UNIVERSIDAD DE CHILEFACULTAD DE FILOSOFÍA Y HUMANIDADESDEPARTAMENTO DE CIENCIAS HISTÓRICAS

SEMINARIO DE GRADOPARA OPTAR AL GRADO DE LICENCIADO EN HISTORIA

El nuevo movimiento de educadores y educadoras populares chileno:Tensiones, proyectos y construcción de poder.

1999 – 2006.

Estudiante:Daniel Fauré Polloni

Profesor Guía:Gabriel Salazar Vergara

Santiago, Enero de 2007

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Indice General

Introduccion General al Seminario de Grado:

“Desarrollo y culturas locales (1980 – 2006)”..…………………………………………...7

Tesis de grado:“El nuevo movimiento de educadores y educadoras populares chileno: Tensiones, proyectos y construcción de poder (1999 – 2006)”…………………………..9

PALABRAS PREVIAS....................................................................................................................11

CAPÍTULO I: DE UNA CIENCIA SUBVERSIVA (FALS BORDA; 1981) A UNA HISTORIOGRAFÍA POPULAR Y MILITANTE –Y VICEVERSA-…………………………..14

1. Introducción...........................................................................................................................142. Una entrada desde la historia Social. Para qué y para quién se escribe esta historia........................................................................163. Sobre el “yo” y el “nosotros”. Metodologías para esta Historia Popular..............................184. De traductor hacia el poder a traductor temporal desde abajo..............................................195. Sobre la ciencia y la sistematización. El desafío de construcción de una ciencia

subversiva y el aporte metodológico de la educación popular..............................................21

CAPÍTULO II: INDICADORES PARA DEFINIR AL NUEVO MOVIMIENTO DE EDUCADORES Y EDUCADORAS POPULARES DEL CHILE DE HOY……………………………………...26

1. ¿Nueva Educación Popular o Nuevos educadores populares? Una entrada por los educadores y educadoras, los «sujetos»................................................262. La EP “ochentera”. Breve revisión histórica del desarrollo de la “Educación Popular”

(1976 – comienzos de la transición).....................................................................................28a) Los actores………………………………………………………………………28b) Las prácticas…………………………………………………………………….30

- Primera etapa: Del camino del consenso en torno a las necesidades y la lenta construcción de proyecto, al acomodo a lo “vertiginoso” de la situación.- Segunda etapa: Tensiones y rupturas en los comienzos de la transición.

c) La base económica y el sentido de dependencia…………………………….…..42

3. Encuentro Nacional de Educadores Populares (OCTUBRE, 2005, Concepción). ¿Hito fundacional de un Nuevo Movimiento? ......................................................................43

a) Sobre el carácter de «Hito fundacional»…………………………….………….45b) Los «sujetos» y «sujetas» y la invasión de lo juvenil……………….….……….46c) Sobre las diferencias entre ambos procesos históricos……………….…………48

4. La MOVER –Metro................................................................................................................495. El discurso de los “nuevos educadores populares”. ¿Desde dónde miramos a la EP?.............................................................................................51

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a) Las “palabras generadoras”……………………………………………………..51 b) La EP como “forma de vida”.Construcción de una ética y la figura de Freire:...52

- “Seres inacabados, a la freiriana”- El sentido de la Red de Afectos.

c) La EP como “herramienta” o “estrategia”:…………………………………...…59- La EP como “espacio”.- Los sentidos de la “construcción”.

6. Sobre las prácticas de este “Nuevo Movimiento de educadores y educadoras populares”........................................................................................................63

a) Hacia un breve repertorio de prácticas………………………………………….63b) Categorizaciones de la práctica:………………………………………………...65

- La Autoeducación Popular.- La EP Formal: La irrupción de los espacios político-pedagógicos

formales y las tensiones que generan.c) Sobre los objetivos transversales de las prácticas y de cómo éstas siguen definiendo a los educadores populares:………………………………...67

- El sentido de crítica. Hacia una pedagogía de la desnaturalización.- El sentido del diálogo.- Desde la creación de nuevas relaciones sociales a la lenta construcción de un «nosotros».

CAPÍTULO III: PROYECCIÓN Y PODER. ¿HACIA DONDE PERFILAN SUS PASOS EL «NUEVO MOVIMIENTO»?...........................................................................................................73

1. Cómo evaluar los proyectos en su dimensión de poder. Panorama del poder en Chile...................................................................................................73

a) Sobre el poder-hacer, la «potencia»…………………………………………......74 b) Método propuesto. ¿Dónde estamos, como movimiento, en el hoy? ¿Dónde su poder?:………………………………………………………………76

- La opción de construir un “nosotros” perdiendo de vista el “enemigo”. La teoría del “ensimismamiento”.

- La crítica como poder –desde el espacio educativo-. - La participación en espacios educativos como potenciación del

colectivo. La Autoeducación Popular.- La Campaña Nacional de Alfabetización Política y la

construcción del poder desde el diálogo.2. Sobre el poder del conocimiento. Estado actual de la sistematización y la evaluación en el Nuevo Movimiento de Educación Popular.....................................................................86

a) De la dimensión subjetiva «invaluable» a la educación «totalizadora» ……….....873. Los sentidos de la práctica. Cómo perciben las prácticas y cuáles son sus potencialidades y debilidades, desde la visión de los educadores y educadoras.....................91

a) La práctica como rectora. El trabajo de base como el único trabajo posible Unidad de la “franja de constructores”…………………………………………...92

b) El “creer” para el “crear”. Dimensión utópica de la construcción cotidiana……..93 c) El valor de la diversidad para construir el nosotros………………………………94 d) La institucionalidad. Acercamientos y lejanías con el Estado y el Mercado……..96e) La práctica y su discurso. El lento camino de convergencia de la ética y la estética (de la acción y la reflexión) en el Movimiento actual…………………99f) Los lentos caminos hacia la construcción de un nuevo sentido de la política y el poder………………………………………………………..…102

4. Métodos hacia el poder..........................................................................................................108

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a) El poder desde lo material. El (des)control de la economía de la EP……………108b) El poder del Know – how. La necesidad de sistematización en un movimiento “empirista”…………………………………………………...111c) El poder de la identidad y del nosotros. De la localidad a los «territorios subjetivos»…………………………………………….……….113

CAPÍTULO IV: CONCLUSIONES «SITUACIONALES»....................................................................................116

BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................................122

APÉNDICES...................................................................................................................................125

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INTRODUCCIÓN GENERAL AL SEMINARIO DE GRADO:“DESARROLLO Y CULTURAS LOCALES (1980 – 2006)”

El presente trabajo, reúne las investigaciones realizadas en el Seminario de Grado: “Desarrollo y cultura locales (Chile, 1980 – 2006)”, dirigido por el Profesor Gabriel Salazar Vergara y que tuvo curso durante el año 2006.

En él, los estudiantes que nos convocamos y que confluímos por distintos motivos, poco a poco comenzamos a reconocer ejes transversales que en-red-aban las, a primera vista, disímiles investigaciones que acá se dan cita. Lo primero, el abordar de manera mayoritaria el tema cultural a través del análisis de la construcción de culturas contrahegemónicas más que en el estudio –habitual- del impacto de las culturas dominantes en los sujetos deconstituídos y negados en su capacidad, en su poder, de re-construir y reconstruir-se.

Por otro lado, comenzó a articularse la necesidad de trabajar el aporte que la historiografía podría hacer en dicho proceso re- constructivo. Por lo mismo, no es casual que los trabajos acá plasmados se sitúen en coordenadas y tiempos conocidos, como forma de hacer una ciencia “situacional”, es decir, que situada y fechada, busque hacer un tratamiento rigurosos de la historicidad pasada y presente, a manera de aportar en los procesos de desarrollo que dichas situaciones, en su particularidad, están requiriendo actualmente.

Ahora, esta propuesta-apuesta no es casual, y puede ser leída como consecuencia de la condición misma de los investigadores acá reunidos. Cada uno de ellos, en mayor o menor medida, articuló proyectos donde su vivencia –en toda su objetividad y subjetividad- se hacía parte de la investigación. De esta manera, la cotidianeidad nuevamente emergió desde su receptáculo privado y comenzó a golpear los sentidos de cada uno de nosotros, buscando formas de expresarse más allá de sus límites habituales. Así podemos ver, en las páginas de Figueroa, la dimensión individual del embarazo, que logra traspasar la etiqueta de lo privado para entrelazarse con todos los aspectos de la vida común –y pública- de un grupo de jóvenes en Catemu; o la apatía de encuesta de las juventudes rockeras marginales, que, ‘vivas y coleando’, se articulan y muestran sus construcciones espaciales –físicas y subjetivas- tras las palabras de Sierra; o las necesidades de lo privado que se canalizan, lentamente, de manera abierta –y contestataria- en un movimiento de acciones político-pedagógicas de difícil cartografía, en el estudio de Fauré, todo ello prologado por el análisis crítico, desde los actores, al sistema educativo formal en el trabajo de Ulloa (y que, por razones “alfabéticas” aparece cerrando este Informe). Así, San Bernardo, Catemu o Conchalí dejan de ser nombres reunidos por el azar, y comienzan a ser territorios demarcados sobre los cuáles sujetos colectivos en el hoy articulan pasos conocidos, sentidos o compartidos por los investigadores, y –esperamos- potenciados por el desarrollo del trabajo de los mismos.

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El recorrido por estas líneas ha configurado un nuevo sentido de “desarrollo local”, enfatizado en su aspecto educativo, que aparece como gesta autoconstructiva –autoeducativa- de los sujetos intentando trasformar su realidad. En este proceso es que podremos ver cómo, desde la cotidianeidad, las manifestaciones culturales que otros y otras jóvenes despliegan (por ejemplo, desde el terreno de lo musical o desde las proyecciones de vida) dan cuenta de la conciencia que tienen de su entorno y de cómo su propia participación contribuye al desarrollo local de su realidad cotidiana. Con ello, el mismo desarrollo asume una condición de construcción principalmente interna, al ritmo y necesidad de los sujetos, pero cuya más importante expresión se manifiesta socialmente.

En ese sentido, si algo puede re-unir estas investigaciones es el sentimiento, patente en las páginas que siguen, de crear un enfoque donde la historiografía sea también un adentrarse en las lecturas de mundo propias de los sujetos sociales, por sí mismos, para sí mismos. Una necesidad de realizar lecturas internas que, libremente, se paseen a través de los sujetos convocados y convocantes, a razón de articular una disciplina que no sea la articulación fría de juicios y deconstrucciones por parte del ojo clínico del científico, desde su atalaya, sino que se introduzca en las dinámicas de los sujetos que en el hoy construyen, articulan, crean; para pasearse críticamente por el universo vivo de sus tensiones, de sus conflictos, de su sentido creador. Un intento vivo por hacer una historiografía no centrada en la acumulación de hitos sino abocada a la tarea de trabajar con la historicidad latente en el “estar siendo” de la sociedad civil, como aporte legítimo, en clave historiográfica, a sus procesos particulares.

Y si algo de eso quedas plasmado en las páginas que siguen, y sirven de aporte al proceso constante de construir y auto- construirnos como sociedad, nos damos por satisfechos.

Estudiantes del Seminario de Grado“Desarrollo y culturas locales. Chile, 1980 – 2006”

Santiago, enero de 2007

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El nuevo movimiento de educadores y educadoras populares chileno:Tensiones, proyectos y construcción de poder.

1999 – 2006.

Daniel Fauré Polloni.

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PALABRAS PREVIAS

Nico decía que lo primero que uno debía escribir de una tesis eran los agradecimientos. En eso se le pasó mucho tiempo, al parecer. Yo, como fiel “mutualista”, le hice caso y haciendo la lectura política del asunto, lo legitimé como forma de enfrentar el mundo colectivamente, y también, ¿por que nó?, para quedar, desde la entrada, en evidencia. Aclarando que los acá convocados son todos, de una u otra forma, responsables del resultado de esta investigación, aunque no lo sepan (ni quieran), vayan aquí mis «gracias totales»:

A mi familia toda. A mi viejo por lo terco, a mi vieja por la entrega, al Migue por la esperanza, al Christián por la “ira positiva” y a Nico, Hugo y Laura por la alegría infinita: infinitas gracias, también, por constituirme y reconstituirme cada día.

A los integrantes del Grupo de Estudios Históricos “La Mutual” (¿QEPD?) -Nicolás Holloway, Guillermo López, Leonardo Sánchez-, con los cuales revalidé mis convicciones sobre el conocimiento colectivo, sobre el trabajo riguroso y festivo y sin los cuales algunos períodos de la «vida universitaria» se hubiesen hecho insoportables.

A todos y todas los educadores y educadoras populares que día a día trabajan por la transformación social. A los compañeros de Andamios y Nuestra Construcción (incluyendo a Lisa y su dedo), a los moverianos de todo Chile, a todos los que han integrado e integran ese espacio de rebeldía y utopía llamado Universidad Social Eduardo Galeano (incluyendo a Tío Bobby, donde esté).

Al maestro Gabriel Salazar y los profesores León, Ulises, Azún y Pablo Artaza, por haber influido –más de lo que creerían- en mi (de)formación universitaria.

A Carloncho, Gonzalo, Rodrigo, Amaru; a Miryam Barahona, a Poch, Nacho, Maca, Meyling, Erika y Ursulita; a Oscar, Claudio, Nelson, Soledad y todos y todas las que hicieron y hacen de la Universidad una verdadera comunidad.

A Stephens por la inspiración, Guillo por la alegría y Memo por el odio; a Pepe Toño por la disciplina, a Pepe por la acción; a todos los compañeros y compañeras libreros y libreras (Yaco, Alejo, Nando, Marcos-“gurú”, Marcos–“pasión”, Pedro, Mili, Héctor…) por las riquísimas discusiones y tanta historia junta; a mis compañeros de Seminario de Grado (incluyendo a los «caídos en combate»); a Tania por la paz-ciencia.

A Galeano, Freire, el Sup, Miguel Benasayag, Colectivo Situaciones, Luis Bustos, María Angélica Illanes, Marcos Raúl Mejía: pilares de la necesaria “cátedra paralela permanente” que uno debe tener en estos tiempos de Universidad en vías de privatización…

A Javiera, por estar, por creer, por crear y ver más allá…

A Marcos Emiliano y la razón de amarte…

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“Somos lo que hacemos. Pero, sobre todo, somos lo que hacemos para cambiar lo que somos”

Eduardo Galeano

“Somos andando”Paulo Freire

“Entonces si quieres evaluarlo en un sentido más científico, hazlo, pero creo que hay que diferenciar los espacios. Y ver qué es lo que puedes evaluar en términos más científicos y

cuáles en términos más humanos.”Hernán Viluñir

“Hoy se ve más alegría que trabajo”Manolo

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La presente investigación tiene por objetivo hacer un tratamiento exhaustivo de un

proceso social-popular de reciente aparición pública, el “Nuevo Movimiento de educadores

y educadoras populares chileno”. Para ello, se trabajará con un grupo representativo de

organizaciones de Santiago en un marco temporal delimitado desde 1999 hasta la fecha.

Así, este trabajo constará de tres capítulos: el primero, constituirá una revisión

epistemológica y metodológica a los sustentos de esta investigación.

Luego, en el segundo, se definirán los discursos y prácticas de este sujeto colectivo,

además de caracterizar al movimiento de educación popular «ochentera» -(1976 –

Comienzos de la transición)- a manera de poder establecer continuidades y rupturas

históricas entre ambos procesos.

Finalmente, en el tercer capítulo, se hará un análisis evaluativo –teórica y

prácticamente- de los discursos y prácticas en relación con el concepto de poder, para

terminar en unas conclusiones sobre la base de los consensos y disensos establecidos en el

análisis anterior.

CAPÍTULO I:

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DESDE UNA CIENCIA SUBVERSIVA (FALS BORDA; 1981) A UNA HISTORIOGRAFÍA POPULAR Y MILITANTE -Y

VICEVERSA-.

1. Introducción

Si algún mérito espero y reclamo que me sea reconocido es el de -también conforme a un principio de Nietzche- meter toda mi sangre en

mis ideas"(José Carlos Mariátegui,

«Siete ensayos de interpretación de la realidad peruana»)

El decidirse a desarrollar esta tesis ha significado atravesar un largo camino y asumir, con ello, todos los ingredientes que un camino puede llevar: placeres y peligros, encuentros y desencuentros, cruces de diálogos y rabias, sillas que invitan a detenerse y un horizonte final que, aunque a veces amanezca nublado, uno intuye y le da sentido a todo. Pero si algo ha primado, esos han sido los problemas. Un quebradero de cabeza frente a un par de dicotomías que el tema escogido me ha traído. La primera de ellas, es esta posición tambaleante entre la de historiador y la de educador popular (la primera de oficio, la segunda de convicción) y, por tanto, al ser esta una investigación historiográfica sobre el nuevo movimiento de educadores y educadoras populares, una segunda dicotomía derivada: la paranoia de ser un adentro y un afuera, al mismo tiempo, de este trabajo. Ser objeto y sujeto de investigación a la vez.

Esto ha significado una serie de replanteamientos a la forma de encarar la investigación: desde los éticos, de trabajar o no con documentos en los cuales el acá firmante hubiese estado presente en su elaboración; hasta los estéticos -que esconden un componente ético, sin duda- de tener que definir el narrador que habla desde estas páginas. Replanteamientos que, en tanto productos de la misma investigación y para ser fieles al espíritu práctico-trasformador y dialogante de la misma, creo que deben ser plasmados acá a manera de introducción.

A fin de cuentas, todos estos cuestionamientos y virajes epistemológicos y metodológicos tienen que ver con la forma en que pueden entenderse las ciencias históricas y, sobre todo, sus finalidades, además de trabajar en los nexos que vinculen el análisis historiográfico con las prácticas concretas que sujetos históricos están desarrollando en el hoy.

Y es aquí donde se insertan, también, las tensiones que antes planteaba. Primero, porque asumir las dicotomías implicaba reposicionarse con respecto al lugar que el

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historiador tiene frente a una investigación de este tipo, donde el sujeto a investigar es también el mismo que lo investiga. Y, segundo, porque la situación nos coloca en una posición de responsabilidad mayor, a fin de no cometer errores ni «traicionar» nuestro movimiento. Riesgo recurrente en los nuevos movimientos sociales, del cual, por ejemplo, nos advierte Marcos:

"Otras veces, algún movimiento suple su espontaneísmo con el padrinazgo teórico de la academia. La solución suele ser más perjudicial que la carencia. Si la academia se equivoca «olvida»; si el movimiento se equivoca, fracasa"1.

Esto significó, como primer punto, optar entre dos veredas: la primera, era aquella que me invitaba a trabajar con el movimiento de la educación popular [en adelante EP] en Chile desde una visión tradicional, descriptiva y lineal, buscando establecer periodificaciones y evaluando, en tanto investigador, sus discursos y prácticas según los parámetros dados, por mí, en un marco teórico. Así, en esta opción, mi condición particular –y «extra académica»- de «educador popular» sólo permitiría facilitar el contacto con los sujetos-objetos y sus prácticas.

La segunda vereda, sin duda la del Sol, era más simple para el educador popular, pero más compleja para una visión historiográfica «tradicional»: significaba sumergirse en lo que, en tanto educadores y educadoras populares, estamos siendo; a manera de poder, desde ahí, no historiografiar un proceso social dado, sino trabajar con la historicidad propia del movimiento, en sí mismo. Es decir, analizar desde dentro, siendo dentro, en un proceso que no trabaje linealmente, sino que se centre en los puntos tensionales de sus prácticas –muestras de su historicidad- y en la evaluación crítica de su proyección a partir de su presente y pasado –es decir, su sentido de historicidad-.

Obviamente, al final, acá se apostó por la segunda vía. No haberlo hecho así hubiese sido no sólo traicionar al sujeto con el que se trabajó –los educadores populares- sino traicionarse a sí mismo, dicotomizarse en vez de pensarse y construir ciencia en situación. Traición, además, al camino recorrido por la Historia Social Popular en Chile, base sobre la cual esta pequeña investigación se ha cimentado desde sus inicios.

Sólo así se comprende esta investigación, que no trabaja con la EP en Chile, sino sobre la EP y desde los educadores y educadoras populares, y su movimiento, buscando sistematizar tensiones, proyectos y construcción de poder –es decir su historicidad- en el Chile Concertacionista (1999 – 2006). Una necesidad aquí trabajada por cartografiar los gerundios de nuestro discurso y nuestra práctica en una perspectiva histórica y con visión de futuro.

2. Una entrada desde la Historia Social. Para qué y para quién se escribe esta historia.

1 Subcomandante Insurgente Marcos, El Mundo: 7 pensamientos en mayo del 2003. Publicado en www.ezln.org, visitado en Julio de 2003.

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Es evidente que una propuesta-apuesta de este tipo implique, a su vez, un cuestionamiento a las concepciones epistemológicas y metodológicas con las que se trabaja en historiografía, buscando un contexto en el cual insertarse. En este sentido, es necesario hacer una somera síntesis de un par de elementos clave sobre los cuales esta investigación se posiciona. En primer lugar, quisiera enfatizar en un aspecto, en este caso, clave: esta investigación cuenta con la particularidad de que el sujeto «investigador» es parte del sujeto «investigado». Esto, que podría parecer una anécdota, debe ser tratado en profundidad, ya que se corren diversos “riesgos” que van desde invalidar la voz del «investigador» en tanto intervendría en el espacio de objetividad del análisis mismo, hasta generar grados de «esquizofrenia» en el hablante al ser, a la vez, sujeto y objeto. ¿Cómo plantear una investigación que hable de sujetos populares, desde la perspectiva de otro sujeto popular?, ¿qué pasa si el investigador que se siente, antes que todo, parte de ese sujeto colectivo «popular», pretende escribir historia popular sobre otros sujetos populares? ¿Cómo asumir, por ejemplo, la narración en sí misma?, ¿corresponde hablar de "sujetos populares", o se habla desde "nosotros"?, ¿se puede hablar desde un «nosotros» en la práctica historiográfica, borrando la frontera, aunque sea dialógica, de los dos elementos de una investigación-acción, sin perder la rigurosidad que requiere dicha investigación?

Veamos cómo se ha resuelto el tema historiográficamente: en general, la historiografía nacional -en particular la Nueva Historia Social, partera de esta investigación y, por lo tanto, de estas dudas ético-estéticas, ha desplegado una serie de trabajos donde el sujeto «protagonista» ha sido el sujeto popular, o más genéricamente, los sectores populares. Ahora, como es lógico, este giro ha significado por lo menos la revisión de enfoques y metodologías pero nunca, al menos sobre lo que hemos tenido acceso de su producción historiográfica a la fecha, se ha cuestionado la posición del historiador frente a ese grupo estudiado.

Es decir, se asume como superada la dicotomía sujeto-objeto y se profundiza en la forma de lograr un estudio no sólo de, sino desde los sujetos populares -«desde abajo, desde dentro», «diluirse en el sujeto»-. Sin embargo, en todas ellas, desde las que plantean una historia popular como camino hacia la historia total hasta las visiones del trabajo historiográfico como «insumo» de procesos y luchas populares o sociales, el diálogo que pueda establecerse en esta investigación, entre los sujetos, es un diálogo entre dos de-limitados, un adentro (sujeto popular) y un afuera (investigador). Todo esto independiente del apellido: historiador popular, historiador oral, intelectual orgánico, hasta conceptos como los de agente externo o el mismo de educador popular que llenaron la práctica de muchos investigadores y cientistas sociales durante la Dictadura. Así, una posibilidad ha quedado fuera: la del sujeto popular que, tras su baño cientificista universitario de cuatro años, trabaja con sujetos populares. Trabaja con los suyos, trabaja consigo mismo.

Ahora, con respecto al papel que ese investigador puede jugar en el proceso mismo de los sujetos estudiados, se sigue marcando la distancia antes planteada. Analizando las posturas más radicales -en el sentido de que van más a la raíz de esta dicotomía-, estas se mueven entre las que plantean al investigador como un intelectual orgánico para los movimientos sociales -en el sentido de que su práctica en tanto historiador puede aportar, a manera de «insumo», para el proceso de construcción y transformación, tanto interna como

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externa, del mismo movimiento social-; y las que plantean un intelectual orgánico de los movimientos, es decir, el investigador que, participante en él, aporta en su construcción desde su «posición» o disciplina. Él mueve al movimiento -valga la redundancia- a problematizarse, abstraerse, sistematizarse. Pero, sin embargo, su labor puede -y debe- quedarse ahí, en el desempeño de su área de trabajo específico. Por lo general no va más allá. En cambio, al zapatero del movimiento social no se le pide que aporte en la confección de zapatos para el resto del movimiento, se le pide cuota, participación en la asamblea, portar lienzo en la manifestación, formarse en la escuela partidaria los fines de semana.

Ahora, sabemos que con esto estamos mezclando temas como la supremacía social instalada que se le da al trabajo intelectual por sobre el manual, pero lo que queremos reflejar es que son pocas las posturas -o al menos no las conocemos- que planteen un trabajo historiográfico -o intelectual-, que trabaje en la perspectiva de su propia autodesaparición. Es decir, que trabaje en la perspectiva de su socialización como herramienta para la aparición de múltiples «intelectuales» en la lógica de que los movimientos sean los que se historicen a sí mismos.

En términos específicos. Trabajar en una historiografía socializante y socializadora de sus propias herramientas permitiría abrir las puertas a que los sectores populares se pensasen y escribiesen por sí mismos. Y de paso, eliminaría en la práctica la necesidad de escribir esta introducción...

Y ojo que no es un problema de validez. No es un problema que se produzca historiografía social de los sectores populares por personas ajenas al mundo popular- a fin de cuentas a esos trabajos y a sus autores debemos parte importante de nuestra formación-, por lo tanto, no son menos válidos que si fuesen escritos in situ, por los sujetos en sí mismos. Sólo que creemos que, de no socializarse, la necesidad de historia –en el sentido de sistematizarse- podría generar lazos de dependencia más que de autonomía en los sujetos para el manejo y escritura de esa historia. En este caso su historia.

Y tampoco es un problema de masividad. No es que al estar firmado por el “Colectivo de Educación Popular Paulo Freire” o la Junta de Vecinos N°7 ese trabajo historiográfico será más válido que uno escrito por el historiador, en tanto sería reflejo más legítimo de los procesos sociales o populares. No se busca ser tan esencialista. Lo que se plantea acá es que el ser-sentirse parte de ese mundo popular y pretender trabajar, sin sacarse esa mochila identitaria, desde la historiografía, plantea desafíos que, como dijéramos anteriormente, de problemas estéticos -cómo escribir-, se nos vuelen éticos -qué es lo que rige este trabajo-. Ser historiadores, por lo tanto intelectuales (con su carga de individualidad, erudición y objetividad que ese término acarrea), pero provenientes de sectores populares (con la carga simbólica de lo manual, colectivo, inculto-subjetivo) y, más encima, trabajando sobre sujetos populares. Y ese sobre no es menor, ese sobre representa una manifestación de la «esquizofrenia» antes planteada: el escribir, delimitar, personalizar a un grupo del cuál tú vienes, te sientes identificado, pero que, al momento de la grafía, te posiciona fuera de ese colectivo, que no es el que escribe la historia2.2 Suponemos que este "drama" de ser y escribir sobre "sí mismo" (su clase, su segmento, su bloque) a través del proceso objetivo, científico, de la escritura historiográfica, es un conflicto que también han tenido las clases dominantes. Ellos, en tanto dominadores, han escrito largo tiempo sobre si mismos, los «antiguos»

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Porque hay un problema de interpretación que aparece en el camino. Desde hace ya un tiempo un grupo de compañeros3, en trabajos anteriores, hemos venido planteando e insistiendo en la idea de que el historiador debe ser capaz de trabajar en la perspectiva de su disolución, como figura única de producción y sistematización de saber y que, frente a eso, debe emerger una escritura de y desde los mismos sujetos y movimientos, donde en colectivo se ejerza la «función intelectual». Sin embargo, pareciera que con esto buscamos que cada uno de los sujetos –en tanto individuos- se lancen a la producción teórica y, sobre todo, historiográfica. No es una apuesta individual, pero tampoco colectiva –solamente-. Es una apuesta a que los movimientos puedan decidir ocupar o no las herramientas otorgadas y decidan, a su vez, internamente, quién cumplirá la función temporal de sistematizador o de escribano. No apostamos a la creación de una sociedad de historiadores, apostamos a la construcción de una sociedad donde la posibilidad de historiografiar dependa de los deseos y estrategias del pueblo, y no de la cercanía o lejanía con los centros de producción del saber.

Ahora, frente a todo lo anterior, aclaramos que nuestra propuesta no significa que uno, en tanto historiador, no aspire a ejercer la «función intelectual» de nuestros propios movimientos populares ya que, a fin de cuentas, para eso fuimos preparados en esta carrera. Sólo apostamos a que trabajando en su autodesaparición como figura monopólica, la historiografía podrá construir y construir-se en una libertad mayor a la de hoy.

3. Sobre el “yo” y el “nosotros”. Metodologías para esta Historia Popular.

“Habitualmente los libros serios de teoría social comienzan en tercera persona, no con la afirmación de un nosotros indefinido. Nosotros es una

palabra peligrosa, abierta al ataque desde todos los ángulos. Algunos lectores ya estarán diciendo: “Grita si te gusta, compañero, pero no me cuentes como

una parte de tu nosotros. No digas nosotros cuando realmente quieres decir yo. Porque entonces, estás utilizando ese nosotros para imponer tu punto de vista

a los lectores”. Otros, sin duda, objetarán que es ilegítimo comenzar con un inocente nosotros, como si el mundo recién hubiera nacido. El sujeto, se nos

dice, no es un punto de partida legítimo, ya que el sujeto mismo es un resultado y no un comienzo. Es incorrecto comenzar desde el nosotros gritamos porque primero debemos comprender el proceso que lleva a la construcción social de

ese nosotros y a la constitución de nuestro grito”4.

Ahora, nuevas preguntas siguen surgiendo a partir de estas grafías y contragrafías: si escribo desde mi identidad, y buscando ser lo más responsable y eficiente posible en una investigación historiográfica, ¿hablo desde el «yo» o desde el «nosotros»?

dominadores. Sin embargo, esta esquizofrenia para ellos es natural, no merece cuestionamiento alguno. A fin de cuentas, su historia - y su historiografía- era y es la única posible.3 Principalmente los pertenecientes al Grupo de Estudios Históricos “La Mutual”, conformado a comienzos del 2005, en la Facultad de Filosofía y Humanidades de la U. de Chile.4John Holloway, Cambiar el mundo sin tomar el poder, Ed. Herramienta, 2002, p. 17.

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Porque, a fin de cuentas, la escritura – a menos que sea un cadáver exquisito poético- es un trabajo principalmente individual. Y no queremos poner en duda eso, pero sí su base ética –o sea, su nivel de compromiso y respeto con el grupo en el cual trabaja- y su procedencia –que sean los colectivos los que decidan quién recibirá la función antes descrita-. Pero, sobretodo, en especial en este trabajo, queremos cuestionar un lado estético-ético del mismo acto de escribir: el cómo escribir –en la perspectiva de que aquí pueden verse reflejados los problemas éticos antes señalados.

Frente a eso, sumamos nuevos elementos:

“El conocimiento es esencialmente un producto social. Aunque sean los individuos quienes elaboran el conocimiento, éste se construye mediante un trabajo de cooperación, en dependencia mutua y comunicando constantemente las respectivas experiencias e ideas. Un individuo que actúa sólo, sin contacto con otras personas y contando sólo consigo mismo, podría apenas adquirir algún conocimiento y sólo de algunos hechos particulares”5.

Si todo conocimiento es un producto social, una tesis, en tanto producto final del proceso de investigación histórica, ¿puede patentar ese origen colectivo a través de la grafía sin perder de vista su naturaleza investigativa? Yo creo que sí. Yo apuesto a que sí. Es por ello que: Nosotros apostamos al nosotros:

“Nosotros estamos aquí como punto de partida porque no podemos comenzar con honestidad desde ningún otro lugar. No podemos comenzar desde ningún otro lugar que no sea el de nuestros propios pensamientos y nuestras propias reacciones”6

4. Del traductor hacia el poder, a traductor temporal desde abajo

Ahora, sin embargo, hay algo que nos sigue haciendo ruido y que podría dificultar el camino a esta historiografia popular. Es esa visión, que cada vez se vuelve más extendida, de ver a los historiadores como jueces y como psicólogos. Que trabajan con construcciones sociales sólo en la perspectiva de deconstruirlas, enjuiciando su proceso de construcción y a los actores que participaron en ella. Así, independiente de que se posicionen desde un abajo, un adentro, lo que terminan haciendo es traducir –hacia el poder- la construcción de los sectores populares o deconstruir un proceso social en la perspectiva de una evaluación –personal- de las supuestas potencialidades y debilidades de tal o cual movimiento.

¿Y el historiador, como sujeto, dónde queda? ¿No es acaso él hijo de su memoria y, por ende, de su historia –de su tiempo, de su contexto, de su situación-? ¿No está él mismo involucrado con un proceso de construcción social que, si bien no tiene porque ser el mismo proceso de los sujetos a los cuales, con ojo clínico, está analizando, si podría darle pie para comenzar un trabajo en el cual estos procesos dialogaran –y, por lo tanto, se reconocieran diversos pero en condición de igualdad, en perspectiva horizontal-, más que se 5 Budd L Hall, “El conocimiento como mercancía y la investigación participativa”, en Francisco Vío Grossi, (Compilador), Investigación participativa y praxis rural. Nuevos conceptos en educación y desarrollo comunal, Ed. Mosca Azul, Lima, 1981. P. 63. 6John Holloway, Op. Cit., p. 17.

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superponieran o que, sencillamente, el historiador, con ojo y escritura aséptica, vivisecciona a su antojo y, la mayoría de las veces, sin provecho para el “paciente”?

En ese sentido, absurdo sería ser jueces o psicólogos de la construcción social, de la memoria, de los nuestros sin partir de la base de que no podemos hablar sin ser parte de esa construcción y mediados por ella; como punto de partida y como primer lente a utilizar. Nosotros partimos de un nosotros, porque sin esa construcción estas páginas no existirían, nuestros trabajos no existirían y, además, lo más seguro es que no existirían los caminos que hacia el futuro estamos abriendo en lo cotidiano. Sencillamente, si no partiéramos desde un nosotros, traicionaríamos el sentido que construimos para nosotros y desde nosotros, traicionaríamos nuestro proceso de construcción de identidad.

No partir desde el nosotros es dar pie para que la función historiográfica termine jugando un rol funcional en la distribución de poder fáctico que otorga la ciencia oficial, en su nueva vertiente de «moda»: la del traductor, figura que se está haciendo habitual en los «nuevos movimientos sociales». Porque, efectivamente, ¿para quién están escribiendo historiografía de los sectores populares los que aún lo hacen? En primer lugar, lamentablemente, para el círculo autoreferido de la academia y sus bebedores -o sea, desde el poder de los de arriba hasta los pisos inferiores de las universidades donde pululan estudiantes y algunos funcionarios, pasando por los agentes del mercado, por políticos de oficinas públicas de control social, intelectuales y pseudointelectuales-.

Visto así, ¿Cuál es su labor -la del historiador popular? ¿Cuál es la tarea que le queda, en el estrecho pero bien visto margen que le deja la Historia Oficial? Traducir. Explicar en términos de los de arriba lo que hacen y no hacen, piensan, sueñan y omiten los de abajo. Acercar mundos conceptualmente antes que se acerquen demasiado físicamente. Así, el historiador popular puede incluso volverse un "especialista" en el tema. Referencia obligada cada vez que su actor de turno reaparezca en la vida pública (casi siempre en una faceta violenta, real o creada). Pero siempre un traductor de lo que de abajo es, hacia los de arriba.

Ahora, la invasión productiva puede ser tal, y tan honesta, que puede rebasar los parámetros antes demarcados y chorrear hacia los medios, hacia abajo, desbordando las murallas universitarias o llevada peregrinamente por estudiantes entre los recovecos de algunos movimientos sociales. Puede volverse tan patente -y latente- que el poder de los de arriba se vea obligado a re-conocerlo y homenajearlo- premios nacionales de Historia incluidos- pero eso no eliminará la valla hasta ahora insalvable de que nuestro producto por excelencia como historiadores, nuestros trabajos historiográficos, no puedan seguir los caminos que siguen hoy, por ejemplo, la figura o el nombre de sus creadores. Lo que trasciende es la figura –el símbolo-, no su trabajo.

En ese sentido, si pretendemos crear una historiografía popular, esta posición de traductor puede y debe –en la coyuntura actual- trasladarse a una instancia de diálogo. Esto, evidentemente, en la perspectiva de que el otro, intelectual o grupo, lo acepte y, por tanto, lo lleve a verse como un igual dialogante. De no ser así, sólo se estará actuando como «vocero oficial» desde un abajo para un arriba jerarquizado y potenciado, con nuestro trabajo, en su jerarquía. O sea, debemos ejercer un tipo de función intelectual que, al

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manejar ambos "lenguajes", busca los diálogos en la perspectiva de un enriquecimiento horizontal, no consultorial, con los sujetos que acepten esa dinámica, horizontalmente.

Pero eso es UNA opción, que, si hablamos de producción historiográfica, suele darse preferentemente en contextos de lanzamientos, Jornadas o seminarios. Y, si bien estos espacios deben ser aprovechados, debemos transformar a la historiografía popular en una herramienta de transformación y liberación cotidiana. Por eso es más importante, en sí mismo, el proceso mismo de producción de la investigación y, por otro lado, el control de los aparatos que permitan su difusión, a través de todos los medios posibles, cuando ésta haya llegado a su fin. Por eso mismo, en los contextos socio-culturales en que se encuentran los sectores populares hoy, es más importante el trabajo investigativo en sí mismo, mucho más que el producto material que pudiera salir de allí: por ejemplo la publicación. Además, es en el trabajo mismo donde podemos medir el nivel de impacto de nuestra investigación-acción. Es por ello que no podemos pensar a investigadores que no sean, en el fondo, grandes pedagogos. Es por ello que creemos, tal como decía Camus, que, antes que todo, son los medios los que van justificando el fin, y no viceversa.

Así, si potenciamos una visión del historiador popular como aquél que escribe para trazar memorias populares actuales para que disputen, como lo hacen cotidianamente, su campo de batalla y de influencia (la memoria social) y, por otro lado, revitaliza memorias pasadas pero contingentes, pero donde, además, en forma paralela, trabaja en su propia destrucción socializando las herramientas de reflexión y sistematización, estaremos hablando de una posición del historiador popular ético-política. Una posición histórica, popular y militante. Una historiografía que, lentamente, salta desde su campo de trabajo directo, la historiografía, hacia el desafío de crear una nueva ciencia, una ciencia popular.

5. Sobre la ciencia y la sistematización. El desafío de construcción de una ciencia subversiva y el aporte metodológico de la educación popular.

"Sólo entre todos sabemos todo”Emeterio, marakame huichol.

Creemos que el problema rebasa los parámetros de lo netamente historiográfico, es un problema de ciencia, de producción de ciencia, de la necesidad de la creación de una ciencia otra, diferente.

Para eso, es necesario tener claro que la ciencia, en tanto construcción humana, está mediada por los intereses de los sectores que la producen, la divulgan o la censuran. En ese sentido, debemos empezar por desacralizar a la ciencia en sí misma y a su proceso de producción. Entender que la ciencia, en sí, no es más que “un producto cultural del intelecto humano, producto que responde a necesidades colectivas concretas7” Por lo mismo, la clave para la creación de otra ciencia, pasa por asumir esto y la lógica de poder

7 Orlando Fals Borda, “La ciencia y el pueblo”, en Francisco Vío Grossi, (Compilador), Investigación participativa... op. Cit., p. 69.

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que fluye tras de ella. En el fondo, atender a que “en determinadas coyunturas históricas, diversas constelaciones de conocimientos, datos, hechos y factores se articulan según los intereses de las clases sociales que entran en pugna por el dominio social, político y económico."8

En esa línea, asumimos el llamado de Fals Borda de crear una ciencia subversiva, es decir, que responde a otros intereses y que desemboca en un nivel diferente de formación y comunicación. Ciencia que, como planteara Marx, llega a ser revolucionaria al dejar de ser doctrinaria. Una ciencia que responde al llamado de Freire de un «tiempo problematizado»; una ciencia «situacional»9.

“Sin ciencia, la memoria social es un capital humano derrochado en el vacío. Anulado. Anonadado”10.

Apostamos, así, a una ciencia subversiva o popular necesaria. De su producción y reproducción depende, a su vez, toda una serie de correlaciones de fuerzas y de hegemonías en el campo abierto de la cultura y la memoria social que pueden -y deben- ser transformadas. Ahora, estos caminos hacia la (sub)versión sólo serán válidos en tanto no reproduzcan las matrices de la ciencia oficial, es decir, que respeten la «situacionalidad» del momento histórico estudiado y de sus actores y la «proyectualidad» de éstos -es decir, que trabaje en pos de la potenciación de la historicidad de los sujetos.

Debemos asumir que su función está mediada por la necesidad de generar nuestras verdades sociales y «situacionales» e insertarlas como una construcción social de la realidad legítima en sí misma, en tanto surge desde un sujeto social válido y sólo se entiende bajo los parámetros de ese colectivo. Sólo así podremos avanzar en el desafío de descubrir, poco a poco, lo común de lo diverso –legitimado-, proyectar “lo común” a lo macroscópico y crear consenso cognitivo para construir la capacidad -el poder- que nos permita producir la realidad que se requiere, que será la realidad que quieran construir todos y todas aquellos que se sumen -en tanto iguales- al proceso.

Ahora, los derroteros de esta ciencia, socializada y socializante y con vocación de transformación; las vías de esta ciencia desde abajo hacia arriba, desde dentro hacia fuera; las apuestas de esta Ciencia de la historicidad, para nosotros, tienen una puesta en marcha claramente expuesta en lo que denominamos, en educación popular, el proceso de «sistematización».

8 Orlando Fals Borda, Op. Cit., p. 70.9 Quizás sea necesario explicitar lo que entiendo por «situación». Esta situacionalidad ha sido definida por Paulo Freire como: “Lo propio del hombre, su «posición fundamental» como dice Marcel, es la de un ser en situación, «situado y fechado». Un ser engarzado en el espacio y en un tiempo que su conciencia intencionada capta y trasciende […] La posibilidad de admirar el mundo implica no estar solo en él, sino con él. Estar con es estar abierto al mundo, captarlo y comprenderlo; es actuar de acuerdo con sus finalidades para transformarlo. No es simplemente contestar a estímulos, sino que algo más: es responder a desafíos. Las respuestas del hombre a los desafíos del mundo, con las cuales lo va cambiando, impregnándole de su «espíritu» más que un mero hacer son quehaceres que involucran indicotomizablemente acción y reflexión .” (Paulo Freire, Sobre la acción cultural, ED. ICIRA, Santiago, 1969, pp. 2-3). 10 Gabriel Salazar, "La Historia desde abajo y desde dentro", Ed. Facultad de Artes, 2000, p.163.

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En este proceso, como nos comparte Jara,

“no se trata de llegar a «la» interpretación, única e indubitable de los procesos. Que, siendo la propia práctica la que se ha convertido en objeto de sistematización, tenemos que reconocer que estamos cargados de toda la riqueza de nuestra subjetividad cuando nos proponemos interpretarla. Nuestras interpretaciones siempre estarán, pues, «preñadas» de práctica. Siempre serán aproximaciones intelectuales históricamente determinadas”.11

Por lo mismo, es un proceso que surge desde lo más humano hacia la trasformación y superación de sí mismo. Un redefinir las formas de estar en y con el mundo. El desafío pasa, entonces, por hacer de esta práctica una dinámica crítica y no condescendiente. Es decir, es necesario, sobre todo en la perspectiva de asumir el nosotros, ser profundamente rigurosos, sin dejar de ser utópicos:

“Tenho certeza, Ira, que temos que lutar con amor, com paxiao, para demonstrar que o que estamos propondo é absolutamente riguroso. Ao fazer isso, temos que demonstrar que rigor nao ó sinónimo de autoritarismo, e que rigor nao que dizer rigidez. O rigor vive com a libertade, precisa de libertade. Nao posso entender como é posible ser riguroso sem ser creativo. Para mim, é muito difícil ser creativo se nao existe libertade. Sem libertade, só posso repetit o que me é dito.”12

Esa rigurosidad creativa que planteara Freire, no hace otra cosa que plantear un trabajo sistemático; riguroso, pero profundamente humano. Acá, lo crucial del proceso estará en la posición que adoptan los sujetos en el proceso mismo de producción del conocimiento:

“la sistematización de experiencias no aspira a «mirar las experiencias con objetividad», sino a objetivar la experiencia vivida, lo cuál nos coloca en un lugar totalmente distinto en cuanto sujetos del conocimiento.”13

Así, si bien en el proceso de producción del saber el que se sienta a reflexionar sobre su realidad –y que se sale de lo «concreto», como diría Kosik-, es alguien que se distancia un poco de la pura cotidianeidad, esta distancia no implica que el observador, en ese proceso, deja de ser el productor de esa práctica, ni deja de ser el sujeto que observa. Es decir, es un sujeto que, desde su subjetividad y objetividad con la cual construyó la experiencia vivida, analiza su hacer. Por lo mismo, al objetivar la experiencia y no el proceso de análisis, logra una mayor profundidad en el análisis mismo, ya que puede integrar todas las variantes –objetivas como subjetivas- que el observador «externo» podría -y suele- pasar por alto. Esta es la esencia de esta ciencia de la historicidad: una interpretación que seguirá siendo una aproximación «subjetiva» para explicarnos nuestra práctica «objetivada».

11 Oscar Jara, “El aporte de la sistematización a la renovación teórico-práctica de los movimientos sociales”, en Pedagogía de la Resistencia, Ed. Madres de Plaza de Mayo, 2004, p.146.12 Entrevista de Ira Sohr a Paulo Freire. Citado por José Luis Rebellato, “Paulo Freire: liberación y proyecto ético-político de transformación”, en Pedagogía de la Resistencia, Ed. Madres de Plaza de mayo, Buenos Aires, 2004, p. 63.13 Oscar Jara, Op. Cit., 148.

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Así, si asumimos la dimensión política de la ciencia, este proceso de «interpretar para transformar» que plantea el modelo de sistematización puede ser llevado a las arenas historiográficas en una reflexión-acción donde no nos preparamos para la transformación futura, sino que vivimos una instancia de transformación en sí misma14. Proceso que se suma y que potencia, a su vez, al de generar productos culturales que puedan empoderar a los movimientos, investigaciones que, cual espiral, vuelven a su origen y salen a la búsqueda de otros y otras.

Así, la fusión reflexiva que se da en la ciencia que asume su naturaleza política, más los enfoques de la sistematización acá planteada llevados al campo específico de la Historia Social, marcan líneas por las cuales nuestra propuesta-apuesta, la historia popular militante, comienzan a tomar forma definida.

“La historiografía popular no es un ejercicio de ciencia por la ciencia, o del saber por el saber. Es más bien, una auto-investigación de la memoria propia y

de la capacidad propia de acción histórica, pero para efectos autoeducativos, para sistematizar la memoria colectiva, para desarrollar el protagonismo, el

poder popular y, en definitiva, el proyecto social de liberación”.15

Para finalizar, no podemos dejar de enunciar, aparte de lo planteado por Salazar, otros derroteros que han configurado estas líneas. En la perspectiva de generar un «investigador militante», los compañeros argentinos de Situaciones han especificado su definición de la siguiente forma y bajo ciertas «condiciones»:

“Si nos referimos al compromiso y el carácter «militante» de la investigación, lo hacemos en un sentido preciso, ligado a cuatro condiciones: a) el carácter de la motivación que sostiene la investigación; b) el carácter práctico de la investigación (elaboración de hipótesis prácticas situadas); c) el valor de lo investigado: el resultado de la investigación sólo se dimensiona en su totalidad en situaciones que comparten tanto la problemática investigada como la constelación de condiciones y preocupaciones; y d) su procedimiento efectivo: su desarrollo es ya resultado, y su resultado redunda en una inmediata intensificación de los procedimientos efectivos.”16.

14 Esto no es menor, en tanto durante largo tiempo se pensó que esa situacionalidad era relativa y, por ende, el desarrollo práctico podía -y debía- estar regido por una direccionalidad no dada en «situación», sino desde fuera, desde la «teoría». Así, la apuesta, con todo lo ambicioso que suena, será también concebir «teoría» y «práctica» en una nueva relación. Como señaláramos con algunos compañeros hace poco: "[...] la teoría hoy debe ser no sólo algo conjunto a la práctica, sino un solo proceso de reflexión-acción permanente y situacional, no aún “totalizante”. Por lo mismo, esta reflexión, en tanto está reconfigurando a los colectivos en sus procesos de emancipación, es en sí un acto de liberación. Segundo, que esa reflexión debe darse por los colectivos en sí mismos, basados en la capacidad de cada uno de los que lo integran de “ejercer” función intelectual, pero, sobretodo, en su capacidad como colectivo de ser, hacer-se, pensar-se." En Daniel Fauré (et. al.), Somos un chingo y somos un desmadre. El papel de la teoría y del intelectual en los nuevos movimientos sociales, Trabajo de la Cátedra de Teoría de la Historia, U. de Chile, 2005, p. 22.15 Gabriel Salazar, Op. Cit., p.185.16 Colectivo Situaciones, La hipótesis 891. Más allá de los piquetes, Ediciones De Mano en mano, Buenos Aires, 2002, pp. 13-14.

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Así, estas «condiciones» otorgarían al trabajo investigativo horizontalidad y pertenencia con respecto al trabajo y al grupo con el cual se trabaja, diferentes a los modelos clásicos del trabajo historiográfico. Siguiendo este parámetro de provocación, podemos decir que esta investigación es motivada -y justificada- por a) la necesidad de aportar, desde mi posición tambaleante entre la "academia" y "constructor de movimiento", al camino de definiciones de identidad constante que un colectivo debe darse en su camino, en su andar, para no estancarse y, con ello, asesinar su propia dinámica creadora/transformadora, b) la necesidad de establecer «imágenes teóricas e históricas» que contribuyan al mismo movimiento a entenderse «en situación», c) que, esperemos, esta ventana desde la «situación» de los educadores populares de Santiago pueda servir para el diagnóstico y el futuro diálogo para con otros movimientos y sujetos que compartan elementos de esa «situación»; y d) que el desarrollar una investigación como ésta, al implicar cuestionar y cuestionarnos, evaluar y evaluarnos, es en si un aporte en la redefinición constante de discursos y prácticas como movimiento. Aporte insuficiente, claro está, en tanto que es personal, pero que debe ser colectivizado.

Por eso, para cerrar esta ventana, que esperemos haya motivado algún tipo de reflexión, el objetivo de la investigación que se presenta fue llevar a la práctica ciertos lineamientos -propuestas-apuestas- posibles de una historiografía popular militante: que estratégicamente privilegia la multiplicación de los espacios de encuentro por sobre lo escrito; que éticamente, privilegia los medios más que los productos de su trabajo; que estéticamente, resalta lo colectivo por sobre lo individual; que epistemológicamente, trabaja desde la memoria y no sólo con la memoria; que metodológicamente, apela a los sentidos proyectivos de la construcción, no al ojo clínico de la deconstrucción; que socialmente, busca ser un traductor interno, más que externo, que busque diálogos horizontales y no consultorías verticales. Y si algo de eso quedó plasmado aquí, y en las páginas que siguen, nos damos por satisfechos…

CAPÍTULO II:INDICADORES PARA DEFINIR AL NUEVO MOVIMIENTO DE EDUCADORES Y EDUCADORAS POPULARES DEL CHILE DE

HOY.

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1. ¿Nueva Educación Popular o nuevos educadores populares? Una entrada por nosotros y nosotras, por los «sujetos».

Cuando se planificó esta investigación, que buscaba adentrarse historiográficamente en el proceso de (re)constitución de un fenómeno social conocido bajo el rótulo de EP, su título original rezaba algo así como: la “Nueva educación popular” en Chile. Tensiones, proyectos y poder en el Chile Concertacionista. Sin embargo, algo «hacía ruido» en ese rótulo.

Poco tiempo tardé en dar con el porqué: estaba, aunque sea simbólicamente, a través del lenguaje, «institucionalizando» una serie de prácticas «semisubterráneas» que, si bien existen y se articulan, se están definiendo principalmente, valga la redundancia, por su carácter de transitoriedad, una cierta «dispersión creativa» y su constante búsqueda -y que, por lo tanto, están dando cuenta, más específicamente, de un movimiento-. Eso me hizo centrar la mirada en ese movimiento más que en lo de estático -o establecido- podía existir, y en qué y quienes originaban ese movimiento.

Así, esta investigación dio un giro y se insertó en los subterfugios de nuestra cotidianeidad. Se coló entre ese espacio tensionado que existe entre nuestro discurso y nuestras prácticas, pero en tanto educadores y educadoras populares. Sólo de esa forma, intuí, se podría llegar a evaluar las tensiones mismas del movimiento, y hacer un tratamiento científico de la historicidad del mismo. Además, sólo desde los sujetos, desde nosotros, podría cartografiar no sólo los gerundios de nuestras prácticas, sino captar, además, sus direcciones dibujando panoramas futuros en base a las necesidades de estos mismos sujetos en este proceso pasado y presente.

Este desafío significó, además, desformatearse con respecto a los esquemas con los otros -ayer y hoy- definieron a la EP. Era necesario adentrarse a las definiciones «situacionales», es decir, preñadas de sujeto, de su contexto y su visión de mundo –memoria incluida-. Era necesario salir al encuentro de esas imágenes teóricas que, hoy por hoy, levantadas por sujetos diversos en territorios diversos, pueden ilustrar la escena de la dispersión creativa, por tanto en movimiento, que está definiendo a los educadores y educadoras populares en el hoy.

Una dispersión consciente por una dinámica de definición en construcción conscientemente asumida:

"Pensar qué es... [pone tono de erudición] ontológicamente, epistemológicamente la EP [risas], siempre va a ser bueno, siempre va a enriquecer nuestras visiones, porque la EP es siempre un concepto a construir, no es una cosa estática… quizás cuando llegue el socialismo la cosa va a ser diferente, porque va a cumplir otro rol, no sé..."17.

17 Palabras de Manuel (Andamios), en Focus Group realizado a un segmento de voluntarios del Preuniversitario Nuestra Construcción, realizada el 22 de Noviembre de 2006.

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Consciente además porque, en ese sentido, las prácticas, que visibilizan a los educadores populares de hoy -y por ende, al movimiento- están mediadas por la necesidad de los sujetos y su posición -su estar en el mundo-. Por eso, estas imágenes teóricas dejan puertas abiertas a la situación y a la interacción dialéctica entre el sujeto y el mundo:

"¡Es que la EP no es un consenso! Es como la teoría de género, no es, si no entra en dinámica. La EP no es si no entra en dinámica. Y desde ahí forjas una metodología, que puede ser tan distinta como cualquier otra práctica… ¿Cómo definir la EP?, ¿históricamente?, ¿en un período definido?, ¿en sus ejes generales? Yo creo que en sus ejes centrales hay consensos, pero en los matices… imposible que podamos tener consenso porque todos vivimos una vida distinta, tenemos prácticas distintas… si queris hacer un trabajo con una Junta de Vecinos y después queris hacer lo mismo con la Junta de Vecinos que está en la población de al lado, ya es distinto… los problemas son distintos, los contextos son distintos, la pobreza es distinta…"18.

Por todo eso, repito, los objetivos de las páginas que siguen es dar tratamiento científico a este movimiento, no como el único movimiento de educadores y educadoras populares en el Chile actual, pero uno más, válido en sí mismo y, en la medida de que se reconocen en la perspectiva de la EP, portadores y portavoces de las banderas de esta práctica en el contexto actual.

Por lo mismo, no se busque acá las definiciones definitivas de la EP, ya que sólo se encontrarán con una cartografía de estos «estar siendo» y el análisis colectivo con respecto al mismo movimiento de un puñado de educadores/as populares en el hoy, que, imbuidos de su «situación» han desplegado y despliegan diversas prácticas de EP, en un proceso constante de reconfiguración tanto de sus prácticas como de sí mismos.

Sin embargo, independiente de que sea una investigación que busca, precisamente, impactar en nosotros mismos -es decir, a los educadores y educadoras populares que dieron vida a este trabajo- esto no quita las ansias de que estas líneas generen diálogos necesarios con otros y otras que pueden compartir, en mayor o menor medida, más o menos elementos de esta «situación», pero que buscan construir con otros en un proceso dialógico y horizontal.

Por lo mismo, una sola cosa se mantiene en pie: que el movimiento existe. Ahora, es necesario adjetivarlo. En ese sentido, se hace necesario remitirse a una experiencia anterior para poder establecer en qué medida su «estar siendo» es una continuidad en el cambio o una ruptura con su «tronco histórico». Así, este capítulo buscará caracterizar -colorear- este nuevo movimiento y definir sus límites. Para ello, se hace necesario mostrar a su otro comparado, sumergirse en lo que denominaremos la EP «ochentera».

2. La EP "ochentera". Breve revisión histórica del desarrollo de la educación popular en Chile (1976 - Comienzos de la transición).

18 Segunda entrevista a Luis (MOVER), realizada el 10 de Octubre de 2006.

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a) Los actores

A manera de resumen, podríamos decir que la historia de la EP «ochentera» es inseparable de las dinámicas de acción y represión de la Dictadura. Se constituyó como una práctica reactiva que, si bien facilitó la redefinición práctica de una gran cantidad de profesionales, no necesariamente cuajó en la perspectiva de su finalidad última: la construcción de un proyecto popular, concentrando sus esfuerzos en una etapa «previa», definida por la «reconstrucción del tejido social».

Pero vamos por parte, ¿quiénes eran los gestores de esta pléyade de acciones educativas? Principalmente profesionales. Psicólogos sociales, trabajadores sociales, antropólogos, sociólogos, uno que otro pedagogo. Como señalara Martinic en su revisión de las prácticas en Dictadura:

"Las instituciones organizan su trabajo en base a proyectos o programas, los que están a cargo de equipos donde se observa una presencia fuerte de profesionales (el 56,7% del personal); sólo 11 de los 100 proyectos no cuentan con profesionales en su equipo"19.

Esto implicó, para estas prácticas, una relación que, por más dialógica que fuera, no dejó de diferenciar a los sujetos involucrados en la práctica (profesional y sectores populares), resaltándose la creación de un intelectual de «nuevo tipo», «dinámico»:

“Un aspecto específico a valorar es que en el seno de muchas experiencias de educación popular se ha comenzado a vivir una relación distinta entre intelectuales y el pueblo (entre profesionales y sectores populares). Es posible calificar esta relación como una relación educativa recíproca, en cuyo seno se da un proceso colectivo de elaboración de problemas y respuestas profesionales a los mismos, cuyo fruto es –de una parte- poner al alcance de los grupos populares los aportes de la ciencia, de la técnica y del saber acumulado y –de otra- generar un nuevo tipo de profesional capacitado para dar una respuesta tecnológica válida en un contexto para el cuál no fue preparado. Se supera así, por igual, la imagen del “agitador” y la del “tecnócrata”: no se trata de intelectuales lúcidos que van a los sectores populares a decir lo que se debe hacer; pero tampoco se trata de una negación del aporte del educador, el trabajador social o el técnico”20.

En el fondo, la definición de cada uno de los sujetos que entran en diálogo e interacción en estas prácticas estaba dada por la posición social de los componentes, y no por la necesidad de construcción conjunta de un proyecto liberador compartido. Y, aunque se comparta un horizonte común, se hace el llamado a guardar las distancias. Vaccaro será categórica en esta dicotomía:

"Son agentes externos [se refiere a los educadores populares profesionales] a la realidad de este bloque por cuanto pueden compartir ciertos ideales, pero no tiene la

19 Sergio Martinic, “Los proyectos de acción: Descripción de algunas de sus características”, en Juan E. García-Huidobro, (et. al.), Educación Popular en Chile. Trayectoria, experiencias y perspectivas, CIDE, Santiago, 1989, p. 54.20 S. Martinic, Op. Cit., p. 138.

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vivencia de la vida cotidiana de pobladores y campesinos. Por tanto, su compromiso les exige estar atentos a los alcances que puede tener su participación como agente educativo"21.

Esto generará una dinámica en la cual el educador «profesional» se verá y definirá a si mismo como «animador», «facilitador», «gestor», «apoyo externo» y otros términos que, a pesar de dejar ver el sentido democrático y no intervencionista de su acción, delatan esta dicotomía que terminará siendo una traba a la hora de lograr un compromiso mayor con los proyectos que los sectores populares pudiesen emprender.

Aunque distante en el tiempo (ya que se refiere a su relación con el Estado), la siguiente cita puede ser clarificadora al respecto, en tanto hoy con el Estado adoptan la misma actitud que ayer adoptaran para con los sectores populares:

"Las ONG's han alterado y mejorado los programas, pero no cumplieron siempre con las expectativas, porque no se consideraban a las ONG's como actores del proceso, sino que tenían sobre todo un rol de ejecutor. Hasta en ciertos casos las ONG's han perdido su autonomía no-gubernamental"22.

En el fondo, al quebrarse la posibilidad de establecer una identidad común proyectiva, los profesionales a cargo de las más significativas prácticas de educación popular del período rompieron con el sentido de horizontalidad, quiebre valórico que los hace distanciarse de los sectores populares hacia el lado contrario –en tanto se contrapone con las dinámicas de horizontalidad que surgen entre ellos y que ellos mismos propician-, y hacia delante -a la manera de vanguardia-, generando peligrosos sentidos de dependencia. Nótese al respecto como caracteriza Cereceda la «necesidad» de estos profesionales en el mundo popular:

"Las agencias de apoyo son centrales tanto en términos de que los pobladores se organicen, como en cuanto a que los grupos funcionen en forma exitosa. En la constitución de los grupos son fundamentales, porque es muy difícil que los grupos pobres tomen la iniciativa de organizarse, su propia situación marginal es un obstáculo para ello "23.

b) Las prácticas

Definidas en su conjunto, podríamos decir que las prácticas de los educadores populares «ochenteros», desde la ruptura histórica del golpe militar, constituyeron

21 Liliana Vaccaro, “Participación de profesionales en el desarrollo de programas comunitarios de educación popular”, en Sergio Martinic, (et. al.), Profesionales en la acción, CIDE, 1987. En www.reduc.cl, visitado el 12 de Mayo de 2006. 22 Diego Palma, “La educación popular y las políticas públicas”, en Anke Van Dam y Sergio Martinic, Educación Popular en América Latina: Sociedad e Impacto en Políticas Sociales, CIDE, Documento de Trabajo N° 13, 1996. En www.reduc.cl, visitado el 11 de Mayo de 2006. La negrita es mía.23 Luz Cereceda T., Comentario Síntesis Parte III y reflexión acerca de las organizaciones populares, las políticas sociales y la educación popular, en Sergio Martinic, (et. al.), Profesionales en la acción, CIDE, 1987. La negrita es mía.

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"(...) estrategias de intervención social promovidas por actores que se desenvuelven en realidades específicas y cuya finalidad es la transformación de un problema que se considera importante de resolver para mejorar las condiciones de vida de los grupos populares. Estos proyectos adquieren un sentido educativo cuando, para resolver tales problemas, intervienen en el campo simbólico actuando pedagógicamente en la organización de las relaciones y representaciones sociales".24

Luis Bustos ha periodificado el desarrollo de estas prácticas así: AÑOS CARACTERISTICAS PRINCIPALES DEL PERÍODO

1973-76 Este primer período estaría marcado por la “(organización de) respuestas de emergencia ante una situación de emergencia. Recordando palabras del sacerdote Cristián Precht (quien fuera Vicario de la Vicaría de la Solidaridad) agrega: “La lógica de las actividades fue la lógica de los hechos, cuando los hechos exigieron respuesta no había ningún modelo que imitar”.25

1976 - 80 Este período estaría marcado por la «profesionalización» de la acción a través de la entrada de las ONGs que, con su trabajo sistemático a través de proyectos conglomerarían “(…) acciones impulsadas (que) priorizan la necesidad de promover la organización popular y el trabajo social empieza a desarrollar su dimensión educativa".26

1980 - 83 Período marcado por las acciones que mostrarían a un Estado con intencionalidad revolucionaria (constitucionalmente, en educación, previsión, etc.). “Ello ciertamente influye en el quehacer de la Educación Popular y surge la pregunta acerca del sentido de esta práctica, por ello el énfasis en lo organizacional tiene una dimensión ya no sólo social y educativa, sino también cultural y política”.27

1986 en adelante

Replanteamientos en torno a los objetivos de la EP y su relación con el proceso de apertura político del país. Dispersión de los grupos y las visiones.

Ahora, es necesario recalcar el hecho que el desarrollo de las prácticas y discursos de la EP en este período se encuentran «tironeados» por lado y lado. Es decir, están tensionados, por una parte, por el desarrollo de acciones representantivas de las aspiraciones y necesidades proyectivas de los sujetos populares y, por otro, por los avatares de la Dictadura, que llevaría a los educadores populares a actuar de determinadas formas, potenciando ciertas prácticas y dejando de lado otras. Ahora, si bien sabemos que este proceso es dialéctico, de la misma forma podremos reconocer que ciertos períodos uno de estos factores será más determinante que el otro y que, en términos globales, para el período, sigue pesando más fuerte la acción reactiva.

Es por ello que, en función de esta investigación, creemos necesario analizar las prácticas y discursos de la EP en Dictadura según estos factores, de tal manera de ver en que medida existirían líneas de continuidad entre estas experiencias y las de hoy en su desarrollo «interno» -o sea, que se presenten como prácticas activas o reactivas-. Además, esto permitiría ver las dinámicas de respuesta que se dieron frente a las coyunturas para, de la misma forma, poder hacer la comparación con el contexto actual y analizar en qué forma existe coincidencia, continuidad y ruptura tanto en los contextos como en las respuestas que la EP, en tanto que tal, diera a esos fenómenos macrosociales.

24 Sergio Martinic, “Categorías para el análisis y la sistematización de los proyectos de acción social y educación popular”, en Juan E. García-Huidobro, Op. Cit., p. 37.25 Luis Bustos, Talleres de Educación Popular del Centro de Investigación y desarrollo de la educación (CIDE): entre el discurso y la práctica, Tesis para optar al grado de Magíster en Educación con mención en Educación de Adultos, UMCE, Santiago, 1996. La frase es de Juan E. García-Huidobro, p. 57.26 Ibid.27 L. Bustos, Talleres…, Op. Cit., p.58.

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Para ello, distinguimos dos etapas:

- Primera etapa: Del camino del consenso en torno a las necesidades y la lenta construcción de proyecto, al acomodo por lo «vertiginoso» de la situación…

Es importante señalar, en este sentido, que las prácticas de educación popular de este período, se consideran prácticas sociales que surgen de la necesidad. Hay, por tanto, búsqueda, ensayos-errores y posibilidades que empiezan a conformar el germen de una propuesta educativa y política.

Es por ello que, desde la etapa inicial hasta el período ’83 – ’86, a nivel general, operó un consenso conceptual, a pesar de la diversidad de actores y prácticas que operaban dentro de ella. En términos generales, se consideraba, con respecto a la EP, que:

“Su objetivo es «reconstruir el tejido social», sin un proyecto de integración al Estado, ni tampoco de inclusión dentro de un aparataje político preestablecido. Se trata de una acción formadora al nivel societal básico, que intenta establecer vínculos entre las personas, entre los grupos, en las organizaciones populares de base, teniendo en cuenta que existen numerosos problemas de disgregación y falta de integración. Sus metas, por tanto, están bajo la actividad política misma. Es lo que distingue al educador popular de aquel que realiza activismo político propiamente tal. (…)El antiguo profesor o educador se autodefine como «facilitador», «acompañador» o «cooperador de la acción educativa» y diversas autocalificaciones que expresan gráficamente el intento participacionista, democrático y no intervencionista de la acción educativa.”28

Así, Bustos señalará:

“En el caso chileno, a nivel de la reflexión teórica, con todos los matices que hubo, predominó más bien una mirada de tipo culturalista, en donde el pequeño espacio territorial o comunitario fue el escenario favorito para las acciones que se llevaron a cabo y las reflexiones que sobre ella se efectuaron”.29

Enmarcado así, a nivel de prácticas, estas se caracterizaron por lo variado de su accionar: a la manera de Talleres que, por ejemplo, so pretexto de la «capacitación económica» podían evitar la represión, resolver un problema socioeconómico concreto y generar un «espacio» donde los sectores populares pudieran re-encontrarse, re-conocerse, re-agruparse.

Por lo tanto, fueron espacios que, coyunturalmente optaron por la construcción «desde fuera» (en tanto era imposible para los sectores populares dialogar con el Estado ni insertarse en él), privilegiando lo local, lo microsocial como respuesta a la represión.

28 José Bengoa, “La educación para los movimientos sociales”, en Proposiciones Nº 15, Santiago, diciembre 1987, p. 17.29 L. Bustos, Talleres… Op. Cit., pp. 58 – 59.

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Ahora, a pesar de su consenso inicial de objetivos, en esta primera etapa, el abanico de grupos y acciones era amplísimo abarcando diversos espacios de lo microsocial. Por ello, estas prácticas podrían ser categorizadas. Bustos las enmarca según su relación con los métodos y los contenidos:

1. Preeminencia de los contenidos por sobre los métodos. Ello implica reconocer experiencias que enfatizaron el qué aprender por encima del cómo, es decir pusieron un acento prioritario por lo temático, a nivel de contenido más que en el desarrollo de una propuesta pedagógica. Dentro de esto se pueden distinguir, por ejemplo:

a) EP entendida como capacitación (donde el método jugaría el papel de facilitador), en la búsqueda de soluciones a la vida cotidiana de los sectores populares a través del desarrollo de ciertos saberes.

b) EP entendida como concientización política. En ellos, la estructura se situaba sobre la vida cotidiana, la ideología sobre la metodología.

2. Énfasis en los métodos por encima de los contenidos. Aquí se incluyen las experiencias que, asumiendo diversos contenidos, pusieron su énfasis en el modo de hacer las cosas más que en las cosas que hacían.

a) EP entendida como terapia social. Buscaban potenciar las relaciones internas de las mismas organizaciones.

b) EP entendida como acción cultural. Énfasis en la super-estructura, identidades colectivas y los «saberes recuperados».30

A manera de resumen, podríamos sintetizar el aporte de la educación popular de este período en los siguientes aspectos: 1. Se amplía la concepción de política (más allá del enfoque partidista), a partir del rol

jugado por la Educación Popular en la formación de conciencia, en el estímulo de la autonomía de los grupos, en el plano de las relaciones humanas y en el sentido de la organización de la vida cotidiana. Es importante resaltar que hubo un principal énfasis en la construcción de sujeto y diversidad, de acuerdo a los contextos, en las formas de hacer política.

2. Surge el tema de la cultura popular como punto de partida para todo quehacer relacionado con la Educación Popular.

3. Se comienza a valorar la importancia del modo de hacer las cosas (lo metodológico) y las categorías de análisis que se incluyen para analizar sus prácticas (sistematización y evaluación). 31

Ahora, dentro de las diversas corrientes que se constituyeron en el período, queremos detenernos un momento en las de la línea «pedagogicista», -entendida como aquella que se plantea desde el espacio educativo en sí mismo, enfatizando lo metodológico, pero con la mira puesta en lo proyectivo-. Esto, porque creemos puede hacerse el paralelo con las

30 L. Bustos, Talleres… Op. Cit., p. 65.31 L. Bustos, Op. Cit, p. 47.

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prácticas que, en el hoy, se plantean la concreción de prácticas de EP desde espacios «formales» de enseñanza (preuniversitarios, escuela de nivelación de estudios).

En este sentido, podríamos decir que, en términos generales, en estas corrientes

«pedagogicistas» de la EP en Dictadura, si se presentaba una intencionalidad que apuntaba a transformarse en una alternativa de construcción de proyecto, a través de una dimensión ético-valórica. Sus prácticas, así, se dividían en dos momentos; como señala Bustos: a) Una etapa de reconocimiento, de lectura de si mismos y lectura de la realidad: “El punto de partida, para este proceso, es el conocimiento individual y colectivo del grupo participante, que se comparte y analiza antes de iniciar la búsqueda de nueva información. Sin embargo, tan importante como el conocimiento adquirido por los participantes es su sentido de pertenencia a un colectivo, su toma de conciencia de la realidad, su autovaloración como persona”.32

b) Una etapa de praxis que, en forma colectiva, comience en lo micro la aplicación de los valores que fundamentarían un proyecto futuro33.

Esto, a su vez, no es lejano de lo que planteara CIDE, ONG consideraba «clásica» de la vertiente pedagogicista:

“La apuesta ética, valórica se constituye para el Programa en un objetivo fundamental y el énfasis por el desarrollo de las propias capacidades de los sujetos populares se convierte en un objetivo que podríamos llamar estratégico. Pareciera ser que se visualizara lo valórico como un aspecto anticipatorio de la sociedad que se quiere construir”34.

Ahora, ¿cuál era el aporte específico –material- de las acciones de esta vertiente? Este aporte vendría, según diversos autores, en el trabajo con saberes indispensables para el cambio social. Es por ello que estas prácticas tendrán un carácter proyectivo en la medida de que lograrían no sólo la socialización, sino la producción de aquellos saberes necesarios para el cambio. Como señalaría ECO:

"(…) es precisamente la apropiación del saber, marcada por el sello de la desigualdad, la que justifica el surgimiento de actividades como las que denominamos de "educación popular" cuando -independiente del nombre que llevan- se está vinculando la adquisición de un "saber" (que puede ser muy particular o específico) con un proyecto social transformador" 35.

Ahora, ¿cuál era el territorio de estas prácticas? Principalmente, se planteaba una construcción que resignificara lo micro, lo cotidiano, como espacio válido y necesario para la construcción de una proyección futura. Por ello, se entiende en el énfasis de entender la

32 Luis Bustos, Talleres… Op. Cit., p. 5233 Parecido a lo que, desde las prácticas en tierras colombianas, sostenía Marco Raúl Mejía: “La Educación Popular promueve desde sus contenidos, desde sus formas y desde sus múltiples acciones la necesidad de forjar valores que realmente sirvan como soporte anticipatorio de la sociedad que buscamos construir”.34 Luis Bustos, Op. Cit., p.103.35 Equipo de Educación Popular, "La Educación Popular hoy en Chile", Serie Educación y Solidaridad, ECO, 1983, p. 7.

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EP como un «espacio», «espacios» donde, además, se darían relaciones de identidades grupales que permitirían saltar de lo individual a lo social y, de ahí, a la construcción de proyecto:

“(…) las prácticas de Educación Popular representan –desde ya- la voluntad de crear espacios autónomos, espacios en los cuáles el manejo del poder se de en forma compartida en una creciente relación entre iguales. La búsqueda de formas educativas de carácter participativo, de reflexión colectiva de la práctica de los propios actores, el desarrollo de relaciones de solidaridad entre los miembros, constituyen opciones claves”36.

Sería bueno destacar, en este sentido, que muchas de estas iniciativas de línea pedagogicista, se dieron bajo el alero de las comunidades cristianas de base, en «espacios» que, por su carácter, podían resguardarse de mejor forma de la represión policial.

Sin embargo, el desarrollo de las Jornadas de Protesta Nacional y la vuelta de los «viejos actores políticos» -los partidos- a la escena pública generó tensiones importantes en el seno de los educadores populares. Era necesario analizar a fondo hasta qué punto el ejercicio de estas prácticas –de todas las prácticas- era capaz, en sí misma, de generar un proyecto alternativo a la sociedad o si sólo correspondía a una fase «prepolítica» generada por la represión dictatorial que, una vez completada la tarea de concientización y reagrupamiento, debía dejar paso o sumarse a los canales clásicos de participación política y sus actores también clásicos: los partidos políticos. Era necesario analizar si constituían eso, gérmenes de proyecto desde lo micro o sólo «espacios» de regeneración de un tejido social del cual, como «educadores populares» y en tanto que tales, no podían hacerse cargo.

Así, los «hechos» marcaban su propia pauta y estas visiones, «proyectivas desde lo local» no podrán zafarse de las necesidades del presente de la lucha popular antidictatorial, necesidades «macro y con carácter de urgencia», una urgencia que significaba asaltar lo público. En el fondo, acá puede verse como la propuesta de futuro de la educación popular se vio enfrentada a todo el peso de una concepción política de izquierda que se centraba más en el otro que en el reconocimiento de sí mismo, una política que

"(...) se entendió, mecánicamente, más como un arte militar (destrucción del enemigo) que como un saber autoeducativo (desarrollo de un proyecto propio). En ese contexto, en el discurso popular, se diluyó la parte (lo propio) en el todo (el Estado, el Sistema Capitalista, el Imperialismo, la Revolución, etc.), lo local en lo nacional e internacional,, lo concreto en lo abstracto, y los sujetos reales en la organización política."37

Muestra clara de esta tensión es lo planteado por Juan José Silva, monitor de CIDE que relata lo vivido en esos años:

"Dentro de este panorama interactuaban típicos activistas políticos, cuya «arena» estaba clausurada por la dictadura, que en circunstancias normales hubiesen militado

36 Equipo de Educación Popular, “La Educación…”, Op. Cit, p. 13.37 Gabriel Salazar, “Las avenidas del espacio público y el avance de la educación ciudadana”, en Revista Última Década, N° 4, 1996.

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en partidos políticos de izquierda, junto a educadores más o menos ingenuos, como algunos de nosotros, que nos veíamos arrastrados a la lucha política, siendo que nuestra vocación nos hubiese llevado a permanecer en un terreno más cercano a una pedagogía de corte popular.”38

En este sentido, el trabajo realizado por los educadores populares se vio canalizado incluso en términos clientelistas, por las corrientes políticas clásicas. Este proceso generaría profundos cuestionamientos como los que siguen:

“¿Es que fuimos los educadores populares los verdaderos constructores de un ideal, de un modelo y de una actividad rescatadora de identidades, constructora de personas y vocera de futuros posibles? ¿O bien, así como ahora somos dejados de lado por fuerzas que reconocen su origen en otras latitudes, tuvimos nuestro apogeo por razones que eternamente escaparán de nuestra racionalidad?”39

En ese sentido de la discusión, ¿podría afirmarse la tesis de que la educación popular juega un carácter de prepolítica, y que su espacio de acción está restringido por las coyunturas mismas de la política tradicional? Ese análisis nunca lograría cerrarse. Véase por ejemplo lo planteado por Bengoa:

“En buena medida la educación popular ha tenido numerosos fracasos y frustraciones por mantenerse supuestamente en los niveles menores de la escala educativa entendida de esta manera (individuo -» grupo-» Estado), y dejar directamente a los partidos políticos los supuestos niveles de «mayor historicidad». La frustración de los educadores populares; tal como aparece en los congresos y encuentros, se refiere a este problema. (...) A partir de 1983, dicha práctica se ha visto «invadida por la política, sin encontrar respuesta a este problema"40.

De esta manera, la negociación política de transición entre las clases políticas civiles y militares del país en ciernes, llevó a los diversos actores involucrados en las prácticas de educación popular a un profundo recuestionamiento respecto de su papel en lo local y las posibilidades que se abrían desde lo macro. En este sentido, los consensos conceptuales señalados anteriormente perderían sus marcos y el movimiento viviría un proceso de diferenciación interna importante:

"La sociedad chilena enfrentada a un proceso concreto de transición va a exigir no sólo a la Educación Popular, sino que a distintos actores pronunciamientos políticos más claros y eso dará origen a tendencias dentro de la Educación Popular; surgirán énfasis que responderán más o menos a proyectos de cambios sociales diferentes, algunos más radicales, otros menos, unos a través de la institucionalidad existente, otros más autónomos" (...) "¿A qué contribuye mi práctica como educador? ¿A qué tipo de proyecto? ¿A un proyecto con sellos estatistas? ¿A una política más de integración social? ¿A una política de autonomía de los movimientos sociales, en mayor o menor relación con los partidos políticos?”41.

38 Entrevista a Juan José Silva, Educador Popular perteneciente al CIDE. En Luis Bustos, Talleres… Op. Cit., p. 123.39 Ibid.40 José Bengoa, Op. Cit., p. 24.41 CIDE, Informe Taller, 1990, p. 21.

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Frente a todo este proceso, esta investigación se plantea el desafío de «seguirle la pista» a estas visiones constructoras de proyecto y analizar: ¿cómo se dan hoy?, ¿sigue en pie esta concepción de la EP como constructora de proyecto histórico alternativo?, ¿estamos apelando a lo micro o a lo macrosocial en nuestras prácticas?, ¿y en nuestros discursos?, ¿cómo estamos conjugando ambos factores?. - Segunda etapa: Tensiones y rupturas en los comienzos de la transición

Si bien esta parte del ensayo escapa un tanto en el objetivo primario de este punto: ver las tensiones, las prácticas y los discursos de las experiencias de EP en los años ’80, a fin de establecer una comparación con el panorama de hoy; creemos necesario adentrarnos en este período histórico a manera de ver de que forma se resolvieron estas tensiones -si es que se resolvieron-, qué pasó con los actores involucrados y en que momento se produce la crisis que llevó, según la revisión bibliográfica y la discusión con sujetos del proceso, a una desaparición de la esfera pública de experiencias de EP que sólo verían un resurgir a partir de fines de la década de los ’90 y comienzos del nuevo siglo.

El comienzo de la apertura política, que llevaría al país a la democracia pactada en pie hasta el día de hoy, significó, para la educación popular, redefinirse. En el fondo, las distintas vertientes se vieron en la necesidad de optar entre una práctica que apelara a la construcción del proyecto en sí mismo más allá de los vaivenes de las políticas macro, o insertarse en las coyunturas amoldando los discursos y las prácticas según el juego que se produjese en las altas esferas de lo político clásico.

Dentro de esto es que estas diferenciaciones y redefiniciones giraran, en muchas ocasiones, en el tema del Estado. Éste se aparecía como un espacio frente al cual era legítimo posicionarse para planear su asalto, quedar bajo su cobijo, o incluso negarlo. Esto, en términos prácticos, significó que las ONG’s, principales agentes educativos populares de los ‘80, a merced de un declinamiento en su número y, principalmente su financiamiento, tuvieran que bifurcar sus prácticas hacia áreas que, en algún momento se plantearan contrapuestas: por un lado, las propuestas de inserción al aparato estatal y, por otro, las visiones que apostaban al no abandono de la construcción de un proyecto alternativo popular.

En los primeros, que pensarían su reinserción en lo macro, se denota un análisis claro: la educación popular debía hacerse una revisión basal –sobre todo en los marcos de la «ineficacia de su práctica local»- y aceptar la existencia de mecanismos de inclusión analizando las posibilidades de su ingreso triunfal en el juego de la política clásica subsumiendo los proyectos autónomos en el juego democrático que se ofrecía. Dentro de esta línea se encuentra lo planteado por Sergio Martinic:

“El entusiasmo con los logros obtenidos llevó a muchos a pensar que [la EP] se trataba de experiencias que prometían un nuevo estilo de desarrollo donde la sociedad se reencontraba creando alternativas al margen de un Estado excluyente. Por otra parte, las dificultades de estas prácticas de trabajo y su alcance limitado a lo local, llevó a

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otros a cuestionar las ideas basistas y a recolocar el tema del Estado y el desarrollo de estas alternativas en el marco de movimientos sociales más amplios.”42

Al respecto, los pertenecientes a esta corriente no dudarán en firmar la «sentencia» de este fracaso, considerando la educación popular como «desfasada» y atribuyendo este fenómeno a los basamentos políticos de las propuestas, enrielándose fácil a las tendencias macromodernizadoras de los gobiernos concertacionistas:

“[Refiriéndose a las prácticas de EP en Dictadura] no tuvieron la capacidad ni la fuerza para lograr que los pobres se integraran a la sociedad moderna o crearan una situación social que favoreciera los esperados cambios radicales a nivel macroestructural. (…) Asimismo, la educación popular ha tenido dificultades para desarrollar estrategias de inserción de sus prácticas dentro de los nuevos modelos de crecimiento económico que surgen en el continente, debido al marcado sesgo ideológico que permeó su quehacer durante las décadas pasadas"43.

Así, los ayer paladines de las visiones pedagogicistas hoy se cuestionaban el escaso interés mostrado frente a los nuevos desafíos, donde uno de ellos será, por ejemplo, la competitividad, «necesaria para el desarrollo»:

“La competitividad requiere de individuos que, además del discurso crítico y el acceso al dominio de la ciencia y la técnica, cuenten con instrumentales poderosos, coherentes y consistentes que les permitan inventar acciones y crear nuevas realidades en sus entornos inmediatos"44

Por ello, las prácticas autonomistas de educación popular serían condenadas por su escaso aporte en la construcción democrática y en el desarrollo del hombre del presente:

"La reflexión sobre la práctica de la educación popular también ha revelado que esta presenta debilidades para responder a los actuales requerimientos de la democracia y el crecimiento. Una notoria debilidad es la escasa importancia otorgada al estímulo de la iniciativa personal, situación en la que puede haber influido tanto el contexto sociopolítico en que emergieron dichas experiencias como algunos de los supuestos sobre los que se construyeron sus programas de cambio y alentaron su trabajo cotidiano"45.

A fin de cuentas, la propuesta será utilizar las metodologías empleadas por los educadores populares, vacías de su contenido político, como insumos de las políticas tecnocráticas y de desarrollo propuestos para América Latina, en especial de la CEPAL, ingresando el concepto de «educación ciudadana»:

42 Sergio Martinic, Categorías… Op. Cit., p. 35. 43 Manuel Bastías y Patricio Cariola, Crecimiento y equidad: nuevos desafíos para la educación popular, Documento presentado en el Simposio Internacional "Educación y pobreza: de la desigualdad social a la equidad", Toluca, México, 26 - 28 de Octubre de 1994. En www.reduc.cl, visitado el 11 de Mayo de 2006, p. 3 – 4.44 Manuel Bastías y Patricio Cariola, Op. Cit., p. 6.45 M. Bastías y P. Cariola, Op. Cit., p.17.

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"Frente a la educación ciudadana, la educación popular presenta una situación estratégica, debido a que, por una parte, ella posee una vasta experiencia de trabajo en la base social y, por otra, al hecho que la educación en valores requiere de una aproximación propia y el uso de metodologías que no la conviertan en un aprendizaje teórico o meramente informativo"46.

En la misma línea pueden leerse los análisis que dos años más tarde se harán a nivel latinoamericano por parte de Anke Van Dam y Sergio Martinic en el sentido de sumarse al coro de la ineficacia de la educación popular en la conclusión de sus postulados «ochenteros», y en la reevaluación de su papel para con el Estado:

"Se hace necesario adaptar tanto el proceso educativo mismo (su impacto, calidad y discurso) como la ubicación de la educación popular en una sociedad cambiante (una nueva relación con el Estado)."47

En este análisis se vuelve a poner énfasis en los «supuestos ideológicos» que impedirían a las concepciones anteriores entrar en el diálogo propio de la «democracia»:

"El Estado siempre ha negado la educación popular, aunque hay ideas de la educación popular que son utilizadas por el Estado. (...) Pero, no se acredita esas ideas a la educación popular, porque la educación popular no ha sido capaz de entrar en diálogo, en la negociación de la concertación educativa. La educación popular ha sido más bien auto referida y ha negado siempre lo que venía del Estado. Ahora es necesario revisar críticamente su postura y analizar cómo puede jugar mejor su papel de mediador"48.

Es importante, frente a esto, sacar algunas conclusiones. Con esto, los autores niegan el proyecto educativo de la «educación popular ochentera» y sus principios ideológicos no en tanto rechacen la idea de que esos «sesgos» podrían poner en tensión el papel de mediador del educador y el componente dialógico de la educación. Los autores acá citados se oponen a ello, en tanto ellos mismos ya adoptaron un discurso: el de la «democracia concertacionista»49, discurso tan «ideologizado» como los por ellos criticados pero que, gracias al paradigma de «lo posible», relega los intentos de construcción de un «otro» diferente a las fronteras tensionales del sistema que, en tanto muestran la fragilidad de la misma democracia formal, deben ser rechazados como «anti-democráticos». Esto significa, en el fondo, asumir las concepciones democráticas formales como las únicas posibles, coartando las posibilidades de construcción de un proyecto autónomo.50

46 M. Bastías y P. Cariola, Op. Cit., p. 20.47 Anke Van Dam y Sergio Martinic, Educación Popular…Op. Cit.48 Ibid.49 Véase la siguiente cita, donde queda claro este afán de discriminar lo político-ideológico a través de… un postulado político-ideológico!: “En la ambigua situación frente al tema de la educación moral ha incidido la generalizada tendencia a asociar la educación en valores con la adhesión a determinadas creencias religiosas o a perversos procesos de adoctrinamiento político. Es por esto que los sistemas educativos han puesto escasa atención a la educación moral y de valores democráticos, enfatizando la enseñanza para la producción y sus valores asociados". En Manuel Bastias y Patricio Cariola Crecimiento y equidad… Op. Cit., p. 9. [La negrita es mía].50 Así, siguiendo la línea de los «arrepentidos» hasta los límites de lo absurdo, podremos escuchar al ideólogo educativo de la Concertación, José Joaquín Brunner, que no duda en zanjar la discusión estableciendo las

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Véase lo que se señala sobre la formación de los futuros «educadores populares»:

"La formación por tanto ya no tiene que enfatizar en lo ideológico sino en técnicas y metodologías a utilizar en el proceso educativo, que faciliten lograr tanto un proceso de generación de conocimientos nuevos como un proceso de intercambio de ideas y sentimientos y de generar una relación afectiva".51

Así, lo que ayer fuera considerado como ético-valórico hoy es acusado de político-ideológico, contrario a los principios democráticos:

"La educación popular se ha inspirado en un paradigma de tipo clasista. En este la concientización predomina como fundamento de la acción pedagógica. La revisión crítica de esta perspectiva permite acercarse a un paradigma interpretativo que integra las dimensiones afectivas y racionales permitiendo, al mismo tiempo, fundar una pedagogía basada en el diálogo y en la construcción cooperativa de conocimientos"52

Pero, los llamados al re-cuestionamiento y las sentencias de muerte de la EP por parte del CIDE, que, como vimos anteriormente correspondía al «paladín» de las tendencias pedagogicistas «proyectivas», evidencian que otra vertiente debe de habérseles salido al paso: ¿cuál era esa «otra» vertiente?, ¿qué planteaba? Precisamente, una propuesta que, enlazándose con el debate anterior, no reniega de su capacidad proyectiva, sino que la enlaza con el debate del momento: la «democracia». Propuesta que buscará, por tanto, resignificar este concepto en función de la acción y educación de los movimientos sociales, una educación «para» los movimientos sociales.

Como íconos de esta propuesta, tomaremos el trabajo-propuesta de SUR que, a través de su publicación Proposiciones, planteaba lo siguiente:

“La educación dirigida al desarrollo de tales movimientos es, por lo tanto, un tipo de acción educativa orientada a la búsqueda de la democracia en sus aspectos más sustantivos, la democracia de base: es un tipo de «educación para la diferencia», para permitir la expresión de las personas, los grupos y los diversos sujetos sociales que forman una sociedad"53.

Su sustento, por tanto, será el mismo proceso democrático pero no desde la óptica estatal sino desde la de los que viven, construyen, sueñan y sufren la democracia. Un proceso que, por naturaleza, debía ser profundizado desde las bases:

fronteras de la utopía y «su» democracia: "[...] la democracia es, efectivamente, un régimen político esencialmente antiutópico y, tan pronto como se la recarga con las demandas del cielo su fino entramado de consensos, de pactos, de internegociaciones, de intereses coaligados e interactuantes se viene abajo y da paso a los experimentos maximalistas donde siempre, los portadores de la utopía se erigen en poder y someten a la sociedad a sus sueños o mueren aplastados por la reacción que desencadenan. El camino de las utopías está por eso plagado de guillotinas, de gulags, de campos de concentración y salas de tortura". En José Joaquín Brunner, Chile: Transformaciones culturales y modernidad, FLACSO, Santiago, 1989, p. 213.51 AnkeVan Dam y Sergio Martinic, Educación Popular… Op. Cit.52 Ibid.. 53 José Bengoa, Op. Cit., p. 19.

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“La democratización sustantiva se puede comprender como un proceso constante de reforzamiento de la sociedad civil, de los actores y sujetos sociales, de los individuos agrupados de acuerdo a sus intereses de todo tipo. Es el concepto que recupera la democratización de base, aquella que se produce en los «grupos de base», y también aquella que está en la base de los procesos democráticos.”54

El problema radica en que, en esta propuesta, la educación pasa a ser un insumo para el proceso mayor que, al parecer, estaría alejado del proceso educativo en si mismo:

“La educación se transforma en una práctica preorganizativa, de convivencia democrática, de interrelacionamiento personal; en fin, en una práctica que postula germinalmente la sociedad que se pretende construir”55.

Ahora, no por ello podemos negar que el análisis de lo educativo, en si mismo, siguió dándose fundamentalmente en grupos como CIDE56, pero con la adopción del discurso concertacionista; mientras que SUR, continuando con la propuesta «proyectiva», de «construcción», se aleja del espacio específico de lo educativo.

Sin embargo, una buena pregunta es el porqué de estas bifurcaciones. A fin de cuentas, la «presión» de acabar con la Dictadura ya estaba terminada y, para bien o para mal, los espacios creados por al democracia pactada existían, por lo que, la fusión de las propuestas a través del diálogo no parecía tan imposible. Sin embargo, este acercamiento desesperado de las ONG’s al alero del gobierno y su reproche de lo «ideológico» no pueden deberse sólo a eso. En parte, debemos considerar que, a nivel de imaginarios sociales, la medianía de la década de los ’90 marcó un período histórico en que, en general, los grandilocuentes paradigmas de cambio se habían ido al piso y el desafío de la reconstrucción de la alternativa puede haber parecido arrollador.

Luis Bustos, escribiendo en el año 1996, diría al respecto:

“Si queremos establecer una diferencia entre la Educación Popular de esos años y la que existe hoy tendríamos que señalar que éste es un momento en que no disputan en la sociedad grandes proyectos de cambio social. Más aún tendríamos que decir que hoy no existen liderazgos, ideologías ni proyectos visibles que indiquen que si se hacen

54 José Bengoa, Op. Cit., p. 21.55 Ibid.56 Esta adopción los llevará a replantear fundamentos clave de las prácticas de EP, como los de la oposición a la autoridad en la práctica y la educación bancaria como proceso, claves en la obra Freiriana. Véase la siguiente cita: “Es necesario que la educación popular tome en cuenta que en un proceso pedagógico las relaciones no son iguales, por el hecho que hay una persona que sabe más que el resto. También existen diferencias culturales que llevan consigo diferentes poderes. El educador, en general, tiene más poder o le otorgan más poder que los participantes. El papel actual del educador no es el papel de un facilitador o animador, sino es un papel de un profesor, de una persona que transmite conocimientos. El estilo de trabajo de dicho educador, sin embargo, es diferente al estilo del profesor tradicional. Dentro de los procesos educativos de la educación popular se propone mucha más participación y mucha más influencia de las experiencias e ideas de los participantes, pero no se logra una participación igualitaria o una relación horizontal donde no existe ninguna relación de poder. La relación comunicativa está también influenciada por las diferencias culturales y por el discurso ideologizado, utilizado en la educación popular. El lenguaje de los educadores populares es distinto al lenguaje de los participantes y genera una diferencia y asimismo relaciones de poder". En A. Van Dam y S. Martinic, Op. Cit.

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determinadas acciones el país va a cambiar. Esa es la gran diferencia de este período histórico con otros. (...) No es exagerado afirmar que vivimos en un clima de medianía, sin proposiciones de cambio e incluso sin grandes transformaciones culturales”57.

Algo no muy distante por lo planteado por Bastías y Cariola que explican la muerte de la EP «ochentena» por el

"producto del notorio debilitamiento que han experimentado los discursos sociales fundamentales y las certezas que le otorgaban sentido y construía su identidad"58

Por otro lado, tomando en cuenta que esto no es responsabilidad exclusiva de los «educadores populares», importantes sectores del mundo popular también adscribieron a este discurso modernizador de la Concertación lo que, por su lado, también los haría abandonar espacios de construcción desde un «afuera» para agolparse en las vitrinas de lo «nuevo» que les ofrecía «la» oportunidad de inclusión histórica:

"(...) en Chile, las expectativas de mucha gente fueron puestas en el cambio de la estructura política y en el protagonismo de los grupos que durante diecisiete años constituyeron la «oposición» al Gobierno Militar. (…) Las organizaciones sociales de base y muy particularmente los grupos juveniles, sintieron que finalmente se presentaba la oportunidad de «ser parte» del escenario nacional. Las organizaciones de mujeres y la mujer pobladora o campesina no organizada, creyeron que definitivamente terminaba una era de relegación al «patio trasero» de la sociedad y que llegaba el momento de la participación y del reconocimiento de su importancia y función en el seno familiar y comunitario y, por tanto, en la sociedad”59.

Esta bifurcación constituiría, en sí, la antesala para la desaparición de la escena pública de la EP como cuerpo, a mediados de los ‘90. Escenario que llevó a una serie de reconfiguraciones que, sin embargo, como veremos más adelante, no será exclusivo de estos «experimentados» educadores populares, por lo que, la vuelta a lo público ya no la harían solos.

c) La base económica y el sentido de dependencia

Para finalizar este breve recorrido por lo que hemos dado en llamar la EP «ochentena», creemos necesario, aunque sea someramente, analizar su base económica.

En ese sentido –de la relación EP y base económica- podríamos decir que, por un lado, la no generación de una identidad proyectiva, terminó desviando el trabajo de los «profesionales en acción» una vez que el aporte monetario extranjero huía del país confiado en haberlo dejado en medio de un proceso de transición política. Por lo mismo, a pesar de haber avanzado en la perspectiva del “know – how”, y de controlar una base económica importante, no supieron proyectarse, ni individualmente ni como “profesional” en acción.

57 Luis Bustos, Talleres… Op. Cit., pp. 213 – 214.58 Manuel Bastías y Patricio Cariola, Crecimiento y equidad… Op. Cit., p.16.59 Luis Bustos, Op. Cit., p. 241.

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Véase acá, por ejemplo, las formas de financiamiento para un muestreo de 100 experiencias de educación popular en los años '80:

Cuadro N°6: Origen del financiamiento institucional60

Porcentaje N° de Instituciones %Financiamiento externo (90% o más)

27 44,3

75% a 89% 14 23,050% a 74% 5 8,2No posee financiamiento externo 8 13,1Sin información 7 11,4TOTAL 61 100,0

Además, esta aparente autonomía económica da un nuevo frente de análisis en tanto la dependencia del financiamiento por vía externa podría suponer una subordinación a los parámetros que dicho financista requiera. Es necesario partir de la base, entonces, de la dependencia que las experiencias anteriores traían. Un ejemplo de estos se puede ver en el siguiente cuadro, del mismo muestreo de García-Huidobro hacia el año '89:

Cuadro N° 7: Dependencia Institucional61

Tipo de Institución N° Instituciones %Organismos de Iglesia Católica 10 16,4Dependen de la Iglesia 13 21,3Laica con convenio Iglesia Católica 7 11,5Depende de otra Iglesia 5 8,2Laica autónoma 26 42,6TOTAL 61 100,0

Así, este análisis somero del tema del financiamiento de esta EP «ochentena» nos podrá dar nuevos elementos para caracterizar la naturaleza de su «retorno a lo público», y de los que los sigan…

3. Encuentro Nacional de educadores y educadoras populares (Octubre de 2005, Concepción – Chile), ¿Hito fundacional de un nuevo movimiento?

Como señalábamos anteriormente, las prácticas institucionales de EP, llevadas a cabo por toda la pléyade de ONG’s, comienza, desde el inicio de la transición pactada a la democracia y en términos generales, a mostrar signos de debilitamiento, profundo cuestionamiento, descrédito de las acciones político-pedagógicas anteriores y reestructuración en vías de un reacomodo en su relación para con el Estado. Esto, nos lleva a afirmar que el período comprendido entre 1995 y el 2004 corresponde a un espacio de

60 Juan E.García-Huidobro, “Las Instituciones y la Educación Popular”, en. García-Huidobro, Juan E. (et. al.), Educación Popular... Op. Cit., p. 26.61 Idem, p. 27.

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invisibilidad de la EP en el país. Al menos en su vertiente proyectivo transformadora. Así, este letargo se verá sanamente remecido a comienzos del 2004 cuando los colectivos integrantes de CEAAL en Chile (ECO - Educación y Comunicaciones, Vicaría Pastoral Social, Canelo de Nos, PIIE y Caleta Sur), convoquen al Encuentro Nacional de Educación Popular, entre el 29 y el 31 de Marzo de ese 2004. El evento, con convocatoria abierta a organizaciones de base, movimientos sociales y ONG’s, contó con 153 asistentes de todo el país y fue auspiciado por la División de Organizaciones Sociales de la Secretaría General de Gobierno.

Como plantea Edgardo Álvarez, este Encuentro se presenta casi como un renacer:

“Aquí estamos… más vivos que nunca. A pesar que muchos nos daban por muertos o como parte del pasado… aquí estamos, con más fuerzas que nunca, con nuestras convicciones intactas y conscientes de la necesidad de remirar y reformular nuestros enfoques, nuestras metodologías y por sobre todo, nuestras estrategias en el actual contexto nacional e internacional”62.

Sin embargo, no mucho tiempo después, cuando Octubre se cerraba en el 2005, se escucha una nueva convocatoria que, a simple vista, podría tomarse como una continuación lógica del Encuentro de año anterior: Encuentro Nacional de educadoras y educadores populares, 28 al 30 de Octubre del 2005, Universidad del Bío-Bío, Concepción. Encuentro que contaría con la asistencia de, aproximadamente, 250 personas por Jornada.

Este Encuentro, sin embargo, es convocado por un referente nuevo: MOVER, Movimiento nacional de educadores y educadoras populares, que, en pocas líneas, se presentaba así:

“...en el Movimiento queremos ser una articulación de afectos, como primer espacio socio político de construcción o reconstrucción de sujetas y sujetos, y a partir de ese ser posible se desprenden otras muchas posibilidades de existencia…”63.

Resaltaba en su llamado el sentido de construcción del mismo y, por tanto, su carácter de búsqueda y de movimiento inacabado. Por lo mismo es un llamado, desde los educadores en movimiento, a la instalación de un nuevo espacio que, en el fondo, es una práctica más de esta movilización:

“…tú has decidido hacerte cómplice de una CONSTRUCCIÓN NACIONAL DE EDUCADORAS Y EDUCADORES POPULARES, has decidido movilizar tus inquietudes, fuerzas y recursos, has decidido recorrer kilómetros y creer en la convocatoria de un Movimiento en Movimiento y Construcción, un Movimiento de dudas y preguntas mas que de certezas y respuestas, has decidido compartir tus vivencias y trozos de vida con otras y otros, que al igual que tu han decidido hacer de Concepción un gran TERRITORIO DE APRENDIZAJES POPULARES.”64

62 Edgardo Álvarez, Presentación del libro Movilizando sueños, Síntesis del Encuentro Nacional de Educación Popular 2004, Canelo de Nos, CEAAl, Santiago, 2004. 63 “Movimiento Nacional de educadoras y educadores”, Presentación publicada en www.mover2005.blogspot.com.64 “Protocolo de Afectos”, Convocatoria al Encuentro Nacional de educadores y educadoras populares, Octubre de 2005, Concepción – Chile. Disponible en www.mover2005.blogspot.com.

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Construcción compartida, en tanto es un llamado a educadoras y educadores populares, desde una articulación de educadores a otros educadores; por lo mismo, no es ya un llamado sobre la EP:

“RESPONSABILIDAD, COMPROMISO, ALEGRIA Y SOLIDARIDAD, los únicos requisitos que nos pedimos para participar construyendo encuentro nacional, nuestro encuentro nacional.”65

En ese sentido, en la convocatoria puede leerse este espacio como uno más en una larga marcha, ya comenzada, que sólo pretende establecerse como otro «hito» en el camino:

“El MOVER convoca y organiza un Encuentro que no pretende ser el “acto” fundacional o constitutivo de “el” Movimiento de la Educación Popular en Chile, tampoco “el” balance histórico de este y los distintos actores que lo conforman o han conformado, sino mas bien como un HITO, entre tantos, que va a la base del desarrollo, visibilización y PRONUNCIAMIENTO de las palabras que lo historizan. Es un Encuentro en este momento histórico, empujando historias en la historia, con quienes y entre quienes hemos recibido y realizado GENEROSAMENTE esta convocatoria, haciendo los esfuerzos y movilizando los recursos necesarios para esto, convocatoria que ha pretendido ser AMPLIA Y AFECTIVA.”66

Como se ve, se introduce aquí un elemento nuevo, que es el tema del pronunciamiento, entendido acá como la necesidad de plantear y plantearse un discurso común, que en este caso es experiencial, nace de las experiencias, y que necesita ser visibilizado por los otros y las otras que constituyen ese movimiento:

“Encuentro con múltiples ESPACIOS DIALÓGICOS privilegiando la palabra como acción pedagógica de construcción e intercambio de saberes. Estos espacios toman forma de foro, talleres, mesas temáticas, almuerzos comunitarios y alojamiento solidario.”67

Esta necesidad de leer y leerse colectivamente, a través de las experiencias –y por tanto de las prácticas- como movimiento, como parece ser el objetivo de este Encuentro de educadores y educadoras populares, puede verse plasmado en la aparente dispersión con la que se articularon, en esos tres días, los talleres temáticos de libre acceso que se desparramaron por los pastos, las salas y los pasillos de la Universidad del Bío – Bío.

1. Software libre TIC’s2. Género3. Los caminos de la Educación Popular4. Radios y comunicación Comunitaria5. Método de alfabetización freiriano6. Trabajo de infancia

65 “Protocolo de Afectos”, Op. Cit.66 Convocatoria al Encuentro Nacional de educadores y educadoras populares, Octubre de 2005, Concepción – Chile. Disponible en www.mover2005 .blogspot.com .67 “Convocatoria…”, antes citada.

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7. Metodologías de Sistematización8. Derechos Humanos : Situación del Pueblo Mapuche9. Teatro Popular10. Desarrollo Personal11. Movimientos sociales y educación popular.

Además de los espacios conjuntos que marcaron dos Hitos internos dentro del mismo Encuentro ya que permitían medir la dimensión de la Convocatoria.

a) Foro Panel; “La educación popular y su rol en la construcción de Historia e historias de Chile (1990 – 2005)” (Teresa Quiroz, Luis bustos, Igor Goicovic).

b) Foro: “Rol de la educación popular en contexto de sujetos sociales deconstituidos” (Rafael Agacino).

Ambos, espacios donde se congregaron más de 200 personas.

a) Sobre el carácter de «hito fundacional»

Retomando la idea del «pronunciamiento», mencionado anteriormente, si bien este «hito» viene a ser sólo profundización –en intensidad- de un camino que, al menos como MOVER ya se encontraba comenzado, ese énfasis en la pronunciación de la palabra denota que, de una u otra forma, el encuentro terminó siendo la patentación –la pronunciación-, la visibilización de diversos discursos y prácticas que caminaban subterráneos y que, reunidos en su diversidad durante tres días en Concepción, dieron paso al a-salto a la esfera de lo público generando un espacio para encontrar y encontrarse, reconocer y reconocerse.

Con esto, queremos decir que el Encuentro Nacional de Concepción fue, en ese sentido, un «Hito fundacional», que visibilizó una forma existente pero subterránea de movimiento popular llevado al terreno de la educación popular. Una forma que, representado en la definición de los convocantes o en la dispersión aparente del Encuentro mismo, da cuenta de nuevos sujetos, nuevas prácticas y la necesidad de instalar un nuevo discurso –“pronunciamiento de nuestra palabra”- por parte de estos educadores populares. Como los mismos integrantes del MOVER reconocerán luego, casi contradiciéndose con lo planteado en la convocatoria:

“Hay momentos en que la historia señala a un puñado de mujeres y hombres en resistencia como los artífices de un HITO, que a estas alturas que duda cabe de que lo fue. Compañeras y compañeros, hemos sido responsables del MAYOR HITO de la Educación Popular autónoma, autogestionada y rebelde de los últimos tiempos. Hemos sido responsables de este pequeño - gigante ANTES Y DESPUES. Un antes que fue la construcción y un después que será también una construcción. Estamos ciertos que este Encuentro de la Educación Popular no cambio el mundo, PERO SI TRANSFORMO IRREMEDIABLEMENTE A TODAS Y TODOS LOS EDUCADORES QUE LO CAMBIARÁN!, transformó nuestra realidad como

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colectivos regionales y NOS CONSOLIDÓ COMO REFERENTE NACIONAL!, nos catapultó al horizonte de las convocatorias y los despliegues”.68

Por eso, de aquí en adelante, este trabajo partirá de la base de asumir al Encuentro de Concepción un quiebre en el desarrollo histórico de la educación popular en Chile en tanto marca el encuentro en el escenario de lo público de dos formas de hacer y entender la EP: por un lado, la práctica de las ONG’s y su despliegue «revitalizado» a partir de el Encuentro del Canelo de Nos, 2004, y, por otro lado, este Nuevo Movimiento de educadores y educadoras populares.

b) Los «sujetos» y «sujetas» y la invasión de lo juvenil.69

Ahora, ¿quiénes conformarían este «Nuevo Movimiento»?, ¿qué los diferenciaría con los educadores populares «ochenteros»?

Con respecto a la convocatoria, es conveniente precisar su distribución. Como MOVER se presenta como una coordinación nacional con «territorios de aprendizaje» distribuidos por región (II; V, Metropolitana y VIII), los asistentes también se distribuyen en esa forma, según la convocatoria e inscripción previa hecha por cada una de las «regionales». Así, el cuadro estimativo es el siguiente:

Círculo de Cultura Convocados PorcentajeMOVER II (I a III Región) 7 personas. 3 %

MOVER Quinta (IV y V Región) 42 personas. 21%

MOVER Metropolitana 60 personas. 30%

MOVER Octava (VIII, IX y X Región) 94 personas. 46%70

68 “Evaluación del Encuentro”, publicado en www.mover2005.blogspot.com.69 Es necesario destacar que todos los datos acá entregados corresponden a los que la documentación, los apuntes y la memoria pueden otorgar. Por lo mismo, en algunos no se tiene datos exactos, sólo cifras estimativas, basados en documentos a veces «indirectos». Por ejemplo, la estimación de asistentes por región sólo se ha podido establecer a partir de las listas de Almuerzo consignadas, donde las organizaciones o personas inscritas (y principalmente no de la VIII Región,) recibían su ticket. Sin embargo puede dar luces de la distribución nacional de los asistentes. Conviene destacar que MOVER se encuentra en un proceso de recopilación más acuciosa de los datos concretos de todo este Encuentro en un Documento próximo a publicarse. Se agradece, en todo caso, la colaboración de la gente de MOVER Octava, que me ha facilitado estos documentos. 70 Insistimos que esto solo corresponde a una aproximación estimativa que corresponde a los listados de vales de almuerzo que se distribuían “regionalmente”. Sin embargo, tiene que ver con las estimaciones que cada «regional» calculaba para su convocatoria local. Acá se ve como, un mes antes, deben readecuarse los cupos en función del aumento de los «convocados»:

REUNION DE COORDINACION NACIONAL (Sábado 1 de octubre de 2005) / T.A.F. Viña del Mar

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Con respecto a las organizaciones participantes, tampoco existe una cantidad fija de ellas, debido a que muchos se inscribieron en tanto individuos y no a nombre de sus organizaciones. Según las estimaciones de MOVER, estas habrían sido alrededor de 20 –lo que una rápida revisión (en base a las “memorias”) supera inmediatamente dicha cantidad-, sin distinguir si pertenecen a agrupaciones «institucionales» u otras de «nuevo tipo». Elemento clave, ya que si bien estuvieron presentes algunos representantes de organizaciones más asociadas a lo «institucional» o con mayor trayectoria, como integrantes del Magisterio, ATTAC, Foro Social Atacama, GES, el CENFOCAR, SERPAJ, Proyecto Comunitario Piecesitos, Corporación URRACAS, Fundación CEPAS, SEDEJ, Programas del Hogar de Cristo, la mayoría representaba a organizaciones de «nuevo orden»: colectivos políticos, centros culturales, Preuniversitarios populares, escuelas de nivelación de estudios, centros comunitarios, animadores infantiles, grupos de teatro, grupos musicales, entre otros.

Entre todos estos, se pueden mencionar: Colectivo Andamios, Universidad Social Eduardo Galeano, Cordón Popular de Educación (COPODE), Preuniversitario Popular Daniel Menco, Centro Cultural Mahuida, Centro Cultural Nueva Generación, Colectivo Oveja Negra, Grupo de defensa del Itata, Centro Cultural Forestal, Colectivo Tierra Esperanza, Colectivo Tierra y pueblo, CEMURI, Grupo Sirionys, Colectivo Clotario Blest, Teatro del Oráculo, Colectivo Barrio Sur, Cimarrones, Federaciones o delegaciones estudiantiles (FEUBB, U. ARCIS Portezuelo/Cañete, Centro de Alumnos U. de Concepción), SurDA, entre otros, más una enorme pléyade de jóvenes que, como decíamos anteriormente, se acercaron motivados por la temática y, una vez dentro «confesaban» su pertenencia a tal o cual organización, más o menos cercana a los parámetros clásicos de EP.

En ese sentido, si algo destaca en la asistencia, es el carácter «juvenil» de éstos. Ahora, si bien no existen cifras exactas sobre la distribución etárea de los participantes, ante la evidencia –comentada, fotografiada y recordada- de que éstos correspondían a la inmensa mayoría, se puede tomar como referencia el mismo Encuentro de las ONG’s históricas de El Canelo (2004), el cuál, como éste, compartió esa similitud: la «invasión juvenil» del espacio.

De 20 a 30 años: 64 personas (46%).De 31 a 40 años: 33 personas (24%)De 40 a o más: 42 personas (30%)

Incluso, dentro del grupo «joven» (20 a 30 años) se puede hacer la diferenciación entre el primer segmento, de 20 a 25 años (53%), mayor al de 26 a 30 (47%).

Nuevo computo de cupos para el Encuentro I a III : baja de 30 a 25 cupos * ha habido contacto con Patricia Vigueras, existe la posibilidad de que Iquique participe con algunas personas interesadas, aprox. 5.IV a V : 50 se mantiene Metro : 40 se mantiene VIII, IX y X : sube de 80 a 100, debido a los diversos compromisos se les ha sido difícil poder responder a todos con 80 cupos , por eso la decisión de aumentar la convocatoria a 215 personas para el Encuentro.

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Así, es importante recalcar la fuerza de estas organizaciones «juveniles» en este «Nuevo Movimiento». En un gesto muy simbólico, por ejemplo, la Jornada de Clausura del Encuentro Nacional de Concepción, contó con una discusión-presentación de experiencias, como un cierre en un sentido proyectivo de las prácticas del hoy: en ella estuvieron representantes del COPODE, del Preuniversitario Daniel Menco y del Centro Cultural Forestal, de Viña del Mar. Tres colectivos de eminente carácter juvenil y popular.

c) Sobre las diferencias de ambos procesos históricos.

Es necesario recalcar que, si bien estamos reconociendo la existencia de dos «ramales» de EP en el Chile actual, y que en esta sección resaltaremos sus diferencias, en ningún caso esto significa que estos ramales se contrapongan –al menos no por ahora-. Sobre todo, y considerando, que surgen de motivaciones distintas, no antagónicas, y que ambas, pero con mayor fuerza en el caso del «Nuevo Movimiento de educadores y educadoras populares», aún se encuentra en camino de definiciones, generando los espacios para «pronunciar su palabra». En base al discurso y práctica acumulativa de la EP «ochentera» y lo planteado, desde el discurso y la práctica, por el Encuentro Nacional de Concepción, se buscarán establecer acá elementos que dibujen las rupturas entre uno y otro movimiento:

EP «ochentera» Nuevo Mov, de EPDefiniciones sobre el rol del educador

«Agente externo»«Apoyo al movimiento popular»«Profesionales en acción»

Movimiento de educadores populares.Movimiento Popular.

Convocatoria Se convoca a un encuentro de y sobre EP

Se convoca a un Encuentro de y desde los Educadores Populares

Financiamiento Gubernamental AutogestionadoConvocantes ONG’s, profesionales. Colectivos, profesionales y

jóvenes.Relación con el Estado Se cuestiona No se cuestiona

Ahora, ojo, estamos estableciendo sólo un pequeño grupo de elementos de análisis, exclusivamente de lo que puede deducirse de los Encuentros antes señalados más lo planteado como síntesis de la EP «ochentera». Esto, porque sólo nos interesa, por ahora, plantear el hecho de que nos encontramos en presencia de un Nuevo Movimiento. Por lo tanto, el desafío desde ahora es sumergirnos en las palabras y las prácticas de este Nuevo Movimiento, a manera de definir y precisar sus tensiones, su memoria y sus proyecciones. Hacer una cartografía de los gerundios y un análisis riguroso y honesto sobre su historicidad. Ahora, evidentemente, por la magnitud de prácticas, no nos abocaremos a analizar cada una de ellas, sino que privilegiaremos un pequeño grupo que, surgido de ese espacio, comenzó a articularse con vida propia y, paradigmáticamente a pesar de su reducido número, evidencia dentro de sí diversas visiones y prácticas que pueden ser representativas de lo que dentro de este movimiento de educadores y educadoras populares se está viviendo.

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4. La MOVER – Metro.

Finalizados los días de encuentro y densidad dialógica en Concepción, la columna de la Región Metropolitana decidió, de manera libre y poco estructurada, mantenerse en contacto, al menos, para evaluar el Encuentro desde nuestra perspectiva «territorial». Eso dio paso a una serie de reuniones durante Diciembre del 2005 y Enero del 2006, en la Universidad Católica Silva Henríquez, convocando a un número irregular de colectivos e individuos de los que participaron en Concepción. Sería en esas reuniones en que se planteó la posibilidad de instaurar una coordinación un poco más estable, que permitiera establecer una mínima red de trabajo y de contactos en Santiago. Ese sería el comienzo de lo que hoy se denomina la MOVER – Metro.

Será este grupo, sus discursos, sus prácticas y su contexto, lo que será analizado y sistematizado acá. Por lo tanto, a pesar de que se busca, a través de él, caracterizar al Nuevo Movimiento de educadores y educadoras populares, los análisis, las tensiones y las proyecciones son, en primera instancia, propios de este sujeto colectivo y de su «situación», independiente de que sus criterios de verdad se planteen como provocaciones e invitaciones al diálogo con otros movimientos y «situaciones».

Ahora, ¿porqué podría ser este sujeto colectivo representante de lo que significa, internamente, este Nuevo Movimiento? Primero, porque hoy, conformado por tres colectivos, cada uno de ellos representa a sectores importantes de este nuevo movimiento:

a) MOVER: Conformado el 2003 como una red de colectivos con trabajos principalmente en Copiapó, Viña del Mar, Santiago, y la Octava Región (Concepción, Chillán, Curanilahue). Herederos de diversas experiencias anteriores, entre ellas la Red de educadores populares (REDPO) y las Escuelas Itinerantes de Educación Popular, su «filial» santiaguina corresponde al sector «profesional joven», principalmente trabajadores sociales, que, venidos de las arenas de lo que fueron las prácticas «ochenteras» -tanto como ejecutores como beneficiarios-, hoy tratan de diversas formas de vincular la EP con sus prácticas laborales diarias. En ese sentido, representan a un sector que vive cotidianamente una «esquizofrenia» propia de trabajar con la institucionalidad a pesar de estar contra ella, pero, paralelamente, levantando espacios dialógicos fuera de ella. En este sentido, despliegan sus acciones principalmente en el establecimiento de «Círculos de Cultura», espacios de encuentro, provocación, debate y reflexión sobre la realidad. En ese sentido, la MOVER, más que una orgánica, se presenta como un nombre, que bautiza un espacio de encuentro de los educadores y educadoras populares. Es por ello, que la coordinación de estos colectivos terminará adoptando ese nombre –Mover- Metro-. El número de sus integrantes ha variado en forma considerable en el transcurso de esta investigación, quedando hoy, la MOVER-Metro conformada por, aproximadamente, por no más de 6 u 8 integrantes.

b) por otro lado, están los «educadores populares formales», representados acá por la Universidad Social Eduardo Galeano [en adelante USEG], proyecto levantado

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por estudiantes universitarios que trabajan en la perspectiva de abrir espacios «formales» de enseñanza (Preuniversitario Popular Oswaldo Guayasamín, escuelas de nivelación de estudios Escuela de Trabajadores Clotario Blest, talleres culturales) y autoeducativos (Seminarios de Autoformación en EP, Ciclos de Cine, una Editorial «Libertaria», Jornadas de formación política, etc.) desde la cual despliegan una pedagogía popular basada en el establecimiento de nuevas relaciones sociales; para ello, se ubican en la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile, con un número variable de voluntarios-educadores, (durante este 2006, 34 personas), y de educandos (120 durante el 2006).

c) en tercer lugar, colectivos políticos, principalmente jóvenes, que, independiente de las prácticas que desarrollen –más o menos formales-, ven en el espacio un punto de convergencia más allá de las prácticas pedagógicas mismas. Es decir, que buscan en estas coordinaciones establecer puntos de convergencia políticos desde los educadores y educadoras populares hacia una visión más proyectiva como «movimiento popular». Acá insertamos al Colectivo Andamios, no en sí mismo sino en uno de sus «Frentes de construcción»: el Preuniversitario Solidario Nuestra Construcción, iniciativa levantada por los «Andamios» pero que busca ser un espacio de convergencia hacia tres direcciones: primero, con diversos Sindicatos, enmarcados en al Corriente Político Sindical (entre ellos algunos de sectores bancarios o de servicios) o movimientos populares como la Coordinadora Nacional de Deudores Habitacionales con los cuales se fraguó la idea del Preuniversitario, a manera de «beneficio» para los hijos de los sindicalizados; segundo, espacio de convergencia con otros educadores y educadoras que, sin ser «orgánicos andamistas», trabajan en las clases y la gestión del Preuniversitario –que, de un total de 34 voluntarios, representan el 59%-, y, en tercer lugar, espacio de convergencia con los mismos educandos, un total de 65 estudiantes este año. Su territorio de acción sigue siendo la Universidad (FAU, U. de Chile).

Estos tres grupos, y los discursos, prácticas e intentos de articulación desplegados en el marco de la coordinación denominada MOVER-Metro, son los que se analizarán a continuación.

5. El discurso de los «nuevos educadores populares», ¿Desde dónde miramos a la EP?

a) Las “palabras generadoras”.

Freire, en su revolucionario método alfabetizador, plantea como primera fase de dicho proceso el levantamiento de un universo vocabular de los grupos con los que se trabajará. Estas «palabras generadoras», deben ser aquellas palabras cargadas de sentido existencial, más otros vocablos típicos del pueblo, que den cuenta de su experiencia y de sus sueños –su dimensión real y utópica-71. Yo no he podido resistirme a recopilar algunas “palabras generadoras” que los educadores populares de hoy desplegamos en nuestra 71 Paulo Freire, La educación como práctica de la Libertad, ICIRA, Santiago, 1968.

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dinámica diaria, y que pueden adentrarnos en las lecturas del mundo que están y estamos realizando. Además, con ellas, podemos establecer los puntos de convergencia y distancia que estas asumen con respecto al “mundo de lenguaje” de las experiencias de EP «ochenteras» y de la izquierda en general –clásica o no-, de la cual los educadores y educadoras de hoy se sienten, en gran medida, continuadores72.

En una dinámica realizada por USEG este año, que buscaba definir la imagen del educador popular hoy y las motivaciones que los llevan a trabajar en proyectos de EP, se configuraba un universo de lenguaje muy particular:

Visto así, como «usegnianos»73 lo que nos está definiendo es, principalmente, la búsqueda. De hecho, los conceptos de búsqueda de caminos, búsqueda de alternativas, más los que se definen a si mismos como seres inconclusos (a la Freiriana) y en constante transformación, son los que predominan en el discurso usegniano. Luego, y pegadas a estas definiciones, vienen otras que, si bien son más “definidas”, mantiene una esencia de transitoriedad, del camino abierto, no terminado: estas palabras son: constructores, transformadores, movimiento popular (en re-construcción), revolucionarios/as, libertarios/as.

Un discurso que se define en el hacer (como lo expresan palabras como construir, transformar), pero también en lo subjetivo, en el soñar (expresado aquí en el creer). Ahora, la frecuencia importante de conceptos como la búsqueda de caminos y de

72 Si bien de todos los entrevistados, un amplio margen se definía de «izquierda», éstas definiciones abarcaban un amplio espectro, desde una «izquierda libertaria» hasta definiciones por negación –del tipo: “No soy de derecha, ni tampoco de centro, por lo tanto, sí, soy de izquierda…”-73 Es decir, integrante de la Universidad Social Eduardo Galeano.

PALABRA / CONCEPTO QUE NOS DEFINE el qué somos

Nº veces menciona

doAlguien en búsqueda, ser inconcluso en constante crecimiento

4

Alguien que busca cambios 3Alguien que creeConstructoresTransformadoresMovimiento Popular (en re-construcción)Revolucionarios/asLibertarios/as

2

CONCEPTO / PALABRAS GENERADORAS

en general, frente a las dos preguntas

Nº veces mencionado

Creer 7Construir 6EducaciónBúsqueda / seres inconclusos

5

CambioEducador/aLibertad / libertariaPueblo / Movimiento popularRevoluciónTransformación

3

Camino / caminarMovimientoProyecto

2

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constituciones propias no sorprende en un colectivo donde la media de edad son 21 años, con un alto porcentaje de «mechones» universitarios.

Sin embargo, como «movimiento», a pesar de que muchas de estas palabras se repetirán, se integran otras más proyectivas. En ese sentido, el discurso de los educadores populares de hoy está cargado de conceptos como: construir, creer, diálogo, práctica, espacio, política o ética.

¿Qué desafíos nos presenta, analítica y prácticamente hablando, este nuevo “mundo de lenguaje”? Primero, nos llama a «desnaturalizar» este discurso e ir a la búsqueda del contexto que le da sentido y, segundo, contraponiéndolo al discurso de la izquierda «tradicional», buscar entender los mecanismos por los cuáles este discurso del enfrentamiento está pasando a la autoreferencia.

Para ello, hemos dejado a estas palabras articularse libremente hasta establecer dos «discursos» sobre la EP hoy, dos formas en que los educadores populares se están viendo a sí mismos y a sus prácticas. La EP como “forma de vida” y la EP como “herramienta”.

b) La EP como “forma de vida”. Construcción de una ética y la figura de Freire.

“…el año pasado como que escucho por primera vez la palabra EP, pero ahora la vivo…”

(Andrés, USEG)

Este discurso, ha configurado la idea de que lo fundamental en la práctica de la EP es una base ético-valórica que daría sentido –en razón y dirección- a toda acción educativa que se lleve a cabo.

Esto, como primera cosa, amplía el margen de acción de las prácticas de EP, sacándola del aula e insertándola en cada intersticio de la cotidianeidad, donde cada acto puede ser un acto educativo popular:

“Encuentro que hay que llevar la educación a todos lo espacios, desde la plaza, desde el resfalín hasta lo más terrible que puede ser un Preu… hay que contaminar… no, contagiar mejor [risas]… contagiar todos los espacios.” 74

“Porque cuando tú planteabas que a gente, en tu colectivo, le costaba un mundo pensar a la educación popular más allá del aula, aunque no sea el aula institucionalizada… a mi me cuesta pensar la EP sólo reducida a eso. […] a mi me pasa que yo creo que la EP no tiene límites, y que en cualquier espacio que uno pueda desarrollar una práctica, una práctica pedagógica con ese tinte, tiene que desarrollarlo, cachai…”75

74 Entrevista a Manu (USEG), realizada el 30 de Agosto de 2006.75 Palabras de Gema (MOVER), en reunión de MOVER-Metro (junto a representantes de los otros dos colectivos convocados), realizada el 21 de Septiembre de 2006.

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Esa ética, generada en torno a valores contrapuestos a los del capitalismo, se encuentra en construcción pero presenta “claridades” que permiten moverse en y con el mundo:

“Yo creo en la EP como un acto, como una actitud de vida. No es que uno diga yo soy educador popular y, justo ahora, …voy a hacer EP [en tono irónico]. Como Freire plantea una ética y una moral, todo acto que yo haga dentro de esa ética y esa moral constituye un acto de EP. Uno no se predispone a ser educador popular cuando vas a empezar a hacer el taller y dejas de serlo cuando lo terminas, porque la ética y la moral, o los valores, hablemos mejor de valores de la EP tú los llevas intrínsecos y los desarrollas, no sé, cuando tomas desayuno con tu pareja, llevando a tu hijo a pasear, en la cola de un Banco, en la sala de clases, es un acto cotidiano.”76

En ese sentido, a nivel de prácticas, estas sólo se diferenciarían, internamente, en que, por un lado, las acciones generadas por esa base ético-valórica puedan ser acciones de EP «implícita» –o sea, cualquier acción cotidiana en la cual, al tener como base la experiencia y ser orientada por esta ética constituye un acto educativo liberador- , o de la EP «explícita», que corresponde a la generación intencionada de prácticas para lograr la expansión de esta ética a nivel social.

Así, la imagen del educador popular adopta características de “predicador”:

“Te das cuenta que tus valores ya no calientan, nadie está ni ahí con la hueá… o sea no tanto, hay un montón de gente que si está ahí, pero en si la mayoría no sintoniza. Yo pensaba el otro día en esto por otro tema, con una amiga. Nosotros no somos distintos… estamos en el mismo dial, pero en otra frecuencia. Entonces, es eso la EP, estamos en el mismo mundo, pero en otra frecuencia… y en la medida de que nosotros seamos capaces de transmitir en todas partes esa hueá, de alguna forma tiene que haber cambios… con tu compañera, por ejemplo, que no tiene ni idea de lo que estás haciendo, o tu mamá, o tu papá, que son más viejos y son más duros, pero por lo menos que cachen que hueá estai haciendo…”77

Esta amplitud en el margen de acción concreto de una práctica de EP, sacada del aula más o menos formal y reinstalada, itinerantemente, en la vida cotidiana, hace que una práctica dentro de los esquemas formales, ayer expuesta de forma contrapuesta y contradictoria, pueda considerarse una práctica de EP, donde los valores sobre los que se construyen estas prácticas de EP van configurando un método aplicable en todo momento:

“Ahora el método que uno ocupa, lo ocupa en todos lados, en clase, con mis amigos, con mi mamá, entenderte como constructora de un mundo las 24 horas, no cuando estoy en una clase, no cuando estai preparando la clase: cuando estai comprando un helado, cuando estai haciendo la pega, si poh, si eso somos…”78

El método acá es “salir al paso del mundo”, a “practicar”, lo que conformaría un «contagio» horizontal de valores como la misma horizontalidad –por lo tanto el diálogo-, la solidaridad, los afectos:

76 Luis (MOVER), entrevista anteriormente citada.77 Ibid.78 Manu (USEG), entrevista anteriormente citada.

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“…ahora alguien puede estar escuchando, y no tiene ninguna idea que estamos en medio de una campaña de alfabetización política pero puede escuchar y puede cachar algo de Freire y después de escucharnos a nosotros, puede pasar algo… no estoy muy seguro de eso, pero creo que cuando uno habla, en su grupo, igual puede estar haciendo un trabajo de alfabetización. Yo no sé si a la larga la podís evaluar, en términos formales, pero si sé que la Campaña no se compone de hitos…” 79

Es inevitable, en este punto, no hacer relación con la dimensión más cristiana del pensamiento de Freire que, como referente, permea esta visión, este discurso.

“[La EP] Es, esencialmente tirar el rollo donde sea, evangelizar donde sea. Si tení que inventar un preuniversitario que sea una plataforma, un espacio pa’ tirar el rollo invéntalo si es necesario, cachai.” 80

De hecho, en esta visión, Freire se constituye en un claro referente:

“Yo creo que sólo en su primer libro Freire tiene un enfoque más pedagógico, en “La Educación como práctica de la Libertad”, donde al final hay unas cartillas locas, pero de ahí, se puso a construir una ética, una ética de la EP, una ética y una moral, yo creo que de ahí puedes sustentar una vida, es una filosofía pa’ mi de vida, y el hueón la sustenta. Tal como los cristianos agarran la Biblia… yo no quiero pensar que Freire escribió biblias, nunca tan dogmático, pero creo que puedo sustentar una vida, mucho más democrática, mucho más hermosa, mucho más leal con los otros y las otras si pudiese filosofar de la manera en que lo hacía Paulo Freire.” 81

Ahora, esta visión “predicante” de la EP puede ser vista en sus dos dimensiones, la individual y la social y, sin duda, constituye una tensión evidente. ¿Hasta qué punto la adopción personal de esta visión puede permitir la conformación de sujetos colectivos?, ¿está condenada a ser una dimensión de adopción, precisamente, individual?

Hay visiones que asumen esta tensión en forma natural, como un paso necesario, centrándose en el sujeto educador individualmente:

“Yo tengo una visión en que el doctor que no se cura a si mismo no puede curar a los demás, entonces tú tenís que estar convencido. Al final, todas las cosas parten por uno. Cuando decimos, no, queremos sociabilizar este movimiento, no seamos individualistas… yo creo que todos somos individualistas. Si tú quieres hacer talleres de cualquier tema o quieres hacer un Preu Popular en primer lugar es por ti, aunque uno diga que no, que es por los cabros, primero que nada es porque te hace sentir bien, por querer crecer, pero tú… y cuando te pones de acuerdo contigo mismo y te sientes bien tú, te colectivizas…y colectivizado hay más placer.” 82

79 Luis (MOVER), entrevista anteriormente citada.80 Manuel (Colectivo Andamios), entrevista realizada el 02 de Noviembre de 2006.81 Luis (MOVER), entrevista anteriormente citada.82 Luis (MOVER), entrevista anteriormente citada.

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Además, se asume que la adopción individual permitiría asegurar un compromiso mayor que lo que se pueda hacer colectivamente, una especie de “adopción de votos” que será más verdadera al salir del convencimiento individual:

“ […] es que eso es lo entretenido de la EP que si tú lo asumis en términos individuales obviamente tendrías que seguir una misma línea porque, si no, estarías alejándote de esa ética, y estarías fallándote a ti mismo, y esa hueá si que es brígida, porque empiezas a escuchar voces [risas]… pero si tu le fallai al colectivo, te lo metís al bolsillo, porque el colectivo se olvida. Por eso es que yo digo que para hacer EP, hay que ensimismarse en la EP y si te equivocai, te equivocai como educador popular. Porque si te equivocas como colectivo, el que se equivoco fue el colectivo, y te podís separar…” 83

Sin embargo, esta visión “cotidiana” si tiene una vertiente colectiva, planteada precisamente desde el mismo MOVER desde donde se levantan las visiones más “individualistas” antes planteadas. Así, políticamente hablando –o sea, colectivamente hablando- este discurso se traduce en una postura ético-política, una multiplicidad de «haciendos», que «copan» la cotidianeidad, las situaciones, los territorios, «haciendos» que, en su despliegue, comienzan a formar y conformar proyectos políticos populares:

“El movimiento de la educación popular en Chile no sólo requiere de los esfuerzos y espacios de encuentro y debate, hoy necesita y adquiere el carácter de actor clave en la construcción de los proyectos políticos populares, por lo tanto, metafóricamente hablando estamos en permanente encuentro y movilización de recursos pedagógicos, culturales, humanos, políticos, materiales, etc., es más, el movimiento necesita movilidad, ya que el apronte no lo estamos haciendo en frío, sino que pretendemos hacerlo en caliente, en medio de las construcciones y luchas populares, no nos estamos preparando para, estamos en, no queremos ser, estamos siendo, no estamos sólo diagnosticando o especulando, estamos aprendiendo y transformando, no estamos conduciendo, más bien humildemente estamos escuchando, dialogando y provocando.”84

- “Seres inacabados, a la Freiriana”

Ahora, es evidente que los educadores y educadoras populares que adoptan este discurso no se creen iluminados. En ese sentido, destacan que esa ética es un proceso inacabado de construcción; y que ellos son parte de los «constructores», construcción que está mediada por el carácter inconcluso del ser humano -como planteara Freire: «No somos, estamos siendo»-:

"Yo me defino como curioso, porque tiene que ver con lo que plantea Freire de sentirse un ser inconcluso, y estar buscando constantemente implica curiosidad”. 85

Curiosidad que comenzaría una búsqueda de otros y otras dialogantes –es decir, en condición de igualdad-, dándole contenido epistemológico a esa curiosidad, a esa propensión:

83 Ibid.84 “Nuestra palabra alegre y creadora…”, Documento Interno MOVER, 2006.85 Palabras de Felipe (USEG), en Dinámica realizada a un grupo de 18 integrantes de la Universidad Social Eduardo Galeano, efectuada el 22 de Septiembre de 2006.

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“ […] como que no estai listo, pero igual sentis la propensión, y por eso estai cachando, y por eso te metis a USEG e igual estai abierto a nuevas cosas, a que otras cosas te constituyan, que te vayan formando distintas cosas, porque igual cachai adonde va pero no sé, igual no te tomai como cerrado, como listo, como algo solo, sino que te entregai a que otras personas te puedan seguir dando en tu formación…” 86

En ese sentido, el educador será siempre educando:

“Yo me veo como educando. Hay que pegarse la cachá de que nos queda mucho, demasiado, son tantas las cosas que hay que aprender, y aprender a dar, también…”87

- El sentido de la Red de Afectos

Ahora, es evidente que esta construcción, en tanto dialógica, horizontal, solidaria, esté atravesada por una carga emocional fuerte. Dicho de otro modo, una construcción cotidiana de una base ética para la EP no puede hacerse desde los saberes, solamente. Es y debe ser una mezcla de saberes y, como se define en el movimiento, los «quereres». Es decir, una construcción que tome en cuenta lo objetivo y lo subjetivo de las relaciones educativas cotidianas o «intencionadas» (implícitas o explícitas). Así, a pesar de que el tema atraviesa horizontalmente a todo el movimiento, este elemento pasa a ser central en este «discurso».

Sin embargo, es necesario recalcar la tensión permanente entre las subjetividades y lo objetivo de la tarea encabezada. En ese sentido, lo afectivo ha sido un tema a discutir permanente dentro de los grupos convocantes y convocados en esta investigación. Sobre todo desde la adopción de MOVER de la “Red de Afectos”, como uno de los tres pilares en los que se cimenta su coordinación y le dan fundamento (autonomía – horizontalidad – Red de Afectos). A manera de definición, podríamos decir que esta Red de Afectos se entiende como un método básico de articulación en una etapa de reconstrucción sociopolítica de sujetos colectivos.

“ […] hoy día se muestra más alegría que trabajo”(Manolo, Andamios)

Sin embargo, esto ha generado un «desbande» de las subjetividades, que ya levanta polvareda, precisamente desde los espacios de militancia política en una línea más clásica:

“[…] ahí veo mucho el tema de la Red de Afectos que también me suena hueco… como el tema de la Alfabetización Política… aunque en el tema de la Alfabetización Política al menos podemos discutir, porque en la Red de Afectos, qué se va a discutir, más se comparte un vino, o una chela, o una once. Ahora como se traduce eso, la Red de Afectos, a nuestras construcciones, que en definitiva es poner de nuevo las confianzas, las confianzas necesarias para construir.” 88

86 Entrevista a Andrés (USEG), realizada el 10 de Julio de 2006.87 Entrevista a Esteban (USEG), realizada el 12 de Agosto de 2006.88 Manuel (Colectivo Andamios), entrevista anteriormente citada.

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En ese sentido, el tema polémico ha sido la instauración del afecto –o la «Red de Afectos»- como concepto a adoptar, más que como una dinámica propia de una construcción «humanizadora». Esto ha llevado a replantear el tema constantemente, para

“[…] saber qué entiende el Manuel cuando dice Red de Afectos, que entiende la Manu, que entiendo yo, es lo básico para establecer un diálogo.”89

Ahora, eso no ha quitado a que se instale el amor como motor de las definiciones y las acciones. Un desbande de lo subjetivo:

“Me defino como capaz de amar. Amar mi esencia, a mi gente, a mi continente, mis ideas, las ideas del del lado, la construcción… todo lo que hago lo hago a través de amor y con eso funciono… y eso me da miedo, porque tanta fe y tanto amor que me mueve, que soy muy quebrable y creo que más que a otro me pueden hacer así [hacer chasquear los dedos], y cagarme la psiquis en un segundo… así que estamos tratando de agarrarnos de cosas más tangibles, que si no [risas]…”90

Sin embargo, estas visiones abren paso a un interesante debate, ya que ese amor puede seguir manteniendo una dimensión individual, fomentando una visión “yoísta” como la anteriormente planteada. En ese sentido, este amor necesitaría transformarse en afecto, en amistad, en definitiva, en un diálogo donde los convocados acepten y compartan dicha relación fraterna para, así, superar esa dimensión individual y potenciar una relación colectiva, impactando en el verse como iguales y, a través de la «complicidad» que pueda generarse, lograr una unidad no sólo racional sino también emocional, humana:

“Aunque en USEG no todos tengamos el mismo discurso, si nos sentamos todos, sabemos que tenemos algo en común, algo implícito y eso es lo que hacemos entre todos. Por algo, somos como una familia. Aunque no este escrito, hay de todas formas algo, sabemos que hay algo que nos une, que esta ahí, la práctica, y es la construcción implícita, esa hueá subjetiva, entre emocional y racional, una hueá bien rara. Es una estructura como implícita hecha por todos, como la unión de todas las subjetividades -de unos un poco más, de otros un poco menos-, y esa es la hueá, como que sale gente, entra gente, y siempre salen nuevas hueás y como que se abraza algo, más que se avanza, se abraza…” 91

Eso permitiría, además, instalar las bases necesarias para generar una construcción colectiva, que incentive el pronunciamiento de todas las palabras:

"Que en USEG, hayan Talleres de autoformación, donde todos dicen su palabra, se basa en la confianza y en el afecto… porque para hablar en espacios de construcción tenís que sentirte apoyado…"92

Así, los afectos constituirían una base de una nueva política, una política desde los afectos:

89 Gema (MOVER), entrevista anteriormente citada.90 Manu (USEG), entrevista anteriormente citada.91 Andrés (USEG), entrevista anteriormente citada.92 Ibid.

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“[…] uno también va formando lazos afectivos y es parte de la política que nosotros queremos hacer: formar comunidad, amistad, como se le quiera llamar… y te vas sintiendo bien con la gente que trabajai en tanto vai considerando que tienen las proyecciones que tú, que se puede trabajar de cierta forma. Entonces te vai afiatando como grupo, y te sentis más seguro y sentis que podis avanzar más…”93

Con todo ello, lo subjetivo sería capaz de articular y potenciar a los colectivos en sus niveles de compromiso, ya no sólo por ser una opción individual emotiva-racional, como se planteara anteriormente, sino porque permitiría enredar la vida cotidiana –ayer entendido como lo privado y subjetivo- y la militancia –entendido como lo público y racional-:

“Porque en el fondo son tan subjetivos los proyectos que tiene que ver con la propia vida del que está ahí, está super enganchado, además por la edad que tiene la gente que está en el proyecto, con su propia vida. Entonces se dan procesos acompañados, procesos paralelos, con puntos de contacto, en todo sentido: su carrera, sus relaciones de pareja, sus amistades. O sea la vida está muy pegada a USEG. Lo que no se da en un partido, porque un partido se da casi como un ir a la pega, tu podís ir y de ahí te desconectas pero no te podís desconectar."94

En resumen, este discurso de la EP como «forma de vida», al dar rienda suelta a lo subjetivo, esta configurando una práctica donde lo afectivo permitiría «oxigenar» las prácticas políticas, tan teñidas de la racionalidad otorgado a lo político. Lo que, incluso, ampliaría el espectro de las prácticas políticas, ingresando lo festivo por la puerta ancha:

“[…] lo afectivo como oxigenador de nuestro razonamiento político, que en el caso de las y los educadores populares adquiere un fuerte carácter de prosa, lo afectivo como acción política, en tanto todo “impulso transformador” lo hacemos por un “querer”, para un “querernos”, es decir, vamos dotando de sentires aquella carga valórica heredada de nuestras practicas precedentes, sean estas orgánicas, culturales, artísticas, pedagógicas, etc. El atrevimiento en este síntoma aparece cuando en medio de nuestra construcción, lo afectivo, a su vez activa nuestro estado de “calentura” orgánica, en la que no es extraño hablar y desplegarnos desde nuestra capacidad de “erotizar” los espacios, algo así como la interpretación carnal de los acontecimientos, de lo que explícitamente decimos y hacemos, para desde esa carnalidad asumir el desafío de las transformaciones, de ahí que por ejemplo, la apuesta por la instalación de espacios de “pachanga político pedagógica” tengan tanto sentido entre nos y con nuestro entorno cercano de “corriente popular”.95 

c) La EP como “herramienta” o como “estrategia”.

“En la más básica, englobando todas las posibilidades que puede haber en educación popular, [la defino como] una herramienta de cambio, para

cambiar la situación de hoy. La veo como una herramienta, la mano pa’ transformar lo que queremos, trabajar con metodologías distintas. Por el lado

93 Entrevista a Ely (USEG), realizada el 01 de septiembre de 2006.94 Entrevista a Miguel (USEG), realizada el 27 de Octubre de 2006.95 “Movimiento, nuevo movimiento y otras vainas...”, Documento de trabajo N°2, MOVER, Concepción, Noviembre 2006.

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de la educación me interesa porque te permite trabajar el cambio social en ese aspecto, el educativo…” (Ely, USEG)

“Creo que hay discursos que van pa’ distintos lados. Creo que hay gente que cree en la educación popular como proyecto de largo plazo, como estrategia

de lucha; y gente que ve: -Ah, la educación popular… y el hippismo…” (Mireya, Colectivo Andamios)

Si bien este «Nuevo movimiento de educadores y educadoras populares» presenta un desconocimiento crónico de las prácticas y discursos de sus antecesores, en este caso, la EP «ochentera», si mantiene una continuidad práctica: son principalmente «hacedores». La EP es, en sí, más que una forma de mirar el mundo, una herramienta que potenciaría acciones transformadoras, una estrategia que puede potenciar procesos. Sin embargo, el análisis suele no avanzar más que eso.

En ese sentido, si el discurso anterior nos mostraba una visión de la EP “esencialista”, que –independiente de lo que opinemos de sus postulados- es un intento por realizar una práctica radical, en el sentido de que busca atacar la raíz de los problemas a través de la “prédica” –discursiva o práctica- de una nueva ética liberadora; ésta visión de la EP –como «herramienta»-, podría ser definida como la veta “práctica”, que privilegia el hacer y posterga la construcción de un discurso de mayor profundidad en pos de aumentar la base de los dialogantes.

En ese sentido, ya no se ve a la EP como una forma de realización, en sí misma, en el desarrollo de sí misma, del mundo nuevo, de la ética liberadora; sino que se ve a la EP como un «hacer» específico, concreto, que permitiría avanzar en prácticas –otras- que buscan alcanzar los objetivos de transformación deseados. Por eso, se entiende que sean palabras como práctica, construcción y espacio, las que más se repitan dentro sus discursos. - La EP como “espacio”

En ese sentido, esta visión de la EP como estrategia, implica que, según un análisis del contexto, la «situación» amerita plantear acciones concretas que puedan transformar. Eso significa, sobre todo, generar espacios, espacios para desarrollar dichas prácticas de EP. De la misma manera, al ser vista la EP como una herramienta, necesita de un escenario específico –y delimitado- para su puesta en marcha:

“El contexto en el que estamos es demasiado precario y, por lo tanto, el trabajo que yo visualizo para la EP, es facilitar que esos espacios de diálogo, tan precarios, se multipliquen… en los espacios locales, en las poblaciones, en las universidades, en los colectivos, no sé. Porque creo que es necesario desgastarse un rato para poder masificar este cuento, en pregonar la liberación, de alguna manera. En ese sentido, la tarea de la EP estaría ahí, en desgastarse, desarrollar estrategias que nos permitan, como lo venimos planteando desde el MOVER, trabajar la identidad popular, lo primero está ahí.” 96

96 Entrevista a Iván (MOVER), realizada el 28 de Agosto de 2006.

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Necesario es ver como, en este discurso, pueden leerse elementos de lo que se entendiera, en clave de política-clásica de izquierda, como el sacrificio. Ahora, por otro lado, cuando acá se instala la idea de “pregonar” la liberación, pasa por instalar la «necesidad de» –crítica, práctica, organización, etc.- más que el diálogo de un discurso en construcción. Así, al verse acá una visión articulada desde el hacer, ha quedado relegada una visión más integral, buscando el sentido en la acción concreta «en sí misma».

Por lo mismo, al centrarse en el hacer y con el desafío de generar los espacios, no presentará grandes cuestionamientos al ingreso a los otros espacios más «formales» de enseñanza, en la medida de que pueden ser aprovechados para una práctica transformadora:

“Recordando a Ilich, ¿es necesario echar la escuela por la borda? Creemos que no, que el espacio educativo instaurado, presionado por las necesidades del pueblo de ejercer el derecho a la educación, deben ser aprovechados, en la perspectiva de esta doble tarea que se le impone: ser un espacio de re-unión como pueblo y de socialización y generación de saberes necesarios para el cambio.”97

Ahora, la tensión se presentará al momento de definir la naturaleza del espacio creado. Así, la mayoría de estos son espacios materiales, lo que ha hecho surgir voces sobre la necesidad de salir de ellos y plantearse en la perspectiva de la visualización de otros más inclusivos, aunque inmateriales:

“Por otro lado, y este es un punto importante, se habló de la importancia de salir de lo local, que lo local es un punto de partida pero que pronto puede quedar chico. Por lo tanto, al hablar de lo local, o del territorio, era necesario visualizarlo como un espacio simbólico de los/as oprimidos/as. Por lo tanto era necesario construir, por decirlo así, territorios subjetivos, que puedan aunar distintas luchas más allá de lo territorial físico, unidad en la acción. Dentro de lo mismo, el trabajo en redes, que implica establecer objetivos comunes consensuados, dialogados, es un espacio simbólico que hace desaparecer el espacio físico…” 98

Sin embargo, estas visiones, centradas en la práctica y en la generación de los espacios, están presentando, a pesar de su aparente «localidad», una veta importante que permitiría acercar a este movimiento de educadores populares en una corriente más amplia de “constructores”, categoría donde podría darse la fusión con otros y otras del mundo popular:

“[…] pa’ nosotros tanto el educador como el dirigente, el coordinador, el provocador, en definitiva tiene que traducirse en un constructor, tanto de espacios como de saberes populares. Entonces [la MOVER-Metro] es parte, es una arista más de esa búsqueda, de esos intereses que nosotros tenemos, que nosotros apostamos. No es ni menor ni mayor que otros espacios, es un espacio donde hay que estar, porque si no, no tiene profundidad nuestro proyecto.” 99

97 USEG, “Preuniversitarios populares y escuelas de exámenes libres, apuntes sobre asistencialismo y construcción popular” en Las Palabras Andantes Nº 3, Ed. Libertaria (USEG), segundo semestre 2006.98 “Informe del Encuentro Nacional MOVER, Santiago, Agosto, Canelo de Nos”, Documento de Trabajo Nº 2, USEG, Agosto de 2006. P.6.99 Manuel (Colectivo Andamios), entrevista anteriormente citada.

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Es una visión que, poco a poco, apuesta a salirse de la EP en sí misma, que se ve como un todo, que busca ya no una prédica, sino un diálogo con otros «nosotros»:

“[El desafío] es la activación de más y mejores espacios, que requerirán de nuestra sistematicidad en la generación de éstos y en una continuidad que se traduzca en accionar concreto, no de intervensionismo, sino de movilización de ideas y fuerzas populares, manteniendo lo que a mi entender son hoy las avanzadas de resistencia cultural, en donde nos desarrollamos y encontramos las y los “constructores/as.” 100

Sin embargo, centrarse sólo en la generación de espacios a veces puede pasar la cuenta, que es perder el sentido, el objetivo de la constitución de esos espacios. Porque, una cosa es generar espacios de diálogo con otros movimientos populares, pero, ¿qué sucede si esa generación está mediada por la necesidad dispar de los educandos con la de los educadores? Ejemplo de eso son los Preuniversitarios, tensionados por el deseo de muchos educandos de entrar a al Universidad y la de los educadores, de generar la necesidades –de conciencia crítica, de sujetos, de movimiento, de organización-. Es en ese momento en que esta corriente puede toparse con su vacío metodológico, que no es más que la crisis o la ausencia de bases epistemológicas:

“Claro, podis hacer la clase de matemáticas diez minutos, tirarle el rollo cinco minutos y la hueá, y de ahí volver a hacer la clase. Pero no, nosotros no creemos que esas sean las formas, y es en el trabajo en el que creemos que, donde podis empezar a que los cabros les haga un clic.”101

“Nosotros como estamos súper en pañales en discusiones de educación popular, de metodologías, no sabemos como hacerlo en el aula. Porque creemos que tirarles el rollo así pesado y después hacer clase no es la forma, es una hueá súper invasiva. Por ejemplo en las clases de Historia, que yo hago Historia, y a principios de año fue una hueá súper divertida, porque estábamos hablando de cómo se formó el capital, y el capitalismo, y los cabros así, tiraban el rollo pesado, y nosotros no éramos capaces de responder esas inquietudes, como dirigir esa discusión, no fuimos capaces y quedó ahí. Todavía no sabemos como conducirlo.” 102

- Los sentidos de la “construcción”

Visto así, si bien este discurso se articula empíricamente, acá la práctica no se toma como lo manual, sino en una forma más profunda, como la incidencia del sujeto en el mundo. Por eso, salta el concepto de construcción como símbolo de un proceso más trascendental que “el hacer como lo manual”. Acá se construye, lo que implica el paso del objeto al sujeto. Por eso construir, porque incluye un sentido, no es el hacer por el hacer: construir un espacio, construir-se, construir el nosotros, la alternativa, el discurso común, el cambio social.

Por lo mismo, la construcción, el construir, los constructores, son palabras que adoptarán sentido, serán práctica intencionada, camino de concienciación: 100 “Nuestra palabra...”, Op. Cit., p. 3.101 Palabras de Mireya (Colectivo Andamios), en Focus Group a Preuniversitario Solidario Nuestra Construcción...antes citado, realizada el 14 de Septiembre de 2006.102 Entrevista a Mireya (Colectivo Andamios), entrevista realizada el 14 de Septiembre de 2006.

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“Mientras más personas seamos las que nos entendamos como agentes, responsables del futuro y del presente, como resultados del pasado y por lo mismo responsables del futuro, ese es mi objetivo, lo que yo quiero hacer, mi trabajo… cuando entendamos que este mundo es responsabilidad de nosotros y no del poderoso, cuando entendamos que también es culpa nuestra… obviamente que tiene más culpa el otro [risas]… aunque hablemos de responsabilidad más que de culpa… más cerca estamos del mundo feliz, cuando nos entendamos como constructores todos, vamos a estar al ladito…eso es lo que hago, y cuando hacemos clase yo trato de tirar ese rollo y uno ve como prenden los ojos, como brillan.” 103

Además, esta construcción se presentará como facilitador de lo colectivo y parámetro de compromisos. Será facilitador en tanto se está entendiendo que la práctica sería un espacio de diálogo, una invitación dialógica:

“[…] y tu personalidad no se ve arrollada por otro discurso, como que vas construyendo ese discurso, y en este intercambio no te ves forzado a la hueá, forzado a construir, sino que vas construyendo libre por esa hueá mutable de esto, que de repente no está tan fija, determinada, sino que tiene que ver con este vuelo que tiene, que podis meterle de tu cosecha.”104; y será parámetro de compromisos en tanto permite evaluarlos y renovarlos desde la práctica misma: “Yo creo que son las ganas de construir, nadie esta en USEG sin ganas de construir. Y de hecho, es lo único que se critica, cuando hay uno que está pajero, uno le dice. -Oye, si estamos aquí pa’ construir…”105

Por lo tanto, la construcción será, en última instancia, hacedora de proyecto:

“A nosotros el tema que nos motivó a participar en esta instancia es un poco lo que planteaba Agacino en el Encuentro de Conce, el tema de esto de la franja de constructores, más que si eres educador popular, o educador social, o del Preuniversitario no sé cuanto, o trabajas con los sindicatos… el tema es que nos identifiquemos como constructores, con nuestros saberes fundamentalmente”106

6. Sobre las prácticas de este “Nuevo Movimiento de educadores y educadoras populares”

a) Hacia un breve repertorio de prácticas

Como vimos anteriormente, partimos de la base de que existen dos discursos «dominantes» entre los educadores y educadoras populares, los que están entendiendo la EP como «forma de vida» y los que se centran en la construcción, entendiendo la EP como “herramienta” o “estrategia” de acción. Así, considerando esta amplitud, si tuviéramos que enunciar las prácticas posibles entre ambos discursos, deberíamos consignar desde una

103 Manu (USEG), entrevista anteriormente citada.104 Andrés (USEG), entrevista anteriormente citada105 Manu (USEG), entrevista anteriormente citada.106 Manuel (Colectivo Andamios), entrevista anteriormente citada.

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conversación de amigos hasta la creación de una Plataforma de convergencias -de carácter nacional- de Movimientos Populares.

Sin embargo, podríamos señalar que éstas han transitado, principalmente, desde una perspectiva autoeducativa hacia los espacios más formales de educación, en prácticas como:

o Jornadas de reflexión o autoeducación (en diversos temas planteados por los mismos colectivos en su propio provecho).

o Círculos de Cultura (desde los que se plantean como de diálogo con otros grupos sociales hasta los que buscan instalar ciertas temáticas en espacios o grupos desde las provocaciones).

o Espacios de convergencia política (desde los «internos», como la misma MOVER-Metro, a otros espacios con otros sectores populares, no necesariamente de EP).

o Actividades de difusión (propaganda, edición de material impreso, Radios Comunitarias).

o Actividades Políticas de conmemoración o de impacto público.o Talleres Culturales.o Seminarios de Formación Política.

o Escuelas de nivelación de estudios y Preuniversitarios Populares

b) Categorizaciones de la práctica.

Ahora, a pesar de la diversidad antes planteada, estás prácticas pueden ser categorizadas en función de dos niveles de análisis. Primero, el nivel de control que los educadores y educadoras populares cuenten del proceso educativo en su conjunto –tanto curricular como de las metodologías-; y, segundo, la relación que se establece, dentro de esos espacios, entre los sujetos convocados a él, que puede determinar la diferenciación en la pronunciación, el manejo y expresión de los saberes y quereres de los involucrados en la práctica ahí desplegada.

En ese sentido, se puede decir que las prácticas se clasifican en dos grandes ejes:

- La Autoeducación Popular:

Esta práctica es aquella que engloba desde las acciones cotidianas, como las planteadas anteriormente en el discurso de la EP como «forma de vida», o como EP «implícita»; hasta las acciones educativas que tienen por finalidad la potenciación consciente del colectivo que las desarrolla.

Estas últimas, denominadas según el primer discurso como prácticas de EP «explícita» suelen revestir una decisión colectiva, en la cual los autoconvocados planifican la gestión global de la práctica en sí misma. Esto va desde los espacios, los tiempos, los

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sentidos, las temáticas, las metodologías de la práctica; todo en una relación directa con la «situación» concreta de dicho sujeto colectivo y las necesidades que este escenario les plantea.

Su fin suele girar en torno a desplegar experiencias educativas que potencien el desarrollo mismo del colectivo y, si bien se ven estas experiencias como «insumos» necesarios para las prácticas transformadoras, constituyen espacios de transformación en sí mismos, en tanto modifican las visiones y percepciones de los que viven la experiencia. Como plantea el mismo Freire, partiendo de la base de que “la educación no transforma al mundo, pero si transforma a las personas que lo van a cambiar”.

Además, se da en ellos un profundo sentido de horizontalidad y de diálogo, que no se ve alterado por la presencia de provocadores ocasionales, invitados que entran a dialogar y compartir a través de dichas provocaciones.

Sin embargo, presentan algunas deficiencias claras. La más característica es, sin duda, la casi inexistencia de procesos de sistematización de dichas experiencias. Al ser consideradas como «insumos» para prácticas transformadoras se asume que la efectividad en sí de estas experiencias educativas, sólo puede medirse en su nivel de impacto en las prácticas transformadoras que le sigan, temporalmente. Eso es grave ya que podría relegar a la experiencia educativa en sí misma a un segundo plano en lo que a transformación social se refiere. Además, que, de no ser sistematizadas y puestas en diálogo, puede generar el ensimismamiento de los sujetos colectivos, que les impida salirse de lo local a través de plataformas que surgen, precisamente, del proceso de visualización, por parte de los diversos sujetos, de elementos comunes en las también diversas «situaciones» o «territorios de aprendizaje» con los que pueden -y deben-tomar contacto.

- La EP «Formal». La irrupción de los espacios político-pedagógicos formales y las tensiones que generan.

Las prácticas de EP «Formal» son todas aquellas experiencias educativas que, si bien persiguen la misma finalidad transformadora que las anteriormente nombradas, se insertan en una «situación» diferente. En ellas, por un lado, ya no existe un control completo de la gestión de la experiencia educativa. Pueden controlar los aspectos físicos, materiales, y los sentidos que le quieren dar a la acción, sin embargo, están tensionados por los tiempos y las temáticas que, en mayor o menor medida, son impuestos desde fuera, desde un otro que se percibe como el «enemigo» (el Mercado, el Estado). Así, al tensionar las temáticas –dejando sólo un pequeño margen de maniobra curricular autónoma, es evidente que se dificulta el proceso de definir los métodos –ya que implica, a primera vista, la exigencia de dos paralelos-.

Además, por otro lado, estas prácticas parten de la base de una convocatoria que presenta una asimetría inicial de objetivos y de la imagen que se tiene de los actores del proceso. Primero, son espacios donde los objetivos de los convocantes –sociales, colectivos- suelen ser diferentes a los de los convocados, lo que se insertan acá a manera de

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satisfacer, individualmente, una necesidad educativa. Ejemplo claro de esto son las experiencias de Preuniversitarios Populares y escuelas de nivelación de estudios y, en menor medida, el despliegue de algunos talleres culturales o de formación política.-

Por otro lado, si bien el carácter juvenil del «Nuevo Movimiento» otorga elementos a explotar, en lo que a una relación de confianza entre los actores del proceso requiere –al menos en los espacios de preuniversitarios-, confianza basada en el encuentro de las cotidianeidades de su condición de «jóvenes»; eso no ha bastado para eliminar la tensión que se genera, por un lado, por la naturaleza misma del espacio –creado para la capacitación técnica en pos de un examen de selección-, sumado a la imagen social impuesta de un espacio educativo –jerarquización de los individuos en torno a la posesión del “Saber”: y, por otro lado, las expectativas de cambio de los educadores –generar espacios para la reflexión-acción colectiva-.

Así, al no ser convocados todos bajo las mismas claridades, el espacio trabaja con el «peligro latente» de terminar estableciendo una distancia ascendente entre educadores y educandos, lo que puede transformar la autoridad propia de los educadores –inherente a cualquier práctica educativa- en desviaciones autoritaristas.

Ahora, a pesar de lo anterior, es indudable que han sido estas prácticas la punta de lanza del largo proceso de visualización de este Nuevo Movimiento de educadores y educadoras populares. Desde el surgimiento del Cordón Popular de Educación (COPODE), que en-red-aba una considerable cantidad de experiencias político-pedagógicas, siendo en su mayoría Escuelas de nivelación de estudios y Preuniversitarios Populares, el año 1999107, lentamente volvería a fraguarse, desde abajo y desde dentro, el nombre de educación popular en el seno de las luchas sociales y populares.

Pero, ¿qué es lo que motiva al nacimiento y despliegue de estas experiencias de EP «formal», a pesar de los «peligros» antes planteados? Principalmente porque, en el caso de los Preuniversitarios Populares, estos constituyen la encarnación simbólica por excelencia de las contradicciones del sistema capitalista, que distorsiona la imagen de la educación –y su lógica social- creando un engendro donde ésta queda relegada a una simple compra-venta, individual, de ciertos conocimientos, preferentemente técnicos. Todo un proceso que hace visibilizar un conflicto que, en términos sociales y comunicacionales se mantiene soterrado: el enfrentamiento de clases en un espacio «estructurado conscientemente según clases sociales» –como planteó hace un año el Informe sobre la educación en Chile elaborado por el OCDE-.

Por lo mismo, estas experiencias educativas se están constituyendo en íconos desde los cuales puede hacerse, tal como planteara Freire, un trabajo de enuncia y denuncia (o sea, que a través de la denuncia del hecho de la dominación y del dominador, comienzan a darse espacios dialógicos de encuentro entre los educadores y educandos que los refuerzan como sujetos colectivos). Proceso que debería avanzar a la etapa de la anunciación, que tiene que ver con el diálogo, en todo momento, en cualquier espacio, del discurso articulado

107 El mismo año en que se formara el Preuniversitario Popular Alfonso Chanfreau, antepasado de la futura Universidad Social Eduardo Galeano (USEG, 2003).

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(o en articulación) colectivamente, en base a las prácticas. Anunciación del mundo nuevo que está construyéndose.

Ahora, no está de más destacar que estas iniciativas vienen a constituir espacios nuevos, no profundizados por el debate «histórico» sobre la EP –ni sistematizados en profundidad por los sujetos involucrados en ellos-. Porque, si bien no corresponden a espacios formales de enseñanza, como los que se relacionan con el Estado a través de las subvenciones, surge desde el seno mismo de esa formalidad –de sus contradicciones-, planteando un trabajo paralelo a éste, contrario a éste, sin tener como objetivo la modificación de las políticas educativas de esa «formalidad» –lo que si se planteara y plantea, hasta el 2004, la EP «ochentera»-, ni tampoco la producción permanente de estos espacios de mercado –como los Preuniversitarios-. Así, estos espacios – ícono, transformados ahora en espacios desprovistos del «chip» del lucro y la competencia tan natural de ellos, están respondiendo, a manera de solidaridad de clase, a demandas propias de los sectores populares, sin que, en ningún caso, constituyan, como espacios, en un fin en sí mismos. Espacios de posibilidad, abiertos a articular este enunciar y denunciar, paso necesario a la anunciación colectiva.

Sin embargo, al ser un espacio transitorio y simbólico, está siendo dejado a merced de la capacidad individual de cada uno de los educadores el nivel de profundidad en el trabajo. Esto, sumado a la escasa sistematización de las experiencias, está configurando un escenario con una escasa profundización en metodologías específicas para estos «territorios de aprendizaje», transformando estos espacios en lugares de intervención individual, es decir, lugares “ajenos” –del Mercado- donde se inserta un elemento de provocación que busca desestabilizar los soportes culturales de esta visión de «educación de mercado». Sin un método consensuado entre los educadores, se presenta casi como una tarea individual de contrapropaganda

Sin embargo, no por ello esta acción deja de constituir una reacción, frente a la cual, de no profundizar en la metodología –una pedagogía concreta de la situación, reproduce el espacio supliendo las deficiencias humanas o humanizadoras del mismo en prácticas fuera de aula. Así, como ejemplo, el Preuniversitario Solidario Nuestra Construcción establece un área de extensión, que viene a suplir estos déficit humanos, de relaciones humanas, de los espacios educativos formales. Así, el Preuniversitario Popular Eduardo Galeano –antecedente del futuro proyecto Universidad Social- planteará el 2002, una «educación integral», donde los Talleres Culturales vienen a validar los conocimientos y las prácticas subjetivas y emocionales, “condenando” por ello al Preuniversitario como espacio a las categorías de objetivo y racional.

c) Sobre los objetivos transversales de las prácticas y de cómo estas siguen definiendo a los educadores populares de hoy.

Ahora, adentrarnos en las evaluaciones de estas prácticas implica necesariamente partir de los objetivos trazados para ellas. Si bien hemos definido un marco general en el cual insertarlas y delimitado en forma general sus objetivos en cada una de ellas, creemos necesario establecer cuáles son las categorías transversales que nos permitan tener una imagen del movimiento en general, más allá del avance o retroceso de un «territorio de

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aprendizaje» en particular, categorías que, si bien pueden darse con mayor intensidad en unas que en otras –como el sentido de crítica, categoría afianzada en la EP «Formal»-, pueden leerse transversalmente.

En esa línea, podríamos decir que, transversalmente hablando, y siguiendo la línea freiriana de una primera etapa donde el pueblo enuncia y denuncia, para pasar, como un todo, a anunciar su proyecto propio de liberación; hoy, pueden leerse en nuestras prácticas una enunciación (el sentido del diálogo) y una denuncia (el sentido de la crítica) que, enmarcados en una pedagogía incipiente de la desnaturalización, comienzan a perfilar un camino, desde relaciones sociales de nuevo tipo, a la lenta reconstrucción de un «nosotros».

- El sentido de la crítica. Hacia una «pedagogía de la desnaturalización».

La implementación de espacios de EP «formal», como planteábamos más arriba, genera dificultades nuevas que la práctica autoeducativa de un colectivo no presenta. Quizás la más importante es el hecho de que, al no existir la conciencia de un «nosotros» reunido en un espacio, al presentarse las distancias entre educadores –con sentido social-, y educandos –con objetivos de desarrollo o acumulación personales (al menos en primera instancia)- provoca que los objetivos bajen la mira y busquen, naturalmente, plantear la necesidad de generar una experiencia educativa nueva, centrada en la crítica, elemento que empoderaría a los participantes de la experiencia educativa no sólo en ese espacio concreto, sino que, además, se trasladaría como «herramienta», como «foco propio» a desplegar donde este sujeto se desenvuelva –el colegio, el lugar de trabajo, las relaciones de amistades, las relaciones familiares-, ampliando su efecto transformador pero diluyendo su sentido evaluativo.

Ahora, este elemento, que podría configurar el sentido de una pedagogía, al menos de la EP «formal», sólo se está dando de manera intuitiva. En ese sentido, creemos, que eso se debe a la imagen estética de ver condiciones de igualdad entre los que participan en esta práctica educativa, olvidando que lo que existe es una diversidad de saberes que, si bien son complementarios, por la naturaleza del espacio –y para lograr un trabajo honesto y eficiente en los dos aspectos, el “individual” y el “social”- debe presentar cierta prioridad temática de los conocimientos específicos «impuestos» curricularmente, frente a los otros saberes que surgen, se contraponen, se potencian, etc.

Este hecho, escasamente debatido, no hace más que negar las autoridades existentes108 en una práctica educativa que podrían –y deberían- potenciar un proceso paralelo donde los educadores y educadoras populares definamos cuál es la pedagogía que necesitamos en nuestra «situación» particular.

Por lo mismo, lo que se menciona acá son parámetros que podrían delimitar la práctica de hoy, que, si bien comparte elementos de una pedagogía de la pregunta, como la planteara Freire, está siendo, en términos más generales, una pedagogía de la desnaturalización, que, a través de la provocación, de la contrastación, de la pregunta busca

108 Para un tratamiento más acabado de la dicotomía autoridad/autoritarismo en la práctica educativa, ver Paulo Freire, Pedagogía de la Autonomía, Ed. Siglo XXI. En especial, capítulo II.

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desestructurar esta noción de la realidad como «naturalidad», que niega su historicidad y, por lo tanto, el poder transformador de los que, hasta el momento, sólo padecen esta historia.

Una visión del futuro como posibilidad, no como condena inexorable:

“el objetivo ahora para mi es que aprendan a pensar de otra forma, que aprendan que las cosas no están hechas, que aprendan a cuestionarlas… político no sé, a la vez poh, si tu veis que no todo está hecho, que si puedes cuestionar el sistema que hay ahora…cachai que es como toda una forma de pensar?, que va en matemática, va en otras materias y también va en la vida poh, en la vida… en la organización política del país, de tu país, va en la organización de tu casa, va en todo po, que no hay una forma rígida de hacer las cosas, que somos personas pensantes, y que las hueas no están ahí para tomarlas, si podemos descubrir que son más profundas o podemos descubrir que están mal y que podemos cambiarlas poh, porque se puede cambiar poh, todo se va cambiando.” 109

Pedagogía que contiene elementos de una curiosidad epistemológica, algo desordenada, y que se aplica a contrapelo de lo que el espacio, conformado en términos oficiales para prepararse para un examen determinado, estructura:

"En la Escuela, el objetivo, no el principal pero el más cercano, es que los tíos den la prueba, pasen y tengan su cartón. Pero hay otro atrás que va más allá, es el cómo ocupamos el espacio que nos dan los tíos, ese espacio que nos damos nosotros, de las clases mismas, para volvernos críticos y a preguntarse un poco porqué están aquí, por qué están sacando su cuarto medio y por qué no lo sacaron antes, por qué la educación es tan mala y de ahí ir apuntando a lo estructural: por qué ganamos poco?, por qué tomamos micro?, por qué nos tratan como animales?… ocupar los espacios que son para ciertos fines, pa’ transformarlos en espacios de diálogo.”110

Una desnaturalización que se centra en la desestructuración de la «naturalidad» del sistema, incentivando la «autonomía deconstructiva» de los educandos en sus propias realidades y territorios. Un compañero ayer educando, hoy educador de USEG lo recuerda así:

"[...] nunca a mi me había ido bien en Lenguaje, nunca me leí los libros, porque no me gustaban, nunca me gustó Lenguaje. Lo que me gustaba, era el enfoque que le daban… a mí me hizo clases el Migue y, no era que te pasaban la materia, sino que este hueón agarraba noticias y nos mostraba todos los filtros, y puta, todo era de verdad, y no sé, como que me pegué una despertá, puta, que hasta el día de hoy veo noticias, leo noticias en el diario y es distinto cómo veo la hueá, no es como:-Leo, y ya…. como era antes. No es que te metan una idea culiá de... sino que te dan un enfoque para que tú mires distinto. O sea, no te dan el foco, te pegan el alcachofazo de que tú debes cambiar tu foco y eso fue lo que, bueno hasta el día de hoy, me motivó más a estar en USEG. " 111

Como plantea Freire, una lectura de la palabra que incluya una lectura de mundo:

109 Entrevista a Pauli (USEG), realizada el 14 de Julio de 2006.110 Andrés (USEG), entrevista anteriormente citada.111 Esteban (USEG), entrevista anteriormente citada.

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“[…]las clases de Lenguaje, que hacía el Migue, me motivaban mucho, porque no era como una hueá de aprender a leer, sino de aprender a ver tu medio, en qué estabas, en cómo te metían la mano en la boca y tú seguíai esclavo toda tu vida, cachai, y ahí empecé a tener crítica, empecé a tener mis ideas y empecé a hacer cosas… cosas que quería hacer, las empecé a hacer, y USEG fue como un medio pa´ empezar a hacerlas…” 112

- El sentido del diálogo.

Por otro lado, el diálogo se ha instalado como temática transversal de nuestras prácticas, aunque, quizás, más que como objetivo en sí mismo, suele ser visto como un síntoma y una estrategia:

Síntoma, en el sentido de que evidencia el carácter de horizontalidad que está tiñendo los discursos y las prácticas de este movimiento en movimiento:

“Como que se da esa hueá de crecer todos en común-unidad, más allá de si te caen bien o mal, todos están haciendo distintas pegas y punto, y si veis algo bakan, la sacai y la explotai y como que USEG te invita a esa hueá. Y en el proceso de ser educador popular tenis que estar abierto a nuevas constituciones, abierto al diálogo, abierto a la transformación, no buscar encubrir al otro en tu discurso. Tenis tu discurso, pero como que puede bailar con otro, pueden los colores hacer cosas… aunque no sea explicita, en la cotidianeidad, pasa el diálogo permanente.”113

Por otro lado, será estrategia, en tanto se ve en el diálogo un camino para establecer espacios de encuentros de gran «densidad», que permitirían la ampliación y fortalecimiento horizontal de este movimiento o de los integrantes de una práctica educativa de EP «Formal»:

"Igual trato de romper con algo que a mi me sucede hasta el día de hoy, incluso entre mis pares, que es sentirme que no sé, no puedo dialogar, no puedo debatir porque no sé, y me pueden salir con tal autor, con tal cita y no lo sé…creo que en el caso de los tíos, evidentemente, a los tíos les pasa constantemente, con mayor magnitud… y es lo primero que está presente, que hay que romper con eso… el primer paso es romper con eso, que no se sientan que no pueden hablar, que no saben nada, que tienen que escuchar, que se sientan una mierda, como si fueran un cero a la izquierda y yo trato de romper eso, es lo primero en una clase…" 114

El diálogo aparece así como una base para sentarse a discutir y construir el nosotros futuro. Proceso, evidentemente, no terminado en el seno mismo del movimiento. A manera de ejemplo, no podemos dejar pasar por alto cómo las diferencias generacionales internas del mismo movimiento –la existencia de una base joven importante, conviviendo con unos cuantos «padres fundadores», con todas las diferencias de «situación» que esto origina-, hacen necesario profundizar las instancias de diálogo a manera de evitar esta aceptación de consensos sobre definiciones diversas, que, precisamente, no han entrado en diálogo, o la apropiación de la memoria por parte de un reducido grupo: 112 Entrevista a Estrella (USEG), realizada el 12 de Agosto de 2006.113 Andrés (USEG), entrevista anteriormente citada.114 Ely (USEG), entrevista anteriormente citada.

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“[…]más allá de que si hay o no que inventar todo de nuevo, yo creo que el tema generacional es un tema clave y creo que nunca se toma, porque es súper distinto hablar de revolución para el Xapa, por su historia de vida, que para la Lisa, probablemente… por su historia de vida particular, porque ella es de otra época, cachai… que la Manu que es más de otra época… y yo que soy de la misma época del Xapa…no, soy más joven que él, pero que viví de manera distinta la misma época…y es un elemento que no es menor… a mi me da lata que en las reuniones de los moveres, que se plantea como que todos que tenemos una historia de militancia… ¡yo no tengo una historia de militancia! ¡Y no tengo porqué tenerla para estar acá! “ 115

- Desde la creación de nuevas relaciones sociales a la lenta construcción de un «nosotros»

El desarrollo del sentido de crítica –empoderamiento individual-, y de la necesidad de diálogo –empoderamiento horizontal- configurarían las bases para la construcción del nosotros.

Dentro de esto, se cuenta con un objetivo intermedio dibujado por los dos primeramente enunciados: nuestro discurso está apuntando hacia la constitución de nuevas relaciones sociales, localizadas, en las cuales, cotidianamente, pueda vivenciarse la existencia de un nosotros incluyente, paso necesario para perfilar un futuro compartido, un proyecto común donde el que hable se sienta artífice:

“Yo no se si las relaciones de USEG devienen de cómo esta estructurada la EP, yo creo que la EP deviene de cómo nosotros nos relacionamos de distinta forma: Hay formas distintas, mejores a las que están establecidas por los medios de comunicación, podemos mirarnos a los ojos y hablarnos, no es necesario que haya uno arriba y oto abajo pa’ que se escuche, pa’ que escuchen a alguien y de esas experiencias nace la EP. No es porque nosotros como educadores populares tenemos dinámicas especiales para ello, sino que nosotros como humanos, que nos cachamos, nos identificamos y trabajamos en construcción popular hacemos esa hueá. Pero abrazamos esa hueá porque lo sentimos, porque hay algo de nosotros ahí…”116

Así, las nuevas relaciones sociales pasarían a ser prácticas que generarían, en un espacio concreto, real y cotidiano, la posibilidad de poder vivenciar los sentidos ético-políticos de esta educación popular, como, por ejemplo, la horizontalidad:

“Yo lo veo como humanizar las relaciones humanas, porque yo la veo más que contenidos específicos, o ramas o algún nombre, sino que se da en todos los ámbitos, para hacer educación popular tenis que formar lazos más humanos. A diferencia de la educación formal que carece de eso, que está verticalizada. Pa’ crear lazos más humanos tenís que verte de igual a igual con el otro y yo creo que esa es la base de la EP, verte de igual a igual…” 117

115 Gema (MOVER), Focus Group antes citado.116 Andrés (USEG), entrevista anteriormente citada.117 Esteban (USEG), entrevista anteriormente citada.

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Con esto, lentamente, se tiende a configurar un objetivo transversal y de fondo, vivenciar la utopía, no trabajar en pos de ella. Educativamente hablando: no educar «para» la libertad, sino «en» libertad:

“Sabes, lo que pasa es que yo no tengo una formación teórica ni conceptual. Pero mi percepción es que uno busca en esos valores más humanos, lo que busca transmitir es no replicar estructuras de opresión, ni tampoco de discriminación. Lo que uno trata de hacer es vivir en la igualdad aceptando las diferencias. No replicar estructuras de opresión y al mismo tiempo, intentar de no jerarquizar, si yo oprimo a los grupos más débiles, como hombre, me hace caer en un sistema patriarcal y de sumisión. Entonces, lo que uno intenta es no reproducir eso. A la larga es eso, más el tema de la concientización, el de la reflexión crítica, el tema de poder acompañar el proceso de los otros para que no vuelvan a cometer los mismos errores, para potenciar las prácticas, pero también dentro de mi mente.”118

Todo estos objetivos iniciales y medios van perfilando un camino de creación de un nosotros incluyente. Ahora, ¿qué palabras nombrarán a este nosotros? No lo sabemos. En ese sentido, la apuesta es a establecer la necesidad de la pronunciación de la mayor cantidad de ellas, para ver como articulamos esos «estar siendo» en una clave política.

“Dialogar es escuchar / diálogo hay escuchandoDialogar es escuchar / también hablar, pero escuchando”

Banda Jachís

Eso significa que la práctica político-pedagógica, si esta apostando a la (re)construcción de este sujeto colectivo, al salto donde desde la construcción individual se podría pasar a una social, es necesario que se aprenda a escuchar los pronunciamientos, a manera de escuchar las pulsaciones de vida que buscan otro con el que dialogar-se y sincronizar-se:

“Yo creo que el espacio USEG, las clases y todo eso, el trabajo con los cabros, con los tíos, es un poco abrir los espacios pa’ que los cabros se pronuncien, los tíos se pronuncien, y creemos que en es pronunciación, que logras con trabajo, con confianza, con dinámicas, en esa pronunciación esta su vida. Tal como los tíos trabajan y se va la vida en su trabajo, en su pronunciación de mundo también está su vida, su explotación, todo… y si somos capaces de leer esa pronunciación, leer entre líneas leer cómo se mueve, porqué el tío Miguel camina tan bajo, habla bajo, si somos capaces de explicitar eso, explicitarlo en ellos mismos, si logramos que ellos se vean a si mismos, no caminen con la cabeza gacha, en su lugar de sujetos que estamos cagaos y que desde allí construyamos…”119

Proceso que no excluye que sectores retomen las palabras y significados de amplio recorrido histórico para nombrar y nombrarse:

“[…] está el tema de afianzar las relaciones con los sindicatos, y ese es como el tema más urgente ahora, o más relevante, y la creación de sujetos críticos y rebeldes, tanto en los mismos cabros y los profes. O sea, nosotros no vemos una diferenciación ni social ni política entre el profe y el cabro al que le están haciendo clase, los vemos

118 Luis (MOVER), entrevista anteriormente citada.119 Andrés (USEG), entrevista anteriormente citada.

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como dos sujetos, que necesitan de una formación para empezar a nuclearse, a formarse, y todo, en pos de… del socialismo…”120

Sin embargo, de todos modos, instalado en el terreno de las utopías y tensionado por la creación cotidiana de los espacios para su vivencia cotidiana, el objetivo de la (re)construcción de un nosotros está siendo un proceso reciente de reflexión y adopción:

“Cuando mandé el mail de saludo a los zapatistas por la Sexta, y tuve que poner qué eramos, individuales o colectivos, no sabía qué ponerle, pero, eramos un colectivo, colectivo de educadores populares. Y hasta ese momento yo no había asumido que eramos un colectivo de educadores populares, más que una coordinación de proyectos, que era lo que era pa’ mi. Y donde algunos proyectos se prestaban más para la EP que otros, cachai.”121

Sin embargo, la finalidad proyectiva acá planteada –la conformación del nosotros- ya comienza a perfilar sentidos más allá de la coyuntura:

“[…]no creo que si algún día llegara así como la mano máxima de la historia y todo cambiara, dejaría de existir el trabajo de educación popular, que en el fondo te ayuda a seguir manteniendo el sentido de comunidad, de identidad, y trabajar esos aspectos que de repente se ven un poco como dejados de lado por las otras organizaciones…122”

CAPITULO III:PROYECTOS Y PODER. ¿HACIA DONDE PERFILA SUS PASOS

EL «NUEVO MOVIMIENTO»?

1. Cómo evaluar los proyectos en su dimensión de poder. Panorama del poder en el Chile actual.

¿Quién detenta poder en el Chile actual? Menuda pregunta. Enmarcados en un período de contrarrevolución neoliberal madura, como plantea Agacino para el caso chileno actual123,

“decisiones como la integración económica, el destino y ritmo de las inversiones, la composición y nivel del gasto público, las reglas tributarias, etc. se toman en

120 Mireya (Andamios), entrevista anteriormente citada.121 Miguel (USEG), entrevista anteriormente citada.122 Ely (USEG), entrevista anteriormente citada.123 Rafael Agacino, “Los Trabajadores frente a las transformaciones actuales del capitalismo en América Latina”. Presentación en el Taller de Movimientos Sociales del Foro Social Mundial II. Exposición del autor en el Taller “Movimientos Sociales” del Foro Social Mundial II de Porto Alegre, 4 de Febrero de 2002. En: www.cctt.cl

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instancias de facto. En todas ellas, el poder de decisión más gravitante está radicado en el ámbito privado, el del capital, no en el público.”124

Eso significa que los escenarios clásicos del poder –como el Estado- hoy son espacios impotentes, al ser traspasada su capacidad de decisión –su poder- hacia al Mercado. Sin embargo, este proceso, que en Chile ya estaría «completo», mostrando incluso signos de agotamiento, dejó, en su proceso, espacios descampados de posibilidad. Como lo ilustrara Salazar125, la disputa Mercado versus Estado generó una guerra de «movimiento de cercos». La clave estuvo en que el Mercado, el vencedor de esta batalla en nuestro país, necesariamente, para su victoria tuvo que desplegar una estrategia de desquebrajar los espacios y niveles decisión e influencia, en la vida pública y privada, del Estado en la población. Sin embargo, no necesariamente este Mercado volvería a ocupar los campos de batalla en los cuales libró guerras y venció a dicho Estado. Esto significaría la posibilidad, para la sociedad civil y los movimientos populares y sociales, de organizar el a-salto a lo público y el comienzo de la disputa logística de las hegemonías antes otorgadas al Estado y hoy arrebatadas por el Mercado.

Sin embargo, eso no ocurre –al menos, no está ocurriendo en forma generalizada-. Los porqués son, en este sentido, también conocidos:

“[…] la consecuencia política de una contrarrevolución neoliberal madura ha sido esa: la desconstitución de sujetos que se habían constituido sobre bases objetivas anteriores, las cuales se han disuelto, y un proceso de reconstitución subjetiva que todavía no madura, es decir, la reconstitución de un sujeto adecuado a las nuevas condiciones. Por lo tanto, la construcción de sujetos aparece como la tarea central. Y esta tarea es distinta de la tarea de otros tiempos en que se definía como principal la lucha por la dirección política de los procesos, cuestión que suponía la existencia de sujetos ya constituidos que se disputaban la viabilidad histórica de sus respectivos proyectos.”126

Como se ve, la configuración de los poderes en el Chile de hoy, de manera muy somera, estaría determinada por la capacidad de hegemonía de grupos que ya no se visibilizan y desdeñan los espacios clásicos desde los cuales se «ejercía el poder» –el Estado- insertándose en lo privado; frente a lo cual, el desafío para cuestionar y transformar pasa por reconstruir ese sujeto colectivo que pueda, a su vez, disputar dicha hegemonía:

“Por ello, más allá de las acciones de resistencia puntuales, el problema principal de los luchadores y militantes en Chile es resolver la ecuación que haga madurar equilibradamente la constitución de fuerza social y de fuerza teórica o programática, es decir, ni pura organización social sin norte, ni puro programa sin sujeto. Se trata de la vieja dialéctica entre sujeto y proyecto, pero que, adecuada a las condiciones de las contrarrevoluciones neoliberales maduras, significa que plantearse el problema de la reconstitución de los sujetos subalternos no puede sino hacerse desde una perspectiva de construcción de alternativas más que de estrategias de resistencia.”127

124 Rafael Agacino, Op. cit., p. 4.125 Gabriel Salazar, “Las avenidas …”, Passim.126 Rafael Agacino, Op. Cit., p. 4.127 Ibid, p. 5.

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Ahora, ¿en qué momento histórico se encontraría esta reconstrucción de los sujetos en el Chile de Hoy? Agacino, bautizando a este sujeto «en (re)construcción» como la “Franja de Constructores” analiza su caminar así:

“Desde hace más de una década este segmento viene acumulando memoria y saber político: desde el balance de las luchas antidictatoriales hasta una evaluación del efecto de las reformas estructurales, incluido el saldo crítico respecto a la relación con los partidos políticos populares y el impacto disolvente que el “retorno a la democracia” provocó sobre las organizaciones populares y de trabajadores. En todo este tiempo, esta franja ha logrado recomponerse frente al pragmatismo del socialismo rosa, sobrevivir a los desaciertos de los núcleos mas duros y también sobreponerse a la perplejidad de la izquierda clásica, proponiendo visiones, prácticas y acciones de construcción nuevas, en uno de los periodos mas difíciles para quienes mantienen vivo el ideario del socialismo. Sin embargo todo este caudal de experiencias de construcción, de luchas e ideas, continúa disperso entre multiplicidades de colectivos que nacen, mueren y renacen. Y es hora, como lo propusieron en otro momento los actores secundarios, cuajar “una síntesis histórica original”, tarea que sin duda es y será de muchos y multiforme, tal y como lo ha sido la misma existencia de esta franja de constructores sociales y políticos...”128.

a) Sobre el poder-hacer, la «potencia».

Ahora, no hay que ser muy perspicaces para darse cuenta de que este análisis está estructurado sobre una definición de poder que, al menos, se encuentra en tensión interna, alejándose a las visiones clásicas donde éste habitaba lugares, se cosificaba, y, como tal, era un bien asible, tomable, recuperable.

Por eso, es necesario, si es que pretendemos en este espacio evaluar las prácticas del Nuevo Movimiento en relación a su construcción o nó de poder popular, consensuar que entenderemos por poder. Holloway plantea129, en ese sentido, que cualquier lucha honesta por el poder debe ser aquel que busca su disolución. Así, la lucha por la disolución del poder es la lucha por la emancipación del poder-hacer (potentia) sobre el poder-sobre (potentas), en un proceso que, preferentemente ha sido adverso: es decir, donde el poder-sobre se ha constituído como tal cortando el flujo social del poder-hacer, adueñándose del producto de los hacedores.

Esta nueva concepción, al enfatizar la capacidad -potencialidad- de los sujetos, traspasa la noción de poder desde un abstracto deshumanizado a las acciones de los mismos sujetos, a su trabajo, humanizándolo. Además, remarca el sentido social del mismo. Como planteara Hannah Arendt:

"El poder sólo es realidad donde palabra y acto no se han separado... donde la palabra no se usa para velar intenciones sino para descubrir realidades, y los actos no se usan para violar y destruir sino para establecer relaciones y crear nuevas realidades... El poder surge entre los hombres cuando actúan juntos y desaparece en el momento en que se dispersan... Sólo donde los hombres viven tan unidos que las

128 “Nuestra palabra…”, Op. Cit., p. 5.129 John Holloway, “Doce tesis sobre el contrapoder”, Contrapoder, una introducción, Ed. De Mano en Mano, Bs. As. 2001.

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potencialidades de la acción están siempre presentes, el poder puede permanecer con ellos."130.

Esto significa que, para analizar las construcciones del Movimiento en clave de poder, es necesario establecer categorías nuevas que permitan visualizar los avances y retrocesos de este proceso social y creativo: social, en tanto no puede desplegarse si no existe un sujeto colectivo que lo ejerza y, segundo, creativo, en tanto esta construcción o reconstrucción de los sujetos en la perspectiva de recuperar su poder-hacer, su «potencia», debe desplegar al máximo su capacidad de crear -y de creer- para generar modelos, referentes, en un terreno que aparece descampado de éstos:

“Si en la etapa anterior las luchas quedaban aplastadas por la ausencia de modelos, en esta etapa se lucha «a pesar de la ausencia del modelo». Aquí, en esta segunda etapa, la subjetividad es cruelmente dolorosa, porque se lucha, en efecto, esperando amargamente la emergencia de un nuevo modelo.”131

Sin embargo, este proceso, territorio de tensión –interna y social- sería el que hoy impulsaría las luchas en un espacio de mayor «libertad», al percatarnos como, lentamente, se ha ido transformando esta carencia en virtud:

“[…] en esta etapa, entonces, las luchas se dan no a pesar sino precisamente «gracias» a la falta de un modelo de referencia”.132

Por lo mismo, para evaluar hoy los procesos de construcción de poder -hacer-, como forma de construir la «realidad», la «verdad» que se necesite, es necesario centrar el análisis en esos aspectos, los aspectos de autoconstrucción –en tanto sujeto colectivo y en tanto proyecto-, más que en los «externos». A fin de cuentas, buscamos acá «potenciar» esa misma reconstrucción, en una lógica social que está entendiendo la lucha política como este espacio de «construcción» de lo propio más que como el arte de «destrucción» de otro enemigo.

En ese sentido, una evaluación global con respecto al poder –como potencia- significa evaluar rigurosamente el proceso de autoconformación, la cara interna de los sujetos en (re)construcción, su densidad cultural, su proyección –horizontal y hacia delante- Para ello, urge entender a la EP como una «razón» (logos) social, popular, que debe ser capaz de rehacerse a sí misma y transformarse en razón cultural, consciente de sí misma, para terminar siendo una razón política; único proceso de quema de etapas que la podrían hacen ir saltando de lo privado a lo público:

“No puede haber EP que se quede sólo en lo estrictamente social, en que yo expongo mi identidad. No puede ser sólo eso. Tiene que haber una elaboración comunicacional de eso. Tiene que haber una elaboración comunicacional de eso; es decir: eso mismo yo lo convierto en mensaje para otros. […] La cultura no es sino el lenguaje común de la identidad, y es la levadura que está produciendo las identidades colectivas, que poco a poco se van a transformar en movimiento social. Por eso es que la EP,

130 Citado en Gabriel Salazar, “Las avenidas del espacio público…”, Op. Cit., p. 11.131 Miguel Benasayag y Diego Sztulwarck, Política y situación. De la potencia al contrapoder., Ed. De mano en mano, Bs. Aires., Pág. 30.132 Miguel Benasayag y Diego Sztulwarck, Política y situación…, Op. Cit. pág. 31.

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partiendo de una razón social, trabaja identidades, trabaja memorias, trabaja las historias locales, se va transformando en una razón creadora de cultura social; entendiendo por cultura aquí lo que emana de la autoeducación de los sujetos […] Pero la cultura social, que es una argamasa, que es levadura, que es un elemento motivacional, que es un estímulo, no puede quedarse en eso. Tiene que transformarse en algún momento en un «proyecto histórico» con una fuerte carga política.”133

b) Método propuesto. ¿Dónde estamos, como movimiento, en el hoy? ¿Dónde su poder?

Ahora, la provocación planteada por Salazar anteriormente, abre esta evaluación del movimiento de educadores y educadoras populares en el hoy, en su perspectiva de construcción de poder, a diferentes métodos. Acá, hemos optado por lo siguiente:

En primer lugar, según el esquema planteado, una evaluación «interna» del poder implica situar el proceso vivo del sujeto en una especie de cartografía de las «razones» antes expuestas. Por ello, desmenuzaremos este proceso para analizarlo parcelado, en esta etapa, a fin de localizar cada práctica en algún punto de este camino posible a recorrer.

Para ello, la hipótesis «situacional» será la siguiente. Existirían, en este camino del la EP como «razón» social a la construcción de Proyecto, al menos cuatro estadios posibles, insisto, según el despliegue actual de discurso y práctica de este nuevo movimiento de educadores y educadoras populares.

a) La re-unión: El primero de ellos, será el de la EP como espacio, marcado fuertemente por las prácticas de EP «formal», donde las características propias de estos espacios, antes detalladas, lo desenvuelven en el hoy como un lugar para el despliegue social de las subjetividades de los participantes de esa práctica educativa. Acá, se viviría ese proceso de exposición, individual, de identidades que buscan, en su despliegue dialogante y horizontal, ir generando (re)conocimiento. Así, en ese proceso, que es principalmente de encuentro, se daría la necesaria enunciación a través de la denuncia, proceso definido anteriormente.

b) Celebración de la Identidad: El segundo estadio sería el de la conformación de esa identidad común, la cual, como espacio de autocultivo de esos ejes que van definiendo el «nosotros», se constituye principalmente como un círculo «virtuoso» donde los participantes celebran su «estar siendo» colectivo.

c) El a-salto a la realidad: El tercer estadio es cuando a esa imagen anterior, autoreferida, se le tensiona con la «situación». Acá, si bien el autocultivo es necesario, los desafíos y necesidades del presente, de su situación, transformarán este círculo virtuoso en un círculo vicioso, del cual es necesario salir, aceptando las mutaciones que eso pueda acarrear. Este espacio será, entonces, definido como un estadio de movimiento. En él se insertan, de manera privilegiada, las prácticas autoeducativas, en específico, de la EP «explícita». El sujeto cultural colectivo busca acá «alfabetizarse políticamente», tensionando su autocultivo referido y su

133 Gabriel Salazar, “La educación popular en el Chile de Hoy”. En Movilizando sueños… Op. Cit., p. 49.

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construcción actual de su «nosotros» a manera de dar forma y color a la constitución de nuevos movimientos populares o sociales. En este estadio móvil, el sujeto colectivo se comunica, se convoca, se concreta, se en-red-a.

d) La creación en común-unidad: Convocado, comunicado, conectado, el último estadio posible de esta situación es la que sitúa a nuestro sujeto colectivo en la perspectiva de la creación, en base al acumulado cultural-identitario, experiencial y movimentista, de proyectos políticos de liberación. Proyecto que será, a su vez, idea y acción, en tanto no surgirá en el vacío, sino en el sentido que la reflexión-acción sobre el acumulado ha generado. Por lo tanto, será «situacional» y proyectivo a la vez. Este estadio marca la dimensión utópica del proceso.

Según esto,

1. En las páginas que siguen se hará el ejercicio teórico, en base a estos estadios, de situar los discursos y prácticas compartidos en las páginas anteriores en sus respectivos momentos, buscando abrir senderos para una evaluación de este Nuevo Movimiento en su poder –posibilidad- de dar respuesta a los problemas planteados.

2. Luego, volviendo al movimiento en sí mismo, se visualizará las diversas formas en que el movimiento, como tal, está evaluando sus prácticas, cuáles son sus criterios, cuáles sus acentos.

3. Finalmente, bajo mi voz, brotarán los métodos hacia el poder que, en base los consensos establecidos y a las tensiones evidenciadas, estamos tratando de llevar a cabo como movimiento. Lo que se busca, en esta última etapa, es crear indicadores que permitan la cuantificación de dicho poder, independiente del desarrollo de los estadios antes planteados. Es decir, analizar los elementos que permiten el despliegue de dicho poder más allá del estadio en que se encuentren. En este caso, los fundamentales para su evaluación estarían determinados por:

a) la cultura que los grupos manejan (su identidad hacia atrás); b) el «saber como», es decir, sus capacidades de gestión; c) los recursos materiales con que cuentan o que manejan, la «base económica»; d) su capacidad proyectiva, elementos de proyecto político.

Tarea toda no menor. A fin de cuentas, no existen análisis colectivos de esto, y las palabras generadoras que plagan el discurso y la práctica de los educadores populares, que no es para nada escaso, no dan cuenta de muchos de los elementos de discusión enunciados más arriba. Por lo tanto, nos adentramos acá en el «territorio de la tensión»

- La opción de construir un «nosotros» perdiendo de vista el “enemigo”. La teoría del «ensimismamiento».

Si bien el Nuevo Movimiento es un despliegue, y tiene brazos que, por así decirlo, entrelazan los estadios y desdibujan sus fronteras, en términos generales, y hablando específicamente en tanto educadores y educadoras populares, éste está siendo un

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movimiento centrado en sí mismo, lo que no es una mala base. De hecho, la vivencia del sistema y sus contradicciones ha hecho a los educadores y educadoras populares refugiarse y enrollarse sobre sí mismos. Esto, ya se perfila como una teoría del «ensimismamiento»:

“[…] situados en la esfera institucional, donde yo trabajo, desde las líneas más programáticas de lo que es la agenda social de la concertación, yo siento que están dados los elementos, por la política pública, y que siento que esos elementos van a estar aquí, en un futuro gobierno, en un gobierno de derecha, en un gobierno más popular, menos popular… van a seguir estando. Pero la pega que nosotros tenemos, desde las apuestas super personales, pero también en las apuestas que vamos colectivizando, que vamos encontrando con otros, no necesariamente te implican fijar la crítica en el modelo de la concertación. Si quisiéramos profundizar el modelo de democracia de la concertación, estaríamos ahí, pero creo que no estamos ahí, creo que estamos situados en un modelo que es otro, que es el que soñamos, que no tenemos claro, que es el que queremos construir con los demás, entonces desde ahí el desafío, la crítica, la reflexión , el cuestionamiento no está en como lo está haciendo la concertación, sino en cómo lo estamos haciendo nosotros y qué estamos haciendo nosotros para poder dar cuenta de un proyecto alternativo que es el que hemos estado soñando…”134

Así visto, este «ensimismamiento» tendría que ver con lo reciente del proceso de paso de lo individual a lo colectivo:

“Es que estamos viviendo el mismo proceso de las mujeres en los ’60, que es el salto de lo privado a lo público. No es que la EP esté ensimismada, nosotros como movimiento estamos ensimismados. Decíamos en la Octava que no podemos volver a hacer un cónclave sólo nosotros, no, tenemos que buscar territorios que nos permitan salir a la calle, a lo público, ¿quién supo que el MOVER se juntó en el Canelo de Nos? Nadie. Nosotros no más, y ese es un signo de ensimismamiento…y es un error porque la EP es pública, y la hacemos estando juntos, pero también en su contexto […] hay gente en la octava que todavía añora la época en que el MOVER era un espacio para juntarse y no era público… y no es que estén en contra de lo de ahora, pero les gustaba más… Y ahí hay una autocrítica, las transformaciones de la EP no pueden darse desde el espacio privado. Sí, si queremos cambiarnos nosotros mismos. No, si queremos transformar la sociedad.”135

Así, este «ensimismamiento» nos situaría de lleno en el segundo estadio, con una cultura en común, que se mueve en círculos pero con la intuición que es necesario salir de ahí, intuyendo los caminos, intuyendo la necesidad de una alfabetización política, que quiere comunicar, convocar, conectarse, sin las mediciones de riesgo tan propias del poder –sobre:

Dani: “Y ¿cuál es el paso pa’ salir [de lo privado a lo público] ?, porque igual tiene que haber una preparación interna…”

Luis: “Si, pero es que eso es muy racional… porque tratas de dominar la realidad, no podis improvisar porque se te puede desbordar la realidad. Entonces, vuelvo a lo mismo, ¿no tenís confianza? ¿en nosotros, en el pueblo? Entonces, obviamente, eso

134 Iván (MOVER), entrevista anteriormente citada.135 Luis (MOVER), entrevista anteriormente citada.

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significa que ese espacio no lo vas a poder dominar, pero no significa que eso sea una locura.”136

Sin embargo, ese diálogo, esa convocatoria, ese convocar-se, si bien se reconoce como propio de la misma lógica de la EP (“Quien piensa lo que hace, hace mejor”), está siendo pensado en el hoy, principalmente, desde la vereda de los mismos educadores y educadoras populares hacia otros educadores:

“Que esta discusión, que el querer contar qué somos, qué estamos siendo, y desde donde intentamos construir educación popular puede ser un proceso que nos permita colectivamente abrir los horizontes prácticos de nuestra educación popular, mostrar toda la baraja de este naipe, aumentar nuestro repertorio practico-transformador y, posteriormente, debatirlo, desmenuzarlo, evaluarlo… en fin: potenciarlo. Porque si algo sabemos es que quien hace, sabe; pero quien piensa sobre lo que hace, hace mejor.” 137

El hecho anterior no es menor, ya que revela cierta tensión en estas intenciones. Por un lado, tenemos a un movimiento situado en el segundo estadio, posición que incomoda y plantea la necesidad de constituirse en un sujeto colectivo portador de proyecto. Sin embargo, esto aparece como un anhelo utópico más que una necesidad atravesada por las necesidades de la «situación». Por lo mismo, se puede caer en la confusión teórica de querer plantear un proyecto liberador general, sin haber conformado uno particular –y mediado por esa situación particular-. Con esto, queremos reforzar la idea de que no será posible ser capaces de a-saltar lo público con otros y otras si los educadores y educadoras no «localizan» sus ganas de proyectarse, su intención, en un territorio local primero, el de su propia situación.

En el fondo, se plantea acá que el movimiento no ha sido lo suficientemente convocado por su situación, de cuyo análisis podrá surgir un sentido de proyección como sujeto que permita, luego, dialogar con otros sujetos y proyectos locales.

- La crítica como poder desde el espacio educativo

Pero volvamos a las prácticas. ¿Quiere decir con esto que los espacios educativos en los que trabajan estos educadores y educadoras, en sí mismos, no están siendo vistos como espacios de poder? ¿Acaso este poder –posibilidad- es exclusivo de los educadores y no de los educandos? No. Como decíamos anteriormente, esto se enlaza con el tema de la pedagogía de la desnaturalización. Así visto, el espacio de EP «formal» trabaja en la perspectiva de un empoderamiento diferente, a través de la crítica, de la adopción de un foco propio, de un punto de vista, la generación de una nueva forma de estar en el mundo. Empoderamiento que, por las características de estas prácticas, está siendo individual, aunque se plantee a través del trabajo como comunidad.

136 Ibid. 137 MOVER-Metro, “Desafíos actuales para los educadores y educadoras populares”, en Boletín Nacional MOVER Nº1 (en prensa).

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Sin embargo, el pensar y pensarse más allá, como conjunto –educadores y educandos- se ve difícil en tanto no se asuma la dicotomía de intereses, entre educadores y educandos, presente en ese espacio en la actualidad.

En ese sentido, estos espacios pueden conformar, a través de esta pedagogía incipiente más nuevos elementos –como una pedagogía de la comunidad-, un espacio local de ensayo de lo que podría constituir, en un futuro no muy lejano, el sujeto colectivo popular que construirá su proyecto de liberación. Por lo mismo, no puede ser un espacio que fuerce la organicidad, ya que es, primero, un espacio de reconocimiento creado a pulso sobre intereses dispares: un espacio sobre el cual, sólo si se trabaja en la perspectiva de crear una identidad proyectiva, una base para el nosotros, se podría pensar en organicidades mayores.

- La participación en espacios educativos como potenciación del colectivo. La autoeducación popular.

En ese sentido, la salida por la puerta ancha del segundo estadio hacia un tercero colectivo y proyectivo pasa, primero, por dejar pasar la realidad situacional a las prácticas y las miradas utópicas de los educadores populares hoy. Paso que elevaría a la autoeducación popular, al sitial de honor de la EP.

Ahora, eso no quiere decir que esta práctica esté en un segundo plano en el hoy. Invisibilizada, en tanto es un movimiento de difícil cartografía, la autoeducación popular existe y salta a la palestra como el elemento clave tanto para generar este poder cultural –círculo virtuoso- como para salir, a su vez, de él. Lugar donde, al poder controlar de mejor manera la gestión del mismo, incluso otorga mayores sensaciones de empoderamiento.

Sin embargo, no está exenta de dificultades. La primera, es la visión que permea el discurso de los educadores y educadoras de espacios «formales. Éstos, al centrar su práctica en la imagen del aula, disminuyen su repertorio de prácticas, relegando a la autoeducación a un segundo espacio, exclusivo de aprovechamiento personal.

Así, independiente de que se le pueda considerar un beneficio, si no se asume que las prácticas educativas no son «insumos» de una práctica sino que son prácticas transformadoras en sí mismas, se continuará evaluando su efectividad al nivel de impacto individual que tenga, y no como un proceso colectivo de autocultivo. En ese sentido, el primer paso sería asumir la dimensión educativa de la participación, y sobre eso, comenzar a perfilar los caminos del autoaprendizaje:

“Creo que USEG, en ese sentido, es una Escuela. Que siempre hay gente de USEG que se va a otro lugar pero algo se llevó de USEG para seguir desarrollándolo allá. Que es como una Escuela. Esa lógica que no habíamos tomado el peso de que siempre había un consejero proUseg que fue de USEG o era prouseg, cinco años consecutivos, y que representaba una izquierda alternativa, porque eran independientes. Nunca lo hemos asumido muy bien el ser una Escuela. Porque hacemos diferentes actividades, porque nos mandamos cosas por mail, no sé poh. Porque es un punto súper intenso de cosas

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diversas políticas. Tal como tenís una actividad de una tocata en Los Copihues, al lado tenís una actividad de Hirsch y así. Y eso no es común.”138

De lo anterior se denota la necesidad de entender la dimensión autoeducativa como un proceso que puede –y debe- ser asumido y controlado por los sujetos participantes. No un insumo de prácticas de aula, sino el espacio donde las prácticas «ensimismadas» del hoy pueden volver a vincularse a las coyunturas, salir de lo privado a lo público, aplicarse en «situación»; desvinculación evidente en el hoy:

“Pero, en la asamblea USEG no se habla del mundo, no es punto de tabla. O sea, es pero no es. Por eso nos pilló de improviso el tema de los pinguis. O nunca hemos hablado masivamente en USEG de votar o no votar. Era una discusión super interesante haber dado, conversar de la realidad, en el fondo, conversar del país, desayunarse de la realidad…”139.

Frente a una concepción de la educación impuesta y un sistema educativo formal instalado que no enseña a ejercer soberanía, a generar cambios, a construir poder, a ser revolucionario; en el fondo, frente a una educación que no enseña a cómo hacer la Historia sino simplemente a padecerla; la autoeducación popular se está presentando como una interesante vía de apropiamiento y reapropiamento del poder-hacer. La mejor forma de afianzar ese estar siendo colectivo, desde lo cultural.

En ese sentido, a pesar de que las respuestas autoeducativas mostradas acá presentan el riesgo de verse como herramienta, más que como proceso conjunto de reflexión y acción liberadora, nuevas voces aparecen lentamente articulando una salida al respecto:

- La Campaña Nacional de Alfabetización Política y la construcción del poder desde el diálogo.

“Porque si no hay una manifestación explícita de esa hueá [el deseo de transformación], no puede haber diálogo, porque necesitas manifestarte para

encontrar respuestas, un sonido, un color, alguna mierda que te haga mirar con otro y decir, si, vamos pa’ allá…”

(Andrés)

Agosto del 2006 marca un quiebre en este camino particular de los educadores y educadoras populares que han desparramado sus palabras por estas páginas. Reunidos en el Canelo de Nos, en los autodenominados «Cónclaves moverianos», delegados de todos los círculos de Cultura MOVER de Chile más otros y otras invitados se reunieron para afinar agendas conjuntas de lo que han venido nombrando «el año de Freire» -Mayo del 2006 a Mayo del 2007-. Acá, los «moverianos metro», los «usegnianos» y compañeros de Andamios y del Preuniversitario Solidario Nuestra Construcción dieron a discutir un Documento que intentaba sintetizar lo que hace algún tiempo se venía denominando, también basado en conceptos de Freire, la Alfabetización Política140.

138 Migue (USEG), entrevista anteriormente citada.139 Ibid.

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El documento conjunto, en primer lugar, insertaba a este Nuevo Movimiento en un contexto concreto: parte integrante de un movimiento popular más amplio, pero en reconstrucción:

“Frente a la situación anteriormente descrita, creemos que la superación del modelo capitalista y su base (anti)valórica debe hacerse, en esta etapa histórica, lanzándose a la tarea de la reconstrucción del sujeto popular. Esto significa que es necesario crear prácticas educativas que nos permitan volver a re-conocernos como pueblo y, a partir de ahí, generar identidades proyectivas, que nos hagan salir del letargo y ponernos a caminar: es decir, crear movimiento popular. Para ello, bien poco pueden aportar las visiones segregacionistas que separan a los educadores populares de los sectores populares, como si hubiese una frontera ideológica, intelectual o tecnológica que, de ser respetada, determinaría el éxito o fracaso de nuestros proyectos. Es necesario que nuestra apuesta parta de la certeza de considerarnos, en tanto educadores populares, un sector importante del pueblo en movimiento.”141

Frente a esto, se planteaba la necesidad de un movimiento que contara con dos vías de acción paralelas pero complementarias: por un lado, el recuperar un mundo de lenguaje usurpado que permita facilitar la enunciación y anunciación de la cultura autoreferida del Movimiento; y, en segundo lugar, inventar un mundo de lenguaje nuevo, que otorgue sentido, con todos y todas los otros y otras con el cual nos encontremos y dialoguemos en tanto movimientos populares:

“Es aquí donde creemos que se inserta el concepto de Alfabetización Política: por esto, entenderemos el proceso necesario que debe ser llevado a cabo por lo educadores populares en si mismos y con sus educandos, de volver a decir nuestra palabra, volver a nombrar el mundo, realfabetizarnos, pero en una perspectiva de cambio. La Alfabetización Política será la forma de nombrar el camino que se abre, donde es necesario que, tal como este pequeño ejercicio colectivo aquí redactado y socializado, los educadores, como pueblo en movimiento, y los que nos acompañan en nuestros espacios educativos no sólo se reconozcan a través del diálogo de experiencias, no sólo se compartan saberes fundamentales para la vida y el cambio, sino que se genere conocimiento nuevo. Esa generación sólo será posible en la forma de un diálogo que vuelva a nombrar, desde nosotros mismos, el mundo. Esto nos permitirá volver a leer y leernos la realidad y crear las condiciones para, a su vez, levantar propuestas que, desde lo local, se levanten y caminen a impactar en lo público.”142

En ese sentido, la Alfabetización Política viene a constatar un intento colectivo real de salir de lo autoreferido a la constitución, dialógica, horizontal y autónoma, de un «nosotros» más incluyente, un movimiento popular en reconstrucción. Desde el punto de vista de los estadios, corresponde la salida consciente, a través de un proceso que radicaliza la autoeducación popular en una clave política, por parte de este Nuevo Movimiento de educadores y educadoras populares, desde su posición de poder cultural a la búsqueda de la creación de los espacios, las herramientas (el lenguaje) y el método (el diálogo horizontal)

140 “Campaña Nacional de Alfabetización Política. Para volver a nombrar el mundo, desde nosotros, desde abajo, desde la izquierda...”, Documento de Trabajo Nº1, MOVER/USEG/Andamios. Publicado, además, en Revista Las Palabras Andantes, Nº3, Segundo Semestre 2006 y Revista Punto Suspensivo, Año 1, Nº10, diciembre de 2006.141 “Campaña Nacional…” Op. Cit., p. 3.142 “Campaña Nacional…” Op. Cit., p. 6.

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para el levantamiento de proyectos colectivos de transformación, con otros y otras, desde abajo, desde la izquierda.

Visto así, es un proceso autoeducativo, pero que busca un impacto más allá del colectivo en sí mismo. Busca impactar en el conjunto de los constructores y reconstructores de lo popular que hoy existen. Por lo tanto, surge desde la necesidad, de una «situación» particular, pero que quiere ser leída transversalmente, saliendo de lo local hacia un espacio subjetivo de todos y todas los/as oprimidos/as en una situación de concienciación y rearme:

“Es necesario recordar que el poder de los de arriba ha jugado, primero, a apoderarse de los conceptos, nuestros conceptos, transformándolos en sustantivos, no adjetivizándolos. Por ejemplo, en el concepto de participación, tan bullado hoy por hoy. Cuando el poder de los de arriba lo nombra no lo adjetiviza, ¿qué participación se nos da?: la única que es permitida, la representativa. Por eso no lo menciona, porque cercenó el término, creó una imagen de él que tenemos en nuestra cabeza. Al respecto, es necesario recordar lo planteado por Freire cuando señala que uno de los primeros objetivos del opresor contra el oprimido es reducir la cantidad de conceptos del pueblo: palabras y símbolos, dejándolo con un repertorio de palabras reducido y controlado. Por ejemplo, en el concepto de ciudadanía, que hoy representa un montón de palabras que antes podían definirla, reduciéndolas sólo a cómo entiende ciudadanía el poder de los de arriba: un voto. Por eso, esta Campaña Nacional de Alfabetización Política debe lanzarse al rescate, en el fondo, de la multidimensionalidad del ser humano: un ser político, social, cultural, rebelde, etc.”143

Así, si bien es una «recuperación», no busca impactar en lo inmediato en el otro enemigo –el que manipula y se apodera de la palabra-, sino, primero, en la reconstrucción y potenciación de nosotros, en «sí mismos»:

“Si, me hace sentido la Alfabetización Política, porque creo que nos han robado los conceptos. Se han apropiado en términos neoliberales de los conceptos y eso es tremendo, porque la única forma de hacer realidad es a través del lenguaje. Porque tratar de simbolizar tu realidad con símbolos de otro es grave, porque vas a hacer tu historia marcada por la historia del otro. Y aunque tú sepas que el sentido de la rebeldía ahí es otro, el resto lo va a entender según el modelo que te dan. Y eso es terrible, porque de repente tu empiezas a escribir una carta abierta al público en general, desde el discurso que tú tienes, y estamos de acuerdo, y es hermoso, pero van a agarrar esas palabras que están pervertidas y van a agarra el papel y lo van a tirar a la basura. Porque somos todos ahora fabricantes de molos y violentistas. Porque el otro día salieron unos que los detuvieron por unos panfletos, yo no leo uno porque me pueden meter preso. Eso es preocupante. Entonces creo que harta gente va a estar de acuerdo en esto de que es necesario volver a nombrar las cosas y luego reapropiarse de los conceptos…”144

Este llamado, surgido en Agosto desde la MOVER-Metro, ha logrado disparar un proceso interesante de visión geopolítica popular, que amplía el marco de acción –el repertorio- de los educadores y educadoras populares:

143 “Informe del Encuentro Nacional MOVER, El Canelo de Nos”, Op. Cit., p. 8.144 Luis (MOVER), entrevista anteriormente citada.

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“Se nos ha ocurrido la idea de que a propósito de los diez años de la partida de Paulo Freire es momento de sitiar los escenarios del analfabetismo político con un conjunto de acciones culturales transformadoras. Un copamiento desde lo narrativo – simbólico, lo lógico – racional a lo afectivo – erótico de los escenario de construcción política pedagógica en los territorios de aprendizaje popular. Pues bien, esta ocurrencia, además de los artefactos, tiene que llevar un componente reflexivo y propositivo que haga de este accionar uno de tipo alfabetizador. Debe generar densidad dialogica y provocación interactiva para que el recuerdo de Paulo sea construcción de nuevo conocimiento, y no el reconocimiento a un tipo de conocimiento construido y sistematizado por otras y otros, en otro tiempo y lugar. Los diez años marcan claramente el que nuestro accionar alfabetizador tiene practicas alfabetizadoras precedentes las que nos dan razones y sentires, pero no certezas ni recetas de cómo vivimos o le hacemos a esto de una campaña nacional de alfabetización política en el chile de hoy.”145

Esto, en términos concretos, facilitaría la instalación de una nueva noción que amplía el marco de acción, multiplicando los centros y permitiendo su despliegue particular –en ritmos, en temas, en intensidad- según su condición «situacional» particular:

“Proponemos la noción de "TERRITORIOS DE APRENDIZAJE POPULAR" como una conceptualización socio-política, pedagógica-cultural y participativa del Desarrollo Endógeno y Local, a ser trabajada, conceptual y metodológicamente, en una perspectiva de articulación estratégica de esfuerzos, ideas, ideales, conocimientos (provenientes de la ciencia, la memoria histórica comunitaria y la espiritualidad popular), recursos humanos y productivos disponibles en el plano local; que reconozca las formas democráticas de "resistencia popular" frente a la opresión, desigualdad o discriminación social y al predominio sin límites del mercado; y que proponga modos sociales, culturales y pedagógicos de producir relaciones sociales de aprendizaje popular sustentadas en una nueva forma de existencia y convivencia social, democrática e intercultural. Se trata de revitalizar la educación popular a partir de una reconstrucción de su condición de y función en relación al desarrollo de procesos de TRANSFORMACIÓN SOCIAL.”146

“Nunca se sabe lo que un cuerpo puede”Spinoza

Así, este sería el primer intento serio por parte del Nuevo Movimiento de hacer un salto cualitativo -o la profundización en intensidad, depende de cómo se le mire- de saltar de este estadio de poder cultural autoreferido a la conformación de movimiento popular con otros y otras. Una apuesta que busca salir con todo lo que se está siendo, «poniendo el cuerpo», en un diálogo que descubra y nos descubra frente a otros, otros que también son nosotros, pero que, antes que todo, sea un despliegue que materialice en la cotidianeidad las dimensiones utópicas de este movimiento:

“[…] hoy se nos aparece como LA NECESIDAD de una CRUZADA DE CONCIENTIZACION, osea de un desparrame de los círculos de cultura que van profundizando ese “darse cuenta” que nos propone Freire, alentando el movimiento de la cultura popular, la política popular y el poder popular, aliento que adquiere el

145 “Movimiento, nuevo movimiento…” Op. Cit., p.3.146 “Nuestra palabra… Op. Cit., p. 3.

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carácter de necesario para el desarrollo de una sociedad en transformación y para la transformación, círculos que educan en libertad, no “preparando” para la libertad, que avanzan en poder, no “preparándose” para el poder, o lo que parece mas reducido, la toma del poder, que crecen en critica mas que en disciplinamiento, que se hacen mas políticos haciendo política, arte, música, pedagogía, trueques, no “estudiando” y “preparándose” para ser políticos y políticas. Por ultimo, y reconociendo el aporte del Movimiento Zapatista a nuestra construcción de poder, entendemos la necesidad de la ALFABETIZACION POLITICA como el despliegue de fuerzas conceptuales capaces de contrarrestar la constante y agresiva ofensiva ideológica de los opresores buscando liberar el primer territorio en disputa, la mente humana...).”147

2. Sobre el poder del conocimiento. Estado actual de la sistematización y la evaluación en el «Nuevo Movimiento de educadores y educadoras populares”

"La lucha por la hegemonía cognitiva es, en el fondo, la única lucha por el poder que permanece activa en el ocaso de la vieja

modernidad y en el orto triunfal del modelo mercantil de sociedad".148

Ahora, ¿cuál es el nivel de evaluación propia del movimiento?, ¿dónde están sus acentos, cuáles son sus indicadores?, ¿existe hoy una evaluación, crítica, un cuestionamiento de los discursos y las prácticas desplegadas?

Todas estas preguntas, que son una entrada necesaria para evaluar el poder-hacer de los educadores y educadoras, constituyen un paso previo para adentrarnos en cómo y dónde perciben el poder los educadores y educadoras populares en el hoy, ya que nos introduce en su capacidad de sistematizar que están logrando llevar a cabo y, con ello, de paso, evaluar su posición frente al tema del conocimiento, de su producción y reproducción.

Ahora, a primera vista, esto no debiera ser un tema lejano para el Nuevo Movimiento si partimos de la base que, siguiendo una línea histórica de la EP en América Latina, ésta siempre se ha visto como un proceso de reflexión-acción (praxis), por lo tanto, que se abre cotidianamente al tema de la producción de un conocimiento con un sentido liberador. Sin embargo, acá encontramos una discontinuidad profunda que, en este contexto, se muestra con un alto grado de peligrosidad.

En primer lugar, nos topamos con un escaso nivel de producción de conocimiento, una escasa reflexión sobre toda la amplia gama de prácticas desplegadas. Esto, primero, en cuánto a la creación de los espacios que faciliten dicha reflexión y, mayor aún, sobre la sistematización «científica» -por ejemplo, documentos o registros materiales que analicen a fondo una experiencia determinada-.

147 “Nuestra palabra...” Op. Cit, p. 4.148 Gabriel Salazar, “Las avenidas…” Op. Cit., p. 9.

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Sin embargo, esta contradicción –o ruptura con la noción básica de praxis freiriana- poco a poco comienza a asumirse orgánicamente:

“[…] críticas que como MOVER se están haciendo a si mismos y al movimiento de la educación popular en Chile: 1) Una autocrítica a si mismos, surgida de la evaluación del ENEP, es que a pesar de lo masivo y productivo, no se avanzó en la sistematización de dicho encuentro. Error en que estarían cayendo todos los colectivos de educación popular, donde la sistematización viene a ser “la ensalada de la cena” y no la clave para la generación de poder. 2) Con esto, los colectivos de educación popular (en adelante EP) están cayendo en la lógica de las productoras: sólo estamos organizando eventos, sin capacidad para generar síntesis, conocimiento nuevo, poder.”149

Esto, que puede ser entendido como una sobreestimación de la práctica «en sí misma» (elemento que se analiza más adelante) estaría generando una imagen del educador popular como creador de los espacios y las dinámicas, sin mayor responsabilidad con respecto a los resultados de ésta:

“¡¡¡No transformarnos en productores de eventos!!! Debemos ser capaces de superar la tendencia «Tomás Cox» que nos lleva a ser organizadores de eventos, que pueden generar un poder, una sinergia social importante pero que, de no ser sistematizada, o sólo puede ser una imagen, puede ser inútil (mientras nosotros juramos que es la panacea) o puede ser efectiva pero, al no ser sistematizada, se perderá en la agenda de las múltiples actividades del año...”150

En ese sentido, urge revisar, aunque sea someramente, las razones que estarían creando esta imagen empirista de la EP que, de no evaluarse, podría crear un antiteoricismo importante. Todo a fin de afrontar un escenario donde, de no haber sistematización, no habrá evaluación de la práctica, por tanto, no habrá tampoco una evaluación colectiva en clave de construcción de poder. Así, en la búsqueda de estos porqués, nos hemos topado con dos vertientes:

a) De la dimensión subjetiva «invaluable» a la educación «totalizadora»

“Entonces si quieres evaluarlo en un sentido más científico, hazlo, pero creo que hay que diferenciar los espacios. Y ver qué es lo que puedes evaluar en

términos más científicos y cuáles en términos más humanos.” (Lucho)

Para comenzar, podemos evidenciar la existencia de visiones que están asumiendo, en torno a este tema de la evaluación, una dicotomía entre lo «académico» y lo «cotidiano», simbolizando en lo primero «lo objetivo» y en lo segundo «lo subjetivo», localizando lo «científico» en el primer mundo y lo «humano» en el segundo. Así, la distancia evidente entre ambos mundos haría que las pautas de evaluación, propias de «lo académico», no calcen con las dimensiones más amplias de la práctica. Bajo esa óptica, existirían prácticas

149 “Informe USEG sobre Encuentro Nacional de educación popular MOVER, Viña del Mar, Mayo de 2006.” Documento de Trabajo Nº1, USEG, Mayo de 2006. P. 4.150 “Informe USEG…” Op. Cit., p. 4.

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de EP, como las dinámicas de EP «implícita» que, sencillamente no podrían ser evaluadas en términos «científicos»:

“Yo creo que hay que tener clara la diferencia entre mundo cotidiano y mundo académico. O sea, a nosotros nos enseñaron a explorar la realidad a partir de objetivos, marcos, etc., pero eso no necesariamente puedes llevarlo a la vida cotidiana de la misma forma, y aunque te digan que tus prácticas puedes evaluarlas, no vas a ir a evaluar la conversación con un amigo. Creo que si hay prácticas explícitas, esas sí se pueden evaluar porque necesitan de un marco de realización, pero las implícitas, insertas en lo cotidiano, en una conversación, donde podemos estar haciendo EP, entendiendo que la EP es una forma de vida, no hay necesidad de evaluarlas porque hay gestos, hay palabras, un apretón, unos ojos emocionados, un abrazo; que son tan subjetivos, pero que a la larga son tan subjetivos como la EP misma, al menos en un plano, que es el implícito. Entonces si quieres evaluarlo en un sentido más científico, hazlo, pero creo que hay que diferenciar los espacios. Y ver qué es lo que puedes evaluar en términos más científicos y cuáles en términos más humanos.”151

La tensión acá se presenta cuando, al ir entonces a las prácticas de EP «formales», en las cuales sí existiría un espacio evaluable en función de los objetivos que un espacio planificado como éste debiera contener, estas sistematizaciones tampoco existen, por tanto, no existen tampoco pautas de evaluación claras de estas prácticas «intencionadas». Así, a su vez, en las escasas prácticas de evaluación existentes están primando dos visiones.

Por un lado, la que cree que la evaluación debe hacerse en términos subjetivos –y personales-, en los grados de «complicidad» que pueda generarse en la práctica educativa, lo que sería una forma de vivenciar el sentido horizontal y dialogante de estas prácticas:

“Yo creo que en la parte científica es muy distinta a como la ven en la parte humanista, yo creo que la respuesta se da instantáneo, tú te vas evaluando instantáneamente, cachai, con la cara misma de los cabros, sabis si les ayudaste o les dejaste más la cagá en la cabeza. Pero no, no tengo un método pa’ evaluar eso, y va más allá de los puntajes que saquen los cabros…”152.

Así, lograr la enunciación, por parte de los educandos, pasa a constituir «el» indicador visible de la apertura hacia ese diálogo:

“Yo trabajo un poco como con la curiosidad, despierto la curiosidad en el otro. Cuando el otro empieza a preguntar, yo digo: estamos… solo basta responder esas preguntas y construir más, pero cuando ya está la semilla de la curiosidad, creo que está. Ahí termina la pega que es la más importante para mi, mientras mas curiosos seamos, nos construimos nuestro propio camino… claro, mi evalúo es super subjetivo, pero evalúo cuando me empiezan a preguntar…”153.

Enunciación que podría generar una seguidilla de acciones, un pequeño movimiento que, en el fondo, es una continuación de ese pronunciamiento de la palabra por parte de los educandos:

151 Luis (MOVER), entrevista anteriormente citada.152 Esteban (USEG), entrevista anteriormente citada.153 Manu (USEG), entrevista anteriormente citada.

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“El hecho de que ellos [los estudiantes del Preuniversitario] se atrevan a conversar contigo, discutir contigo, participar contigo de actividades extra sala de clases «uno mas uno es dos», es un…es un indicio de que igual hubo un movimiento aquí, que se logró una transformación en los locos de hacer…de hacerlos participes de este proceso también…”154

Ahora, por otro lado, se encuentran las visiones que ven la evaluación como un proceso que no depende ni debe ser función de los educadores sino de los educandos, la cual debe aprender a ser leída por los educadores en una continuidad práctica:

“Ahora, de cómo evaluar el trabajo que están haciendo ellos, ni siquiera tienen que evaluarlo ellos, sino que la comunidad con la que trabajan, la hueá es que la gente te diga: -Oye, me gustó, me cambió, yo quiero trabajar en tal cosa… cachai, quiero seguir aquí… en nuestro caso la mejor forma de evaluarnos como proyecto es que gente que ha trabajado con nosotros siga trabajando después aquí, que estén interesados en hacer, que nuestro trabajo tiene frutos… por eso es la comunidad con la que trabajai la que debe evaluar tu trabajo… y ni siquiera evaluar como: -Si, me parece muy bien lo que usted hace, me parece muy positivo… si no que en la misma práctica, si la gente sigue en las mismas, sigue practicando, yo creo que ahí uno va evaluando…”155

“Entonces como que te vai clase a clase evaluando con los cabros, ellos son los que realmente tendrían que evaluar.”156

En este sentido se hace necesario destacar que, en tanto se ha dejado la evaluación –y la sistematización- como un proceso personal o, simplemente, alejado de la función de los educadores y educadoras populares, se levantan, en medio del descampado estas dos visiones anteriormente planteadas las cuales, sin embargo, no son generales: son conclusiones en base a opiniones personales, en vista de que el tema aún no es debate público dentro del movimiento.

Pero la pregunta sigue rondando, ¿qué es lo que nos lleva a no evaluar el espacio educativo en sí mismo, en sus prácticas, en sus resultados, en sus métodos? Al parecer, en este punto, puede influir la «esquizofrenia» generada al trabajar, por ejemplo, en espacios simbólicos de la educación mercantilizada (preuniversitarios) a través de otra lógica (social), evento que, según lo visto, sigue confundiendo los objetivos concretos, en tanto educadores populares, para este espacio en sí mismo:

“Dani: ¿Cuál es el aporte real que tiene mi pega, de Preuniversitario Nuestra Construcción, a que los míos, a que mi gente, a que los cabros, tengan sus propios procesos potenciados?, ¿en qué los potencia?”.

“Grupo entrevistado: (Largo silencio)”157.

154 Entrevista a Lisa (Preuniversitario Solidario Nuestra Construcción) realizada el 20 de Noviembre de 2006.155 Ely (USEG), entrevista anteriormente citada.156 Estrella (USEG), entrevista anteriormente citada.157 Focus Group realizado a profesores del Preuniversitario Solidario Nuestra Construcción, efectuado el 20 de Noviembre de 2006.

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Además, en forma paralela, puede influir la sobredimensión del papel transformador de la educación «en sí misma», visión liberal tremendamente arraigada en la sociedad chilena, traducida acá al plano «revolucionario»:

“Porque para la revolución, la educación es el mejor camino”158

“Porque creo en la transformación de todo… y la educación es la única manera para hacerlo…”159

“Creer en la construcción de un mundo nuevo, y sólo con la educación se llega a eso…”160

Sin embargo, algunas luces críticas iluminan el camino de esta superación, no por el lado de cuestionar el papel de la educación en un proceso de cambio –no aún, al menos- pero si por el lado de romper con viejas concepciones verticales de la izquierda y por romper, individualmente, las jerarquías internas instaladas, que impiden la reflexión y la pronunciación:

“Es necesario, en ese sentido, ver este proceso que hemos de llamar Alfabetización Política como asumir, en parte, el analfabetismo de la izquierda, que queremos superar. Analfabetismo que ha impedido realizar una de las tareas clave de la educación popular: la sistematización. Todo por culpa de esta “formación bancaria” tan costosa a la izquierda, que los hacía venir a las “masas” viéndolas como cheque a fecha revolucionario que era necesario llenar de conceptos y discursos para lograr su concientización. Todo eso, sumado al pavor que ha generado nuestra formación verticalista (el miedo de saber que si escribo me cago de susto o me cagan otros…) .” 161

Este cuestionamiento, llevado desde el plano organizacional al plano individual, sería un paso para sacar a relucir tensiones incluso generacionales, donde persiste una imagen negativa de la evaluación –vista sólo en su cara negativa-, en tanto en ella uno y su construcción quedan expuestas hacia el mundo:

“Aparte que hay un rollo ahí con respecto a las evaluaciones, análisis o reflexión sobre el tema, porque cuando uno dice vamos a evaluar, ah, vamos a evaluar lo malo. Y se mira a las evaluaciones casi con terror porque significa evaluar lo malo, o sea, hay un mecanismo ahí medio psicológico de temer a las evaluaciones, además de no tener en general cultura reflexiva. Y eso es un problema más general, más cultural, de tenerle temor a sentarse a reflexionar las cosas, como tu vida, desde un nivel personal a algo más. Yo lo he visto en un montón de grupos tener ese temor a evaluar. Tal vez los cabros más nuevos no, quizás porque han tenido experiencias en eso, no sé, en el colegio, con la reforma…”162.

158 Palabras de Karen, en Dinámica USEG…anteriormente citada.159 Palabras de Lore, en Dinámica USEG… anteriormente citada.160 Palabras de Isa, en Dinámica USEG… anteriormente citada.161 “Informe Encuentro Nacional MOVER, El Canelo de Nos… Op. Cit.”, p. 6.162 Migue (USEG), entrevista anteriormente citada.

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En ese sentido, la evaluación del trabajo, aunque sea una evaluación colectiva, está siendo asumida como una evaluación de todo lo de mí, subjetiva y objetivamente, que existe en los proyectos, que, por el carácter juvenil de los mismos, no es sólo la construcción de un espacio, sino una construcción conjunta de una forma de estar en y con el mundo. Esto, implica la conexión profunda entre «militancia» y «proyecto de vida», que, si bien potencia las prácticas en tanto nivel de entrega, presenta, como vemos, dificultades serias al momento de evaluarse con lo que, de problema individual pasa a ser, ahora, un problema colectivo:

“Claro, el que sea tan subjetivo el proyecto se enlaza con el tema de la evaluación que decíamos antes, que va más allá de lo político, que va a lo personal, como un temor a reflexionar-se, a uno mismo. Porque en el fondo son tan subjetivos los proyectos que tiene que ver con la propia vida del que está ahí, está super enganchado, además por la edad que tiene la gente que está en el proyecto, con su propia vida. Entonces se dan procesos acompañados, procesos paralelos, con puntos de contacto, en todo sentido: su carrera, sus relaciones de pareja, sus amistades. O sea la vida está muy pegada a USEG. Lo que no se da en un partido, porque un partido se da casi como un ir a la pega, tu podís ir y de ahí te desconectas pero aquí no te podís desconectar. Entonces, claro el temor a evaluar es un temor a evaluar-se. Porque evaluar al otro no nos cuesta… Incluso puede ser una ventaja si se intenciona bien, si trabajamos en ese punto, trabajarlo para que no sea un temor.”163

Así, a manera de balance, las tensiones entre la imagen de la EP como dinámica permanente de reflexión-acción y las prácticas de hoy, con escaso nivel de evaluación, si bien pueden explicar la desconexión existente entre esta «generación» y su referente pasado inmediato –la EP «ochentera»-, pueden tornar peligrosa una práctica que, si bien muestra mucho énfasis en la generación de espacios, no está dando igual importancia al tratamiento científico de su acción –por tanto, de su movimiento, de su mover- y de su memoria.

Así, el poder –potencia, poder como hacer- generado en esas mismas prácticas se puede perder, consumido en el instante, relegando a las prácticas a someterse a lo privado inmediato, cortando el paso al salto intencionado –en tanto es pensado y deseado- de lo privado a lo público.

3. Los sentidos de la práctica. Cómo perciben las prácticas y cuáles son sus potencialidades y debilidades, desde la visión de los educadores y educadoras.

Ahora, en tanto la evaluación del poder en las prácticas del movimiento del subcapítulo «a)» corresponde a una evaluación en frío, en tanto es en base a los estadios previamente definidos, es necesario, para continuar con el espíritu de esta investigación, dar la palabra al movimiento: escuchar y escucharnos para visualizar cuál es la percepción del poder de nuestras prácticas desde nuestras prácticas, nuestros «territorios», nuestra utopía. Para llegar a eso, la pregunta sobre el poder se ha traducido acá en la pregunta sobre el sentido de la prácticas, un ¿cómo asumimos nuestra historicidad presente?

163 Ibid.

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a) La práctica como rectora. El trabajo de base como el único trabajo posible. Unidad en la “franja de constructores”

“Yo soy de esas que hacen, hacen, hacen, hacen… de hecho estoy metida en tres proyectos… ¡tres!, que es caleta.”

(Manu)

Si una palabra puede definir a los educadores y educadoras de este nuevo movimiento hoy, es la de hacedores. En ese sentido, la acción, en todas sus variantes lingüísticas (hacer, trabajar, construir, práctica, concreción, etc.), pasa a ser una base sobre la cual se comunica, se mira, se proyecta. La acción es la que empodera, en tanto muestra la capacidad innata a cualquiera de hacer y hacer-se, capacidad que debe recuperarse, ampliarse, difundirse. Así, esta visión centrada en el hacer se mueve transversalmente, abarcando desde las prácticas interpersonales (EP «implícita») hasta las que se plantean en un nivel semiteórico de confluencia con otros y otras movimientos, con los llamados a asumir y asumirse como parte integrante de esa «franja de constructores» que trabaja en la perspectiva de la «reconstrucción de lo popular» y del proyecto histórico de liberación.

Por lo mismo, su lugar central se ve articulada en una serie de imágenes como:

SENTIDO DE VIDA: “Un trabajo, es esencial para la educación popular, hacer práctica. Aparte evidentemente de la metodología y de sistematizar, es trabajar y hacer cosas…Y pasa lo que ya ha pasado, que hay cabros que dicen: -Ya, me voy a dar un tiempo de recesión… y es porque no estai siendo el sujeto que va a cambiar supuestamente el mundo, no estai trabajando en algo práctico, con gente… porque ahí vai avanzando, con la experiencia.”164

MUESTRA DE VIDA Y REBELDÍA: “No se que chucha es, pero creo que a todos nos carcome esto del hacer, es como lo que nos sostiene la existencia, es estar haciendo y siendo y moviéndonos y cachando que estamos incompletos, y siempre decir no, esto no termina acá, que tenemos que hacer para cambiarnos, como dice Galeano…”165

PUNTO DE CONVERGENCIA: “Todos somos en USEG de distinta volá. Hay gente que es “ultraroja”, hay gente que es “media roja”, hay gente que está entre lo rojo y lo amarillo, ¿cachai?, y entonces eso igual nos da una hueá linda en USEG, de que podemos estar con mucha gente distinta dentro de un mismo proyecto, que es la educación y que es lo más importante en verdad, porque cuando estamos educando estamos haciendo, y eso es lo más importante ahora, no estar solo teóricamente, sino que hay que hacerlo, y esa es la hueá bacán que yo encuentro en USEG.”166

POSIBILIDAD – ESPACIO DE LIBERACIÓN:164 Ely (USEG), entrevista anteriormente citada.165 Andrés (USEG), entrevista anteriormente citada.166 Estrella (USEG), entrevista anteriormente citada.

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“Pero son esos valores más humanistas, más democráticos, los que uno tiene que intentar llevar a la práctica con la familia, con todos. Si quieres replicar una experiencia, tú puedes sistematizar eso y presentarlo: un documento, las fotos, pero creo que hay que privilegiar la práctica.”167

COHERENCIA:“ […] pero me embaló la idea, aunque no cachaba mucho, de hacer hueás, de hacer algo como más constructivo que destructivo, de no quedarme sólo en el discurso, en la parada, y después no hacer nada…”168

Con esto, el hacer –entendido como la práctica- pasa a ser un todo aglutinador, fuente de sentido y transformación per se. Además, funciona como punto de comparación con una izquierda otra, tradicional, la cual se centraría en el discurso al cual se le ve como despojado del su potencial transformador –elemento que analizaremos con detención más adelante-. Esto, como señaláramos, esta marcando un fuerte empirismo que corre el riesgo cierto de caer en el «antiteoricismo».

Ahora, a pesar de todo, existe un espacio donde el «empirismo» comienza a ser cuestionado. Precisamente desde la vereda de los grupos más «políticos» dentro del MOVER, visión que si bien no está hoy generalizada, remarca un desafío ineludible:

“El problema es superar la hueá de el tema de que aquí se viene a hacer pura práctica, de que esta hueá es pura práctica (…) no es hacer teoría tampoco, no es sentarse a escribir un libro, pero pienso que tenemos que empezar a crear pensamiento novedoso.”169

b) El “creer” para el “crear”. Dimensión utópica de la construcción cotidiana.

Ahora, al ser la práctica la articuladora del sentido y la construcción transformadora «por excelencia», es lógico que los educadores y educadoras populares vean en ella –y en sus características- su principal poder. En ese sentido, las evaluaciones presentes, en clave de poder, giran, para este Nuevo Movimiento, en torno a las características que esta práctica –empoderadora y transformadora- puede poseer.

En esta línea, uno de los elementos centrales que potenciaría esta práctica, según los educadores y educadoras, es la capacidad de ésta de ser portadora de los componentes utópicos de este hacer, de lo subjetivo. Eso, resumido en una palabra, está representado por el “creer”. “Creer” que abre la puerta a las subjetividades individuales, articuladoras claves de un estar siendo colectivo, que si bien por el momento pareciera estar aún refugiado en una dimensión individual, permite que cada una de esas individualidades sienta que, en la práctica misma, están los elementos de su subjetividad en juego, de su utopía.

Así, esta dimensión subjetiva y «creyente» que, si bien nace como un sentido individual:

167 Luis (MOVER), entrevista anteriormente citada.168 Andrés (USEG), entrevista anteriormente citada.169 Manuel (Andamios), entrevista anteriormente citada.

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“[Estoy en USEG por] volver a creer, querer creer…”170,

o por un convencimiento individual de la posibilidad:

“Sigo porque creo en que se pueden cambiar las cosas”171,

abre las posibilidad del salto de la utopía personal a la confianza -en el creer- colectivo:

“Estoy acá porque lo creo, porque creo en los que aquí estamos, en el proyecto, en nosotros…”172 o “Me mueve CREER que podemos…”173

Una subjetividad que, incluso, puede ser el motor de los procesos de participación:

“Le tengo fe a la EP, caleta, de hecho con eso funciono, a través de la fe: a mis amigos, a mis compañeros, en el mundo…” 174

c) El valor de la diversidad en la construcción del nosotros.

“También el trabajo con la diversidad, hay gente muy distinta metida en USEG y el trabajo no se altera por eso, y esa hueá es más romántica [risas], con

escándalo [risas], es como todos mezclados y tirando pa’l mismo lado.”(Manu)

Por otro lado, existe otro punto importante que está siendo particularmente valorado en el seno del Nuevo Movimiento, y ese elemento es la diversidad que se ha logrado en el trabajo interno. Diversidad que es leída como potenciadora de las prácticas desde lo estético a lo político. En ese sentido, la posibilidad de trabajar con un grupo de gente diferente, articulada en torno al desafío de la transformación suele ser rescatado como uno de los pilares que los mantiene hasta el día de hoy articulados, y haciendo.

Ahora, ¿qué entenderemos por gente diferente? Partiendo de la base del origen casi exclusivamente universitario de los educadores y educadoras convocados y entrevistados, esta «diferencia» tiene dos ejes: uno, el diverso origen de clase y los diferentes discursos políticos, de mayor o menor complejidad.

Por otro lado, la existencia de estas diferencias y la inexistencia –al menos por ahora- de conflictos entre los proyectos “menos politizados” y los que poseen una articulación mayor en lo político, hace que algunos planteen la superioridad definitiva de la práctica por sobre estos discursos políticos:

“Parece que la práctica es más dialógica que la teoría”.175

170 Palabras de Antonia, en Dinámica USEG… antes citada.171 Palabras de Ely, en Dinámica USEG… antes citada.172 Palabras de Maca, en Dinámica USEG… antes citada.173 Palabras de Pasco, en Dinámica USEG… antes citada.174 Manu (USEG), entrevista anteriormente citada.175 Ely (USEG), entrevista anteriormente citada.

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Sin embargo, cabe preguntarse hasta qué punto esta aceptación de la diversidad no pasa más por un temor al conflicto que por una estrategia de rearticulación determinada (elemento que veremos más adelante).

A pesar de ello, las voces desplegadas nos llevan a pensar que el énfasis dado a la diversidad –como eje potenciador- se trata de una nueva forma de presentar y construir la política en diálogo176:

“Aparte que esa hueá de que converjan tantas ideas distintas es llamativo, es bueno, como proyecto, a que sobreviva… porque siempre he estado en contra de eso, de eso mismo que ha estado en tantos lugares en los que yo he estado, es como buscando la hegemonía total, el pensamiento único, «ya busquemos qué pensamiento pensamos todos», no, tampoco es la idea, ni cagando. Si lo llevamos a nivel macro no creo que consigaí que toda la ciudadanía piense igual a un hueón para hacer la revolución, ni cagando, no va por ahí.”177

Esa visión, abre la puerta a un análisis que entiende a la diversidad potenciadora como herramienta y apuesta, en los tiempos de ausencia de referentes, de reconstruir el sujeto colectivo del cambio:

“Entonces, como que el sujeto como que se amplía. Por lo menos, yo no lo había podido nombrar como popular hasta que te escuche a ti cuando definiste el concepto de pueblo. Y como que ahí dije claro, puede seguir siendo pueblo. Pero igual yo estaba amarrado en el fondo a la categoría de pueblo como oprimido o explotado, o aún más, como bajo pueblo. Entonces como que trasciende esta categoría más bien de clases, que a mi me costaba redefinirla. Claro, se te hace más fácil cuando agarrai todo el bagaje conceptual de los zapatistas, eso de somos los otros, todas las minorías, todos los otros, todos los de abajo. Yo aún no tengo un concepto para eso, cachai y aunque no le tengo el nombre, creo que ese es el sujeto: como los de abajo, como los otros, no sé, como toda esa diversidad que no sé como nombrarla, pero para mí es el sujeto de la EP. Creo que le es más útil para ella, más práctico, para sus proyectos, independiente del proyecto en que estén, independiente de la formación de origen, o del esquema ideológico en que se mueven, creo que es transversal.”178

Sujeto que se insertaría en un proyecto utópico de sociedad también diverso:

“[…] generar espacios amplios y participativos, de articulación y movilización de afectos, con el fin de aportar a la construcción de actores sociales y sujetos históricos

176 Una política que busca alejarse de otras formas de hacer política de la izquierda centradas aún en el verticalismo. Pauli se refiere así, por ejemplo, a una experiencia pasada en otro grupo de EP: “ […] como que de repente no se respetaba la diversidad de las opiniones, si no que era como que todo tenía que converger a algo, pero a algo no más, y el 99,9 por ciento de las veces era lo que pensaba el hueón que la llevaba, ¿cachai? Y como que a los niños les daba miedo decir… y yo como soy «contreritas», siempre le llevaba la contra al hueón.[…] Y también caían mucho en que el resto de los cabros que no estaban en los talleres le terminaba teniendo asco a la hueá política porque estos cabros se veían tan como evangélicos de la hueá, que era como muy «canutismo».” (Pauli [USEG], entrevista anteriormente citada.)177 Pauli (USEG), entrevista anteriormente citada.178 Migue (USEG), entrevista anteriormente citada.

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pensando un proyecto de país diverso, justo, solidario, un país en el que quepan todos los países, los mundos y sus personas.”179

d) La Institucionalidad. Acercamientos y lejanías con el Estado y el Mercado.

Ahora, podemos ver que esta articulación en torno al hacer y sus potenciadores –la dimensión subjetiva (el “creer”) y la diversidad- se relacionan de manera libre en los espacios de «autoeducación popular», en los cuales la convocatoria es abierta y responde a las necesidades específicas consensuadas por los colectivos. Sin embargo, ¿cómo se asume este hacer – y su capacidad transformadora- en espacios donde la convocatoria es, más o menos, forzada? ¿Cómo están asumiendo esa dicotomía los que trabajan desde la «Institucionalidad»?

Frente a este tema, conviene aclarar que no existe consenso. Lo educadores populares que ya se encuentran insertos en la lógica institucional –sobre todo trabajadores sociales- cargan sobre sus hombros con el peso de la dicotomía de estar, por un lado, articulando un discurso propio contrario al Estado y el Mercado pero, por otro lado, trabajando bajo su alero –ya sea determinado por las políticas sociales establecidas para el desarrollo de su trabajo cotidiano, o atados económicamente a través de los salarios-.

Así, por un lado, tenemos visiones que plantean como ilegítimas las prácticas de EP dentro de lo formal, las que constituirían prácticas «de más bajo nivel» que las que se articulan, de forma «pura», fuera del espacio considerado «contaminado» de lo institucional. Gema, trabajadora social, vive la dicotomía así:

“Además que nos pasa que nosotros los MOVER, o sea que no somos Andamios, que no somos Galeano, que no somos ninguna otra cosa aparte de ser MOVER, no tenemos prácticas educativas, pero si tenemos las otras prácticas… porque de repente me sentía como… cero aporte, ¿me cachai?… me pasa eso todavía, como que no me siento parte del engranaje… o sea, si bien yo me creo el cuento de la educación popular, y super limitado trato de hacer prácticas pedagógicas en mi espacio, trabajo, y todo… no tengo esa contraparte que tiene ustedes, que es hacer educación popular más… sui generis…más puro, más libre, fuera de todo marco político público… Yo creo que nosotros, Pato, Iván, Carito… tenemos un cuento super distinto al que tienen ustedes… bueno, el Pato e Iván han tenido experiencias super potentes, yo que soy de la misma generación no he tenido esa experiencia entonces me pasa que a veces me siento super en pelotas, frente a ustedes y yo creo que nunca hemos tenido el tiempo pa’ discutir eso, y yo creo que eso forma parte también del diagnóstico, que tenemos experiencias super distintas y, yo en particular no voy a hablar por los chiquillos, y me siento super en pelotas frente a la experiencia que ustedes tienen y me sentía terrible barsa de andar convocando yo a hueás…”180

En esa línea, las prácticas institucionales serían espacios de tensión, ya que si entendemos la EP como herramienta, este territorio –el institucional- se presentaría como uno más de los tantos territorios posibles de aplicación, sólo de proyección más

179 “Nuestra palabra…”, Op. Cit., p. 4.180 Palabras de Gema (MOVER), en Focus Group realizado a integrantes de MOVER, el Viernes 08 de Septiembre de 2006. La negrita es mía.

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restringuida. Sin embargo, al estar cruzado este «Nuevo Movimiento» por esta situación de ensimismamiento que planteáramos anteriormente –que no es más que la autoafirmación de la necesidad de construir un proyecto propio, que aún se fragua en lo privado mirando hacia lo público-, ese proceso evidentemente se encuentra tensionado y presionado por un Mercado y un Estado que colocan sucesivas cortapisas al despliegue de los sujetos dentro de los márgenes «permitidos» por el trabajo institucional. Cabe destacar, en este sentido, que la tensión iría en aumento, en tanto las políticas públicas, frente al tema, se han ido endureciendo, recortando los anchos espacios liberados sobre los cuales alcanzaron a moverse algunos educadores y educadoras recién comenzada la transición pactada a la democracia:

“Y empezamos a pensar como hacer EP dentro de una ONG, siendo que las ONG son espacios reducidos y trabajan a partir de las políticas públicas o financiados por las políticas publicas y cachamos esto que les decía antes, que las políticas publicas piden informes en función de los objetivos que se instalan en los programas, ¿cachai?, entonces uno logra los objetivos de los programas pero también logra otro objetivos, el currículo oculto. Este currículo oculto pa’ nosotros, o este espacio muerto o que no era visible pa’ las políticas publicas, lo tomamos nosotros y nos adueñábamos […] las dinámicas de trabajo en sí, que se daban en ONG en ese tiempo [comienzos de los ’90] era que uno podía llegar con toda su mochila política, freiriana y rebellato entre medio, y hacer un encuentro, cachai, en ese espacio, se podía hablar mucho, conversar mucho y se creaban círculos que al final los cabros se quedaban enganchados. No era el típico programa que llegaba, porque nos planteábamos un tema de discurso político dentro de la…no nos planteábamos un discurso de hacer organizaciones sociales, sino articular un discurso político con los chiquillos, de demanda, de crítica, ¿cachai?, establecer un espacio rico en función de que se manejaran conceptos, se manejara el tema de la discusión y que cuando le preguntaran algo los cabros supieran que contestar, no que se les insumara, sino que se dieran cuenta que ellos mismos tenían la respuesta.”181

Así, el avance paulatino de los cercos que demarcan la posibilidad de movimiento de los educadores populares dentro de la institucionalidad, ha funcionado como un proceso de impotencia –es decir, de ausencia de poder-hacer, arrebatado por las políticas establecidas por los demarcadores del juego [potestas]-. Este espacio sería, así, uno de los espacios de tensión, no resuelto, y que coloca en jaque el desarrollo futuro de las prácticas de EP en estos espacios.

Además, esto se incrementa, primero, al vincular esta esquizofrenia de estos profesionales jóvenes con la rotura de la «cadena de la memoria» que podría vincularlos con generaciones anteriores que, si bien pueden no haber resuelto el conflicto o haberlo resuelto de otro modo, como la «EP ochentera») constituyen actores con los cuales es necesario resolver el problema –o al menos plantearlo y debatirlo en conjunto-. Y segundo, y vinculado con lo anterior, que, como proceso, este juego del «poder-sobre» de imposibilitar –quitar «poder-hacer»- a los educadores sus márgenes de acción dentro de lo institucional, se ha transformado en un problema individual y que, por lo tanto, sólo encuentra vías de solución individual, las que se traducen en la decisión de “arriesgarse o no”:

181 Pato (MOVER), entrevista realizada el 08 de Septiembre de 2006.

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“[…] cuando uno hace trabajo asistencial, hay un nivel que puede ser super cuestionable y otro que no es tan cuestionable. Yo estoy de acuerdo con la ayuda asistencial, pero si es asistencial por asistencial, es un problema. Pero si podis compatibilizar la ayuda asistencial más una ayuda pedagógica, más educativa u otro tipo de ayuda, ahí podís compensar. Yo no voy a negar a entregar ayuda asistencial por un prejuicio de estar siempre entregando ayuda así, y lo otro es que cuando trabajas te sometes a institucionalidades, marcos institucionales. Y ahí tu tienes que ver si cambias o no esa institucionalidad, y si es que te lo permiten, por que lo más probable es que te echen. Y ahí tenís que trabajar tu dilema ético, de estar o no estar. O lo otro es tratar de mamarte ese dolor y tratar de hacer lo tuyo fuera de los horarios de trabajo. Mal que mal estamos en un sistema en el que hay que generar recursos. ¿A qué costo?, es un dilema que tiene que resolver cada uno…”182

Es evidente lo riesgoso de esta opción, ya que vincula una decisión ética a problemas de costos y beneficios, y esa dicotomía, termina impactando más en el que la sufre que en la institucionalidad que la genera. Eso ha permitido que el discurso mismo dentro de lo institucional se haya moderado, y que la forma de retomarlo sea, nuevamente, buscando la naturaleza misma política de la educación:

“ [Hay que ver] la EP como un proceso de transformación, y al estar situados dentro de la institucionalidad, el discurso es más mesurado, más retraído… Cosa que a mi no me ha pasado, yo sigo planteando tal cual es el tema, haciendo la distinción: yo desarrollo mi trabajo en tanto educador, y esa práctica, y esa intervención -aunque no me gusta mucho ese término, desde la EP que es término de intervención, pero que desde el trabajo social es el término que se utiliza-, instalarlo como un tema de quehacer político y, desde ahí se ha ido desarrollando esta reflexión de que, efectivamente, nuestras prácticas –institucionales, sean de la Iglesia-, todas las intervenciones que yo haga, son intervenciones políticas…183

Este reapropiamiento de las concepciones que hacen de la práctica educativa un espacio de naturaleza política, sería el paso necesario para, al menos de forma individual en una primera etapa, encarar el desafío de repensar el territorio, sus objetivos y sus métodos. Con ello, además, se podría salir del «clandestinaje», posición que se hace habitual en el hoy entre trabajadores sociales los que, en forma encubierta, intentan realizar prácticas de EP en los espacios formales, criminalizando en el acto la práctica misma al condenarla a lo subterráneo. El encarar este clandestinaje, que es el que genera la «esquizofrenia» antes descrita, podría permitir visualizar esta tensión motivando, con ello, a una discusión y respuesta pública de la problemática hasta hoy ético-valórica y privada de los educadores populares que se desenvuelven en lo institucional:

“[…] desde ahí estoy descubriendo también las posibilidades, las brechas que te permiten copar los espacios que el modelo de la concertación no le está poniendo ojo. Particularmente, yo trabajo en juventud e infancia y el lineamiento de la política y el programa tiene que ver con lineamientos cuantitativos pero los elementos cualitativos, de cómo llegó el cabro y como está hoy, cuáles son las relaciones que se han establecido después de un año de trabajar con su familia, con su barrio, con la

182 Luis (MOVER), entrevista anteriormente citada. La negrita es mía.183 Iván (MOVER), entrevista anteriormente citada.

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presidenta de la junta de vecinos, a la concertación y a la política no le interesa… ahora, si le interesa, en los factores cualitativos no, pero en los represivos si le interesa… en cómo pueden tener un programa que les permita tener monitoreados a 120 cabros, que no están siendo infractores de ley, o desertores del sistema escolar, que los estás manteniendo en orden, desde ahí esos elementos que si bien son objetivos en el sistema de recopilación de información, en lo subjetivo igual está instalado el tema del control social, de saber qué están haciendo esos cabros. Ahora, la vida del tipo que está ahí no les interesa para nada. Pero a nosotros si. Nos interesa que crezca, que sea un sujeto crítico de su realidad, nos interesa que esté generando oportunidades de transformarse y transformar su entorno. Desde ahí yo creo que se está generando una posibilidad en las políticas de la concertación, que ellos no lo están tomando en cuenta… Estamos calladitos, no les vamos a ir a decir: -Pónganle ojo a esto!, ni cagando [risas], y esta ventanita nos está permitiendo desarrollar… porque pa’ mi fue un tema: ¿ cómo hago EP, una crítica a un sistema que maltrata a las personas trabajando en esa lógica, trabajando con esa plata? Me complicó en algún minuto pero ahora estoy con mucha más claridad, con mucho más optimismo, frente a estas ventanitas que se abren y ya no de manera subterránea, como fue en algún minuto el discurso de los educadores populares que trabajaban en la institucionalidad, que decían: - No, estoy haciendo mi pega, pero por debatito, estoy metiendo la puntita… No, yo creo que hoy la hueá es explícita… pero como a los locos no les interesa la hueá que tú estás haciendo en términos más cualitativos, no tenís porqué callarlo. Y podis hablarlo con las personas, con la red de instituciones con la que estás trabajando… sin ser hueón tampoco, sin llegar a hablar de revolución con los cabros, o si llega alguien y te pregunta si estabas hablando de revolución con los cabros: -No, si estábamos hablando de historia no más… Insisto en el tema de la maduración de la reflexión, están permitiéndonos hoy día, incluso en los espacios institucionales, desarrollar prácticas político-pedagógicas como en algún momento las hemos señalado, que no significa estar haciendo la pega desde la clandestinidad, sino que a rostro descubierto…”184

Proceso que no significa la separación de los esfuerzos que hoy se coordinan desde fuera. En este sentido, los sectores «profesionales jóvenes» han comenzado a encarar la tarea de jugar una «doble militancia», más que como una opción, hoy, como una necesidad:

“Estoy acá para encontrar el espacio que tu pega institucional no te está entregando o está super delimitado… y el poder encontrarse con otros que estén más o menos en la misma línea, y pensando todo el rato que el trabajo de la EP es encontrarse en un espacio de diálogo con el otro, eso fue claramente una necesidad.”185

e) La práctica y su discurso. El lento camino de convergencia de la ética y la estética (de la acción y de la reflexión) en el Movimiento actual.

Como hemos repetido en este subcapítulo, el hacer, la práctica, ha tomado caracteres únicos de rector y herramienta de transformación. Sin embargo, es un empoderamiento, hasta hoy, separado de lo reflexivo, lo que nos está separando como movimiento, a su vez, de las concepciones freirianas de praxis. Por lo mismo, se hace necesario revisar con un

184 Iván (MOVER), entrevista anteriormente citada.185 Ibid.

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poco más de detalle de lo que se ha tratado, las relaciones y las tensiones entre la acción y la reflexión: entre la teoría y la práctica.

En este sentido, resalta un hecho curioso: los educadores y educadoras populares, a pesar de su influencia clara de la praxis freiriana, han invertido las concepciones de ética y estética por éste planteadas. Y esto no es menor, en tanto el tema de la ética se ha transformado en la brújula interna de esta máquina poderosa del hacer.

En el pensamiento freiriano existen diversos llamados a asumirse ética y estéticamente en la práctica educativa:

“La necesaria promoción de la ingenuidad a la crítica no puede o no debe ser hecha a distancia de una rigurosa formación ética siempre al lado de la estética. Decencia y belleza de acuerdo. Yo estoy cada vez más convencido de que, alerta ante la posibilidad de extraviarse por el descamino del puritanismo, la práctica educativa tiene que ser, en sí, un testimonio riguroso de decencia y de pureza.”186

En este sentido, la ética –los valores que guían la acción- y la estética –el cómo llevo a cabo estas decisiones éticas- deben ir, en una práctica educativa, profundamente entrelazadas.

Visto así, y buscando simplificar el análisis, si bien la adopción ética es un acto, una acción humana, el acento práctico está puesto, en el esquema freiriano, en lo estético: en el cómo llevaré a cabo esta construcción ética. En ese sentido, los educadores y educadoras populares han invertido la ecuación o, al menos, la posición de la práctica en ella. Así, la práctica estaría totalmente situada en el terreno de la ética. Es más, la práctica sería, en sí misma, la materialización de esa ética, la única materialización de ella. Así, lo estético pasa a ser, en esta visión, el terreno de lo discursivo que, si bien puede contener elementos que articulen una ética determinada, no cuenta con legitimidad hasta que no se traduzca en prácticas concretas: es decir, hasta que esa ética se materialice:

“Es como la hueá de estética y ética que hablábamos el otro día, porque si tu tenis el medio discurso pero si se manifiesta de una forma autoritaria, o es un discurso que está basado en la opresión, verticalismo, la hueá caga. No sé porque será, específicamente, pero en USEG hay un rollo, un contenido que se basa en ciertos valores como en la horizontalidad, en el diálogo, el respeto del otro, de la opinión del otro; de alguna forma, se buscan en la práctica misma.”187

Esta nueva interpretación del movimiento es la que explica, en un contexto de empirismo, a recurrir constantemente a la ética y alejarse, así, del terreno de los discursos. Así, el terreno de la práctica –al ser el terreno de la ética- se hace un territorio autoreferido, de sentido en sí mismo:

186 Freire, Paulo, Pedagogía de la Autonomía, Ed. Paz e Terra, Sao Paulo, 2004. Traducido y puesto al libre servicio en la web por Alejandro García, en diciembre de 2005. 187 Andrés (USEG), entrevista anteriormente citada.

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“[…] si sólo nos quedamos para juntarnos a discutir, teóricamente, masturbándonos mentalmente sobre nuestras prácticas nos vamos a aburrir, y nos vamos a devolver a esas prácticas que si le daban un sentido en si misma.”188

Así, el círculo se completa y se vuelve histórico, en tanto esa ética, brújula interna de la máquina del hacer, no es una revelación divina ni la intuición de un grupo determinado, sino que una síntesis de los valores que, en un largo proceso histórico, han surgido de las mismas prácticas de los que buscan la transformación:

“[…] en ese trabajo, nos hemos topado con un escenario nuevo: la crisis de los grandes relatos de transformación y sus modelos clásicos nos han obligado, sabiendo recoger los elementos que nos definen, reinventarnos constantemente para esa construcción. Pero no es una reinvención de la nada, no construimos castillos en el aire, nos sustentamos en diversos elementos que constituyen una base ética en la que, creemos, se debe cimentar nuestra construcción como movimiento; y esos elementos son valores fundantes que han surgido a partir de nuestras mismas prácticas autoeducativas antagonistas y populares: la rebeldía, la autonomía, la horizontalidad, la autogestión, la solidaridad.”189

Ahora, es evidente que esto plantea una problemática de fondo que no es ni tan actual ni tan particular de los educadores populares, que es el tema de la separación entre discurso y acción como reflejo de la dicotomía entre la teoría y la práctica. En ese sentido, los educadores populares, como una de las líneas de continuidad de la izquierda, han visto en Freire una forma de legitimar –discursivamente, valga la contradicción- una nueva forma de hacer política donde el hacer se libera de los marcos tradicionales en los que se mantenía prisionero por la teoría marxista vulgar, y vuelve como capacidad –como poder, como posibilidad-, a los sujetos portadores de experiencia:

“Freire es un adelantado a su tiempo, y plantea lo mismo que plantea hoy Situaciones, los zapatistas, Toni Negri, que es el reapropiarse del hacer, que estaba super sometido a las teorías marxistas clásicas, en el fondo. Como que el hacer rompía el cascarón de la teoría, digamos, y se revalorizaba el hacer como la fuerza de la experiencia, como fuerza de saberes. En ese sentido, era mucho más rescatable el saber después de una experiencia que de otra cosa.”190

Por lo mismo, una práctica educativa ética será aquella donde se materialice, en las prácticas mismas, esa posición a fin de generar, en los educandos, las condiciones de autonomía que los lleven a optar por sus propias éticas, en base a sus experiencias:

“Para nosotros y nosotras, la educación es un acto ético, donde cada día el educador y los educandos optan entre una postura humanizante y otra deshumanizante. Negar la capacidad de soñar y obligar al educando a aceptar un futuro predeterminado que ni siquiera tiene la posibilidad de discutir es en si un acto ético, ideológico, político y, sobretodo, deshumanizante. Nosotros y nosotras debemos optar por que los educandos trabajen en la comprensión del mundo y de si mismos a partir de si mismos. Eso es generar autonomía, conciencia, de decidir que es bueno y que es malo y, por

188 Iván (MOVER), entrevista anteriormente citada.189 MOVER-Metro/USEG/Andamios, “Campaña Nacional de Alfabetización Política…” Op. Cit., p. 4.190 Migue (USEG), entrevista anteriormente citada.

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tanto, tener la capacidad de optar, de decidir, de arriesgar, de romper o de aceptar, generar-nos como seres autónomos capaces de decidir, incluso, una postura antiética. Y entre todas esas decisiones que el ser crítico es capaz de tomar también se encuentra aquella que se cuestiona en que sociedad quiero vivir y en cual no.”191

Sin embargo, eso no ha «solucionado» el problema de fondo: el cómo asumiremos, como movimiento, esta separación entre acción y discurso, entre teoría y práctica. En ese sentido, son variados los caminos que salen al paso: por un lado, están las visiones que plantean la necesaria fusión entre discurso y práctica a través de una cotidianeidad que puede ser leída:

“La realidad es más compleja como para pensar que cuando estás hablando solamente estás hablando…o cuando estás haciendo alguna acción sólo estás haciendo esa acción. Cuando estás haciendo una acción, te lees, no en un lenguaje escrito, pero también es un lenguaje. Entonces, cuando uno habla, hace y habla; cuando uno hace, hace y habla. Entonces la disyuntiva ahí no es obviamente hacer, o hablar meramente, sino que hacer y hablar sean uno. Eso es lo que uno tiene que lograr. No lograr una acción bacán, o un discurso bacán, sino que ese discurso y esa acción sean compatibles. Porque si decís : -Vamos! Y al otro día no llegai, eso es peligroso…”192

Ahora, si bien es una salida lógica, se plantea nuevamente en forma individual. El problema es como encararlo colectivamente. En ese sentido, otra vía parece estar en el asumir la reflexión como parte de la práctica –camino a la praxis freiriana-, lo que permitiría, en un futuro próximo, abrir las puertas de este «ensimismamiento» para el diálogo con otras prácticas, reflexiones y discursos complementarios:

“Y ahí es útil también el concepto de asumir el planteamiento también como una acción, parte de la acción. Entonces la reflexión deja de ser un ámbito separado de la acción. Yo también creo que la acción en sí sin algo más te deja cojo. Y sobretodo quedarse en la reflexión… porque uno se cae también, por ejemplo, al decir que la economía no tiene nada que ver con lo que estamos haciendo, por ejemplo, y cerrai el espectro a tu pura práctica y te volvis un colectivo que sabe mucho de educación, intensificado en ese punto, pero nada más…”193

f) Los lentos caminos hacia la construcción de un nuevo sentido de la política y el poder.

Como señalábamos anteriormente, el sentido de este subcapítulo era adentrarse entre nosotros y nosotras, el movimiento, a manera de ver de qué forma se estaba encarando el tema del poder. Sin embargo, para ello, fue necesario adentrarse, una vez más, en el hacer en tanto ahí, no de forma totalmente explícita, se reconocía un espacio de construcción o acumulación de poder. Además, saltaba a la palestra como un paso necesario considerando el escaso nivel discursivo desarrollado en el hoy por el movimiento, lugar donde las conceptualizaciones como poder o política, imágenes teóricas que buscábamos, podrían haberse alojado.191 Daniel Fauré, Apuntes para una praxis en educación popular de adultos, Documento de Trabajo Nº 1, Escuela de Trabajadores Clotario Blest, USEG, Mayo de 2006, p. 3. 192 Luis (MOVER), entrevista anteriormente citada.193 Migue (USEG), entrevista anteriormente citada.

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Sin embargo, eso no quiere decir que estos conceptos, en tanto palabras generadoras, estén ausentes de las reflexiones de este nuevo movimiento. Pero, en honor a la verdad, no son dominantes. En esa línea, y a manera de ejemplo, como se planteó hace poco, el tratamiento riguroso de este tema –intento plasmado en estas páginas- constituye, para bien o para mal, uno de los pocos intentos de sistematización en torno a la EP como poder. Por lo mismo, si bien se ven líneas a seguir con respecto a los conceptos planteados –política, poder-, hay que estar atentos y analizar hasta qué punto corresponden a líneas planteadas por los sectores más «polítizados» del movimiento (que cuentan con experiencia en organizaciones políticas clásicas), frente a una conceptualización intuitiva por parte de otros sectores importantes del mismo movimiento.

“[…]Ahora bien, otra lectura de la existencia seria que en ese clásico análisis o caracterización de “existencias” nosotras y nosotros no existimos, esto

porque en esas estructuras y colectivos no operan, hasta el momento, lógicas de poder, en el sentido de “afectación” que este tiene, y nuestras relaciones

intra y extra movimiento se dan sobre una base de afectos, confianzas e historias, lo que en definitiva se va consolidando como una historia, no

existimos para algunas y algunos porque aparecemos como mas preocupados de pronunciarnos a nosotras y nosotros mismos para historizarnos, antes de

andar pronunciando – que en definitiva es casi un acto de repetición de repeticiones y argumentaciones aprendidas pero no criticadas ni decodificadas – palabras en espacios de poder que carentes de este solo son hoy espacios de impotencia y des – poder, puesto que la real capacidad de afectación de estos,

o dicho desde el caos, la probabilidad de que estos se transformen en “gatilladores” son casi nulas.

(Sobre la existencia del MOVER, Xapa)

El poder, como concepto, aparece para MOVER desde sus primeras reuniones. En la sistematización del Encuentro de fundación de la coordinadora, el 2003 en Valparaíso, el poder fue conceptualizado como sigue:

“Se abordó el tema del poder desde la perspectiva de su construcción, estableciendo como coordenadas de análisis las siguientes: a) es una relación histórica, es decir, una construcción cultural nacida de las interacciones de los sujetos, clases y movimientos, b) refiere también a la construcción de discursos, es decir, hay discursos sobre el poder y los discursos son expresivos del poder. Los discursos nos permiten decir y hacer, y c) el poder fue entendido como una capacidad de acción propia o empoderamiento, lo que de nuevo torna relevante la temática de la acción – dimensión política.”194

Sin embargo, no se aclara en dicho documento de qué forma dicho poder se relaciona con los educadores y educadoras populares y sus prácticas específicas.

En USEG, por otro lado, si bien se menciona el poder –en tanto poder popular-, este se conceptualiza como la materialización del proyecto histórico popular, llevado a cabo por 194 “Sistematización Encuentro de educadores populares. Diálogos, caminos y coordinaciones.” Documento Interno MOVER, Valparaíso, 31 de Octubre – 1 y 2 de Noviembre de 2003, p. 4.

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sujetos colectivos y en movimiento. Frente a este proceso, la EP cumpliría el papel primario de generación de identidad y sentido crítico, como ejes reconstructores de la base sobre la cual podrían articularse dichos sujetos históricos -modelo que no escapa en lo sustancial del discurso del “recomponer el tejido social” de las prácticas de EP en Dictadura-.195 Por lo mismo, se vuelve a ver al poder «alejado» -en el futuro- de las prácticas mismas.

Frente a esto, sin embargo, surgen voces que buscan vincular «poder –política-práctica de EP» de manera más clara. Al menos, individualmente. Voces que, a su vez, viven la tensión de la articulación de los conceptos desde la otra arena, la del trabajo político «clásico»:

Migue: “[…] no se menciona la política como de otra forma y yo creo que hay como un secuestro del concepto de política, si lo otro [lo nuestro] también es política, aunque no se plantee esa relación de simetría con el poder. No es un tú allá, yo acá, peleemos, que es como la concepción clásica que se tiene del poder. No, el poder son relaciones sociales, por lo tanto, desestructuremos esas relaciones sociales y vamos desarmando el sistema más que enfrentándonos con él como yo-sistema de la gente, tú-sistema de la opresión donde uno de los dos tiene que morir, o sea no, desarmemos el monito. Es un proyecto político”.

Dani: “¿Y en USEG está ese cuestionamiento?”

Migue: “No, o sea, no con esa claridad, con esa mirada del tema. […] El tema es que USEG no se ha planteado el tema del poder ni siquiera dentro de la Universidad…”

Dani: “Pero lo ves como un defecto, al parecer…”

Migue: “No se si será un defecto, lo veo como un fenómeno extraño. Aún no le doy un juicio de valor, porque aún lo estoy constatando desde mi propia experiencia, de haberme salido de un partido, de haber estado en las dos esferas y de hecho aún no sigo viendo contradicciones entre las dos hueás, que me haya salido de un partido no quiere decir que no vaya a volver nunca más a un partido. Tal vez mañana cree una hueá nueva o milite en otro. Y tiene que ver con un contexto histórico, creo que hoy no es práctico.”196

En el fondo, a pesar de no ser explícito, existiría una concepción del poder –y por tanto de la política- implícita en el movimiento, lo que sería el verdadero factor de tensión interna producida en los militantes o ex militantes que, a su vez, son educadores populares:

“Pero eso ya implicaría introducir un factor de poder, tradicional, pero ahí ya, ¡aghhhh!, surge el concepto y hay un freno, pa’ todos, y yo lo entiendo, o sea, igual tienen razón porque en el fondo es meterse en el ring y entrar a pelear con gallos de pelea, con los partidos, entrar a la hueá sucia del tema, porque es sucia y se puede dañar un poco la integridad del proyecto que todos construimos. Pero restarse es como que ellos ganen el terreno y ahí, claro, los que tienen más rollo sabrán como se

195 Manifiesto Universidad Social Eduardo Galeano, Abril de 2005, p. 4.196 Migue (USEG), entrevista anteriormente citada.

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manejan, por ejemplo, el PT con el MST, todas esas polaridades, donde el MST tiene más fuerza pero el otro tiene más poder. Y son hueás que aún no están resueltas.”197

Pero, ¿cuál es esa conceptualización del poder «implícita» en el movimiento que, incluso, genera fricciones con las planteadas por la izquierda tradicional? Sin duda, es el poder como lo colectivo, poder «en sí mismo». Un poder como el que planteara Arendt: que emana desde el nosotros, del estar juntos y que, desde ahí, puede leerse como posibilidad –potencia-.

Ahora, para ello, es necesario verse, re-conocerse. Partir de la necesidad de verse como un nos-otros para, luego, sentir y racionalizar la potencia:

“Entonces, creo que es fundamental el poder pelar el cable con otros, poder juntarse y ver que estás haciendo algo que no es aislado, que otros también lo están haciendo, de otra manera, con otras personas, pero que lo está haciendo también… la necesidad de poder decir: -No estamos solos en esta hueá, somos 20, somos 25 personas que estamos en algunos lugares de la región metropolitana, que estamos en Concepción, en Viña, en Copiapó… en otros lados que no cachamos, pero que hemos sentido ruidos de que habría gente que estaría haciendo lo mismo… Creo que eso, uno: alimenta el alma, porque nos permitimos seguir soñando y ese sueño lo podemos construir entre todos. Y a esta altura no es una posibilidad, es una necesidad.”198

Una potencia que el nosotros genera y que puede ser leída individualmente: “Yo he trabajado en comunidad y yo sé lo potente que se siente, el apoyo que sentis, la seguridad, cuando ya tenís como un concepto de comunidad no hay nadie que no se atreva a decir lo que siente, no hay nadie que no tenga la camiseta puesta por todos. Y no queris al Dani y a La Ely, los queris a los dos, en conjunto –aunque también por separado- pero también esa identidad que te hace partir de un piso sobre el resto, una seguridad que no tienen todos lo habitantes del mundo, que te da una potencia pa’l trabajo.199;

y también socialmente:

“Mi interés es que en el ejercicio de nuestro poder, de nuestra habilidad, de nuestra visión de mundo, en la pronunciación de nuestra palabra nos demos cuenta de que somos manga, que somos caleta y que entre todos podemos hacer algo distinto…”200

Así, desde esa certeza colectiva, se intuye, podría articularse un salto de lo privado a lo público:

“Yo creo que esa es la forma, formando redes, compartiendo, dejando las semillas, para formar movimiento, y que después esto no sea una cosa alternativa, marginal, que tenga más peso frente a la institucionalidad…”201

197 Ibid.198 Iván (MOVER), entrevista anteriormente citada.199 Manu (USEG), entrevista anteriormente citada.200 Andrés (USEG), entrevista anteriormente citada.201 Ely (USEG), entrevista anteriormente citada.

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Todo esto, evidentemente, también debe rearticular lo que el movimiento está entendiendo como la política. Entendiendo el poder como la potencia vivida que provoca el «estar juntos», eso no necesariamente significa que esa potencia se articule y se direccione en acciones conjuntas. De no mediar contexto, de no dejar las puertas abiertas a que la realidad y sus necesidades atraviesen dichos espacios de «estar juntos», ese poder puede verse desperdiciado. En ese sentido, surgen voces, desde los grupos más «políticos» (que trabajan en organizaciones políticas más clásicas) que llaman a, por lo menos, hacer un esfuerzo por aunar lo común y no centrarse sólo en celebrar las diferencias:

“[…] de repente me molestan ciertas dinámicas que se dan en el MOVER, en los Encuentros, que después analizando bien, las entiendo y sigo aquí porque son dinámicas nuevas, que tienen los educadores populares. Entonces, claro, uno viene con la pará más como de “organización política” en donde el cuento es buscar esos consensos pa’ ordenar el trabajo, eso no impidiendo que nos salten, que nos inundemos más de dudas que de certezas, pero por lo menos ordenando el trabajo.”202

En ese sentido, estos llamados desde la «política clásica» no son más que un remezón que busca motivar-nos a asumir los contextos en que se desenvuelven estos «estar juntos», a manera de aumentar la efectividad del movimiento en sí mismo, la creación del espacio donde ese poder-hacer se despliegue en su cara transformadora:

“Para nosotros es importante caracterizarnos como educadores populares y aportar a eso, a esa discusión de qué es el educador popular, que es la EP, nosotros aportar, porque es una organización que nace a fines de los ’90 y se sigue proyectando pal 2000 y pa delante, entonces nace y se desarrolla dentro de un nueva situación política. Entonces son importantes las discusiones que se están dando, sobre la EP, porque están todos pescándolo, y ahí hay que disputar esa lucha ideológica, aportar a esa lucha ideológica en todos los aspectos.”203

En ese contexto, la política –como espacio de acción- al adentrarse en las palabras de los educadores populares se está entendiendo más como la posibilidad de construir un proyecto propio, con lo cual, la dimensión utópica antes planteada vuelve a surgir:

“Partiremos diciendo que somos educadores para el cambio social, sujetos del cambio, actores sociales que buscan asumir la tarea histórica de construir una alternativa, desde los sectores populares y en el terreno de la educación, al sistema capitalista actual.”204

Proyecto que no necesariamente es totalizador. Si bien puede articularse en un mega-relato, su campo de acción mantiene una dimensión «situacional»:

“Así, hoy más que nunca creemos necesaria la ampliación de las experiencias autoeducativas populares, como una forma de, a través del diálogo fraterno y solidario del pueblo, ir aunando visiones que nos permitan superar la ausencia de los meta-

202 Manuel (Andamios), entrevista anteriormente citada.203Ibid.204 MOVER-Metro/USEG/Andamios, “Campaña Nacional…” Op. Cit., p. 1. La negrita es mía.

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relatos de transformación social a través de proyectos situacionales, compartidos, desde abajo, desde dentro, desde la izquierda.·”205

En ese sentido, esta política se autolegitima en tanto da cuenta de otras verdades, que existen y, en tanto existen, son válidas como parte de una diversidad antagonista que se puede ver como un todo, pero se entiende por sus partes:

“Somos necesarios en tanto somos otra verdad, otra visión y, como grito de protesta y grito libertario, en medio del silencio impuesto, nuestra existencia se justifica. El desafío es abrir nuevos espacios, en todos los campos educativos que sea posible… y que, cada uno de ellos, sea un espacio de diversidades, de opciones, para elaborar nuestras propias verdades como un gran marco donde pueda crecer un mundo donde quepan todos los mundos; un espacio donde elegir y construir-se, generar, como pueblo, un nosotros incluyente y, sobre todo, en movimiento…”206

Sólo así se podría trabajar en una construcción total, o totalizadora –el proyecto de liberación- pero manteniendo la tensión permanente con los intereses y utopías individuales de los sujetos que, luego, deberán llevarlo a la práctica, concretarlo:

“Al trabajo político en serio me metí hace dos años, tres años, posterior a que me metí en USEG, entonces lo que ví es lo ajeno que se te vuelve lo que estás haciendo, y lo elitista que es. Porque se puede estar trabajando por una causa, no sé, superior, pero si falla el trabajo como que se dice: -Ah, yo no sé, no fracasé yo, es culpa del que… diseñó la estrategia. Eso acá no es así porque uno es el que diseña la estrategia, y si falla la estrategia, fallai tu también. Por último te dai cuenta que en la otra política, ésta, sí hay reflexión, o al menos hay cuestionamientos, una apertura de mente mucho más amplia.”207

Así, se está articulando una política que se piensa desde los sujetos individuales en diálogo hacia otros sujetos colectivos, sin que se pierdan los primeros en ese diálogo:

“Yo creo que el encantamiento pasa también por sentirse parte de un movimiento político, que en algún momento yo fui super ajeno a involucrarme en partidos, no quiero ser del PS, del PC, de aquí, de allá, porque sentía que perdías libertades y este espacio no te coopta las libertades, y este espacio no, te permite la proposición, te permite la reflexión, en conjunto, con el que sabe más y con el que sabe menos, son distintos saberes…”208

Así, para concluir, el poder acá planteado y su traducción política, en tanto está mediado por ese «estar juntos», es un poder «situado» y «fechado», que se vivencia cotidianamente y colectivamente. Por ello, su despliegue, a través de la EP, no es un trabajo en perspectiva de futuro, sino en clave presente: donde no se educa «para» la libertad, sino «en» libertad; donde no se trabaja para acumular poder-sobre, se ejerce poder-hacer. Como planteara una compañera sobre la EP, sus fines y sus métodos:

205 MOVER-Metro/USEG/Andamios, “Campaña Nacional…” Op. Cit., p. 3.206 “Preuniversitarios Populares y escuelas…” Op. Cit., p. 8.207 Migue (USEG), entrevista anteriormente citada.208 Iván (MOVER), entrevista anteriormente citada.

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“Creo que es un camino pa’l mundo feliz, pa’l mundo de todos, pa’l mundo en paz, pa’l mundo lleno de colores, creo que sí, es un camino... a diferencia de muchos no lo encuentro ni ineficiente, ni fome, ni poco impactante, creo que es el mejor camino. El objetivo es el mundo feliz, se construye a través de felicidad, entonces es perfecto en ese sentido.”209

4. Métodos hacia el poder

Finalmente, en base a la provocación teórica primera –de situar al movimiento en una serie de estadios posibles- y el recorrido interno que le siguió -las formas en que el movimiento, en sí mismo, está evaluando su praxis en clave de poder-; en esta tercera y última parte de este capítulo, el objetivo es aportar al proceso de empoderamiento del nuevo movimiento de educadores y educadoras populares, en sí mismo y horizontalmente, a través del análisis de tres indicadores que atraviesan el tema del poder y que han sido tratados, con mayor o menor profundidad, en las páginas precedentes. En ese sentido, constituyen una pequeña ventana por donde, de manera individual pero siendo parte del movimiento, plantearé proyecciones sobre cruces de caminos clave que han surgido en nuestro caminar y que constituyen ejes infranqueables en lo próximo.

a) El poder desde lo material. El (des)control de la economía de la EP.

He aquí un tema complejo. Así, si bien, tal como planteábamos en la dinámica de los estadios, los educadores populares centran su foco de acción e intervención en la dimensión simbólica de los sujetos individuales y colectivos con los que trabajan y, por lo tanto, centran su accionar en clave de poder cultural, el tema del control del proceso económico de los proyectos que llevan a cabo no puede ser un tema secundario, ya que podría condicionar seriamente la continuidad de los mismos.

Contradictoria esta dicotomía entre un movimiento que se define como autogestionado pero en el cual, sin embargo, la base económica de los proyectos no es punto de tabla.

¿Cómo se sustentan estos proyectos? Hagamos, primero, un recorrido por las «economías»de este Nuevo Movimiento. Por un lado, el Preuniversitario Solidario Nuestra Construcción, al ser un proyecto pensado a manera de satisfacer las demandas educativas de sectores sindicalizados y, con ello, afianzar las relaciones políticas entre éstos y el colectivo, el sustrato económico que mantiene en pie la gestión del proyecto proviene de los mismos sindicalizados. Así, mensualmente, cada uno de ellos que cuente con un hijo o hija en el proyecto cancela, por concepto de Preuniversitario, la cantidad de $10.000 pesos. Sin embargo, este monto, fijado de mutuo acuerdo -aunque presionado por los sindicatos a fin de no mantenerlo tan bajo para que no operara en ello la lógica de mercado tan arraigado de «si es gratis, es malo»-, se presenta como criterio flexible.

Este dinero, a su vez, es redistribuido de la siguiente forma: hacia los profesores voluntarios, a los cuales sólo se les da un aporte de $500 por clase a manera de financiar su locomoción, y hacia el material a utilizar. En este sentido, además se cuenta con una 209 Manu (USEG), entrevista anteriormente citada. La negrita es mía.

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multicopiadora, propiedad de uno de los sindicatos participantes (Banco de Chile), lo que permite abaratar costos en este aspecto. Al momento de hacer este recuento, el proyecto mostraba un ingreso mensual, aproximado de $50.000 de los cuales $36.000 se irían en concepto de locomoción para profesores y sólo $14.000 para los materiales anexos, con un universo de 20 estudiantes aún participando de manera estable. Por otro lado, el espacio físico a utilizar, al ser dependencia de la Universidad de Chile, no significa una merma económica.

Por otro lado, el proyecto Universidad Social Eduardo Galeano, ha mostrado a través de sus años de trabajo, tres formas de financiamiento paralelas. La primera, y de mayor impacto, es el aporte mensual que cada estudiante del Preuniversitario cancela por concepto de materiales de estudio –acá no se entrega aporte alguno a los voluntarios-, suma que asciende a $3.000 pesos mensuales, también en un criterio flexible. Estos recursos son, a su vez, utilizados en el desarrollo del Preuniversitario y de la Escuela de Trabajadores –de pequeña cantidad de educandos, los que permite anexarlos «económicamente» al Preuniversitario-, en un gasto mensual aproximado que fluctúa entre los $120.000 a $50.000 mensuales, en forma descendente a través de los meses a causa de las deserciones, sólo en concepto de material impreso de apoyo –guías y ensayos-.

La segunda fuente de financiamiento, en importancia, y que ha permitido el despliegue de áreas como la Editorial y las actividades hacia la comunidad –tanto universitaria como externa-, además de la adquisición de importante material de apoyo pedagógico han sido los Fondos Concursables a la creatividad estudiantil “Premios Azul”, que entrega la Universidad de Chile, otorgados en tres oportunidades al proyecto –entre el período 1999 – 2006- por montos desde los $1.480.000 a los $430.000 aproximadamente. Esto ha permitido la adquisición de material como textos, mapas, equipos de música para talleres, TV, DVD, Cámara fotográfica, más otros insumos que facilitan tanto las actividades extra-aula como las que potencian ese mismo trabajo interno. En el terreno de las publicaciones, ha permitido la edición de 3 Cuadernos de Educación Popular, números de la Revista de EP “Las Palabras Andantes” más innumerables afiches y propaganda de inscripción y difusión del proyecto210.

El tercer método de financiamiento, paradójicamente, es el de autogenerar los recursos. Este método, ocupado al ritmo de las necesidades –tanto de los educadores como de los educandos- ha girado en torno a la venta de los más diversos artículos (comida, café, choripanes, cervezas, rifas) hasta la realización de Peñas o actos artísticos a fin de juntar dinero.

Con respecto a lo físico, al ocupar las dependencias de la Universidad de Chile, el espacio no significa merma económica.

210 Entre los textos se cuentan: “El arte de vivir es el arte de seguir naciendo” (Historia de los estudiantes DD.DD. de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile), Agosto de 2003; “El Programa de la UP + Manifiesto USEG”, Septiembre de 2003; Ernesto Che Guevara, “El Socialismo y el Hombre Nuevo”, Octubre de 2006; además de parte de la edición de “Los Cordones Industriales... el sueño hecho a mano y sin permiso”, Septiembre de 2005.

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Como se puede apreciar, en ambos casos no es el colectivo el que controla la base económica, sólo la administran, recayendo en los educandos, de manera individual, el sostenimiento económico del grueso de las prácticas. Así, los proyectos se ven condicionados a que un otro que no es el colectivo para su desarrollo y, si bien esta operación mercantil puede ser asumida como una relación de igualdad –en tanto los educadores aportan su trabajo a este fondo «solidario»- eso no ha sido definido claramente en tanto el tema de lo económico no parece ser un tema central en este despliegue educativo.

En ese sentido, el único acercamiento al tema es discursivo: la «declaración de principios» que plantea una intención autogestiva en lo económico. Sin embargo, por ejemplo en USEG, no existe algún documento que explicite la relación que tendrán con el Estado el cual, indirectamente, ha financiado parte de sus proyectos a través de los Fondos Concursables de la Universidad. En ese sentido, pareciese verse en estos Fondos un «mal menor» en tanto, a pesar de ser Fondos estatales e incluir marcos regulatorios de acción, éstos son lo suficientemente flexibles como para no cuestionar el fondo de esta relación sujeto colectivo–Estado.

En este sentido, podríamos afirmar evidente que el cuestionamiento no se ha profundizado precisamente por el carácter juvenil y universitario de este nuevo movimiento. Encabezado por estudiantes universitarios en una amplia mayoría, los proyectos han podido establecerse «por fuera» en tanto no incluyen en sí mismos la necesidad de solventar a sus ejecutores. Además, la utilización de los espacios físicos de la Universidad, leído políticamente como la utilización social de un espacio que es público, no tensionan la práctica con la necesidad de contar con espacios propios y con mayores grados de gestión económica. Esto, lentamente, podría encerrar la peligrosa idea de que estos proyectos son proyectos universitarios y no respuestas articuladas desde el espacio universitario a demandas sociales.

Pero si el tema no presenta una resolución clara en los proyectos encabezados por jóvenes universitarios –como los antes descritos- ¿qué sucede con los que ya se hayan insertos en lógicas institucionales? ¿Qué pasa con los «profesionales jóvenes», los que, por lo general, deberían verse más apremiados por la tensión antes planteada?

En términos generales, MOVER, que agrupa a una importante cantidad de estos «profesionales» ha optado por privilegiar las autonomías territoriales para la toma de decisiones en el tema. Así, conviven en su seno círculos de cultura “autónomos y autogestionados” y otros que despliegan sus trabajos con un grado variable de autonomía con respecto al financiamiento estatal. Esta adopción, sin embargo, si bien se asume como una decisión mediada por los ritmos y necesidades de los espacios específicos, es entendida también como parte del proceso de aprendizaje colectivo en el tema, lo que denota que, como movimiento, el tema aún no está zanjado:

“Pero vamos… es que lo que pasa es que la realidad es distinta según el territorio. Si la gente de Copiapó quiere sacar la personalidad jurídica, bien, que lo haga, porque yo no puedo decirles nada porque ese es su territorio, pero yo en mi postura, o nosotros desde la Octava no estamos en ese rollo de sacar una personalidad jurídica

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porque no sentimos la necesidad. Porque la personalidad jurídica es hoy día pa’ tener plata, para nada más, pero al final van a terminar desilusionándose por no autogestionarse, porque es super doloroso terminar haciendo las hueás que otros quieren que hagas y después la mitad de las hueás que terminas haciendo es redactando y sacando cuenta, y al final te das cuenta que el éxito o fracaso no pasó por estar con él, sino porque no pudiste hacerlo en los días que estipulaba el proyecto… y eso es doloroso, pero si quieren vivirla, que lo hagan…”211

Por otro lado, es lógico que, en esa línea, otros círculos de cultura MOVER no se planteen el tema del financiamiento estatal, ya que su accionar, principalmente a través del copamiento de los territorios a través de diversos “Círculos de Cultura” necesita una cantidad de recursos mínima (pero móvil), lo que permite articular, con menos recursos que el resto, una interesante red de contactos que constituyen las bases humanas sobre las cuales se va moviendo la loca geografía de sus acciones. Ese modelo, que constituye la virtud propia de MOVER Octava o MOVER-Metro no puede ser la misma que la necesaria para MOVER Copiapó o MOVER Quinta, que despliegan trabajos con niños y jóvenes que requieren procesos más largos de seguimiento, acompañamiento y reflexión, proceso que, evidentemente, necesita de un financiamiento permanente.

En ese sentido, salta a la vista la necesidad de comenzar un debate serio y fraterno sobre este tema. A fin de cuentas, si bien adoptar políticas «situacionales» se presenta como una lógica autonomista acertada, de no profundizar el discurso –por tanto la reflexión en base a la acción y la necesidad- sobre el tema de la relación, por ejemplo, con el financiamiento estatal, se puede caer en la lógica inversa a la planteada hace poco en el juego de ética-estética. Es decir, la adopción ética de intencionar prácticas autogestionadas puede quedarse, al vaciarse de contenido, en un slogan estético que adorna el discurso, pero no potencia la transformación de la realidad.

b) El poder del “Know – how”. La necesidad de sistematización en un movimiento “empirista”.

La dinámica propia de los proyectos -su carácter de voluntariado y su amplitud de frentes de acción- ha permitido construir un acumulado de experiencias importante en cada uno de los participantes de estos procesos. Así, no es raro encontrar, en proyectos como USEG, a integrantes que se han paseado por dos o tres áreas del proyecto o que cumplan, a la vez, la labor de coordinador del área de Lenguaje de la Escuela de Trabajadores y la vocería del colectivo frente a un Encuentro de organizaciones populares, o ser el encargado del próximo «pantallazo» que intervendrá el espacio de una Facultad al mismo tiempo de administrar los dineros del colectivo. Todo esto, genera un acumulado experiencial en gestión importante. Sin embargo, este saber práctico, de no ser sistematizado, puede quedarse en una potenciación individual, derrochando en el vacío su posibilidad amplificadora.

De la misma forma, al no sistematizarse y traspasarse, como saber acumulado –cultura- a los grupos que renuevan los colectivos cada año, y tomando en cuenta la transitoriedad de estos proyectos –en tantos son encabezados casi en un 100% por

211 Luis (MOVER), entrevista anteriormente citada.

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estudiantes universitarios, esta mochila experiencial se transforma en una carga para los voluntarios que llevan más tiempo en los proyectos en tanto, aún sin quererlo, monopolizan la capacidad de hacer –el poder-.

Algo similar ocurre en términos «históricos». Esa ausencia de sistematización ha impedido, a mi parecer, establecer una continuidad en el cambio con las prácticas anteriores, levantándose ambas en forma paralela, sin verse, o viéndose como antagónicas. Este peligro, latente en el hoy, fruto del desconocimiento, corre el riesgo de repetirse en el seno mismo de los colectivos. Acá, de no reactivarse las cadenas de la memoria interna, que permitan un flujo horizontal de los recuerdos no hará más que diferenciar a los grupos juveniles con los sectores «profesionales jóvenes» del movimiento.

Esta tensión fue detectada a tiempo por algunos integrantes de la MOVER-Metro. Acá, en las evaluaciones del Encuentro Nacional MOVER de El Canelo de Nos, de Agosto pasado, se evidenció una tensión frente al llamado de la MOVER-Metro, vía Documento de la Campaña Nacional de Alfabetización Política, de renombrar al mundo desde abajo y desde la izquierda. La razón: con ello se olvidaba el proceso de apropiamiento vocabular de nuestro lenguaje por parte del «enemigo». Ahora, esto no hizo más que evidenciar, primero, una diferencia generacional entre los que convocaban a «reinventar el lenguaje» (con un «adanismo» importante pero comprensible en sujetos que, en general, fluctúan entre los 18 y los 25), y los que reaccionaron (compañeros y compañeras que o bien fueron partícipes de movimientos políticos o de educación popular, o fueron beneficiarios de programas de educación popular desplegados por la EP «ochentera)».

Además, esto logró evidenciar el vergonzoso silencio en el que se encuentran sumergidas las memorias de este Nuevo Movimiento de educadores y educadoras populares, ausencia de diálogo que explica, pero no justifica, el desconocimiento crónico de los educadores populares jóvenes con respecto a la amplia gama de experiencias en el tema desarrolladas en el país, desde las «ochenteras» hacia atrás; y hace entendible, a su vez, porqué los referentes que aglutinan a este movimiento son la figura y la teoría freiriana y no una figura ni una experiencia local de movimiento o educación popular.212

En ese sentido, este segundo eje, el de la sistematización del acumulado experiencial –de memoria y de gestión- que podría gatillar un empoderamiento de las prácticas a través de bases más sólidas, sigue mostrando serias deficiencias que, si bien están siendo

212 En honor a la verdad, cabe hacer notar los esfuerzos que, en estos últimos días, en que se escriben estas líneas, están desplegando los «metromoverianos» para asumir estas contradicciones. Dentro de esto, resalta la actividad: Celebración de la Memoria (09 de Diciembre de 2006), en la cual los tres colectivos convocantes y convocados, se dieron cita para contar y contarse las experiencias acumuladas, hacer balances públicos del trabajo del año y volver a instalar las confianzas, en torno a una memoria común, como paso previo a comenzar a articular cualquier acción conjunta para el año 2007 que comienza. El programa incluía los siguientes momentos: MOVER, “La experiencia de la REDPO y las Escuelas Itinerantes de Educación Popular. Experiencias de educación popular en los ’90. Balances y perspectivas.”; COLECTIVO ANDAMIOS, “Evaluación después de una año del Preuniversitario Popular “Nuestra Construcción”. Fortalezas y debilidades de una práctica político-pedagógica.” y USEG, “El discurso y las prácticas de la Nueva Educación Popular. Provocaciones en torno a una investigación en curso.”

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asumidas de mucho mejor forma que el tema anterior –la base económica- constituye un eje básico para pasar del «activismo» a la praxis.

c) El poder de la identidad y del nosotros. De la localidad a los “territorios subjetivos”.

En tercer término, es necesario ahondar en un tema complejo: la construcción del sujeto del cambio en el hoy. Este tema, presente al menos discursivamente en el seno del movimiento, ha sido articulado por los educadores y educadoras populares como una «reconstrucción de lo popular». El desafío, así entendido, pasa primero por volver a levantar un mundo de lenguaje común (Alfabetización Política) que permita a los oprimidos y explotados volver a reconocerse para pasar de la enunciación de muestra palabra, a través de la denuncia al sistema capitalista, a la anunciación –poder o posibilidad de construir un proyecto propio-. Sin embargo, este planteamiento esconde un arma de doble filo, el que plantea que los educadores podrían o no podrían ser parte de ese grupo que recupera, enuncia y anuncia. Así, si bien discursivamente los educadores populares parte de la base de ser partícipes de ese «pueblo en reconstrucción»:

“[…] bien poco pueden aportar las visiones segregacionistas que separan a los educadores populares de los sectores populares, como si hubiese una frontera ideológica, intelectual o tecnológica que, de ser respetada, determinaría el éxito o fracaso de nuestros proyectos. Es necesario que nuestra apuesta parta de la certeza de considerarnos, en tanto educadores populares, un sector importante del pueblo en movimiento. Lo popular, así entendido, no será más que la denominación dada al amplio conjunto de la población que, en su vida diaria, vive los embates de dos variables claves para la perpetuación del capitalismo: la explotación física y la subordinación o alienación. Es por ello que hoy, la tarea no es dividir aguas y enmarañar las prácticas con conceptos, sino reinventar estrategias que nos permitan, como pueblo, ponernos en movimiento hacia la construcción de alternativas.”213;

no obstante, en la práctica misma de esta investigación quedó en evidencia la tensión evidente en ese aspecto. Este elemento no es menor ya que, como decíamos al comienzo de esta investigación, el no definirse como un «agente externo» era una muestra característica, un indicador de definición de lo «nuevo»en este movimiento.

Sin embargo, las razones son comprensibles. Al constituir un movimiento conformado por una gran cantidad de jóvenes universitarios hace que la composición de clase interna del movimiento muestre, tal como la Universidad en Chile en el día de hoy, un amplio componente de clase media, media alta y alta. Esto nos abre la puerta a un nuevo conflicto, al signado por la determinación que algunos educadores están estableciendo, entre lo que Castells214 denominó la identidad de «origen» -resistencia- y la identidad «proyecto».

Con esto, queremos decir que los procesos autoeducativos llevados a cabo en el seno mismo de los movimientos de educadores, no han encarado ni dado respuesta aún al 213 MOVER-Metro/USEG/Andamios, “Campaña Nacional…” Op. Cit., p. 2.214 Manuel Castells, La Era de la información: economía, sociedad, cultura. V.2: El Poder de la Identidad., Ed. Siglo XXI, Madrid, 2004.

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problema básico de cercar, en primera instancia, los parámetros internos de nuestra «conciencia ingenua» (Freire). Así, existe un sector importante –provenientes de la clase media y la clase alta- que funciona aún con los parámetros asignados –desde el «poder-sobre»- para su condición de origen y, sobre todo, sobre su carácter de inmovilidad. En ese sentido, se continúa operando, por un lado, con la caricatura del mundo popular y con la exacerbación del papel que podría jugar el educador en la intervención de ese mundo.

Este tema no es menor en tanto puede ser una explicación de muchas de las tensiones inmovilizadoras que aquejan al movimiento. Por un lado, su privilegio por el hacer –manual- por sobre la reflexión, lo que podría relacionarse con la salida fácil que plantea la práctica que, según sectores del movimiento, tendría sentido en sí misma, olvidando que sus objetivos, la mayoría de las veces, se articulan más allá de sí misma. Eso enlaza otro punto que es el ensimismamiento crónico, que en el fondo es el acto de «cerrar el círculo» cultural creado impidiendo la penetración de la realidad y sus necesidades. Así, en dicho universo «autoreferido», los cuestionamientos sobre el sujeto revolucionario quedan postergadas por la necesidad de la práctica y su «sentido inherente», que clarifica a los integrantes del colectivo –los que se mueven en ese círculo, en círculos-, pero puede no dar respuestas a las necesidades autoeducativas del pueblo en general.

En ese sentido, urge revisar, en el seno del movimiento, hasta qué punto nos estamos abocando a la perpetuación de las concepciones de clase de origen -impuestas por otros- o estamos abocados de verdad a la tarea, presente y futura, de la construcción colectiva del sujeto del cambio. Visto así, es necesario renunciar, sacrificar o resignificar aquellas identidades de origen en pos de la construcción de una identidad proyectiva: es decir, que no se centre en la condición de determinación presente, sino en la capacidad –otra vez en el poder- de constitución, de construcción de una identidad incluyente. La apuesta por este proceso, una construcción identitaria que se base en la suma de las subjetividades que apuestan por esa construcción y no en las determinaciones impuestas, se presenta, en este sentido, en la única forma de asegurar que el proceso mismo de esa conformación, proceso plagado de experiencias autoeducativas, sea, en sí, un proceso liberador, y no un simple despliegues de estrategias que encasillen y formateen a los sujetos colectivos en moldes estáticos, fijados por los parámetros de la revolución establecida. De ser así, se continuará operando con la lógica de la preparación «para» la libertad, asesinado la dinámica creadora-transformadora de la autoeducación, que en su mismo despliegue transforma y es transformada.

Así, esta apuesta por el «nosotros» pasaría a constituir la llave de salida de este círculo autoreferido –vicioso- y permitiría, como movimiento, pensarse más allá de sí mismo en una nueva relación con los otros sujetos colectivos. Así, las visiones que otorgan un papel vital a los educadores y educadoras populares en este proceso de «reconstrucción de lo popular» perderían piso y nos llevarían, por un lado, a asumir que si bien nuestra apuesta es a la construcción de un «nos-otros» incluyente, nuestra tarea inmediata es afianzar nuestra condición particular de movimiento popular –el movimiento de los educadores y educadoras populares-, que, como tal, y en base a la apuesta, dialoga con los otros movimientos a fin de establecer plataformas de acción en las cuales no exista ni dependencia ni subordinación, sino encuentro, diálogo, potenciación conjunta: Poder.

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Este paso, además, permitiría ampliar las nociones «territoriales» con las que hoy día opera el movimiento, a manera de constituir, como imagen, una dimensión de «territorio subjetivo»: es decir, un espacio de encuentro de todos y todas los oprimidos y oprimidas más allá de sus condiciones de opresión locales. Territorio sobre el cual, de manera local, se puedan articulan respuestas que surgen ya no de la impotencia individual, sino desde la interacción de lo local y su contexto –mediato e inmediato-, constituyendo una praxis que pueda ser leída –y por tanto tener efecto- tanto local como globalmente.

CAPÍTULO IV:CONCLUSIONES «SITUACIONALES».

Quizás sería demasiado simplista comenzar estas conclusiones argumentando que «el movimiento existe…y se mueve». Simplista y redundante. Sin embargo, no por ello deja de ser menos que necesario, e ilustrativo. A fin de cuentas, uno de los objetivos patentes de esta investigación era establecer -historiográficamente hablando- el certificado de nacimiento de un «nuevo movimiento social». Certificado que el mismo movimiento se había autoconferido en Octubre del 2005 cuando, voluntariamente pero sin dimensionarlo, se articularon más de 200 voluntades en torno al concepto de educación popular y lograron visualizar no sólo un interés ciudadano por un tema más o menos interesante, sino que

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establecieron un epicentro en el cual se entrecruzaron diversos caminos -movimientos- de diversos educadores y educadoras populares del país.

En ese sentido, esta investigación se planteaba el desafío de intentar caminar paralelo a ese proceso, a manera de cartografiar hitos, tensiones y proyecciones de ese movimiento que, de subterráneo, comenzó a verse e imaginarse de manera cada vez más pública.

Eso, que significaba sumirse en los sujetos y sujetas que materializaban dicho mover, implicó, a su vez, una serie de replanteamientos epistemológicos para, en este caso, el «investigador», que giraban principalmente en torno a plantear métodos que facilitaran el trabajo de hacer un tratamiento científico de la historicidad, más que un recuento sumario de hitos.

En ese sentido, la tarea fue mutando e internándose en el movimiento: no debía ser la historia la que otorgara categorías a este proceso sino lograr generar un diálogo entre una historia popular y militante y la historicidad viva de los constructores del hoy. Por lo mismo, si este trabajo establece un pequeño hito, sólo será en el sentido de intentar haber sido un ejercicio sincero de tratamiento «científico» de nuestro «estar siendo», una sistematización desde nosotros, para nosotros, buscando el diálogo.

Porque, aunque suene repetitivo, esta investigación es un trabajo «situacional»: ha buscado cartografiar los gerundios, un «estar siendo» determinado: el proceso de un grupo de educadores y educadoras situados y fechados en un contexto específico. Así, aunque la elección de los grupos con los que se trabajo –integrantes de la MOVER-Metro- buscaba ser representativo del más amplio margen posible de prácticas de educación popular de hoy; sigue siendo un ejercicio desde ellos, principalmente para ellos, para nosotros, y, desde ahí, para el movimiento. Por lo mismo, esta situación, que otorga una «fecha de vencimiento» al trabajo y un alcance de «verdad» limitado al grupo que la produjo; busca transformarse a la vez en una invitación que llama a la multiplicación de los procesos de pensar y pensar-se, de reflexionarse y reflexionarnos en nuestras diversas situaciones particulares. Todo, enmarcado en la propuesta política de generar futuros espacios de encuentro, donde las situaciones y sus reflexiones busquen puntos de contacto sobre los cuales articularse, más allá de sí mismos.Sobre los sujetos y sujetas

Así, al adentrarnos en el movimiento en sí mismo, y sus constructores, podemos establecer que:

Las acciones, muestra visible del movimiento de los sujetos y sujetas, se están configurando en dos ramas principales: La primera, aquella que frente a la existencia de diversas demandas sociales, se está articulando en un interesante -y contradictorio, a veces- proceso que acá denominamos «EP formal», llevadas a cabo por un amplio número de jóvenes -característica original y diferenciadora de este movimiento, en relación, por ejemplo, al desarrollo en el país de la EP durante Dictadura- y, más específicamente, universitarios, configurando, en base a esas características, lo que podríamos denominar una «Nueva acción universitaria».

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Por otro lado, un grupo más heterogéneo, pero encabezado principalmente por «profesionales jóvenes», que, mediados por esas mismas demandas, está encabezando una interesante acción paralela: el establecimiento de «círculos de cultura» como espacios de lo que acá denominamos «autoeducación popular». Ahora, corresponden a acciones paralelas ya que muchos de ellos, al desenvolverse laboralmente en espacios de intervención social, vivencian y evidencian, en sí mismos, las contradicciones generadas por un sistema que los emplea en trabajos sociales con lógica de mercado. Este proceso está generando, a su vez, un par de caminos paralelos: el de la acción «fuera del sistema» -círculos de cultura- y un incipiente debate en torno a opciones particulares que, en el hoy, despliegan estrategias de resistencia dentro de lo «institucional», considerada la acción «central».

Sin embargo, es necesario establecer que las prácticas del hoy presentan una dinámica horizontal que, a pesar de no ser pública, posee un potencial -poder- que el movimiento lentamente comienza a des-cubrir: y este es el espacio de la «autoeducación popular» en sí misma. Es decir, aquel espacio donde los colectivos o sujetos deciden, en torno a sus necesidades y sus proyecciones, autoformarse en perspectiva de cambio, en un proceso que, paralelamente, a pesar de pensarse como un espacio para la liberación, constituye, en sí, y por los niveles de empoderamiento que conllevan, una acción liberadora.

Ahora, ¿qué diferencia a esta «autoeducación popular» en sí misma, con la llevada a cabo «en forma paralela» como se planteaba en el párrafo anterior? Principalmente, se diferencian en que la «autoeducación» de los círculos de cultura se presenta como una acción que, a través de la solidaridad de clase y la búsqueda de construir espacios para generar una identidad proyectiva, abre un espacio buscando «copar» las situaciones, en una perspectiva de instalar una problemática que, si bien puede ser compartida y surgida desde los sujetos que la reciben -los que se integran a dichos círculos de cultura- no es, necesariamente, una demanda pronunciada o articulada por los sujetos, por y para ellos.

En ese sentido, planteamos que este «Nuevo Movimiento» está desplegando una serie de intervenciones político-pedagógicas, las cuales, al no ser asumidas como tales -como intervención- no han logrado profundizar en una pedagogía específica que potencie cada acción particular en su territorio específico, mostrando sólo elementos que podrían estar configurando una «pedagogía de la desnaturalización», pero de escaso desarrollo práctico.

Por otro lado, y retomando un punto anterior, esta investigación, que evidenció la dimensión juvenil del movimiento, también debió toparse con su carácter de juventud universitaria, lo que nos hace plantear que, en ese sentido, la educación popular podría estar articulando una «Nueva acción universitaria».215

215 Como muestra, y basándose en la misma Universidad de Chile, «territorio físico» en el que se desenvuelven algunas de las acciones acá estudiadas, sólo en el 2006, a nivel de elecciones de Federación de Estudiantes, de las cinco listas que uno puede reconocer de «izquierda» (Izquierda Amplia, Universidad Social, Juntos Podemos, JRME y LAC), cuatro de ellas contaban en sus programas con propuestas inclusivas de apoyo, financiamiento o promoción de experiencias de educación popular. La que no las incluía, LAC –de tendencia trotskista-; era por el rechazo explícito, a través de uno de sus boletines universitarios, a las

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Así, el introducir esta condición de acción universitaria al análisis, puede articular respuestas para algunas de las características planteadas al comenzar este trabajo, como su transitoriedad. Sin embargo, la clave es que, independiente de que se presente como una salida práctica en un espacio signado por lo abstracto –teórico-¸ como el universitario, lo importante acá es plantear los caminos a través de los cuales este potencial -este poder- puede desplegarse más allá de ese «territorio» y no morir encerrado “girando en círculos”.

En primer término, se denota como vital asumir la condición de clase particular de los educadores y educadoras universitarios del movimiento. Así, si bien discursivamente el movimiento se plantea como “parte integrante del pueblo en movimiento”216, este discurso incluyente sigue encontrando resistencias individuales, reflejando internamente –en los educadores mismos- la imagen de mundo del opresor (Freire). Por ello, si el fin táctico es la «reconstrucción de lo popular», continuar esclavos de las «identidades de origen» -y sobre todo de los estereotipos que el «poder-sobre» ha creado sobre ellos- (como su carácter determinista e inmovilizador), son una traba capital al momento de construir una identidad proyectiva, dialogante, inclusiva.

En segundo término, y relacionado con lo anterior, se hace necesario el asumirse en la condición de «movimiento de educadores y educadoras populares», no «de educación popular»: otro elemento que puede leerse en los discursos globales, pero que encuentra resistencia individual. En ese sentido, es necesario re-conocerse no como una articulación local de proyectos territoriales, sino como hacedores y transformadores de un «nosotros» colectivo. De un nosotros -movimiento- que, para su caminar, requiere armarse de memoria (poder interno), de crítica (logrando un ser en y con el mundo, «situacional») y de técnica (una pedagogía acorde a aquellas situaciones).

Sólo de esa forma se podría avanzar en la superación de una serie de tensiones paralizantes como la perpetuación de los espacios: el hacer por el hacer -sobre todo en los espacio de «EP formal»-, que transforman esta «Nueva acción universitaria» de una salida práctica a un «callejón sin salida».

Lo que planteamos es que el asumirse como un «nos-otros» en construcción, parte integrante de UN movimiento popular en específico -el de los educadores y educadoras populares- permitiría ver las acciones que se están desplegando, desde las de «EP Formal» a los círculos de cultura, como formas intencionadas -o sea, de intervención- inscritas estratégicamente en un plan más amplio, que es la «autoeducación popular». De esa forma, se asumirían de mejor manera los objetivos específicos de cada una de ellas -no sobreexigiendo los espacios-, además de que obligaría un despliegue creativo que permita planificar la intervención necesaria para un territorio determinado, «cercando los espacios de analfabetismo político». Además, permitiría asumir con honestidad un proceso que

propuestas de la educación popular, en general, por considerarlas «reformistas». Como otro botón de ejemplo, podemos citar las 3° Jornadas de Historia Social encabezada por los estudiantes de la carrera de Historia las cuales, este año, incluyeron una Jornada completa, de las tres que la componían, a debatir sobre educación popular y educación formal, con exposiciones de académicos y grupos -juveniles todos- que trabajaban en esa área (COPODE, El Kulebrón, Red HipHop Activista).216 MOVER-Metro/USEG/Andamios, “Campaña Nacional de Alfabetización Política…” Op. Cit., p. 2.

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busca, tal como planteáramos en el primer capítulo de esta tesis -referido al papel de la historiografía «académica»-, trabajar en la lógica de la autodestrucción: la potenciación de los individuos y sujetos colectivos para que sean ellos los que desplieguen, desde si mismos, por sí mismos, las acciones educativas que necesiten y deseen.

Así, de paso, lograríamos, como movimiento, alejar los fantasmas del «asistencialismo» que aparecen, precisamente, cuando el trabajo se centra en la demanda, por lo tanto, en el servicio, y no en la dimensión proyectiva que ve en las acciones particulares una estrategia de alfabetización, a manera de ir pronunciando las voces colectivas -los proyectos- que apunten a la destrucción del mecanismo que permite que aquellas demandas no puedan ser satisfechas.

Sobre el movimiento y su caminar

Por otro lado, se hace necesario plantear que este sigue constituyendo un proceso social-popular de reciente gestación. Por lo mismo, en términos generales, más allá de su carácter juvenil que puede «explicar» esas tensiones identitarias antes descritas, se puede leer en el movimiento un vértigo propio de su a-salto reciente (no del todo consciente) «de lo privado a lo público». Por lo mismo, se asume que su discurso, en tanto se articula principalmente desde el hacer, no está elaborado del todo.

Así, este hecho, que también constituye una apuesta -ser leídas y leídos a través de las acciones más que, incluso, por las palabras- puede llevarnos a derroteros peligrosos. Uno de ellos es la propensión -visible en algunas situaciones- de afianzar y posicionar artificialmente al movimiento sobre consensos inexistentes, manifestando con ello más que una búsqueda de la unidad, un temor al conflicto y a la separación y su posterior nueva -y siempre lenta- rearticulación. Por ello, se hace necesario, como movimiento, hacer una revisión profunda de los elementos que pueden estar jugando en dicha tensión: por ejemplo, las diferencias generacionales existentes -lo que implica mundos de lenguaje, grados de memoria y contextos diferentes-.

Urge, en ese sentido, asumir de manera más profunda el proceso de sistematización de la acción actual y de la experiencia acumulada -memoria- a manera de poner «sobre la mesa», colectivamente, los sentidos de acción -presentes y pasados-, dejar en evidencia los consensos y disensos y, sobre todo, alumbrar los contextos que determinarán de que forma se articularán las acciones transformadoras de los que se convoquen en dichos eventos.

En esa línea, creemos que esta misma investigación puede leerse como un paso adelante, ya que ha permitido evidenciar un par de elementos del problema. En primer lugar, que los consensos han girado, hasta ahora, en la necesidad de la transformación y en elementos del horizonte utópico que, como «brújula interna» (ética) guiaría la acción (el camino). Sin embargo, no puede leerse una unidad en los elementos que definen nuestra crítica al sistema capitalista, muchas veces por la ausencia del debate de esos elementos. En ese sentido, y tal como el mismo Freire planteara, si bien no queremos unanimidad, si necesitamos unidad -o claridades, como se les está llamando desde el mismo movimiento-, a manera de poder definir, independiente de la autonomía necesaria de cada sujeto

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colectivo en cada «territorio particular», una plataforma de acción conjunta, una política pedagógica.

Dentro de eso, la «Alfabetización Política» se presenta como una interesante opción que invita al movimiento a ver, enfrentar, confrontar y dejarse mediar por la realidad. Un concepto que, de ser mayormente trabajado, puede articular al movimiento, en sí mismo, y definir un método mutable según las coyunturas. Además, al definir la posición del hablante -del político-pedagogo- remarca el impacto interno -como movimiento realfabetizado- y lo presiona hacia el diálogo externo, en el sentido de que recuperar la palabra es salir a su búsqueda practicándola, con otros y otras.

Sobre la educación popular como concepto.

Así, al finalizar este recorrido, la pregunta de ¿qué es la educación popular?, sigue siendo una puerta abierta, una invitación. Como comentara un ex-usegniano hace un tiempo; “La EP es lo que nosotros hagamos de ella”217. Lo que, en el fondo, es otra forma de decir: “No es, está siendo”. En ese caso, lo que si podemos argumentar de ese «estar siendo», en base a lo recorrido por estas páginas es lo siguiente:

1. En primer lugar, las acciones educativas denominadas de «educación popular» hoy, y llevadas a cabo por este «nuevo movimiento», son un intento colectivo de responder a diversas demandas sociales, internas y externas al grupo que las realiza, en las cuales se puede vivenciar y evidenciar una tensión permanente entre lo material de la demanda y una dimensión proyectiva -hasta hoy utópica- que se busca desplegar a través de ella.

2. Sin embargo, en el hoy, los educadores y educadoras populares están, peligrosamente, separando ambos aspectos -el de la necesidad material y la dimensión utópica- hasta un punto en el que lo concreto -lo que genera las demandas, la exclusión, la pobreza- quedan fuera de la dimensión proyectiva -la utopía, el horizonte-, lo que hace que se sobrevalore la práctica en tanto ésta estaría materializando esa proyección utópica a través de una base ética -como síntesis de esa misma dimensión utópica-.

3. Con ello, se genera el problema de sobrevalorar la acción sin reflexionar sobre ella y, sobre todo, sin reflexionar la relación que tiene esta práctica con respecto a la demanda concreta y de qué forma esta beneficia o potencia a los educandos en sus objetivos individuales y al conjunto en relación a la materialización de dicho horizonte utópico.

4. Además, al separar utopía de contexto, se asume que esa base ética es -y no que está siendo, es decir, en constante transformación e interacción dialéctica con su contexto- reforzando la idea, mecánicamente, que su despliegue bastaría para materializar la dimensión utópica requerida.

217 Preuniversitario Popular Eduardo Galeano, “Documento serio para una discusión no tan seria”, Documento de Trabajo, 2002.

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5. Por lo mismo, la apuesta es a que este movimiento logre abrir las ventanas para el ingreso de «la realidad» en cada uno de los espacios, sobretodo, en esa misma dimensión utópica. Sólo de esa forma, los espacios formales podrán ser valorados en su justa medida -con sus objetivos particulares- y permitirían la multiplicación y la diversificación de las prácticas a manera de dar respuestas situacionales a las demandas reales sin perder la dimensión utópica, pero «aterrizándola», situada y fechada, según cada territorio.

6. De no ser así, creemos, a manera de proyección, se puede generar la perpetuación de la visión de la educación como «la herramienta esencial de transformación», lo que conlleva a la sobrevaloración del sujeto «educador popular» en los procesos de cambio y «en tanto que tal», e incluso podría motivar la disolución del sujeto colectivo «educador popular» en su camino de construcción como un elemento más del movimiento social y popular, articulándose en una sorda vanguardia.

7. Finalmente, creemos que ese ingreso de la realidad –de los contextos- tanto a las acciones en sí como a la dimensión utópica, debe ir acompañado de un profundo proceso de sistematización de las prácticas y las memorias que permanecen «sueltas» al interior del movimiento, a fin de afianzar al colectivo y abrir las puertas al trabajo teórico, el cual, al establecer una nueva relación con la acción (no separándose ni anteponiéndose, sino en relación dialéctica), lograría la potenciación –el poder- de una verdadera praxis, donde acción y reflexión sean uno.

Esperando, sinceramente, que las ideas, rabias, reflexiones y utopías aquí desplegadas puedan ser un aporte al movimiento, sólo me queda recordar (recordis: “volver a pasar por el corazón”) y recordar-nos que, como dice Galeano, “somos lo que hacemos pero, sobre todo, somos lo que hacemos para cambiar lo que somos”.

La Florida, Diciembre de 2006.

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Entrevistas

Colectivo Andamios /Preuniversitario Solidario Nuestra Construcción

o Juan, Lisa, Manuel y Mireya

USEG Andrés, Ely, Esteban, Estrella,

Manu, Migue y Pauli

MOVER

o Gema, Gonzalo, Iván Rocabado, Luis (Hernán Viluñir) y Pato

Además de Focus Group y dinámicas con los tres grupos por separado, y trascripciones de reuniones de la coordinadora donde participaran representantes de las tres organizaciones…

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APÉNDICES

Apéndice I: “Campaña Nacional de Alfabetización Política”, MOVER/USEG/Andamios. Documento de Trabajo Nº 1, Invierno de 2006.

Apéndice II: “Movimiento, nuevo movimiento y otras vainas...”, Documento de Trabajo MOVER Nº2, Noviembre de 2006.

Apéndice III: Transcripción de “Dinámica USEG”, realizada el 22 de Septiembre de 2006.

Apéndice IV: Segunda entrevista a Luis (MOVER), realizada el 10 de Octubre de 2006.

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Apéndice I:

Campaña Nacional de Alfabetización PolíticaDocumento de Trabajo Nº1

Introducción

Este documento surge motivado por la propuesta colectiva de transformar el período de Mayo de 2006 a Mayo de 2007 “El año de Freire”, propuesta lanzada a los cuatro vientos por los compañeros y compañeras de Mover y las organizaciones amigas en el último Encuentro Nacional de MOVER (Viña, Mayo de 2006). Frente a esta propuesta, los representantes de MOVER–Metro nos hemos lanzado a la tarea de sistematizar elementos que nos permitan aunar criterios de acción-reflexión colectivos, como movimiento de educadores populares. Para ello, nos hemos entregado al proceso colectivo de construir imágenes práctico-teóricas que ronden sobre un concepto clave que ha salido a la luz en los últimos Encuentros y que puede ser de gran utilidad al movimiento en general: la Alfabetización Política. Lo que sigue es, por tanto, una síntesis de aquellas fraternas conversaciones.

Vías de entrada

Como primer punto, creemos que al encarar una definición de Alfabetización Política era necesario hacer el camino largo de caracterizar primero al que habla, afinar su voz y desentrañar sus objetivos (o dicho en simple: definir quienes somos, desde donde hablamos, que buscamos en nuestra práctica-reflexión para, finalmente, llegar a definir el cómo, donde el concepto aquí planteado, la Alfabetización Política, cobra más sentido).

Este paso, busca además ahondar en otro de los escollos que delatamos en nuestras prácticas, el que tiene que ver con una falta de arraigamiento de la identidad de educadores populares en si mismos entre nosotros y nosotras, más allá de nuestros mismos colectivos. Este factor, sentimos que puede jugarnos en contra al momento de planificar nuestros trabajos más allá de la coyuntura misma, y más allá de nuestras organizaciones particulares actuales.

Pero, ¿Quiénes somos?, ¿desde donde hablamos?, ¿qué es lo que define hoy a los y las educadores populares?

“Somos lo que hacemos. Pero, sobre todo, somos lo que hacemos para cambiar lo que somos”

Eduardo Galeano

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Partiremos diciendo que somos educadores para el cambio social, sujetos del cambio, actores sociales que buscan asumir la tarea histórica de construir una alternativa, desde los sectores populares y en el terreno de la educación, al sistema capitalista actual.

Consideramos que frente a la profundización de los niveles de explotación y alienación del sistema capitalista actual, es necesario levantar, desde abajo y desde la izquierda, alternativas que impacten en los espacios culturales de los sectores populares, de nosotros mismos.

Es por esto que hemos escogido el terreno de lo educativo para, desde ahí, y a través de herramientas nuevas y libertarias, construir dialógicamente proyectos de resistencia y creación de alternativa. Sabemos que el terreno de la educación es, en sí mismo, un espacio político: así, tanto las instituciones educativas, los programas, las formas de evaluación, las metodologías educativas del sistema formal no son inocentes ni inocuos, sino que responden a los imaginarios sociales del poder. Con ellos, se busca la perpetuación y reproducción de un modelo social que es precisamente el que, llevado a las esferas políticas, económicas, culturales y sociales logran reproducir los criterios de exclusión y explotación que caracterizan al capitalismo globalizado.

Es este imaginario capitalista, autoritario, verticalista, antidialógico, excluyente el que motivó, además, que nuestras prácticas se bautizaran Educación Popular. Como señala Luis Bustos al respecto: “Esa práctica, tal vez, podría haber sido expresado con la palabra educación, recuperando para esta expresión su verdadero sentido (etimológicamente: extraer, sacar, exteriorizar cada uno lo mejor de sí, expresarse en espíritu de verdad y justicia). La necesidad de agregarle el apellido de popular surgió del hecho mismo que, en nuestra sociedad, el conjunto de prácticas, estructuras y normas que rigen y legitiman la institucionalidad educativa han jugado generalmente al servicio de una élite.”218

Frente a esto, los educadores para el cambio social buscan, en la práctica, fundar alternativas nuevas, que surjan desde el trabajo de reflexión-acción que, en forma permanente se dan en nuestros espacios de trabajo. Una búsqueda que va más allá de la propuesta de la educación para el mercado, porque incluye la creación de propuestas de cambio social: "(…) es precisamente la apropiación del saber, marcada por el sello de la desigualdad, la que justifica el surgimiento de actividades como las que denominamos de "educación popular" cuando -independiente del nombre que llevan- se está vinculando la adquisición de un "saber" (que puede ser muy particular o específico) con un proyecto social transformador" 219.

Ahora, en ese trabajo, nos hemos topado con un escenario nuevo: la crisis de los grandes relatos de transformación y sus modelos clásicos nos han obligado, sabiendo recoger los elementos que nos definen, reinventarnos constantemente para esa construcción. Pero no es una reinvención de la nada, no construimos castillos en el aire, nos sustentamos en diversos elementos que constituyen una base ética en la que, creemos, se debe cimentar nuestra 218 Luis Bustos, Los Discursos y las prácticas de la Educación Popular: 1973 - 1990. En Revista Historia, PUC, p. 47.219 Equipo de Educación Popular, "La Educación Popular hoy en Chile", Serie Educación y Solidaridad, ECO, 1983, p. 7.

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construcción como movimiento; y esos elementos son valores fundantes que han surgido a partir de nuestras mismas prácticas autoeducativas antagonistas y populares: la rebeldía, la autonomía, la horizontalidad, la autogestión, la solidaridad.

Pero, ¿qué queremos?, ¿cuáles son los objetivos de esta búsqueda de alternativas?

Frente a la situación anteriormente descrita, creemos que la superación del modelo capitalista y su base (anti)valórica debe hacerse, en esta etapa histórica, lanzándose a la tarea de la reconstrucción del sujeto popular. Esto significa que es necesario crear prácticas educativas que nos permitan volver a re-conocernos como pueblo y, a partir de ahí, generar identidades proyectivas, que nos hagan salir del letargo y ponernos a caminar: es decir, crear movimiento popular. Para ello, bien poco pueden aportar las visiones segregacionistas que separan a los educadores populares de los sectores populares, como si hubiese una frontera ideológica, intelectual o tecnológica que, de ser respetada, determinaría el éxito o fracaso de nuestros proyectos. Es necesario que nuestra apuesta parta de la certeza de considerarnos, en tanto educadores populares, un sector importante del pueblo en movimiento. Lo popular, así entendido, no será más que la denominación dada al amplio conjunto de la población que, en su vida diaria, vive los embates de dos variables claves para la perpetuación del capitalismo: la explotación física y la subordinación o alienación. Es por ello que hoy, la tarea no es dividir aguas y enmarañar las prácticas con conceptos, sino reinventar estrategias que nos permitan, como pueblo, ponernos en movimiento hacia la construcción de alternativas.

Así, hoy más que nunca creemos necesaria la ampliación de las experiencias autoeducativas populares, como una forma de, a través del diálogo fraterno y solidario del pueblo, ir aunando visiones que nos permitan superar la ausencia de los meta-relatos de transformación social a través de proyectos situacionales, compartidos, desde abajo, desde dentro, desde la izquierda. Multiplicar las experiencias, generar las experiencias, transformar la ausencia de modelo en virtud. Como plantea Benasayag: "Por todas partes, en el mundo entero, emergen experiencias de lucha que buscan vías para una nueva emancipación. Esta contraofensiva está en ruptura respecto a los métodos de los grupos políticos tradicionales: saca del centro de atención, sin negarla, la cuestión del poder y rechaza la idea de un modelo anticipador definido a priori... Los viejos hábitos de la militancia “anti” son abandonados en provecho de la búsqueda de modos de vida y de prácticas alternativas: se trata de superar con actos, en la vida de cada día, el individualismo del sistema. Se trata de construir la emancipación aquí y ahora, a través de solidaridades de situación. (...) Las luchas de los años 90 en Chiapas, Brasil, Europa... señalaron el retorno de una nueva subjetividad anticapitalista, pero seguíamos teniendo la impresión de que estas luchas se desarrollaban “a pesar” de la ausencia de modelo. Hoy estamos llegando a una nueva fase, en la que lo que se vivía como carencia se percibe como una baza positiva: si las experiencias alternativas se multiplican por el mundo, no es “a pesar de” sino “gracias a” la ausencia de modelo. ¿Por qué? Todo el mundo nota

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claramente que la complejidad de lo real no ofrece base para un modelo... mientras que un proyecto, como tal, se acomoda muy bien a esta complejidad…"220

Pero, ¿cómo somos capaces de llevar a cabo, prácticamente, esa tarea?

Sabemos que la tarea no es fácil y pareciera que estamos en una coyuntura histórica donde es necesario reinventarlo todo. Si y no. Si, en tanto la construcción de un mundo donde quepan todos los mundos implica la reinvención constante de nuestras prácticas y que, en ese sentido, la única, pero potente, brújula son los valores que sustentan nuestra ética antagonista. No, en tanto no debemos abandonar las prácticas y las utopías que son parte de nuestra identidad. En ese sentido, los avances en el terreno de lo ético-metodológico de educadores como Paulo Freire, Iván Ilich marcan rumbos que deben ser revisitados, redireccionados y superados en función de nuestra particular, y cambiante, realidad.

Lo importante es lograr que esta construcción identitaria de educadores populares, logre extenderse más allá de los cartones de la Academia y el paradogma de la cientificidad. Para ello, es necesario abrigar y potenciar la imagen de que el educador popular es aquél que, antes que todo, es un sujeto que intenta compartir, dialógicamente, experiencias. Experiencias que, a través de este diálogo, deben ir a la búsqueda de otras experiencias para ser sistematizadas en estrategias de acción que compongan elementos de transformación. Educadores populares podemos ser todos. Provocadores, problematizadores, mediadores del mundo podemos ser todas y todos. Así, a su vez, estaremos ejerciendo el derecho a autoeducarnos: "Si el derecho del pueblo a determinar su propio desarrollo es reconocido, entonces el derecho del pueblo a determinar su propia producción de conocimientos y su propio aprendizaje debe ser también reconocido. La educación debe ser un proceso de desarrollo de poder, y la educación participativa es una forma de lograrlo".221

Ahora, esto no implica desconocer las diferencias prácticas que existen entre educador y educando. Creemos que esas diferencias, propias de la autoridad y no del autoritarismo, deben ser tomadas en cuenta y trabajadas, sobre todo en lo que respecta al tema de la sistematización222, proceso clave que, a simple vista, se está convirtiendo en el Talón de Aquiles de las y los educadores populares de hoy. Es necesario comunicar las

220 “Sin poder ni modelo”, Entrevista A Miguel Benasayag, publicada en TSC, Nueva Serie, Nº 2, 2002; y en Iniciativa Socialista Nª 66, Otoño 2002. En www.rebelion.org, visitado el 08 de Julio de 2005. 221 B. van Leer Foundation: Newletter, 79. Citado en Salazar, Gabriel, Las avenidas... Op. Cit., p.6.222 Por sistematización, recogiendo lo planteado por Martinic, entenderemos aquel proceso que: “ tiene por objeto que el educador o promotor de un proyecto recupere su relación con la acción, organizando lo que sabe de su práctica para darla a conocer a otros. Este proceso supone una estrategia metodológica donde el sujeto piensa y actúa al mismo tiempo. De este modo los resultados de su práctica le permiten mejorar lo que sabe de la misma. (…)Precisando nuestra definición inicial se trata de un trabajo metodológico interpretativo que intencionalmente se hace sobre nuestros relatos y vivencias para hacerlas más claras y significativas para otros. Documenta el proceso de acción traduciéndolo a un lenguaje que va más allá de la vivencia individual para que pueda ser comprendida por los demás.”. Martinic, Sergio, “Categorías para el análisis y la sistematización de los proyectos de acción social y educación popular”, en García Huidobro, Juan E. (et. al.), Educación Popular en Chile. Trayectoria, experiencias y perspectivas, CIDE, Santiago, 1989, p. 37 – 39.

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experiencias, acumular conocimiento experiencial, construir un mundo de lenguaje acorde a nuestro trabajo, “teorizar” nuestras prácticas y, en este campo, el educador en si mismo, es un actor fundamental.

Pero, ojo, con esto no queremos decir que el educador sea en si mismo el único encargado de este proceso. Creemos, en este sentido, que las herramientas de análisis que pueda tener este sólo logran coherencia en un planteamiento educativo popular en la medida de que son socializadas y realizadas desde y con los sujetos y no para o sobre ellos. No está demás traer a colación las concepciones de “intelectual orgánico” propias del pensamiento gramsciano para ilustrar esta situación. El educador popular debe ser capaz de insertar problemáticamente esta necesidad en la perspectiva de que sean los sectores populares, en su conjunto, los que “ejerzan” función intelectual, con los educadores populares como parte del mismo proceso, ni adelante ni atrás de ellos, a su lado. Es necesario, así, "(...) convertir al sujeto en su propio intelectual. Si normalmente esos grupos son objetos de estudio ¿porqué el sujeto no puede estudiarse a si mismo? De ahí la intención de facilitar las condiciones para que ellos busquen constituirse en sus propios teóricos, interpretando la realidad a partir de categorías propias, aprendiendo a pensar por si mismos y generando acciones que vayan en pos de mejorar su calidad de vida"223.

Es aquí donde creemos que se inserta el concepto de Alfabetización Política: por esto, entenderemos el proceso necesario que debe ser llevado a cabo por lo educadores populares en si mismos y con sus educandos, de volver a decir nuestra palabra, volver a nombrar el mundo, realfabetizarnos, pero en una perspectiva de cambio. La Alfabetización Política será la forma de nombrar el camino que se abre, donde es necesario que, tal como este pequeño ejercicio colectivo aquí redactado y socializado, los educadores, como pueblo en movimiento, y los que nos acompañan en nuestros espacios educativos no sólo se reconozcan a través del diálogo de experiencias, no sólo se compartan saberes fundamentales para la vida y el cambio, sino que se genere conocimiento nuevo. Esa generación sólo será posible en la forma de un diálogo que vuelva a nombrar, desde nosotros mismos, el mundo. Esto nos permitirá volver a leer y leernos la realidad y crear las condiciones para, a su vez, levantar propuestas que, desde lo local, se levanten y caminen a impactar en lo público.

En este sentido, las prácticas de Alfabetización Política serán espacios de síntesis y elaboración de conocimientos en una nueva relación: serán espacios que, desde lo cultural, lo simbólico, serán territorios liberados, acercamientos empíricos del mundo nuevo que buscamos construir.224 Como señalan los compañeros de ECO: “(…) las prácticas de Educación Popular representan –desde ya- la voluntad de crear espacios autónomos, espacios en los cuáles el manejo del poder se de en forma compartida en una creciente relación entre iguales. La búsqueda de forma educativas de carácter participativo, de 223 L. Bustos, Talleres de Educación Popular del Centro de Investigación y desarrollo de la educación (CIDE): entre el discurso y la práctica, Tesis para optar al grado de Magíster en Educación con mención en Educación de Adultos, UMCE, Santiago, 1996, p. 104.224 Esta reflexión, incluso, no dista mucho de experiencias de Educación Popular realizadas en nuestro pasado reciente. Por ejemplo, CIDE definirá su accionar de la siguiente forma: “La apuesta ética, valórica se constituye para el Programa en un objetivo fundamental y el énfasis por el desarrollo de las propias capacidades de los sujetos populares se convierte en un objetivo que podríamos llamar estratégico. Pareciera ser que se visualizara lo valórico como un aspecto anticipatorio de la sociedad que se quiere construir”. En, Bustos, Luis, Op. Cit., p.103.

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reflexión colectiva de la práctica de los propios actores, el desarrollo de relaciones de solidaridad entre los miembros, constituyen opciones claves”225.

Esa acción será, en si mismo, un espacio de poder. Como nos recuerda Hanah Arendt: "El poder sólo es realidad donde palabra y acto no se han separado... donde la palabra no se usa para velar intenciones sino para descubrir realidades, y los actos no se usan para violar y destruir sino para establecer relaciones y crear nuevas realidades... El poder surge entre los hombres cuando actúan juntos y desaparece en el momento en que se dispersan... Sólo donde los hombres viven tan unidos que las potencialidades de la acción están siempre presentes, el poder puede permanecer con ellos."226

En la misma línea, debemos considerar que, enmarcados en la “sociedad del conocimiento”, este conocimiento es poder227. Pues, en ese sentido, es necesario volver a crear poder popular, conocimientos populares, conocimientos para el cambio. En ese desafío, la Alfabetización Política es un camino, camino que, a su vez, y por su carácter participativo y dialógico, nos permitirá ir reorientando constantemente nuestras prácticas, identificando problemas, levantando respuestas a partir de nuestra realidad y nuestra palabra: "(...) desarrollar una tarea de creación, en el sentido de ir identificando los nuevos problemas sociales que comprometen a los pobres o a la mayoría popular chilena. A ello hay que ir poniéndoles nombre. En esa práctica social se presentan distintas dimensiones, por ejemplo, la dimensión educativa."228

Ahora, esto es un paso, el siguiente es aterrizar lo aquí planteado, colocarle la carne a este esqueleto utópico y rebeldón. Pero eso, bien lo sabemos, es una tarea que debe realizarse entre todos y todas…

Esperando que pueda motivar una fraterna discusión…

MOVER-Metro / Colectivo Andamios / USEGInvierno del 2006

Apéndice II (extracto):225 Equipo de Educación Popular, La Educación… Op. Cit, p. 13.226 Citado en Salazar, Gabriel, “Las avenidas del espacio público y el avance de la educación ciudadana”, en Última Década, N° 4, 1996, p. 11.227 Dando énfasis a esta postura, Gabriel Salazar comenta: "La lucha por la hegemonía cognitiva es, en el fondo, la única lucha por el poder que permanece activa en el ocaso de la vieja modernidad y en el orto triunfal del modelo mercantil de sociedad" en G. Salazar, Op. Cit., p. 9.228 L. Bustos, Op. Cit., p. 77.

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Movimiento, nuevo movimiento y otras vainas... Documento de Trabajo Nº2 / MOVER

...”mi optimismo se basa en lo improbable”...E. MORIN.  

“Somos lo que hacemos. Pero, sobre todo, somos lo que hacemos para cambiar lo que somos”

Eduardo Galeano

PRIMERODimensiones provocadoras: nos declaramos en ENCUENTRO NACIONAL DE

EDUCACION POPULAR PERMANENTE, es decir, que lo nuestro no pasaba por un hito o un epicentro, sino mas bien por la declaración abierta y diversa de que el movimiento de la educación popular en Chile no solo requiere de los esfuerzos y espacios de encuentro y debate, hoy necesita y adquiere el carácter de actor clave en la construcción de los proyectos políticos populares, por lo tanto, metafóricamente hablando estamos en permanente encuentro y movilización de recursos pedagógicos, culturales, humanos, políticos, materiales, etc. 

Llamamos y nos llamamos en la CAMPAÑA NACIONAL DE ALFABETIZACION POLÍTICA, que no es otra cosa que la profundización de nuestro quehacer de colectivos, expresado esto en la promoción y desarrollo de uno y mil CIRCULOS DE CULTURA, en palabras de Freire; la constitución de muchos espacios de ENCUENTRO, REFLEXION, DISCUSION, AFECTO, APRENDIZAJES, MUSICA, TEATRO, COMPARTIR y BEBER SABERES.  Campaña que aparece como LA NECESIDAD de una CRUZADA DE CONCIENTIZACION, osea de un desparrame de los círculos de cultura que van profundizando ese “darse cuenta” que nos propone Freire, alentando el movimiento de la cultura popular, la política popular y el poder popular, aliento que adquiere el carácter de necesario para el desarrollo de una sociedad en transformación y para la transformación, círculos que educan en libertad, no “preparando” para la libertad, que avanzan en poder, no “preparándose” para el poder, o lo que parece mas reducido, la toma del poder, que crecen en critica mas que en disciplinamiento, que se hacen mas políticos haciendo política, arte, música, pedagogía, trueques, no “estudiando” y “preparándose” para ser políticos y políticas. Por ultimo, y reconociendo el aporte del Movimiento Zapatista a nuestra construcción de poder, entendemos la necesidad de la ALFABETIZACION POLITICA como el despliegue de fuerzas conceptuales capaces de contrarrestar la constante y agresiva ofensiva ideológica de los opresores buscando liberar el primer territorio en disputa, la mente humana. 

“Pero, ¿Quiénes somos?, ¿desde donde hablamos?, ¿qué es lo que define hoy a los y las educadores populares?” 

“Partiremos diciendo que somos educadores para el cambio social, sujetos del cambio, actores sociales que buscan asumir la tarea histórica de construir una alternativa,

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desde  los sectores populares y en el terreno de la educación, al sistema capitalista actual”... 

Así partimos nuestro documento Nº 1, adentrándonos en una reflexión que desde nosotras y nosotros aventurara conceptos o definiciones que nos dieran “piso” a esta afirmación – provocación de sentirnos parte y empujando una CAMPAÑA NACIONAL DE ALFABETIZACION POLÍTICA. En palabras de Freire (carajo!), la alfabetización se concibe como “el conjunto de acciones culturales transformadoras” (Freire, 1974), acciones que tienen como base la mayor cantidad de “interacciones” entre las y los involucrados en los procesos de transformación, interacción dialógica, movilizadora, interacción de reflexiones criticas y fundamentalmente de procesos de “toma de conciencia”. Algo así como “darnos cuenta” de que a cada paso debemos “darnos cuenta” de lo que nos pasa, por que nos pasa y para que nos pasa. Un “darnos cuenta” de que otras y otros también se “dan cuenta”, y reconocernos en ese “darnos cuenta” como otro/a y otra/o que se “da cuenta” y quiere hacer algo para que ese por que y para que se transformen en una movilización transformadora. Alfabetizamos para politizar, politizamos para concienciar, concientizamos para movilizar, nos movilizamos para trasformar, nos transformamos para...ser mujeres y hombres libres. Así podríamos esquematizar los procesos, nuestro proceso, la provocación esta declarada.  

La educación popular, entonces, es una propuesta teórico-práctica, siempre en construcción desde cientos de prácticas presentes en muy diversos escenarios de nuestro territorio de aprendizajes (Chile). Su visón es integral, comprometida social y políticamente. En consecuencia, desarrolla una propuesta metodológica, pedagógica y didáctica basada en la participación, en el diálogo, en la complementación de distintos saberes. Y todo ello desde y para una opción política que ve el mundo desde la óptica de los marginados/as y excluidos/as y que trabaja en función de nuestra liberación. Como una síntesis que ilustra su concepción, Freire nos dice con respecto a la educación que “como proceso de conocimiento, formación política, manifestación ética, búsqueda de la belleza, capacitación científica y técnica, la educación es práctica indispensable y específica de los seres humanos en la historia, como movimiento, como lucha ” (1974). Esta manifestación requiere de la claridad y el acompañamiento de un accionar constante, visible, y lo mas importante, rico en aprendizajes, que haga de este movimiento un movimiento de aprendizajes político pedagógicos. La educación popular sostiene que el conocimiento, elemento esencial del hecho educativo, es un fenómeno humano, social, histórico y contextual. En consecuencia, asume una teoría del conocimiento acorde con sus principios y valores. Si se trata de construir sujetos liberados mediante la educación, nunca el conocimiento puede ser entendido y usado como un instrumento de dominación y/o enajenación. La educación entendida y practicada como un acto liberador requiere de un marco en el que el conocimiento es construcción social permanente de los sujetos/as educandos, en el acto personal y social de comprender(se) y liberar(se).) 

SEGUNDO  Palabras provocadoras : MOMENTO, DIALOGO, INTERACCION, COORDINACIÓN, MOVILIZACIÓN, MOVIMIENTO, AUTONOMIA, HORIZONTALIDAD, AFECTOS, POLÍTICO, PEDAGÓGICO, MATRÍZTICO. 

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Se nos ha ocurrido la idea de que a propósito de los diez años de la partida de Paulo Freire es momento de sitiar los escenarios del analfabetismo político con un conjunto de acciones culturales transformadoras. Un copamiento desde lo narrativo – simbólico, lo lógico – racional a lo afectivo – erótico de los escenario de construcción política pedagógica en los territorios de aprendizaje popular.

Pues bien, esta ocurrencia, además de los artefactos, tiene que llevar un componente reflexivo y propositivo que haga de este accionar uno de tipo alfabetizador. Debe generar densidad dialógica y provocación interactiva para que el recuerdo de Paulo sea construcción de nuevo conocimiento, y no el reconocimiento a un tipo de conocimiento construido y sistematizado por otras y otros, en otro tiempo y lugar. Los diez años marcan claramente el que nuestro accionar alfabetizador tiene practicas alfabetizadoras precedentes las que nos dan razones y sentires, pero no certezas ni recetas de cómo vivimos o le hacemos a esto de una campaña nacional de alfabetización política en el Chile de hoy.

Es así como propongo, de manera refrescante, el preguntarnos el POR QUE de nuestro accionar,  y el PARA QUE de este accionar, pues bien, veamos que resulta de este primer ejercicio de por y para... 

Planteo el situarnos en nuevo momento, uno de “reforzamiento de (nuestras) las articulaciones”, visibilizando (con sentir) los rasgos del “Nuevo Movimiento de la Educación Popular en chile”: DIALOGO /INTERACCION /COORDINACIÓN Y MOVILIZACIÓN, dimensiones que no hablan necesariamente de “aprendizajes o conocimientos sustentables” en tanto construcción de movimiento (s), o construcción de las bases constitutivas de un movimiento. Este nuevo momento tiene como plataforma conceptual el carácter “matriztico” de nuestro proceso – movimiento, el que sin intenciones (quizás) habla de una intencionalidad “funcional” que nos ha permitido construirnos, desarrollarnos, dialogar, interactuar y actuar con otras y otros. Otro y otra persona – sujeto/a, o colectivo(s) – sujetos/as. Un momento de toma de conciencia acerca de las creaciones que nos han llevado a la creación de los múltiples y multifacéticos espacios que dos dan sentido, pertenencia y palabra como movimiento, en medio de un crecer y constituirse de otros/as movimientos. Mi reflexión se encamina hacia el entender esta creación “matriztica” a partir de los siguientes síntomas:   un movimiento autónomo...

en el que aprenden (aprendemos) a convivir autonomías de sujetos/as y colectivos, es decir, un movimiento que produce (poiesis – Maturana – Varela 1974 .1) su propia “producción – autonómica” a partir de una producción previa, la que tenemos (hemos acumulado dinámica y sistemáticamente) los sujetos/as y los colectivos, haciendo de nuestras practicas discursivas (narrativo – simbólicas), y nuestras reflexiones criticas (analítico – formales) un “conocimiento afectivo” que se autoproduce (autopoiesis – Maturana – Varela 1974 . 2) en una dinámica de relaciones de autonomía y dependencia entre sujetos/as y colectivos, un movimiento entonces en el que la convivencia es producción de identidades, practicas, historias, palabras haciéndose movimiento, sin necesidad de la desestructuracion de las identidades, practicas, historias y palabras que anteceden a la constitución del mismo. 

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un movimiento horizontal...

más que en el sentido físico de las construcciones, en lo relacional de los sujetos/as y colectivos que lo vamos constituyendo. Esta horizontalidad es otra producción fruto de las interacciones que le van dando dinamismo al movimiento, en tanto opera un quiebre con el principio clásico de la “articulación o construcción” de colectivos, movimientos, etc., en el sentido de anteponer la “estructura” y la correspondiente estructuración de las relaciones al interior del “ser” en formación. Estructura(s) que por aprendizajes apelan a la “verticalidad y obediencia” de las formas, las que en definitiva, y con el tiempo, terminan alterando (contaminando) los “fondos”, los sentidos de la necesidad de construcción. Este no es un tema menor cuando hablamos de colectivos o movimientos que tienen como “principio” (o fondo) la libertad. La horizontalidad a la que hago mención, opera como refuerzo positivo de los procesos autonómicos de construcción de los “seres” que constituyen el “ser”, los que interactúan haciéndose interacción (como movimiento) con otras y otros – nuestro entorno natural de desarrollo.

Ahora bien, el que confluyan autonomía y horizontalidad en un movimiento, a mi entender, facilita los procesos de  comprensión y búsqueda / construcción de saberes en nuestro entorno próximo de aprendizajes, el que fraternalmente parte desde nosotras y nosotros mismos. La expresión concreta de esta intencionalidad orgánica (que las mas de las veces sentimos como implícita en nuestro caminar) es que no contamos con una “estructura” ordenadora “única”, cuestión que facilita las necesarias experimentaciones relacionales entre sujetas y sujetos y colectivos, encontrándonos a veces con los típicos dilemas y dificultades de articulación y coordinación de quienes hemos sido educados/as bajo el imperio de las estructuras, partiendo por los modelos educativos “opresores” fundantes de nuestro “ser” en tanto personas (mascaras en griego...), ciudadanos/as, educadores/as, políticas/os, etc.. Modelos educativos que en su afán de ordenar el proceso enseñanza aprendizaje terminan estructurando y determinando no solo los aprendizajes sino la forma en que “construimos conocimiento” (con pasividad). 

Como movimiento venimos produciendo relaciones de autonomía y horizontalidad, lo que produce a su vez, otras relaciones de autonomía y horizontalidad.  

un movimiento afectivo...

dispositivo que activa el conjunto de interacciones de autonomía, horizontalidad y creatividad que hacen de característica de nuestro “ser”, lo afectivo como oxigenador de nuestro razonamiento político, que en el caso de las y los educadores populares adquiere un fuerte carácter de prosa, lo afectivo como acción política, en tanto todo “impulso transformador” lo hacemos por un “querer”, para un “querernos”, es decir, vamos dotando de sentires aquella carga valorica heredada de nuestras practicas precedentes, sean estas orgánicas, culturales, artísticas, pedagógicas, etc. El atrevimiento en este síntoma aparece cuando en medio de nuestra construcción, lo afectivo, a su vez activa nuestro estado de “calentura” orgánica, en la que no es extraño hablar y desplegarnos desde nuestra capacidad de “erotizar” los espacios, algo así como la interpretación carnal de los acontecimientos, de lo que explícitamente decimos y hacemos, para desde esa carnalidad asumir el desafío de

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las transformaciones, de ahí que por ejemplo, la apuesta por la instalación de espacios de “pachanga político pedagógica” tengan tanto sentido entre nos y con nuestro entorno cercano de “corriente popular”. 

Es decir, el movimiento, en y por su movimiento (fricción) genera afecto(s), calentura(s) y una suerte de “erotización de la política” (algo tan necesario a mi parecer...placer) adquiriendo esta en nuestra practica la tridimension: autonomía – horizontalidad – afecto. 

Entonces, como movimiento productor de sus producciones (autopoietico) debemos apostar – avanzar a ser mas explícitos en nuestro accionar interno, fortaleciendo nuestras interacciones, atentas y atentos a la evolución de estas, proceso que se da en un continuo ir y venir de “adaptaciones”, a los diversos escenarios políticos, culturales, sociales, etc., “mutaciones”, ejercicio de transformarnos transformando, y las naturales “resistencias” que nacen desde nuestro “ser”, los “seres” que componen, y que nos hacer ser un “ser”, y los “seres” con los cuales interactuamos en nuestro entorno próximo de diálogos, coordinaciones y movilizaciones, propongo, construyendo conocimientos sustentables en tanto construcción político pedagógica, explicitar aun mas nuestra producción. 

Por ultimo, cabe señalar que los síntomas aquí reseñados no son de exclusividad de y en la construcción de un movimiento como MOVER, son varios los colectivos y coordinaciones que hoy implícita o explícitamente avanzan(mos) empujando historias, cuestión que le da mas sentido a la aseveración de que se siente un Nuevo Movimiento de la Educación Popular en chile. Un sentir – perfil a partir de una genoestructura de diversidad, producción, densidad histórica y saberes de lucha, lo que da cuenta hoy de una fenoestructura movimientista que intensiona practicas de autonomía, horizontalidad y afectividad, un movimiento matriztico. 

Somos muchos mas que dos... somos mas que un conjunto de acciones dispersas por el territorio, querámoslo o no, hemos venido siendo, hemos venido significando en nuestras vidas, hemos venido constituyéndonos en referente para nuestros quehaceres y pareceres, no porque seamos un movimiento, no porque existan espacios colectivos, no porque seamos una construcción nacional...Y es que este reencuentro con la educación popular nos ha significado, se nos ha presentado como la oportunidad de crecer, de conocernos mas, de criticarnos y autocriticarnos, es nuestro acercamiento y vivencia de la educación popular, es nuestro afecto pedagogizado, nuestra política pedagogizada y nuestra palabra que se alfabetiza la que nos ha hecho mucho, mucho mas que dos, o una simple suma de voluntades de transformación, alegría y rebeldía. 

TERCERO: ANEXO 1.2 :

Hace un tiempo interpreté y propuse una banda sonora acerca del que estamos siendo,.. ... y dije: “en el Movimiento queremos ser una articulación de afectos, como primer espacio socio político de construcción o reconstrucción de sujetas y sujetos, y a partir de ese ser posible se desprenden otras muchas posibilidades de existencia, entonces adoptamos la forma de un circulo de cultura (mutación), uno de carácter nacional, uno de carácter experimental, de confluencia de experiencias, historias, visiones, practicas y

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educaciones, circulo de cultura en proceso de autoformación constante, partiendo por el aprendizaje que significa la construcción colectiva de un discurso y una practica movimientista (adaptación), el empuje de un movimiento en movimiento (evolución); entonces estamos ¿siendo-haciéndonos? también, y con justa razón después de todas estas acumulaciones, un espacio para la creación y el encuentro de muchos mundos sociales, políticos, artísticos, biológicos, una catapulta para el desarrollo de iniciativas y proyectos de avance y evolución, un espacio dialógico que se enfrenta a un sistema antidialogico, un espacio para asumir nuestras condiciones y transformarlas, corriendo los cercos de la conciencia intransitiva e ingenua, instalando campamentos simbólicos de conciencia critica, de promoción de reflexiones, siendo-haciéndonos, algo así como un puñado de seres del quehacer en palabras de Freire, historizandose en las y la historia .. esas, las que nos hacen caminar, sentir, ser”.., y si bien todavía hay ecos con los que concuerdo, hoy propongo seguir el avance desde un 45 a un LP, en el entendido de que en lo que nos estamos “transformando” de una u otra manera marca o transforma todo lo que queremos transformar, como mujeres y hombres inacabados, en constante construcción, el sabernos en transformación nos hace sentir y vivir de mejor manera las transformaciones. Un movimiento de educadoras y educadores populares busca eso, creo, ser una transformación constante, transformación en la que se desarrollan contradictoria y armónicamente otras transformaciones, las que son raíz y proyección de la transformación del movimiento. Hoy, en tiempos de ambidiestros, en tiempos en que creo muchas y muchos, en la senda ancha y a veces mas fácil, recurren al viejo truco de la estructura clásica para desde allí lanzarse al asalto de mas de alguna transformación, estructura que poco se transforma y da cuenta de las transformaciones de quienes la componen, y que además asume de que todas y todos en tanto individuos no somos el colectivo. Hoy, siento que todas y todos, cada uno somos MOVER, siento que todas y todos los colectivos que se transforman e interactuan en él son MOVER, y que a su vez el MOVER es cada una y cado uno mas las y los colectivos que integramos. Eso es ser rebeldes, ser revolucionarias y revolucionarios, transformarnos desde nosotras y nosotros, no desde las estructuras, en libertad y para liberarnos. Un movimiento rebelde porque es capaz de safarse (o al menos lo intenta...) de los “clásicos” para avanzar a lo nuevo, lo experimental, lo necesario que se hace posible, lo que remece, lo que transforma,...creo, lo que nos transforma es nuestra condición de comunidad – movimiento matriztico.

SOMOS UNA CONSTRUCCIÓN NACIONAL, AUTONOMA,  ESPERANZADA Y REBELDE,

SOMOS UNA PALABRA MAS DE LAS TANTAS QUE HACEN HISTORIA EN EL MOVIMIENTO DE LA EDUCACIÓN  POPULAR EN CHILE.

Movimiento Nacional de Educadoras y Educadores Populares MOVER                                    

 XapaOctava Región, Noviembre de 2006.

Apéndice III:Dinámica USEG del 22 de Septiembre de 2006

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“Quiénes somos, qué nos mueve a estar aquí…”Pastos Fac. Filosofía y Hdes.

* El siguiente apéndice corresponde a apuntes tomados de una dinámica realizada en medio de una Asamblea de USEG, cuya finalidad era establecer puntos de referencia para un proyecto de artículo para el Boletín MOVER Nacional . Ésta consistió en repartir dos papeles en blanco a cada uno de los asistentes de la Asamblea en la que debía responder a dos preguntas, Una vez terminado eso, se pasaba a compartir estas respuestas para iniciar un debate en torno a puntos comunes o divergentes que desde allí surgieran. Por ello, las opiniones acá plasmadas corresponden a lo escrito por los participantes en dichos papelitos más algún dato más de su exposición.

Las preguntas generadoras fueron las siguientes:

a) ¿Cómo te ves, cómo te defines frente a tu trabajo?b) ¿Qué es lo que te llevó a participar en el proyecto, porqué estás acá?

Respuestas

Felipe1. Curioso y alegre. Curioso, porque tiene que ver con lo que plantea Freire de sentirse

un ser inconcluso, y estar buscando constantemente implica curiosidad. Alegre, como una actitud frente a la vida…

2. Porque la búsqueda se concreta en relaciones sociales verdaderas, de nuevo tipo, alejarse de las relaciones comerciales y un lugar para crear eso está en las relaciones educativas…

Pasco1. Un ciudadano que busca cooperar con una causa social2. Me mueve CREER que podemos…

Pauli1. Me defino como una educadora, primero. Como libertaria, porque creo en la

libertad como valor fundamental; y pensadora, porque creo que no hay que encasillarse, que el pensamiento debe estar en movimiento…

2. Estoy acá por probar vías para ese objetivo…

Patty1. Estudiante

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2. Porque es un proyecto de educación y a través de ella se puede transformar, objetiva y subjetivamente. Porque USEG es “una invitación a”…

Karen1. Me defino como un sujeto en constante crecimiento, que busca generar cambios

para una buena educación…2. Porque para la revolución, la educación es el mejor camino

Ely1. Me siento parte de un movimiento popular aún no definido del todo, en

construcción. Revolucionaria, anarquista y libertaria…2. Porque creo que hay que trabajar para avanzar en el proyecto de este movimiento

popular aún no terminado, y la educación es el primer paso para caminar, identificado con los míos…

Matías1. Como una persona común y corriente, en camino a algo…2. Por la construcción de ALGO, con personas más aterrizadas que grupos más

extremos, como una construcción personal también…

Maca1. Con esperanza, de cambiar lo que no me gusta. Con decisión, a cambiar todas las

putas weas que nos cierran, en este grupo…2. Porque lo creo, porque creo en los que aquí estamos, en el proyecto, en nosotros…

por prepararme…

Pame1. Creo que hay una fusión entre ambas respuestas, por un lado, hay una búsqueda, de

una aspirante a educadora (una aspiración constante, que no va a terminar nunca), por ser ingenuamente creyente. Por lo mismo, estoy acá para construir, construir, construir… porque creo que, en esto, hay gente que “suma más” y gente que “suma menos”, y busco a ser de las que suman más…

Antonia1. Me considero un instrumento en una orquesta. Ya que los instrumentos tiene un

sonido, nosotros tenemos una palabra y necesitamos sonar todos juntos…2. Volver a creer, querer creer…

Lore1. Me considero una hippie crítica, y aunque parezca una contradicción, es algo que

asumo y me representa. Una constante búsqueda…2. Porque creo en la transformación de todo… y la educación es la única manera para

hacerlo…

Isa1. Educadora

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2. Creer en la construcción de un mundo nuevo, y sólo con la educación se llega a eso…

Javiera1. Revolucionaria. Y defino revolucionaria como una persona capaz de rebelarse ante

las injusticias y trabajar en la transformación2. La libertad. De lo propio, de lo colectivo, trabajar en la necesidad de llevarlo a lo

colectivo…

Christian1. Un idealista, porque sé que los cambios no los viviré yo, pero sí las generaciones

futuras…2. La rabia frente a las injusticias, a la sociedad mercantilizada…

Manu1. Una persona capaz de confiar y de creer. Una persona que la mueve la fe: en la

humanidad, en USEG, etc.2. Esa misma fe. Una fe en los procesos sociales, nombrarse y reorganizarse como

queramos y facilitar-me, facilitar mi cuerpo para que se construya lo que se tiene que construir…

Nicole1. Mujer, con todo lo que eso implica…2. Por casi todo lo dicho: por creer. Creo que creo en las personas y en algunos valores

(la tolerancia, la convivencia basada en el amor, o donde una de las maneras sea el amor)

Andrés1. Más que soy, quiero ser un articulador de procesos, de movimientos porque parte

del saber que en alguna época fue posible. Explicitar, explotar, mover…2. Utopía y el trabajar para que sea posible en un momento determinado…

Dani1. Pueblo en movimiento. Parte de este pueblo que está reconstruyéndose y en esa

reconstrucción, se mueve, genera movimiento…2. Por la necesidad de construir un nosotros que nos proyecte, que se mueva…

Apéndice IV:

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Segunda entrevista a Luis (MOVER)

27 años / Estudiante de Trabajo social – UARCIS de CañeteCafetería USACH

10 de Octubre de 2006 – 10:00 hrs.

¿Cuándo es la primera vez que escuchas hablar de EP, cuál fue tu primer acercamiento al tema?No sé, uno al principio cree que hay que estudiar para ser educador popular, que uno dicta cátedra sobre EP. Creyendo que no es así, aunque me contradiga… porque la primera vez que escuché sobre EP fue en la Universidad… Yo creo que los pobladores no le llaman EP porque eso es algo creado por los intelectuales, porque ni Paulo Freire la llamaba EP, yo no sé si Paulo Freire la habrá llegado a nombrar EP, entonces fue primero en la Universidad… aunque creo que hay que dividir las cosas, si la EP no tuviera un contexto político, rebelde, revolucionario, no me habría acercado a este discurso, porque uno igual se acerca por un discurso de antes sobre eso, desde la juventud… entonces, te empezai a comprar tus libritos del Che Guevara, a estampar tus poleras con la cara del Che, del Chicho, del Subcomandante Marcos. Entonces, allí hay un discurso, simbólico, pero no querís igual matarte en la guerrilla, ni en un Golpe de Estado, ni ser tan mediático como el Subcomandante; pero si te gustan los valores de lucha, de resistencia, de rebeldía, de un mundo mejor y empezai a decir, chucha, es hermosa esta hueá, y te empezai a empapar de un discurso, más que nada del Che, diría yo, es super potente la imagen del Che, para un cabro joven. Entonces, ese discurso es el que se va complementando entrando a la “U”… yo estudié trabajo social, y ahí tenís que trabajar con el mundo popular. Tú no podís hacer trabajo social desde una oficina, o no podís hacer EP o intervención social desde una estructura muy institucional. Entonces, el déficit que hay en el pueblo de un espacio más cultural, donde poder desarrollarte, mostrar lo que haces, juntarte con tus amigos no tan sólo a tomar sino a hacer otras cosas, entonces todas esas cosas llega un momento en que escuchas EP, alguien te la nombra. Si alguien no te nombra la EP, tú ni cagando vas a buscarla en un libro y cuando la veís ahí no te quedai con el aspecto metodológico, sino con el aspecto político: -Ah, la rebeldía, la lucha, el mundo mejor… y por ahí te vas metiendo y con la primera cosa que te encontrai es con un Paulo Freire. Y como que ahí empiezas a relacionarlo, a leer, y te das cuenta que la EP es una cosa super potente. Pero con eso, con su aspecto más político que metodológico. Yo creo que un educador popular no va a poder llenar nunca su espacio metodológico. Yo creo que si algún educador se siente acabado en su aspecto metodológico, creo que ahí empezaría su muerte en la perspectiva de EP.

Pero hay un tema ahí con Freire, que existen personas que pueden tomar a Freire desde su cara pedagógica o desde su cara política. Y, por lo que veo, tu optas por la segunda.Claro, por la política. Lo que pasa es que es complejo. A mi no me gusta hacer esa separación, porque por ejemplo, cuando estás leyendo al Freire político, también estás leyendo al Freire pedagógico. O estás viendo al Freire explícitamente político-implícitamente pedagógico, o el explícitamente pedagogo-implícitamente político. Pero yo jamás podría pensar que al leer al Freire político no estás leyendo al Freire pedagógico, aunque uno le preste a veces más atención a la parte más explícita. En todo caso, yo creo que sólo en su primer libro Freire tiene un enfoque más pedagógico, en “La Educación

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como práctica de la Libertad”, donde al final hay unas cartillas locas, pero de ahí, se puso a construir una ética, una ética de la EP, una ética y una moral, yo creo que de ahí puedes sustentar una vida, es una filosofía pa’ mi de vida, y el hueon la sustenta. Tal como los cristianos agarran la Biblia… yo no quiero pensar que Freire escribió biblias, nunca tan dogmático, pero creo que puedo sustentar una vida, mucho más democrática, mucho más hermosa, mucho más leal con los otros y las otras si pudiese filosofar de la manera en que lo hacía Paulo Freire.

Pero, ¿Cómo es que puedes llevar eso a la práctica?Pero es que es lo que te mencionaba la otra vez, uno no puedes separar el educador popular de la persona: yo creo en la EP como un acto, como una actitud de vida. No es que uno diga yo soy educador popular y, justo ahora, …voy a hacer EP [en tono irónico]. Como Freire plantea una ética y una moral, todo acto que yo haga dentro de esa ética y esa moral constituye un acto de EP. Uno no se predispone a ser educador popular cuando vas a empezar a hacer el taller y dejas de serlo cuando lo terminas, porque la ética y la moral, o los valores, hablemos mejor de valores de la EP tú los llevas intrínsecos y los desarrollas, no se, cuando tomas desayuno con tu pareja, llevando a tu hijo a pasear, en la cola de un Banco, en la sala de clases, es un acto cotidiano. Pero ahí separemos: cuando es un acto explícito y cuando es un acto implícito, el discurso. Porque tú, obviamente, no vas a estar entregando papelitos de colores en la fila de un Banco para hacer más dinámica la conversación (risas)… pero hay valores de la EP, hay metodologías explícitas delante de eso…

Pero aunque sea una base ética, toda base ética tiene objetivos. ¿Cuáles son esos objetivos, para ti, de la EP?De partida, transmitir valores que sean más, más humanos. Sabes, lo que pasa es que yo no tengo una formación teórica ni conceptual. Pero mi percepción es que uno busca en esos valores más humanos, lo que busca transmitir es no replicar estructuras de opresión, ni tampoco de discriminación. Lo que uno trata de hacer es vivir en la igualdad aceptando las diferencias. No replicar estructuras de opresión y al mismo tiempo, intentar de no jerarquizar, si yo oprimo a los grupos más débiles, como hombre, me hace caer en un sistema patriarcal y de sumisión. Entonces, lo que uno intenta es no reproducir eso. A la larga es eso, más el tema de la concientización, el de la reflexión crítica, el tema de poder acompañar el proceso de los otros para que no vuelvan a cometer los mismos errores, para potenciar las prácticas, pero también dentro de mi mente. O sea, nosotros tenemos más que claro que la realidad es mucho más compleja de lo que te estoy planteando. Porque uno puede tener los objetivos éticos, pero de ahí la realidad te sorprende con otra cosa y ahí hay que tener un nivel de improvisación tremendo para, dentro de la máquina actual, no caer sin poder haber potenciado las prácticas, sin haberte potenciado tú…

Si, estamos de acuerdo que la vida es más compleja de lo que parece, pero por lo que dices, pareciera que entonces la EP es una adopción personal, como casi todas las filosofías de vida y, por lo tanto, nunca se puede evaluar que si lo que yo hago o intento transmitir tienen o no tiene un efecto…Si, pero tú al mundo social, la vida, tú no puedes llevarla al mundo de la intelectualidad. Yo creo que hay que tener clara la diferencia entre mundo cotidiano y mundo académico. O

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sea, a nosotros nos enseñaron a explorar la realidad a partir de objetivos, marcos, etc., pero eso no necesariamente puedes llevarlo a la vida cotidiana de la misma forma, y aunque te digan que tus prácticas puedes evaluarlas, no vas a ir a evaluar la conversación con un amigo. Creo que si hay prácticas explícitas, esas sí se pueden evaluar porque necesitan de un marco de realización, pero las implícitas, insertas en lo cotidiano, en una conversación, donde podemos estar haciendo EP, entendiendo que la EP es una forma de vida, no hay necesidad de evaluarlas porque hay gestos, hay palabras, un apretón, unos ojos emocionados, un abrazo; que son tan subjetivos, pero que a la larga son tan subjetivos como la EP misma, al menos en un plano, que es el implícito. Entonces si quieres evaluarlo en un sentido más científico, hazlo, pero creo que hay que diferenciar los espacios. Y ver qué es lo que puedes evaluar en términos más científicos y cuáles en términos más humanos.

Si, pero igual en algún momento estas prácticas deben ser llevadas a nuestros espacios más formales, ya que, de no ser así, igual se crearía un espacio de frustración. O sea, tú como trabajador social, yo como profesor de historia, necesitamos además integrar estas nociones en nuestro campo laboral, para que se multipliquen…Trato de entenderte pero… nosotros no estamos fuera del mundo social, nosotros no entramos ni salimos de los mundos populares, nosotros estamos en el mundo popular. Tú te mueves entre los contextos o en las experiencias, pero del mundo popular tú no sales ni entras. Y si quieres llevarla a las prácticas laborales o pedagógicas, primero, debes llevar la desde la experiencia, y desde ahí tu puedes o contar tu experiencia a tus estudiantes-amigos, o llevarlos al lugar para que repliquen al experiencia. Pero son esos valores más humanistas, más democráticos, son los que uno tiene que intentar llevar a la práctica con la familia, con todos. Si quieres replicar una experiencia, tú puedes sistematizar eso y presentarlo, un documento, las fotos, pero creo que hay que privilegiar la práctica, de ellos mismos, No hablarles de pobreza, llevarlos a que la vivan…no sé, si tu dices replicar en otros círculos, si, cada uno tendrá sus propias estrategias, pero el tema complejo de la EP es el de la ética y la moral. La EP es compleja porque hay gente que tiene una ética perversa y que adopta la EP. Pero, en realidad tiene rasgos de EP. Pero no tiene esa ética…

Pero, ¿no crees que los educadores populares, que a la vez son trabajadores sociales, no tienen el desafío de agruparse y armarse metodológicamente para transformar la disciplina, por ejemplo, en trabajo social y no en servicio social, que hay una pelea interna?Si, pero es que es una pelea conceptual, del mundo intelectual. O sea, si estoy frente al mundo popular, a ellos les da lo mismo si eres trabajador social o educador popular. O visitador. Da lo mismo, en el fondo lo que quieren es solución a sus problemas. En ese sentido, el trabajo social para mi hoy es rol, porque no hay una ética, bueno, aparte de la ética humana, para mi el trabajo social es sólo un rol. No así la EP. Pero para mí no es un gran dilema. Ahora si me preguntas si me siento más trabajador social o asistente social, me siento más trabajador social, dentro de las orientaciones de mi carrera, pero si me preguntaras qué te gustaría que la gente te dijera, trabajador social o asistente social, no sé si interese a la larga…

Si, pero objetivamente hay una estructura que es la que contrata y da pega, y le va a dar pegas a los asistentes sociales pa’ repartir colchonetas, no para hacer trabajos de

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autoeducación…Si, pero lo que pasa es que dentro de la EP hay espacios formales, aunque no lo querai. Y hay otros espacios más informales aún y siempre meten ahí a la EP, como educación informal, o sea, hay espacios formales en la EP. Y cuando uno hace trabajo asistencial, hay un nivel que puede ser super cuestionable y otro que no es tan cuestionable. Yo estoy de acuerdo con la ayuda asistencial, pero si es asistencial por asistencial, es un problema. Pero si podis compatibilizar la ayuda asistencial más una ayuda pedagógica, más educativa u otro tipo de ayuda, ahí podís compensar. Yo no voy a negar a entregar ayuda asistencial por un prejuicio de estar siempre entregando ayuda así, y lo otro es que cuando trabajas te sometes a institucionalidades, marcos institucionales. Y ahí tu tienes que ver si cambias o no esa institucionalidad, y si es que te lo permiten, por que lo más probable es que te echen. Y ahí tenís que trabajar tu dilema ético, de estar o no estar. O lo otro es tratar de mamarte ese dolor y tratar de hacer lo tuyo fuera de los horarios de trabajo. Mal que mal estamos en un sistema en el que hay que generar recursos. ¿A qué costo?, es un dilema que tiene que resolver cada uno…

Si, pero pareciera que siempre es una opción personal, de definir éticamente si entra o no en el juego. ¿La EP no puede transformarse en movimiento social que incida en esos espacios, como educadores populares?Si, si, claramente, obvio que cualquier intento puede incidir, pero a lo que voy yo tengo una visión en que el doctor que no se cura a si mismo no puede curar a los demás, entonces tú tenís que estar convencido. Al final, todas las cosas parten por uno. Cuando decimos, no, queremos sociabilizar este movimiento, no seamos individualistas… yo creo que todos somos individualistas. Si tú quieres hacer talleres de cualquier tema o quieres hacer un Preu Popular en primer lugar es por ti, aunque uno diga que no, que es por los cabros, primero que nada es porque te hace sentir bien, por querer crecer, pero tú… y cuando te pones de acuerdo contigo mismo y te sientes bien tú, te colectivizas…y colectivizado hay más placer. Si uno deja de fumar es porque le deja de dar placer a uno. Y puede estar en un lugar donde están todos fumando, pero si no le produce placer no va a fumar igual… no sé si es el mejor ejemplo, pero (risas) Claro, es una labor tremenda, lo que planteas tú, lo de introducirse en los diferentes estratos. Claro, porque tú hablas de EP, pero anda a introducir la EP en los sectores altos… ¿y porqué no? Porque siempre cuando hablamos de nuestros sujetos, hablamos de los oprimidos y oprimidas, pero porqué no los que están oprimiendo? Cuando dicen atacar la extrema pobreza, ¿porqué no atacar la extrema riqueza? Alfabetizar políticamente en el barrio alto… no sé poh… aunque igual la hueá como que se te desbanda porque necesitai como reducir el espacio pa’ poder manipularlo, entonces entre el alto y el bajo, me voy por el bajo porque la hueá es, no sé, más simbólica, un montón de hueás…

Si, pero eso te pone en jaque la base política, porque aunque creamos que la lucha de clases no es el único motor de la historia, es uno de los motores, entonces, no sé si la hueá se pueda zanjar por arriba…No, si no te estoy diciendo en que tienes que ser un Mesías que va a ir a iluminar a los ricos y volverlos jesuitas… si no que como nuestro norte es el lenguaje, el hablar en este mundo, el describir este mundo, estar en este mundo si tu empiezas a trabajar con varios sectores sociales, yo creo que igual puede haber un discurso en común. A la larga, yo creo que la mayoría de los cabros que siguen reproduciendo los sistemas represivos tiene que ver con

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herencias político-sociales familiares. Muchos cabros son católicos y no tiene idea… es como el mito del porqué hacís este ritual: -No porque mis ancestros viene haciendo esta hueá… y se desvirtúa. Entonces, no es que en cinco años más yo me voy a poner a hacer alfabetización política a los cuicos (risas), pero porqué no pensarlo, si igual podrían ellos, desde su mundo, poder repensarse con un lenguaje más popular… Yo me encuentro popular porque los populares simbolizaron los conceptos como pueblo, o revolución, o rebeldía, o resistencia. No es lo mismo decir en el Barrio Alto resistir que en la Pincoya, y creo que lo que más simbolizo con la izquierda, la lucha, son los sectores más postergados. Pero hay un trabajo grande, yo creo que la pega de educador popular es cuestionante en si misma… el ser explícito en la EP es super difícil, sobre todo si querís ser implícito en el mundo. Te das cuenta que tus valores ya no calientan, nadie está ni ahí con la hueá… o sea no tanto, hay un montón de gente que si está ahí, pero en si la mayoría no sintoniza. Yo pensaba el otro día en esto por otro tema, con una amiga. Nosotros no somos distintos… estamos en el mismo dial, pero en otra frecuencia. Entonces, es eso la educación popular, estamos en el mismo mundo, pero en otra frecuencia… y en la medida de que nosotros seamos capaces de transmitir en todas partes esa hueá, de alguna forma tiene que haber cambios… con tu compañera, por ejemplo, que no tiene ni idea de lo que estás haciendo, o tu mamá, o tu papá, que son más viejos y son más duros, pero por lo menos que cachen que hueá estai haciendo…

Pero hay un tema, que supuestamente existe algo que nos une y que nos lleva a tomar un bus y viajar cien, mil kilómetros para juntarnos, pero cuando uno está en los ENEP uno se da cuenta que esos consensos no existen y nosotros pensábamos que, puede ser, que esos “consensos” no sean más que un temor al conflicto y al volver a estar solos…El Cónclave fue un ejemplo, nadie quería entrar en conflicto… y había un moderador. Yo lo encuentro increíble… es como cuando los trabajadores le dijeron al Chicho: -¿Usted no tiene confianza en nosotros?, usted nos dijo que nos organizáramos y nos organizamos, que lo dejáramos, y lo dejamos, que hiciéramos esto y lo hicimos… y ahora que queremos entrar a la acción, usted no tiene confianza en nosotros…Entonces cuando tu ponis un moderador en un encuentro de educadores populares, es que no tenís confianza en que los educadores populares puedan conversar… -No, tú no, ahora habla otro… esa hueá no es EP, diciéndonos educadores populares, eso es riesgoso… como decías tú, hay puntos en consenso. Paulo Freire es un consenso, y no menor, pero en la metodología… ¡es que la EP no es un consenso! Es como la teoría de género, no es, si no entra en dinámica. La EP no es si no entra en dinámica. Y desde ahí forjas una metodología que puede ser tan distinta como cualquier otra práctica… ¿Cómo definir la EP?, ¿históricamente?, ¿en un período definido?, ¿en sus ejes generales? Yo creo que en sus ejes centrales hay consensos, pero en los matices… imposible que podamos tener consenso porque todos vivimos una vida distinta, tenemos prácticas distintas… si queris hacer un trabajo con un ajunta de vecinos y después queris hacer lo mismo con la junta de vecinos que está en la población de al lado, ya es distinto… los problemas son distintos, los contextos son distintos, la pobreza es distinta…

Pero es una decisión estar en las Juntas de Vecinos y no en las Plazas. Y como movimiento no hemos decidido atacar en estos espacios y no en otros…

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Lo que pasa es que hay estereotipos del trabajo político-pedagógico popular. Y también hay caminos por este cientificismo que nos heredan: que el observador clave, que después te informa donde están los otros y de ahí llegai a la Junta de Vecinos. O sea, hay un camino por recorrer. Los ocupas también tiene caminos, con matices obvio, pero igual tiene su eje que les indica como llegar a ocupar una casa, modos de resistir. Y si funcionan hay que volverlos a replicar, aprender de la experiencia. Nosotros comentábamos allá en la Octava, no podemos decidir una sola práctica, porque hay identidades territoriales distintas…

Es que en Santiago, nos convoca un nombre que era EP y llegan los Mover que son trabajadores sociales, los Andamios, que tiene su volada super política y USEG que es super aula, entonces nos quedó la cagada y aunque al final aprendimos mucho de las experiencias, si cachamos que las exigencias del período son meternos como MOVER en el tema del currículo y dar la pelea en el sistema educativo hay que tener igual lineamientos, y que no va a resultar si dejamos a la EP como una filosofía de vida donde es decisión personal adoptarla o no… y el resto del movimiento te puede decir, si, buena onda, pero pa’ mi es una opción…Es que tampoco podís apoderarte de el concepto de la EP para un grupo… es que eso es lo entretenido de la EP que si tú lo asumis en términos individuales obviamente tendrías que seguir una misma línea porque, si no, estarías alejándote de esa ética, y estarías fallándote a ti mismo, y esa hueá si que es Brígida, porque empiezas a escuchar voces (risas)… pero si tu le fallai al colectivo, te lo metís al bolsillo, porque el colectivo se olvida. Por eso es que yo digo que para hacer EP, hay que ensimismarse en la EP y si te equivocai, te equivocai como educador popular. Porque si y te equivocas como colectivo, el que se equivoco fue el colectivo, y te podís separar… obviamente hay que llegar a consensos, pero no podís definir qué es la EP. O sea, podís pero entre dos, entre cuatro ya no sé. Si pueden, me pondría más contento que la chucha, pero como al otro día las dinámicas sociales cambian, no sé si me sirva…

Claro, porque no nos vamos a poder poner de acuerdo en la ética de la EP, porque eso es móvil, se está construyendo, pero si podemos ponernos de acuerdo en las prácticas de los educadores populares hoy día, y eso tampoco lo estamos haciendo…Lo que pasa es que si estuvieran todos imbuidos en la misma práctica y en el mismo territorio, obviamente sería más fácil ponerse de acuerdo, pero si estás en distintos territorios, cómo puedes hacerlo… claro, porque tu puedes hacer una planificación standard, pero tú pa’ hacer una planificación, primero tienes que hacer un diagnóstico…

Entonces las Campañas Nacionales Paulo Freire no tienen sentido…Es que eso es si tu pensai que la EP es una cosa que se tiene que enseñar. Que es una cosa estructurada, explícita. Pero ahora alguien puede estar escuchando, y no tiene ninguna idea que estamos en medio de una campaña de alfabetización política pero puede escuchar y puede cachear algo de Freire y después de escucharnos a nosotros, puede pasar algo… no estoy muy seguro de eso, pero creo que cuando uno habla, en su grupo, igual puede estar haciendo un trabajo de alfabetización. Yo no sé si a la larga la podís evaluar, en términos formales, pero si sé que la Campaña no se compone de hitos…

Pero necesitamos de ellos…

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Obviamente, porque los necesitamos para alimentarnos nosotros mismos… pero también lo podís hacer desde el mundo cotidiano. Disfrutemos la EP, no nos volvamos locos tratando de cambiar a la mundo en tres años… disfrutemos la hueá, incorporemos a la familia, incorporemos con alegría la EP. Yo sé que la hueá es difícil, pero estoy dentro de este proceso porque estoy claro en lo que quiero. Quizás es la juventud lo que nos hace decir démosle, démosle… pero a la larga… Salazar tiene una frase muy bonita que habla de ese proceso de transformarse en hombre y donde quizás el momento del enfrentamiento todavía no ha llegado. Obviamente nosotros estamos claros que queremos enfrentarnos, en todos los ámbitos, culturalmente, en términos artísticos, que se yo… pero queremos enfrentarnos con ese modelo, con ese Freddy Krugger, como dice Salazar, pero quizás no es el momento, imagínate, pa’ las elecciones yo no quise votar ni por Bachelet ni por Piñera, nulo. Pero unos amigos del MIR votaron por Bachelet porque decían que Chile no está preparado para un gobierno de derecha, y es verdad, los sectores populares no estamos preparados para recibir una ofensiva de la derecha política… no les tengo miedo, pero los sectores populares no estamos preparados políticamente para enfrentarlos, pero si estamos preparados para trabajar, para armar un grupo de contención fecundo, convencido desde los afectos, y poder generar transformaciones… es lenta la hueá, pero vamos para allá…

Pareciera entonces que la EP está en un período de ensimismamiento, porque los goles nos siguen pasando por el lado… pasó lo de los secundarios y no estuvimos ahí como movimiento, si como individuos, diciendo y dialogando como la educación bancaria está en crisis…Es que estamos viviendo el mismo proceso de las mujeres en los ’60, que es el salto de lo privado a lo público. No es que la EP esté ensimismada, nosotros como movimiento estamos ensimismados. Decíamos en la Octava que no podemos volver a hacer un cónclave sólo nosotros, no, tenemos que buscar territorios que nos permitan salir a la calle, a lo público, ¿quién supo que el MOVER se juntó en el Canelo de Nos? Nadie. Nosotros no más, y ese es un signo de ensimismamiento…y es un error porque la EP es pública, y la hacemos estando juntos, pero también en su contexto… de hecho el próximo cónclave estamos pensando hacerlo en Valparaíso, para que pueda llegar más gente, pero ya con una connotación pública… pa’ Mayo del 2007, la gran conmemoración de la muerte de Paulo Freire, la queremos hacer pública, al menos allá en la octava. Entonces, por ahí como que va la reflexión y la crítica, como que estamos muy ensimismados, pero hay otros movimientos que murieron ensimismados… pero es un proceso, llevamos poco tiempo, yo llevo menos tiempo de lo que lleva el MOVER, aunque familiarizado con las prácticas, dos años, pero proponer ir a lo público es porque estamos en un camino que puede estar medio errado, y no sé si los demás están de acuerdo con eso… hay gente en la octava que todavía añora la época en que el MOVER era un espacio para juntarse y no era público… y no es que estén en contra de lo de ahora, pero les gustaba más… Y ahí hay una autocrítica, las transformaciones de la EP no pueden darse desde el espacio privado. Sí, si queremos cambiarnos nosotros mismos. No, si queremos transformar la sociedad.

Y cuál es el paso pa’ salir, porque igual tiene que haber una preparación interna…Si, pero es que eso es muy racional… porque tratas de dominar la realidad, no podis improvisar porque se te puede desbordar la realidad. Entonces, vuelvo a lo mismo, ¿no tenís confianza? ¿en nosotros, en el pueblo? Entonces, obviamente, eso significa que ese espacio no lo vas a poder dominar, pero no significa que eso sea una locura…

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Si, pero se supone que somos un movimiento con muchas personas cotidianamente haciendo cosas, pero ¿conocemos esas cosas? Porque uno es eso, es práctica, es lo que hace… entonces, de repente puede ser el medio salto al vacío, es tirar una propuesta y no saber con quien estás contando…Sonó como: ¡oh, vamos a perder plata! Si la guerra no la ganaron los cobardes, ni tampoco los inoportunos… pero creo que uno tiene que dejar que medir un rato y tratar de unir la vida con la práctica, no hacer una tocata porque eso es público sino simplemente estar ahí. A nosotros se nos venían locuras como en la mañana discutir sobre los movimientos poblacionales y en la tarde ir a las poblaciones, ir a conversar, simplemente… y después volver y pensar. O sea, qué es más EP que eso, teoría y práctica, síntesis y reflexión… entonces cómo ir a lo público estando en lo público… y lo tradicional: marchas, tocatas, pantallazas populares… pero también los educadores populares estamos llamados a romper con todo, a desfondar el sistema institucional, al sector privado, a los pobladores, a nosotros mismos, estamos pa’ romper esa hueá. El pensar que queremos transformar, significa que nosotros mismos nos podemos transformar en el mismo momento en que estamos haciendo las cosas, y no hacer para transformar después, sino haciendo y transformándose. Pensábamos locuras, como ir el Mayo del 2007 y firmar un Pacto los sectores sociales latinoamericanos, ir y firmar un Tratado de gratuidad del gas, que el gas es americano, no sé, poner en jaque a la institucionalidad, establecer hitos que muestren que hay gente que piensa distinto a como están pensando los gobernantes. Eso es uno, puede haber millones…

¿Te hace sentido la Alfabetización Política?Si, me hace sentido, porque creo que nos han robado los conceptos. Se han apropiado en términos neoliberales de los conceptos y eso es tremendo, porque la única forma de hacer realidad es a través del lenguaje. Porque tratar de simbolizar tu realidad con símbolos de otro es grave, porque vas a hacer tu historia marcada por la historia del otro. Y aunque tú sepas que el sentido de la rebeldía ahí es otro, el resto lo va a entender según el modelo que te dan. Y eso es terrible, porque de repente tu empiezas a escribir una carta abierta al público en general, desde el discurso que tú tienes, y estamos de acuerdo, y es hermoso, pero van a agarrar esas palabras que están pervertidas y van a agarra el papel y lo van a tirar a la basura. Porque somos todos ahora fabricantes de molos y violentistas. Porque el otro día salieron unos que los detuvieron por unos panfletos, yo no leo uno porque me pueden meter preso. Eso es preocupante. Entonces creo que harta gente va a estar de acuerdo en esto de que es necesario volver a nombrar las cosas y luego reapropiarse de los conceptos…

Pero no crees que puede quedar como cojo el asunto porque, si bien estoy de acuerdo que el lenguaje crea realidad y mundos compartidos, eso en algún momento choca con lo material y eso se resuelve con acciones compartidas, y no necesariamente con lenguajes compartidos…Es que de nuevo estás volviendo a separa las cosas, y evidentemente la realidad es más compleja como para pensar que cuando estás hablando solamente estás hablando…o cuando estás haciendo alguna acción sólo estás haciendo esa acción. Cuando estás haciendo una acción, te lees, no en un lenguaje escrito, pero también es un lenguaje. Entonces, cuando uno habla, hace y habla; cuando uno hace, hace y habla. Entonces la disyuntiva ahí no es obviamente hacer, o hablar meramente, sino que hacer y hablar sean uno. Eso es lo que uno tiene que lograr. No lograr una acción bacán, o un discurso bacán, sino que ese

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discurso y esa acción sean compatibles. Porque si decís : -Vamos! Y al otro día no llegai, eso es peligroso…

Pa’ ir cerrando. El otro día hablando con el Roka discutíamos porqué la discusión de la política clásica no se da en el grupo, y nos pasan los goles, y él planteaba que daba lo mismo la política porque estábamos en un proceso de ensimismamiento necesario… y de repente igual me parece peligroso…Obviamente, yo te voy a contar una historia… un día viendo televisión sale extra-extra en Canal 7. Y chucha, cuando sale extra-extra uno se preocupa, pasó algo… llegaron los Backstreet boys a Chile… y el hueón que estaba mirando televisión no tenía idea quién mierda eran los Backstreet Boys… y veía una multitud gritando por Backstreet Boys, un montón de gente adoptando una realidad que él no entendía… y ahí te das cuenta que aunque pueda parecer muy burda la realidad, uno tiene que estar atento a lo que está ocurriendo, es parte también de la realidad que tú vives. No puedes enajenarte de una realidad porque no te gusta, porque hay un montón de gente que si la vive, y eso hay que entenderlo. Porque ¿Cómo vas a entender los procesos si quieres entenderlos sólo desde tu punto de vista? Si lo pensai así, lo estai pensando desde el punto de vista de las vanguardias, y de los iluminados… si no te interesa si está Piñera o la Bachelet, debes saber que ahí hay un contexto, un contexto en el que nosotros también nos movemos… que nos movamos desde los sectores populares no significa que no nos estemos moviendo en un país donde también se están moviendo Piñera y Bachelet. Incide… Obviamente no vas a saber lo que pasa en todo Chile, pero al menos de lo que pasa en tu territorio… segundo, discutir si nos interesa o no nos interesa dentro del MOVER no se si sea importante para lo que estamos haciendo nosotros. Si es importante, dentro de un contexto, si, no tendría ningún problema en discutirlo, pero eso que se planteó de que era necesario establecer una Carta de Principios del MOVER y declararnos socialistas… yo no soy socialista, de ese socialismo marxista del que hablaban los compañeros, yo me perfiló por ese compañero de viaje, como decía Noam Chomsky, del anarquismo… entonces si me definen la hueá como socialista, yo renuncio, yo no estoy aquí para militar, ni para llevar la voz de una coalición…

Pero ya hay moveres con personalidad jurídica…Si, pero no como MOVER…

Pero la gente de Copiapó está sacando personalidad jurídica… es complicado, porque somos más, estamos creciendo y al otro día llega el MIR y nos dice, ya cabros, puntos de convergencia, establezcamos las primeras actividades conjuntas…Pero vamos… es que lo que pasa es que al realidad es distinta según el territorio. Si la gente de Copiapó quiere sacar la personalidad jurídica, bien, que lo haga, porque yo no puedo decirles nada porque ese es su territorio, pero yo en mi postura, o nosotros desde la Octava no estamos en ese rollo de sacar una personalidad jurídica porque no sentimos la necesidad. Porque la personalidad jurídica es hoy día pa’ tener plata, para nada más, pero al final van a terminar desilusionándose por no autogestionarse, porque es super doloroso terminar haciendo las hueás que otros quieren que hagas y después la mitad de las hueás que terminas haciendo es redactando y sacando cuenta, y al final te das cuenta que el éxito o

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fracaso no pasó por estar con él, sino porque no pudiste hacerlo en los días que estipulaba el proyecto… y eso es doloroso, pero si quieren vivirla, que lo hagan…

Si, pero tiene que ver con que esta EP más hippie está compuesta por cabros rechicos, que están estudiando, que recién salieron, con las excepciones que todos conocemos, pero somos cabros, no nos estamos enfrentando a tener cuatro cabros chicos que alimentar… pero que va a pasar en cinco años más, cuando todos los USEG, todos los Andamios, no tanto los Moveres que ya están titulados, vamos a estar titulados, y no se si miremos con los mismos ojos temas como las personalidades jurídicas…Si,. Lo que pasa es que esta sociedad te invita a ser tan cuestionante de la incertidumbre, desde tu jubilación hasta de meterte en movimientos que están fuera de la norma. Chucha, porque si me meto a ocupa, tendré comida pero no se si a mi compañera o a mi hijo les interese eso, porque si uno es libertario, no puede imponer modos de vida a otros que no están en la misma frecuencia. Y te cagai de miedo… porque no sabis si a los ’60 vas a seguir siendo punk, o anarquista, quizás tendrás los valores del anarquismo, pero ¿vivirías en una ocupa? Entonces yo no sé si los procesos hay que vivirlos en tiempos cronológicos, sino en intensidades. Hay gente dentro del Mover que participa en un 1% de su intensidad, otros, un 90%, un 99%, gente que se desvive por el MOVER. Y el asunto no pasa por decirles: -Oiga compañero, yo doy un 80% y usted un 1%, no huevee poh compañero, de un poco más, un 5%, un 10%... No, porque uno no cumple objetivos dentro del MOVER, pero si responsables. Uno está en un espacio donde trabaja más gente, y uno tiene que ser respetuoso con esa gente… Pero yo no me quiero cansar de pensar que voy a hacer en 10 años más o en qué va a estar el MOVER. Si el MOVER se disuelve, todo lo aprendido, igual lo vas a llevar a la práctica. O crees que yo voy a dejar de ser un educador popular si empiezo a trabajar en la empresa privada. Si me ofrecen pega de asistente social en un empresa yo lo voy a hacer, pero quizás pa’ financiar mis proyectos. Cuánto te van a pagar… ¿un millón de pesos?... o pa’ juntar plata para después darme el lujo de ganar 200 lucas. Y así ir jugando. La idea es generar en tu mundo relaciones más humanas. Si tú dejas de militar, pero vas con esa hueá, también eso es importante, creo yo…

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