فهم الفيزايء والكيمياء على فئة قليلة يف أفضل أحواهلما، فإن املدارس ابلرغم من ذلك تدرك أمهية جعل هذه املواد متاحة جلميع الطالب. وابملثل فإنه أيضا الفلسفة

مبا يف ذلك –نه ال بد أن يكون هناك مكان جلميع طالب الفصل لألطفال ميكنهم االعرتاض على ذلك أب الذين يسعون مجيعا وراء أسئلة فلسفية. –الطلبة "املوهوبون" و "املقصرون يف دراستهم" و "العاديون"

ولكي يعمل ذلك ال بد أن يتمكن األطفال يف الفصل من املشاركة يف نقاش فلسفي مستمر مع من قبل، فإن كتاابت غاريث ماثيوز تقدم أدلة كافية على أن كثريا من األطفال قادرون اآلخرين. وكما أشران

على أن تكون لديهم أفكار فلسفية مثرية إن مل تكن عميقة. واألقل وضوحا مع ذلك هي قدرة األطفال على ري الفلسفي استدامة وتطوير هذا مع اآلخرين. وال تكفي حكاايت األطفال الصغار الذين يشاركون التفك

بصورة عفوية مع شخص ابلغ واع. ويقدم كتاب ماثيوز )حوار مع األطفال( أدلة جيدة على أن األطفال يستطيعون املضي جيدا إىل أبعد من ذلك. وتوجد أمثلة على أحاديث فلسفية مهمة لألطفال يف مؤلفات

م( و )وورتينبريج، 2012م( و )شابريو، 1996م( و )بريتشارد، 2009م( و )ماكول، 2010)لون،



م(، من ضمن آخرين كثري، وهي أمثلة ال ترتك إال قدرا ضئيال من الشك أبن األطفال لديهم هذه 2009 القدرة.

الفلسفة لألطفال اليوم -5

على ضوء االهتمام العاملي سريع التوسع ابلفلسفة لألطفال مت إنشاء )اجمللس العاملي لالستفسار م. ويرعى اجمللس ابستمرار مؤمترا دوليا كل عام مع ضيوف 1985( يف عام JCPICالفلسفي مع األطفال )

من أسرتاليا والنمسا والربازيل وإجنلرتا واملكسيك وأسبانيا )مراتن( واتيوان. وأحدث هذه املؤمترات )يونيو أكثر من موريون(. وقد حضر املؤمتر –م( عقد يف مدريد أبسبانيا ونظمته شركة )فيلكس جراسيا 2017

مشارك من شىت أحناء العامل. 400

م( وآن مارغريت 2010وحىت بعد وفاة رواد معهد تطوير الفلسفة لألطفال، مثل ماثيو ليبمان ) م( حتت قيادة مون غريغوري، فإن املعهد حيتفظ حبضور قوي يف اجمللس العاملي لالستفسار 2011شارب )

ن أعضاء اجمللس قد أنشأوا اآلن هياكلهم التنظيمية اخلاصة هبم الفلسفي مع األطفال. ومع ذلك فإن كثريا موطوروا مراكز ومجعيات وبرامج. ويف أمريكا الشمالية يوجد هناك رابطة أمريكا الشمالية جملتمع االستفسارات،

سيكون واليت جتتمع سنة بعد سنة )يف السنوات اليت ال جيتمع فيها اجمللس العاملي(. )االجتماع القادم للرابطةم(. ومؤخرا وبدعم أويل من جلنة الفلسفة قبل مرحلة الكلية والتابعة لـ )الرابطة 2018يف املكسيك يف يونيو

(. وأصبحت اآلن منظمة غري PLATOاألمريكية للفلسفة(، تشكلت "منظمة تعلم الفلسفة وتدريسها" )رة وثيقة مع )مركز الشمال الغريب رحبية تدعمها )مؤسسة آل سكواير( وترعى اجتماعات سنوية وتعمل بصو

م(. ومت تنظيم أسرتاليا ونيوزيلندا حتت )احتاد الفلسفة 2012للفلسفة لألطفال( )لون وإسرائيلوف، (، والذي يعقد اجتماعاته سنواي ويصدر )جملة الفلسفة يف FAPSAاألسرتآسيوية يف اجلمعيات املدرسية

3م(. ولقد حصل لتوه احتاد الفلسفة على منحة كبرية ملدة 2016املدارس( كمجلة رمسية له )بورغ وثورنتون، م مت إنشاء )مجعية تطوير 1992سنوات من مؤسسة متبلتون للتشجيع على الفلسفة يف املدارس. ويف عام

م مت 2007( يف مدينة أكسفورد يف بريطانيا. ويف عام SAPEREاالستفسار الفلسفي والتأمل يف التعليم م كانت جملة )الفلسفة والطفولة( حتت 2005م(. ومنذ عام 2011لرتا للفلسفة. )ووريل، إنشاء مؤسسة إجن



رعاية اجمللس العاملي وبرانمج اخلرجيني يف التعليم يف جامعة والية ريو دو جانريو، حيث يعمل يف حترير اجمللة األخرى واملمارسني ذوي إىل جانب كثري من املراكز –كل من وولرت كوهان وديفيد كينيدي. وهذه املنظمات

ما تزال تدعم برامج التدريب للمعلمني اليت متكنهم من تعريف آالف األطفال –اخلربة يف شىت أحناء العامل على الفلسفة داخل الفصول الدراسية النظامية وخارجها.

وعلى الرغم من أن هناك استخداما مستمرا ملواد معهد تطوير الفلسفة لألطفال، إال أن السنوات األخرية متيزت ابنتشار مصادر وطرق تدريس بديلة تشرك األطفال يف املناقشات الفلسفية. ولسنوات عديدة

الرمسية للمعهد )على (، مث يف اجمللةThinkingساهم غاريث ماثيوز ابستعراض لقصص األطفال يف جملة )الرغم من أن مواد التدريس اخلاصة ابملعهد مل تستفد من دراسات األطفال األخرى(. وهذا أاثر إهلام )توم

م( لتطوير برانجمه الفلسفي الناجح كثريا ملرحلة ما قبل الكلية يف )كلية ماونت 2013، 2009وورتنبريغ قصص األطفال الكالسيكية. وكانت )كارين موريس( ( وهو برانمج انل جائزة ويدور حول MAهوليوك

م( وقدمت مع )جواان هاينس( 1992من أوائل املعرتضني على رفض ليبمان استخدام مواد مصورة )موريس، م(. أما الكاتب 2016، و موريس 2012وصفا مفصال لألمهية الفلسفية للكتب املصورة )موريس و هانيس

تب العديد من الكتب احملفزة للمعلمني والطالب واليت مل تستفد من مواد معهد الربيطاين )سبيرت ووريل( فقد كتطوير الفلسفة لألطفال. وقام الكاتب األسرتايل )فيل كام( جبمع جمموعة متنوعة من القصص املالئمة

بري لالستخدام الفلسفي مع األطفال. وابختصار هناك قائمة متنامية بشكل سريع للموارد اليت تبشر بشكل كم، 1997م كني 1998م، فيشر 1995ابشرتاك األطفال يف املناقشات الفلسفية )انظر مثال: دوهان وآخرون

م، 2001م، سربود 2016م، 1992م، موريس 2009م، ماكول 2012م، لون 2012لويس و تشانديل فة ملرحلة ما قبل م(. "أسئلة": إن جملة "الفلسفة للشباب"، وهي جملة دورية برعاية جلنة الفلس2000وايت

الكلية التابعة للرابطة األمريكية للفلسفة، قد نشرت كتاابت لشباب حول مواضيع فلسفية خاصة. والعدد م( ركز على حقوق األطفال.2001األول )ربيع

وحلسن احلظ جعل اإلنرتنت من املمكن متابعة أحدث التطورات حول العامل بصورة معقولة والتواصل آخرين لديهم اهتمام ابلفلسفة لألطفال. ولكن لسوء احلظ فإن كثريا من هذه املواقع على بسرعة مع مربني

الشبكة العنكبوتية ال تستمر طويال كما يبدو. ومع ذلك ميكنك االطالع على قسم مصادر اإلنرتنت فيما



روابط مع مواقع مفيدة يلي أدانه ملعرفة املواقع على الشبكة اليت ميكن االعتماد عليها واليت ميكن أن تقدم أخرى.



املراجع

Books and Articles

• Astington, Janet Wilde, 1993, The Child’s Discovery of the Mind Cambridge, MA: Harvard University Press.

• Cam, Philip, 1995, Thinking Together: Philosophical Inquiry for the Classroom, Sydney: Primary English Teaching Association and Hale & Iremonger.

• –––, 1993 (1994, 1997), Thinking Stories 1, 2, and 3: Philosophical Inquiry for Children, Sydney: Hare & Iremonger.

• –––, 2006, 20 Thinking Tools, Camberwell, Vic.: Australian Council for Educational Research.

• –––, 2012, Teaching Ethics in Schools, Camberwell, Vic.: Australian Council for Educational Research.

• Costello, Patrick J.M., 2000, Thinking Skills and Early Childhood Education, London: David Fulton Publishers.

• Costello, Peter R. (ed.), 2012, Philosophy in Children’s Literature, Lanham, MD: Rowman & Littlefield.

• DeCesare, Tony, 2012, “Contributions of High School Philosophy to Ethical and Democratic Education,” Teaching Ethics, 13(1): 1–16.

• DeHaan, Chris; MacColl, San; and McCutcheon, Lucy, 1995, Philosophy With Kids, Books 1–4, Melbourne: Longman.

• Dewey, John, 1991, Reconstruction in Philosophy in John Dewey, the Middle Works, 1899–1924(Volume 12), Jo Ann Boydston (ed.), Carbondale: Southern Illinois Press.

• Ennis, Robert, 1987, “A Conception of Critical Thinking--With Some Curriculum Suggestions,” American Philosophical Association Newsletter on Teaching Philosophy, Summer: 1–5.

• Facione, Peter (ed.), 1989, “Report on Critical Thinking,” American Philosophical Association Subcommittee on Pre-College Philosophy, University of Delaware.

• Figueroa, Robert and Goering, Sara, 1997, “The Summer Philosophy Institute of Colorado: Building Bridges,” Teaching Philosophy, 20(2): 155–168.

• Fisher, Robert, 1998, Teaching Thinking: Philosophical Inquiry in the Classroom, London: Cassell.



• Gaarder, Jostein, 1994, Sophie’s World: A Novel About the History of Philosophy, New York: Harper, Straus and Giroux.

• Garcia-Moriyon, Felix; Robello, I; and Colom, R., 2005, “Evaluating Philosophy for Children: A Meta-analysis,” Thinking: The Journal of Philosophy for Children, 17(4): 14-22.

• Garcia-Moriyon, Felix, 2017, “The Classroom as a Work of Art,” Analytical Teaching and Philosophical Praxis, 37(2): 1-12.

• Gaut, Berys and Gaut, Morag, 2011, Philosophy for Young Children: A Practical Guide, London: Routledge.

• Gilligan, Carol, 1982, In a Different Voice: Psychological Theory and Women’s Development, Cambridge, MA: Harvard University Press, 1982).

• Glaser, Jen, 1992, “What’s So Special About This Story Anyway?” Analytic Teaching, 12(2): 45-52.

• Goering, Sara; Shudak, Nicholas J.; and Wartenberg, Thomas, 2013, Philosophy in Schools: An Introduction for Philosophers as Teachers, New York: Routledge.

• Gopnik, Alison, 2009, The Philosophical Baby: What Children’s Minds Tell us About Truth, Love, and the Meaning of Life, New York: Picador.

• Gopnik, A., Kuhl, and Meltzoff, A., 1999, The Scientist in the Crib: What Early Learning Tells us About the Mind, New York: Perennial Books.

• Goswami, Usha, 1998, Cognition in Children, East Sussex, UK: Psychology Press.

• Gregory, Maughn, 2000, “Care as a Goal of Democratic Education,” Journal of Moral Education, 29(4): 445–461.

• –––, 2008, Philosophy for Children: Practitioner Handbook, Montclair State University, NJ: Institute for the Advancement of Philosophy for Children.

• –––, 2009, “Ethics Education and the Practice of Wisdom,” Teaching Ethics, 9(2): 105–130.

• Gregory, Maughn and Johana Haynes, 2016, The Routledge International Handbook of Philosophy for Children, New York: Routledge.

• Gregory, Maughn and Laverty, Megan Jane, 2017, In community of Inquiry With Ann Margaret Sharp: Philosophy Childhood and Education, New York: Routledge.

• Hand, Michael and Winstanley, Carrie, 2009, Philosophy in Schools, New York: Continuum International Publishing Groups.

• Haynes, Joanna, 2008, Children as Philosophers, 2nd. ed., New York: Routledge.

• Haynes, Johana and Murris, Karen, 2012, Picturebooks, Pedagogy and Philosophy, New York: Routledge.



• Kohlberg, Lawrence, 1981, The Philosophy of Moral Development: Essays on Moral Development(Volume 1), San Francisco: Harper & Row.

• Keen, Judy, 1997, Brain Strain 1 & 2, Melbourne: MacMillan Education.

• Kennedy, David, 2005, The Well of Being: Childhood, Subjectivity, and Education, Albany, NY: SUNY Press.

• Kennedy, David and Bahler, Brock, 2017, Philosophy of Childhood Today: Exploring the Boundaries, Lanham,MD: Lexington Books.

• Kohan, Walter, 2017, Childhood, Education and Philosophy: New Ideas for an Old Relationship, New York: Routledge.

• –––, 2014, Philosophy and Childhood: Critical Perspectives and Affirmative Practices, New York: Palgrave, MacMillan.

• Lewis, Lizzy and Nick Chandley (eds.), 2012, Philosophy for Children Through the Secondary Curriculum, New York: Continuum.

• Lipman, Matthew, 1974, Harry Stottlemeier’s Discovery, Upper Montclair, NJ: Institute for the Advancement of Philosophy for Children.

• –––, 1976, Lisa, Upper Montclair, NJ: Institute for the Advancement of Philosophy for Children (Montclair State College).

• –––, 1988, Philosophy Goes to School, Philadelphia: Temple University Press.

• –––, 1991, Thinking in Education, New York: Cambridge University Press; 2nd edition, 2003.

• –––, 2008, A Life Teaching Thinking, Montclair State University, NJ: Institute for the Advancement of Philosophy for Children.

• Lipman, Matthew (ed.), 1993, Thinking Children and Education, Dubuque, Iowa: Kendall/Hunt.

• Lipman, Matthew; Sharp, Ann M.; and Oscanyan, Frederick (eds.), 1978, Growing Up With Philosophy, Philadelphia: Temple University Press.

• Lone, Jana Mohr, 2012, The Philosophical Child, New York: Rowman & Littlefield.

• Lone, Jana Mohr, and Roberta Israeloff (eds.), 2012, Philosophy and Education: Introducing Philosophy to Young People, Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishers.

• Long, Fiachra, 2005, “Thomas Reid and Philosophy With Children,” Journal of Philosophy of Education, 39: 599-614.

• Matthews, Gareth, 1980, Philosophy and the Young Child, Cambridge, MA: Harvard University Press.

• –––, 1984, Dialogues With Children, Cambridge, MA: Harvard University Press.



• –––, 1994, The Philosophy of Childhood, Cambridge, MA: Harvard University Press.

• –––, 2000, “The Ring of Gyges: Plato in Grade School,” International Journal of Applied Philosophy, 14(1): 3–11.

• McCall, Catherine, 2009, Transforming Thinking: Philosophical Inquiry in the Primary and Secondary Classroom, London: Routledge.

• McCarty, Marietta, 2006, Little Big Minds, New York: Tarcher/Penguin.

• McPeck, John, 1985, “Critical thinking and the ‘Trivial Pursuit’ Theory of Knowledge,” Teaching Philosophy, 8(4): 295–308.

• Millett, Steven and Tapper, Alan, 2012, “Benefits of Collaborative Philosophical Inquiry in Schools,” Educational Philosophy and Theory, 44(5): 546-567.

• Murris, Karen, 1992, Teaching Philosophy With Picture Books, London: Infonet Publications.

• –––, 2016, The Posthuman Child: Education Transformation Through Philosophy With Picturebooks, London: Routledge.

• Naji, Saeed and Hashim, Rosani, 2017, History, Theory and Practice of Philosophy for Children, New York: Routledge.

• Phillips, Christopher, 2001, The Socrates Cafe, New York: W.W. Norton.

• –––, 2016, The Philosophy of Childing: Unlocking Creativity, Curiosity, and Reason Through the Wisdom of our Youngest, New York: Skyhorse Publishing.

• Piaget, Jean, 1933, “Children’s Philosophies,” in A Handbook of Child Psychology, Carl Murchison (ed.), 2nd ed. rev., Worcester, MA: Clark University Press.

• Pritchard, Michael S., 1991, On Becoming Responsible, Lawrence, KS: University Press of Kansas.

• –––, 1985, Philosophical Adventures With Children, Lanham, MD: University Press of America.

• –––, 1996, Reasonable Children, Lawrence, KS: University Press of Kansas.

• –––, 2000, “Moral Philosophy for Children and Character Education,” International Journal of Applied Philosophy, 14(1): 13–26.

• –––, 2005, “Ethics in the Science Classroom: Science Teachers as Moral Educators,” in Thomas Wren and Wouter van Haaften (eds.), Moral Sensibilities and Moral Education: III, London: Concorde Publishing House, pp. 113–132.

• Reed, Ronald, 1983, Talking With Children, Denver: Arden Press.

• Reed, Ronald, and Sharp, Ann M., 1996, Studies in Philosophy for Children: Pixie, Madrid: Ediciones De La Torre.



• Reed, Ronald, and Sharp, Ann M. (eds.), 1992, Studies in Philosophy for Children: Harry Stottlemeier’s Discovery, Philadelphia: Temple University Press.

• Sasseville, Michel, 1999, “The State of International Cooperation in Philosophy for Children” (UNESCO Meeting, Paris, March 1998), in Critical and Creative Thinking: The Australasian Journal of Philosophy for Children, 7(1): 57–79.

• Shapiro, David, 2012, Plato Was Wrong: Footnotes Doing Philosophy With Young People, New York: Rowman & Littlefield.

• Sharp, Ann M., 1991, “The Community of Inquiry: Education for Democracy,” Thinking, 9(2), 1991, pp. 31–37.

• Sharp, Ann M. (ed.), 1994, , “Women, Feminism, and Philosophy for Children,” Thinking, 11(3/4) (Special Issue).

• Shipman, Virginia, 1983, New Jersey Reasoning Skills Test, Upper Montclair, NJ: Institute for the Advancement of Philosophy for Children.

• Splitter, Laurance and Sharp, Ann M., 1995, Teaching for Better thinking: The Classroom Community of Inquiry, Hawthorn, Vic.: Australian Council for Educational Research.

• Splitter, Laurance; Sprod, Tim; Partridge, Francesca, 1998, Places for Thinking, Camberwell, Vic.: Australian Council for Educational Research.

• Sprod, Tim, 1993, Books Into Ideas, Cheltenham, Vic.: Hawker Brownlow Education.

• –––, 2001, Philosophical Discussion in Moral Education: The Community of Ethical Inquiry, London: Routledge.

• –––, 2011, Discussions in Science: Promoting Conceptual Understanding in the Middle School Years, Camberwell, Vic.: Australian Council for Educational Research.

• Turner, Susan M. and Matthews, Gareth (eds.), 1998, The Philosopher’s Child, Rochester, NY: University of Rochester Press.

• Vanseileghem, Nancy and David Kennedy (eds.), 2012, Philosophy for Children in Transition: Problems and Prospects, Oxford: Wiley-Blackwell.

• Wartenberg, Thomas E., 2009, Big Ideas for Little Kids, Lanham, MD: Rowman & Littlefield.

• –––, 2013, A Sneetch is a Sneetch, Malden, MA: Wiley-Blackwell.

• Weinstein, Mark, 1989, “Critical Thinking and Moral Education,” Thinking, 7(3): 42–49.

• White, David A., 2000, Philosophy for Kids, Waco, Texas: Prufrock.

• Wilks, S., 1995, Critical and Creative Thinking: Strategies for Classroom Inquiry, Armadale, Vic.: Eleanor Curtain.



• Worley, Peter, 2011, The If Machine: Philosophical Enquiry in the Classroom, London: Continuum.

• –––, 2012, The If Odyssey, London: Continuum.

• –––, 2014, Once Upon an If: The Storythinking Handbook, New York: Bloomsbury Publishing.

• –––, 2015, 40 Lessons to Get Children Thinking: Philosophical Thought Adventures Across the Curriculum, New York: Bloomsbury Publishing.

Periodicals

• Analytic Teaching and Philosophical Praxis, Viterbo College, La Crosse, WI.

• Critical & Creative Thinking: The Australasian Journal of Philosophy for Children, The Federation of Australian Philosophy for Children Associations (FAPSA).

• Philosophy and Childhood, Official Journal of the International Council of the Philosophical Inquiry with Children (ICPIC).

• Questions: Philosophy for Young People, published by the Philosophy Documentation Center, Bowling Green State University. Inaugurated in Spring 2001 with the support of the American Philosophical Association and the Northwest Center for Philosophy for Children.

أدوات أكاديمية

How to cite this entry.

Preview the PDF version of this entry at the Friends of the SEP Society.

Look up this entry topic at the Indiana Philosophy Ontology Project (InPhO).

Enhanced bibliography for this entry at PhilPapers, with links to its database.

مصادر أخرى على األنترنت

• ICPIC: International Council for Philosophical Inquiry with Children.

• IAPC: Institute for the Advancement of Philosophy for Children.

• SAPERE: Society for the Advancement of Philosophical Enquiry and Reflection in Education.

• Uehiro Academy for Philosophy and Ethics in Education, University of Hawai‘i.

https://plato.stanford.edu/cgi-bin/encyclopedia/archinfo.cgi?entry=children

https://leibniz.stanford.edu/friends/preview/children/

https://leibniz.stanford.edu/friends/

https://www.inphoproject.org/entity?sep=children&redirect=True

https://www.inphoproject.org/

http://philpapers.org/sep/children/

http://philpapers.org/

http://www.icpic.org/

http://plato-philosophy.org/

http://www.sapere.org.uk/

http://www.sapere.org.uk/

http://www.p4chawaii.org/



• PLATO: Philosophy, Learning and Teaching Organization.

• Teaching Children Philosophy.

• The P4C Cooperative.

• The Philosophy Foundation

مقاالت ذات صلة

childhood, the philosophy of

http://plato-philosophy.org/

http://www.teachingchildrenphilosophy.org/wiki/Main_Page

http://p4c.com/

http://p4c.com/

https://plato.stanford.edu/entries/childhood/

1لافطلأل ةفسلفلسفة... · 2018-08-24 · Copyright 2017 © ةمكح 3...

Documents

Transcript of 1لافطلأل ةفسلفلسفة... · 2018-08-24 · Copyright 2017 © ةمكح 3...