i

İ Ç İ N D E K İ L E R

BÖLÜM 1: BİREYİ TANIMA TEKNİK VE YÖNTEMLERİ 1

GİRİŞ 1

BİREYİ TANIMANIN AMACI 3

BİREYİ TANIMANIN TEMEL İLKELERİ 4

BİREYİ TANIMA TEKNİK ve YÖNTEMLERİ 4

1.GRUP: TEST TEKNİKLERİ 6

A. BAŞARI TESTLERİ 6

1. STANDART BAŞARI TESTLERİ 6

2. ÖĞRETMEN YAPIMI BAŞARI TESTLERİ 6

B. YETENEK TESTLERİ 6

1. GENEL YETENEK TESTLERİ 6

2. ÖZEL YETENEK TESTLERİ 6

C. KİŞİLİK TESTLERİ 6

1. PROJEKTİF KİŞİLİK TESTLERİ 7

2. KİŞİLİK ENVANTERLERİ 8

D. TUTUM ÖLÇEKLERİ 8

E. İLGİ ENVANTERLERİ 8

F. UYUM ENVANTERİ 9

2. GRUP: TEST DIŞI TEKNİKLER 9

A. GÖZLEME DAYALI TEKNİKLER 9

1. GÖZLEM 9

2. GÖZLEM NASIL YAPILIR? 14

3. GÖZLEMDE DERECELENDİRME ÖLÇEKLERİ 15

ii

4. VAKA ( OLAY ) KAYDI 22

B. KENDİNİ ANLATMA TEKNİKLERİ 26

1. OTOBİYOGRAFİ 26

2. ARZU ( İSTAK) LİSTESİ 31

3. ZAMAN CETVELİ (ZAMAN ÇİZELGESİ) 34

4. PROBLEM TARAMA LİSTESİ 39

I. Karşı Cinsle İlgili Sorunlar 47

II. Okul ve Derslerle İlgili Olanlar 48

III. Ev ve Aile Yaşamı İle İlgili Olanlar 50

IV. Arkadaşlık İlişkileri ve Toplumla İlgili Olanlar 53

V. Sağlık ve Bedenle İlgili Sorunlar 54

VI . Para, Meslek ve Gelecekle İlgili Sorunlar 56

VII . Kişilikle İlgili Olanlar 57

5. SORU (ANKET) LİSTESİ 61

a. Okulumuz ve Çevremiz (Anket) 61

b. Boş Zamanları Değerlendirme Anketi 64

c. Okuldan Kaçma Anketi 68

d. Eleştiri Anketi 71

e. Kopya Çekme Nedenleri Anketi 73

f. Yıl Sonu Değerlendirme Anketi 74

6. VERİMLİ DERS ÇALIŞMA 79

7. KİME GÖRE BEN NEYİM? 82

C. BAŞKALARININ KANILARINA DAYALI TEKNİKLER 84

1. SOSYOMETRİ 84

2. KİMDİR BU? 91

iii

3. ROL DAĞITIM TEKNİĞİ 99

4. SOSYAL UZAKLIK ÖLÇEĞİ 101

D. ETKİLEŞMEYE DAYALI TEKNİKLER 111

1. GÖRÜŞME( MÜLAKAT) 111

2. AİLE GÖRÜŞMESİ 117

3. EV ZİYARETLERİ 125

4. PSİKODRAMA (RUHSAL OYUN) 130

5. SOSYODRAMA ( TOPLUMSAL OYUN) 136

6. OYUN TERAPİSİ 137

BÖLÜM 2: TÜRKİYE’DE AİLE-ÇOCUK İLİŞKİLERİNE GENEL BİR BAKIŞ 152

A. ANA-BABA TUTUMLARI VE ÇOCUK ÜZERİNDEKİ ETKİLERİ 153

1. ÇOCUK GELİŞİMİNDE AİLE FAKTÖRÜ 155

2. ANA-BABALARIN TUTUMLARINI ETKİLEYEN FAKTÖRLER 157

3. ANA-BABALARIN DEĞİŞİK TUTUM VE DAVRANIŞLARI 158

a. Aşırı Baskıcı (Otoriter) Ana Baba Tutumları 159

b. Demokratik Ana- baba Tutumları 160

c. Aşırı Koruyucu Ana-baba Tutumları 161

d. Aşırı Hoşgörülü ( İzin Verici ) Ana-babalar Tutumları 161

e. Tutarsız Ana-baba Tutumları 162

f. İhmal Eden Ana-Baba Tutumu 163

g. Mükemmeliyetçi Ana-baba Tutumları 163

4. AİLE ÇOCUK İLETİŞİMİ VE ÖNERİLER 164

B. ANA-BABA TUTUMLARININ ÖĞRENCİ BAŞARISINA ETKİLERİ İLE İLGİLİARAŞTIRMALARDAN ÖRNEKLER

169

Araştırma 1: Anne Tutumlarının Öğrencilerin Başarıları ve Yetenekleri Üzerindeki Etkisinin İncelenmesi

169

iv

Aile Hayatı ve Çocuk Yetiştirme Tutum Ölçeği 175

Araştırma 2 : Anne-Babaların 2-6 Yaş Arası Çocuk Yetiştirirken Gösterdik-leri Ebeveynlik Tutumları

181

Ebeveyn Tutum Ölçeği (ETÖ) 182

Araştırma 3: Farklı Anne Baba Tutumlarının Okul Öncesi Çocukların Özgü-ven Duygusunun Gelişimine Etkisi

191

Ana-Baba Tutumları Belirleme Anketi 192

Araştırma 4: Algılanan Ana Baba Davranışları Envanteri 199

Algılanan Ana Baba Davranışları Envanteri 200

BÖLÜM 3: ÖĞRENCİLERİN ANA-BABA TUTUMLARINA YÖNELİK GÖRÜŞLERİ

207

A. ÇOCUKLARIN/GENÇLERİN BEKLENTİLERİ 207

B. ÖĞRENCİLERİN ANA-BABA TUTUMLARINA YÖNELİK GÖRÜŞLERİ İLEİLGİLİ ARAŞTIRMALARDAN ÖRNEKLER

209

Araştırma 1: Ana-Baba Tutumları İle Adölesan Saldırganlığı Arasındaki İlişkinin İncelenmesi

210

Araştırma 2: 9. Sınıfta Anne Baba Tutumları ve Benlik Saygısı Arasındaki İlişkinin İncelenmesi

221

Algılanan Ana-Baba Tutumu Ölçeği 226

BÖLÜM 4: ANNE BABA EĞİTİMİNİN AİLE ÇOCUK İLİŞKİLERİNE ETKİSİ 231

A. ANNE BABA EĞİTİMİNİN ÖNEMİ 231

B. AİLE EĞİTİM PROGRAMLARINA NİÇİN GEREKSİNİM DUYULMUŞTUR? 233

C. AİLELERİN EĞİTİM İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİNDE YUR İÇİ ARAŞ-

TIRMALARDAN ÖRNEKLER234

Araştırma 1: Türkiye’de Ailelerin Eğitim İhtiyaçları 235

TÜRKİYE’DE AİLELERİN EĞİTİM İHTİYAÇLARI ARAŞTIRMASI (NİCEL ARAŞTIRMA BULGULARI)

237

ARAŞTIRMANIN EĞİTİM BOYUTU İLE İLGİLİ NİCEL BULGULAR 246

D. ANA-BABALAR KENDİLERİNİ YETİŞTİRMELİDİRLER 254

v

BÖLÜM 5: ÖĞRETMEN VE EĞİTİM YÖNETİCİSİNİN YETERLİKLERİ 259

A. ÖĞRETMEN YETERLİKLERİ 259

Araştırma 1 (MEB) : Türkiye’de Öğretmenlerin Okuma Kültürlerinin Değerlendirilmesi

262

Araştırma-2: Öğretmenlerin Yeterlilik Algıları 274

Araştırma-3: Öğretmen Gözüyle Öğretmenlik Mesleği 286

Araştırma-4: Öğrencilere Göre Öğretmen Yeterlikleri 292

Araştırma-5: Öğrenci Görüşlerine Göre Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi İlkelerine Uyma Düzeyleri

302

Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi İlkelerine Uyma Düzeyleri Anketi (Öğrenci Görüşlerine Göre)

303

B. BİR SİSTEM LİDERİ OLARAK OKUL MÜDÜRÜ 310

Araştırma-1: Okul Müdürlerinin Bilgi Yönetimi Süreç Yeterliklerinin ve Liderlik Becerilerinin İncelenmesi

312

Araştırma-2: Okul İklimi, Öğretimsel Liderlik ve Yönetsel Liderlik Değiş-kenlerinin Okul Yöneticiliğine Atama Yaklaşımları Açısından Ayırt Edicilik Düzeyi

319

C. OKUL MÜDÜRLERİNİN SEÇİMİ VE YETİŞTİRİLMESİNE YÖNELİK BİR MO-DEL ÖNERİSİ

325

a. EĞİTİMDE LİDERLİĞİN VE YÖNETİMİN ÖNEMİ 325

b. AMERİKA BİRLEŞİK DEVLETLERİ’NDE MÜDÜR YETİŞTİRME 326

c. İNGİLTERE’DE MÜDÜR YETİŞTİRME 329

d. TÜRKİYE’DE OKUL MÜDÜRÜ YETİŞTİRME 333

e. Türk Eğitim Sistemi İçin Müdür Yetiştirme Model Önerileri 338

D. SONUÇ VE ÖNERİLER 340

BÖLÜM 6: TÜRKİYE’NİN OKUMA KÜLTÜRÜ HARİTASI 344

A. OKUMAK VE ÖĞRENMEK 344

B. OKUMA ALIŞKANLIĞINI DEĞERLENDİREN BİR ÖLÇÜ VAR MIDIR? 345

C. TÜRKİYE’DEKİ ÇALIŞMALARIN TANIKLIĞINDA “OKUMA KÜLTÜRÜ” 347

vi

1. ÜNİVERSİTELİLER (AKAMİSYENLER) OKUYOR MU? 3492. SİYASETÇİ OKUYOR MU? 349

3. ÖĞRETMENLERİN OKUMA ALIŞKANLIĞI VE KÜTÜPHANE KULLANMA

DÜZEYLERİ350

Araştırma-1: Öğretmenlerin Okuma ve Halk Kütüphanesi Kullanma Alışkanlıkları

351

4. ÖĞRENCİLERİN OKUMA VE KÜTÜPHANE KULLANMA ALIŞKANLIKLARI

KAZANMASINDA AİLENİN YAKLAŞIM VE TUTUMU355

Araştırma-2: Okuma ve Kütüphane Kullanmada Ebeveyn Duyarlılığı 355

5. ÖĞRENCİLERDEKİ OKUMA ALIŞKANLIĞININ ÖĞRENCİ VE VELİGÖRÜŞLERİNE GÖRE BELİRLENMESİ 355

Araştırma-3: Ortaokul Öğrencilerinin (5, 6 ve 7. Sınıf) Okuma Durumlarını Tespit Anketi

360

6. TÜRKİYE’NİN EĞİTİM KARNESİ 361

I. ULUSLARARASI SINAVLAR (PISA, TIMMS , PIRLS EPI, TOEFL) 369

PISA (ULUSLARARASI ÖĞRENCİ DEĞERLENDİRME PROGRAMI) 369

PIRLS (ULUSLARARASI OKUMA BECERİLERİNDE GELİŞİM PROJESİ) 369

BİR IEA (ULUSLARARASI EĞİTİM BAŞARILARINI DEĞERLENDİRME KURULU-ŞU) PROJESİ OLAN TIMSS

371

İNGİLİZCE ÖĞRETİMİ 374

1. EF EDUCATİON FİRST 374

2. TOEFL 374

ÜNİVERSİTELERİMİZ 375

II.ULUSAL SINAVLARDAN (YGS, LYS ve KPSS ) ÇIKARIMLAR 376

III. SONUÇ VE DEĞERLENDİRME 380

IV.ÖNERİLER 383

1. OKUMA KÜLTÜRÜNÜN GELİŞTİRİLEBİLMESİ İÇİN ÖĞRETMENLEREÖNERİLER

384

vii

2. OKUMA KÜLTÜRÜNÜN GELİŞTİRİLEBİLMESİ İÇİN AİLELERE ÖNERİLER 385

BÖLÜM 7: EĞİTİM VE KALKINMA 386

1. KALKINMA VE BÜYÜMENİN KAVRAMSAL İLİŞKİSİ 386

2. EĞİTİM KALKINMA İLİŞKİŞİ 386

3. EĞİTİMİN KALKINMA ÜZERİNE DOĞRUDAN ETKİLERİ 387

4. ÜLKELERİN GELİŞMİŞLİĞİNİ BELİRLEYEN FAKTÖRLER NELERDİR? 388

5. İNSANİ GELİŞME ENDEKSİ (İGE) 388

6. İNSANI GELİŞMİŞLİK ENDEKSİNE (İGE) GÖRE İSLAM İŞBİRLİĞİTEŞKİLATI ÜLKELERİ İLE TÜRKİYE’Yİ KARŞILAŞTIRMA

390

7. TÜRKİYE’NİN 2015 YILI İGE DEĞERİNİN OECD ÜLKELERİ İLEKARŞILAŞTIRILMASI

394

8. TÜRKİYE VE OECD ÜLKELERİNİN EĞİTİM HARCAMALARININKARŞILAŞTIRMASI

396

9. DAHA İYİ YAŞAM (YAŞAM KALİTESİ) ENDEKSİNDE TÜRKİYE’NİNDURUMU

400

10. ULUSLARARASI BAZI ENDEKSLER (GÜNCEL) VE TÜRKİYE’NİNDURUMU 403

11. GENEL DEĞERLENDİRME 407

12. EĞİTİMİN TEMEL SORUNLARI VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ 412

a. EĞİTİM POLİTİKASINDAN KAYNAKLANAN SORUNLAR 413

b. EĞİTİM PROGRAMINDAN KAYNAKLANAN SORUNLAR 413

ÜNİVERSİTELERİMİZ 375

II. ULUSAL SINAVLARDAN (YGS, LYS ve KPSS ) ÇIKARIMLAR 376

III. SONUÇ VE DEĞERLENDİRME 380

IV. ÖNERİLER 383

1. OKUMA KÜLTÜRÜNÜN GELİŞTİRİLEBİLMESİ İÇİN ÖĞRETMENLEREÖNERİLER

384

viii

2. OKUMA KÜLTÜRÜNÜN GELİŞTİRİLEBİLMESİ İÇİN AİLELERE ÖNERİLER 385

BÖLÜM 7: EĞİTİM VE KALKINMA 386

1. KALKINMA VE BÜYÜMENİN KAVRAMSAL İLİŞKİSİ 386

2. EĞİTİM KALKINMA İLİŞKİŞİ 386

3. EĞİTİMİN KALKINMA ÜZERİNE DOĞRUDAN ETKİLERİ 387

4. ÜLKELERİN GELİŞMİŞLİĞİNİ BELİRLEYEN FAKTÖRLER NELERDİR? 388

5. İNSANİ GELİŞME ENDEKSİ (İGE) 388

6. İNSANI GELİŞMİŞLİK ENDEKSİNE (İGE) GÖRE İSLAM İŞBİRLİĞİTEŞKİLATI ÜLKELERİ İLE TÜRKİYE’Yİ KARŞILAŞTIRMA

390

7. TÜRKİYE’NİN 2015 YILI İGE DEĞERİNİN OECD ÜLKELERİ İLEKARŞILAŞTIRILMASI

394

8. TÜRKİYE VE OECD ÜLKELERİNİN EĞİTİM HARCAMALARININKARŞILAŞTIRMASI

396

9. DAHA İYİ YAŞAM (YAŞAM KALİTESİ) ENDEKSİNDE TÜRKİYE’NİNDURUMU

400

10. ULUSLARARASI BAZI ENDEKSLER (GÜNCEL) VE TÜRKİYE’NİNDURUMU 403

11. GENEL DEĞERLENDİRME 407

12. EĞİTİMİN TEMEL SORUNLARI VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ 412

a. EĞİTİM POLİTİKASINDAN KAYNAKLANAN SORUNLAR 413

b. EĞİTİM PROGRAMINDAN KAYNAKLANAN SORUNLAR 413

c. ÖĞRETMEN NİTELİKLERİNDEN KAYNAKLANAN SORUNLAR 417

d. ÖĞRENCİ NİTELİKLERİNDEN KAYNAKLANAN SORUNLAR 421

e. EĞİTİM YÖNETİMİNDEN KAYNAKLANAN SORUNLAR 421

f. EĞİTİMDE FİNANSMAN SORUNU 421

SON SÖZ 422

ÖZETİN ÖZETİ 423

1

GİRİŞ

Doğada insanların dışında pek çok canlı vardır ve bu canlıları tanımak insanlara

çok fayda sağlar. Çeşitli özellikleri bulunan bu canlılardan kimi diğerine göre

daha zayıf, kimi av hayvanı kimi hem av hem de avcıdır. Buna ragmen doğadaki

canlılar arasında mükemmel bir düzen vardır ve hayran olmamak mümkün

değildir. Bu canlıları tanıdıkça doğanın mucizelerini anlar ve hayatın güzellikle-

rinin farkına varırız. Ormanlık bir alana gittiğimizde hep görürüz, ağaçlar, kuşlar,

çiçekler arılar, böcekler hepsi bir uyum içindedir. Biri olmadan diğeri olmaz ve

hepsinin birbirine ihtiyacı vardır. Doğanın mucizesini anlamak için bu canlıları

ve düzeni görmek ve bilmek gerekir.

Hayatımızın üç temel unsuru mevcuttur. Toprak, hava ve su. Toprak, en az

hava ve su kadar önem arz eden temel kaynaklardandır. Toprak üretkenliği ile

insan, hayvan ve bitkilere yer, yurt ve aş veren fevkalade yüce bir nesnedir. To-

prağın üretkenlik kabiliyetleri çeşit çeşittir. Bunu anlayabilmek ve üretkenliğini

arttırabilmek için öncelikle içerdiği besin elementlerinin dengeli olup olma-

dığının bilinmesi gerekir.

Bilinçli bir çifçinin kafasında, arazisinde yetiştireceği ürün için toprakta hangi

elementlerin (gübre) ne kadar, ne zaman ve nasıl kullanacağına dair sorular

vardır. Çünkü karlı bir gübre kullanımı ancak; bitkinin isteği olan gübreleri en

uygun zamanda ve en uygun şekilde toprağa vermekle olur. Bu sebepten

toprağı analiz ettirerek gübre kullanımı çiftçi için en ekonomik ve karlı

yoldur.

Toprağı analiz ettirmeden gübre kullanımı çeşitli sorunlar yaratır. Bitkinin

ihtiyacından daha az gübre verildiğinde, bitkiler yeterince beslenemedik-

lerinden iyi gelişemezler. Alınan ürün miktarı da buna bağlı olarak düşük

olur. Gereğinden fazla gübre kullanıldığında ise; hem toprağı hem de ürünü

olumsuz yönde etkiler. Bu ve benzeri nedenlerden dolayı çifçinin gübre

kullanmadan önce mutlaka toprak ve yaprak analizini yaptırması ve alacağı

analiz raporuna göre gübre kullanması gerekmektedir.

BÖLÜM 1 BİREYİ TANIMA TEKNİK VE YÖNTEMLERİ

2

Hasta-hekim ilişkisinde de çiftçi-toprak ilişkisinde olduğu gibi ilişkiye yön veme-

si gereken hekimdir ve ilişkinin sonucundan bütünüyle o sorumludur. Hekimin

doğru tanı koyabilmesi ancak, hastadan hastalığı ile ilgili yeterli, uygun bilgileri

alması daha da önemlisi birtakım analizlerin ve tetkiklerin yapılması ile

mümkün olur.

Bilindiği üzere doğada en gelişmiş sistem insandır. Çiftçinin toprağa, hekimin

hastaya gösterdiği ihtimam ve saygı çocuklara ve gençlere de gösterilmelidir.

İnsanlar arasında sayısız yönden farklılıklar olduğu kadar, benzerlikler ortak

yönler de çoktur. Eğitim programları öncelikle benzerlikler üzerine kurulur ve

uygulamada her bireyin yapısına göre ayarlamalar yapılması beklenir. Oysa

eğitim, bireyler arasındaki farklılıklara duyarlı olabildiği ölçüde başarılı olur.

Ancak eğitimde benzerliklere odaklanmak ekonomiktir, kolaylıktır, farklı bireysel

özelliklere odaklanmak ise zor ve pahalıdır fakat insan doğasının zenginliklerine

ancak bu yolla erişilebilir ve toplumda çeşitlilik bu yolla sağlanabilir. (Kuzgun,

Deryakulu, 2004).

Toplumun temel taşını oluşturan bireylerin farklılıklarının gözetilmesi, mutlu,

problemlerini çözebilen, kendisine yetebilen, duyarlı kişiler olarak yetişmesi için

gerekli ortam sağlanmalıdır. Erken çocukluk yılları bireyin gelişimi için çok

önemli bir dönemdir. Bu dönemde bireyin tüm yaşam becerilerinin temelleri

atılır.

Beyin gelişimi ile ilgili yapılan araştırmalar bireyin beyin gelişiminin yaşamın ilk

yıllarında çok hızlı olduğunu ortaya koymuştur. Bu nedenle erken çocukluk

yıllarında çocukların bilinçli ve doğru bir şekilde desteklenmesi ve yönlendrilme-

si gerekir. Çocukların gelişiminin her yönden desteklenebilmesi için tüm özel-

liklerinin objektif olarak değerlendirilmesi önemlidir. Çünkü çocuğa yardım,

onun tamamıyla tanınabildiği koşullarda sağlanır. Çocuğun ilgileri, ihtiyaçları,

gelişimsel özellikleri ve öğrenme yöntemleri birbirinden farklı olabilir. Bunları

bilmek, eğitim programlarının geliştirilmesinde ve gelişiminin desteklenmesinde

en önemli noktadır.

Kısaca eğitimde öğrencilerin bireysel farklılıklarının farkına varmak, verilecek

olan konunun özelliğine göre uygun yöntem ve teknikleri kullanmak, eğitim

etkinliklerinin içeriğini öğrencinin bireysel farklılığına göre belirlemek, öğrenci-

nin tanınması için; bireylerin yetenekleri, başarı ve başarısızlıkları, kişisel ve

sosyal uyum düzeyi sorunları, zayıf ve güçlü yanları, tavır ve değer yargıları,

3

yetiştiği çevrenin geliştirici ve engelleyici etkileri gibi daha pek çok özelliğin

ayrıntılı olarak bilinmesi gerekir. Bu da öğrenciyi her yönüyle tanımakla

mümkün olabilir. Eğer inceleyeğininiz insan gibi karmaşık bir organizma ise, dav-

ranışlarını betimleme ve yordama işi oldukça zordur.

BİREYİ TANIMANIN AMACI

Yukarıda da kısaca belirtildiği gibi bireyin, kendisini güçlü ve eksik yönleri ile

gerçekte olduğu gibi tanıması güçlü kişilik gelişiminin ve sağlıklı insan ilişkilerinin

temelini oluşturmaktadır.

Kendisini tanımaya çalışan, olduğu gibi kabul edebilen ve kendisine saygı duyan

bireyler, başkalarını da tanımaya çalışacak onları olduğu gibi kabul edip saygı

duyabilecektir. Bireyi tanıma hizmetlerinin amacını kısaca şöyle özetleyebiliriz:

1. Bireyi tanıma hizmetlerinin ilk amacı bireyi kendisine tanıtmaktır.

2. Bireyler arası farklılıkları ortaya çıkarmak ve her bireyin bu farklılıkları o-

luşturan özellikleri yönünden sürekli ve bütün halinde gelişmesine yardım ola-

nağı sağlamaktır.

3. Bireyi tanıma, bireyin ailesinin sosyo-ekonomik durumu; aile ilişkileri;

kendi bedensel, bilişsel, duyuşsal, toplumsal gelişimi ve sağlığı benlik oluşumu-

nu tanımaktır.

Daha özel anlamda, ailenin sosyo-ekonomik durumunun iyi olup olmaması öğ-

rencinin başarısını olumlu veya olumsuz olarak etkiler. Diğer taraftan; anne ve

babanın eğitim durumunun düşüklüğü öğrencinin başarısın düşüklüğüne neden

olabilir. Yine, aile içi şiddetin yoğun olması öğrencinin yalnızlaşmasını ve dolayı-

sıyla okula yabancılaşmasına neden olabilir.

5. Öte yandan, benlik oluşumunun bilinmesi, eğitim açısından önem taşmak-

tadır. Öğrencinin benlik yapısı problem çözme gücü, düşünme gücü ve zayıf

yanlarını belirlenmesini eğitim ve öğretim etkinliklerinde öğrenci başarısı için

gereklidir.

6. Ders programı ve etkinlikleri belirlemek, öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına

göre uygun öğrenme yöntem ve tekniklerini seçmek, en uygun ölçme ve değer-

lendirme yöntemlerini belirlemek ancak öğrencileri tanımakla mümkün olur.

7. Diğer önemli bir husus da bireyin sağlıkla ilgili problemlerine uygun yar-

dım ve tedavi hizmeti sunmak yine bireyi tanımakla mümkün olur.

4

BİREYİ TANIMANIN TEMEL İLKELERİ

1. Tanıma hizmetleri ile bireyler hakkında toplanan bilgiler geçerli ve güveni- lir olmalıdır. Birden çok ölçme aracı kullanılmalıdır.

2. Bireyi tanıma hizmetlerinde kullanılan psikolojik ölçme araçlarından elde edilen sonuçları birlikte değerlendirmek gerekir.

3. Öğrenciler hakkında toplanan veriler eğitim paydaşlarıyla paylaşılmalıdır.

4. Tanıma hizmetlerinde bireylerin bütün yönleri ile tanınması bir ilke olarak benimsenmelidir.

5. Ölçme araçlarının sonucuna en kısa zamanda ulaşmak için uygulanacak

ölçme aracı yaş, yaşantı, eğitim açısından kişinin seviyesine uygun olmalıdır.

Örneğin, otobiyografi ilköğretim 1. sınıfa uygun değildir. Çünkü 1. sınıf öğrenci-

leri düşündüklerini yazıya aktarmakta zorlanırlar. Sosyometri ise ilköğretim 3.

sınıftan sonra uygulanmalıdır.

6. Bireyi tanıma hizmetleri sadece duygusal sorunu olan kişilere değil, tüm

bireylere yönelik olmalıdır. Özel bilgiler başkalarıyla paylaşılmamalıdır. Özel

bilgi, öğrencinin başkaları tarafından duyulduğunda rahatsızlık hissedebileceği

bilgilerdir.

Örneğin, çocuğun hoşlandığı bir arkadaşı var ve bunu ailesinden gizliyorsa, aile-

ye direkt bu bilgiyi vermek yerine çocukların o yaşlarda karşı cinse ilgi duyabile-

ceği ve bunun da normal olduğu bilgisi aileye söylenebilir.

BİREYİ TANIMA TEKNİK ve YÖNTEMLERİ Bireyi tanımak, bireylerin çeşitli nitelikleri hakkında bilgi toplamayı gerektirir.

Bireyin tüm yetenek, kişilik ve davranış özellikleri hakkında topluca aynı anda

tek bir araçla bilgi elde edebilecek bir teknoloji henüz geliştirilmemiştir.

Ayrıca günümüzde kullanılan araç ve tekniklere her zaman yenileri eklenmekte-

dir. Çeşitli teknikleri kullanırken dikkat edilmesi gereken en önemli nokta,

amaca uygun olması ve tekniği iyi bilen kişiler tarafından kullanılmasıdır. Bireyin

niteliklerine ilişkin bilgiler her biri farklı yaklaşım, yöntem ve ölçme araçları ile

elde edilir.

Bireyi tanımada yararlanılan yaklaşım ve teknikler çok sayıda olmakla birlikte

bunları bazı ölçütlere göre gruplamak ve sınıflandırmak gereklidir. Bu teknikler,

bir ölçüte göre test teknikleri ve test dışı teknikler olarak iki gruba ayrılır.

5

1. GRUP: TEST TEKNİKLERİ

A. BAŞARI TESTLERİ

1.STANDART BAŞARI TESTLER

2.ÖĞRETMEN YAPIMI TESTLER

B.YETENEK TESTLERİ

1.GENEL YETENEK TESTLERİ

2.ÖZEL YETENEK TESTLERİ

C.KİŞİLİK TESTLERİ

1.PROJEKTİF TESTLER

2.KİŞİLİK ENVANTERLERİ

D.TUTUM ÖLÇEKLERİ

E.İLGİ ENVANTERİ

F.UYUM ENVANTERİ

2. GRUP: TEST DIŞI TEKNİKLER

A. GÖZLEME DAYALI TEKNİKLER

1. GÖZLEM

2. GÖZLEM NASIL YAPILIR?

3. GÖZLEMDE DERCELENDİRME

4. VAKA KAYDI

B. KENDİNİ ANLATMA TEKNİKLERİ

1. OTOBİYOGRAFİ

2. ARZU LİSTESİ

3. ZAMAN CETVELİ

4. PROBLEM TARAMA LİSTESİ

5. SORU(ANKET) LİSTESİ

6. VERİMLİ DERS ÇALIŞMA

7. KİME GÖRE BEN NEYİM?

C. BAŞKALARININ KANILARINA DAYALI TEKNİKLER

1. SOSYOMETRİ

2. KİMDİR BU?

3. ROL DAĞITIM TEKNİĞİ

4. SOSYAL UZAKLIK ÖLÇEĞİ

D. ETKİLEŞMEYE DAYALI TEKNİKLER

1. GÖRÜŞME( MÜLAKAT)

2. AİLE GÖRÜŞMESİ

3. EV ZİYARETLERİ

4. PSİKODRAMA

5. SOSYODRAMA

6.OYUN TERAPİSİ

6

1.GRUP

TEST TEKNİKLERİ

A. BAŞARI TESTLERİ

1. STANDART BAŞARI TESTLERİ

Amaç açısından başarı testleri geçmişe, yetenek testleri ise geleceğe yöneliktir.

Bir başka deyişle öğretimin, öğrencilerin bilgilerinin ölçülmesi amacı ile ünite ya

da ders alanlarında hazırlanmış olduğu testlerdir. Çevre şartları dikkate alınmaz

ve genel ölçüm yapılır. TEOG, YGS ve LYS gibi.

2. ÖĞRETMEN YAPIMI BAŞARI TESTLERİ

Belli bir ünite ya da konu alanını esas alan sınıf için hazırlanan ve öğretmen tara-

fından öğrencilerin konu ile ilgili ne bildiklerini ölçen testlerdir. Genelde geçerlik

ve güvenirlik çalışması yapılmamış testlerdir.

B. YETENEK TESTLERİ

1. GENEL YETENEK TESTLERİ

Belirli düzeylerde genel zihin yeteneklerini ölçer. Genel yetenek testleri kişinin

eğitimden ne derece yararlanabileceği hakkında yordama yapmayı kolaylaştırır.

Sayı, sözcük, şekil gibi sembollerle ifade edilen kavramların öğrenilmesini ve bu

kavramlarla akıl yürütülmesini gerektiren kısmına “Akademik Genel Yetenek”

denir. Bunlara I.Q testleri de denir. Bu testleri zeka testleri olarak adlandırılır.

WISCH–R, STANDFORD BİNET vb. Zeka testleri, genel yetenek testleri içerisinde

yer alan testlerdir.

2. ÖZEL YETENEK TESTLERİ

Bireylerin, müzik, resim, ve sanat dallarındaki özel yeteneklerinin değerlendiril-

mesi için kullanılan testlerdir. Bu testler, daha çok öğrencileri yönlendirmek

amacı ile yani öğrencilerin kendi potansiyellerine uygun bir derse, alana veya

mesleğe yönlendirmek ya da öğrencinin yeteneği ile ilişkili herhangi bir uyum

sorunu olup olmadığını teşhis etmek gibi amaçlarla da kullanılabilir.

C. KİŞİLİK TESTLERİ

Kişilik test ve envanterleri genellikle bireylerin kişilik özellikleri ve uyum düzey-

leri hakkında bilgi toplamak, bir sorununun çözümü amacıyla başvuran kişiye

doğru tanı koyabilmek, toplumdaki risk altında bulunan, ruh sağlığı sorunu bu-

7

lunan veya psikolojik danışmaya ihtiyacı olan bireyleri belirlemek amacıyla kul-

lanılmaktadır. Ayrıca çeşitli sektörlerde iş için başvuran adayı işin gerektirdiği

kişilik özelliklerine sahip olup olmadığını belirlemek, böylece işe en uygun bireyi

seçmek amacıyla da kullanılmaktadır. Türkiye’de genellikle Minnesota Çok Yön-

lü Kişilik Envanteri, Hacettepe Kişilik Envanterleri kullanılmaktadır.

1. PROJEKTİF KİŞİLİK TESTLERİ

Kişiliğin iç yapısını yansıtan ve kişiliği ortaya çıkarmaya çalışan bir tekniktir. Pro-

jektif testlerde uyarıcı olarak resimlerden, mürekkep lekelerinden, tamamlan-

mamış cümlelerden yararlanılmaktadır.

a. Roschach Mürekkep Lekesi Testi

Anlamsız mürekkep lekelerinden oluşan kartlar yöntemiyle uygulanır. Ruh has-

talıklarının teşhisinde kullanılmaktadır (Şekil 1-2) Uygulamak için özel bir eğitim

gerekmektedir. Bireyleri normal ve anormal olarak ayırt etmede bu algısal özel-

liklerin önemli olduğu gözlenmiştir.

Şekil 1 Şekil 2

b. Tematik Algı Testi (T.A.T.)

30 tane resim kartından oluşmaktadır. Resimler kişide düşünmeyi canlandırabi-

leceği, kişiler arası ilişkileri kendine özgü biçimde algılayabileceği içerikte hazır-

lanmıştır. Resimler hayal gücünü harekete geçirebilecek şekilde silik, kapalı ve

sembolik olarak hazırlanmıştır. Bu test çocuklar, gençler ve yetişkinlerin komp-

lekslerini, heyecanlarını, duygularını ve önemli ihtiyaçlarını açığa çıkarmak için

uygulanmaktadır.

c. Psikanalitik Hikayeler Testi

Denekler tarafından tamamlanacak on küçük hikayeden oluşan projektif bir

testtir. Kompleksin, hastalığın saptanmasında daha çok çocuklara uygulanır.

8

d. Beier Cümle Tamamlama Testi

Test bireyin tavır ve duygularını yansıtır. Tamamlanmamış cümlelerden oluşan projektif bir testtir.

2. KİŞİLİK ENVANTERLERİ

Bireylerin psikolojik ihtiyaç ve değerlerini ortaya çıkarmaya yarayan ölçme araç-larıdır.

a. Minnesota Çok Yönlü Kişilik Envanteri

Psikiyatri hastalarının tanısında ve patolojik hastalık gruplarına göre vaka’ların

sınıflandırılmasında kullanılır. Bireylerin kişisel ve sosyal uyum düzeylerini, ruh

sağlığı yönünden normal ve normal olmayan yönlerini belirleme amacıyla kulla-

nılır. 16 yaşın üzerindeki normal zeka seviyesine sahip kişilere uygulanmaktadır.

b. Edwards Kişisel Tercih Envanteri

İnsan gereksinimlerini ölçmeyi amaçlar. Bireyin mesleğe yönelme sorunlarını

belirlemede, meslek seçiminde bireyin ihtiyaçlarının bilincine varmasına ve

kararlarında ihtiyaçlarını dikkate almasında kullanılır. Bunun yanında çeşitli mes-

leklerde çalışan insanların psikolojik ihtiyaçlarının belirlemede de kullanılır.

c. Hacettepe Kişilik Envanteri

Bireylerin kişisel sosyal uyum düzeylerini ölçmek, klinik ve normal vaka’ları teş-his etmek ve ruh sağlığı taramaları yapmak amacıyla kullanılır.

d. Beck Depresyon Ölçeği

Bireylerin depresif belirti ve tutumunun değerlendirilmesini içerir. Depresyo-nunla ilgili bilgi verir.

D. TUTUM ÖLÇEKLERİ

Tutum ölçekleri bireyin duygusal, düşünsel ve davranışsal eğilimlerini ölçmek

amacıyla hazırlanmış araçlardır. Genellikle Likert Tipi derecelendirme ölçekleri

biçiminde hazırlanmıştır. Eşlerin çocuk yetiştirme tutumları, ailede gencin ba-

ğımsızlık veya bağımlılık eğilimi, anne-babanın ailede otoriter veya demokratik

olması gibi tutumlar tutum ölçekleri ile ölçülebilir. Tutum ölçeklerinin geliştiril-

mesi ve sonuçlardan yararlanarak bireye yardım sunulması uzmanlık işidir.

E. İLGİ ENVANTERLERİ

Bireylerin hoşlandıkları ve hoşlanmadıkları yönlerini daha iyi tanıyarak, ileride doyum sağlayacağı alanları seçmelerine yardımcı ölçme araçlarıdır. Bireylerin ilgisini ölçmek amacıyla geliştirilmiş envanterlerdir. Başarıyı ölçmez.

9

a. Kuder İlgi Alanları Tercih Envanteri

Bireyin meslek ilgilerini saptamak amacıyla kullanılır.

b. Kendini Değerledirme Envanteri

Meslek ve program seçimi sorunu ile karşılaşan öğrencilere uygulanır. Öğrenci-

lerin ilgileri, yetenekleri, meslek değerleri ile ilgili sağlıklı kararlar vere-

bilmelerine yardımcı olmak amacıyla uygulanır.

c. Mesleki Yönelim Envanteri

Bireyin çeşitli iş ve mesleklere olan ilgi ve isteklerini ortaya koymaktadır. İlgi,

bireyin, bir objeye, eyleme veya bir kimseye, olguya belirli bir süreklilikle bağ-

lanması, ilişki kurmasıdır.

F. UYUM ENVANTERİ

Bireyin uyum düzeyini belirlemek üzere geliştirilen bu testin iki formu bulun-

maktadır. Formun birisi lise ve üniversite öğrencileri, diğeri ise yetişkinler için

hazırlanmıştır. Öğrenciler için olanı “aile”, “sağlık”, “sosyal”, “heyecansal” uyum

düzeylerini ölçmek üzere dört alt ölçekten oluşmaktadır. Yetişkinler ölçeği ise

bireylerin ” meslek uyumlarını” ölçer.

2. GRUP

TEST DIŞI TEKNİKLER

A. GÖZLEME DAYALI TEKNİKLER

Öğrenciler hakkında çeşitli bilgiler toplamada yararlanılacak test dışı teknikler

öğretmenlerce sıklıkla kullanılmaktadır. Bu teknikler birçok durumda daha işlev-

sel olabilmektedir. Bu teknikler, bireyin kendisi hakkındaki ve başkalarının birey

hakkındaki görüşlerini içerir.

Aşağıda ülkemizde sıklıkla kullanılan bireyi tanıma tekniklerinden bazılarının

hazırlanması, uygulanması ve değerlendirmesine ilişkin açıklamalar verilmekte-

dir.

1. GÖZLEM

Günlük yaşamda bireyler farklı durumlarda başkaları hakkında informal analiz-

lerde bulunurlar. Aynı şeklide başkaları da bireyler hakkında. Bu analizler uz-

manca değil, amatörcedir. Ama doğal ortamlarda bireyler birada oldukları yakın-

10

ları, arkadaşları veya yabancılar hakkında davranışlarına, giyinişine, duruşuna,

konuşmasına ve gözleyebileceği özelliklere bakarak bazı sonuçlar çıkarırlar.

Genellikle bu sonuçlara göre onları belli kategorilere sokarlar. Örneğin “kibirli”,

“samimi”, “dost canlısı”, “yeteneksiz” gibi.

Gözlem başkaları hakkında bir görüş edinmek, onları tanımak ve değerlendir-

mek için en sık başvurulan tekniktir. Gözlem aynı zamanda olgular arasında ilişki

kurulması, araştırmalarda veri toplanması, denencelerin sınanması ve elde edi-

len bilgilerden yeni bilgiler üretilmesi gibi süreçlerin de temelini oluşturur.

Bireyi tanıma tekniği olarak gözlem, bir kimsenin, diğer bir kimse hakkında, du-

yu organları ile bilgi edinme yoludur. “gelişigüzel gözlem” ve “sistemli gözlem”

olarak iki çeşit gözlemden söz edebiliriz.

a. Gelişigüzel (Rastlantısal ) Gözlem

Önceden planlanmadığı halde öğretmen tarafından öğrencinin gösterdiği tipik

anlamlı davranışın gözlenerek kaydedilmesidir. Burada önceden saptanmış bir

amaç ve belirlenmiş bir plan yoktur. Örneğin; Ailenin yazılı notuna tepkisi gibi.

Gelişigüzel gözlem verilerinden yararlanırken şu hususların göz önünde bulun-

durulması gerekmektedir :

Gelişigüzel gözlemlerden edinilen yargılar çoğunlukla bir kimsenin bir ya

da birkaç özelliğini tanıyarak kişinin bütününe ilişkin varılmış yargılardır. Bu yol-

la, bir kimsenin çeşitli özelliklerini ayrı ayrı tanıma işi, güç hatta olanaksızdır.

Gelişigüzel gözlem verileri birey hakkında diğer yollarla edinilen bilgilerle birlikte

kullanıldığında bir anlam taşır.

Gelişigüzel gözlem yolu ile öğretmenler çoğu kez göze batan öğrencileri

tanıyabilme yoluna giderler, kendilerini göstermeyen öğrencileri ise tanımazlar.

Kendilerinden bütün öğrenciler hakkında düşüncelerini bildirmeleri istenildiğin-

de, tanımadıkları öğrenciler hakkında genellikle belirsiz, kesin olmayan yargılar

da bulunurlar.

Gelişigüzel gözlem yolu ile elde edilen bilgiler özneldir. Kişiden kişiye de-

ğişir. Gözlem sonucunda başkaları hakkında yargılara erişen bir kimse, çoğu kez

bu yargılarının sübjektif olduğunu düşünmez. İnsanları doğru olarak tanıyıp

değerlendirdiği kanısını taşır. Başkaları hakkında karar verme durumunda olan

kimselerin gelişigüzel gözlemleri sonucunda eriştikleri yargılardaki hata payı

gözden uzak tutulmamalıdır.

11

b. Düzenli Gözlem

Bireylerin belirli davranışlarının, doğal yaşamları içinde kasıtlı olarak

gözlemlenmesine “sistemli gözlem” denir. Bu yolla, bir kimsenin birkaç tipik

davranışı hakkında bilgi toplanabildiği gibi, bir grup bireyin belirli bir davranışı

gösterme derecesi bakımından birbirleri ile karşılaştırılmaları mümkün olabilir.

Sistemli gözlem, zaman alıcı ve zahmetli bir inceleme yoludur. Çünkü bir kimse

hakkında gerçeğe uygun ve güvenilir bilgi edinmek için onu değişik durumlarda

gözlemek, gözlenecek davranış için yeterli davranış örnekleri elde etmek ge-

reklidir.

Sözgelişi, yabancı dil dersinde edilgen ve çekingen duran bir öğrenci, beden

eğitimi dersinde sınıfın lideri olabilir. Bu nedenle bireyin çeşitli durumlarda

gözlemlenmesi gereklidir. Gözlenecek kritik davranışların istendiği zaman ortaya

çıkmaması nedeni ile sistemli gözlem zaman alıcı bir tanıma tekniğidir.

Gözlenenin haberi olmadan gözlemin yapılması ve sonuçların ayrıntılı bir biçim-

de kaydedilmesi oldukça zor bir iştir. Bununla birlikte uygun biçimde yapılmış

sistemli bir gözlem, bir davranışın doğal yaşam koşullarında ortaya çıktığı şekliy-

le incelenmesine olanak verdiği, birçok ölçme araçları ile edinilemeyen özgün,

taze ve gerçeğe uygun bilgi sağladığı için yararlı bir tekniktir.

c. Gözlem Sürecinde Uyulması Gereken Bazı İlkeler

Gözlem yapmadan önce neyin gözleneceği çok açık biçimde saptanmalı-

dır. Davranışın hangi boyutunun, bireyin hangi özelliğinin inceleneceği bilinme-

lidir. Örneğin, başkaları ile işbirliği yapabilme, sorumluluk alabilme, başkalarını

ikna edebilme vb. özelliklerden hangisinin inceleneceğine önceden karar veril-

melidir.

İnceleme konusu olan özellik için “kritik” sayılabilecek davranışlar göz-

lenmelidir. Örneğin, öğrencinin işbirliğine yatkınlığı veya kendisine verilen işin

sorumluluğunu taşıması inceleme konusu ise, kritik sayılabilecek davranışlar

belirlenmeli ve gözlenmelidir.

Öğrenci bir gün boyunca, farklı zamanlarda ve farklı durumlarda kısa sü-

reli gözlenmelidir. Yani bir öğrenciyi, bir defada ve uzun bir zaman süresi boyun-

ca gözlemekten çok, kısa süreli olarak ve farklı zamanlarda gözlemek gözlem

verilerinin geçerliliğini artırır.

Gözlemci, gözlem verilerini, yalnız “gözlem davranışları”, zaman ve yer

belirterek mümkün olduğu kadar ayrıntılı bir biçimde kaydetmeli veya amacına

göre hazırlanmış formlar kullanılmalıdır.

12

Gözlem sonuçları olduğu gibi yorum ve değerlendirmeye katılmadan kaydedilmelidir.

Gözlem yapılırken birey gözlendiğinin farkına varmamalıdır. Bu nedenle gözlem sonuçları gözlenenin gözü önünde kaydedilmemelidir.

Gözlemler mümkünse birden çok gözlemci tarafından yapılmalıdır. Göz- lemin ne zaman, hangi koşullarda ve durumda yapıldığı mutlaka kaydedilmelidir.

Gözlemlerin saptanmasında olay, koşullar, süreç ve sonuçlar birlikte dü- şünülmelidir.

Birey hakkında elde edilen bilgiler, bireyi etiketlemek amacıyla değil; bi- reyin bir sorununun çözümüne veya bütün olarak gelişmesine katkı amacıyla kullanılmalıdır.

d. Gözlem Tekniğinin Yararları

Gözlem, bireyin doğal ortamda gözlenmesine dayandığı için diğer bireyi

tanıma teknikleri ile elde edilemeyen orijinal bilgilerin doğrudan elde edilmesi-

ne olanak veren bir tekniktir.

Gözlem tekniği, bireyin sadece sözlerini değil bu sözlere eşlik eden dav-

ranış ve beden dilini de gözlemeye ve böylece bireyin duygu ve düşünce davra-

nışları arasındaki çelişkileri anlamaya olanak sağlayan bir tekniktir.

Gözlem bireyin çeşitli gelişim dönemlerindeki bütün halinde gelişmesini

izleyerek gelişim özelliklerini karşılaştırmaya en uygun olan bir tekniktir.

Gözlem her yaştaki bireyi veya grubu incelemek amacıyla kullanılabile-

cek bir tekniktir.

Gözlem tekniği kullanılması kolay, fazlaca araç gereç kullanılmayı gerek- tirmeyen maddi bakımdan ekonomik olan bir tekniktir.

Gözlem tekniğini uygulamak için özel bir zaman ayırmak, öğrenciyi der-

sinden, çalışanı işinden alıkoymak söz konusu değildir. Gözlenen bireyi ayrıca

zamanı alınmamaktadır. Bu nedenle okullarda ve iş yerlerinde kolaylıkla uygula-

nabilmektedir.

e. Gözlem Tekniğinin Bazı Sınırlılıkları

Gözlemsel tekniği gözlenen birey, durum veya olayın gözle görülebilen

kulakla duyulabilen söz, düşünce ve davranışları hakkında bilgi verir. Ancak bu

davranışların nedenleri hakkında bilgi vermez. Bu nedenle gözlem tekniği ile

ulaşılan bilgilerin nedenlerini bir ölçüde yapabilmek sürekli yapılmasını bağlıdır.

13

Bir gözlemin nesnelliği ve bilimselliği gözlemcinin ön yargılarına, davra-

nışlarına ve duygularını anlama ve algılama gücüne, duygusal kararlılığına, olay-

lara bakış açısına ye da yaşam felsefesine, davranışlar arsındaki ilişki ve çelişkile-

ri kavrayabilme yeteneğine, gözlem tekniğini uygulama ve sonuçlarını kaydet-

medeki becerisine vb. bağlıdır. Öyleyse herkes gözlem yapabilir, ancak her göz-

lem ayni derecede nesnel ve bilimsel değildir. Bu nedenle iyi gözlemcinin bu

yetişmiş olması beklenir.

Okullarda öğretmenler öğrencilerini, yöneticiler diğer çalışanları ve an-

ne ve babalar çocuklarını gözlemlemektedirler. Davranışların altında yatan ne-

deni tespit etmek oldukça çok zor hatta imkansız gibidir. Bu nedenle güvenilir ve

etkili bir gözlem sonucu elde edebilmek için gözlemci aşağıdaki özelliklere sahip

olmalıdır.

f. Etkili Bir Gözlem İçin Gözlemci

Tarafsız ve güvenilir olmalıdır.

Gözlem için gerekli tüm hazırlıkları önceden yapmış olmalıdır.

Gözlem konusunda bilgi bakımından yetişmiş olmalıdır.

Duyu organları kusursuz olmalıdır.

Birden çok davranım ve olaylara dikkat edebilmelidir.

Gözlenmiş davranımları yorumlarken tek bir olaya dayanarak hüküm vermeyecek bilimsel tavır ve anlayışa sahip olmalıdır.

Psikoloji ve pedagoji konularında yeterli bilgiye sahip olmalıdır.

Gözlenen davranışa nasıl olması gerektiği açısından bakmayıp, olduğu gibi gözlemelidir.

Bireyin davranışlarını ve özelliklerini bir bütün olarak gözlemelidir. Par- çalardan kişiliğin tüm yapısı hakkında bir yorumlama yapabilmelidir.

Gözlemi mümkün olduğu kadar değişik durumlarda ve yerlerde yapma- lıdır. Öğrencilerin okulda, sınıfta, oyun yerinde, otobüste, caddede, gezide, si-

nemada, tiyatroda, akranları ile ilişkilerinde, kendilerinden küçüklerle, büyükler-

le bulundukları zamanki davranışlarını tek tek gözlemeli ve kaydetmelidir.

Gözlemi geniş bir zamana yaymalıdır. Kısa zamanda yapılan gözlemlerle

bir yargıya varmamalıdır. Yargılar her zaman değişikliğe açık tutmalıdır.

Gözlenen kişinin söylediklerine, yazdıklarına değil bizzat yaptıklarına bakmalıdır.

14

Gözlenen bireyin anlamlı davranımlarını kaydetmelidir. Gözlem kayıtla- rını kısa, açık ve sonradan hatırlanabilecek şekilde tutmalıdır.

Amacına göre hazırlanmış dereceleme ölçeği kullanmalıdır.

Gözlenenin gösteriş için yaptığı davranışlarla gerçek davranışını birbirin- den ayırmalıdır.

Gözlem sonuçlarını çocukları damgalama aracı olarak kullanmamalıdır

Öğrencileri yalnız bireysel durumlarda değil, grup içinde de gözlemelidir.

2. GÖZLEM NASIL YAPILIR?

Gözlemin yapılmasında üç aşama vardır: Birincisi planlama aşamasıdır. Gözlem

için ön hazırlık yapılması, bazı konuların kararlaştırılmasıdır. İkincisi uygulama

aşamasıdır; gözlem yapılır ve kaydedilir. Üçüncü aşama ise sonuçları inceleme,

yorumlama, rapor haline getirme ve kullanmadır.

a. Planlama

Gözlemlerle ilgili önemli bir nokta da bunların rastgele incelemeler değil, planlı

ve sistemli incelemeler olmasıdır. Bunun için ilk iş “neyin” gözleneceğinin sap-

tanmasıdır. Neyi gözleyeceğini bilmeden gözlem yönteminden yararlanmaya

girişen gözlemcinin bu yöntemden istediği yararı sağlaması mümkündür olmaz.

Bu nedenle, gözlemcinin, gözlem yapmaya başlamadan önce ön hazırlık yapması

şarttır .

Bu hazırlıklar şöyle sıralanabilir:

Gözleme başlamadan önce gözlenecek durum saptanır, neyin veya kimin

ne zaman ve ne için gözleneceği belirlenir. Kesin bir şekilde sıralanır ve tanımı

yapılır. Yapılacak gözlemin amaçları saptanır. Gözlem planı yapılır. İncelenecek,

gözlenecek özellikler, davranışlar önce genel olarak saptanır, sonra ayrıntılı bir

şekilde betimlenerek yazılır.

Gözlem sırasında uyulacak ilkeler, gözetilecek noktalar belirlenir. Göz-

lem sonuçlarının sınıf gözlem listelerine nasıl kaydedileceği ve yorumlanacağı

açıklanır. Bunların sonucunda bir gözlem formu geliştirilir ve uygulamaya geçilir.

b. Gözlem Yapma ve Kaydetme

Gözlemlerin, öğrencinin çeşitli yönlerini bir bütün olarak ortaya çıkarması için,

değişik durum ve etkinlikler sırasında yapılması gerekir. Gözlemin amacı

öğrenciyi tanıma olduğuna göre gözlem sırasında onun tipik ve anlamlı dav-

15

ranışları gözlenmeli, ayrıntılar öze karıştırılmamalıdır. Bazı davranışları birçok

kez gözlemek gözlemin geçerlik ve güvenirliğini artırır. Gözlem sonuçları ve özel-

likleri istendiği zaman test edilebilecek şekilde saptanmalı ve incelemeye, sına-

maya, düzeltmeye açık ve elverişli olmalıdır.

Gözlem ön yargılardan kaçınılarak yansız bir tutumla yapılmalıdır. Gözlemci,

gözlemi amaçlı ve sistemli bir şekilde dikkatle yapmalı ve gözlem biter bitmez

kaydetmelidir. Gözlemler, sınıf gözlem listesine kaydedilir. Bu kayıtlar çok iyi

saklanmalıdır.

c. Sonuçlandırma

Gözlem sonunda, tutulan kayıtlar gözden geçirilir değerlendirilir ve yorumlanır.

Gözlem sonuçları bir rapor halinde düzenlenir. Bu şekilde, öğrenciye ilişkin so-

nuçları topluca görüp değerlendirmek mümkün olur. Değerlendirme yapılırken

gözlenen öğrencinin ne kadar olumlu yönde, ne kadar olumsuz yönde özellik

gösterdiği davranışların çetelesi yapılır ve yoruma gidilir.

Gözlemcinin dikkatini gözlenebilir, belirli davranışlara ve kişilik özelliklerine

yöneltmek amacıyla hazırlanmış olan, gözlemlerin kaydedilmesinde kullanılan

araçlardır. Gözlem listelerinde, çocuğun yaşına, gelişim dönemine uygun olarak

yazılmış bir seri betimleyici sıfat ya da davranış ifadeleri bulunur. Gözlem listele-

ri, bilgi toplamak istenilen özelliklerin ayrıntılı bir listesidir.

Bir bireyin belirli bir konuda çeşitli davranış özellikleri gözleme dayalı teknikler

hakkında sıralanmış, açıklayıcı ifade ve cümlelerin, bireyi tanıma ve gözlemi ya-

pan kişi tarafından işaretlenmesini esas alır.

Derecelendirme ölçekleri, bireyi tanıyan kişiler (öğretmen, yönetici, danışman)

tarafından doldurulabilir.

3. GÖZLEMDE DERECELENDİRME ÖLÇEKLERİ

Derecelendirme ölçekleri 5 grupta incelenir.

I. Sayısal Ölçekli Derecelendirme Ölçeği

II. Betimsel Ölçekli Derecelendirme Ölçeği

III. Grafiksel Ölçekli Değerlendirme Ölçeği

IV. İşaretleme Listesi Biçimindeki Ölçekler

V. Karşılaştırılmalı Derecelendirme Ölçeği

16

I. Sayısal Ölçekli Derecelendirme Ölçeği

Sayısal derecelendirme ölçeklerinde, değerlendirilen kişinin söz konusu olan

“niteliğe” sahip olma derecesi sıralama süreci içinde sayısal olarak ifade edilir.

Sıralamayı gösteren dereceler bazen, sözel ifadeler, bazen de sayı ve söz olarak

birlikte belirtilmektedir.

Örnek 1

İlköğretimde Yöneltme Yönergesinde yer alan “sınıf gözlem formundaki” ilgi ve

yetenekler ve kişilik özellikler yönünden öğrencinin durumunu dört kategori

içinde değerlendirilebilir.

İlgi, yetenek ve kişilik özellikleri geliştirilebilir ise (1),

Yeterli ise (2),

Belirgin ise (3),

Çok belirgin ise (4) sayısı kutucuğun içine yazılır.

Örnek 2 : Sınıfta tartışmalara katılma davranışı için;

Hiç katılmaz 1 ,

Çok az katılır 2,

Genellikle katılır 3,

Çok sık katılır 4,

Her zaman katılır 5

Gözlemci en uygun sayıyı işaretler, öğrenci hakkındaki tercihini ortaya koyar.

II. Betimsel Ölçekli Derecelendirme Ölçeği

Betimsel yöntemler, ilgilenilen ve araştırılmak istenen problemin mevcut varo-

lan durumunu ortaya koymaya yöneliktir. Bu yöntemlerin en temel özelliği,

mevcut halihazır durumu kendi koşulları içerisinde ve olduğu gibi çalışmaktır.

Betimsel araştırma, çalışılan konunun mevcut durumuna ilişkin hipotezler test

etmek için veya sorulara cevap bulmak için veriler toplamayı gerektirir. Betim-

leyici veriler, genellikle gözlem, anket, görüşme veya test gibi bilgi toplama yol-

ları ile elde edilir. Betimsel yöntemler, aynı zamanda çeşitli bilgi toplama yolları

olup, insan gelişimi ve öğrenmesine ilişkin mevcut varolan durumu betimleye

yönelik araştırmalarda kullanılmaktadır.

Aşağıda bu yöntemlerin nasıl kullanıldığına, olumlu ve olumsuz ne gibi özellikle-

rinin bulunduğuna ilişkin açıklamalar verilmektedir.

17

Örnek 1: Ders çalışma alışkanlığı;

( ) Zamanında çalışmaz

( ) Aşırı ölçüde çalışır

( ) Yeteri kadar çalışır

Örnek 2 : Öğrencilerin derslere ilgi derecesi öğrenilmek istenirse;

( ) Çok ilgili,

( ) İlgili,

( ) Oldukça ilgili,

( ) İlgisiz,

( ) Çok ilgisiz İfadelerine baştan itibaren 5,4,3,2,1 gibi numaralar verebilir.

III. Grafiksel Ölçekli Değerlendirme

Bu ölçekler en yaygın kullanılan ölçeklerdir. Bu tür derecelemede ölçülecek nite-

lik, çeşitli basamaklar halinde devamlılık gösteren bir doğru üzerinde gösterilir.

Bu tip ölçeğin en faydalı yanı bir tek nitelik yönünden birden fazla kişi hakkında

verilen yargıyı bir sayfada görebilme imkanı vermesidir.

Örnek 1 : X değişkenine ilişkin gözlem sonuçları aşağıda bir frekans serisi ha-

linde verilmiştir. (Gözlem sonucu yatay, frekas ise dikeydir. Tablo 1)

Tablo 1

7

4

3

2

1

0 2 4 6 8 10

X f

2 1

4 3

6 7

8 4

10 2

Toplam 17

18

Örnek 2: “Kendine güven” bakımından bir bireyin durumu.

Tablo 2: Bireyin Kendine Güven Durumu

( )

( )

( ) ( ) ( )

Çok Çekingen

Ve Ürkek

Genellikle

Çekingendir

Başkası ile Birlikte Daha

Girişkendir

Çoğu Zaman

Girişken Ve

Atılgandır

Her Zaman

Girişken Ve

Atılgandır

Yukarıdaki ölçeklerden başka “betimsel-grafiksel” derecelendirme ölçekleri de

vardır. Gözleme dayalı bu araçlar da gözlem listelerine benzer. Öğrencilerin çe-

şitli alanlardaki özelliklerini gözleyip belirlemek ve o alandaki durumunu ortaya

koyabilmek amacıyla geliştirilmiş araçlardır. Örneğin “üstün zihin yeteneği gös-

teren çocukların özellikleri”. Bu özellikler uzmanlarca saptanmış ve hazır form

haline getirilmiştir.

Öğretmen öğrencileri gözleyerek çizelgede yer alan özelliklerinden hangilerini

gösterdiğini tek tek saptar. Böylece bu listedeki özelliklerden hemen hepsini

gösteren çocukların üstün zihin yeteneğine sahip olduğu düşünülebilir.

Bunun gibi, örneğin “yaratıcı yeteneği olan çocukların özellikleri”, “liderlik özelli-

ği olan çocukların özellikleri” gibi çeşitli alanlarda uzmanlar tarafından geliştiril-

miş bu çizelgeler gözlem yapan öğretmenler için bir bakıma yol haritası olarak

kullanılır. Gözlem sırasında bu özellik alanında gözlenen davranış numaraları

kayıt çizelgelerine geçirilir, böylece öğretmen o özellik yönünden sınıfındaki

öğrencilerin durumunu belirleyebilir.

Aşağıda “resim yapma yeteneği olan öğrencilerin özellikleri” alanında hazırlan-

mış bir “özellik kayıt çizelgesi” örneği verilmektedir.

1. Çeşitli konularda çizimler yapar.

2. Resimleri planlar, resimlere derinlik verir ve parçalar arasında uygun

oranlar kullanır.

3. Resim çalışmalarını ciddiye alır ve resim yapmaktan haz duyar.

4. Diğer çocukların yaptıklarından değişik çizimler yapar.

5. Yeni gereçler kullanmak ve yeni yaşantılar denemek ister.

6. Resim yapma, çizme ve boyama için çok zaman harcar.

7. Resmi, kendi yaşantı ve duygularını ifade etmek için başarılı olarak kullanır.

19

8. Diğer insanların sanat-resim çalışmalarına ilgi duyar. Diğerlerinin eleştiri-

lerinden hoşlanır ve yeni şeyler öğrenir.

9. Çamurdan, plastikten, vb. yumuşak gereçlerle üç boyutlu şeyler yapma-

ya özen gösterir. Zamanının çoğunu bu tür işlere ayırır ve zevkle yapar.

10. Resim ve heykel sergileriyle özellikle ilgilenir. Dünyada olan çalışmaları

gazete ve dergilerden izlemekten hoşlanır.

11. Çevresinde olan sanat ve resim çalışmalarını izler.

12. Sanat değeri olan tabloların kopyasından oluşan koleksiyonlar yapar. Gözlem sırasında öğrencilerin bu özelliklerden hangilerini gösterdiği, kayıt çizel-

gelerine kaydedilir. Tablo 3 : Bir Öğrenci Grubunun Gözlem Sonucu

Öğrencinin Adı-Soyadı

Gözlenen Davranış Özellikleri Toplam Düşünceler

Ayşegül Demir 1, 3, 5, 7, 8, 10, 12 7

Alper Levent 1, 8, 12 3

Bülent Doğan 3, 5, 7, 8, 9, 10, 11, 12 8

Hüseyin Yıldız 1, 2, 7, 8 4

Gülcan Koç 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12 12

(Devam) …

IV. İşaretleme Liste Biçiminde Ölçekler

Bir özellikle ilgili tüm davranışlar alt alta yazılarak listelenir. İşaretlemeyi yapa-

cak kişi bu davranışlardan sadece bireyde bulunanları işaret eder. Bu listede

bireyin bilinmeyen özelliği varsa boş bırakılmalıdır. Öğrencilerin çeşitli alanlar-

daki özelliklerini gözleyip belirlemek ve o alandaki durumunu ortaya koyabilmek

amacıyla geliştirilmiş araçlardır.

Eğitim sürecindeki çocukların değişik alanlardaki özelliklerden ne kadarını göste-

rebildiği saptanarak, kendileri için gerekli olan özel yardım ve rehberlik hizmet-

leri sağlanabilir. Örneğin “üstün zihin yeteneği gösteren çocukların özellikleri”.

Bu özellikler uzmanlarca saptanmış ve hazır form haline getirilmiştir. Öğretmen

öğrencileri gözleyerek çizelgede yer alan özelliklerinden hangilerini gösterdiğini

20

tek tek saptar. Böylece bu listedeki özelliklerden hemen hepsini gösteren çocuk-

ların üstün zihin yeteneğine sahip olduğu düşünülebilir. Bunun gibi, örneğin

“yaratıcı yeteneği olan çocukların özellikleri”, “liderlik özelliği olan çocukların

özellikleri” gibi çeşitli alanlarda uzmanlar tarafından geliştirilmiş bu çizelgeler

gözlem yapan öğretmenler için bir bakıma yol haritası olarak kullanılır. Gözlem

sırasında bu özellik alanında gözlenen davranış numaraları kayıt çizelgelerine

geçirilir, böylece öğretmen o özellik yönünden sınıfındaki öğrencilerin durumu-

nu belirleyebilir. Bir özellikle ilgili tüm davranışlar alt alta yazılarak listelenir.

Örnek

İşaretlemeyi yapacak kimse, bu davranışlardan sadece bireyde bulunanları işa-

ret eder. Sözgelişi bir grup öğrencinin çalışkanlık yönünden derecelendirilmesi

istendiğinde, bu nitelik için farklı dereceleri belirten beş ifade yazılır ve derece-

lendirmeyi yapan kimse dereceleyeceği kişiyi en iyi tanımlayan ifadenin başına

bir işaret koyar.

( ) Çok az gayret sarf eder.

( ) Çok kere işini bitirmez.

( ) İsteneni yapar ama fazlasına gayret etmez.

( ) Düzenli çalışır, bazen de istenilenden fazlasını yapar.

( ) Hevesle çalışır, çok kere istenilenden fazlasını yapar

Tablo 4: Öğrencilerin Çalışkanlık Yönünden Değerlendirilmesi

Adı Soyadı

Gösterilen Davranışlar

Çok az gayret

sarf eder

Çok kere işini

bitirmez

İsteneni yapar ama

fazlasına gayret etmez

Düzenli çalışır, bazen de istenilen-den fazlasını

yapar

Hevesle çalışır, çok

kere istenilenden

fazlasını yapar

Ali Kaya ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Ayşe Keleş ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Emine Yiğit ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

İsmail Zeki ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

devam ………

21

V. Karşılaştırmalı Derecelendirme Ölçeği

Bu tip ölçeklerde derecelendirilecek özellik, normal olarak diğer bireylerde bu-

lunması beklenen miktar ya da düzey ile karşılaştırılarak bir ölçek üzerinde de-

ğerlendirilir.

Bir sınıftaki belli bir niteliğe (örneğin liderlik) gibi en üst ve en alt düzeye sahip

olan öğrencileri belirlemek için liderlik özelliğine en az sahip, orta düzeyde sahip

ve yüksek düzeyde sahip öğrenciler seçilir. Bundan sonra herhangi bir öğrenci

liderlik özelliği yönünden bu üç öğrenci ile karşılaştırılır ve “eşit, daha iyi, daha

zayıf gibi yargılar verilir.

Örnek 1

Bir grupta X, Y ve Z öğrencilerinin olduğunu varsayalım.

“X” öğrencisinin liderlik özelliği

En az özelliğe sahip ( X )

Orta düzey özelliğe sahip ( )

Yüksek düzeyde özelliğe sahip ( )

“Y” öğrencisinin liderlik özelliği

En az özelliğe sahip ( )

Orta düzey özelliğe sahip ( X )

Yüksek düzeyde özelliğe sahip ( )

“Z” öğrencisinin liderlik özelliği

En az özelliğe sahip ( )

Orta düzey özelliğe sahip ( )

Yüksek düzeyde özelliğe sahip ( X )

Sonuç

Üç öğrenci arasındaki derecelendirmede “ Z “ öğrencisi “ X” ve “ Y “

öğrencisine göre daha yüksek ( daha iyi) düzeyde özelliği sahiptir.

Örnek 2

Belirli bir dönem için bir sınıfta “öğrencilerin bir ders veya tüm derslerdeki sınıf

içi akademik çalışmaları” karşılaştırmalı olarak ;

( ) Daha kötü, ( ) Normal, ( ) Daha iyi

22

Yukarıdaki derecelendirmeyi grafikle gösterelim.

Öğrencinin Adı Soyadı : Ahmet Yaman

Sınıf : 6 Değerlendirme Tarihi

Ders : Matematik 26.10.2014 / 12.04.2015

Bu derecelendirme grafiği sınıftaki öğrencilerin akademik durumlarını topluca

görme olanağı sağlar.

Tablo 5: Sınıftaki Öğrencilerin Akademik Durumları

Tablo 5 incelendiğinde Ahmet Yaman’ın Eylül 2014 tarihli Matematik Dersindeki

derecesi ( 3= Normal) normal iken Nisan 2015 tarihindeki Matematik derecesi

(5= Daha iyi) daha iyiye yükselmiştir.

4. VAKA ( OLAY ) KAYDI

Belli bir ortamda gözlenen öğrencinin anlamlı davranışlarını özlü ve nesnel bir

biçimde betimlemek amacıyla kullanılır. Edilen bilgiler, bireylerin doğal bir or-

tamda gözlenen gerçek davranışlarını ortaya koyması bakımından değerlidir.

Açıklama : Daha kötü : 1 Normal : 3 Daha iyi : 5

Adı Soyadı

A Y L A R

Eylü

l

Ekim

Kas

ım

Ara

lık

Oca

k

Şub

at

Mar

t

Nis

an

May

ıs

Ahmet Yaman

1 ( ) 3 (x ) 5 ( )

1 ( ) 3 ( ) 5 ( )

1 ( ) 3 ( ) 5 ( )

1 ( ) 3 ( ) 5 ( )

1 ( ) 3 ( ) 5 ( )

1 ( ) 3 ( ) 5 ( )

1 ( ) 3 ( ) 5 ( )

1 ( ) 3 ( ) 5 (x )

1 ( ) 3 ( ) 5 ( )

………… …………

1 ( ) 3 ( ) 5 ( )

1 ( ) 3 ( ) 5 ( )

1 ( ) 3 ( ) 5 ( )

1 ( ) 3 ( ) 5 ( )

1 ( ) 3 ( ) 5 ( )

1 ( ) 3 ( ) 5 ( )

1 ( ) 3 ( ) 5 ( )

1 ( ) 3 ( ) 5 ( )

1 ( ) 3 ( ) 5 ( )

………… …………

1 ( ) 3 ( ) 5 ( )

1 ( ) 3 ( ) 5 ( )

1 ( ) 3 ( ) 5 ( )

1 ( ) 3 ( ) 5 ( )

1 ( ) 3 ( ) 5 ( )

1 ( ) 3 ( ) 5 ( )

1 ( ) 3 ( ) 5 ( )

1 ( ) 3 ( ) 5 ( )

1 ( ) 3 ( ) 5 ( )

………… …………

1 ( ) 3 ( ) 5 ( )

1 ( ) 3 ( ) 5 ( )

1 ( ) 3 ( ) 5 ( )

1 ( ) 3 ( ) 5 ( )

1 ( ) 3 ( ) 5 ( )

1 ( ) 3 ( ) 5 ( )

1 ( ) 3 ( ) 5 ( )

1 ( ) 3 ( ) 5 ( )

1 ( ) 3 ( ) 5 ( )

Devam

1 ( ) 3 ( ) 5 ( )

1 ( ) 3 ( ) 5 ( )

1 ( ) 3 ( ) 5 ( )

1 ( ) 3 ( ) 5 ( )

1 ( ) 3 ( ) 5 ( )

1 ( ) 3 ( ) 5 ( )

1 ( ) 3 ( ) 5 ( )

1 ( ) 3 ( ) 5 ( )

1 ( ) 3 ( ) 5 ( )

23

Vaka kayıtları diğer ölçme araçları ile elde edilen sayısal verileri daha anlamlı

hale getirmeye yarar ve yorumlamaya ve daha etraflı anlamaya hizmet eder.

Öğretmenler, sadece istenmeyen davranışlarının yazımı gibi bir eğilime kendile-

rini kaptırmamalıdırlar. Olay yazımının yararlı olması için unutulmaması gereken

bir nokta da gözlenen olayın zaman geçirilmeden yazılmasıdır. Vaka kaydında

sıradan olmayan, dikkati çeken farklı ve “tipik davranışlara ilişkin gözlemler”

kaydedilmesi uygun olur.

Bir Olay Kayıt Formunda Şu Kısımlar Bulunmaktadır:

Gözlenen öğrencinin adı, soyadı, numarası, sınıfı ve şubesi,

Gözleyenin adı, soyadı ve unvanı,

Olayın geçtiği yer ve zaman,

Olayın betimlenmesi,

Gözleyenin yorumu,

Gözleyenin önerisi.

Tablo 6: Örnek Olay Kayıt Formu

Adı, Soyadı:……………………………… Sınıf/Şube:…… / ……

Kapsadığı süre:……………………….. Numarası:……….

Yer : ………………………………………….. Tarih: …./…./ 2 0 1 .

Gözlemci:…………………….............. Davranış: …………………..

Davranış:..................................................................................................................

Yorum/öneri:……………………………………………………………………………………………………….

Etkili ve Yararlı Sonuçlar Alınabilmesi İçin; Olay Kaydının Şu özellikleri Taşıması

Gerekmektedir:

Kayıtlar, gözlenen olaydan hemen sonra yapılmalıdır.

Kayıtlar, gözlenen davranışların nesnel bir anlatımını içermelidir.

Bir davranışın yorumları veya öneriler kayıtta yer almakta ise, bunlar

davranışlara ilişkin betimlemelerden ayrı tutulmalıdır.

Gözlemin dayandığı koşulların sonradan tam olarak anlaşılabilmesi için,

verilen bilgiler kendi başına yeterli olmalıdır.

Anekdot kaydı düzenlenmesi için özel bir neden olması gerekir.

24

Her kayıt, yalnızca bir öğrenciye ilişkin bir olayı anlatmalıdır.

Her kayıt sonrasında, destekleyici ek bilgiler gözden geçirilmelidir.

İyi bir olay kaydında, davranışın betimlenmesi, gözleyenin yorumundan, yorum

önerilerinden kesin bir biçimde ayrılmalıdır. Gözlemci davranış betimlenmesin-

de daha çok sözlere ve davranışlara yer vermeli, onları betimlerken gözlenen

kimseye ya da olaya karşı duygusal yanlılıktan elden geldiği kadar uzak kalmaya

çalışmalı, olayda bazı davranışları abartarak, bazılarını görmezlikten gelerek

yansıtmaktan kaçınmalıdır. Davranış betimlemesi, kısa, öz, önemli kısımları yan-

sıtan bir rapor olmalıdır. Bunun içinde, her olay kaydı tek bir olayı anlatmalıdır.

Olay kaydında, gözlenen öğrencinin hareketleri, sözleri, ses tonu; mimiklerin,

duyguların gözlenebilir davranışsal belirtileri, diğerlerinin ona karşı tepkileri

belirtilmelidir. Bir olay kaydında yorum ve özellikle önerinin mutlaka bulunması

gerekmez. Ancak yorum ve öneri yazılacaksa bunlar gözlenen olayla ilişki olmalı,

gözleyenin, gözlenen hakkında daha önce oluşturduğu peşin yargılarının ürünü

olmamalıdır. Önerilecek çözüm yollarının, birey hakkındaki bilgileri aşacak dere-

cede genel ve zorlayıcı nitelikte olmamasına dikkat edilmelidir.

Aşağıda bir öğrenci hakkında iki öğretmen tarafından yazılan olay kaydı

örneği verilmiştir.

Tablo 7: Mert Yılmaz’a Ait Olay Kaydı

Adı Soyadı: Mert YILMAZ Sınıf/Şube: 4/A Kapsadığı süre: 45 dakika Numarası : 1441

Yer: Derslik, 5. saat (Tarih dersi)

Tarih: 16 / 04 / 2012 Gözlemci: Aygül KATIRCI (Tarih öğretmeni )

Davranış: Mert’i bugün sözlü yoklamaya kaldırdım ve kendisinden, Erzurum kong-

resini anlatmasını istedim. Mert’in derse kalkması ile sınıfta birden bir sessizlik oldu

ve öğrenciler dikkat kesildiler.

Mert gözünü bir noktaya dikerek konuyu hiç duraklamadan ve noksansız anlatıyor-

du. Cümleleri çok düzgündü, olayları sıralı ve düzenli ifade ediyordu. Bir ara öğren-

cilerin bazıları kitabı izleyip yavaş sesle, “nokta, virgül, satırbaşı, sayfayı çevir” de-

meye ve hafiften gülümsemeye başladılar. Bir süre sonra bu sözler Mert’in duyaca-

ğı düzeye yükseldi ve Mert birden bire durdu: “efendim, ben derse çok iyi hazır-

lanmıştım. Kitabı birçok defalar okudum. Bu arada bilmeyerek ezberlemişim” dedi

ve ağlamaya başladı.

Yorum / Öneri:

25

Tablo 8: Mert Yılmaz’a Ait Olay Kaydı

Olay kayıtlarının öğrencilere en yakın etkileşimde bulunan öğretmenler tarafın-

dan tutulması gerekir. Okulda rehber öğretmenler varsa ve örnek olaydaki öğ-

rencinin durumunda olduğu gibi rehber öğretmenlerce özel yardım sağlanması

gerekli ve olanaklı ise, bu kayıtların rehberlik ve psikolojik danışma servisindeki

öğrenci dosyasında saklanması yararlı olur.

Eğer okulda rehber öğretmen yoksa ve danışmanlık hizmetleri sınıf öğretmenle-

rince yürütülüyorsa, bu kayıtların bir kopyasının sınıf öğretmenlerine verilmesi

ve öğrencinin dosyasında toplanması yerinde olur. Ayrınca öğretmen, öğrencile-

re ilişkin gözlem kayıtlarını kendisi için de toplayabilir. Olay kaydı, sayısal değer-

lendirmeleri tamamladığı ve öğretmenlerin dikkatini öğrenci davranışlarına çek-

Adı, Soyadı: Mert YILMAZ Sınıf/Şube : 4/A

Kapsadığı süre: 45 dakika Numarası : 1441

Tarih: 01/05/2012 Yer: Derslik, 3 üncü saat

geometri dersi Gözlemci: Tarık CAN ,Matematik öğretmeni

Davranış

Bugün Matematik ara sınavı notlarını öğrencilere bildirdim. Mert sınavdan 2

puan almıştı ve sınıfta başarı sırası 28 idi. Mert dersten sonra yanıma gelerek sı-

nava çok iyi hazırlandığını fakat beklediği düzeyde başarı gösteremediği için çok

üzgün olduğunu söyledi ve ağlamaya başladı. Sınav kağıdını birlikte inceledik.

Tanımları ilgili soruları gerçekten hatasız olarak cevaplandırmıştı. Ancak problem

çözümünde başarılı olmadığını gördü ve “ben kitaptaki problemlere çalışmıştım,

siz kitap dışından sordunuz” dedi.

Yorum

Mert kanımca derslerine karşı sorumluluk duyan ve umut düzeyi yüksek bir öğ-

renci. Ancak kendisini başarıya götürecek çalışma yollarını bilmediğinden ya da

gücünün sınırlı oluşundan dolayı yeterince genelleme ve transfer yapamamakta

ve beklentisinin altında başarı gösterebilmektedir.

Öneri: Mert’e mümkünse bir farklı yetenek testi verilmesi yerinde olur.

26

tiği için yararlı bir tekniktir. Ancak olay kaldı aslında bir gözlem kaydı olduğu için

yararı, gözlemin doğru ve yansız bir şekilde yapılmasına bağlıdır. Bir kimsenin

şimdiki ve geçmiş yaşamını yazılı olarak anlatmasıdır. Genellikle kişi, yaşam öy-

küsünü anlatırken kendince önemli gördüğü özelliklerini ve bu özelliklere karşı

tutumunu, bunların oluşmasında rol oynayan geçmiş olaylara ve kişilere verdiği

önemi yansıtır.

Yaşam öyküsünü kısaca anlatması gerektiği zamanlarda, birey kendisi için en

önemli olayları dile getirir. Bu da bireyi inceleyen kişiye onun değerleri, beklen-

tileri, gereksinmeleri ve çatışmaları kısaca kişilik dinamiği hakkında ipuçları verir.

B. KENDİNİ ANLATMA TEKNİKLERİ

1. OTOBİYOGRAFİ

Kişinin kendi yaşam öyküsünü anlattığı edebiyat türüdür. Kişinin kendisinden

söz ederken nesnel olması zor olduğundan otobiyografi yazmak güçtür.

Otobiyografi iki şekilde yazdırılır.

Birincisi serbest yazımdır. Bireyden kendini bildiği andan itibaren yaşamını kısa-

ca yazması istenir. Burada olayları, konuları seçme ve sıraya koyma işi tümüyle

otobiyografisini yazacak olan bireye bırakılmıştır. Birey, yaşamında önemli gör-

düğü olay, durum ya da kişilerden söz edebilir. Hoşlanmadığı ya da önem ver-

mediği birey ya da olayları atlayabilir.

İkincisi konuya bağlı olarak yazdırılan otobiyografilerdir. Bu yöntemle bireyi in-

celeyen öğretmen, onun belirtmesini istediği konuları verir ve yaşam öyküsünü

bu konular çerçevesinde yazmasını isteyebilir. Bu tür otobiyografiye “yapılandı-

rılmış otobiyografi” de denir.

Otobiyografi Yazdırmada Dikkat Edilmesi Gerekenler Öğrenci hakkında eldeki bilgilere bir şey katılacağına inanıldığı ve bu

yolla elde edilecek bilgilere gerçekten ihtiyaç duyulduğu zaman otobiyografi

yazdırılmalıdır.

Otobiyografi yazdırılmadan önce psikolojik danışma için ön görülen

ortam yaratılmalıdır. Yani öğrencilere karşı koşulsuz saygı ve kabul ile nitelenen

olumlu bir tutum gösterilmelidir.

Öğrencinin otobiyografi yoluyla kendini anlatması için her şeyden ön-

ce derdini dökme ihtiyacını duyması ve karşısındakine güvenmesi gerekir.

27

Bu da otobiyografinin okunmasından sonra kendisine bir yardım sağlanacağın-

dan emin olunması ile mümkündür.

Amaca uygun bir otobiyografinin yazılması ve öğrenciler arasında birlik sağlan-

ması yönünden sınıfa bir plan verilmesi uygun olur.

a. Bu Planda Şu Konular Yer Alabilir

Kendi kendinizi nasıl tanırsınız? Kendinize göre yeterli yetersiz yönle- riniz nelerdir?

Yaşamınız boyunca etkisi altında kaldığınız olaylar varsa nelerdir?

Ailede ve okulda sizi sürekli tedirgin eden sorunlarınız varsa nelerdir?

Ailenizin size nasıl davranmasını isterdiniz?

İlgilendiğiniz konular, geleceğe ilişkin planlarınız nelerdir?

Geçmişiniz ile ilgili ne söylemek istersiniz?

b. Otobiyografi Nasıl Değerlendirilir?

Bir otobiyografinin incelenmesinde genellikle aşağıdaki hususların göz önünde

bulundurulması gerekir.

Yazı Nasıl Bir İzlenim Uyandırmaktadır?

Bireyin, kendine ilişkin önemli konuları anlatırken üslubundaki ton değişmeleri-

ne dikkat edilmeli, yazının bıraktığı genel izlenime bakılmalıdır. Mutluluk mu?

Çöküntü mü? Yazanın ruh sağlığı yerinde mi görünüyor? “sevgi”, “nefret”, “an-

ne”, “baba” gibi duygu yüklü sözcüklerin nasıl kullanıldığına dikkat etmek gere-

kir. Kağıdın düzenli ya da gelişigüzel oluşunun bireyin davranış örüntüsü ile ya-

kın bir ilişkisinin olmadığının bilinmesi gereklidir.

Bireyin Geçmişi Hakkındaki Bilgilerinize Göre Yazıda Yer Vermediği

Önemli Olaylar ve Kişiler Var mıdır?

Bir otobiyografinin bütün ayrıntıları içermesi beklenemez ama atlanan konular

önemli ve daha sonra bir görüşme sırasında üzerinde durulmaya değer ipuçları

niteliğinde olabilir. Eğer öğrenci aile bireylerine değinmişse ya da yaşantıyı yaz-

maktan kaçınmışsa bu tür atlamalar dikkatle incelenmelidir. Kuşkusuz öğretmen

bireyin olayları gün be gün ya da yıl be yıl anlatmasını beklememelidir. Bireyler

yaşamlarının sakin ve iyi geçen dönemleri hakkında kısa şeyler yazma, daha çok

kendileri için önemli olan hususlar üzerinde durma eğilimi gösterirler.

Otobiyografinin Uzunluğu Ne Kadardır?

Bir otobiyografinin uzunluğu değişik kriterlere göre değişebilir. Genelde; öğren-

28

cinin yazmaya istekli oluşu, yazıda belli bir plan izlenip izlenmediği, anlatımdaki

akıcılığı ve bireyin problemlerinin çözümünde yardıma gereksinmesi olduğu

konusundaki inancının derecesidir. Bir otobiyografinin ideal uzunluğu genelde

200 ile 5000 sözcük arasında değişmektedir.

Yazı Nasıl Düzenlenmelidir?

Eğer öğrencilere izleyecekleri bir taslak, bir plan verilmişse yazının düzeninden

yorum yapabilmek için birtakım ipuçları çıkarma olanağı azdır. Ancak verilmiş

planda yapılmış olan her hangi bir değişikliğin dikkate alınması gerekir. Serbest

otobiyografilerin yazılmasında izlenen en yaygın düzen kronolojik düzendir.

Kronolojik olarak yazılmış bir otobiyografide bir takım boşluklar, atlamalar var

mıdır? Birey en çok ne üzerinde durmuştur?

Anlatım Düzeyi Nedir?

Öğrenci otobiyografiden hiçbir yarar beklemiyorsa, baştan savma bir biçimde

yazabilir. Özellikle ilköğretim çağı öğrencileri çok yüzeysel olay ve yaşantılarını

anlatırlar. Aşırı savunma içinde olan öğrenciler de kendi gelişimlerini yazarken

derinliğe gitmekten kaçınabilirler. Yüzeysel ve kaçamaklı yazılar, sorularını ve

kaygılarını saklamak isteyen veya açığa vurmaktan kaçınan öğrencileri nitelendi-

ren bir özelliktir.

Yazıda Tutarsızlıklar Var mıdır?

Otobiyografideki tutarsızlık, bireyin kendi yaşantıları ve çeşitli olaylar konusunda

kasıtlı olarak yaratmaya çalıştığı yanılgılar ve bilinçsiz olarak yaptığı hatalardır.

Otobiyografilerde kasıtlı yanıltmaların oranı oldukça düşüktür; birey kendi ya-

şam öyküsünü anlatmasında bir yarar olabileceği kanısını taşımıyorsa, anlatımda

bazı yanıltmalar görülebilir. Bireyi önceden tanıma ve otobiyografi okumada

deneyimli olma tutarsızlıkları görebilme, seçebilme yeteneğini arttırır.

Birey, güven verici bir ortamda ve sorunlarına çözüm bulunacağına inandığı za-

man kendini doğru bir biçimde açığa vurabilir. Ancak bu koşullarda yazılmış bir

otobiyografi bireyi tanımada etkili bir araç olabilir. Otobiyografi ile elde edilen

bilgiler başka kaynaklardan edinilen bilgilerle denetlenmeli ve desteklenmelidir.

Birey, güven verici bir ortamda ve sorunlarına çözüm bulunacağına inandığı za-

man kendini doğru bir biçimde açığa vurabilir. Ancak bu koşullarda yazılmış bir

otobiyografi bireyi tanımada etkili bir araç olabilir. Otobiyografi ile elde edilen

bilgiler başka kaynaklardan edinilen bilgilerle denetlenmeli ve desteklenmelidir.

29

Tablo 9: Otobiyografi Örneği 1

Adı, Soyadı : ……………………………………………

Numarası : ……… Sınıf: ……./……. Tarih …../….. /2 0 1 .

Sevgili Öğrencimiz ;

Sizleri daha iyi tanıyabilmemiz ve okul başarınızda yardımcı olabilmemiz için aşa-

ğıda belirtilen sorulara içtenlikle yanıt veriniz.

1. Okul öncesi yaşamınız:

a. Nerede doğdunuz?……………………………………………………………………………………..

b. İlk eviniz nasıldı? …………………………………………………………………………………………

c. Yaşadığınız diğer yerler? ……………………………………………………………………………..

d. Ailenizdeki belirgin özellikler?……………………………………………………………………..

e. Ailenizde en çok sevdiğiniz kişiler?………………………………………………………………

2. Okul yaşamınız:

a. Okuldaki ilk günkü duygularınız?…………………………………………………………………

b. En çok sevdiğiniz dersler?……………………………………………………………………………

c. Sevmediğiniz dersler?………………………………………………………………………………….

d. En sevdiğiniz arkadaşınız?…………………………………………………………………………

e. Sevdiğiniz oyunlar?…………………………………………………………………………………..

f. Okulda en çok hoşunuza giden olaylar?…………………………………………………….

g. Okulda hiç sevmediğiniz şeyler?……………………………………………………………….

h. Sizce iyi bir öğretmenin özellikleri nelerdir?………………………………………………

3. Geleceğe ait düşünceleriniz:

a. Okulunuzu bitirince ne yapmayı düşünüyorsunuz?…………………………………..

b. İş ve meslek konusundaki düşünceleriniz?……………………………………………….

c. Gelecekteki düşüncelerinize olumsuz etkileyen bir olay?………………………..

Bunların dışında yazmak istedikleriniz : …………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………

30

Tablo 10: Otobiyografi Örneği 2

Adı, Soyadı : ……………………………………………

Numarası : ……… Sınıf: ……./……. Tarih …../….. /2 0 1 .

Sevgili Öğrencimiz ;

Sizleri daha iyi tanıyabilmemiz ve okul başarınızda yardımcı olabilmemiz için aşağı-

da belirtilen sorulara içtenlikle yanıt veriniz.

1.Kendi kendinizi nasıl tanımlarsınız? Size göre yeterli ve yetersiz yönleriniz neler-

dir?..............................................................................................................................

……………………………………………………………………………………………………………………………….

2.Yaşamınız boyunca etkisi altında kaldığınız olaylar nelerdir?...................................

……………………………………………………………………………………………………………………………….

3.Aile ve okulda sizi sürekli tedirgin eden problemleriniz nelerdir?...........................

……………………………………………………………………………………………………………………………….

4.Kişiliğinizi yeterli buluyor musunuz, eğer bulmuyorsanız kimleri sorumlu tutuyor-

sunuz ?........................................................................................................................

……………………………………………………………………………………………………………………………….

5.Ailenizin size nasıl davranmasını isterdiniz?.............................................................

……………………………………………………………………………………………………………………………….

6.Geçmişinizle ilgili sizi rahatsız eden olaylar varsa bunlar neler ?.............................

……………………………………………………………………………………………………………………………….

7.Geleceğinize ilişkin düşünceleriniz nelerdir ?..........................................................

………………………………………………………………………………………………………………………………

Bunların dışında yazmak istediklerinizi aşağıya yazabilirsiniz.

………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………….

31

2. ARZU ( İSTAK) LİSTESİ

Daha çok okul öncesi eğitim düzeyinde ve ilköğretimde kullanılan arzu listeleri

aracılığıyla çocuk, doyurulmamış gereksinimlerini, arzularını, gerginlik, sıkıntı ve

sorunlarını, ifade edemediği duygularını, güdü ve umutlarını ifade etme olanağı

bulmaktadır. Uzmanlar ve öğretmenler de bu yolla çocuğu çeşitli yönlerden ta-

nıma fırsatı yakalayabilmektedir.

İstek listesi, ister soru cümleleriyle, ister tamamlanmamış cümlelerden oluşmuş

olsun öğrencinin kendi istekleri doğrultusunda cevaplandırılması beklenir. Onun

için liste bir güven ortamı hazırlandıktan sonra öğrencilerce doldurulmalıdır.

a. Arzu Listeleri Çerçevesinde Çocuklara Sorulacak Sorulardan Birkaçı

Şöyle Sıralanabilir:

Bir dilek perisi çıkıp sizi üç dileğinizi sorsa ona ne yanıt verirdiniz?

Bir uçan halıya binseydiniz nasıl bir yere gitmek isterdiniz?

Bir sihirli güce sahip olsaydınız dış görünüşünüzde ne gibi değişiklikler

yapmak isterdiniz?

Tekrar dünyaya gelseydiniz nasıl bir kişi olmak isterdiniz?

Bu sorulara yeni sorular da eklenebilir. Çocuklara zaman zaman buna benzer

sorular sorularak özgürce düşünceleri öğrenilebilir. Bu soruların hepsinin bir

seferde sorulması veya bu soruların mutlaka sorulması gerekmez, doğruda de-

ğildir. Öğretmenler veya uzmanlar çocukların da gelişim dönemlerini, yaşlarını

dikkate alarak uygun sorular sormalıdır. Örneğin, “Bir sihirli güce sahip olsaydı-

nız dış görünüşünüzde ne gibi değişiklikler yapmak isterdiniz?” “Tekrar dünyaya

gelseydiniz nasıl bir kişi olmak isterdiniz?” sorularını okul öncesi çocuğu yerine

ergenlere sormak daha yerinde olur. “Bir dilek perisi çıkıp size üç dileğinizi sorsa

ona ne yanıt verirdiniz?” sorusu ise okul öncesi ve ilköğretim öğrencilerine soru-

labilir.

İstek listesi öğrenciden, annem........, babam ..........biçiminde eksik cümlelerin

tamamlanması istenerek de düzenlenebilir.

Sorulara okul öncesi öğrencileri sözlü, okuma yazma bilenlerin veya ergenler ise

yazılı olarak yanıt verebilirler. Sorulara verdikleri yanıtlar aracılığı ile çocuğun

doyurulmamış gereksinimleri, arzuları, gerginlik, sıkıntı ve sorunları, ifade ede-

mediği duyguları, güdü ve umutları, özlem ve sıkıntıları, kişilik yapısı, sosyal des-

tek sistemi ve içinde yaşadığı koşul ve olanaklar ile algıları hakkında bilgi topla-

nabilir.

32

Soruları vermek kadar, cevapların incelenip tahlil edilmesi de önemlidir. Kişi

belirttiği dilek ve istekleri üzerinde etraflıca konuşmak isteyebilir. Kişiyle danış-

ma yapılarak, kişinin kendisini daha iyi anlamasına, iç görü kazanmasına yardım-

cı olunmuş olacaktır. Tekniğin kullanılmasındaki asıl amaç da budur.

Tablo 11: Arzu Listesi 1

Adı Soyadı:.............................. Sınıfı/ No : ...... ...... Tarih: …. / …. / 2 0 . .

Sevgili Öğrencimiz;

Aşağıda sizden yanıtlamanız istenen 3 soru verilmiştir. Bu sorulara ilişkin düşünce-

lerinizi her sorunun altındaki boş yerlere yazabilirsiniz. Bu soruların okul çalışmala-

rıyla hiçbir ilgisi yoktur. Bu bir sınav değildir. Amaç sizleri daha iyi anlamak, tanımak

ve size kendinizi tanıtmaktır. Yanıtlarınız gizli tutulacaktır. Soruları lütfen içtenlikle

cevaplayınız.

Sorular

1. İstediğiniz kadar paranız olsaydı neler yapardınız ?

……………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………

2. Her türlü olanaklarınız olsaydı hangi mesleğe girmek istersiniz ?

……………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………..

3. Masallardaki gibi bir peri ”dile benden ne dilersin” deseydi sizin 3

dileğiniz ne olurdu?

……………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………..

33

Tablo 12: Arzu Listesi 2

Adı Soyadı: ....................... Sınıfı/ No : ..... ….. Tarih: …. / …. / 2 0 1 .

Sevgili Öğrencimiz;

Bu liste, istek ve şikayetlerinizi öğrenmek amacıyla size verilmektedir. Bu soruların

okul çalışmalarıyla hiçbir ilgisi yoktur. Bu bir sınav değildir. Amaç sizleri daha iyi

anlamak, tanımak ve size kendinizi tanıtmaktır. Yanıtlarınız gizli tutulacaktır. Soruları

lütfen içtenlikle cevaplayınız.

Cümleleri ilk aklınıza geldiği şekilde yanıtlayınız.

Annem...........................................................................................................................

Babam...........................................................................................................................

Kardeşim.......................................................................................................................

Sınıfım...........................................................................................................................

Arkadaşlarım.................................................................................................................

Yakın Arkadaşım............................................................................................................

Derslerim......................................................................................................................

Okulum.........................................................................................................................

Öğretmenlerim..............................................................................................................

Okul Müdürüm…………………………………………………………………………………………………………

Sınavlar ……………………………………………………………………………………………………………………

Günlerim…………………………………………………………………………………………………………………

Bunların dışında yazmak istedikleriniz varsa, aşağıdaki boşluğa yazabilirsiniz

…………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………….

34

3. ZAMAN CETVELİ (ZAMAN ÇİZELGESİ)

Zekası ve şartları müsait pek çok öğrencinin derslerinde başarısız oldukları sık

görülen bir durumdur. Bu başarısızlık, bir çok hallerde öğrencinin zamanını iyi

kullanamamasından ileri gelmektedir. Zaman çizelgesi, en basit şekliyle öğrenci-

nin sabahtan yatıncaya kadar giriştiği faaliyetleri çeşitleri ve süresiyle çizelge

üzerine kaydetmesidir. Çizelgede her faaliyet hakkında öğrencinin duygu ve

düşüncelerini yazacağı bir yer bulunmalıdır. Bu kısım öğrencinin ilgi ve tavırlarını

keşfetmede çok işe yarar.

Her çizelge bir günü temsil eder. Bu çizelgede, her günün sonunda faaliyetler

türlerine göre gruplandırılarak ve her birinin tüm gün içinde ne oranda bir yer

tuttuğunun kaydedileceği bir bölüm de bulunmaktadır.

Her günün sonunda öğrenci o gün giriştiği faaliyet çeşitlerini gruplandırır. Çizel-

genin sonundaki özet kısmına bu faaliyet gruplarını kaydeder. Her bir grubun

aldığı toplam zamanı faaliyet türünün sonuna yazar. O günkü bütün faaliyetlerin

toplam zamanı içinde her bir grubun aldığı zaman oranı yüzde (%) olarak bulu-

nup yanındaki sütuna yazılır. Böylece öğrenci o gün hangi tür faaliyete ne oran-

da zaman sarf etmiş olduğunu görür. Zamanı etkili kullanıp kullanmadığı hak-

kında kendince bir değerlendirme yapar.

Zaman çizelgesi, bireyin zamanını nasıl kullandığını, ders çalışmaya ne kadar

zaman ayırdığı, bireyin boş zamanını ve hobileri, sosyal faaliyetleri, mesleki eği-

limleri ve faaliyetleri, beden ve ruh sağlığı hakkında bilgi verir. Aynı zamanda

öğrenciyi “zamanı iyi ayarlama ve kullanma” hususunda bilinçlendirir.

a. Zaman Çizelgesi ( Örnek )

Zaman; satın alınamayan, biriktirilemeyen, yenilenemeyen, depolanamayan,

durdurulamayan ve hiçbir şekilde yeri doldurulamayan tek kaynaktır. Zaman;

içinde ömrümüzün aktığı, tükenirken tüketen ve geri döndürülemeyen, son de-

rece değerli, eşsiz bir kaynaktır. Zaman bize verilen sürenin tamamıdır, her insa-

nın kullanabileceği azami bir zaman sınırı vardır ve hiç bitmeyecekmiş gibi gö-

rünmesine rağmen, zaman asla sonsuz değildir (Fidan, 2011).

Günümüzde, hemen herkes zamanının olmamasından yakınmaktadır. İstenen

ise belirli bir süre içinde en fazla zamanı değerlendirmektir. Bu, zaman içinde

kendimizi yönetmekle mümkündür. Zaman yönetimi, kişinin okul, iş ve özel ha-

yatında etkili ve verimli olmasını sağlar. Zaman yönetimi bilinci, çocukluktan

başlar, üniversite döneminde olgunlaşır ve gelişir. Özellikle üniversite öğrencileri

35

için zaman yönetimi, derslerinde iyi notlar almak için hayati önem taşır. Bu ne-

denle öğrencilerin, zamanlarını nasıl yöneteceklerini ve iyi bir eğitim ve iş haya-

tına sahip olmak için zaman yönetimi becerilerini nasıl geliştireceklerini öğren-

meleri gerekir. Bireylerin zamanı daha etkili ve verimli kullanma ihtiyacı zaman

yönetimi kavramını ortaya çıkarmıştır. İnsanların her alanda yaptığı aktivitelerin

etkili olması temelde zamanı iyi kullanmalarına bağlıdır.

Çeşitli kaynaklarda yer alan değişik tanımlamalara göre; zaman yönetimi, baş-

langıcı ve bitişi belirlenmiş ya da tanımlanmış bir zaman dilimi içinde, yapılması

gereken işleri gerçekleştirmek için tüm kaynakların etkin ve verimli bir şekilde

kullanılmasıdır (Ardahan, 2003 ).

Zaman yönetimi; belirlenen ihtiyaçları karşılayabilmek için gerekli olan hedefleri

oluşturup bunlar arasında öncelikleri belirleyerek, önceliklerle zamanı, planla-

ma, programlama ve listeleme yoluyla uyumlaştırmaktır. Zaman yönetimi,

amaçlara ve hedeflere ulaşmada önemli bir kaynak olan zamanı verimli kullan-

ma çabasıdır. Zaman yönetiminde söz konusu olan, mevcut zamanda nelerin

yapılabileceğinin planlanmasıdır. Zaman yönetimi, yanlış işleri hızlı yapmak de-

ğildir. Amaç doğru işleri kısa zamanda yapmaktır. Zaman yönetimi, amaçlara

ulaşmak, yapılan işleri denetlemek, kişinin kendi motivasyonunu yükseltmek

açısından önemli görülen bir kişisel performansı geliştirme tekniğidir (Gürbüz

2012).

b. Zaman Tuzakları

Zaman yönetimini etkin bir şekilde uygulamak için yalnızca zamanın nasıl kulla-

nılacağını bilmek yetmez; ne gibi sorunlarla karşılaşılacağının ve bunların neden-

lerinin de bilinmesi gereklidir. Zamanın etkin kullanımının önündeki engellere

zaman tuzağı denir ve kişinin zaman yönetimini etkileyen, işlerini yapmasını

engelleyen ve vaktini çalan her türlü faaliyetleri kapsar (Silahtaroğlu,2004).

c. Kişiden Kaynaklanan Zaman Tuzakları Olarak Şunları Sayabiliriz Kararsızlık; karar verme bir sorun üzerinde düşünüp nihai bir sonuca

ulaşma ve bu sonuç doğrultusunda eyleme geçme anlamı taşır. Karar vermek

harekete geçmek için birinci adımdır. Kararsızlık ise karar verememe durumun

birçok alternatif içerisinden seçim yapılamamasını ifade eder.

Plansızlık; planlama, her yönetim sürecinin önemli bir parçası olduğu

gibi zaman yönetiminin de hayati unsurlarındandır. Victor Hugo bu önemi şöyle

ifade etmiştir: Her sabah o günkü işleriyle ilgili plan yapan ve o planı takip eden

36

kişi, yanında kendisini en meşgul hayat labirentinden kurtaracak bir ip taşıyor

gibidir. Düzenli bir şekilde ayarladığı zamanı, bütün meşguliyetini delip geçen bir

ışık kümesi gibidir. Planın olmadığı ve zamanın kullanım tasarrufunun şansa

teslim edildiği yerde, kaos kısa zamanda iktidar olur (Bayramlı, 2009).

Önceliklerini belirleyememe; zaman planlaması nelerin önce yapılaca-

ğını, bunların ne kadar önemli ve ne kadar acil olduklarını belirleme sürecidir.

Acil ile önemli olan arasındaki ayrımın yapılabilmesi ise dikkat isteyen bir unsur-

dur. Hangi işin en yüksek önceliğe sahip olduğunun bilinmesi önemli olanın ya-

pılmasına doğru atılmış ilk adımdır.

Hayır diyememe; günümüzde sınırsız talep ve istek karşısında kişinin

neyi gerçekten istediğini bilmesi çok önemlidir. Çünkü her şeye ve herkese ye-

tişmek mümkün değildir. Bu nedenle kişinin planları dahilinde bulunmayan yeni

sorumluluk, yeni proje veya yakınlarının üzerinden atmaya çalıştığı işleri zama-

nını düşünmeden kabul etmemesi gerekir. Bunu başarabilmek için ise “hayır”

demeyi bilmelidir.

Erteleme; ertelemenin temel nedeni zamanın sınırsız olduğu yanılgısıdır.

Dolayısıyla erteleme, zaman planlamasının dışına çıkılmasını ifade eder. Bugün

yapılması gereken bir işin yarına bırakılması yarının iş yükünü artıracaktır ve

beraberinde bir diğer ertelemeyi getirecektir. Böylece ertelemecilik bir alışkan-

lığa dönüşecek ve kişinin sürekli zaman baskısı yaşamasına neden olacaktır. Za-

man baskısı ise kişinin enerji ve zamanını tüketecek, sağlığı, saygınlığı, aile ilişki-

leri ve hayatını olumsuz etkileyecektir.

Dağınık masa ve dosyalama sistemi; dağınık bir masa, iyi bir dosyalama

sisteminin olmayışı önemli zaman tuzaklarındandır. Japonlar işyeri düzeni ve

temizliğinin zaman kazanımı açısından önemine dikkat çekerek, her işyerinde “5

S” felsefesine göre çalışılmasının verimliliğe katkı sağladığını belirtmişlerdir. 5 S

felsefesi, sınıflandırma, düzenleme, temizlik, standartlaştırma, disiplin sözcükle-

rinden oluşan bir yaklaşımdır.

d. Dış Etkenlerden Kaynaklanan Zaman Tuzakları

Kişinin doğrudan kendisinin sebep olmadığı dışardan gelen bir etken nedeni ile

ortaya çıkar. Beklenmeyen ziyaretçiler ve telefonlar, ergonomik olmayan çalış-

ma ortamı dış etkenlerden kaynaklanan zaman tuzaklarıdır.

Beklenmeyen ziyaretçiler; beklenmeyen bir ziyaretçi tüm çalışma planı-

nı kesintiye uğratacak ve ziyaret süresi kadar bir zamanı çalacaktır. Yapılan bir

37

çalışmada; ziyaretçilerin kişilerin işlerini kesintiye uğratarak dikkatlerini bir ko-

nudan diğerine dağıttığı, tekrar aynı konu üzerinde odaklanmanın ise zaman

alacağı ve planlanmamış ani ziyaretlerin kişileri günlük iş planlarından uzaklaş-

tırdığı belirtilmiştir. Yapılan bir diğer çalışmada da okul ve iş arkadaşı, patron ya

da iş dışındaki arkadaşlar gibi ziyaretçilerin kişilerin işlerini sürekli kesintiye uğ-

ratmasının çoğu işletmede başlıca zaman tuzağı olduğu vurgulanmıştır

İletişim araçlarının etkin kullanılmaması; telefon, bilgisayar ve internet

çağrı cihazları, cep telefonları, faks cihazları günümüzün vazgeçilmez araçları ha-

line gelmiştir. Özellikle telefon en çok yararlandığımız iletişim aracıdır. Zaman

kazandıran en etkili aletlerden biri olan telefon aynı zamanda en büyük zaman

tuzaklarından da biridir. Dru Scoot’un belirttiği gibi; Alexander Graham Bell tele-

fonu icat ettiğinde, bir gün bu olağanüstü icadın bir işkence haline dönüşebile-

ceğini aklından geçirmiş midir bilinmez (Scoot, 1993), ancak telefonun çoğu kez

mahremiyetlere izinsiz girdiği, işleri kesintiye uğrattığı, istirahatı böldüğü bir

gerçektir.

Ergonomik olmayan çalışma ortamı; çalışma alanları iyi düzenlenmedi-

ğinde farkında olunmayan zaman kayıplarına neden olabilmektedir. Bu nedenle

çalışma ortamının ergonomik koşullara uygun olarak dizayn edilmesi zaman

yönetiminde önemli bir faktördür.

Ergonomi, çalışma ortamının insanın zihinsel, fiziksel ve psikolojik sağlığına göre

tasarlanmasıdır. Örneğin, gürültü, aydınlatma, ısı, titreşim, çalışma alanının di-

zaynı, el aletleri dizaynı, makine dizaynı, sandalye dizaynı, ayakkabı dizaynı ve iş

dizaynı gibi. Ek olarak, mesai saatleri, vardiya, mola saatleri, yemek rejimi gibi

konularla da ergonominin temel konularıdır.

e. Öğrencilerin Zaman Yönetimi Becerileri ile Akademik Başarıları Arasındaki İlişki;

2012-2013 öğretim yılı bahar döneminde Karabük Üniversitesi Teknik Eğitim

Fakültesi, Mühendislik Fakültesi ve Edebiyat Fakültesi 3. ve 4. sınıflarında öğre-

nim gören öğrencilerin zaman yönetimi becerileri ile akademik başarıları arasın-

da bir ilişki olup olmadığı incelenmiştir.

Araştırmada verilerin toplanmasında anket yönetimi uygulanmıştır. Araştırma

amaçları doğrultusunda hazırlanan anket formundaki soruların belirlenmesinde

ilgili literatür ve bu konuda daha önce gerçekleştirilen çalışmalar dikkate alınmış

araştırmanın yapıldığı dönemde bu sınıflarda öğrenim gören toplam öğrenci

38

sayısı 2200’dür. Öğrencilerin seçimi tesadüfi örnekleme yoluyla gerçekleştiril-

miştir.

Araştırmanın sonucu özetle şöyledir; Zaman yönetimi becerileri yüksek olan öğrencilerin akademik başarıları

da yüksektir.

Zaman yönetimi becerileri öğrencilerin cinsiyetlerine, sınıf düzeylerine,

yaşadıkları yere ve öğrenim gördükleri fakültelere göre değişmektedir.

Zaman yönetimi becerileri ile öğrencilerin öğretim türleri arasında farklı-

lık yoktur. Her iki öğretim türündeki öğrencilerinin de zaman yönetimi becerileri

benzer niteliktedir.

Öğrencilerin genel olarak büyük bir çoğunluğu güne zamanlarını plan-

layarak başlamamaktadır. Ancak kız öğrencilerin erkek öğrencilere; ailesiyle ev-

de kalan öğrencilerin arkadaşlarıyla birlikte ve yurtta kalan öğrencilere oranla

güne planlı başladıkları görülmektedir.

Öğrencilerin çoğunluğu her gün yapmak zorunda oldukları şeylerin liste-

sini yaptıklarını ifade etmiştir. Öğrencilerin liste yapmayı bir hatırlatıcı olarak

yorumladığını düşündüğümüz bu davranış not ortalaması üzerinde olumlu etki-

de bulunmaktadır. Not ortalaması yüksek olan öğrencilerin yapacakları şeyleri

listeledikleri sonucuna varılmıştır. Araştırmanın bir diğer sonucuna göre öğrenci-

lerin genel olarak zaman tuzaklarına yakalandıkları görülmektedir. Öğrencilerin

akademik başarılarını olumsuz yönde etkileyen bu zaman tuzakları hakkında

bilgilendirilmeleri ve bu tuzakları nasıl engelleyecekleri konusunda bilinçlendi-

rilmeleri gerekmektedir. Tablo 13: Zaman Yönetimi Çizelgesi (Örnek)

Adı, Soyadı: ……………………………….. Sınıf: ……./…… Tarih: …/…/ 2 0 . .

Süre Faaliyet Duygu ve Düşünceler

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Faaliyetin Çeşidi Aldığı Zaman (%)

………………………………………………………………………

…..

………

39

4. PROBLEM TARAMA LİSTESİ

Bir okulda öğrencilerin belli başlı üzüntülerini, gereksinimlerini, sağlık, beden

gelişimi, okul, ev, aile, meslek, gelecek, insan ilişkileri, toplumsal değer ve tu-

tumları ve kişilik özellikleri gibi alanlarla ilgili problemlerini genişliğine belirleme,

problemlerinin giderilmesi yönünde yardım edebilmek için kullanılan bilgi top-

lama tekniğidir. Bu teknik ile, okulda öğrencileri kaygılandıran, dengeli ve sağlıklı

uyum yapmalarını engelleyen problemleri ortaya çıkararak onlara yardımcı ol-

mak amaçlanmaktadır.

Problem tarama envanterleri, kapsadığı problem alanları, hazırlandığı yaş ve

gelişim düzeyleri, hedef aldığı kurumlar gibi yönlerden farklılık göstermektedir.

İlköğretim, ortaöğretim, üniversite, yatılı okul, teknik okul ve yetişkinler için

hazırlanmış problem tarama envanterleri vardır.

Ülkemizde, ilköğretim düzeyinde kullanılan ve belirli özellikleri olan, “dilek ta-

rama envanterleri” de geliştirilmiştir. Bu tür envanterlerde “keşke oyuncakları-

mı okula getirebilseydim”, “kendimin özel bir odası olsun isterdim”, “keşke hep

annemle okula gelebilseydim”, “okulumuzun evimizin yakında olmasını ister-

dim” gibi dilek belirten ifade biçimleri yer almaktadır. Ayrıca ilköğretim düze-

yinde hazırlanan problem tarama envanterlerinde “okul”, “aile”, “oyun”, insan-

lar” ve “kendisi” gibi konularda öğrencilerin beklenti ve isteklerini içeren prob-

lem alanları yer almaktadır.

a. Bir Problem Tarama Listesi Genel Olarak;

Sağlık ve bedensel gelişim,

Okul yaşamı,

Ev ve aile yaşamı,

Başkaları ile ilişki kurma,

Kız ve erkek arkadaşlık yaşamı,

Gelecekteki öğrenim ve iş yaşamı,

Bireyin kendi iç dünyası ya da benlik tasarımı ile ilgili alanlardaki prob-

lemleri kapsar.

b. Nasıl Hazırlanır?

Uygulama sürecinde geçilmeden önce; uygulamanın yapılacağı gurubun düzeyi

belirlenmelidir. Öğretmenlerden ve öğrencilerden elde edilen bilgiler analiz edi-

lerek uygulanacak testin esas listesi oluşturulur. Oluşturulan taslak listenin bir

ön uygulaması yapıldıktan sonra problem tarama listesinin son şekli verilir. An-

40

cak her problem tarama listesinin yenilenmesine dikkat edilmelidir. Problem

tarama listesinde her problem, bir problem durumunu gösteren olumlu cümle-

ler biçiminde ifade edilir, her problem cümlesi alt alta sıralanabileceği gibi grup-

lar halinde, karışık olarak da sıralanabilir.

c. Uygulama ve Değerlendirme

İlköğretim 6,7 ve 8. sınıflar ve ortaöğretim düzeyindeki bütün öğrencilere uygu-

lanabilir. Problem tarama uygulanırken bir uygulama formu, bir de yanıt formu

bulunur. Öğrencilere problem tarama listesi verilir ve uygulamaya ilişkin gerekli

bilgilendirmeler yapılır.

Öğrenciler, kimlik bilgilerini belirtmeden verilen “yanıt formu” üzerinden sorula-

ra içtenlikle yanıt vermeleri istenir. Sonuçlar bireysel olarak kullanılacak ise uy-

gulama sırasında yanıt formu üzerine adının yazılması istenebilir. Öğrenci ken-

disine uygun gelen problem maddesinin karşısına (X) işareti koyar. Eğer birey

açısından okunan problem maddesi önemli ise (Ö), çok önemli ise (ÇÖ) işaretle-

ri koyar. Kendisinde bulunmayan problem maddeleri boş bırakılır.

Daha sonra başka bir kağıda problem maddelerinin karşısına işaretlenen prob-

lem maddeleri çetelenir (////...) ve kaç tane olduğu toplanır. Her bir madde için

öğrencilerce verilen yanıtlar toplanır ve toplanan maddeler sınıf içinde teste

katılan öğrenci sayısına göre çetelenen öğrenci sayısının yüzdeliği alınır. Sonuç-

lar grafikler haline de getirilebilir. Öğrencinin çeşitli problem alanları için yaptığı

işaretler gizli tutulmalı, öğrencinin zararına olacak kullanımlardan kaçınmalıdır.

Değerlendirme işleminde çizelgedeki dikey toplamlar sınıf genelinin problemle-

ri, yatay toplamlar ise kişinin problemlerini göstermektedir.

d. Uygulama Sırasında Yapılacak İşler

Listenin yanıtlanmasında alınacak önlemlerin önemi büyüktür. Uygulamanın

öğrenciler tarafından tanınan ve bu konunun uygulanmasını bilen kişiler tara-

fından öğrencilerin sıkılmayacakları bir ortam yaratılması ve yanıtlanmasında

yarar vardır. Belirtilen Problemler;

0 – 10 arası ise az,

11 – 21 arası ise biraz,

22 – 32 arası ise orta,

33 – 43 arası ise çok,

44 – 53 arası ise çok fazla problemli demektir.

41

Bir öğrencinin işaretlediği problem olabilecek nedenlerin toplamı 22 –

32 ve yukarısı ise o öğrenciye problemleri doğrultusunda rehberlik yapılabilir.

Sınıftaki problemli öğrencilere de işaretledikleri nedenler doğrultusunda

rehberlik yapılabilir.

Problem Tarama Çalışması ile ilgili aşağıda örnekler verilmiştir.

Tablo 14: Problem Tarama Çalışması ( 6,7,8. Sınıflar)

Sevgili Öğrencimiz,

Bu problem tarama listesi siz öğrencilerimizin belli başlı problemlerini öğrenip,

sizlere yardımcı olmak amacıyla hazırlanmıştır.

Problem maddelerinin hangisi size uyuyorsa cevap kağıdında o maddelerin kar-

şısında bulunan çok önemli ( ÇÖ) , Önemli (Ö) ifadelerinin altındaki parantezi (X)

şeklinde işaretleyiniz. Kendinize uymayan problem maddelerini ( ) şeklinde boş

bırakınız.

Adı Soyadı: .............................. Sınıfı/ No : .... / …. Tarih : ...../...../2 0 . .

Sıra No

Problem Maddeler (Genel)

Problem Madde Sonucu

Çok önemli Önemli

1 Gözlerimden rahatsızım. ( ) ( )

2 Kulaklarımdan rahatsızım. ( ) ( )

3 Sık sık başım ağrıyor. ( ) ( )

4 Başım dönüyor, baygınlık geçiriyorum. ( ) ( )

5 Dişlerimden rahatsızım. ( ) ( )

6 Halsiz ve iştahsızım. ( ) ( )

7 İyi beslenemiyorum. ( ) ( )

8 Okulumuz temiz değil. ( ) ( )

9 Sınıfımız çok kalabalık ve gürültülü. ( ) ( )

10 Ders araçlarımız yeterli değil. ( ) ( )

42

Sıra No

Problem Maddeler (Genel)

Problem Madde Sonucu

Çok önemli Önemli

11 Spor tesisleri, spor faaliyetleri yeterli değil. ( ) ( )

12 Okulda disiplin çok sıkı. ( ) ( )

13 Sosyal faaliyetler çok az. ( ) ( )

14 Ders programları iyi ayarlanmıyor. ( ) ( )

15 Ders konuları çok ağır. ( ) ( )

16 Dersler ilgi çekici hale getirilmiyor. ( ) ( )

17 Derslere çok fazla çalıştığım halde başarılı olamıyorum. ( ) ( )

18 Yazılı sınavlarda, zaman sorulara göre ayarlanmıyor. ( ) ( )

19 İlk okulda zayıf almıştım. ( ) ( )

20 Bu okullardan nefret ediyorum. ( ) ( )

21 Okul idaresi ve öğretmenler bana karşı anlayışlı değiller. ( ) ( )

22 Öğretmenlerimiz bizimle yeteri kadar ilgilenmiyorlar. ( ) ( )

23 Öğretmenlerimiz kırıcı söz ve hakaretlerde bulunuyorlar.

( ) ( )

24 Öğretmenlerimiz gereğinden fazla ev ödevi veriyorlar. ( ) ( )

25 Öğretmenlerimiz bizim neden başarısız olduğumuzu araştırmıyorlar.

( ) ( )

26 Verimli ders çalışma yollarını bilmiyorum. ( ) ( )

27 Ailemin bana karşı olan fazlaca baskısı beni çok sıkıyor. ( ) ( )

28 Ailem, bana karşı anlayışsız ve güvensiz buluyorum. ( ) ( )

29 Ailemin bilgisizliğine üzülüyorum. ( ) ( )

30 Annem ve babamın bana karşı olan fazlaca ilgileri beni sıkıyor.

( ) ( )

43

Sıra No Problem Maddeler (Genel)

Problem Madde Sonucu

Çok önemli

Önemli

31 Ailem bana masraflarım için çok az harçlık veriyor. ( ) ( )

32 Ailem kardeşler arasında ayrım yapıyor. ( ) ( )

33 Ailemden dayak yiyorum. ( ) ( )

34 Ailemin geçimini sağlamak için bir işte çalışıyorum. ( ) ( )

35 Başkaları ile iyi ilişkiler kuramıyorum. ( ) ( )

36 Çok çekingenim. ( ) ( )

37 Şimdiye kadar bana uygun bir arkadaş bulamadım. ( ) ( )

38 Topluluk içinde nasıl hareket edeceğimi bilmiyorum. ( ) ( )

39 Başkalarına güvenemiyorum. ( ) ( )

40 Herkes benim geçimsiz biri olduğumu düşünüyor. ( ) ( )

41 Toplulukta herkesin benimle ilgilenmesini istiyorum. ( ) ( )

42 Meslek seçiminde güçlük çekiyorum. ( ) ( )

43 Geleceğim konusunda ailemle anlaşamıyorum ( ) ( )

44 Sınavlarda başarısız olacağım korkusu içindeyim. ( ) ( )

45 Kısa zamanda bir mesleğe atılmak istiyorum. ( ) ( )

46 Ailem benim bir üst öğrenime devam etmemi istemiyor.

( ) ( )

47 Çok sinirliyim. ( ) ( )

48 Evhamlı ve kaprisliyim. ( ) ( )

49 Kendimi yalnız hissediyorum. ( ) ( )

50 Utangacım. ( ) ( )

44

Sıra No

Problem Maddeler (Genel)

Problem Madde Sonucu

Çok önemli

Önemli

51 Çabuk heyecanlanıyorum. ( ) ( )

52 Sıkıntı ve bunalım içindeyim. ( ) ( )

53 İnsanları sevmiyorum. ( ) ( )

Başka düşünceleriniz ve problemleriniz varsa aşağıdaki boşluğa yazabilirsiniz, ………………………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………….

Tablo 15: Problem Tarama Çalışması ( 9,10,11,12.Sınıflar)

Sevgili Öğrencimiz,

Bu problem tarama listesi siz öğrencilerimizin belli başlı problemlerini öğrenip,

sizlere yardımcı olmak amacıyla hazırlanmıştır.

Problem maddelerinin hangisi size uyuyorsa cevap kağıdında o maddelerin kar-

şısında bulunan çok önemli ( ÇÖ) , Önemli (Ö) ifadelerinin altındaki parantezi (X)

şeklinde işaretleyiniz. Kendinize uymayan problem maddelerini ( ) şeklinde boş

bırakınız.

Adı Soyadı: .............................. Sınıfı/ No : .... / …. Tarih : ...../...../2 0 . .

Sıra No

Problem Maddeler ( Genel)

Problem Madde Sonucu

Çok önemli

Önemli

1 Yeterince uyuyamıyorum. ( ) ( )

2 İyi beslenemiyorum. ( ) ( )

3 Yüzümdeki sivilcelerden rahatsızım. ( ) ( )

4 Ara sıra burnum kanıyor. ( ) ( )

45

Sıra No

Problem Maddeler (Genel)

Problem Madde Sonucu

Çok önemli

Önemli

5 Çok terliyorum. ( ) ( )

6 Soğuk havada bile terliyorum. ( ) ( )

7 Gözlerimden rahatsızım. ( ) ( )

8 Tırnaklarımı kemiriyorum. ( ) ( )

9 Sık sık başım ağrıyor. ( ) ( )

10 Kulaklarım işitmiyor. ( ) ( )

11 Hastalığımı doktora açamıyorum. ( ) ( )

12 Şişman olduğum için huzursuzum. ( ) ( )

13 Kendimi yakışıklı bulmuyorum. ( ) ( )

14 Çok kıskancım. ( ) ( )

15 Utangaç ve sıkılganım. ( ) ( )

16 Korkunç rüyalar görüyorum. ( ) ( )

17 Kendime hiç güvenim yok. ( ) ( )

18 Tek başıma karar veremiyorum. ( ) ( )

19 Zor durumda kalınca çocuk gibi ağlıyorum. ( ) ( )

20 Sır tutamıyorum. ( ) ( )

21 Okulda disiplin zayıf. ( ) ( )

22 Okulda disiplin fazla. ( ) ( )

23 Ders kitaplarını alamıyorum. ( ) ( )

24 Bazı dersleri sevmiyorum. ( ) ( )

25 Defter tutmayı ve ödev yapmayı sevmiyorum. ( ) ( )

26 Bazı öğretmenler şahsiyet kırıcı davranıyor.

( ) ( )

46

27 Bazı öğretmenler fazla dayak atıyor. ( ) ( )

28 Yazılılarda fazla heyecanlanıyorum. ( ) ( )

29 Okulda problemlerimizle fazla ilgilenilmiyor. ( ) ( )

30 Okulu sevmiyorum. ( ) ( )

31 Ailenin fazla baskısı beni sıkmıyor. ( ) ( )

32 Ailem hiçbir konuda fikrimi almıyor. ( ) ( )

33 Ailem bana iş yaptırmıyor. ( ) ( )

34 Kardeşlerim ders çalışmama engel oluyor. ( ) ( )

35 Annem ile babam sık sık kavga ediyorlar. ( ) ( )

36 Evimiz çok küçük. Çalışmak için ayrı odam yok. ( ) ( )

37 Geçim zorluğu evimizde huzursuzluk yaratıyor. ( ) ( )

38 Babamla anlaşamıyorum. ( ) ( )

39 Ailem beni anlamıyor. ( ) ( )

40 Ailem benden fazla şeyler umuyor. ( ) ( )

41 Okul arkadaşlarımla iyi geçinemiyorum. ( ) ( )

42 Bazı arkadaşlarımız ahlakımızı bozuyor. ( ) ( )

43 Konuşurken çok heyecanlanıyorum. ( ) ( )

44 Herkesin beni sevmesini istiyorum. ( ) ( )

45 Karşı cinsten bir arkadaş edinemedim. ( ) ( )

46 Kolayca arkadaş edinemiyorum. ( ) ( )

47 Arkadaşlarım gibi giyinemediğim için üzüntü duyuyorum.

( ) ( )

48 Kimse benimle arkadaş olmak istemiyor. ( ) ( )

49 Dert ortağı olacak bir yakınım yok. ( ) ( )

50 Karşı cinsten biriyle arkadaşlık etmekten çekiniyorum. ( ) ( )

Başka yazmak istedikleriniz; ……………………………………………………………………………………………………………………………………

47

e. Problem Tarama Listesinin Bölümleri

Problem tarama listesinin 7 alt bölümden oluştuğunu yukarıda belirtmiştik. Bu

bölümler şunlardır:

I. Karşı cinsle ilgili sorunlardan,

II. Okul ve derslerle ilgili sorunlardan,

III. Ev ve aile yaşamı ile ilgili sorunlardan,

IV. Arkadaş ilişkileri ve toplumla ilgili sorunlardan,

V. Sağlık ve bedenle ilgili sorunlardan,

VI. Para, meslek ve gelecekle ilgili sorunlardan,

VII. Kişilikle ilgili sorunlardan oluşmaktadır.

Aşağıda problem tarama çalışmasının alt bölümleri ile ilgili örneklere yer veril-

miştir.

I. Karşı Cinsle İlgili Sorunlardan,

Tablo 16: Karşı Cinsle İlgili Olanlar

Sevgili Öğrencimiz,

Bu problem tarama listesi siz öğrencilerimizin belli başlı problemlerini öğrenip,

sizlere yardımcı olmak amacıyla hazırlanmıştır.

Problem maddelerinin hangisi size uyuyorsa cevap kağıdında o maddelerin kar-

şısında bulunan çok önemli ( ÇÖ) , Önemli (Ö) ifadelerinin altındaki parantezi (X)

şeklinde işaretleyiniz. Kendinize uymayan problem maddelerini ( ) şeklinde boş

bırakınız.

Adı Soyadı: .............................. Sınıfı/ No : .... / …. Tarih : ...../...../2 0 . .

Sıra No

Problem Maddeler

Problem Madde Sonucu

Çok önemli

Önemli

1 Karşı cinsten arkadaşım olmasını istiyorum.

( ) ( )

2 Flört anlamında ilişki kurmak istiyorum. ( ) ( )

48

Sıra No

Problem Maddeler

Problem Madde Sonucu

Çok önemli

Önemli

3 Karşı cins arkadaşla sinemaya gitmek istiyorum. ( ) ( )

4 Karşı cinsle çok ilgilendiğimden ders çalışamıyorum. ( ) ( )

5 Karşı cinsle ilişkimi kimseye söyleyemem. ( ) ( )

6 Arkadaşlarımın karşı cinsle ilişki kurmalarını kıskanıyorum. ( ) ( )

7 Karşı cinsle konuşurken sıkılıyorum. ( ) ( )

8 Kız-erkek arkadaşlığını ailem hoş karşılamıyor. ( ) ( )

9 Kız-erkek arkadaşlığını öğretmenlerimiz hoş karşılamıyor. ( ) ( )

10 Kız-erkek arkadaşlığını çevremiz hoş karşılamıyor. ( ) ( )

11 Arkadaşlarımın karşı cinsle ilişki kurmalarını hoş karşılamam. ( ) ( )

12 Kız-erkek karışık okumak istemiyorum. ( ) ( )

13 Karşı cinse güvensizlik duyuyorum. ( ) ( )

II. Okul ve Derslerle İlgili Olanlar

Tablo 17: Akademik Başarı Durumu

Sevgili Öğrencimiz,

Bu problem tarama listesi siz öğrencilerimizin belli başlı problemlerini öğrenip,

sizlere yardımcı olmak amacıyla hazırlanmıştır.

Problem maddelerinin hangisi size uyuyorsa cevap kağıdında o maddelerin kar-

şısında bulunan çok önemli ( ÇÖ) , Önemli (Ö) ifadelerinin altındaki parantezi (X)

şeklinde işaretleyiniz. Kendinize uymayan problem maddelerini ( ) şeklinde boş

bırakınız.

49

Sıra No

Problem Maddeler

Problem Madde Sonucu

Çok önemli

Önemli

1 Okulumuz temiz değil. Saçlarımız kısa kestiriliyor. Okulda verilen cezalardan korkuyorum. Türkçe’yi başaramıyorum. Matematik dersini başaramıyorum. Yabancı dili başaramıyorum.

( ) ( )

2 Okulumuz çok gürültülü. ( ) ( )

3 Okulumuz iyi ısınmıyor. ( ) ( )

4 Sınıfımız çok kalabalık, sıkışık oturuyoruz. ( ) ( )

5 Yeteri kadar ders aracımız yok. ( ) ( )

6 Atölye, laboratuvar, spor salonu ve kitaplığımız yok.

( ) ( )

7 Okulda eşyalarımız çalınıyor. ( ) ( )

8 Okulda disiplin zayıf. ( ) ( )

9 Okulda disiplin yok . ( ) ( )

10 Okulda giyinmemize fazla karışıyorlar. ( ) ( )

11 Saçlarımız kısa kestiriliyor. ( ) ( )

12 Okulda verilen cezalardan korkuyorum. ( ) ( )

13 Türkçe’yi başaramıyorum. ( ) ( )

14 Matematik dersini başaramıyorum.

( ) ( )

15 Yabancı dili başaramıyorum. ( ) ( )

16 Sosyal bilgileri başaramıyorum. ( ) ( )

17 Fen bilgisini başaramıyorum. ( ) ( )

18 Dersler ağır geliyor. ( ) ( )

19 Bir günde birkaç sınava giriyoruz. ( ) ( )

20 Ders kitaplarını anlamıyorum. ( ) ( )

21 Bazı dersleri gereksiz buluyorum. ( ) ( )

22 Derslerin çoğunu gereksiz buluyorum.

( ) ( )

23 Defter tutmayı ve ödev yapmayı sevmiyorum.

( ) ( )

50

Sıra No

Problem Maddeler

Problem Madde Sonucu

Çok önemli

Önemli

24 Bazı öğretmenler bizi anlayışla karşılamıyorlar. ( ) ( )

25 Bazı öğretmenler onur kırıcı davranıyorlar. ( ) ( )

26 Bazı öğretmenlerin dersle ilgili olmayan konuşmalarını hoş karşılamıyorum.

( ) ( )

27 Öğrenciler arasında ayırımcılık yapılıyor.

( ) ( )

28 Bazı öğretmenler haksız not veriyor. ( ) ( )

29 Bazı öğretmenler yazılıları okumadan not veriyor. ( ) ( )

30 Sözlüye kalkınca fazla heyecanlanıyorum. ( ) ( )

31 Yazılılarda fazla heyecanlanıyorum. ( ) ( )

32 Okul idaresi problemimizle fazla ilgilenmiyor. ( ) ( )

33 İstediğim eğitsel kola giremiyorum. ( ) ( )

34 Okul idaresinin mektuplarımızı okumasını istemiyorum. ( ) ( )

35 Evimiz okula çok uzak.

( ) ( )

III. Ev ve Aile Yaşamı İle İlgili Olanlar

Sevgili Öğrencimiz,

Aşağıda 40 maddeden oluşan problem tarama listesi verilmiştir. Bu problem

tarama listesi siz öğrencilerimizin belli başlı problemlerinizi öğrenip çözümünde

sizlere yardımcı olmak amacıyla hazırlanmıştır.

Problem maddelerinin hangisi size uyuyorsa o maddelerin karşısında bulunan

çok önemli ( ÇÖ) , Önemli (Ö) ifadelerinin altındaki parantezi (X) şeklinde işaret-

leyiniz. Kendinize uymayan problem maddelerini ( ) şeklinde boş bırakınız.

51

Tablo 18: Evdeki Yaşamla İlgili Problem Maddeler

Sıra No

Problem Maddeler

Problem Madde Sonucu

Çok önemli

Önemli

1 Annem beni sevmiyor. ( ) ( )

2 Babam beni sevmiyor. ( ) ( )

3 Ailemin fazla baskısı beni sıkıyor. ( ) ( )

4 Annemle anlaşamıyorum. ( ) ( )

5 Babamla anlaşamıyorum. ( ) ( )

6 Ailemin bana güveni yok. ( ) ( )

7 Ailemi fazla anlayışsız buluyorum. ( ) ( )

8 Ailem hiçbir konuda fikrimi almıyor. ( ) ( )

9 Ailem davranış ve giyimime karışıyor.

( ) ( )

10 Ailem spor yapmama izin vermiyor. ( ) ( )

11 Ailem roman okumama izin vermiyor.

( ) ( )

12 Ailem bana harçlık vermiyor. ( ) ( )

13 Ailem bana iş yaptırıyor. ( ) ( )

14 Evde en küçük ben olduğum için her işi bana yaptırıyorlar.

( ) ( )

15 Evde istediğim huzuru bulamıyorum. ( ) ( )

16 Ders çalışmama yardım eden yok. ( ) ( )

17 Ailem kardeşler arasında ayırım yapıyor. ( ) ( )

18 Kardeşimle geçinemiyorum. ( ) ( )

19 Kardeşlerim beni sevmiyor. ( ) ( )

20 Kardeşlerim ders çalışmama engel oluyor. ( ) ( )

21 Tek çocuk olduğuma üzülüyorum. ( ) ( )

22 Annem beni dövüyor. ( ) ( )

52

Sıra No

Problem Maddeler

Problem Madde Sonucu

Çok önemli

Önemli

23 Babam beni dövüyor. ( ) ( )

24 Annemle babam sık sık kavga ediyorlar. ( ) ( )

25 Babamın içki içmesine üzülüyorum.

( ) ( )

26 Annemle babamın ayrı olmasına üzülüyorum. ( ) ( )

27 Ailemden uzak olduğum için onları çok özlüyorum . ( ) ( )

28 Annem yok. ( ) ( )

29 Babam yok. ( ) ( )

30 Annem üvey. ( ) ( )

31 Babam üvey .

( ) ( )

32 Kardeşlerim üvey .

( ) ( )

33 Arkadaşlarımın evinde kalıyorum. Evdekilerle geçine-miyorum.

( ) ( )

34 Babamın mesleğinden utanıyorum. ( ) ( )

35 Evimizin eşyaları iyi olmadığından arkadaşlarımı eve getiremiyorum.

( ) ( )

36 Evimiz çok dar, ders çalışmak için ayrı oda yok. ( ) ( )

37 Evimizin elektrik ve suyu yok. ( ) ( )

38 Ailem yoksul. ( ) ( )

39 Maddi sıkıntı yüzünden dışarıda çalışıyorum. ( ) ( )

40 Ailemiz çok kalabalık. ( ) ( )

53

IV. Arkadaşlık İlişkileri ve Toplumla İlgili Olanlar

Tablo 19: Arkadaşlık ve Toplum İlişkilerinde Problem Durumu

Sevgili Öğrencimiz,

Bu problem tarama listesi siz öğrencilerimizin belli başlı problemlerini öğrenip,

çözümünde sizlere yardımcı olmak amacıyla hazırlanmıştır.

Problem maddelerinin hangisi size uyuyorsa cevap kağıdında o maddelerin kar-

şısında bulunan çok önemli ( ÇÖ) , Önemli (Ö) ifadelerinin altındaki parantezi (X)

şeklinde işaretleyiniz. Kendinize uymayan problem maddelerini ( ) şeklinde boş

bırakınız.

Adı Soyadı: .............................. Sınıfı/ No : .... / …. Tarih : ...../...../2 0 . .

Sıra No

Problem Maddeler

Problem Madde Sonucu

Çok önemli

Önemli

1 Herkesle rahat ilişki kuramıyorum. ( ) ( )

2 Ailem başkalarıyla ilişki kurmama izin vermiyor. ( ) ( )

3 Okul arkadaşlarımla iyi geçinemiyorum .

( ) ( )

4 Mahalle arkadaşlarımla iyi geçinemiyorum. ( ) ( )

5 Arkadaşım olmadığına üzülüyorum. ( ) ( )

6 Bazı arkadaşlarımın benimle alay etmelerine üzülüyo-rum.

( ) ( )

7 Bazı arkadaşlarım kendilerini çok büyük görüyorlar. ( ) ( )

8 Bazı arkadaşlarımın kötü hareketlerine üzülüyorum. ( ) ( )

9 Bazı arkadaşlar ahlakımı bozuyor. ( ) ( )

10 İyi ahlaklı bir arkadaş bulamıyorum. ( ) ( )

11 Kimseyle samimi olmak istemiyorum. ( ) ( )

12 Öğretmenlerimle rahat konuşamıyorum.

( ) ( )

54

V. Sağlık ve Bedenle İlgili Sorunlardan,

Tablo 20: Sağlık ve Bedenle İlgili Problem Maddeler

Sevgili Öğrencimiz,

Bu problem tarama listesi siz öğrencilerimizin belli başlı problemlerini öğrenip,

çözümünde sizlere yardımcı olmak amacıyla hazırlanmıştır.

Problem maddelerinin hangisi size uyuyorsa cevap kağıdında o maddelerin kar-

şısında bulunan çok önemli ( ÇÖ) , Önemli (Ö) ifadelerinin altındaki parantezi (X)

şeklinde işaretleyiniz. Kendinize uymayan problem maddelerini ( ) şeklinde boş

bırakınız.

Adı Soyadı: .............................. Sınıfı/ No : .... / …. Tarih : ...../...../2 0 . .

Sıra No

Problem Maddeler

Problem Madde Sonucu

Çok önemli

Önemli

1 Gözlerimden rahatsızım.

( ) ( )

2 Kulaklarımdan rahatsızım.

( ) ( )

3 Boğazım ağrıyor, bademciklerim rahatsız.

( ) ( )

4 Sık sık grip ve nezle oluyorum.

( ) ( )

5 Sık sık başım ağrıyor.

( ) ( )

6 Göğsüm ağrıyor.

( ) ( )

7 Midem ağrıyor ve bulanıyor.

( ) ( )

8 Karnım ağrıyor.

( ) ( )

9 Böbreklerim ağrıyor.

( ) ( )

10 Fıtığım var.

( ) ( )

11 Kalbim çarpıyor.

( ) ( )

55

Sıra No

Problem Maddeler

Problem Madde Sonucu

Çok önemli Önemli

12 Başım dönüyor, baygınlık geçiriyorum.

( ) ( )

13 Dişlerimden rahatsızım.

( ) ( )

14 Romatizmam var. ( ) ( )

15 Çok terliyorum.

( ) ( )

16 İştahsızım.

( ) ( )

17 Çok zayıfım.

( ) ( )

18 Çok şişmanım.

( ) ( )

19 Saçlarım dökülüyor.

( ) ( )

20 Yüzümde sivilceler var.

( ) ( )

21 Yüzümde kıllar var.

( ) ( )

22 Boyum çok uzun.

( ) ( )

23 Boyum çok kısa.

( ) ( )

24 Bacaklarım çarpık.

( ) ( )

25 Çok üşüyorum.

( ) ( )

26 İyi beslenemiyorum. ( ) ( )

Başka sorununuz varsa aşağıdaki boşluğa yazabilirsiniz;

……………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………..

56

VI . Para, Meslek ve Gelecekle İlgili Sorunlardan,

Tablo 21: Para, Meslek Gelecekle İlgili Problem Maddeler

Sevgili Öğrencimiz,

Bu problem tarama listesi siz öğrencilerimizin belli başlı problemlerini öğrenip,

çözümünde sizlere yardımcı olmak amacıyla hazırlanmıştır.

Problem maddelerinin hangisi size uyuyorsa cevap kağıdında o maddelerin kar-

şısında bulunan çok önemli ( ÇÖ) , Önemli (Ö) ifadelerinin altındaki parantezi (X)

şeklinde işaretleyiniz. Kendinize uymayan problem maddelerini ( ) şeklinde boş

bırakınız.

Adı Soyadı: .............................. Sınıfı/ No : .... / …. Tarih : ...../...../2 0 . .

Sıra No

Problem Maddeler

Problem Madde Sonucu

Çok önemli

Önemli

1 Ailem üst öğrenime devam etmemi istemiyor. ( ) ( )

2 Ailem arzu ettiğim mesleğe girmemi istemiyor.

( ) ( )

3 Ailem yoksul olduğu için ancak parasız yatılı okulda okuyabileceğim.

( ) ( )

4 Ortaokulu bitirince çalışmak zorundayım. ( ) ( )

5 Gelecek için henüz karar vermiş değilim. ( ) ( )

6 Gelecekte geziler yapmak istiyorum. ( ) ( )

7 Okulu bitirince ailem beni evlendirmek istiyor. ( ) ( )

8 Memur olmak istiyorum. ( ) ( )

9 Serbest meslek sahibi olmak istiyorum. ( ) ( )

10 Meşhur olmak istiyorum. ( ) ( )

11 Zengin olmak istiyorum. ( ) ( )

12 Siyasetle uğraşmak istiyorum. ( ) ( )

57

VII . Kişilikle İlgili Olanlar:

Tablo 22: Kişilikle İlgili Problem Maddeler

Sevgili Öğrencimiz,

Bu problem tarama listesi siz öğrencilerimizin belli başlı problemlerini öğrenip,

çözümünde sizlere yardımcı olmak amacıyla hazırlanmıştır.

Problem maddelerinin hangisi size uyuyorsa cevap kağıdında o maddelerin kar-

şısında bulunan çok önemli ( ÇÖ) , Önemli (Ö) ifadelerinin altındaki parantezi (X)

şeklinde işaretleyiniz. Kendinize uymayan problem maddelerini ( ) şeklinde boş

bırakınız.

Adı Soyadı: .............................. Sınıfı/ No : .... / …. Tarih : ...../...../2 0 . .

Sıra No

Problem Maddeler

Problem Madde Sonucu

Çok önemli

Önemli

1 Çok sinirliyim. ( ) ( )

2 Kuruntulu ve kaprisliyim. ( ) ( )

3 Kendimi yalnız hissediyorum. ( ) ( )

4 İçine kapanık birisiyim. ( ) ( )

5 Sıkılgan ve utangacım. ( ) ( )

6 Alınganım. ( ) ( )

7 Çok çabuk etki altında kalıyorum. ( ) ( )

8 Konuşurken çok heyecanlanıyorum. ( ) ( )

9 Konuşurken yanlış bir şey söylemekten korkuyorum. ( ) ( )

10 Sıkıntı ve bunalım içindeyim. ( ) ( )

11 Kimseye açılmak istemiyorum. ( ) ( )

12 Çok hayal kuruyorum. ( ) ( )

58

Adı Soyadı: .............................. Sınıfı/ No : .... / …. Tarih : ...../...../2 0 . .

Sıra No

Problem Maddeler

Problem Madde Sonucu

Çok önemli

Önemli

13 Yalnız kalmayı istiyorum. ( ) ( )

14 İnsanları sevmiyorum. ( ) ( )

15 Nefret ettiğim birini öldürmek istiyorum. ( ) ( )

16 Uykuda geziyorum. ( ) ( )

17 Uyuyamıyorum. ( ) ( )

18 Kız olduğuma üzülüyorum. ( ) ( )

19 Erkek olduğuma üzülüyorum. ( ) ( )

20 Çirkin olduğuma üzülüyorum. ( ) ( )

21 İftihara geçmediğime üzülüyorum . ( ) ( )

22 Herkesin beni sevmesini istiyorum. ( ) ( )

23 Kimse beni sevmiyor, onun için ölmek istiyorum. ( ) ( )

24 Rüyalarımdan korkuyorum. ( ) ( )

25 Ölümden çok korkuyorum.

Ölümden çok korkuyorum.

Ölümden çok korkuyorum.

( ) ( )

26 Kimsesiz kalmaktan korkuyorum. ( ) ( )

27 Kanser olmaktan korkuyorum. ( ) ( )

28 Kötü bir insan olmaktan korkuyorum. ( ) ( )

29 Sınıfta kalmaktan korkuyorum. ( ) ( )

30 Çok şık giyinmek istiyorum.

( ) ( )

59

f. Problem Tarama Listesi Değerlendirme Çizelgesi

Aşağıdaki çizelge ortaokul (6,7,8.sınıf) ve lise (9,10,11,12. sınıf) öğrencilerinin

problem tarama ( genel problem durumu) değerlendirme basamağında kul-

lanılacaktır.

Tablo 23: Problem Tarama Çalışması Genel Değerlendirme Çizelgesi

devam

Sıra No

Problem Maddeler

Problem Madde Sonucu

Çok önemli

Önemli

31 Yoksulluk beni üzüyor. ( ) ( )

32 Zengin arkadaşlar yoksulları küçümsüyor. ( ) ( )

33 İçki kullanıyorum. ( ) ( )

34 Sigara içiyorum.

( ) ( )

35 Kekeliyorum .

( ) ( )

36 Tikim var. ( ) ( )

37 Vücudumdaki bir organımın eksikliğinden kompleks duyuyorum.

( ) ( )

38 Sakat oluşuma üzülüyorum. ( ) ( )

SN

Adı Soyadı

Sağlık-Beden Okul-Öğretmen-Ders

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11

12

13

14

1 Ayşe Yiğit

2 Fatma Bulut

3 Okan Köse

4 Ali Namlı

60

SN

Adı Soyadı

Okul-Öğretmen-Ders(devam) Ev

Aile

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

42

54

25

26

27

28

1 Ayşe Yiğit

2 Fatma Bulut

3 Okan Köse

4 Ali

Namlı

SN

Adı Soyadı

Ev –Aile(devam) Toplumsal İlişkiler Mesleki Gelecek

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

1 Ayşe Yiğit

2 Fatma Bulut

3 Okan Köse

4 Ali

Namlı

SN

Adı Soyadı

Meslek Gelecek

Kişilik

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

1 Ayşe Yiğit

2 Fatma Bulut

3 Okan Köse

4 Ali

Namlı

61

g. Problem Tarama Çalışması Puan Kriterleri

Tablo 24 : Puanlama Kriterlerine Göre Sonuç Çizelgesi

5. SORU (ANKET) LİSTESİ

a. Okulumuz ve Çevremiz

b. Boş Zamanları Değerlendirme Anketi

c. Okuldan Kaçma Anketi

d. Eleştiri Anketi

e. Kopya Çekme Nedenleri Anketi

f. Yıl Sonu Değerlendirme Anketi ( Örnek

a. Okulumuz ve Çevremiz (Anket)

Bu anket öğrencilere öğrenim yaşamları boyunca karşılaşacakları problemlerin

çözümünde amacıyla okul rehber öğretmenleri tarafından uygulanır.

Değerlendirme işleminde öğrencilerin, çevreyi, okulu, öğretmen, yönetici ve

öğrenci arkadaşlarıyla ilgili olarak bilgi ve tanıma ihtiyacı duydukları konular

çetele tutularak sayılır. Bir soru maddesini kaç öğrencinin işaretlediği belirlenir

ve her soru maddesinin yüzdesi bulunur.

Yüzdeye göre bilgi ve tanıtma ihtiyacı duyulan konular sıra ile listelenir. En yük-

sek yüzdeye sahip konu öncelikle ele alınıp tanıtımı ve bilgilendirilmesi gereken

konudur.

Bütün sınıf için bir rapor hazırlanır.

S O N U Ç

Öğrencinin; Adı Soyadı

AZ BİRAZ ORTA ÇOK ÇOK FAZLA

0-10 11-21 22-32 33-43 44-53

………………….

………………….

………………….

………………….

………………….

………………….

62

Okulumuz-Çevremiz Anketi ( Örnek)

Sevgili Öğrencimiz;

Aşağıda size çevreniz, okulunuz, arkadaşlarınız, öğretmenleriniz ve yakından ilgi-

li bulunmanız gerekli şeylerle ilgili 19 soruluk bir anket sunulmuştur. Cevapları-

nızı elinizdeki kağıdın sağ tarafında ayrılan cevap bölümündeki parantezlerin ( )

içine X işareti koyarak belirtiniz.

Bu anket değişik zamanlarda sizlere verilen test ve anketler gibi bir sınav niteli-

ği taşımaz. Verdiğiniz cevapların çok içten ve çok gerçek olması sizi tanıma açı-

sından çok önemlidir. Bu anket için önerilen süre 30-40 dakikadır.

Tablo 25: Okulumuz ve Çevremiz Anketi

Adı Soyadı: .............................. Sınıfı/ No : .... / …. Tarih : ...../...../2 0 . .

Sıra No

Anket Maddeleri Evet Hayır

1 Çevremiz eser ve kalıntılarını, turistik yerlerini gördünüz

mü ? Bunlar hakkında kısa da olsa başkalarına tanıtacak

bilgiye sahip misiniz ?

( ) ( )

2

Bulunduğunuz çevrenin sanayi kuruluşlarını, fabrikaları-

nı, işyerlerini, büyük atölyelerini biliyor musunuz ? Bu

bilginiz size göre yeterli mi ? ( ) ( )

3 Bulunduğunuz yörenin bir türlü alışamadığınız, yadırga-

dığınız giderek size rahatsız eden durumları var mı ? ( ) ( )

4 Bulunduğunuz yöreyi gerçekten seviyor musunuz ? ( ) ( )

5 Sınıf arkadaşlarınızla birlikte planlı, amaçlı bir yakın çevre gezisi düzenlenmesini ister misiniz ?

( ) ( )

6 İşyerlerine bir gezi tertiplense katılır mısınız ? ( ) ( )

7 Okulunuzdaki tüm tesisleri görebildiniz mi ? ( ) ( )

8 Okul tesislerinden yeterince yararlanabiliyor musunuz? ( ) ( )

9 Okulunuzda tüm personeli tanıyor ve görev ve yetkilerini biliyor musunuz ?

( ) ( )

63

Değerlendirme

Ankete katılanların işaretledikleri “Evet “ve “Hayır”lar ayrı ayrı toplanır.

1. Sınıfın Evet/ Hayır ve Hayır/ Evet yüzdeleri bulunur.

2. Bireysel olarak öğrencilerin evet ve hayır’ları katılanların tamamına oran- lanarak yüzdeleri bulunur. Bireysel anlamda öğrencilerin hayırların yüzdesi sınıf ortalamasından fazla çıkarsa o öğrenciye rehberlik yapılır (Tablo 26).

Sıra No

Anket Evet Hayır

10 Okulunuzdaki yöneticilerin adlarını ve ne gibi işlerin yürütülmesinde sorumlu olduklarını biliyor musunuz ?

( ) ( )

11 Okulda karşılaştığınız herhangi bir problem karşısında kime başvurabileceğinizi biliyor musunuz ?

( ) ( )

12 Derslerinize giren tüm öğretmenlerinizin ad ve soyadlarını biliyor musunuz ?

( ) ( )

13 Okulunuzdaki eğitsel kolların neler olduğunu ve yıl boyunca ne gibi etkinlikler yapmayı planladıklarını, hangi eğitsel kolun kendi ilgi ve yeteneklerinize uygun düştüğünü sorup öğrendiniz mi ?

( ) ( )

14 Öğretmenleriniz ve yöneticileriniz ve diğer yakınlarınız öğrenci olarak sizden aynı şeyleri mi bekliyor ?

( ) ( )

15 Okul içinde düşüncelerinizi, söz, yazı, resim ve benzeri yollarla açıklamanıza mani bir durum var mı ?

( ) ( )

16 Okulda uymak zorunda olduğunuz yönetmelik ve ku-ralları her zaman el altında bulundurmanızı sağlayan (teksir,broşür dağıtımı,not) bir çalışma yapıldı mı?

( ) ( )

17 Sınıfınızı seviyor ve arkadaş edinebiliyor musunuz ? ( ) ( )

18 Öğretmenler öğrencilere adil davranıyor mu ? ( ) ( )

19 Sınıf arkadaşlarınızı çok yönlü olarak tanıyabiliyor musu-nuz ?

( ) ( )

64

Tablo 26: Bir Grup Öğrenciye Ait Okul ve Çevre Değerlendirme Tablosu

b. Boş Zamanları Değerlendirme Anketi

Bu anket öğrencilerin boş zamanlarını nasıl değerlendirdiklerini belirlemek ama-

cıyla hazırlanmıştır. Aynı uğraş ve hobileri paylaşan öğrencileri gruplamada, pay-

laşma ve beraberlik duygusunu geliştirmede yararlıdır. Bireylerin boş zamanla-

rında yaptıkları etkinlikler hakkında bilgi verir.

Anket ilköğretim 4,5,6,7,8. sınıflar ve ortaöğretim düzeyindeki bütün öğrencile-

re uygulanabilir.

Ankete katılan öğrencilerden her maddeyi kaç öğrencinin işaretlediği çetele

yoluyla bulunur. Öğrenciler tarafından en çok işaretlenen boş zamanları değer-

Okul: Uygulama Tarihi: …./…./2 0 . .

Sınıf: Uygulayan Öğretmen:

A

dı S

oya

dı

SORU MADDELERİ

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

……………………

……………………

……………………

Dev

am

SONUÇ

Evet Sayısı : Hayır Sayısı : Boş Sayısı :

Hayır / Evet : % ……. Evet /Hayır : % ......

65

lendirme etkinlikleri belirlenir. Bu etkinlik olumlu ise sınıfta yapılacak tartışma-

lar neticesinde desteklenir olumsuzsa olumlu bir etkinliğe dönüştürülmesi için

öneri ve çalışmalarda bulunulur.

Boş Zamanları Değerlendirme Anketi (Örnek)

Sevgili Öğrencimiz;

Aşağıda size boş zamanlarınızı nasıl değerlendirdiğinizle ilgili bilgi edinebilmek

amacıyla hazırlanmış 18 sorudan oluşan bir anket sunulmuştur.

Lütfen her soruyu dikkatlice okuyunuz. Hangi sorunun etkinliklerinize uygun

veya yaklaşık olduğunu kararlaştırınız. Kararı verdikten sonra, yalnızca bir seçe-

neğin yanındaki parantez içine ‘X’ işaretini koyunuz. Göstermiş olduğunuz has-

sasiyete şimdiden teşekkür ederiz.

Tablo 27: Boş Zamanları Değerlendirme Anketi

Okulu : ………………………………….. Tarih :..../.... / 2 0 . .

Adı Soyadı : ......................................... Sınıf / No : ..... /......

SN SORULAR

1

İlgilendiğiniz boş zaman etkinlikleri en çok hangi alanda toplanır ?

( ) Eğitim, ( ) Çeşitli Eğlenceler

( ) Sanat ve Genel Kültür, ( ) Aile, dernek, kulübe yapılan hizmetler

( ) Yaratıcılık, ( ) Sinema, Tiyatro

( ) Spor , ( ) Diğer (yazınız ...................................................................)

2 Boş zamanlarınızda kitap okur musunuz ?

( ) Evet ( ) Hayır

3

Ne tür kitaplar okursunuz ?

( ) Roman ( ) Spor

( ) Macera ( ) Seyahat

( ) Dini ( ) Çocuk Kitapları

( ) Bilimsel ( ) Diğer (yazınız) ........................................

66

SN SORULAR

4

En çok okuduğunuz gazetelerden öncelik sırasına göre 4 tanesinin adını

aşağıya yazınız.

………………………………… Gazetesi

………………………………… Gazetesi

………………………………… Gazetesi

………………………………… Gazetesi

5

Gazetede en çok okuduğunuz kısım hangisidir?

( ) Haber ( ) Moda

( ) Spor ( ) Roman ve Hikaye

( ) Müzik ( ) Politika

( ) Karikatür ( ) Makale ve Fıkra

( ) Ekonomi ( ) Diğer (yazınız..........................................)

6 Dergi okur musunuz? ( ) Evet ( ) Hayır

7

Ne tip dergi okursunuz?

( ) Fotoroman ( ) Magazin

( ) Spor ( ) Bilim Teknik

( ) Moda ( ) Bilgisayar

( ) Dini ( ) Araba

( ) Müzik ( ) Diğer (yazınız.................................. …… )

8

Televizyon veya Radyoda en çok izlediğiniz,dinlediğiniz programlar hangisidir?

( ) Müzik, Eğlence ( ) Çocuk Programları

( ) Sinema,Tiyatro ( ) Haber Programları

( ) Spor ( ) Oturum,Tartışma,Münazara,Panel

( ) İzlemem ( ) Diğer (yazınız...........................................)

67

SN SORULAR

9 Sinema veya tiyatroya gider misiniz?

( ) Evet ( ) Hayır

10

Hangi tür filmlerden hoşlanırsınız?

( ) Bilim kurgu ( ) Komedi

( ) Macera-polisiye ( ) Dramatik

( ) Aşk ( ) Psikolojik

( ) İdeolojik ( ) Eğitici-Öğretici

( ) Çizgi filmler ( ) Diğer (yazınız..........................................)

11

Hangi tür müzik dinlersiniz?

( ) Türk Sanat Müziği ( ) Özgün Müzik

( ) Klasik Batı Müziği ( ) Fantezi,Slow

( ) Klasik Türk Müziği ( ) Türk Halk Müziği

( ) Arabesk ( ) Pop

( ) Yabancı ( ) Diğer (yazınız.........................................)

12 Kullanmış olduğunuz bir müzik aleti var mı ?

( ) Evet ( ) Hayır

13 Edebiyatla uğraşır mısınız? ( şiir,hikaye,fıkra,öykü,makale yazmak gibi)

( ) Evet ( ) Hayır

14

Evde ailenize ne tür yardımlarda bulunursunuz?

( ) Toz almak ( ) Yemek yapmak

( ) Kardeşlerinize bakma ( ) Alış-veriş yapmak

( ) Çamaşır yıkamak ( ) Hiçbir yardımda bulunmam

( ) Tamir işleri ( ) Diğer (yazınız....................................... )

15

Herhangi bir gazete veya dergide yazılarınız , şiirleriniz yayınlandı mı?

( ) Evet (derginin ismini yazınız........................ ………………………………….)

( ) Hayır

68

SN SORULAR

16

Boş zamanlarınızda el işleri yapar mısınız ? (dikiş,nakış,yün,tahta,tel,kağıt vs.)

( ) Evet (yazınız..................................................................................)

( ) Hayır

17

Boş zamanlarınızda para kazanmak için bir işte çalışır mısınız?

( ) Evet (nerede yazınız.......................................................................)

( ) Hayır

18

Ailenizle boş zamanlarınızı nasıl geçirirsiniz?

( ) Piknik yaparak

( ) Misafirliğe giderek

( ) Sohbet ederek

( ) Genelde arkadaşımla beraber olurum.

Değerlendirme

Yukarıda da bahsedildiği üzere her öğrencinin anketi ayrı ayrı değerlendirilir. En

çok işaretlenen etkinlikler belirlenir. Olumlu olanlar ve olumsuz olanlar sınıfta

tartışmaya açılır. Olumsuz etkinlikler için önerilerde bulunulur.

c. Okuldan Kaçma Anketi

Bu anket öğrencilerin okuldan kaçma nedenlerini belirlemek amacıyla hazırlan-

mıştır. Gerekli görüldüğü takdirde kimlik bilgileri istenmeyebilir. Çünkü kimlik

bilgileri belli olduğundan dolayı öğrenci objektif cevaplar vermeyebilir.

İlkokul 4. sınıftan başlanarak ortaokul ve ortaöğretim düzeyindeki bütün öğren-

cilere uygulanabilir. Her anket sorusu ayrı ayrı değerlendirilir ve her maddeyi

kaç öğrencinin işaretlediği çeteleme yoluyla bulunur.

Psikolojik yardım gereken öğrenciler tespit edilir ve Rehberlik ve Psikolojik Da-

nışma servisine bildirilir. Okuldan kaçma nedenleri tespit edildikten sonra, ge-

rekli önlemler alınır.

Aşağıda konu ile ilgili örneklere yer verilmiştir( tablo 28 ve 29).

69

Okuldan Kaçma Anketi (Örnek)

Sevgili Öğrencimiz;

Bu anketin uygulanma amacı okul ile ilgili sorunlarınızı ve bunların nedenlerini

anlayıp sizlere yardımcı olmaktır. Lütfen soruları dikkatle okuyunuz ve içtenlikle

cevaplayınız. Sizi ilgilendiren soruların karşısında bulunan parantezin içini ( X )

şekilde işaretleyiniz. Sizi ilgilendirmeyen soruları boş bırakınız. İstemiyorsanız

kimlik bilgilerinizi yazmayınız.

Tablo 28: Okuldan Kaçma Anketi

Adı Soyadı: .............................. Sınıfı/ No : .... / …. Tarih : ...../...../ 2 0 . .

Sıra No

Anket Mddeleri ( )

1 Okuldan sık sık kaçarım. ( )

2 Derslerime hazırlanmadığım günler çoğunlukla okula gitmem. ( )

3 Okuldan kaçınca zamanımı ders çalışabileceğim bir yerde geçiririm.

( )

4 Okuldan kaçınca zamanımı bir eğlence yerinde geçiririm. ( )

5 Okula geç kalınca sınıfa girmem. ( )

6 Sevmediğim öğretmenlerimin dersi olduğu günler,okula gelmek istemiyorum.

( )

7 Devamsızlığımın nedeni çoğunlukla sağlığımın bozuk olmasından kaynaklanıyor.

( )

8 Zor derslerin aynı günde toplanması okuldan kaçmama neden oluyor.

( )

9 Aldığım notu yeterli bulduğum zaman diğer sınava girmemek için okuldan kaçarım.

( )

10 Sevmediğim dersler olduğu zaman okuldan kaçarım. ( )

11 Okulu sevmediğim için okuldan kaçarım. ( )

12 Zevk için okuldan kaçarım. ( )

13 Dinlenmek için okuldan kaçarım. ( )

14 Bir sonraki gün olacak olan sınava hazırlanmam için kaçarım. ( )

15 Yakın arkadaşlarımla buluşup, gezmek için okuldan kaçarım. ( )

70

16 Güzel bir filmi kaçırmamak için okuldan kaçarım. ( )

17 Kıyafetim yüzümden okula gitmediğim zamanlar çok olur. ( )

18 Ailem, okula devam konusunda ilgisiz davranıyor ( )

19 Arkadaşlarımla anlaşarak birlikte okuldan kaçarız. ( )

20 Devamsızlıktan doğrudan sınıfta kaldığım zamanlar olmuştur. ( )

21 Okuldan kaçmam yüzünden disiplin cezası aldım. ( )

Bunların dışında sizi okuldan kaçmaya zorlayan nedenler varsa lütfen aşağıya yazınız.

1) ........................................................................................................................

2) ........................................................................................................................

3) ........................................................................................................................

Tablo 29: Okuldan Kaçma Nedenleri Anketi Değerlendirme Tablosu

Değerlendirme: Her öğrencinin anketi ayrı ayrı değerlendirilir. En çok işaretle-

nen etkinlikler belirlenir. Olumsuz etkinlikler için rehberlik çalışmaları yapılır.

Ad

ı So

yad

ı SORU NUMARALARI

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

………………

………………

………………

d

evam

71

d. Eleştiri Anketi

Öğrencilerin genel olarak okul, dersler, öğretmen, ders dışı etkinliler, rehberlik

hizmetleri hakkında ne gibi görüşleri olduğunu öğrenebilmek için uygulanan bir

ankettir. İlkokul 4. sınıftan itibaren ortaokul ve ortaöğretim düzeyindeki bütün

öğrencilere uygulanabilir.

Eleştiriye açık olmak ve katılmak, uygar ve demokratik insanların özelliklerin-

dendir. Bu anket ile size böyle bir fırsatın verilmesi amaçlanmıştır. Aşağıdaki

bölümleri gözden geçirerek, görüşlerinizi belirtiniz. İstemiyorsanız kimlik bilgile-

rinizi yazmayınız.

1- Okul yönetimi ile ilgili görebildiğiniz eksiklikler nelerdir?

a).....................................................................................................................

b).....................................................................................................................

c)......................................................................................................................

2- Öğretmenlerinizi hangi yönleri ile beğen miyorsunuz?

a).....................................................................................................................

b).....................................................................................................................

c)......................................................................................................................

3- Dersler işleniş yönünden size göre nasıl olmalıdır?

a).....................................................................................................................

b).....................................................................................................................

c)......................................................................................................................

4- Ders dışı etkinliği olarak neler yapılmasını önerirsiniz?

a).....................................................................................................................

b).....................................................................................................................

c)......................................................................................................................

5- Derslerdeki başarısızlıkları; eğitimden, okuldan gelen nedenleriyle belirtiniz?

a).....................................................................................................................

b).....................................................................................................................

c).....................................................................................................................

72

6- Ders kitapları hakkında düşünceleriniz nelerdir?

a).......................................................................................................................

b).......................................................................................................................

c)........................................................................................................................

7-Okul kantini hakkında düşünceleriniz nelerdir?

a).......................................................................................................................

b).......................................................................................................................

c)........................................................................................................................

8-Okulda çalışanlar (memur, yardımcı personel ) hakkında ne düşünüyorsunuz?

a).......................................................................................................................

b).......................................................................................................................

c)........................................................................................................................

9- En çok başarılı olduğunuz dersler hangileri ? Bunun nedenlerini belirtiniz.

a).......................................................................................................................

b).......................................................................................................................

c)........................................................................................................................

10-Okulun çevresi ile ilgili ne gibi düşünceleriniz var ? a).......................................................................................................................

b)......................................................................................................................

c)........................................................................................................................

11-Her türlü gelişiminizi engellediğini gördüğünüz, düşündüğünüz etmenler ya

da davranışlar konusunda neler düşünüyorsunuz?

a).......................................................................................................................

b).......................................................................................................................

c)........................................................................................................................

12- Daha başka eleştirileriniz varsa kağıdın arka yüzüne yazabilirsiniz.

Değerlendirme ve Yorumlama: Anketi değerlendirirken sorun alanlarında önem-

li görülen dikkat çekici sıkça vurgulanan noktalar, ortak ve özel problemler belir-

lenir. Bu problemler olanaklar ölçüsünde çözülmeye çalışılır.

73

e. Kopya Çekme Nedenleri Anketi

Öğrencilerin kopya çekmelerine neden olan durumları belirlemek ve ortadan

kaldırmak için önlemler almak amacıyla ilkokul, ortaokul 4,5,6,7,8. sınıflarıyla

ortaöğretim düzeyindeki bütün öğrencilere uygulanabilir.

Sevgili Öğrencimiz;

Seyrek de olsa zaman zaman gerek sınavlar gerekse de ödevlerin yapılışı sırasın-

da kopye çekmeye teşebbüs edilir ya da çekilir. Bu bilinen bir şeydir.

Bu anket sizlere kopye girişiminin gerçek nedenlerinin neler olduğunu ortaya

çıkarmak ve bu yola başvurmaya gerek kalmayacak bir ortam hazırlamak ama-

cıyla uygulanmaktadır. Yoksa kimin kopye çektiğini öğrenmek için değil. Kişisel

kanı ve deneyimlerinizi de hesaba katarak aşağıda maddeler halinde sıralanmış

olan “kopye çekme “ nedenlerinden en önemli gördüklerinizin önündeki paran-

tez içersine (X) işareti koyarak belirleyiniz. Sizi ilgilendirmeyen maddeleri boş

bırakınız. Kimliğinizi yazmayınız.

Tablo 30: Kopya Çekme Nedenleri Anket Soruları

Sıra No

BAŞLICA MADDELER Evet

1 Geçerli not alabilmek için ( )

2 Çok iyi not alabilmek için ( )

3 Sınıfta kalma korkusu nedeniyle ( )

4 Yeterli çalışmadan sınava girme nedeniyle ( )

5 Habersiz (aniden) sınava zorlanmış olmaktan ( )

6 Soruların çok zor olmasından ( )

7 Evdekilerin azarlamalarından kurtulabilmek için ( )

8 Zayıfı olmayanların iyi öğrenci sayılmasından ( )

9 Çalışmakla geçer not almamak gibi bir duygudan ( )

10 Öğrenciler arasında bu yolla takdir edildiği için ( )

74

Sıra No

BAŞLICA MADDELER Evet

11 Öğretmenlerin (bazılarının) dikkatsizliğinden ( )

12 Kopya çekmenin verdiği zevkten ( )

13 Sınavların çoktan seçmeli test biçiminden yapılmayışından ( )

14 Öğretmenlerle olan geçimsizlik, güvensizlik yüzünden ( )

15 Zamanının çoğunu diğer derslere ayırmış olmasından ( )

16 Derslerin anlaşılır bir teknikle işlenmemesinden ( )

17 İftihar listesine geçip beğenilme isteğinden ( )

18 Otoriteye , baskıya isyan etmenin bir yolu sayıldığından ( )

19 Nasıl olsa yakalanmıyorum diyerek ( )

20 Kısa yoldan başarıya ulaşma isteğinden ( )

21 Ders çalışmaya zaman ayıramamaktan ( )

22 Aile büyüklerine iyi not vaat edildiğinden ( )

23 Başka çıkar yol kalmadığından ( )

Sizce daha başka nedenler varsa aşağıdaki boşluğa yazabilirsiniz.

………………………………………………………………………………………………………………………...

Değerlendirme ve Yorumlama

Öğrencilerin kopya çekmelerine neden olan durumlar, çetele yoluyla sayılır. Bir

soru maddesini kaç öğrencinin işaretlediği belirlenir. Her bir ifadeye ait işaretle-

rin yüzdesi hesaplanır. İşaretler ve yüzdelerine göre kopya çekme nedenleri sıra

ile listelenir. Yüzdesi en yüksek olan kopya çekme nedeni öncelikle ele alınması,

çözümlenmesi gereken nedendir. Yüzdelik sırasına göre kopya nedenlerinin

önemli dereceleri belirlenir. Bütün sınıf için bir rapor hazırlanır.

f. Yıl Sonu Değerlendirme Anketi

Eğitim kumlarında verilen rehberlik hizmetlerinin niteliğini ve öğrencilere sağla-

dığı yararları değerlendirmek ve eksik olan hizmetleri tespit ederek gelecek yılda

giderilmesi için yapılacak çalışmaları planlamak amacıyla kullanılır.

75

Anket uygulandıktan sonra cevapların ağırlıklarına göre o eğitim-öğretim yılında

rehberlik faaliyetlerinin öğrencilere ne gibi yararlar sağladığı, öğrencilerin ne

kadarına ulaşılabildiği, hangi hizmetlerin amacına ulaştığı ve hangilerinin

ulaşamadığı ve öğrencilerin rehberlik servisinden beklentilerinin neler olduğu

ortaya çıkartılır. Elde edilen bilgiler ışığında gelecek yılın rehberlik çalışma planı

oluşturulur ve olumsuzlukları düzeltmek ve eksikleri gidermek için gerekli

çalışmalar yapılır. Bu anket ayrıca rehber öğretmene kendi performansını değer-

lendirmede de yardımcı olur.

Sevgili Öğrencimiz;

Bu anket bugüne kadar eğitim-öğretim aldığınız kurumda verilen rehberlik hiz-

metlerinde gördüğünüz eksiklerin neler olduğunu, gelecek yıllarda yapılmasını

ya da yapılmamasını istediğiniz konularda fikirlerinizi öğrenmek için uygu-

lanmaktadır. Sizin fikirleriniz rehberlik hizmetlerinin sağlıklı olarak yürütülme-

sinde çok önemlidir.

Aşağıdaki soruları samimi olarak yanıtlamanız sizlere yardımcı olunması açısın-

dan yararlı olacaktır. Sorulardan katıldıklarınıza (X) işareti koyunuz. Eğer ce-

vabınız olumsuz ise parantezi işaretlemeden ( ) biçiminde boş bırakınız.

Belirtmek istediğiniz başka konular varsa bölüm sonlarındaki boşluklara

yazabilirsiniz. Adınızı yazmayınız.

Tablo 31: Yıl Sonu Rehberlik Hizmetleri Değerlendirme (Öğrenci görüşleri)

devam

Okul : ……………………………… Tarih: …./…./2 0 . .

Sınıf: …….. Uygulayan Öğretmen:……………………

BÖLÜM 1: SINIF ÖĞRETMENLERİ ÇALIŞMALARI YÖNÜNDEN

SON

UÇ

1.Rehberlik saatlerinde aşağıdaki tekniklerden hangileri size uygulan mıştır?

a Çalışma Davranışlarını Değerlendirme ( )

b Başarısızlık Nedenleri ( )

c Öğrenme Stilleri ( )

d Problem Tarama ( )

76

e Çoklu Zeka Kuramı ( )

f Cümle Tamamlama ( )

g Akademik Benlik Kavramı ( )

h Sınav Kaygısı ( )

i Beier Cümle Tamamlama Testi

( )

2.Rehberlik saatlerinde aşağıdaki yönetmeliklerden hangileri okunmuştur?

a Disiplin Cezaları Yönetmeliği ( )

b Sınıf Geçme Ve Sınav Yönetmeliği ( )

c Ödev Yönetmeliği ( )

d Hiçbiri ( )

3.Rehberlik saatlerinde ilgililer aşağıdaki durumlardan hangisine ağırlık vermektedirler?

a Rehberlik etkinlikleri ile uğraşıyorlar. ( )

b Yalnız branş dersleri işleniyor. ( )

c Her ikisi de yapılıyor. ( )

d Genellikle son saat olduğu için evlere gidiyoruz. ( )

e Rehberlik ders saati olmadığı için rehberlik yapılmıyor. ( )

4. Rehber öğretmeniniz problemlerinizin çözümünde gerekli yakınlığı, ilgiyi gösteriyor mu?

5.Rehber öğretmeninize her derdinizi açabiliyor musunuz ?

a Evet ( )

b Hayır ( )

c Bazen ( )

6.Rehber öğretmeniniz gelecek öğretim yılı başında;

a Aynı kalmalıdır ( )

b Değişmelidir ( )

c Farketmez devam

( )

77

BÖLÜM 2 : OKUL ÖĞRENCİ İLİŞKİLERİ YÖNÜNDEN

1.Okul disiplin kurulunda uygulanan cezalar hakkındaki düşünceniz.

a Hafif suçlara ağır cezalar veriliyor. ( )

b Cezalar eğitici nitelikler taşımıyor. ( )

c Verilen cezaları normal buluyorum. ( )

d Disiplin kurulu üyelerinin seçiminde öğrencilerin de görüşü alınmalıdır.

( )

2. Aşağıdaki ders kümelerinden hangilerinden başarısız olmaktasınız?

a Fen ( )

b Sosyal ( )

c Yabancı Dil ( )

d Türkçe Edebiyat ( )

e Diğer ( )

f Hepsinden başarılıyım ( )

3. Seçmeli dersler konusunda

a İyi bir seçim yapamadım. ( )

b İsteğime ve yeteneklerime uygun bir ders yok. ( )

c Seçmeli dersler konusunda yeterince aydınlanamadım. ( )

4. Yazılı sınavlar konusunda

a Sınavlar çok sorulu kısa cevaplı olmalıdır. ( )

b Az sorulu ve uzun cevaplı olmalıdır. ( )

c Çoktan seçmeli olmalıdır. ( )

5. Sınav süreleri

a Yetersiz ( )

b Yeterli ( )

78

6. Eğitsel kol çalışmaları konusunda

a İsteyerek katıldığım kolda yararlı oluyorum. ( )

b Katıldığım koldan memnun değilim. ( )

c Kol çalışmalardan tümünü yetersiz buluyorum. ( )

7. Yıl sonu bütünleme konusunda

a Kurslar için ayrılan zamanlar yetersizdir. ( )

b Bu kursları yararsız buluyorum. ( )

BÖLÜM 3 : DİLEKLER BÖLÜMÜ

Bu bölüm anket soruları dışında kalan sorulara ayrılmıştır. Aklınıza takılan konula-

rı, öneri ve dileklerinizi aşağıdaki boşluğa yazabilirsiniz.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………………

Değerlendirme

Her öğrencinin anketi ayrı ayrı değerlendirilir. Daha sonra bütün grubun prob-

lem maddeleri sayılarak başka bir kağıda çetelenir (////...) ve kaç tane olduğu

belirnerek toplanır. Her bir maddenin yüzdeliği alınır. Sonuçlar grafikler haline

getirilir. Bütün sınıf için bir rapor hazırlanarak okul ( kurum) yönetimine sunulur.

79

6. VERİMLİ DERS ÇALIŞMA

Ebeveynlerin ve öğretmenlerin genelde öğrenciden beklentisi, onların "dersleri-

ne çok çalışıp, başarılı olmaları" yönündedir. Beklenti böyle olunca başarısızlığın

nedeni, "yeterince çalışmamak" olarak görülmekte ve öğrenciden sürekli daha

çok çalışması istenmektedir. Oysa gerekli olan "Bilinçsizce çok çalışmak" değil;

verimli ders çalışma yollarını iyi bilerek ve bunlardan gereğince yararlanarak

etkili çalışmaktır.

Çağımızda tüm insanlar yetenekleri doğrultusunda çaba göstererek yaşadığı

toplumun kalkınması için çalışmak zorundadır. Ancak bazen kişinin tek başına

gayreti arzu edilen hedefe ulaşmakta yeterli olmayabiliyor. Bu gibi durumlarda

bir uzman desteğine ihtiyacı vardır.

İnsan hayatında önemli bir yere sahip olan sınavlarda başarılı olmanın yani ba-

şarının sırrı bilinçsizce çok çalışmak değil sınavların taktiğini, tekniğini ve strateji-

lerini de bilerek etkili ve verimli ders çalışmadan geçmektedir. Fakat daha önce

problemin nereden kaynaklandığının bilinmesinde yarar vardır.

Aşağıda öğrencilerin verimli ders çalışma yollarını ne derece bilip bilmediklerini

ortaya çıkarmak ve buna göre verimli çalışma yolları hakkında rehberlik yapmak

amacıyla 19 sorudan oluşan bir anket verilmiştir. Anket ilkokuldan itibaren bü-

tün öğrencilere uygulanabilir.

Sevgili Öğrencimiz;

Aşağıdaki ifadeleri dikkatlice okuyunuz. Sizi tanımlayan en uygun ifadelerin kar-

şısındaki parantez içini (X ) biçiminde işaretleyiniz. Size uymayan ifadelerin kar-

şındaki parantezi ( ) şeklinde boş bırakınız.

Tablo 32: Ders Çalışma Alışkanlığı ve Verimliliği Değerlendirme Anketi

SN İFADELER SONUÇ

1 Neler yapmam gerektiğini çalışma öncesi kendime sorarım. ( )

2 Nereden yararlanmam gerektiğini düşünürüm. ( )

3 Ne amaçla çalıştığımı düşünürüm. ( )

4 Basit bir çalışma planı hazırlarım. ( )

5 Bir haftalık çalışma planı hazırlarım. ( )

80

Tablo 33: Ders Çalışma Alışkanlığı ve Verimliliği Değerlendirme Tablosu

SN İFADELER SONUÇ

6 Hafta içinde yapılacak çalışmaları günlere göre planlarım. ( )

7 Yararlanacağım kaynakları belirlerim. ( )

8 Çalışmak için ayırdığım zamanları çok iyi seçerim. ( )

9 Yardımcı kaynakları nereden bulacağımı araştırırım. ( )

10 Geçmiş bölümleri ana hatları ile hatırlamaya çalışırım. ( )

11 Planıma göre çalışmalarımın sürüp sürmediğini kontrol ederim.

( )

12 Öğrendiklerimi önceki konularla bağdaştırmaya çalışırım. ( )

13 Bol tekrar ederek öğrendiklerimi uygularım. ( )

14 Başarılı olmama engel olan etkenleri araştırırım. ( )

15 Öğrendiklerimi arkadaşlarımla tartışırım. ( )

16 Çok önemli yerleri hatırlatıcı notlar alırım. ( )

17 Çalışmalarımda dinlenmek için ara vermeyi unutmam. ( )

18 Günlük işlerimi olağan dışı durum olmadıkça ertelemem. ( )

19 Oyun, eğlence,dinlenme için yeterli zaman ayırırım. ( )

A

dı S

oya

d İFADELERİN MADDE NUMARALARI

Top

lam

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

…

…

….

…

…

….

dev

am

evam

Toplam : ……

81

Değerlendirme

Öğrenciler tarafından işaretlenen her ifade için 1 puan verilir. Bütün öğrencile-

rin işaretledikleri puanlar sayılarak tek tek öğrencilerin almış oldukları toplam

puanlar (yatay eksen) hesaplanır (Bir öğrencinin alabileceği maksimim puan

19’dur). Ayrıca her öğrencinin toplam puanı toplanarak, grubun toplam puanı

bulunur. Bu puan gruptaki öğrenci sayısına bölünerek grubun ortalama puanı

elde edilir ve belirlenen puan aralıklarına göre sonuç çıkarılır.

0 - 3 puan = Verimli çalışma yollarını bilmiyor. 4 - 7 puan = Verimli çalışma yollarını az biliyor.

8 - 11 puan = Verimli çalışma yollarını orta derecede biliyor.

12-19 puan = Verimli çalışma yollarını iyi biliyor.

Yorumlama

Her maddenin grupta kaç kişi tarafından işaretlendiği, dikey olarak toplanır ve

seçeneklerin toplamı grup sayısının yarısı ve yarısından az olan maddeler hak-

kında sınıfa açıklayıcı bilgiler verilir.

Tablo 34: Gruptan Elde Edilen Puanların Çizelgede Gösterilişi

Ad

ı So

yad

ı

İfadelerin Madde Numaraları

Top

.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

Oya Yar

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14

Ülkü Deniz

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

Kaya Yurt

1 1 1 1 4

devam

Top. 1 2 1 2 2 2 - 1 2 1 2 1 1 - 2 2 1 2 3 28

Tablo incelendiğinde Oya Yar için verimli ders çalışmayı iyi biliyor diyebiliriz.

Çünkü grubun ortalama puanı yaklaşık olarak 9 iken Oya Yar’ın puanı 14’tür. Bu

puan 12-19 aralığındadır. Ülkü Deniz’in 10 olan puanı 8-10 aralığında olduğun-

dan verimli ders çalışmayı orta düzeyde bildiği söylenebilir. 4 puanı bulunan

Kaya Yurt için ise verimli ders çalışmayı az biliyor denilebilir. 0-3 ve 4-7 puan

aralığında bir puana sahip öğrencilerle bireysel görüşmeler yapılarak verimli

ders çalışma yollarına ilişkin bilgiler verilir

82

7. KİME GÖRE BEN NEYİM?

Hakkında konuşulan kişiler, zaman zaman birtakım özellikleri ile birlikte hatırla-

nır, eleştirilirler... Haklı ya da haksız bu çoğumuz için geçerlidir. Bize yakıştırılan

özelliklerimiz, bazen gerçek yönlerimiz olabilir.

Aşağıda bu tür yakıştırmalardan bazıları sıralanmıştır. Okuyunuz, hangileri size

uygun görülüyor, kime göre siz bu özelliklere sahip bulunuyorsanız o bölüm

içerisine ( X ) işareti koyunuz. Her bir madde için istediğiniz kadar işaret koyabil-

diğiniz gibi dilerseniz boş bırakabilirsiniz.

Tablo 35 : Kime Göre Ben Neyim? Anketi

devam

Adı Soyadı: ……………………………. Okul :…………………………. Sınıf/Şube : ……/…….

Öğr

etm

ene

Gö

re

An

nem

e

Gö

re

Bab

ama

G

öre

Kar

deş

ime

Gö

re

Ark

adaş

ıma

Gö

re

Ban

a

Gö

re

Sıra

N

o

Ne

sin

iz-

Nas

ılsın

ız?

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 1 Haşarıyım

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 2 Kavgacıyım

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 3 Plansızım

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 4 Çok uysalım

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 5 Aptalın tekiyim

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 6 Çok zekiyim

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 7 Cesaretsizim

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 8 Ezberciyim

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 9 Somurtkanım

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 10 Beceriksizim

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 11 Çok ciddiyim

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 12 Pasaklıyım

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 13 Neşeliyim

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 14

Yakışıklıyım Güzelim

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 15 Cana yakınım

83

Değerlendirme/Yorumlama: Değerlendirmede öğrencinin testte işaretlediği

yakıştırmaları “olumluluk ve olumsuzluk” derecesine göre her biri için ayrı ayrı

ele alınıp incelenir. Eğer bir öğrenci kendisini olumsuz algılıyorsa, kendisine

olumsuz sıfatları yakıştırıyorsa o öğrencinin görüşmeye alınması, verdiği cevap-

lar doğrultusunda özel görüşmeler planlanması faydalı olur.

Aile üyelerinden olumsuz yakıştırmalar yapıldığına ilişkin bir algısı varsa öğren-

cinin hem ailesiyle hem kendisiyle görüşme yapmak uygun olacaktır. Bu form

“Kimdir Bu?” uygulamasıyla birlikte değerlendirilip yorumlanırsa daha sağlıklı

sonuçlar elde edilir (Kaynak: MEB, Özel Öğretim Rehberlik Hizmetleri Gen. Müd.)

Öğr

etm

enle

re

Gö

re

An

nem

e

Gö

re

Bab

ama

Gö

re

Kar

deş

ime

Gö

re

Ark

adaş

ıma

Gö

re

Ban

a

Gö

re

Sıra

No

Ne

sin

iz-

Nas

ılsın

ız?

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 16 Haylazım

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 17 Çok güçlüyüm

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 18 Hayalperestim

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 19 Her zaman hastayım

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 20 Sportmenim

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 21 Çok kıskancım

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 22 İlgisizim

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 23 Saygısızım

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 24 Talihsizim

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 25 Çok şımarığım

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 26 Çok

yetenekliyim

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 27 Zavallının biriyim

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 28 Uyumsuzum

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 29 Mutlu değilim

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 30 Başarılıyım

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 31 Sevilen biriyim

84

C. BAŞKALARININ KANILARINA DAYALI TEKNİKLER

1. SOSYOMETRİ

Sosyometri, birbirlerini tanıyan bir grup insanın, belirli bir ölçüte dayanarak bir-

birlerine ilişkin tercihlerinin sergilenmesine olanak veren bir tekniktir. Birlikte

yaşamak/çalışmak durumunda olan bir grubun üyelerine sosyometri ölçme ara-

cını uygulanıp, kişiler arası etkileşimden kaynaklanan grup içi sorunlar belirlene-

bilir.

Bir öğretmenin öğrenciyi sosyal ilişkiler içinde tanımasını gerektiren durumlar

vardır. Örneğin; sınıfta öğrencilerin oturma yerlerini belirlemek isteyen bir öğ-

retmen, onların birbirlerine yakınlık derecelerini bilmek isteyebilir. Ya da bir

grup çalışması yaptıracaksa, birbirine akademik yardım sağlayabilecek öğrenci-

leri tanıma ihtiyacı duyabilir. Öğrencinin sınıftaki yeri, arkadaşları tarafından

algılanış biçimi ve benimsenme derecesi onun okula uyumunun bir göstergesi

olarak öğretmeni yakından ilgilendiren hususlardır.

Bazı öğrenciler, bulundukları grup içerisinde huzursuz ya da yalnız olabilirler.

Böyle bir durum, öğrencinin okuldan soğumasına neden olabilir. Bu sorunları

gidermek amacıyla grubu yeniden yapılandırmak, kişiler arası etkileşim örüntü-

sünü yeniden düzenlemek, genelde olumlu sonuçlar vermektedir.

Bu tekniği uygulamadan önce, hangi amaçla ya da hangi türde bilgi edinilmek

istendiğine karar verilmeli ve sosyometrik testte yer alacak sorular buna göre

hazırlanmalıdır. Bir proje grubu oluşturulmadan önce hangi öğrencilerin birbir-

lerine akademik yardım sağlayabileceğini öğrenmek isteyen bir öğretmenin,

sosyometrik ankette “en sevdiğiniz arkadaşınız kimdir?” diye soru sorması an-

lamsızdır. Bunun yerine “Projede kimlerle çalışmak istersiniz” diye soru sorması

uygundur. Sosyometri ilkokul, ortaokul ve ortaöğretim kademesindeki her birey

için uygulanabilir.

a. Öğrencilere Uygulanan Sosyometri Sonuçlarıyla

Kimlerle arkadaş oldukları,

Oluşturdukları yaş grupları,

Kimlerle işbirliği yaptıkları,

En çok sevdiği arkadaşının kim olduğu,

Kimlerin grupları meydana getirdiği ve sınıftaki gruplaşmaların kimler ta-

rafından ve nasıl yöneltildiği,

Grubun ya da sınıfın liderinin kim olduğu,

85

Kimlerin grup dışında kalıp uyum sorunları olduğu Kimlerin alt grup oluş-

turdukları, anlaşılabilir.

b. Sosyometri Tekniğinin Uygulanmasında Dikkat Edilecek Noktalar

Uygulamadan önce, öğretmen ile uygulama yapacağı sınıf veya grup öğ-

rencileri arasında sağlıklı ilişkilerin olması gerekir (öğrencinin, öğretmenini sev-

mesi, ona inanması, güvenmesi gibi).

Sosyometri sonuçları nerede ve ne amaçla kullanılacak ise, soruların

amaca yönelik seçilmesi gerekir. Soruların kısa, açık ve o sınıfta bütün öğrenciler

tarafından anlaşılacak şekilde olmasına dikkat edilmelidir.

Sonuçlar özel ve gizli tutulmalıdır. Tekniğin uygulanmasından önce sı-

nıfta ya da gruptaki üyelerin birbirini yeterince tanımış olmaları gerekir.

c. Nasıl Uygulanır?

Yukarıda da belirtildiği gibi bu teknikle elde edilen bilgilerden istenilen yararı

elde edebilmek için, önce amacın saptanması ve buna uygun yönergenin veril-

mesi gerekir. Daha sonra, bu yönergeler çoğaltılarak öğrencilere dağıtılabilir

veya yazı tahtasına yanıt kağıt örneği çizilebilir. Her öğrenciden boş bir kağıt

çıkarması istenir ve okunan soru doğrultusunda verilen örneğe göre yanıtı yaz-

ması istenebilir. Veya Sosyometri uygulanacak gruptaki bireylere önceden belir-

lenmiş bir “ölçüte göre”, gruptaki kişilerden birlikte bulunmayı tercih ettiği üç

kişinin adını tercih sırasına göre verilen bir karta (kağıda) yazması istenir. Tercih

edilecek kişi sayısı üçten az ya da çok olabilir veya kısıtlama getirilebilir (Üç kişi-

den fazla olamaz). Uygulamalarda yaygın olarak kullanılan bir kart örneği ( Sos-

yometri Yanıt Kartı) aşağıda gösterilmiştir.

Tablo 36: Sosyometri Tercih Kartı

Adınız ve Soyadınız:……………………………… Tarih:……/……/……

Tercih Sırası Tercih Edilen Kişinin Adı soyadı

1 .......................................................

2 .......................................................

3 .......................................................

Lütfen üç arkadaşınızın isminden başka isim yazmayınız. Teşekkür ederiz.

86

Tabloda da görüleceği üzere sosyometri yanıt kartında bireylerden verilen öl-

çütlere göre tercih ettikleri kişilerin “adı-soyadı” ve “tercih sırası” ile “yanıtlan-

dıran kişinin adı ve soyadı” istenmektedir. Bireylerin tercihlerini esas olacak

ölçütler, hangi durumda birliktelik istendiğini belirtir. Ölçütlere göre tercihler

değişebilir.

d. Yazı Tahtasındaki Yanıt Kağıt Örneğine Bakılarak Öğrencilere Şu Açıkla

malar Yapılmalıdır:

Yanıt kağıdına, tarih, adınız ve soyadınızı açıkça yazınız.

Yazdığınız isimleri kimseye göstermeyiniz, kimseyle konuşmayınız.

Önce iyi düşününüz sonra yazınız. Eğer cevap kağıdına yazabileceğiniz üç

arkadaşınızın ismi yoksa bir kişinin ismini yazınız, kimse yok ise boş bırakınız.

Arkadaşınızın adını ve soyadını yazarken tercihlerinizi derecelere göre

yapınız.

Yazmak istediğiniz arkadaş, kız ve ya erkek olabilir. Başka sınıftan bir ar-

kadaşınızı istiyorsanız onu yazmayınız, anlamadığınız bir durum var ise sorabilir-

siniz. Uygulama sonunda toplanan yanıt kağıtları değerlendirilmeye hazır hale

gelmiştir.

Tablo 37: Sosyometri Değerlendirme Formu

Seçilenin Adı

Soyadı

Seçen Öğrencilerin Adı Soyadı

Ah

met

Bu

rhan

Cev

det

Dem

et

Elif

Fikr

et

Gü

ven

Has

an

İsm

ail

Işıl

Toplam Tercih

derecesi Se

çilm

e p

uan

ı

1 2 3

Ahmet 1 3 1 2 2 1 1 9

Burhan 2 3 1 1 3

Cevdet 3 1 2 1 1 3 3 1 2 13

Demet 1 1 2 3 2 1 1 9

Elif 3 1 1 1 4

Fikret 2 3 1 2 3

Güven 3 1 2 3 1 1 2 7

Hasan 1 1 3

İsmail 2 2 2 2 3 6

Işıl 3 2 1 1 3

87

Tercihlerin belirlenmesinden sonra öğrencilerden toplanan veriler, kimin kimi

seçtiğini gösterecek biçimde “Sosyometri Değerlendirme Formu” üzerinde özet-

lenir. Tablo 37’de isimleri sembolik olarak verilen 10 kişilik bir grubun tercihleri-

ne ilişkin bir sosyometri sonucu gösterilmiştir.

e. Sosyometri Değerlendirme Formu

Değerlendirme yapılırken şu kriterlere dikkat edilmesi gerekmektedir: Toplanan

kağıtlar rastgele sıralanır, öğrencinin kağıdına 1’ den başlayarak bir numara veri-

lir. Yanıt kağıtlarındaki sıra numarası ile, seçilen ve reddedilenleri bir arada gös-

terecek özel liste hazırlanır. Burada sınıf listesi enine ve boyuna olmak üzere

bir tablo hazırlanır. Her öğrencinin kağıdı ele alınarak seçtiği öğrenciler önem

sırasına göre seçilen öğrencilerin bölümüne yazılır. Seçilen öğrencilerin seçilme

sıralarına göre puanları tespit edilerek toplam puan bölümüne yazılır. Listenin

doğru olarak hazırlandığı kontrol edildikten sonra yanıt kağıtları yok edilir. Elde

edilen veriler tabloya aktarılır (tablo 37 gibi).

f. Puanlama Nasıl Yapılır ?

Bu işlem yapılırken;

Birinci derecede seçilen öğrenciye 3,

İkinci derecede seçilen öğrenciye 2,

Üçüncü derecede seçilen öğrenciye 1,

Hiç seçilmeyen öğrenciye 0 puan verilir.

Her tercih derecesindeki sayı o derecenin ağırlığı ile çarpılır. Çarpım toplamları

alınarak seçilme puanı elde edilir.

Tablo 37 incelendiğinde Ahmet’in 1. Tercihi olarak Demet’i, 2. tercih olarak İs-

mail’i ve 3. tercih olarak Elif’i işaretlediği görülür. Bu şekilde bütün öğrencilerin

tercihleri tabloya aktarıldıktan sonra kaç kişi tarafından 1. kaç kişitarafından 2.

kaç kişi tarafından da 3. sırada seçildiğine ilişkin toplam tercih derecesi bölümü

doldurulur.

Örnek

Ahmet’i 1. derecede 2 kişi , 2. derecede 1 ve 3. derecede 1 kişi seçmiştir.

1. tercihle isteyenler 2 kişi 3 ile çarpılır (2x3=6) 2. tercihle isteyenler 1 kişi 2 ile çarpılır (1x2=2) 3. tercihle isteyenler 1 kişi 1 ile çarpılır (1x1=1)

Ahmet’in Seçilme Puanı: 6+2+1= 9’dur. Aynı yöntemle diğer öğrencilerin seçil-

me puanları hesaplanır.

88

Seçilme puanı yüksek olanlar grup merkezindeki öğrencileri gösterir. Başka de-

yişle verilen konuda grup üyelerinin en çok dikkatlerini çeken öğrencilerdir. Bu-

radan gidilerek yorum yapılabilir. Değerlendirme tablosu düzenlendikten sonra

bir sosyogram çizilir.

Sosyogramda en fazla seçilme puanı alan öğrenci ortaya gelmek üzere derece

derece merkezden uzaklaşan dairelerle her öğrencinin yeri tespit edilir. Sosyog-

ramda kızlar ve erkekler ayrı işaretlerle gösterilirse daha uygun olur. Ayrıca ter-

cih derecelerinin değişik renkli kalemlerle çizilmesi gerekir. Sosyometrik teknik,

öğretmenin gruptaki klikleri ve liderleri tespit ederek bu klikleri bir birine karıştı-

rıp, grubun sosyal gelişmesine katkıda bulunur. Grupta tercih edilmiş, çocukların

ortaya çıkması karşılıklı dostlukların tespitine yarar.

Çocuğun grup içindeki sosyal yeri davranışlarına etki yapacağından edinilecek

bilgiler rehberlik için çok önemlidir.

Bazı hallerde negatif tercihlere göre de sosyogram yapılabilir. Fakat negatif ter-

cih talimatını vermek çok nazik bir iştir. Dikkatli olmak gerekir.

Örneğimizde (tablo 37) görüldüğü gibi grupta en çok istenen öğrenciler Cev-

det(13 puan), Ahmet(9 puan) ve Demet(9 puan)’tir. Sosyometri dilinde bunlara

“yıldız” veya “lider” (diğer üyeler tarafından sıklıkla tercih edilen kişiler) olarak

nitelendirilmektedir. Bazı hallerde öğrenciler arasında kimseyi seçmeyen ve

kimse tarafından da seçilmeyen öğrencilere rastlanır. Bu öğrenciler “izole ol-

muş” (üyelerin hiçbir tarafından tercih edilemeyen kişiler) gruptaki öğrenciler

tarafından dışlanmış öğrencilerdir. Bazı durumlarda da öğrenciler karşılıklı ola-

rak bibbirlerini seçerler örneğin X’in Y’yi , Y’nin de X’i seçmesi gibi. Bu tür öğ-

rencilerin de grupla ilişkileri yoktur. Bunlar da “izole olmuş” ya da özel amaçlı

bir alt grup, “klik” (ana gruptan soyutlanmış ama kendi aralarında karşılıklı ter-

cih yapan alt gruplar) olarak nitelendirilmektedir. Sınıfın bütünü ise birbiri ile

ilişkileri olan iki ayrı büyükçe gruptan oluştuğu görülmektedir.

g. Sosyogram Hazırlama ve Değerlendirme

Değerlendirme yapılırken; her birey grup içinde istenilen düzeyde gruplar bü-

tünleşmiş midir? Yoksa grupta parçalanma mı söz konusudur? Gruplar arasında

alt gruplar, klikler var mıdır, varsa bu yapısal ilişkinin nedenleri; (ekonomik ne-

denler mi, aynı semtin çocukları olduklarından mı, akraba olduklarından mı,

karakter ve mizaç uyuşmamasından mı, derslerdeki ortak başarı veya başarısız-

lıktan mı, aile yaşantılarının benzer oluşlarından mı, okul dışı faaliyetleri birlikte

89

yaptıklarından mı gibi yönlerden) araştırılmalıdır. Grupta cinsiyetler arasında bir

gruplaşma söz konusu ise nedenleri; (utanç duygusundan mı, aile baskısından

mı, eksik verilen cinsel eğitimden mi, beğenilmemek korkusundan mı ileri geldi-

ği) üzerinde durulmalıdır.

Özetlersek Soyometri Sonucunda;

Sınıfta bir bütünlük var mı?

Sınıfta kaç grup var?

Çok ve az istenenler kimlerdir?

Hiç istenmeyenler var mı? Varsa kimlerdir?

Hiç kimseyi istemeyen ve kendi alemlerinde yaşayanlar kimlerdir?

Kız ve erkek arkadaşlıklar ne durumda ve ne düzeydedir?

Sosyometri yöntemi ile bir grubun oluşturan bireylerin sosyal durumu,

birbirleriyle olan ilişki biçimleri grup içindeki alt gruplar, liderler, klikler kısaca

grubun gerçek yapısı ve grup bütünlüğü hakkında oldukça objektif bilgiler elde

edilir.

Sosyometri Sonucunda Grup Dışına İtilen Öğrencilere Şu Etkinlikler

Yaptırılabilir:

Sınıf İçi Etkinliklerde: Ödev hazırlama, rapor yazma, inceleme yapma,

konu sunma gibi çalışmalarda öğrenciler bir araya getirilebilir.

Sınıf Dışı Etkinliklerde: Kol çalışmalarına katılma, okul derneklerinde

görev alma, okul kooperatiflerinde çalışma, okul idaresine yardımcı olmak vb.

Okul Dışı Etkinliklerde: Spor, müzik çalışmalarında, gezi, eğlence, tiyat-

ro vb. boş zaman değerlendirmelerinde bir arada bulundurulabilir.

h. Sosyometri Örneği

Sevgili Öğrencimiz;

Sınıfımızda oturma düzenini sizin istek ve arzularınız doğrultusunda yeniden

belirlemek istiyoruz. Lütfen konu ile ilgili olarak aşağıdaki açıklamaları dikkatlice

okuyunuz ve sizden istenilenleri aynen yapınız.

1)Önce kaleminizi alınız ve cevap kağıdına adınızı soyadınızı ve bugünkü ta-

rihi yazınız.

2) Cevap verirken yazdığınız isimleri kimseye göstermeyiniz.

3) Bu andan itibaren kimseyle konuşmayınız ve en ufak bir işaret yapmaynız.

4) Şimdi sınıfta en çok hoşlandığınız üç arkadaşınız kimdir? Kız ya da erkek

90

olabilir, önce iyice düşününüz. Bunlar sizin her zaman birlikte olmayı arzu etti-

ğiniz arkadaşlarınız olacaktır. Eğer üç kişi yoksa iki, iki kişi yoksa bir kişinin ismini

yazınız. Hiç kimse yoksa kağıdı boş bırakınız.

5) Seçtiğiniz arkadaşlarınızın isimlerini okunaklı bir şekilde yazarak; birinci

derece sevdiğiniz arkadaşınızı 1.sırada, ikinci derecede sevdiğinizi 2.sırada ve

3.derecede sevdiğinizi 3.sırada belirtiniz.

6) İstediniz arkadaşınız şimdi sınıfta olmasa dahi ismini yazınız.

7) Başka bir sınıftan arkadaşınızın ismini yazmayınız.

8) Anlamadığınız bir husus varsa lütfen parmak kaldırıp sorunuz.

9) Lütfen üç arkadaşınızın isminden başka isim yazmayınız.

Uygulama

Sınıfınızda en çok birlikte oturmak istediğiniz 3 arkadaşınızın ismini önem sıra-

sına göre yazınız.

Tablo 38: Bir öğrencilik Sosyometri Tercih Kartı

Adınız ve Soyadınız:……………………………… Tarih:……/……/……

Tercih Sırası Tercih Edilen Kişinin Adı soyadı

1 .......................................................

2 .......................................................

3 .......................................................

Lütfen üç arkadaşınızın isminden başka isim yazmayınız. Teşekkür ederiz.

Yukarıdaki (tablo 38) tercih kartı öğrenci sayısı kadar çoğaltılarak sınıfa ya da

gruba uygulanır. Elde edilen verilerle bir tablo düzenlenir.

Yukarıda da kısaca değinildiği üzere tablo düzenlendikten sonra sosyogram

çizilir. Bu sosyogramda en çok puanı olan öğrenci dairenin merkezine gelmek

üzere yerleştirilir, ondan sonraki puanlar derece derece merkezden uzak-

laştırılarak öğrencilerin birbirlerine yakınlıklarına göre, dairelere konulur. Sos-

yogramda kızlar ve erkeklerin ayrı işaretlerle gösterilmesi ve tercih derecelerinin

değişik renklerde çizilmesi sosyogramın değerlendirilmesi adına kolaylık sağlar.

91

2. KİMDİR BU?

Sosyometri gibi bu teknik de grubun sosyal dokusu içinde üyelerin birbirlerini

nasıl algıladıklarını, ilişki biçimini, kabul ve ret derecesini anlamaya yarayan bir

tekniktir. Birbirini tanıyan bir grup içindeki bireylerin birbirleri hakkındaki görüş-

lerine dayanır. Gruptaki bireylerin bazı özelliklerinin belirlenmesi amaçlanır.

Örneğin, bir sınıfta bir öğrencinin arkadaşları tarafından nasıl görüldüğünü an-

lamak için, öğrencilere bir seri davranış betimlemesi verilir. Her öğrenciden, bu

betimlemelere uyan arkadaşlarının adlarını ilgili ifadelerin yanına yazması iste-

nir. Öğrenciler belli bir betimlemeyi ayrı bir kağıda yazıp yanına bu betimlemeye

uyan arkadaşlarının adlarını da yazabilirler. Bir betimleme için birden fazla isim

yazılabileceği gibi, bir kimsenin adı birden fazla betimlemenin yanına da yazıla-

bilir. Ayrıca birey uygun gördüğü davranışların karşısına kendi adını da yazabilir.

Böylece bireyin kendini nasıl gördüğü hakkında fikir edinilebilir.

İlkokul 4.sınıftan itibaren bütün öğrencilere uygulanabilir.

a. Nasıl Hazırlanır?

Kimdir bu tekniği, bilgi toplayan kişinin genel ve özel amacına göre hazırlanır ya

da hazırlanmış olan bireysel özellikler listesinden seçilerek oluşturulur. Hazırla-

nacak davranış ve özellikler “olumlu” ve “olumsuz” olacak şekilde seçilir. Düz bir

cümle ya da bir soru cümlesi olarak ifade edilir. Betimsel tanımların, ifadelerin

nitelenen karakter veya tipi canlandıracak şekilde belirtilmesi ve açık olması

gerekmektedir. Ayrıca olumlu ve olumsuz ifadelerin sayıca dengeli olması, birey-

lerin kolaylıkla belirtilen tipleri bulabilmesi için ne çok az ne de çok fazla olma-

ması istenir. Hazırlanmış olan “Kimdir bu” listelerindeki toplam davranış tanım-

ları sayısının 10 ile 30 arasında değiştiği görülmektedir.

Aşağıda örnek kimdir bu? testi verilmiştir.

Kimdir Bu Testi

Sevgili öğrenciler;

Aşağıda sınıf arkadaşlarınızı tanımlama olasılığı bulunan 25 soru(özellik) sıra-

lanmıştır. Bu soruları dikkatlice okuyunuz. Her soruyu sınıf arkadaşlarınızdan

kimi – kimileri tanımlıyor. Ya da kimi hatırlatıyorsa o sorunun karşısına arkadaşı-

nızın ismini ve soyismini yazınız. Eğer soru sizi tanımlıyorsa karşısına kendi ismi-

nizi yazın. Soru kimseyi tanımlamıyorsa boş bırakabilirsiniz. Cevapları kimseye

göstermeyiniz.

92

Tablo 39: Kimbir Bu? Formu

Sıra No

BETİMSEL İFADELER

1 Heyecanlı ve telaşlıdır…………………………………………………………………………………

2 Daima neşeli ve sokulgandır………………………………………………………………………..

3 Çoğu zaman neşesiz ve sıkılgandır……………………………………………………………….

4 Başkalarına yardım etmekten hoşlanır………………………………………………………..

5 Başkalarına yardım etmekten hoşlanmaz……………………………………………………

6 Başkalarına çok saygı gösterir……………………………………………………………………

7 Başkalarına karşı pek saygılı davranmaz………………………………………………………

8 Üzerine aldığı bir işi mutlaka yerine getirmeye çalışır………………………………….

9 Üzerine aldığı bir işi çoğu kez yarım bırakır………………………………………………….

10 Ödev ve sorumluluk almaktan hoşlanır……………………………………………………….

11 Ödev ve sorumluluk almaktan hoşlanmaz…………………………………………………

12 Söylenen bir sırrı hemen başkalarına duyurur……………………………………………..

13 Kendisine söylenen bir sırrı uzun süre saklar……………………………………………….

14 Söylenen bir sözden hemen alınır, şakadan hoşlanmaz………………………………

15 Şaka yapmaktan ve şaka yapılmaktan hoşlanır……………………………………………

16 Fazla hareketli değildir, sessiz çalışır……………………………………………………………

17 Konuşmayı fazla sevmez, herkes konuşurken o sessiz durur……………………….

18 Daima temiz ve düzenli olmaya çalışır…………………………………………………………

19 Temizlik ve düzenine pek dikkat etmez………………………………………………………

20 Sevimli ve güler yüzlüdür………………………………………………………………………….

21 Arkadaşlarına çoğu kez soğuk davranır……………………………………………………..

22 Zekidir ve bağımsız hareket eder………………………………………..………………………

23 Hareketlerinde düşüncesizdir………………………………………………………………………

24 Soğukkanlı davranır ve daima düşünceli hareket eder…………………………………

25 Üzerine aldığı bir işi çabucak bitirmek ister, sabırsızdır………………………………….

93

b. Nasıl Değerlendirilir?

Değerlendirme iki amaca yönelik olarak yapılır. Bir gruptaki bireylerin, betimle-

nen özellikler yönünden durumlarının betimlenmesi, iki gruptaki kişilerin kendi-

lerini ve diğerlerini karşılıklı olarak nasıl algıladıklarının karşılaştırılması yönle-

rinden yapılmaktadır. Değerlendirme aşağıda verilen örnek tablo üzerinden

yapılır.

Tablo 40: Betimsel Davranışlar Değerelendirme Tablosu

KİŞ

İLER

BETİMSEL DAVRANIŞLARIN NUMARASI TOPLAM

1 2 3 4 5 6 7 8 9

10

...

An

ılma

Sayı

sı

An

ma

Sayı

sı

Uym

a Sa

yısı

........

........

........

........

………

……….

………

………

……..

diğer

Anılma sayısı: Bireyin kaç davranış yönünden arkadaşlarınca “anıldığını”

gösteren sayı toplamıdır.

Anma sayısı: Bireyin kaç nitelik yönüyle kendini “andığı” sayı toplamını ifa-

de eder.

Uyma sayısı: Kaç nitelik yönünden bireyin “kendisini” değerlendirmesinin

gruptaki diğer üyelerin değerlendirmesi ile tutarlı olduğunu gösteren sayı top-

lamını belirtmektedir.

94

Uygulama (Örnek)

Aşağıdaki tabloda isimleri sembolik olarak verilen 6 kişilik gruptaki öğrencilerin

10 çeşit davranışa göre değerlendirmelerine yer verilmiştir.

Tablo 41: 6 Kişlik Grubun Davranışa Göre Betimleme Çalışması

Adı soyadı : Onur Adalı Atatürk İlkokulu Sınıf : 5-B

Aşağıdaki soruları dikkatle okuyarak cevaplayınız

1. En çok sevilen kimdir?

2. Hiç sevilmeyen kimdir?

3. Her zaman herkese yardım etmek isteyen kimdir? Kendim

4. Bencil olan, kimseye yardım etmek istemeyen kimdir? Kendim

5. Sürekli olarak arkadaşlarıyla birlikte olmaktan hoşlanan kimdir?

6. Yalnızlıktan hoşlanan kimdir?

7. Arkadaşlarınıza sürekli olarak kibar ve nazik davranan kimdir? Berk

8. Arkadaşlarınıza sürekli olarak kaba davranan kimdir?

9. Başkalarına saygılı davranan (düşüncelerine ,sırasına, hakkına) kimdir? Kendi

düşüncesine saygı gösterilmesini isteyen kimdir?

10. Kendi düşüncesine saygı gösterilmesini isteyen kimdir? Kendim

Adı soyadı : Betül Koç Atatürk İlkokulu Sınıf : 5-B

1. En çok sevilen kimdir? Kendim

2. Hiç sevilmeyen kimdir? Fidan

3. Her zaman herkese yardım etmek isteyen kimdir?

4. Bencil olan, kimseye yardım etmek istemeyen kimdir?

5. Sürekli olarak arkadaşlarıyla birlikte olmaktan hoşlanan kimdir?

6. Yalnızlıktan hoşlanan kimdir? Murat

7. Arkadaşlarınıza sürekli olarak kibar ve nazik davranan kimdir?

8. Arkadaşlarınıza sürekli olarak kaba davranan kimdir? Berk

9. Başkalarına saygılı davranan (düşüncelerine ,sırasına, hakkına) kimdir? Kendim Özge ,Fidan

10. Kendi düşüncesine saygı gösterilmesini isteyen kimdir? Onur , Murat devam

95

devam

Adı soyadı : Fidan Karslı Atatürk İlkokulu Sınıf : 5-B

Aşağıdaki soruları dikkatle okuyarak cevaplayınız

1. En çok sevilen kimdir? Onur

2. Hiç sevilmeyen kimdir? Kendim

3. Her zaman herkese yardım etmek isteyen kimdir? Berk

4. Bencil olan, kimseye yardım etmek istemeyen kimdir? Onur

5. Sürekli olarak arkadaşlarıyla birlikte olmaktan hoşlanan kimdir?

6. Yalnızlıktan hoşlanan kimdir?

7. Arkadaşlarınıza sürekli olarak kibar ve nazik davranan kimdir? Kendim

8. Arkadaşlarınıza sürekli olarak kaba davranan kimdir?

9. Başkalarına saygılı davranan (düşüncelerine ,sırasına, hakkına) kimdir?

Özge ,Murat

10. Kendi düşüncesine saygı gösterilmesini isteyen kimdir? Kendim

Adı soyadı : Özge Sim Atatürk İlkokulu Sınıf : 5-B

1. En çok sevilen kimdir? Kendim

2. Hiç sevilmeyen kimdir?

3. Her zaman herkese yardım etmek isteyen kimdir? Betül

4. Bencil olan, kimseye yardım etmek istemeyen kimdir? Fidan

5. Sürekli olarak arkadaşlarıyla birlikte olmaktan hoşlanan kimdir? Onur

6. Yalnızlıktan hoşlanan kimdir? Kendim, Berk

7. Arkadaşlarınıza sürekli olarak kibar ve nazik davranan kimdir?

8. Arkadaşlarınıza sürekli olarak kaba davranan kimdir?

9. Başkalarına saygılı davranan (düşüncelerine ,sırasına, hakkına) kimdir?

Murat

10. Kendi düşüncesine saygı gösterilmesini isteyen kimdir? Onur

96

Tablo 42: 6 Kişilik Grubun 10 Soruyla İlgili Betimleme Verileri

6 kişilik grubun 10 soruyla ilgili betimleme verileri tablo 42’ye aktarılmıştır.

Adı soyadı : Murat Kaş Atatürk İlkokulu Sınıf : 5-B

Aşağıdaki soruları dikkatle okuyarak cevaplayınız

1. En çok sevilen kimdir? Özge

2. Hiç sevilmeyen kimdir? Kendim, Berk

3. Her zaman herkese yardım etmek isteyen kimdir?

4. Bencil olan, kimseye yardım etmek istemeyen kimdir?

5. Sürekli olarak arkadaşlarıyla birlikte olmaktan hoşlanan kimdir? Fidan Kendim

6. Yalnızlıktan hoşlanan kimdir? Onur

7. Arkadaşlarınıza sürekli olarak kibar ve nazik davranan kimdir? Onur

8. Arkadaşlarınıza sürekli olarak kaba davranan kimdir?

9. Başkalarına saygılı davranan (düşüncelerine ,sırasına, hakkına) kimdir? Özge

10. Kendi düşüncesine saygı gösterilmesini isteyen kimdir?

Adı soyadı : Berk Ünlü Atatürk İlkokulu Sınıf : 5-B

1 . En çok sevilen kimdir? Kendim

2. Hiç sevilmeyen kimdir? Murat

3. Her zaman herkese yardım etmek isteyen kimdir? Fidan

4. Bencil olan, kimseye yardım etmek istemeyen kimdir?

5. Sürekli olarak arkadaşlarıyla birlikte olmaktan hoşlanan kimdir? Kendim

6. Yalnızlıktan hoşlanan kimdir? Özge

7. Arkadaşlarınıza sürekli olarak kibar ve nazik davranan kimdir?

8. Arkadaşlarınıza sürekli olarak kaba davranan kimdir? Betül

9. Başkalarına saygılı davranan (düşüncelerine ,sırasına, hakkına)

kimdir? Onur,Kendim

10. Kendi düşüncesine saygı gösterilmesini isteyen kimdir? Kendim

97

Tabloda gözlenen çeteleme işlemi yapılırken, kutu içine, kişi “başkası” tarafın-

dan belirtilmişse (/) işareti, “kendisi” tarafından belirtilmiş ise (X) işareti ile gös-

terilir.

Tablo 43: Betimleme Verilerinin Sayısal Karşılıkları

KİŞ

İLER

BETİMSEL DAVRANIŞLARIN NUMARASI TOPLAM

1 2 3 4 5 6 7 8 9

10

...

An

ılma

Sayı

sı

An

ma

Sayı

sı

Uym

a Sa

yısı

Onur / x x/ / / / / x// 8 3 3

Betül x / / x 2 2 -

Fidan /x / / / x / x 5 3 1

Özge x/ x/ /// 5 2 2

Murat x/ x / // / 5 2 1

Berk x / / x / / / x x 5 4 -

ANAN

ANILAN TOPLAM

On

ur

Bet

ül

Özg

e

Fid

an

Mu

rat

Ber

k Anılma Sayısı

Anma Sayısı

Uyma Sayısı

Onur 3-4 10

10 5

10 1-4 6-7 9 11 3

4-10 (2)

Betül 1 9

3 8 4 2 -

Fidan 2-9 4 2-7 10

5 3 8 3 2

(1)

Özge 9 1 6

9 1-8 6 7 2 1-6 (2)

Murat 6

10 9 9 2-5 2 7 2

2 (1)

Berk 7 8 6 3 2 1-5

9-10 9 4 -

98

Değerlendirme ve Yorum

Tablo 43’teki kutuların içindeki sayılar betimsel davranışın numaralarını gös-

termektedir. Bunlardan, yukarıdan aşağı doğru yazılanlar, “anan”, soldan sağa

doğru yazılanlar ise “anılanlara” ilişkin davranışları ifade etmektedir. Çapraz

dağılımda, aynı kişinin isminin kesiştiği kutudaki davranışlar ise kişinin “kendisi-

ni” betimlediği davranışlardır. “uyma sayısı” bu kutu içindeki davranışlarla, di-

ğer bireyler tarafından betimlenen davranışlar arasındaki tutarlılığı göstermek-

tedir. Son sütunda bireylerin tutarlık düzeyleri de “uyma sayısı” başlığı altında

sayısal olarak verilmiştir.

Örnek

Özge’nin işaretlediğ (andığı) kişiler (yukarıdan aşağıya); Onur (5 ve 10), Betül (3),

Fidan (4) kendisi (1 ve 6), Murat (9) ve Berk (6).

Özge’yi ananlar ( soldan sağa) ise; Betül (9), kendisi ( 1 ve 6), Fidan( 9), Murat ( 1 ve 8), Berk (6)

Bu durumda Özge’nin;

1) Andığı kişi sayısı (yukarıdan aşağıya): 8

2) Anılma sayısı ( soldan sağa; arkadaşları ve kendisi tarafından): 7

3) Uyma sayısı ise, 2’dir.

Elde edilen sonuçlar doğrultusunda; grup içindeki birey arkadaşları tarafından

nasıl tanındığı ve kendini nasıl tanıdığına ilişkin olarak bireyin “uyum” içinde

olup olmadığı ve bireylerin tipik davranışları hakkında yargılara varılabilir.

Bu teknik ile grubun toplumsal yapısı, bireylerin tipik davranış kalıpları, kişilik

özellikleri, problemleri, uyum güçlükleri, başkalarını algılayış biçimleri hakkında

kullanıcıya bir fikir verebilir. Bu testle, öğrencilerin kişilik özellikleri, arkadaşları-

nın gözlemlerinden yararlanılarak belirlenir. Ancak, sınıfın çoğunluğu tarafından

işaretlenen özelliklerin öğrenciyi tanımlayıcı olduğu söylenebilir, aksi halde bir-

kaç kişinin işaretlediği tanımlamalar gerçeği yansıtmayabilir. Öğrencinin kendisi

için işaretlediği özellikler ile arkadaşlarının işaretlemiş olduğu özellikler örtüşü-

yorsa, öğrencinin kendisini algılayış biçiminin gerçekçi olduğu düşünülür.

Bu testin sonuçları “Kime Göre Ben Neyim Testi” ile birlikte yorumlandığında

daha sağlıklı sonuçlar elde edilebilir. Öğrencilerin belirlenen genel özelliklerine

göre, belli konular belirlenerek, rehberlik faaliyetleri yapılabilir.

99

3. ROL DAĞITIM TEKNİĞİ

Rol dağıtım tekniği öğrencilerin belirgin özelliklerini dolaylı yolla ortaya çıkar-

maya yarayan bir tekniktir. Bu teknik aracılığıyla öğrenciler tanınmak istendiğin-

de, belli tiplerin tanınmasına yardımcı olacak bir oyun seçilir. Sınıfa (ya da gru-

ba), bu oyunun sahneye konulmasının düşünüldüğü söylenerek oyunda yer

verilmiş olan rollerin kişilik özellikleri anlatılır ya da oyunun metni öğrencilere

okunur . Öğrencilerden, bu rollere uygun kişilerin seçilmesi istenir.

İlkokul 4. sınıftan itibaren ortaokul ve ortaöğretim kademesindeki her bireye

uygulanabilir.

Uygulanışı

Aşağıda örnek olarak sunulan Rol Listesi gibi bir liste hazırlanarak öğrencilere

dağıtılır(tablo 44). Bu rollere uygun düşen arkadaşlarının ad ve soyadlarını, ilgili

rolün karşısına yazmaları istenir. Yazdıklarını kimseye söylememeleri ve göster-

memeleri konusunda öğrenciler uyarılmalıdır.

Tablo 44: Rol Dağıtım Listesi

SN Öğrencilere Uygun Görülen Rollere Ait Sorular

1 Kral..........................................................................................................

2 Kraliçe.....................................................................................................

3 İyilik perisi...............................................................................................

4 Arabulucu................................................................................................

5 Neşelendirici...........................................................................................

6 Yalancı.....................................................................................................

7 İki yüzlü...................................................................................................

8 Kendini beğenmiş...................................................................................

9 Ara bozucu..............................................................................................

10 Herkesi seven ve yardım etmek isteyen.................................................

11 Dürüst, güvenilir olan............................................................................

12 Yalnız, kimseyle ilişkisi olmayan..............................................................

13 Zorba.......................................................................................................

14 Oyun bozan, mızıkçı................................................................................

15 Güzel konuşan....................................................................................... diğer…….

100

Tablo 45: Rol Dağılımına Ait Çetele

Rol Dağıtım Tekniği hakkında öğrencileri daha iyi bilgilendirebilmek için bir oyun

seçilir. Seçilen oyunla ilgili olarak tablo 44’teki gibi bir çizelge hazırlanır( Uyguma

tarihinden önce).

Uygulama günü çizelge öğrencilere dağıtılır ve onlardan oyunla ilgili rollerin ad-

larının önündeki …………………… şeklindeki boşluğa bu rolü en iyi yapabilecek

arkadaşlarının ad ve soyadlarını yazmaları istenir. Yazdıklarını kimseye söyle-

memeleri ve göstermemeleri konusunda öğrenciler uyarılır.

Her öğrenciye ilişkin olarak elde edilen bilgiler, öğrencilerin olumlu ya da olum-

suz kişilik özelliklerinin tanınmasına yardımcı olmaktadır.

Adı Soyadı

Soruların Sıra Numaraları ve Her Öğrenciye

Uygun Görülen Roller

SONUÇ

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 …

Olu

mlu

Olu

msu

z

Kenan

Orhan

Sinan

Tamer

Mahmut

Volkan

Kübra

İsmail

Umut

Deniz

.........

101

4. SOSYAL UZAKLIK ÖLÇEĞİ

Çağdaş dünyada insan, baş döndürücü teknoloji ve üretim yoluyla, yönetim ve

bürokrasinin etkileriyle, statü ve işlevlerin bireylerin önüne geçmesi sonucu,

kendi varlık amacını sorgulamaktan uzaklaşmaktadır. İnsan bu büyük kaos içinde

kendi varlığının bilincine varamamakta ve üzerindeki teknolojik, politik ve eko-

nomik baskılara karşı duracak insancıl değerler ve nitelikleri koruyamamaktadır.

Günümüzde, etkisini hızla arttırarak yayılan yabancılaşma olgusu, kişinin kendi

güçlerine ve topluma karşı duyarsızlaşarak üretime katkıda bulunmasına engel

olmaktadır. Burada kastedilen üretim, insanı farklı kılan yaratıcılık ve kendini

gerçekleştirmesine olanak sağlayan üretimdir.

Üretkenliğini hayata geçiremeyen birey, birilerince ya da ne olduğu bilinmeyen

bir güç tarafından yönlendirilir ya da yönetilir hale gelmiştir. İnsan özgür bir

varlıktır ve üretken olmak ister; doğası ve kendi güçleri bu yönde programlan-

mıştır. İnsanın kendi varoluşunun farkına varamaması onda engellenmişlik duy-

gusunu beraberinde getirecektir.

Yabancılaşmanın, insan psikolojisinde ve kişilik yapısında meydana getirdiği tah-

ribatlar göz önünde bulundurulduğunda, kavramın, sosyal bir olgu olmaktan

çok, insan kişiliğini derinden etkileyen psikolojik bir olgu olarak incelenmesi

gerektiği ifade edilebilir.

J. Josephon yabancılaşmaya psiko-sosyal bozukluklar, kişinin kendini kaybetmesi

kaygı durumları, kuralsızlık, umutsuzluk, çaresizlik, yalıtılmışlık, anlamsızlık, de-

ğer ve inançların kaybedilmesi ile eş anlamlar yüklendiğini bildirmektedir.

a. Yabancılaşmanın Nedenleri

Türkiye’de son yıllarda ortaöğretim gençliğinin, kişisel beklentilerinde baskın

popüler kültürün etkisiyle, kendisinde var olan potansiyeli dikkate almaksızın

ulaşılması güç hedefler belirleme ya da hiçbir hedef koymadan amaçsızca ya-

şamlarını sürdürme yönündeki eğilimleri gözlenmektedir. Bu bağlamda bir ta-

kım siyasi-ideolojik, dini akımlar içerisinde kendisini ifade etmeye çalışan ergen

sayısı hiç de azımsanamayacak düzeydedir. Hayatlarını anlamlandırma konu-

sunda arayış içinde olan gençler, bu anlam arayışını umutsuzluk ve çaresizlik

içerisinde ölümle noktalayabilmekte veya bir takım yabancılaşmış toplumsal

cemaatlerin, çetelerin üyesi olarak kendilerini var etmeye çalışmaktadırlar. Ni-

tekim son dönemlerde basına da yansıyan liseli gençlerde Satanizm olgusu, er-

gen alt kültürlerine örnek oluşturmaktadır.

102

Kent merkezlerinde gençlerin taleplerini karşılayan internet kafeler, kendine

yabancılaşan gençlerin boş zaman kültürünü yansıtmaktadır.

Mackey, yabancılaşmanın doğasında var olan öznel duyguların (anlamsızlık, güç-

süzlük, öfke, kurallara uymama, yalnızlık) okulda öğrenmeyi ve demokratik top-

lumda etkin olmayı engellediğini belirtmiştir. Yabancılaşmış birey, kendini geliş-

tirmesine yönelik çabalarının başarı olarak desteklenmeyeceğine ve yalnız bıra-

kılacağına inandığı için olumlu potansiyellerini ortaya çıkarma ve geliştirme yö-

nünde bir çaba göstermeyecektir (Tucker, 1989). Yani yabancılaşma duygusu

arttıkça öğrenme ve bilgi edinme uğraşı azalmaktadır. Başka bir ifadeyle öğren-

ci, okuldaki konu bütünlüğü ile toplumsal çevre arasında bağ kurmakta zorlan-

maktadır. Bu nedenle, yabancılaşma duygusunun, öğrenme sürecinde önemli

bir değişken olduğu sonucuna varılmaktadır (Tucker, 1989).

b. Eğitim Kurumlarına Düşen Görev

Gençlerin kişisel, sosyal ve psikolojik gelişiminde temel rolü üstlenen eğitim

kurumlarının, sosyo -kültürel yapıdaki bu hızlı değişimin, öğrenciler üzerindeki

olumsuz etkilerini tanımlama ve olumluya dönüştürme gerekliliği vardır. Eğitim

kurumları ergenler için salt bilgi sunan kurumlar değildir. Eğitim kurumlarının

temel amacı üretken, yaratıcı, sosyal, kendini tanıyan mutlu bireyleri topluma

kazandırmak olmalıdır.

Eğitim kurumları, psikolojik danışma ve rehberlik servislerinin koordinasyonun-

da öğrencilerin eğitsel, mesleki ve kişisel-sosyal alanlarda kendini geliştirmeleri-

ne yardımcı olabilir. Öğrencilerin kişisel-sosyal gelişimlerine yönelik grup etkin-

likleri gerçekleştirilerek, öğrencinin potansiyellerini fark etmesine ve sosyal iliş-

kiler içerisinde kendini olumlu yönde ifade etmesine yardımcı olunabilir. Aynı

zamanda, öğrencilere yönelik meslekleri tanıtıcı gezi ve inceleme aktiviteleri

düzenlenerek, öğrencilerin meslekleri yerlerinde incelemelerine ve geleceğe

yönelik gerçekçi hedefler oluşturmalarına yardımcı olunabilir.

Öğrencilerin belirledikleri gelecek hedeflerine ulaşabilmeleri için uygulamaları

gereken aktivitelerin planlanmasına yönelik eğitsel rehberlik dahilinde öğrenciy-

le ortak planlama çalışmaları yapılabilir.

Eğitim kurumları, bireylerin özgün yapısını koruyan ve geliştiren, bir niteliğe

sahip olmalıdır. Geleneksel eğitim sisteminde, eğitim kurumları sistemin istediği

kişilik tiplerine uygun insan modelleri yetiştirmek için çaba göstermektedirler.

Geleneksel sistem bu insan modellerini yetiştirebilmek için bireylerin kimlikleri-

103

ni, hissettiklerini ve değerlerini hiçe sayma pahasına kendisine ve çevresine ya-

bancılaşmaya zemin hazırlayan ezberci, bireysel özellikleri dikkate almaktan

uzak, yalnızca başarı odaklı öğretim yöntemlerini uygulamakta, bireyin hayata

hazırlanmasını sağlayacak becerileri öğretmemektedir.

Oysaki çağdaş eğitim anlayışında bireylerin kendi özlerinden uzaklaşmadan,

potansiyellerini fark etmeleri, yaşantı zenginliği yoluyla en üst düzeyde bu po-

tansiyelleri açığa çıkarabilmeleri, çeşitli etkinlikler yoluyla okul ortamında öğ-

rencilerin yaratıcı, üretken ve uyumlu bireyler olarak yetiştirilmeleri hedefleme-

lidir.

Çağdaş eğitim sisteminden hız alan psikolojik danışma ve rehberlik hizmetleri,

kendi potansiyellerinin farkında olan, olumlu ve olumsuz duygularını gerektiği

şekilde yönetebilen, sosyal ilişkilerini düzenleyebilen, çevresine ve kendisine

duyarlı olabilen daha geniş anlamda kendisine ve çevresine yabancılaşmamış

bireylerin yetiştirilebilmelerini kendine amaç edinmiştir.

Okul yıllarında öğrencilerin başarısızlık yaşamaları nedeniyle, okuldan kopmaları

ve sosyal ortamlardan uzaklaşmaları okula yabancılaşmayı körüklemektedir.

Rekabet, başarı, gelişen teknolojiye ayak uydurma çabası, bireylerin birbirlerini

anlamaktan çok, yarış halinde olmalarına ve insancıl değerleri ön plana almadan

okul yaşamlarını sürdürmelerine neden olmaktadır. İnsani değerlerin önem-

senmediği okul ortamı, öğrencilerin kendinden uzaklaşmasına, anlamsızlık ve

güçsüzlük duygularının yaşanmasına neden olmaktadır. Kendine ve okula ya-

bancılaşan öğrenci, gerçekleştiremedikleri ve ulaşamadıkları nedeniyle, toplum-

daki diğerlerine ve okula öfke duyabilir.

Eğitim kurumlarında, psikolojik danışma ve rehberlik hizmetleri aracılığıyla, öğ-

rencilerin yetenek ve istekleri doğrultusunda gerçekçi hedefler koyarak, üretken

bir yaşam sürmelerine ve okul bünyesinde, sosyal birleşme ve paylaşımı arttırıcı

etkinlikler düzenlenerek, öğrencilerin insan ilişkilerini geliştirmelerine yardımcı

olunabilir. Öğrencilerin insani değerleri sosyal etkinlikler aracılığı ile yaşamaları-

nı sağlayarak, yalnızca sayısal alanda değil, her bireyin kendine özgü, farklı alan-

lardaki yeteneklerini fark etmelerine ve geliştirmelerine yardımcı olarak, öğren-

cilerin kendine ve okulayabancılaşma düzeylerini asgariye indirmek mümkün

olabilecektir.

Ornstein (2001), öğrencilerin okulda tek tip başarıya endekslendiğini, kişisel

yetenek ve isteklerine yeterli desteğin okul ortamı ve uygulamalarında verilme

104

diğini ifade etmektedir. Kişisel yetenek ve isteklerine değer verilmeyen öğrenci,

kendine olan saygı ve güvenini kaybeder. Bu durum öğrencinin kendi benliğine

karşı, olumsuz düşünce ve duygular yöneltmesine neden olur.

Örneğin öğrenci, “ben başarısız bir insanım, kimse beni taktir etmiyor, hiçbir işin

altından kalkamıyorum ” gibi irrasyonel düşünceler geliştirebilir. Öğrencinin arzu

etmediği halde sürekli bir biçimde yönlendirilmesi, engellenme duygusunu be-

raberinde getirecektir.

Engellenme duygusu sonucunda ortaya çıkan öfke duygusu, gencin olumlu sos-

yal ilişkiler kuramamasına ve göreli olarak daha agresif bir kimlik yapısı geliştir-

mesine zemin hazırlamaktadır.

Yapılan araştırmalar sonucunda orta öğretim öğrencilerinin, cinsiyet, okulun

içinde bulunduğu sosyo-ekonomik düzey ve sürekli öfke ve öfke ifade ölçeği

değişkenlerine göre öğrenci yabancılaşma ölçeği üzerindeki etkisi incelendiğin-

de; cinsiyete göre anlamlı bir farklılık olmadığı; okulun içinde bulunduğu sosyo-

ekonomik düzeye göre yalnızca güçsüzlük alt ölçeği’nde anlamlı bir farklılık ol-

duğu diğer alt ölçeklerde anlamlı bir farklılık olmadığı; öfke ifade tarzlarına göre

öğrenci yabancılaşma ölçeğinin alt boyutları olan güçsüzlük, anlamsızlık, kural-

sızlık ve sosyal uzaklık alt ölçekleri üzerindeki etkisinin anlamlı olduğu bulun-

muştur.

Literatür incelendiğinde, okul ve yabancılaşmayla ilgili daha çok yurt dışı çalış-

maların olduğu, yurt içinde ise sınırlı sayıda çalışma olduğu görülmektedir. Ya-

bancılaşma ve öfke değişkenlerinin birlikte ele alındığı çalışmaların ise yalnızca

yurt dışında yapıldığı (Noguera, 1995; Gibbs, 2004; Thomas ve Smith, 2004)

ülkemizde ise bu iki değişkenin birlikte ele alındığı herhangi bir çalışmanın ol-

madığı görülmektedir.

Yukardaki bilgiler gözönüne alındığında ülkemizdeki öğrencilerin okula yabancı-

laşma düzeylerinin bazı sosyo-demografik (cinsiyet ve sosyo-ekonomik düzey)

değişkenler ve öfke açısından incelenmesi ülkemizde bu konuyla ilgili eksiklikle-

rin giderilmesi ve bundan sonra yapılacak çalışmalar için bir temel oluşturacağı

gerekçeleriyle önemli olduğu söylenebilir.

Çağımızda sosyo-kültürel yapı, insanlar dünyaya gelir gelmez gerçekleştirmeleri

zorunlu hedefler belirlemektedir. Öğrenci, bu sosyo-kültürel yapı içerisinde

kendine yer bulma çabasındadır. Sosyo-kültürel yapı, okulun aracılığıyla öğren-

ciye bazı “-meli”, “-malı”lara ulaşması koşuluyla mutluluk vaat etmektedir. İyi

105

bir bir sosyal ve ekonomik statü ancak akademik başarı düzeyini yüksek tutmak-

la gerçekleşebilir. Bu ve benzeri nedenler öğrencinin yaşamını bir yarış içerisi-

ne sokmaktadır. Yarışta zorlanan ve başarısız olan öğrenciler, vaat edilen mutlu-

luk ve yaşama ulaşamayacak, gereken ilgi ve saygıyı görmekten mahrum kala-

caktır.

İçinde bulunduğumuz kültürel yapı çocuğa doğumu ile birlikte bir hedef belirler.

Belirlenen bu hedefe ulaşamayan veya ulaşmakta zorlanan genç suçluluk ve

engellenmişlik duygusuna kapılarak, kendine ve diğerlerine karşı bir tepki bağ-

lamında öfke duygusu geliştirmeye başlar (Gibbs, 2004).

Gençlerde çocukluk ve okul yıllarında okula yabancılaşmanın yarattığı kişilik

problemlerinin ilerleyen yıllarda toplumun bir çok alanında kendini gösterebile-

ceği söylenebilir.

Okula yabancılaşma konusu, okullardaki öğrenci kişilik hizmetleri bağlamında

ele alınmalıdır. Yeşilyaprak (2000), öğrenci kişilik hizmetlerinin kapsamına giren

hizmetleri, genel olarak eğitim süreci içindeki öğrencinin kişisel ihtiyaçlarına ve

öğretimi güçleştiren sorunların çözümüne yönelik olduğunu belirtmektedir.

Araştırmalar okula yabancılaşma düzeyi yüksek olan öğrencilerin, öfke ifade

düzeylerinin de yüksek olduğunu göstermektedir. Öfke ifade düzeyi ve okula

yabancılaşma düzeyi yüksek olan öğrencilere ilişkin okul psikolojik danışmanlık

ve rehberlik hizmetleri, öfke yönetimi ve yabancılaşma duygusunun azalmasına

yardımcı olacak, kişiler arası ilişkilerin geliştirilebileceği güvenli atmosferin

olumlu etkilerinden yaralanarak grup çalışmaları düzenlenebilir.

Ayrıca takım ruhunu güçlendirecek ve iletişimi arttıracak sosyal etkinlikler öğ-

rencilerin olumsuz enerjilerini kanalize ederek olumluya çevirecekleri bir yol

olabilir. Yaşanılan öfke ve yabancılaşma duygusunun azaltılabilmesi için psikolo-

jik danışma ve rehberlik servisi aracılığıyla öğrencilerin yaşantı zenginliği yoluyla

potansiyellerini fark edip, gerçekçi hedefler oluşturmaları sağlanabilir.

Okul psikolojik danışmanları araştırma sonuçlarından yola çıkarak, sosyal uzaklık

yaşayan öğrencilerin, sosyal ilişkilerini geliştirmesine yardımda bulunacak grup

çalışmaları düzenlenebilir.

Özetlersek, eğitim kurumları, bireylerin özgün yapısını koruyan ve geliştiren, bir

niteliğe sahip olmalıdır. Geleneksel eğitim sisteminde, eğitim kurumları sistemin

istediği kişilik tiplerine uygun insan modelleri yetiştirmektedir.

106

Geleneksel sistem bu insan modellerini yetiştirebilmek için bireylerin kimlikleri-

ni, hissettiklerini ve değerlerini hiçe sayma pahasına kendisine ve çevresine ya-

bancılaşmaya zemin hazırlayan ezberci, bireysel özellikleri dikkate almaktan

uzak, yalnızca başarı odaklı öğretim yöntemlerini uygulamakta, bireyin hayata

hazırlanmasını sağlayacak becerileri öğretmemektedir.

Oysaki çağdaş eğitim anlayışında bireylerin kendi özlerinden uzaklaşmadan,

potansiyellerini fark etmeleri, yaşantı zenginliği yoluyla en üst düzeyde bu po-

tansiyelleri açığa çıkarabilmeleri, çeşitli etkinlikler yoluyla okul ortamında öğ-

rencilerin yaratıcı, üretken ve uyumlu bireyler olarak yetiştirilmeleri hedeflen-

mektedir.

Aşağıda orta öğretim öğrencilerinin içinde bulunulan sosyo-ekonomik düzey ve

öfke ifade tarzlarına göre okula yabancılaşma düzeyleri arasındaki farkı belirle-

mek için iki anket verilmiştir.

Bu anketler, öğrencilerin kendisini, geleceğini ve okul yaşantılarını nasıl değer-

lendireceklerinin belirlemek amacıyla hazırlanmıştır.

Tablo 46: Kişisel Bilgi Formu

Devam

Ad soyad : ...............................

Okul : ......................... Sınıf :.... /.....

Yaş :........

Cinsiyetiniz : ( ) Kız , ( ) Erkek

Babanızın öğrenim durumu Annenizin öğrenim durumu

( ) Hiçbir okul mezunu değil

( ) İlkokul mezunu

( ) Orta okul/lise

( ) Yüksek okul mezunu

( ) İleri eğitim görmüş (mastır doktora)

( ) Hiçbir okul mezunu değil

( ) İlkokul mezunu

( ) Orta okul/lise

( ) Yüksek okul mezunu

( ) İleri eğitim görmüş (mastır doktora)

107

Yapılan araştırmalar yabancılaşmanın kendiliğinden ortaya çıkan bir durum ol-

madığını bazen kişisel etkenler, bazen arkadaş etkisi, bazen de aile ve toplumsal

anlayıştan kaynaklandığını göstermektedir

Babanızın mesleği Annenizin mesleği

( ) İşçi (toprak, sanayi vb. )

( ) Esnaf/tüccar

( ) Çiftçi (kendi toprağı)

( ) Serbest meslek (doktor,avukat vb.)

( ) Memur

( ) Ev hanımı

( ) Çiftçi (kendi toprağı)

( ) Memur

( ) Esnaf/tüccar

( ) Serbest meslek (doktor,avukat vb.)

Ailenizdeki birey sayısı (siz,anne-baba ve kardeşler)

Oturduğunuz Ev

( ) 2 Kişi

( ) 3 Kişi

( ) 4-5 kişi

( ) 6-7 kişi

( ) 8 kişi

( ) ......

( ) Kira

( ) Kendinize ait

( ) Lojman

Ailenizin ortalama aylık geliri

( ) Belirli bir gelir yok

( ) 1 200 TL’den az

( ) 1 201-1400 TL arası

( ) 1 401-1600 TL arası

( ) 1 601-1900 TL arası

( ) 1 901-2 500 TL arası

( ) 2 501-3 500 TL aras

( ) 3501- 4 500 TL arası

( ) 4 501 - 6 500 TL arası

( ) 6 501 - 7 500TL arası

( ) 7 501 - 9 000 TL arası

( ) 9 001 - 12 000 TL arası

( ) 12 000-15 000 TLarası

( ) 15 000-20 000 TL arası

( ) 20 000 TL’den fazla

108

Öğrenci Yabancılaşma Ölçeği ( Örnek)

Sevgili Öğrencimiz,

Bu anket, sizin kendinizi, geleceğinizi ve okul yaşantılarınızı değerlendirmek

amacıyla hazırlanmıştır. Lütfen aşağıdaki cümlelerin her birini okuduktan sonra,

sizin düşüncenizle hangisi örtüşüyorsa yanındaki parantezi (X) biçiminde işaret-

leyiniz.

Lütfen anketi doldururken bunun bir test ya da sınav olmadığını bilerek yanıtla-

yınız. Burada her hangi bir doğru ya da yanlış yanıt yoktur. En iyi yanıt sizin ken-

di görüşünüzdür. Sizlerden bu ifadelere katılıp katılmama konusundaki görüşle-

rinizi derecelendirmeniz istenmektedir. Derecelendirme ifadeleri aşağıda yazıl-

mıştır.

Tablo 47: Öğrenci Yabancılaşma Anketi

devam

SN

CÜMLELER Hiç

K

atılm

ıyo

rum

-1

K

atılm

ıyo

rum

-2

Kar

arsı

zım

-3

Kat

ılıyo

rum

-4

Tam

amen

Kat

ı-lıy

oru

m-5

1

Okulda geleceğimle ilgili kararlar alınıyor, ancak hiç kimse benim fikrimi sormuyor.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

2 Okulda aldığım eğitim beni geleceğe hazırlamaktadır.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

3 Yakalanmadığım sürece okuldaki kuralları çiğnemekte sakınca görmüyorum.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

4 Çıkış zili çaldığında bir an önce okulu terk etmek isterim.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

5 Bugünlerde bu okulda kime güvenebileceğimi bilemiyorum.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

6 Okulda aldığım eğitim sayesinde geleceğimle ilgili mantıklı kararlar alabilirim.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

7 Anma ve kutlamalarda genelde yanımdaki arkadaşlarla konuşurum.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

109

Değerlendirme

Yukarıda kısaca belirtildiği gibi yabancılaşma kendiliğinden ortaya çıkan bir du-

rum değildir. Bazen kişisel etkenler, bazen arkadaş etkisi, bazen de aile ve top-

lumsal anlayıştan kaynaklanır. Yabancılaşma kaynaklarına ilişkin birçok araştır-

ma yapılmıştır. Araştırmalar, çocukların genel olarak şu nedenlerden dolayı oku-

la yabancılaştıklarını ortaya koymaktadır.

1) Çocukların kendi yaşantılarını kontrol etme yoksunluğu,

2) Başarıya ulaşmak için eşit fırsatların tanınmaması,

3) Gündelik yaşamla bağlantısı olmayan okul müfredatı,

SN

CÜMLELER Hiç

K

atılm

ıyo

rum

-1

Kat

ılmıy

oru

m-2

Kar

arsı

zım

-3

K

atılı

yoru

m-4

Tam

amen

Kat

ı-lıy

oru

m-5

8 Okula gitmek zorunda olmadığım günlerde mutlu olurum.

( ) ( ) ( ) (

) ( )

9 Bu okuldaki olaylar o kadar karmaşık bir hal aldı ki, gerçekten neler olup bittiğini anlayamıyorum.

( ) ( ) ( ) (

) ( )

10 Bu okulda başarı elde etmenin önemli olduğunu düşünüyorum.

( ) ( ) ( ) (

) ( )

11 Ders anlatılırken oyalanacak bir şeyler bulurum. ( ) ( ) ( ) (

) ( )

12 Okuldan çıkınca bir an önce okul üniformamdan kurtulmak isterim.

( ) ( ) ( ) (

) ( )

13 Bazen okulda arkadaşlarım tarafından kullanıldığımı düşünüyorum.

( ) ( ) ( ) (

) ( )

14 Okulun sunduğu bilgileri, yaşamımda kullanma şansına sahibim.

( ) ( ) ( ) (

) ( )

15 Sıra ve duvarlara yazı yazmamamız gerektiğini bildiğim halde bazen yazı yazarım.

16 Okulda kuralları çiğnemek hoşuma gider.

17 Bu okuldan mezun olmanın bana çok şey kazandıracağını düşünüyorum.

110

4) Öğretmenle iletişime geçememe,

5) Okulda karşılaşılan sorunlar nedeniyle içe kapanma,

6) Ailenin ilgisizliği,

7) Çocukların yetişkinleri güvenilir bulmamaları.

Şanlıurfa ili sınırları içerisinde 2011-2012 eğitim öğretim yılında, ilköğretim ikinci

kademede öğrenim gören tüm öğrencilere (138.617 öğrenci) okula yabancılaş-

manın nedenlerini tespit etmek amacıyla bir anket uygulanmıştır.

Anket sonucunda öğrencilerin genellikle okul kurallarına bağlı, ancak öğretim

süreciyle ilgili bazı konularda kendilerini güçsüz hissettikleri görülmüştür.

Bu bulgular diğer araştırma sonuçlarıyla da kısmen örtüşmektedir. Örneğin,

ilköğretim okullarındaki yabancılaşmayı inceleyen Çiftçi (2009), öğrencilerin

okula yabancılaşma algılarının orta düzeyde olduğunu; okulların bürokratikleş-

me düzeyinin, öğrenci yabancılaşmasının sosyal soyutlama boyutu hariç, tüm alt

boyutlarını anlamlı düzeyde yordayabildiğini belirlemiştir.

Ataş (2011) tarafından aynı ilde yapılan bir araştırmada ise, üniversite öğrencile-

rinin genel yabancılaşma algılarının orta düzeyde olduğu rapor edilmiştir. Ya-

bancılaşmayı etkileyen kişisel faktörlere ilişkin sonuçlara bakıldığında, cinsiyet

açısından, erkek öğrencilerin kız öğrencilere oranla daha yüksek düzeyde ya-

bancılaşma, güçsüzlük, anlamsızlık, kuralsızlık ve sosyal uzaklık yaşadıkları gö-

rülmüştür. Araştırmada elde edilen bu bulgular, Türkiye’de yapılan diğer araş-

tırma sonuçları ve konuya ilişkin yabancı literatürdeki bulgularla büyük oranda

örtüşmektedir.

Araştırmanın ortaya koyduğu bir diğer sonuca göre, ailesi fakir olan öğrenciler,

ailesi orta halli öğrencilere kıyasla daha fazla yabancılaşma, güçsüzlük, anlamsız-

lık ve sosyal uzaklık yaşamaktadırlar.

Yabancılaşmayı etkileyen okul etkenlerine ilişkin sonuçlar incelendiğinde, okul-

daki idareci ve öğretmenlerin ilgisinden hiç memnun olmayan öğrencilerin, kıs-

men memnun olan ve çok memnun olan öğrencilere kıyasla daha fazla yabancı-

laşma, güçsüzlük, anlamsızlık, kuralsızlık ve sosyal uzaklık yaşadıkları görülmüş-

tür. Bir başka ifadeyle, idareci ve öğretmenlerinin kendileriyle ilgilendiklerini

düşünen öğrenciler okula ve derslere karşı bağlılık duygusu geliştirmekte, kendi-

lerini okulda güvende hissetmektedirler.

Türk (2010) tarafından yabancılaşma göstergesi olarak ortaya çıkan anlamsızlık,

111

güçsüzlük, kurala uymama ve sosyal uyumsuzluk gibi davranış izlerinin öğrenci-

lerin okul algılarında, eğitim etkinliklerinde, okul kurallarında, okul yöneticileri

ve öğretmenleri ile olan ilişkilerinde nasıl yansıdığını belirlemek amacıyla öğren-

ci görüşlerine başvurarak yaptığı araştırmada anlamsızlık duygusu yaşayan öğ-

rencilerin okula, derslere, ders içeriklerine ve okul etkinliklerine karşı olumsuz

duygular taşıdıkları sonucuna varılmıştır. Ayrıca okulda öğrencilerin okul yöneti-

cileri ve öğretmenleri ile olan ilişkilerinde eşit, iletişime dayalı bir ilişki içinde

olmadıkları görülmüştür (Türk, 2010).

Yabancılaşmayı etkileyen arkadaş etkenlerine ilişkin sonuçlara bakıldığında, ya-

kın arkadaşlarının okul başarısı kötü olan öğrencilerin daha fazla yabancılaşma

yaşadıkları görülmüştür.

Özetlenecek olursa okulda yaşanan yabancılaşma, okulun yer aldığı fiziksel çev-

renin, okuldaki fiziksel olanakların ya da öğretmen tutumlarının öğrenciyi etki-

lemesi sonucu, onun toplumsal çevresinden koparak içine kapanması, kendisini

çaresiz hissetmesi, yalnızlaşması veya uyumsuz davranışlar içine girmesi duru-

mudur (Avcı, 2014). Yabancılaşma sonucunda okul ve öğrenme etkinliklerinden

kopan birey başarısızlık duygusunu yaşamaya başlamakta ve okul terki riski ile

karşı karşıya kalmaktadır.

D. ETKİLEŞMEYE DAYALI TEKNİKLER

1. GÖRÜŞME( MÜLAKAT)

Görüşme, bireyi tanıma çalışmalarında en yaygın olarak kullanılan bir tekniktir.

Belli bir amaçla yüz yüze gelen iki veya daha fazla kişinin, sözel ve sözel olmayan

davranış ve teknikler kullanarak yaptıkları bir etkileşim sürecidir. Başka bir ifade

ile görüşme, danışanla danışman arasında amaçlı ve planlı, kendine özgü kural-

ları olan bir konuşmadır. Bilgi toplamada ve bireyin sorununu teşhis ve iyileştir-

mede etken bir tekniktir.

a . Nerelerde Kullanılır ?

Araştırma ve değerlendirme etkinliklerinde,

Bireyin problemleri hakkında bireyle veya aile ile tartışırken,

Öğretmen veli ile görüşülürken,

Ev ziyaretleri yapılırken,

Ölçek, form anket gibi çeşitli araçları doldururken.

112

b. Görüşmenin Amacı

Herkes kendi amaçları doğrultusunda farklı görüşmeler yapabilir. Öğretmen öğrencisiyle, doktor hastasıyla, danışman danışanıyla, yönetici ise işe alacağı adayıyla vs. görüşme yapabilir. Görüşmeyi öğretmen yapıyorsa;

Öğrenciye problemini kendi ifadesiyle ortaya koymasına yardımcı olmak,

Gerekli bilgileri öğrenciye vermek,

Öğrencinin kendi imkanlarını daha iyi anlamasına yardımcı olmak,

Problemin çözümü için gerekli iç görüyü kazanmasına yardımcı olmak.

c. Görüşme Yaparken Nelere Dikkat Edilmelidir ?

Görüşmeyi psikolojik danışmayla karıştırmamak gerekir. Çünkü görüş-

mede kurulan ilişki psikolojik ve terapötik bilgi toplama ilişkisidir. Fakat görüşme

sonuçları psikolojik danışmada kullanılabilir.

Her görüşme için mutlaka önceden bir hazırlığın yapılması, amacın belir-

lenmesi ve hangi konularda bilgi toplanacağının kararlaştırılması yani görüşme

konusunun belirlenmesi gerekir.

Görüşmede amaç bilgi toplamak olsa bile bireyle kurulan ilişki karşılıklı

saygıya dayalı özel bir ilişki niteliğinde olmalıdır.

Görüşmede sadece bazı soruların sorulup, cevapların alındığı bir süreç

olarak düşünmemeli bireyin duygularını da rahatça ifade edebilmesine ortam

hazırlanmalıdır. Görüşmeyi yapan kişi görüşülen kişinin görüş ve duygularını,

düşüncelerini yerme ve eleştirme gibi bir hakka sahip olmadığını kesinlikle ak-

lından çıkarmamalıdır.

Görüşme sonuçlarının o anda kaydedilmesi gerekmektedir. Bu amaçlı

önceden bir form da hazırlanabilir.

Görüşmeciler bilgi toplamak ve bireye yardım etmek amacıyla görüşme

yaparken görüştükleri bireylerin giyim-kuşamı, beden dili, ses tonu ve genel

davranışlarını doğrudan gözleme olanağı bulur. Görüşmenin en üstün yanların-

dan biri budur. Görüşmeci görüştüğü birey hakkında oldukça fazla bilgi edinebi-

lir. Ancak burada görüşmecinin becerikli ve yetenekli olması gerekir. Daha çok

bilgi elde edebilmek için açık uçlu sorular sorulmalıdır.

d. Görüşmenin Konuşmadan Farkı

Görüşmede bilinçli olarak saptanmış bir amaç vardır. Bireylerin kişisel problemlerinin çözümüne yardım etmek, görüşmenin amaçlarından biri olabilir.

Belli bir amacı olduğu için görüşmenin kapsamı bu amaca yönelik bir plan ve içinde yürütülür

113

Amacın gerçekleştirilebilmesi için görüşmeye taraf olan kişilerden biri

olan görüşmeci etkileşimi planlama, düzenleme sorumluluğunu üzerine alır.

Görüşme sürecinde belli bir amaç için iki kişinin bir araya gelmesi söz

konusu olduğu için görüşmeler çoğunlukla rasgele değil belli bir zamanda, yerde

ve sınırlı bir süre için düzenlenir.

e. Görüşmenin Olumlu Yönleri

Yüz yüze ve doğal etkileşim sürecidir. Böylelikle birey hakkında kesin ve

doğru bilgi edinilir.

Kullanım alanı çok geniştir.

Görüşmede bireyin söylediklerine ve beden diline bakarak söylemedikle-

ri veya gerisinde yatan duygu ve düşünceleri anlalaşılabilir.

Görüşme tekniği okuma yazma bilmeyen bireylere de uygulanabilir.

İyi ilişkiler kurulduğu zaman görüşme ile bilgiler doğru ve eksiksiz olarak

toplanabilir.

f. Görüşmenin Sınırlı Yanları

Görüşme tekniği ekonomik değildir (tek tek bireylere dayandırıldığı için

zaman, emek, para bakımından ekonomik değildir).

Bireyin verdiği bilgilerin doğru olduğu kabul edilmektedir. Ancak birey

hakkında elde edilen bilgilerin ne derece doğru olup olmadığını kontrol etmek

mümkün değildir.

Görüşme tekniği, taraflar açısından sübjektif olduğundan elde edilen bil-

giler yanlış yorumlanabilir.

Görüşmede taraflara uygun yer, zaman, süre belirlemek oldukça zordur.

Görüşmede elde edilen bilgiler görüşülen bireyin vermek istedikleri bilgi-

ler ile sınırlıdır.

g. Görüşmenin Aşamaları

I. Hazırlık Safhası

- Görüşmenin amacı tespit edilmeli,

- Okulda öğrenciler için toplu kayıt tutuluyorsa öğrenci hakkında ön bilgi

sahibi olunmalı,

- Görüşmede neler sorulacağı önceden tespit edilmeli,

- Uygun bir görüşme yeri hazırlanmalı,

- Görüşmenin zamanı önceden tespit edilmeli ve öğrenciye bildirilmelidir.

114

II. Görüşme Safhası

- Öğrenci güler yüzle karşılanmalı,

- Öğrencinin kendini rahat ve güven içinde hissetmesi için gerekli ortam

sağlanmalı,

- Öğrencinin hal ve hatırı sorulmalı,

- Daha çok öğrenci konuşturulmalı, öğrencinin sözü kesilmemeli,

- Danışman görüşmeyi öğrenciye nasihat etmek için çıkmış bir fırsat ola-

rak değerlendirmemeli,

- Konuyla ilgili olmayan sorular sorulmamalı,

- Konuşmanın sonunda kısa bir özet yapılmalıdır.

III. Görüşme Sonrası

- Görüşmede konuşulanlar sır olarak saklanmalı,

- Görüşmede öğrenilen gerçekler objektif olarak yazılmalı,

- Tutulan kayıtlara bir yorum yapılmalı tutulacak yol ve tavsiyeler belirtil-

melidir.

Görüşme, hangi konuda kiminle yapılırsa yapılsın, bazı soruların sorulup cevap-

ların alındığı bir soruşturma süreci biçiminde düşünülmemelidir. Görüşmede

görüşülen kişinin konu hakkındaki duygu ve düşüncelerini rahat bir şekilde ifade

etmesine fırsat verilmelidir. Görüşmeyi sürdüren uygulayıcının görüşülen kişinin

görüşlerini, duygu ve düşüncelerini eleştirme ve yargılama gibi bir hak ve so-

rumluluğu da yoktur. Görüşme sonuçlarının kayıt edilmesi gerekir. Kayıt amacı

ile önceden hazırlanmış araçlar ve ölçekler kullanılacağı gibi düz yazılı raporlarda

düzenlenebilir. Duruma ve kullanılan aracın niteliğine bağlı olarak, bazı bilgiler

görüşme sırasında kaydedilebilir; bazı bilgilerin ise görüşmeden sonra yazılması

gerekli olabilir.

Okullarda psikolojik danışma ve rehberlik uygulamaları ile ilgili olarak görüşme

çalışmalarında uzmanların yanı sıra öğretmenlerin de görev almaları gerekir.

Buna göre, görüşme tekniği ile bilgi toplamada tecrübe kazanmaları ve bu tekni-

ği etkili bir biçimde kullanabilmeleri için öğretmenler ve uzmanlar arasında ya-

kın işbirliği ve karşılıklı bilgi alışverişi sağlanmalıdır.

h. Görüşme Çeşitleri

Belirli bir amaçla iki ya da daha fazla bireyin, sözel ve sözel olmayan davranış ve

yöntemler kullanılarak yaptıkları bir etkileşim sürecidir (Özgüven, 1998 ).

Bu süreçte, amaç bireyi tanımak, onun kişiliği, ilgi ve ihtiyaçları, duygu ve bek-

115

lentileri hakkında kendisinden bilgi almaktır. Aynı zamanda bireyin eğitsel ve

mesleki planlarını tartışırken, öğretmen ve velilerle görüşürken, ev ziyaretleri

yaparken, okul ve iş yerlerine inceleme ziyaretlerinden bulunurken, anket, en-

vanter vb çeşitli bilgi toplama araçlarını doldururken görüşme tekniğinden ya-

rarlanılır (Yeşilyaprak, 2000, Kepçeoğlu, 1990 ).

Bireyi tanıyabilmek, öğretmen-veli iletişimini güvenilir kılabilmek amacıyla ger-

çekleştirilen görüşme tekniği; yüz yüze gerçekleştiği için, hem duygusal hem de

düşünsel açıdan tarafların birbirlerini anlamalarını kolaylaştırmaktadır. Ayrıca

öğrenci ile öğretmen ve veli ile öğretmen arasındaki karşılıklı konuşma, sorunla-

rın neden ve sonuçlarını ortaya çıkarmak açısından yararlı olabilmesi için önce-

den planlanması gerekmektedir. Bu anlamada görüşme, serbest (yapılandırıl-

mamış) ve yapılandırılmış görüşme olmak üzere iki sınıfa ayrılmaktadır.

I. Serbest Görüşme (Yapılandırılmamış)

Kural ve işlem yolları esnek olan ve sohbet havası içinde, gerekli görülen sorula-

rın sorulduğu bir tekniktir. Serbest görüşmede, bireyin kendini rahat hissetmesi,

içtenlikle kendini anlatması, düşüncelerini ya da problemlerini daha geniş bir

şekilde yanıtlaması yönünde cesaret verilir (Özgüven, 1998).

II. Yapılandırılmış Görüşme

Kural ve işlem yolları ile sorulacak soruların daha önceden belirlenmiş olduğu bir

tekniktir. Yapılandırılmış görüşmede, genellikle sorulacak soruları ve açıklamala-

rı kapsayan standart görüşme formları kullanılmaktadır. Görüşmenin etkili ve

yararlı olabilmesi için görüşme ortamı, zamanı, etkileşim, danışmanın görüşmeyi

yürütmedeki bilgi ve deneyimi, problemi ele alış tarzı, bireye karşı takındığı tavır

gibi unsurların dikkate alınması gereklidir (Tan, 1992).

Görüşme Sürecinde Şu Aşama ve Kuralların Gözönünde Bulundurulması Gerekir:

Tanışın, rahat olun, görüşme konusunu kısaca açıklayın ve dostça bir iliş-

ki geliştirin. Görüşülenin (öğrenci/veli vs.) rahat olması ve düşüncelerini seslen-

dirmesi için uygun bir psikolojik ortam oluşturun.

Görüşme yerinin ısı, ışık, çevre ve oturma düzeni gibi fiziksel özellikleri

nin toplantı amacına uygun olmasına özen gösterin.

Görüşmenin amacını, içeriğini ve süresini açıklayın. Amaç üzerinde yo

ğunlaşın. Eğer görüşme konusu öğrencinizin herhangi bir problemi ile ilgili ise,

problem durumunu yargılamadan ve yorumlamadan betimleyin.

Görüşmenin özetini yazın.

116

Tablo 48: Görüşme Kartı

GÖRÜŞÜLENİN

Adı Soyadı : …………………………………… Tarihi : ...../...../ 2 0 1 . Saati :.... .....

Doğum Yeri ve Yılı : .................................. ...........

Öğrenim Durumu : ( ) Hiçbir okul mezunu değil , ( ) İlkokul mezunu ,

( ) Orta okul/lise , ( ) Yüksek okul , ( ) İleri eğitim görmüş (mastır doktora)

Adresi : ........................................................................................................................ ..................................................................................... Tel : ...... ...................

Geliş Nedeni : .................................................

Kim ya da kimler tarafından gönderildiği : ...................................................................

Baba İle İlgili Bilgiler Anne İle İlgili Bilgiler

Baba adı. .......................................

( ) Öz , ( ) üvey , ( ) Ölü ; ( ) Sağ , Yaş : .......

Babanın öğrenim durumu :

( ) Okula gitmemiş , ( ) İlkokul

( ) Orta okul/lise , ( ) Yüksek okul

( ) İleri eğitim görmüş

Babanın işi ve adresi : ...........................................................

................................. Tel : …………..

Annenin adı. ..........................................

( ) Öz , ( ) üvey , ( ) Ölü ; ( ) Sağ

Yaş : .......

Annenin öğrenim durumu :

( ) Okula gitmemiş , ( ) İlkokul

( ) Orta okul/lise , ( ) Yüksek okul

( ) İleri eğitim görmüş

Annenin işi ve adresi :...............................................................

.................................... Tel : ..................

Ailede Bulunan Başka Kişiler: …………………………………………………………………………………….

Görüşmenin özeti :…………………………………………………………………………………………………….

Karar :……………………………………………………………………………………………………………………….

Gelecek görüşme tarihi: ……/…./ 2 0 . .

Görüşme Tarihi: …../…/ 2 0 . .

Görüşenin Adı Soyadı :......................................... Ünvanı : .............................

117

2. AİLE GÖRÜŞMESİ

Günümüzde değişen ve gelişen dünyaya paralel olarak eğitim de sürekli değişim

içerisindedir. Bugün var olan birçok meslek yirminci yüzyılın başlarında hayel

bile edilemiyordu. Bu anlamda eğitim çağın gerektirdiği iş gücünü karşılayacak

bireyleri topluma kazandırabilmek amacı ile sürekli olarak yenileşme ve gelişim

içindedir.

Özellikle Türkiye’de ailelerin çocuklarını okula kayıt yaptırırken “eti senin, kemi-

ği benim” gibi ifadeler artık yerini, “veli katılımı”, “okul-aile işbirliği” ve “öğrenci-

öğretmen-veli üçgeni” anlayışına bırakmıştır. Ailenin, öğrencinin okul başarısın-

daki önemi, eğitim ile ilişkili kaynaklarda çok sık olarak vurgulanmaktadır. Aile,

çocuğun hem olumlu hem de olumsuz davranışları üzerinde etkili (Yıldırım,

2006) olduğuna göre öğretmenlerin yapması gereken işlerin en başında veli ile

iletişime geçerek çocuğu (öğrenci) zaman geçirmeden tanınmak olmalıdır.

Eğitim kurumları özellikle öğrenciyi tanıma amacıyla veli toplantıları, sınıf veli

toplantıları düzenler. Bu toplantılar genel konuların yanı sıra daha çok özel ko-

nuların görüşüldüğü toplantılardır.

Eğitimde; öğrencilerin bireysel farklılıklarının farkına varmak, verilecek olan ko-

nunun özelliğine göre uygun yöntem ve teknikleri kullanmak, eğitim etkinlikle-

rimizin içeriğini öğrencinin bireysel farklılığına göre belirlemek, hiç kuşkusuz her

öğretmenin istediği bir durumdur.

Öğrencinin tanınması için; bireylerin yetenekleri, yetiştiği çevrenin geliştirici ve

engelleyici etkileri gibi daha pek çok özelliklerinin ayrıntılı olarak bilinmesini

gerektirir. Ayrıca bireyin kendini tanıması ve gizli güçlerini geliştirmesi için de

bireyin özelliklerinin ayrıntılı olarak bilinmesi gerekir.

Bireyin tüm yetenek, kişilik ve davranış özellikleri hakkında topluca aynı anda

tek bir araçla bilgi elde edebilecek bir teknoloji henüz geliştirilmiş değildir. Bi-

reyin niteliklerine ilişkin bilgiler tek tek ve her biri farklı yaklaşım, yöntem ve

ölçme araçları ile elde edilir. Buna göre çeşitli yetenek, kişilik, ilgi ve tutum en-

vanterleri, anket, görüşme, gözlem ve test dışı tekniklerle öğrenciler hakkında

bilgi elde edilmeye çalışılır.

Aşağıda çocuğun genel durumu hakkında bilgi elde edebilmek amacıyla veli

tarafından doldurulacak biri özel öğretim öğrencileri için düzenlenmiş olan iki

“Öğrenci Tanıma Formu” örneği verilmiştir( Tablo 49 ve 50)

118

Tablo 49: Özel Öğretim Öğrencileri İçin Tanıma Formu

I. Öğrencinin Kimlik Bilgileri

Adı soyadı Kız ( ) Erkek ( )

Doğum tarihi / Yeri Adres:

Tel:

Cinsiyeti

Sınıfı /No

II. Aile Bilgileri

Adı Anne: Baba:

öz ( ) üvey ( ) sağ ( ) ölü ( )

öz ( ) üvey ( ) sağ ( ) ölü ( )

Öğrenim durumu

Mesleği

İş adresi

Telefon

Anne veya babanın süreğen hastalığı var

mı? Açıklayınız

Bağlı olduğu sosyal güvenlik kurumu

SSK ( ) Bağ-kur ( )

Yeşil kart ( )

Emekli sandığı ( )

Hiçbiri ( )

SSK ( ) Bağ-kur ( )

Yeşil kart ( )

Emekli sandığı ( )

Hiçbiri ( )

Anne-baba arasında akrabalık var mı?

Evet ( ) Hayır ( )

Anne-baba beraber mi yaşıyor?

Evet ( ) Hayır ( )

Kardeş sayısı 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ve daha fazla ( )

Ailede anne, baba, çocuklar dışında yaşayan başka kimse var mı?

devam

119

III. Öğrencinin Sağlık ve Gelişim Bilgileri

Evet Hayır Açıklama

Çocuğun, geçirdiği önemli bir hastalık ya da ameliyat/kaza var mı? Varsa nedir?

( ) ( )

Hangi elini kullanır? ( ) ( ) Sağ ( ) Sol ( )

Süreğen hastalığı var mı? ( ) ( )

Nöbet geçirir mi? Evet ise hangi sıklıkta geçirir?

( ) ( )

Sürekli kullandığı ilaç var mı? Varsa nedir?

( ) ( )

Kullandığı herhangi bir cihaz var mı? Varsa nedir?

( ) ( )

Görme yetersizliği var mı? ( ) ( )

İşitme yetersizliği var mı? ( ) ( )

Ortopedik yetersizliği var mı? ( ) ( )

Daha önce zeka testi yapıldı mı?

Yapıldı ise; Hangi yıl, nerede yapıldı,

ne tür bir açıklama yapıldı? Belirtiniz.

( ) ( )

Çocuğunuz herhangi bir özel eğitim

desteği alıyor mu? Alıyor ise; özel

eğitim kurumunun adını telefon

numarasını, hangi alanlarda, ne kadar

sıklıkla, kaç yıdır özel eğitim aldığını

belirtiniz.

( ) ( )

Çocuğunuzun yetersizlik alanıyla ilgili

sağlık kurulu raporu var mı? Var ise;

Ne zaman, hangi kurumdan, ne

amaçla alındı?

( ) ( )

120

devam

IV - Gelişim Alanlarına İlişkin Bilgiler Dil ve Konuşma Becerileri

Eve

t

Hayır

r

Ailede Türkçe dışında herhangi bir dil konuşuluyor mu?

( ) ( )

En fazla ....... eylem bildiren komutları yerine getirir. (ör; kalem al)

( ) ( )

Bir ( ) İki ( ) Üç ( )

Daha fazla ( )

Konuşması anlaşılır. (Hayır ise sebebini işaretleyiniz.)

( ) ( )

Artikülasyon ( ) Kekemelik ( ) Tutukluk ( ) Diğer ( )

Kendini sözel olarak ifade eder. ( ) ( )

Kendini............... kelimelik cümleyle ifade eder.

( ) ( ) Tek ( ) İki ( ) Üç ( )

Daha fazla ( )

Çevresindekilerle karşılıklı sohbet eder.

( ) ( )

Yaşadığı, duyduğu bir olayı (evde, okulda) sözel olarak ifade eder.

( ) ( )

V. Bilişsel Beceriler

Evet Hayır

Adını okur ve yazar ( ) ( )

İki-üç kelimelik fiş cümleleri okur

( ) ( )

4-6 kelimelik fiş cümlelerini okur

( ) ( )

Verilen her türlü cümleyi okur

( ) ( )

Heceleyerek okur .

( ) ( )

Akıcı okur ( ) ( )

Okuduğunu anlar. ( ) ( )

121

Okuduğu kısa bir metni özetler. ( ) ( ) Yazılı ( ) Sözlü ( )

Çizgi çizer. ( ) ( )

Harf yazar. ( ) ( )

Sadece adını yazar. ( ) ( )

Fiş cümlelerini yazar. ( ) ( )

Birkaç kelimelik cümle yazar. ( ) ( )

Her türlü cümleyi yazar. ( ) ( )

Ritmik sayma yapar. ( ) ( )

Sayı sembollerinin adını söyler. ( ) ( )

Nesneleri sayısal olarak iade eder. ( ) ( )

Basit düzeyde dört işlem yapar. ( ) ( )

Toplama ( ) Çarpma ( )

Çıkarma ( ) Bölm ( )

Zaman kavramını kazanmıştır. ( ) ( ) Gün ( ) Yıl ( )

Ay ( ) Mevsim ( )

Saati söyler. ( ) ( ) Tam ( ) Buçuk ( )

Çeyrek ( )

Dikkatini uzun süre derslerine verebilir. ( ) ( )

Dikkatini uzun süre sevdiği bir oyun ya da faaliyete verebilir.

( ) ( )

VI. Sosyal ve Duygusal Geliş

Çocuğunuzun arkadaşlık ilişkilerini kurup, sürdürebilme durumunu lütfen belirtiniz.

.....................................................................................................................................

Çocuğunuz daha çok kimlerle oyun oynamaktan, arkadaşlık yapmaktan hoşlanır

açıklayınız.

……………………………………………………………………………………………………………………………

devam

…

122

Çocuğunuz ne tür oyunlar oynamaktan hoşlanır, açıklayınız

.....................................................................................................................................

Çocuğunuzun liderlik özelliği var mıdır? Var ise hangialanlardabelirtiniz

.....................................................................................................................................

. Çocuğunuz sorumluluk alabilir mi? Hangi alanlarda sorumluluk alabilir ve yerine

getirebilir belirtiniz

………………………………………………………………………………………………………………………………

… Çocuğunuzun eşyalarını / oyuncaklarını başkalarıyla paylaşıp-paylaşamadığını

belirtiniz

.....................................................................................................................................

.. Çocuğunuzda sinirlilik, kavgacılık, kıskançlık, inatçılık, tikleri, korkuları, içe kapanık-

lık vb. var mı? Lütfen açıklayınız

………………………………………………………………………………………………………………………………

… Uyku durumu nasıl? (Geç yatma, tek başına,başkasıyla uyuma,gece kabusları vb.var

mı?)..............................................................................................................................

. Çocuğunuzun anne-baba ve kardeşleri ile ilişkileri nasıldır? Lütfen belirtiinizniz

………………………………………………………………………………………………………………………………..

Çocuğunuz ödevlerini nasıl yapar? Açıklayınız. ( yardımla, yardımsız, ödev yapmaz)

………………………………………………………………………………………………………………………………

….. Anne – babanın birbirlerine karşı tutumları nasıldır? Evde çocukları olumsuz olarak

etkileyecek düzeyde çatışmalar yaşanır mı?Lütfen belirtiniz

………………………………………………………………………………………………………………………………

…. VII. Davranış ve Uyum Durumu

Çocuğunuzun yapmasından hoşlandığınız davranışlar nelerdir

………………………………………………………………………………………………………………………………..

İstediğiniz davranışı yaptığında siz neler yapıyorsunuz?

.....................................................................................................................................

Çocuğunuzun yapmasından hoşlanmadığınız davranışlar nelerdir?

………………………………………………………………………………………………………………………………..

Bu davranışı en çok hangi ortamlarda kimlerin yanında yapıyor?

………………………………………………………………………………………………………………………………..

devam

123

Bu form BEP öğrenci velisi tarafından sınıf / sınıf rehber öğretmeni gözetiminde

doldurulacaktır.

BEP (Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı): Bireyselleştirilmiş eğitim programı,

özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin gelişim özellikleri, eğitim performansları ve

ihtiyaçları doğrultusunda hedeflenen amaçlara yönelik hazırlanan ve bu birey-

lere verilecek destek eğitim hizmetlerini de içeren özel eğitim programıdır.

Bireyselleştirilmiş eğitim programı, öğrenci için hedeflenen amaçların ger-

çekleşme düzeyi doğrultusunda değerlendirilir. Öğrenciyi farklı alanlarda değer-

lendirecek, onun normal, özel ve destek hizmetlerden en üst düzeyde

yararlanmasını sağlayacak kararları alacak bir ekip oluşturulur. Bu ekipte, okul

yöneticisi, özel eğitim öğretmeni sınıf öğretmeni, okul psikologu veya rehber

öğretmeni, ihtiyaca göre dil ve konuşma terapisti, fizik tedavi uzmanı, sosyal

çalışmacı, tıp ve sağlık personeli gibi farklı uzmanlar bulunur.

Bu davranışı yaptığında siz neler yapıyorsunuz?

.....................................................................................................................................

. Çocuğunuzun hoşlandığı şeyler nelerdir?

.....................................................................................................................................

. Hoşlandığı şeyleri yapmasına ne zaman izin veriyorsunuz?

.....................................................................................................................................

Çocuğunuzun öncelikli olarak kazanmasını istediğiniz beceri ve davranışlar

nelerdir?.....................................................................................................................

Ailenin problemle ilgili görüşü

.....................................................................................................................................

.. VIII. Çocuğun Aldığı Eğitim ve Öğretimle ilgili Ailenin Düşünce ve Beklentileri

Okul yönetimi ile ilgili düşünce ve beklentiler

………………………………………………………………………………………………………………………………

… Sınıf öğretmeni ile düşünce ve beklentiler

………………………………………………………………………………………………………………………………

…. Okul rehberlik servisi ile ilgili düşünce ve beklentiler

………………………………………………………………………………………………………………………………

… …./ …/ 2 0 . .

Görüşülen Kişi Görüşmeyi Yapan

……………………………….. …………………………………

124

Tablo 50: Öğrenci Tanıma (Bilgi) Formu

ÖĞRENCİ BİLGİSİ Adınız Soyadınız: Cinsiyetiniz:

Sınıfınız ve numaranız: Doğum yeri ve yılı:

Okulunuz: Adresiniz:

Okul öncesi eğitim aldınız mı? Sürekli kullandığınız ileç ve tıbbi cihaz var mı? Nedir?

Ne yapmaktan hoşlanırsınız? Sürekli bir hastalığınız var mı? Varsa nedir?

Yakın zamanda taşındınız mı, okul değiştirdiniz mi?

Ders dışı faaliyetleriniz nelerdir?

Kendinize ait teknolojik aletleriniz var mı? Varsa günde/haftada ne kadar süre kullanırsınız?

Hala etkisi altında olduğunuz bir olay yaşadınız mı? Yaşamışsanız açıklayınız?

VELİ BİLGİSİ

Adı-Soyadı: Yakınlığı:

Eğitim Durumu: Telefon Numarası:

Mesleği:

Anne Baba

Adı Soyadı

Doğum Yeri / Doğum Tarihi

Öz mü?

Sağ mı?

Engel durumu var mı?

Eğitim Durumu

Mesleği

AİLE BİLGİSİ

Kaç kardeşsiniz? Ailenizin kaçıncı çocuğusunuz?

Okula giden kardeş sayınız: Aile üyelerinde sürekli bir hastalığı/engeli olan biri var mı? Yazınız: mı? Varsa yazınız. Evinizde sizinle birlikte kim/kimler yaşıyor? Yakınlık derecelerini belirtiniz:

Kaynak: MEB, Özel Öğretim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü

125

3. EV ZİYARETLERİ

a. Ev Ziyaretlerinin Önemi

Eğitimde, aile, okul ve çevre bireye kazandırılacak davranışlarda önemli faktör-

ler olarak değerlendirilmektedir. Bunlar arasında okul ve ailenin ayrı bir yeri ve

önemi vardır. Okul-çevre ilişkisinin temel amacı, okulun amacını gerçek-

leştirecek bir yapıyı kurmak ve işleyişi sağlamaktır(Memduhoğlu 2008).

Aile, çocuğun hayata başladığı ve kişiliğinin oluşmasında en önemli yakın çevre

olarak kabul edilmekte, okul ise, eğitim sisteminin amaç ve ilkeleri doğrultu-

sunda öğrencilere bilgi, beceri ve davranışların kazandırıldığı yerdir. Öğrenme

süreci, bireyin doğumuyla birlikte ailede başlar, planlı ve programlı bir kurum

olan okul ile devam eder. Okul bireye olumlu yönde davranış kazandırmakla

sorumlu olan bir kurumdur. Okulun varlık nedeni, yeni nesilleri sağlıklı ve verimli

bir biçimde yetiştirerek toplumsal yaşamın gelişmesini sağlamaktır. Bu amaçla

okul, etkinlikleri organize edilir ve sürecin temel dinamiklerinden biri olan

öğretmen tarafından uygulanır. Başta öğretmenler olmak üzere okuldaki tüm

ilgililer, öğrenci niteliklerinin geliştirilmesi ve planlanan hedeflerin gerçekleş-

tirilmesi amacıyla çalışmaktadırlar (Gökçe, 2002 ).

Ailelerin değişen ve gelişen günümüz koşullarında, okullarla iş birliği içinde ol-

ması kaçınılmaz olmuştur. Eğitiminde anne-baba katılımı öğrencinin uyumu ve

gelişmesinde kolaylaştırıcı bir rol üstlenmek demektir. Bunun için, okul ve aile

arasında kapsamlı bir iş birliği programı oluşturulması gerekir. Bu iş birliği için

hazırlanan programda ailenin ve okulun yükümlülükleri açıkça belirtilmelidir.

Eğitim bir bütün olarak düşünüldüğünde; salt okulda verilen bilgileri temel alıp

çocukların ailelerini, yetiştikleri çevreyi bu sürecin dışında tutarak hedefe ulaş-

mak olası değildir.

Aile tarihsel gelişim boyunca, kültürel ve toplumsal yapının temel dayanağını

oluşturmaktadır. Aile, insan neslinin devamını sağlayan, kültürel mirasın gelecek

kuşaklara aktarılmasını üstlenen, bireye aidiyet duygusunu kazandıran ve güven

veren bir sosyal kurum olarak kabul edilmektedir. Ailenin en önemli işlevi, yeni

üyelerini topluma kazandırmak ve onların sosyalleşmesine yardımcı olmaktır.

Aile, bireyi yaşamının ilk devresinden itibaren sosyal hayata hazırlama, iletişimin

temeli olan dili öğretme ve onu hayatta karşılaşacağı ikinci kurum olan okula

hazırlama görevini üstlenmektedir.

Kişinin dünyaya gözünü açtığı andan itibaren yaşam süresince en çok etkilendiği

126

çevre ailesidir. Çocuk anne ve babasının birçok kişilik özelliğini taklit ederken,

aynı zamanda ahlaki ve kültürel değerleri de benimsemektedir. Bireyin özgüven

kazanma, yaratıcı ve eleştirel düşünme, sorumluluk alma, işbirliği yapma ve dili

etkili kullanma becerilerinin ilk deneyimleri aile ortamında kazanılmaktadır (Ka-

raman,2007). Bu bakımdan, okulun ve ailenin işbirliği öğrencinin gelişimi açısın-

dan önemlidir. Eğitimde ailelerle sıkı bir işbirliği oluşturmak ve onlarında okulla

işbirliği içinde olmaya isteklendirmek, okul açısından önemli bir kazanımdır.

Ortak amaca ulaşmada okul ile veli arasında görüş birliği, işbirliği ve eylem birliği

gerekir (Doğru, 2005 ).

Daha önceleri de kısaca değinildiği üzere öğrenciye sınıf başarısı ve olumlu dav-

ranışlar kazandırmanın en temel kaynağı ve dayanağı, öğrenci, öğretmen ve

veliler arasındaki olumlu iletişimdir. Bu üçlü arasında iyi iletişim kurulmadan

sağlıklı bir öğrenci gelişimi gerçekleştirmek olanaklı değildir.

Yine daha önce de vurgulandığı gibi son yıllarda eğitim anlayışında belirgin bir

yenilik ve gelişme olmuş, anne babaların eğitime katılımı gittikçe daha çok kabul

görmeye başlamıştır. Bununla birlikte eğitim sistemimizde henüz ailelerin,

eğitim örgütlerinin birer aktif ortağı haline gelmediği de fark edilmektedir

(Yılmaz, 2006 ). Bu durum göz önünde tutularak okul-aile işbirliğinin sağlanması

için veli toplantıları ve ev ziyaretleri yapılmalı, toplantılar ve ev ziyaretlerinin

okul-aile iletişimi açısından önemli olduğu bilinmelidir.

Ev ziyaretleri aile ile iletişimde etkili yöntemlerin başında gelmektedir. Aile

evine kadar gelen, çocuğuna karşı sorumluluk duyan bir öğretmene daha fazla

güvenir ve ilgi gösterir. Ebeveynlerin değerlerini, çocuğuna karşı tutum ve dav-

ranışlarını, çocukla ilgili beklentilerini öğrenmek ve aileyi tanımak için kullanılan

en iyi yöntemlerden birisi ev ziyaretleridir (Çelik, 2005 ).

Ev ziyaretlerinin amacı, var olan potansiyeli, eğitim kurumları, öğrenci ve

ailelerin faydasına dönüştürmektir. Yapılan çalışmalardan hesaplanan sonuç

tam tamına alınamayabilir. Bu ziyaretlerde eğitim kurumlarının ve eğiticilerin,

öğrenci ve ailesine verdiği bir mesaj vardır: “Seninle beraberim”(Süzen, 2008).

Öğretmen, aileler ile sadece herhangi bir sorunla ilgili bilgi alışverişinde bulun-

mak için değil, öğrencinin gelişimi ve başarısından dolayı kıvancı yansıtmak için

de görüşmelidir (Aydın, 2008 ). Okul ve aile arasındaki ilişkiler sürekli şikayet

üreten, eleştiren, olumsuzlukları ön plana çıkaran bir anlayışla değil; yönetime

katkı sağlayan, sorunları çözmede aktif rol üstlenen bir düzeyde olmalıdır.

127

Ev ziyareti sırasında öğretmen; ebeveynlere evde yapılan rutin işleri çocuğun

kavram gelişimini desteklemek için nasıl kullanabileceklerini gösterir. Ebeveyni

ve çocuğu izler. Okulda verilen eğitimin evde de uygulanıp uygulanmadığını

kontrol eder. Çocuğun okulda yaptığı resim, bitki yetiştirme, hayvan besleme,

öykü okuma gibi etkinlikleri evde de ebeveynin yapması için rehberlik eder

(Çelik, 2005 ). Okul-aile işbirliğinde ailenin yaşadığı yerin görülmesi, öğrenci için

sağlanan fiziki, sosyal ve psikolojik ortamın yerinde tespit edilmesi, ailenin

içinde bulunduğu sosyal çevre, aile bireylerinin sağlık durumu gibi değişkenler

bakımından ev ziyaretleri özellikle problemli çocuklar için çok önemli bulgular ve

sonuçlar doğurabilmektedir.

Öğrencinin derste konsantrasyon eksikliği, ders başarısızlığı ve uyumsuzluk gibi

sorunların nedenleri çoğu kez ailenin içinde bulunduğu durumla ilgilidir. Bu so-

runların bazılarında ise sadece bir anlayış değişikliği ile giderilebilecek düzeyde

basit önlemlerle olumlu sonuçlara ulaşılabilmektedir.

Öğrencinin evde ders çalışma, hatta sağlıklı bir yaşama ve dinlenme ortamına

sahip olamaması söz konusu olabilir. Okul ve ailenin çocuk için sağlanabilecek

ortam konusunda karşılıklı görüş birliği içinde olmaları gerekir. Özellikle sosyo

ekonomik nedenlerle başarısızlığı ve uyumsuzluğu söz konusu olan çocuklar için

ailenin okula çağrılması yerine öğretmenin aileyi ziyaret etmesi oldukça etkili

sonuçlar doğurabilir.

Ev ziyaretleri öğrencinin yaşadığı çevreyi, öğrencinin çalışma ortamını, öğrenci

başarısının veya öğrenci başarısızlığının sebebini, öğrenicinin evdeki konumunu,

ailenin öğrenci ile olan iletişimini, ailenin öğrenciye olan tutumunu, ailenin

çocuğa olan ilgisini, ailenin sosyo-kültürel yapısını, ailenin maddi durumunu,

ailenin sağlık durumunun nasıl olduğunu gözlemlemek ve varsa sorunlar

hakkında görüşmek için yapılmaktadır.

Ev ziyaretinin önemli yönlerinden biri de velinin ve öğretmenin birbirlerinden

beklentilerini detaylı bir şekilde söylemeleridir. Samimiyetin ve açıklığın olduğu

bir ortamda öğretmenler de aileden ve öğrenciden ne istediklerini, nelerin

yanlış nelerin doğru olduğunu söylemekte zorlanmamışlardır. Bazen sorunlar

öğrencilerden değil, aileden kaynaklanıyor olabilir. Eğer aile de istekliyse sorun-

lar kısa sürede çözülür fakat aile bu sorunları kabul etmiyorsa çözüm yollarını

benimsemiyorsa yıl içinde birkaç kez daha ev ziyareti yapılabilir ve aileyle daha

sık iletişime geçilebilir.

Kıranşal (2007) ev ziyeretleri ile ilgili çalışmasını, ilköğretim ikinci kademe düze-

128

yinde görev yapan okul yöneticileri ve öğretmenlerin oluşturduğu geniş bir

örneklemle (102 kişiye) eğitim kurumlarıyla aileler arasında sağlıklı bir etkileşim

ve işbirliğinin sağlanmasına yönelik mevcut durum hakkındaki öğretmenlerin

bakış açılarını tespit etmek amacıyla yapmıştır.

Kıranşal, ev ziyareti uygulamasının nadiren de olsa yapıldığı, okul aile etkileşimi

ile ilgili eksiklikler olduğu, öğretmenlerin görüşlerine göre veli-öğretmen

görüşmelerinden sonra öğrenci davranışlarında değişim gözlemlendiği, öğret-

menlerin yeterli düzeyde okul aile birliği toplantıları gerçekleştiremedikleri,

öğretmen görüşlerine göre okul aile birliklerinin işlevlerini yeterli düzeyde ye-

rine getiremedikleri sonuçlarına ulaşmıştır.

Uzmanlara göre öğretmen ve aile sürekli işbirliği halinde olmalı, öğrenciye

destek olarak olumlu davranışlar kazanmasını sağlamalıdır. Bütün bunlar göz

önünde bulundurularak yapılan ev ziyaretlerinin öğretmen-öğrenci, öğrenci-veli,

öğretmen-veli arasındaki iletişimi ve işbirliğini kuvvetlendirdiğinden ev

ziyaretleri önemli görülmektedir.

b. Ev Ziyaretlerinde Şu İlke ve Anlayışların Benimsenmesi Uygun Olur

Okullarda yöneticiler öğrencilere psikolojik yardım yapmada ev ziyaret-

lerinin önemini kabul etmeli; bu amaçla uzman ve öğretmenleri teşvik etmeli;

onlara zaman ve hazırlanma kolaylıkları sağlanmalı; ailelerin bu ziyaretlere is-

tekli hale gelmesi için çaba göstermelidir.

Ev ziyaretleri, ziyaret öncesinde mutlaka planlanmalı; aile ile ilişki kurul-

malı ve randevu alınmalıdır. Ziyaret konusunda çocuğa da bilgi verilmelidir.

Ev ziyaretlerinde hangi konularda ne tür bilgilerin toplanacağı, gerekirse

tüm ziyaretler için geçerli olmak üzere belirlenmeli; bu bilgiler anket, soru

listesi, işaretleme listesi , derecelendirme ölçeği gibi çeşitli görüşme ve gözlem

formları biçiminde düzenlenmelidir.

Her ziyaret sonunda, toplam bilgiler formlar üzerinde mutlaka yazılı hale

getirilmelidir. Bazı bilgiler ziyaret sırasında hemen yazılabilir; bazı bilgilerin ziya-

ret sırasında yazılması sakıncalı olabilir.

Kuşkusuz hangi bilgilerin ziyaret sırasında, hangilerinin mutlaka ziyaretin sonun-

da yazılması gerektiği ziyareti yapan kişinin takdirine ve bu konudaki tec-

rübesine bırakılmalıdır.

Ziyarete gitmeden önce, olanaklar ölçüsünde, çocuk ve aile hakkında

bilgi edinmelidir.

129

Ziyaretin başlangıcında çocuğun da hazır bulunması sağlanmalıdır. Bu

karşılıklı konuşma ve ilişkiyi kolaylaştırır.

Ziyaret sırasında çocuk ve aile kesinlikle eleştirilmemeli; çocuk hakkında

daha çok olumlu ifadelere yer verilmeli; özelikle çocuğu başka çocuklarla

karşılaştıran ifadelerden kaçınmalıdır. Aynı şekilde, ziyarette okul ve diğer öğret-

menlerin eleştirilmesine de fırsat verilmemelidir.

Ziyarete randevu verilen saatte gidilmeli ve ziyaret süresinin bir saati aş-

mamasına dikkat edilmelidir. Ziyaret mümkün olduğunca 40 dakika ile sınırlı

tutulmalıdır.

Ev ziyaretleri, resmi olmaktan ziyade, kişisel dostluk ve nezaket esası

üzerine kurulmalıdır.

Ziyarette elde edilenler, ziyaretten hemen sonra kaydedilmelidir. Hafı-

zaya bırakılmamalıdır.

Öğretmen veya danışman, ev ziyaretlerinde başka ailelerin çocukları

hakkında ağzını sıkı tutmalıdır. Öğretmen ya da danışman, konuşmaktan daha

çok, iyi bir dinleyici olmalıdır. Ziyaret ile ilgili hatıra fotoğraf çektirilebilir.

Tablo 51: Ev Ziyaretleri Değerlendirme Formu

Öğrencinin Adı Soyadı:…………………………

Veli Adı Soyadı:………………………………….. Adresi:……………………………………………….. …………………………………………………….......

Anne – baba birlikte mi? Evet ( ) Hayır ( )

Evde kaç kişi yaşıyor? 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ve üstü ( )

Ailenin gelir düzeyi /Ailede çalışan sayısı ………… TL ……. Kişi

Ana-babanın eğitim düzeyi ( ) İlkokul, Ortaokul ( ), Lise ( ) ( ) Üniversite, ( ) Doktora

Okulla ilgili düşünceleriniz nelerdir? …………………………………………………………..

Şimdiye kadar okula kaç defa geldiniz? ….. Defa

Veliyi ziyaretin Tarihi : … /… / 2 0 . . Saat : ..... …… Öğretmenin tespitleri : …………………………………………………………………………………………..

Veli Öğretmen Okul Müdürü ………………….. ………………….. …………………..

130

4. PSİKODRAMA (RUHSAL OYUN)

Tedavide kullanan bir tekniktir. Jacob Levy Moreno tarafından, 20. yüzyılın baş-

larında geliştirilmiştir. Psikodrama, Yunanca’daki “psyche(psiko: ruh)” ve “dra-

ma (eylem) sözcüklerinden oluşur. Öğrenme, eğitim etkinlikleri içindeki en

önemli kavramdır. Bütün eğitimciler en etkili ve kalıcı öğrenme sürecinin ‘yapa-

rak-yaşayarak öğrenme’ olduğu konusunda tartışmasız birleşmektedirler.

Drama, ‘yaparak-yaşayarak öğrenme’ bakımından en etkili yöntemlerden biridir.

Genel olarak konuyla ilgili olan eğitimci/sanatçı/uygulayıcıların birleştiği ve en

basit anlatımla drama; bir düşünceyi beden diliyle, hareket ederek anlatımdır.

Dramayla birey düşünür, plan yapar, organize eder ve düşüncesini eyleme dö-

nüştürerek uygular. Bu süreçte de yaşantılar yoluyla yeni davranış ve duyguları

öğrenir, deneyim sahibi olur. Böylece birey duygularını kontrol edebilme, değiş-

tirebilme, düşüncelerini ifade edebilme, konuşarak iletişim kurabilme gibi yete-

neklerini geliştirir.

a. Psikodrama

Psikodrama, Avusturyalı hekim ve psikiyatri uzmanı Jacob Levy Moreno tarafın-

dan, 20.yüzyılın başlarında geliştirilmiş olan bir psikoterapi kuramı ve yön-

temidir. Yöntem Moreno’nun evrene ve yaşama yaklaşımı, zengin duygu ve fan-

tezi potansiyeli ile onun spontan, eylemci kişiliğinden unsurlar taşır. Öncelikle

bireyin grup içinde gelişmesini ve iyileştirilmesini hedefleyen bir teknik ve yön-

temlerden oluşur. Moreno, evrenin en gelişmiş canlı parçası olan insanda üç

temel dinamiğin farkına varmıştır. Spontanlık, yaratıcılık ve eylem.

Ona göre insan doğduğu günden itibaren yaşamı boyunca belli rolleri alır ve

onları oynamada bu güçleri kullanır. Her üç yeteneğin birbirini bütünleyerek

normal bir gelişme ve olgunlaşmaya ulaşamamaları değişik ruhsal rahatsızlıkları

doğurur. Doğal ve etkin bir gelişme aşamasında, insanın söz konusu bu üç

yeteneği üzerinde çalışabilmesi gerekir. İşte bu nedenle psikodrama, kişilerin

ilişkilerini, bu ilişkilerde yaşadıkları sorunları, çatışmaları ve kendi iç dünyalarını

spontan bir biçimde, bir oyunun içinde rol alarak incelemelerini ve farkındalığa

ulaşmalarını sağlamaya çalışır.

Moreno bu anlamda psikodramayı, insan doğa-sına en uygun gelişim ve iyileşim

yöntemi olarak görür. Psikod-rama , J.L. Mo-reno'nun tanımıyla, gerçeğin ye-

niden canlandırılmasıdır.

131

Moreno, evrenin psikolojik bozuklukları "rol kuramı" içinde ele almıştır. Psiko-

dramada bir yönetici danışman veya terapist ile grubu oluşturan danışanlar ya

da izleyiciler vardır. Danışanlardan biri kendi isteğiyle grup karşısında kendi

problemiyle ilgili rolünü oynar. Rol oynanırken ortamda gerekli düzenlemeler

yapılır ve grubun bazı üyeleri oynanmakta olan rolün gerektirdiği diğer rolleri

alır, ancak baş oyuncu problemini oynamak üzere ortaya çıkan oyuncudur. Or-

tam tamamen özel olarak seçilmiş bir oda içinde duygusal ve psikolojik ilişkilerin

kurulmasına uygun bir terapi tekniğidir.

b. Psikodrama Kuram ve Teknikler Grubu

Moreno için psikodrama bir yaşam biçimiydi. Terapötik bir amaçla kullanılan bir

sürü yapılandırılmış teknikler topluluğu değildi. Onun yaklaşımı yalnızca bir ki-

şilik ve davranış kuramına değil, aynı zamanda “hayata yeni bir bakış olarak de-

ğerlendirilebilecek bazı felsefi temellere oturtulmuş” Psikodramaya her türlü

kuramsal çerçeve içerisinde kullanılabilecek bir seri iyi işlenmiş ve esnek tek-

nikler dizisi olarak bakılır. Örneğin, hareket ve “şimdi ve burada” üzerine yaptığı

uygulama psikodramanın özellikle Gestaltçı bir çerçeve içinde kullanılmasını

uygun kılmaktadır. Baş rol oyuncusu olan kişi birbiri ardına oluşan duygusal du-

rumların farkına varıp yaşantısındaki “bitmemiş işleri” psikodrama aracılığıyla

çözümleyip bütünleşebilir.

Psikodrama zamanı ve mekanı aşma açısından sınırsız olanakları ile psikoanalitik

çerçeve içinde de kullanılmaya uygundur.

Aşağıda örnekte görülebileceği gibi kişinin içselleştirilmiş ebeveyn değerlerine

tutumlarına karşı iç görü kazandırılabilir. Ayrıca transferanslarıyla da uğraşmak

mümkündür.

Ethel 45 yaşlarında başarılı bir iş kadınıydı. Bir seansta en yakın arkadaşına karşı

beslediği ikili duygularını paylaşıyordu. Ethel’in bu arkadaşı kendi yaşlarında an-

cak bir baston yardımıyla ve zorlukla yürüyebilen bir kadındı. Ethel “bazen beni

manipüle ediyor ve hizmetçi gibi kullanıyormuş duygusuna kapılıyorum. Onu her

yere ben götürmek zorundayım. Alışverişini ben yapıyorum, diğer ufak tefek

işlerini hep ben görüyorum. Allah kahretsin! Aslında bu işlerin yarısını kendi

yapabilir. Ona “çek git” dediğim zaman da öylesine kötü oluyor ve mahzun-

laşıyor ki dayanamıyorum bu sefer de “peki peki” diyorum. Bunları yapıyorum

çünkü aslında onu çok seviyorum” dedi.

Benim önerimle gruptan bir üye, Ethel’in arkadaşı rolünü oynadı. Oyun sırasında

132

Ethel’in arkadaşının onu nasıl kullandığı, hem hoş hem de açık bir şekilde ortaya

çıkmıştı. “Kendi kendine konuşmak” ve dublör tekniklerini kullanarak Ethel’in

arkadaşının manipülasyonlarına karşı yaşadığı duygusal tepkilerin doğası araş-

tırıldı.

Belli bir noktaya geldiğimizde Ethel, “kendimi şu anda küçükken anneme karşı

geldiğim zamanlardaki gibi hissediyorum. Ben ona bu şekilde davrandığımda, o

bana hiçbir ceza vermez tehdit etmezdi. Sadece “kalpten giderdi” son kırk yıldır

da, hep ‘kalpten gidiyor’. Şimdi 79 yaşında” dedi. Bunun üzerine bir grup üyesi,

Ethel’in annesini oynamak için gönüllü oldu. Ethel ve annesi arasında canlı bir

konuşma geçti. Bu etkileşim sırasında Ethel bu tür manipülasyonlar ve ‘kalp

krizleri’nin kendisine neler yaşattığını annesine açıkça söyledi. Daha sonra arka-

daşına dönerek şefkatli ama kesin sözlerle aralarındaki arkadaşlığın daha sağlam

olabilmesi için bazı kurallar önerdi.

Grup davranışı destekledi. Bir sonraki seansta o gün eve gittiğinde arkadaşına

telefon ettiğini ve psikodramadaki prova ettiği bu yeni davranış biçimini dene-

diğini söyledi.

Psikodrama teknikleri öğrenme kuramcıları tarafından ve davranışçı terapistler

tarafından kullanılır. Marcia kırk yaşlarında havalı, çekici bir kadındı. Bir gün

grup odasına çok tedirgin olarak girdi. Kendi arabasını park etmeye çalışırken

yaşlı bir kadın, daha büyük bir arabayla ona arkadan çarpmıştı.

Marcia kızmış, rahatsız olmuş ama kadını üzmekten korktuğu için bir şeyler

söylemeden oradan uzaklaşmıştı. Ancak bu kez, grubunda yardımıyla Marcia

kadınla konuşup kızgınlığını ve sıkıntısını ifade etmiş ve grupta herkes hoşça

vakit geçirmişti. Birkaç ay sonra bir gün Marcia, bu kez de kahkahalarla gülerek

guruba geldi ve “Eh, buna inanamayacaksınız ama ben biraz önce gene Murray

Caddesindeydim. Ve arabamı aynı yere park etmeye çalışıyordum ve ... Bingo!

Bir kadın aynı şekilde, arabama arkadan vurdu. Kadının aynı teyze olup olma-

dığını bilmiyorum ama umurumda değildi. Bir saniye kadar gaza basıp çekip

gitmeyi düşündüysem de, ‘Anasını satayım’ dedim. Kadının arabasının hemen

yanına, ikili park yaparak arabadan indim ve yanına gittim. Artık gerisini siz tah-

min edin. Verdim veriştirdim. O anda kendimle gururlanıyordum. Tam dönüp

gitmeye hazırlanıyordum ki, kadın penceresinden başını uzatıp yüzünde mahcup

bir ifadeyle, “ Evladım ne söyledin? Kusura bakma ben sağırım, hiçbir şey duy-

mam” demez mi!”

133

c. Psikodramanın Uygulanması Sürecindeki Araçlar Şunlardır

I. Sahne

II. Psikodrama Yöneticisi (Direktör)

III. Asıl Oyun Kurucusu (Protogonist)

IV. Yardımcı Benler

V. Grup

VI. Çeşitli Psikodrama Teknikleri

I. Sahne

Bunun için önemli özel bir koşul aranmaz. Psikodramanın yapıldığı her yer

kendiliğinden sahne olabilir. Grubun yerleştiği yerden artakalan ve sorunun dra-

malaştırılarak ortaya konabilmesini sağlayan bir alanın bulunması yeterlidir. Çok

küçük yerler, oyuncuların hareketlerini kısıtlar. Çok büyük yerler de grup duy-

gusunun oluşmasını engeller.

II. Psikodrama Yöneticisi (Direktör)

Psikodramayı uygulayan kişidir. Yönetici her oturumun gerçekleşmesi ve gidi-

şinden sorumludur. Bir yandan çoğunlukla edilgen ve tutuk olan grup üyelerinin

oyun içinde “etkin olabilme yeteneğini kazanması” gibi bir değişiklik yapmak,

diğer yandan da daha oyunun devam sırasında protogonistin ve grup üyelerinin

tedavi gereksinimlerine göre oyuna yön vermek görevi vardır. Bütün grubu ve

grubun ilgilendiği oyuncuyu hazırlayıp harekete geçirdikten sonra kendisi geriye

çekilir. Tümüyle protogonistin davranışlarını izlemeye çalışır. Onun hiçbir sözü-

nü, duygusal değişimini tavır ve hareketlerini gözden kaçırmamaya çalışır.

III. Asıl Oyun Kurucusu (Protogonist)

Protogonist canlandırdığı olayı önceden planlayıp provasını yapmaz oyunu ta-

mamen hazırlıksız içinden geldiği gibi oynar. O burada, geçmişte ve şimdi kendi

öz yaşamını gelecek için beklentilerini oynar. Sözlerle dile getirmeyeceği yaşan-

tısını yaşayarak dile getirir. Psikodramanın tedavi yönünden etkili olabilmesi

protogonistin dikey bir geriye gidişle canlandırmak istediği olaya girebilmesine

tümüyle onu içtenlikle yaşmaya çalışmasına bağlıdır.

IV. Yardımcı Benler

Dramaya katılan herkes (baş rol oyuncusu dışında) yardımcı ben adını alır. Özel-

likle psikodrama eğitimi görmüş kişilerin olması önerilir.

134

Görevleri üç şekilde özetlenebilir.

Protogonistin o anda bulunmayan ya da hayalinde canlandırdığı kişiyi

temsil ederler zaman zaman protogonistin kendisini de oynarlar, o zaman yar-

dımcı egodurlar.

Terapist ile protogonist arasında aracıdırlar. Her iki taraftan gelen yön-

lendirmelere göre davranmaya dikkat ederler.

Protogoniste kişiler arası ilişkilerini şekillenmiş olarak görme ve onları

inceleyip değerlendirme olanağı sağlarlar.

V. Grup

Moreno psikodrama ile grup tedavisini grup içinde, grup aracılığıyla ve grup için

gerçekleştirmiş olmaktadır. Bir psikodramada üye sayısı 6 ile 9 arasındadır. Daha

az sayıda olursa protogonist ve yardımcılarında hoş olmayan duyguların uyan-

masına neden olur. Çok büyük gruplar ise bir taraftan protogoniste yönelmek

diğer taraftan grup bireylerindeki değişikleri ve grup dinamiğini gözden kaçır-

mamak güçlüğü doğar. Yaş, cinsiyet, kişilik yapısı, yetenek hastalık yönünden

heterojen olması tercih edilir. Bazı durumlarda homojen gruplar daha çok isten-

ir. Bu tür gruplara eş grupları, alkolikler, ana-baba grupları örnektir. Grupta en

önemli koşullardan birisi de güven ve ciddiye alınma, ilgi alışverişidir.

VI .Çeşitli Psikodrama Teknikleri

Psikodramayı oluşturan önemli unsurlardır. Bunlardan rol değişimi, kendi ken-

dine konuşma en önemlileridir.

Kendi Kendine Konuşma

Drama sırasında başrol oyuncusundan ya da dramanın herhangi bir üyesinden

kendi kendine konuşması duygu ve düşüncelerini söze dökmesi istenir. Örneğin

kendisini çocukluk ergenlik ya da yetişkinlik dönemindeki güvenli bir yerde hayal

etmesi oraya sığınması söylenir. Bazen de sürdüğü etkileşim kesilir kendi

kendine konuşması istenir.

Rol Değişimi

Rol değişimi psikodramada iki başrol oyuncusunun birbirlerinin kimliklerini

yüklenerek rol değiştirdikleri tekniktir. Bu işlem kısa olabilir ya da birkaç dakika

sürebilir. Rol değişimi yardımcı benin kendi rolüne ısınmasını sağlar. Bu amaçla

başrol oyuncusundan bir süre yardımcı egonun rolünü oynaması istenir. Diğer

yandan da üyenin kendi duygularıyla bütünleşmesini sağlar.

135

- Başrol oyuncusu eşine: On beş yıllık evlilik hayatımızda bana bir kez bile

güvenmedin.

- Direktör (Yönetici): Lütfen rolünüzü değiştirin.

- Başrol oyuncusu: (Eşinin rolünü oynayarak) Sen de bana hiç güven

medin. Çok kıskanç bir kocasın.

- Direktör: Rolünüzü değiştirin.

- Başrol oyuncusu: Ne bileyim... Galiba söylediğin doğru.

Rol değişimi bireyin bir başkasını yerine geçmesinin nasıl bir şey olduğunu an-

lamasına dünyayı bir başkasının gözüyle görmesini sağlar.

d. Psikodrama Oturumunun Üç Aşaması

I ) Isınma

II ) Oyun (Dram)

III ) Grup Görüşmesi

I. Isınma

Isınma alıştırmalarının amaçları grup üyelerinin harekete hazırlanmasını sağlar.

Kısa zamanda duygularıyla ilişkiye geçebilmelerinde yardımcı olur. En baştaki o

rahatsızlık verici sessizliği ve sıkıntıyı ortadan kaldırır. Grup dayanışmasının ça-

bucak kurulmasına ve başrol oyuncusunun seçilmesine yardımcı olur.

II. Oyun (Dram)

Başrol oyuncusunun ihtiyaçları katılanların kendiliğinden direktörün (yönetici)

bilgisi ve hayal gücü doğrultusunda drama her yöne gidebilir. Bazı psikodinamik

sahneler etkili ve dokunaklıdır. Diğerleri ise yavaş ve sıkıcı olabilir. Katılanların

etkilenme ve duygusallık düzeyi ise başrol oyuncusunun sağladığı yararın bir

ölçütü değildir. Bir psikodrama seansı bazen ilgi çekici görünmese ve yavaş olsa

bile başrol oyuncusunun iç dünyasına, düşünce ve davranışlarına doğru yaptığı

önemli bir araştırma yolculuğu olabilir.

III . Grup Görüşmesi (Paylaşma Aşaması)

Her insanın hayatı kendine özgü ve tektir. Ancak duygular evrenseldir. Başrol

oyuncusu kendi hayatının dramını yaşarken seyirciler arasında kimse aynı

olayları ve duyguları yaşayamaz. Ama aşağı yukarı herkes onun ızdırabı,

üzüntüsü, kızgınlığı ve mutluluğunun titreşimini alırlar. Benzer duygular içine

girerler.

136

Drama sırasında üzerinde durulan olaylar ne olursa olsun hem seyircilerde hem

de yardımcı egoda bazı duygular uyanır. Grup üyelerinden, dramanın bitiminde

bu duygu anıları hem birbirleriyle hem de başrol oyuncusu ve yardımcı ego ile

paylaşmaları istenir. 5. SOSYODRAMA ( TOPLUMSAL OYUN)

Sosyodrama bir grup bireyin bir sosyal problemle ilgili bazı rolleri paylaşarak

izleyiciler karşısında gerçek hayatta olduğu gibi oynamalarıdır. Sosyodramada

her birey kendini değil, seçilen sosyal problemin içinde bir başkasının rolünü

oynar. İşte, psikodrama ile sosyodrama arasındaki önemli farklardan biri bireyin

kendini ya da bir başkasını oynaması noktasında toplanmaktadır.

a. Konular

Bireylerin toplumsal yönden gelişmelerini sağlamak ve sosyal ilişkilerde karşılaş-

tıkları çeşitli sorunları gidermek amacı ile bir iş arama, yeni bir gruba katılma,

bir arkadaş grubu olarak bir konuda karar verme, birlikte dışarıda yemek yeme,

anne babanın sınıf ziyaretleri, geziye çıkan öğrenci grubu, ders yılı içinde sınıfa

katılan öğrenci, öğretmenin hastalanması, doktora giden öğrenci .... gibi konu-

lar olabilir.

b. Toplumsal Oyun Düzenlenirken, İzlenecek Adımlar

- Oyun hazırlanıyor, konu ve roller belirleniyor.

- Oyuncular seçiliyor.

- Sahne hazırlanıyor.

- Gözlemciler belirleniyor.

- Oyun oynanıyor.

- Oynanan oyunun tartışması yapılıyor ve oyun değerlendiriliyor.

c. Kullanılış Amacı

Bu teknik toplumsal çatışmaları çözümünde; kişilerin, kendilerinin ve

başkalarının değer yargılarını tanımalarında; ortak bir sorun üzerinde çalışma

gibi toplumsal beceri ve davranışların geliştirilmesinde ayrıca bütün bunlar

seçilen sosyal konu ya da problemle ilgili olarak bireylerin yeni sosyal dav-

ranışlar ve anlayışlar kazanmalarına yardımcı olur.

Sosyodrama tekniği okullarda okul rehberlik uzmanı; hastane ve kliniklerde de

ruh bilimci ve ruh hekimi kullanabilir ayrıca okullarda öğretmenler tarafından

kolaylıkla uygulanabilir.

137

Sınıf rehber öğretmeni, özellikle de rehberlik uzmanı, belirli bir kişiyle ilgili olma-

yan sorunların temsili aracılığıyla, okul çalışmalarında öğrencilerin duydukları

gereksinimleri ve her türlü konulardaki düşüncelerini öğrenebilmektedirler.

d. Sosyodrama ve Psikodrama Arasındaki Fark

Sosyodramada kullanılan teknikler, psikodramadaki tekniklerden birçok noktada

farklıdır.

Psikodrama oturumunda yöneticinin ve yardımcılarının dikkati direkt birey ve

bireyin kişisel sorunları üzerine toplanır. Psikodramada gruptaki kişiler kolektif

bir eylem içinde olsalar bile, temel konu birey üzerinde toplanır.

Sosyodramada ise, asıl konu gruptur. Sosyodramada bir grubun, aynı kültüre

bağlı bireylerin aynı sosyal ve kültürel rolleri benimsedikleri ve örgütlendikleri

varsayımına dayanır. Bu nedenle bireylerin kimler oldukları, grubu kimlerin

oluşturduğu, gruptaki bireylerin sayılar pek önemli sayılmaz. Sosyodramada

sahnede yer alan birey değil, gruptur. Sosyodramada belirli bir kültürü temsil

eden tipler ve bireylerin rolleri incelenir. Psikodramada inceleme özellikle kişisel

sorunlara doğru çevrilmiştir, terapötik amacı kişisel bir boşalma sağlamaktır;

sosyodramada ise inceleme sosyal sorunlara yöneliktir ve terapötik amacı da

sosyal boşalma sağlamaktır.

Örnek

İlköğretim öğrencisi olan Ahmet ve Veli sınıfta tartışmış ve kavga etmişlerdir. Bu

durumu duyan okul rehber öğretmeni de rehberlik saatinde önce öğrencilerine

barış, dostluk, sevgi gibi kavramların önemini anlatmıştır. Ancak bu bilgilen-

dirmenin öğrencilerin davranışlarında bir değişime yol açmadığını görmüştür.

Bunun üzerine öğrencilerinin karşılıklı bakış açılarını ve duygularını fark etmel-

erini sağlamak amacıyla bu durumu birbirlerinin yerine geçerek canlandırma-

larını istemiştir (Psikodrama)

6. OYUN TERAPİSİ

a. Oyun Terapisi

Oyun terapisi, oyunun çocukların kendilerini ifade etmede doğal bir araç olduğu

gerçeğine dayanmaktadır. Çocukların çeşitli araç-gereç ve oyuncaklarla oynar-

ken onların kendi kendilerine kurdukları oyun düzeninden, oyuncakları kullanma

biçiminden ve oyuncaklarla kendi aralarında kurdukları ilişkilerden onların duy-

guları, temel ihtiyaçları, tepkileri, sevgi ve nefretleri, saldırganlıkları ve benzeri

davranışlar hakkında fikir edinilebilir. Yetişkin terapisinin bazı türlerinde olduğu

138

gibi, kişinin sorunlarını anlatmasına benzer olarak, oyun terapisi de çocuğa so-

runlarını ve duygularını oynayarak dışa vurması için verilen bir fırsattır. Oyun

terapisi çocuğa en ideal koşullar altında büyüme deneyimi sunan bir fırsat

olarak tanımlanabilir. Oyun, çocuğun kendini ifade etmesi için doğal bir araç

olduğundan, saldırganlık, korku, güvensizlik, hayal kırıklığı gibi duyguların oyun

ile dışa vurulması olanağını sağlar. Çocuk oyun oynayarak, bu duygularını açığa

vurur, onlarla yüzleşir ve onları nasıl kontrol edeceğini ya da engelleyeceğini

öğrenir. Duygusal olarak rahatlamayı başardığında, birey olma, kendi kendine

düşünme, kendi kararlarını verme, psikolojik açıdan olgunlaşma gücünün içinde

olduğunu fark etmeye başlar. Böylelikle benliğinin ayrımına varır. Oyun terapisi

çocuğun gelişiminde uygun ortam sağlar.

Çocuk; önemli bir kişi olduğunu, kimsenin onu eleştirmediği, ne yapması gerek-

tiğini söylemediği, akıl vermediği, yargılamadığı ve özel dünyasına girmediği bu

alanın güvenliğinde, aniden kanatlarını açabileceğini içinde duyumsar. Tama-

men kabul edildiği için kendine doğrudan bakabilir. Bu durum, kendi dünyası

olduğundan düşüncelerini ortaya koyabilir ve kendini bütünüyle ifade edebilir.

Artık ebeveyn otoritesi ve yaşıtlarıyla rekabet gibi diğer güçlerle, ebeveyn atış-

maları arasında aracı olma durumunda ya da başka biri tarafından engellen-

diğinde yaşadığı hayal kırıklıklığının hedefi olmayla başa çıkmak zorunda değil-

dir. O, artık başlı başına bir bireydir. Ona önem verilir ve saygı ile davranılır. Her

şeyi duyumsadığı gibi söyleyebilir, oyuncaklarla nasıl istiyorsa öyle oynayabilir,

nefret edebilir, sevebilir ya da ilgisiz kalabilir, gene de bütünüyle kabul görür.

Kasırga kadar hızlı, kar tanesi kadar yavaş olabilir, gene de ne kısıtlanmıştır ne

de acelece etmesi gerekir.

b. Oyun Terapisti

Oyun terapisi oldukça özel ve spesifikleşmiş bir alandır. Terapistin psikoloji me-

zunu olup oyun terapisi konusunda klinik çalışma yetkisi olan, süpervizyon almış

ve yine oyun alanında master ya da doktora yapmış olması gerekir. Aynı zaman-

da, gerekli ve oyun terapistleri derneği tarafından onaylanan eğitimlere veya

sertifikasyon kurslarına katılan, gerekli süpervizyon eğitimleri alan kişilerde

oyun terapisi uygulaması yapabilirler. Oyun terapisti çocuk ile iletişim, etkileşim

ve empati kurarak işe başlar. Sonrasında ise çocuğun kendisini anlaşılmış,

bulunduğu ortamda kabul edilmiş hissetmesini sağlar. Oyun terapistinin esas

görevi çocuğa rehberlik yapmaktır. Çocukta bulunan problemli ve uygunsuz

139

davranışların yerine olumlu ve uygun davranışlar ikame etmesini sağlayarak,

olumlu düşünce ve davranışların gelişmesine yardım eder.

c. Oyun Terapistlerinin Özellikleri

Terapist çocukla sıcak ve arkadaşça bir ilişki kurarsa bu terapideki dost-

ça ilişkinin en yakın zamanda kurulmasını sağlar.

Oyun terapisti çocuğu olduğu gibi kabul etmeli ve çocukla ilişkileri sıcak

ve samimi olmalıdır.

Çocuğun duygu ve düşüncelerini ifade edebilmesi için en uygun ortamı

hazırlar.

Çocuğun dışa vurduğu düşünce ve duygularını samimiyetle dinler ve

çocuğun içgörü kazanması için yardımcı olur.

Çocuğun kendi problemlerini çözmesi için zaman ve fırsat tanır. Çocuğu

birey olarak kabul eder ve aldığı kararlara saygı ile yaklaşır.

Terapi süreci kesinlikle hızlandırılmaz. Terapi süreci zamanla gelişme

gösterir.

Terapistin görevi çocuğu takip etmektir. Yönlendirmek değil.

Terapist terapinin devamı için gerekli sınırları belirler ve onu uygun dav

ranır.

Terapist, terapide sadece gerçek dünyayla bağlantıyı sağlamak için bazı

gerekli sınırlar koyar ve çocuğu ilişkideki sorunluluğunun farkına varmasını

sağlar.

Her çocuk oyun terapisinde kendini hemen güvende hissetmeyip aça

mayabilir ve bu belirli bir zaman alabilir.

Çocuğun terapiste güvenmesini beklemek ve bu güven için acele etmemek ya

da bunun için seans sayısı koymak hatalıdır. Çünkü güvenin ve sıcak bir ilişkinin

kurulması her çocuk için farklı işleyen bir süreçtir.

d. Oyun Terapisinin Uygulanacağı Durumlar

Oyun Terapisi 2.5 yaşından 13 yaşına kadar uygulanabilir ve terapi her alanda

problem yaşayan her türlü çocuğa fayda sağlar. Oyun terapisi sadece 13 yaşına

kadar değil aslında ergenlikte ve hatta belirli alanlarda yetişkinlere de uygu-

lanabilmektedir. Terapinin uygulanışı ve teknikleri terapistin belirlemesiyle

yapılır.

Anne ve babası ayrılmış veya anne ve babası tarafından terk edilmiş

evlatlık edinilmiş çocuklara,

140

Ailesinden şiddet gören çocuklara,

Okulda arkadaşlarından, üst sınıf öğrencilerinden zorbalık gören veya

arkadaşlarına ve kendinden küçüklere zorbalık uygulayan çocuklara,

Aşırı kaygı ve korku yaşayan, uyku sorunu olan, kıskanç ve arkadaş

edinemeyen çocuklara,

çocuk davranışları yerine uygunsuz davranışlar gösteren çocuklara uygu

lanabilir.

Öfkesini kontrol edemeyen çocuklara,

Davranış bozukluğu görülen çocuklara,

Öğrenme güçlüğü çeken çocuklara,

Kronik sağlık problemleri yaşayan çocuklara uygulanır.

e. Oyun Terapisinden Çocuklar Nasıl Yararlanır?

Çocuklar oyun terapisine belirli problemlerin çözümü için yönlendirilirler. Bu

çocuklar zaten genelde bazı hatalı davranış ve alışkanlara sahiptirler gerek arka-

daşlarıyla ya da evde ailesiyle. Oyun terapisi çocuğun bu zorluklarla baş edip

çözümler bulmasını ve problem çözme yeteneğini güçlendirmesini sağlar.

Çocukların hatalı bakış açıları oyun terapisinde zamanla onlara çıkış yollarını

göstererek bu problemlerini çözmelerine yardım eder.

f. Oyun Terapisinde Çocuklar

Davranışlarına dair farkındalık kazanır, sorumlu olur ve daha başarılı stratejiler geliştirir.

Problemlere daha yeni ve gelişmiş çözümler bulur. Kendisine ve diğer insanlara karşı sevgi ve kabullenme duygusunu

geliştirir. Duygularını tecrübe edinmeyi ve onları ifade etmeyi öğrenir. Empati duygusunu ve diğerlerinin düşünce ve duygularına saygılı olmayı

geliştirir. Yeni sosyal yetenekler ve aile ile olan ilişkilerini geliştirmeyi öğrenir. Kendine olan saygısını ve güvenini geliştirirken yeteneklerini de anla

masını sağlar.

g. Oyun Terapisi Ne Kadar Sürer?

Oyun terapisi çocuğun durumuna göre değişen zamanlarda uygulansa da

genelde 30 ile 50 dakika arasında sürmektedir. Terapi her çocuk için farklı işler

ve bir çocuğun oyun terapisinden yarar sağlayabilmesi için her hafta ya da iki

haftada bir gelmesi tercih edilir. Toplam uygulama süresi ise çocuğun sorununa

göre ve çocuğun terapiye uyumuna ya da direncine göre değişmektedir.

141

h. Oyun, Oyun Odası ve Oyuncak Seçimi

Oyun: Oyunun, çocuğun dünyasında biz yetişkinlerin hayal bile edemeyeceğimiz

kadar büyük ve gizemli bir dünya olduğunu yukarıda belirtik. Çocuklar oyunu

bazen fırtınalı denizde sığınılacak güvenli bir liman, bazen iç huzurunu ya-

kaladıkları mistik bir ortam (gizemli ortam), bazen öğrendiklerini uygulama

merkezi, bazen de deneme yanılma tahtası olarak kullanırlar.

Ebeveynlerin birçoğu çocuk oyuna dalmışken bunu bir dinlenme fırsatı olarak

görür. Oyun boş zamanı dolduracak bir eylem değildir. Çocuğun kendine ait bir

dünya oluşturup, o dünyaya ruhunu aktardığı, bütün zincirlerinden sıyrıldığı bir

aktivitedir oyun. Oyun çocuğun öğrenme biçimidir, özellikle 0-6 yaş grubunda.

Çocuklar, boşluk yakaladıkları an oyun oynarlar. Bu durum bütün memelilerde

aynıdır. Memeli hayvanların yavruları da oyun oynar. Bebeklikleri oyun oyna-

yarak geçer. Oyun oynamak bilişsel gelişim, kas gelişimi, el göz koordinasyonu

gibi yaşam boyu kullanacağımız becerileri destekler. Dolayısıyla dertlerini de

oyunla anlatabilir-ler; ama tabii bu, hep dert anlatacakları anlamına gelmez.

Oyun dünyasının kendi gerçekliği vardır. Oraya geçen çocuk, oyun içindeki kendi

gerçek dünyasındadır. Örneğin Carl Gustav Jung, bunu şöyle tarif eder: “Çocuk

aslanmış gibi yapmaz, aslan olur.” Oyun dünyası böyledir. Çocuk duygularını

oyuncaklar üzerinden yansıtarak anlatabilir. Örneğin, kendi vücudunda ağrıyan

yerini göstermez, onun yerine oyuncak ayısının kolunu gösterir.

i. Oyun Odasında Olması Gereken Oyuncaklar Nelerdir ?

Oyuncakların sembolik anlamları vardır. Hayvan oyuncaklarının mutlaka olması

lazım. Örneğin, helikopter, uçak kamyon, araba mutlaka olmalı. Eğer çocuk oyun

içinde bebeklik çağındaki bir şeyle uğraşıyorsa kendini ifade edebilmesi için

biberon gibi ev oyuncakları olmalı.

Odadaki oyuncaklar arasında parmak kuklaları, askerler, savaş oyuncakları,

tabanca gibi oyuncaklar da olmalıdır. Örneğin kırık oyuncağın mutlaka olması

gerekir. Deneyimsel oyun terapisini, diğer oyun terapisi ekollerinden ayıran

şeylerden biri budur. Çocukla şöyle bir ilişki kurmaya yardımcı olur kırık oyun-

cak: Çocuk, kırık oyuncağın neden burada olduğunu, kimin kırdığını ve niye

atmadığımızı sorar. Terapist, kırık oyuncakları sevdiğini, belki kendisinin de onu

tercih edeceğini ya da tercih etmese bile o oyuncağı seven başka çocuklar

olduğunu anlatır. Bu konuşma, bir şekilde kırılmış oyuncağın da sağlam oyun-

caklar kadar değerli olduğunu gösterir. Kırıkken de sevilebiliyorsun mesajı içerir.

142

j. Oyuncak Seçimi

Çocuğa uygun oyuncak seçmek bilgi ve beceri ister. Birçok ebeveyn çocuğa

oyuncak seçiminde teknolojinin ve reklamların büyüsüne kapılmakta, hatta

çocukluk yıllarından içlerinde kalan özlemleri gidermeye yönelik oyuncakları

çocuklarına almaktadırlar. Oyuncak seçiminde ana unsur çocuğun zihinsel, mo-

tor ve duygusal gelişimini desteklemektir. Oyuncak reyonlarının en altında kal-

mış, dikkatinizi çekmeyen bir oyuncak, çocuk için en güzel ve uygun oyuncak

olabilir.

6 aylıktan küçük bebeklere renk, ışık ve ses veren oyuncaklar seçerek,

beş duyusuna da hitap etmek ve motor ve zihinsel gelişimi hızlandırmak temel

amaçtır. Zararlı boya içermeyen, çocuğun yutamayacağı kadar büyük ve elinde

tutabileceği boyutlarda oyuncaklar idealdir.

6 ay ile 2 yaş arasında basit yapboz oyuncakları, bütünü parçalara ayır-

ma, basit kule ve köprü yapımı, büyüklüklerine göre iç içe geçebilen oyuncaklar,

kutu veya kovayı boşaltıp doldurmaya yönelik oyuncaklar seçilebilir. Amaç

zihinsel ve motor gelişmeyi hızlandırmaktır. Kendiliğinden hareket eden, ses ve

ışık veren robot, otomobil, hayvan, bebek gibi oyuncaklar dikkat çekicidir.

3 yaşından sonra, motor gelişimi belli bir safhaya gelmiş çocuk için üç

tekerlekli bisiklet gibi araçlar alınabilir. Tahta bloklardan bütünü oluşturmak,

kumda oynamak ve oyun hamuruyla çeşitli şekiller yapmak çocuğun zihinsel

gelişimini ve fantezi dünyasını derinleştirecek oyun ve oyuncaklardır.

3-5 yaş arası çocuklar evcilik, doktorculuk, okulculuk gibi oyunlara yöne

lirler. Çocuğu aritmetiğe hazırlayarak abaküs, resim ve sayıları eşleştirme, oyun-

cak müzik aletleri, domino, kızmabirader gibi oyunlar tercih edilebilir. Çocuğa

kısa şarkılar öğretilebilir. Resimli öykü ve masal kitapları okunabilir.

6-8 yaş arasında sosyalleşmeye yönelik grup oyunları ön plana çıkar. Top

oyunları, ip atlama, sek sek, sessiz sinema, isim- hayvan –bitki oyunu gibi oyun-

lar çocuğu bireysellikten uzaklaştırarak işbirliği kapasitesini arttıracaktır. Maket-

ler, legolar, puzzle gibi yap-boz oyunları zihin ve algısal becerileri güçlen-

direcektir.

9-11 yaşlarında daha karmaşık yap-boz oyunları, üç boyutlu model uçak-

lar, model arabalar yapma, uzaktan kumandalı oyuncaklar, hafıza oyunları, vi-

deo oyunları, akvaryum bakımı, kuş bes-leme, ağaç oyma, kumaş boyama gibi

hobiler edinme, monopoli gibi oyunlar, tenis, masa tenisi gibi oyunlar idealdir.

143

12 yaş üzerinde ise soyut düşünme ve muhakemeye yönelik oyun, oyun-

cak ve aktivitelere yönlenilmelidir. Elektronik setler, mikroskop, teleskop gibi

gereçler, grup halinde doğa gezileri, bisiklet turları, piknikte ailece ve grupça

oynanan oyunlar bu dönemin gözde aktiviteleridir.

Özellikle ilk 8 yaşta çocuklar oyuncak seçiminde bilinçli olamazlar, oyuncağın

sesi, görüntüsü, rengi yanlış tercihlere sebep olabilir. Anne babalar çocuğa

sınırsız tercih sunmak yerine, çocuğun yaş ve gelişim sürecine uygun alter-

natifler yaratmalıdır. Oyuncak seçimi ebeveynlerin yaşanmamış çocukluklarını

tatmin ettikleri bir ruh haline dönmemelidir. İyi oyuncak pahalı oyuncak demek

değildir. Bir kibrit kutusunun dört kenarına düğmeden yapılmış tekerleklerden

oluşan bir otomobil, çocuk için uzaktan kumandalı pahalı bir oyuncaktan daha

değerli olabilir. Psikiyatristler, oyun ve oyuncağı çocuk gelişiminde en büyük

destek olarak görüyor ve psikiyatri muayeneleri sırasında çocuğu oyun oynarken

izlemeye özel önem veriyorlar. Bir çocuğun iç dünyasına en kolay oyun or-

tamında girebilirsiniz. Birçok psikiyatri ve psikoterapi merkezlerinde oyunu bir

tanı aracı olarak kullanmanın yanı sıra oyun terapisi uzmanı psikologlardan da

tedavide de yararlanılmaktadır.

k. Çocuğun Oyunu Anne- Babaya Ne Anlatır?

Oyundan anlam çıkarmak risklidir. Çocuk resim yapıyorsa karışmamak en iyisi.

Ama tekrar tekrar aynı resmi yapıyorsa, örneğin sadece siyaha boyanmış bir

resim, üzerine düşünülebilir. Önce gözlemlemek daha iyi. Çünkü acaba bir derdi

mi var diye düşünmek ilişkinin doğallığını bozuyor. Eğer tekrar ettiğini his-

sediyorlarsa biraz daha iletişim kurup sohbet edebilirler. Çocuk zaten kendini

güvende hissediyorsa anne babaya anlatır. Bunun dışında çocukların yaptığı

resimlerde bir anlam aramak yerine birlikte oynamak, birlikte boyamak daha

çekici. Çocukla aranızdaki ilişkiye güvenin, o en büyük yol göstericidir. Anne ba-

baların çocukta görmeye dayanamayacağı oyunlar vardır. Salonun ortasında,

çok şiddet içeren oyun oynamasını görmek istemez örneğin. Ya da çocuğun

kendini çok çaresiz hissettiği bir oyun oynadığını görmeye dayanamayabilir.

Anne babalar böyle durumlarda farkında olmadan oyunu kesebilirler. Ama

çocuğun bunu ifade etmeye ihtiyacı vardır. Terapistin rolü işte burada devreye

girer. Çocuk bu oyunu haftalarca oynayabilir, içindekini atana kadar devam et-

meye ihtiyacı vardır. Zamanla oyunda değişiklikler olur ve aşama kaydedilir.

Çocuk, kendini çok daha iyi ortaya koyar. Ebeveynlerin birçoğu çocuk oyuna

dalmışken bunu bir dinlenme fırsatı olarak görür. Oyun boş zamanı dolduracak

144

bir eylem değildir. Çocuğun kendine ait bir dünya oluşturup, o dünyaya ruhunu

aktardığı, bütün zincirlerinden sıyrıldığı bir aktivitedir oyun.

l. Aile Tutumlarının Oyuna Etkileri

- Hoşgörülü ve anlayışlı aileler çocuklarına koydukları kuralların neden-

lerini açıklarlar, gerekli kontrol etme durumunu seçerler ve keyfilikten sakınırlar.

Bu ailenin çocukları dışa dönüktürler, kişilikleri de oyunları da yaratıcı ve

özgündür.

- Aşırı otoriter aileler, çocuklara kesin bazı kısıtlamalar koyarlar ve onların

soru sormalarını sınırlar. Bu tip ailelerin çocukları ya çok silik ve pasif ya da

saldırgan davranışlar gösterir.

- Aşırı hoşgörülü ortamdan gelen çocuklar oyun ortamına kolaylıkla uyum

sağlayamazlar.

- Hafif cezalar verilen çocuklar saldırgan davranışlarda bulunurlar.

- Azarlanan, vurulan, itilen, istekleri kabul edilmeyen bir çocuk daha fazla

saldırganlık olur.

- Babaları olmayan çocuklar diğerlerine oranla daha az şiddet içerir.

m. Çocuk Oyun Oynarken Ebeveynler Nelere Dikkat Etmeli?

I. Çocuğunuzun Liderliğini İzleyin

Çocuğunuzun liderliğini izleyin çocuğunuzla oyun oynamanın ilk adımı kendi

fikrinizi empoze etmek yerine çocuğunuzun liderliğini, fikirlerini ve hayal gücünü

takip etmektir. Komutlar ve yönergeler vererek aktiviteleri organize etmeye

çalışmayın. Çocuğunuza herhangi birşey öğretmeye çalışmayın. Onun yerine,

çocuğunuzun hareketlerini taklit edin ve onun size söylediklerini yapın. Kısa

zaman sonra göreceksiniz ki siz arkanıza yaslanıp ona kendi hayal gücünü dene-

yimleme fırsatı verdiğinizde çocuğunuz oyunla daha çok ilgilenmeye ve daha

yaratıcı olmaya başlayacak. Bu yaklaşım çocuğunuzun kendi başına oyun oyna-

ma ve düşünme becerisinin gelişimini de destekleyecektir.

II. Oyunun Hızını Çocuğunuza Uydurun

Küçük çocuklar oyun oynarken, aynı aktiviteyi tekrar tekrar yapma eği-

limindedirler. Çünkü çocuklar kendi becerilerine güvenmeyi başarabilmek için

aynı şeyi pek çok kez tekrarlamaya ihtiyaç duyarlar. Eğer henüz hazır değilken

yeni bir şeyi denemeye itilirlerse kendilerini yetersiz hissedebilirler ya da hayal

kırıklığına uğrayıp ebeveynle oynamaktan vazgeçebilirler. O nedenle, oyunun hı-

145

zını çocuğunuzun temposuna uygun hale getirdiğinizden emin olun. Hayal

gücünü kullanabilmesi için ona bolca vakit verin. Sadece sıkıldığınız için onu zor-

lamayın. Oyunun temposunu çocuğunuza uydurmak çocuğunuzun dikkat sü-

resini genişletecektir ve tek bir aktiviteye belli bir süreliğine odaklanmasını teş-

vik edecektir.

III. Çocuğunuzun İpuçlarına Duyarlı Olun

Çocuğunuzla oynarken size verdiği ipuçlarını takip edin. Eğer yap-boz yapmakla

ya da her hangi başka bir oyunla ilgilenmiyorsa çocuğunuzun yapmayı istediği

bir aktiviteye geçin. Ona periyodik olarak yeni aktiviteler sunabilirsiniz ve ilgi

gösterdiğinde destekleyici şekilde ona karşılık verebilirsiniz.

IV. Güç Mücadelesine Girmeyin

Pek çok ebeveyn farkında bile olmadan çocuklarıyla bir rekabet ilişkisi kurar.

Oyun oynarken çocuklarına oyunu kuralına göre oynamayı ya da kaybetmeyi

öğretme gereği duyarlar ya da oyunda kendilerine düşen kısmı o kadar iyi yapar-

lar ki çocuğun kendini yeterli hissedebilmesine fırsat vermezler. Oyunun temel

amacı çocuğun kendini yeterli ve bağımsız hissetme duygusuna katkı sağlamak

ve çocuğa kontrol ve gücü ele almak için uygun fırsatı vermektir. Çocuklar

yetişkinlerle etkileşimlerinde bu şanslara çok az sahip olurlar. Oyun, kontrolü

çocuğa vermenin ve kendi kurallarını uygulamasının güvenli olduğu tek za-

mandır.

V. Çocuğunuzun Fikirlerini ve Yaratıcılığını Övün ve Cesaretlendirin

Çocuğunuzla oyun oynarken onu yargılamayın, düzeltmeyin ya da onunla zıt

gitmeyin. Önemli olan şey çıkan ürünün ne olduğu değil çocuğunuzun yaratıcılığı

ve deniyor olmasıdır. Çocuğunuzun fikirlerini, düşüncelerini ve davranışlarını öv-

menin yollarını bulmaya çalışın. Odaklanma, kararlılık, problemi çözmek için ça-

balama, yaratıcılık, duygularını ifade etme, işbirliği yapma, motivasyon ve özgü-

ven gibi bir çok beceriyi övebilirsiniz. Çocuğunuzu övme yöntemlerini öğre-

nirken bir egzersiz olarak her 2 ya da 3 dakikada bir çocuğunuzu övün.

VI. Hayal Gücü ve Taklide Dayalı Oyunlarla Duyguları Anlamayı

Öğrenmesini Teşvik Edin

Çocukların taklit oyunlarını teşvik etmek sadece çocukların hayal dünyasını,

yaratıcı düşünce ve hikaye anlatma becerisini geliştirdiği için değil çocuklara

duyguları düzenlemeyi ve paylaşmayı öğrettiği için de faydalıdır. Pek çok sağlıklı

146

çocuk taklit oyunlarını 3 yaş civarı yapmaya başlar ve bazıları 18 aylık kadar

erken bir zamanda bile yapabilir. Hayali arkadaşlar 4 yaş çocuklarında yaygındır.

Bu tarz oyunları teşvik etmeniz önemlidir. Çünkü bu oyunlar çocuğunuz pek çok

duygusal, zihinsel ve sosyal beceriyi kazanmasına katkı sağlar. Kutuların ve san-

dalyelerin ev ve saray olmasına izin verin, oyuncaklar akrabalara, arkadaşlara ve

favori çizgi film karakterlerine dönüşsün. Taklit, hayal gücü oyunları çocukların

neyin gerçek neyin gerçekdışı olduğunu anlamalarına yardımcı olur. Rol oyunları

bir başkası olma hissini deneyimlemelerine yardım eder ki bu da başkalarının

hislerini anlama ve onlara duyarlı olmayı öğretir.

VII. Açıklayıcı Yorumlar Yapın

Genelde ebeveynler oyun oynarken arka arkaya sorular sorarlar: “Bu hayvan

ne?”, “Kaç tane beneği var?” , “Nereye gidiyor?”, “Ne yapıyorsun onunla?”

Sorular sorarak ebeveynler çocuğun öğrenmesine yardımcı olduklarını düşü-

nürler ama bu yaklaşım genelde tam tersi etki yaratır. Çocuklar daha kapalı, ses-

siz ve özgürce konuşma konusunda çekingen hale gelirler. Aldığınız cevaptan

sonra çocuğunuza olumlu geribildirim vermeye mutlaka dikkat edin.

Örneğin,

- “Bu hayvan nedir?”

- “Zürafa”

- “Evet zürafa. Sen hayvanları tanıyorsun. Hem de bu zürafa sarı.” diye bir ek-

leme yapabilirsiniz. Çocuğunuzun oyunuyla ilgili olduğunu göstermek için çocu-

ğunuzun ne yaptığı hakkında destekleyici yorumlar ve açıklamalar yapmalısınız.

Örneğin, “Arabayı garaja koyuyorsun. Şimdi araba benzin alıyor.” vb. Kısa za-

manda çocuğunuzun kendiliğinden sizin yorumlarınızı taklit etmeye başladığını

göreceksiniz. Eğer açıklayıcı yorumlar sunmak konusunda kararlı olursanız

çocuğunuzun bu tarz bir ilgiden çok hoşlandığını ve bu iletişim şeklinin

çocuğunuzun kelime hazinesine katkıda bulunduğunu görürsünüz.

VIII. Çocuğunuzun Problemi Tek Başına Çözme Becerisini Teşvik Edin

Bazen ebeveynler yardımcı olmaya çalışırken, çocukların nasıl problem

çözüleceğini ve kendi başına oyun oynanacağını öğrenmesini zorlaştırırlar.

Ebeveynin çok yardım etmesi ya da işin tamamını üstlenmesi çocuğun, kendine

güven hissini azaltmakta ve yetişkine bağımlılığı teşvik etmektedir. Çocuğunuza

onun için yapbozun tamamını yapmasını söylemek yerine birlikte yapmayı

önerin.

147

Sadece ihtiyacı olan kadar destek verin ve yapboz üzerinde çalışmaya devam

etmesi için onu övün. Bir başarı hissi yaşamasına imkan vermeyecek kadar çok

yardım asla vermeyin.

IX. Oyuna İlgi Gösterin

Çocuklar sessizce oyun oynarken pek çok ebeveyn doğal olarak bu durumu ken-

di işlerini tamamlamak için bir fırsat olarak görür. Örneğin yemek yapmak ya da

gazete okumak gibi. Bunu yaparak, çocuğa sessizce oyun oynamasını ne kadar

takdir ettiğinizi gösterememiş olursunuz.

Sonuç olarak çocuğunuz tek başına, düzgün bir şekilde oyun oynadığında ken-

dini görmezden geliniyor hisseder ve sadece gürültü çıkardığında ya da dikkat

çekmek için bilinçli bir şeyler yaptığında ilgi toplayabildiğini düşünür. Çocu-

ğunuzun düzgünce oyun oynamasını takdir etmeli ve oyununa aktif olarak

katılmalısınız. Eğer oyuna ilgi gösterirseniz, sizin dikkatinizi çekmek için uygun-

suz yollar bulmaya daha az ihtiyaç duyacaktır. Aslında, pek çok anne baba

çocuklarına düzenli olarak günde yarım saatlik oyun vakti ayırdıklarında, daha

sonra kendilerine özel vakit ayırmaya daha çok fırsat bulduklarını söylemekte-

dir. Eğer çocuklar her gün düzenli olarak ebeveynden belli bir ilgi görecekleri

konusunda emin olurlarsa, ilgi çekmeye yarayacak uygunsuz davranışlar icat

etmek zorunda kalmazlar.

X. Oyun Oynarken Karışmayın

Oyun sadece çocuğa duygusal sorunlarını çözmede yardımcı olmaz. Oyun

sırasında sosyal becerileri öğrenir, motor gelişimi ilerler ve gelecekteki karakter

özelliklerini oluşturmaya başlar. Eğer aile çocuğu ile oynarsa beraberliği güç-

lendirmenin yanı sıra saygıyı da oluşturan bir ilişki oluşur. Ancak çoğu zaman

aile, oyun süresini çocuğa bir şeyler öğretme, bir şeyi nasıl kullanacağını gös-

terme gibi fırsat zamanları olarak değerlendiriyor. Oysa çocuk kendiliğinden

yardım istemediği sürece bu tip girişimler sabote etmekten başka bir işe yara-

maz. Her çocuk kendi karakter yapısına saygı göstererek büyütülmeli. Kızlar

kendi cinsiyetlerini yansıtan oyuncaklarla sorunlarını yansıtırken, erkekler de

kamyon, silah asker gibi daha kendileriyle özdeştirdikleri oyuncakları tercih ede-

bilirler. Çocuklar oyuncakları ailelerinde kendi hemcinsleri ile gözlemlediklerini

tekrarlamak üzere kullanırlar. Ailede çocuklar kendi cinsiyet gelişimlerini

destekleyen kimlik rollerine bürünürler. Bu yüzden çocuğun cinsiyet gelişimine

yardımcı olan sağlıklı davranışları modelleme önemli.

148

XI. Oyunla İlgili Birkaç Uyarı

- Oyun sırasında çocuğunuzun uygunsuz şeyler yapacağı ya da bağırarak,

huysuzlanarak, oyuncakları atarak yıkıcı davranışlar sergileyeceği zamanlar

olabilir. Eğer davranışı görmezden gelmeniz mümkünse, kafanızı çevirin ve çok

çekiciymişçesine başka bir oyuncakla oynamaya başlayın. Çocuğunuz uygun bir

şekilde davranmaya başlayınca ona yeniden ilgi göstermeye başlayabilirsiniz.

Eğer davranış görmezden gelemeyeceğiniz kadar kötüyse “Oyuncaklarını ata-

caksan, oyunu durdurmamız gerekir” gibi bir cümleyle oyunu bitirin.

- Bazen ebeveynler çocuklarıyla oyun oynamaya direnç gösterirler çünkü

oyunu bitirmek istediklerinde büyük bir mızmızlanma yaşanacağından emindir-

ler. Bunun çözümü, çocuğunuzu oyunun bitişine önceden hazırlamaktır. Oyun

zamanının bitmesinden 5 dakika önce şöyle diyebilirsiniz: “5 dakika sonra ben

oyunu bırakacağım”. İtiraz ya da protestoları görmezden gelmeniz ve başka bir

şeye odaklanarak çocuğunuzun ilgisini kaydırmanız önemlidir. 5 dakika geçtikten

sonra “Şimdi benim oyunu bitirme zamanım. Seninle oyun oynamak çok hoşu-

ma gitti.” Demeli ve odadan ayrılıp itirazları görmezden gelmelisiniz. Çocuğunuz

daha uzun süre oynamak için sizi manipüle edemediğini bir kez öğrendi mi

itirazlar yok olacaktır. Ayrıca, her gün düzenli olarak oyun vaktiniz olduğunu fark

edince yarın yine sizinle oyun fırsatı yakalayacağını bildiğinden itiraz etmeye

daha az ihtiyaç duyacaktır.

- Oyun oynamanın çocuk gelişimindeki rolü ebeveynler tarafından maa-

lesef ki atlanabiliyor. Oyun çocuklara kim olduğunu, neler yapabildiğini ve etra-

fındaki dünya ile nasıl etkileşime geçeceğini öğretme fırsatı sunduğundan ço-

cuklar için çok faydalıdır.

- Ebeveynler genelde oyunun çocuklar için içgüdüsel bir şey olduğuna

inanırlar yani bir yetişkinin yardımı olmadan da çocuğun kendi kendine oyun

oluşturabileceğini düşünürler. Çocukların çok küçük yaştan itibaren kendi ken-

dilerine spontan oyunlar başlattıkları doğrudur ama şunu bilmeliyiz ki: bir çocu-

ğun oyun yaratma konusundaki içgüdüsü eğer ebeveyn çocuğun oyun yaratma

sürecini stimüle (uyarmaya ) etmeye yönelik katkılarda bulunmuyorsa yavaş

yavaş yok olmaktadır. O nedenle ebeveynlerin çocuklarıyla oyun oynamaları çok

önemlidir.

- Batıda oyuncak çocuğun “hayal gücü gelişsin”, Türkiye’de ise “oyalasın”

diye alınıyor. Oyuncaklar ve meslekler arasında ciddi bir ilişki söz konusudur.

Oysa bizde rolleri maalesef anne ve babalar belirliyor. Çocukların hayal gücüne

149

sınır konuyor. Unutulmaması gereken önemli bir husus da oyuncağın, çocukların

ilgi alanlarına göre seçilmesidir. Beş yaşını dolduran çocuklar yetenekleri ve

bunlara uygun meslekler konusunda doğru sinyaller vereceği için bu çağdaki

çocukların oyuncakları çok özenli seçilmelidir.

- Çocuğun pasifliğe iterek özgür düşünmesine engel olduğu için bilgisayar

oyunlarına ve televizyona sınır koyulmalıdır.

XII. Oyun Grupları ve Çocuklara Faydaları

Günümüzde eski dönemlere oranla çocukların arkadaş bulması ve onlarla oyun

kurması gittikçe zorlaşmıştır. Bundan 20 sene evvelki sokaklarda oynayan çocuk-

lar özellikle büyük şehirlerde artık görülmemektedir. Bu durum yalnız ve arka-

daşsız çocukların yetişmesine neden olmaktadır. Son zamanlarda çocukların bu

ihtiyaçlarını gidermek amacıyla oyun gruplar oluşturulmaya başladı.

Bu gruplar bazen anneler kendi aralarında anlaşarak bazen de kreşler gibi özel

kuruluşların öncülüğü ile oluşmaya başladı. Çocukların günün belli saatlerinde

bir araya getirilerek oyun oynamalarının sağlandığı bu gruplara oyun grubu adı

verildi. Özellikle çocuk eğitimi ve gelişimindeki yenilikleri yakından takip eden

anne ve babalar oyun gruplarını çok iyi bilmektedir. Kreşlere gidemeyen ço--

cukların arkadaş bulması ve oyun kurması için oluşturulmuş oyun gruplarının

çocuklara sayısız faydası vardır.

XIII. Oyun Gruplarının Çocuklara Faydaları Nelerdir?

- Birey demokratik tutumları daha kısa sürede edinir.

- Benlik algısı, özgüven ve saygıyı artırıcı etkisi vardır.

- Sağlıklı bir grup oluştuğunda pozitif enerji yayılması mümkündür. Sınıf

ortamının iyileştirici etkisi buradan kaynaklanır.

XIV. Grubu Oluştururken Dikkat Edilmesi Gereken Hususlar

- Çocuklar oyun arkadaşlarını kendileri seçmelidir.

- Çocuklar sağlıklı tercihler yapamazlar. Terapistler ilkeler koyarlar ve bi-

reyler gruba alınır.

- Grupta dengelemeye önem verilmelidir. Örneğin bağımlı bir çocuğu

özerk bir çocukla dengelemek mümkündür.

- Oyunla terapide yavaş yavaş grubun sayısı artırılır.

- Nötürölize eden çocuklar gruba alınmamalıdır.

- Oyunla terapi 3-5 kişilik gruplarla yapılmalıdır. Grup sayısı artınca alt

gruplar oluşur. Bu durumda grupta negatif enerji meydana gelir.

150

- Çocukların yaşıt olması gerekir. Azami yaş farkı bir yaş civarıdır.

- Her iki cinsiyetin karma olduğu gruplar daha sağlıklıdır.

- Grup oluşturulurken çocuğun ebeveynleri ile ilişki kurulmalı çocuk

hakkında bilgi edinilmelidir.

XV. Gruba Alınması Uygun Olan Çocuklar

- İçe dönük çocuklar: İçedönük çocuklar bir süre çekingen kaldıktan son

rakendiliğinden açılmaya başlayacaktır.

- Sosyal gelişimini tamamlamamış çocuklar: Oyun sayesinde çocuğun

gelişimihızlanacak paylaşmayı öğrenecektir.

- Fobik reaksiyonun olan çocuklar: Birtakım korkuları vardır. Çocuk oyun

ortamında korkularını yener. Oyunun ve grubun tedavi edici etkileri vardır.

- İlişki bozukluğu olan çocuklar: Yaşıtlarıyla, yetişkinlerle, hayvanlarla iyi

iletişimkuramayan çocuklardır. Bu çocuklar gruptan aldığı geri bildirimlere göre

yapmaması gereken davranışları öğrenir.

XVI. Gruba Alınması Sakıncalı Olan Çocuklar

- Aralarında Rekabet Olan Çocuklar: Bu tür çocuklar gruptakileri rakip

olarak görür vesaldırgan olurlar bu da grup yapısını bozar. Zaten gruptaki birey-

ler bu üyeden şikayetçi olur.

- Sosyopatik çocuklar: Sosyal yönden gelişmemiştirler. Aşırı sosyal görün-

melerine rağmen gerçekte öyle değildirler. Bu tür çocuklar ödünleme savunma

mekanizmasınıyoğun kullandıkları için uyumsuzluk doğar.

- Çalma davranışı olan çocuklar: Doğasında intikam ve zarar verme eğili-

mi varsa budurum gruba da yansır. Çocuklar eşyalarının başkaları tarafından

gasp edilmesinden hoşlanmazlar. Saldırgan davranışın direkt şahsa yönelmesi

daha az tehlikelidir. Saldırganlığın eşyaya yönelmesi daha zararlıdır.

- Travma reaksiyonu olan çocuklar: Deprem, sel, yakın akraba ölümü gibi

olayların etkisinden kurtulmadan çocuklar gruba alınmamalıdır. Bu tür çocuklara

önce bireysel terapi yapılmalıdır. Bu tür olayların etkisi uzun sürer. Bu nedenle

gruba uyum sağlayamazlar. Çünkü travmanın etkisi henüz bilinçten atılmış

değildir.

XVII. Oyun Terapisindeki Sınırlamalar

- Durumsal sınırlamalar: Terapi odasının donanımı ile ilgilidir. Çocuğa

zarar verecek nesnelerin ortadan kaldırılması oyun odasının çekiciliğini artırır.

151

- Zaman sınırlaması: Çocuk zamanın az ya da uzun tutulmasına direnç

gösterir. Oyun süresi 50 dakikayı geçmemelidir. Sürenin uzun olması bıkkınlığa

kısa olması da isteklerin doyurulamamasına neden olur. Bu durum gerginliğe

neden olur.

- Oyuncakları odadan götürme: Kesinlikle müsaade edilmemelidir. Çocuk

oyun odasını evde oluşturduğunda oyun terapi odasının cazibesi azalır ve moti-

vasyonu engeller. Çocukların kırık oyun-cakları evine götürmesine izin ver-

ilmemeli. Bu durum oyuncakları kırma eğilimine neden olur.

- Kırıp dökme: Çocukların saldırgan eğilimleri olabilir ve onu dışarı yansıt-

ma gibi bir eğilim içine girebilirler. Burada zarar verme eğilimi vardır. Terapi

odasındaki materyallerin amaç dışı kullanımına izin verilmemeli.

- Terapiste yöneltilen fiziksel saldırılar: Çocuk öfkeli olduğu zaman evde

nasıl hareket ediyorsa oyun odasında da öyle hareket edebilir.

- Çocuklar arasındaki fiziksel kavga: Bazen çocuklar arasında çatışma çıka

bilir. Yapabileceklerimiz arasında ortamı değiştirme, dikkatlerini başka yöne

çekme, empati yapmalarını sağlama gelebilir. Öğüt vermekten kaçınmalıyız.

Çünkü bu iletişimi engelliyor. Bu da çocuğunkendini suçlu hissetmesine neden

olur.

XVIII. Sınırlamalarda İlkeler

Söz ve beden hareketleriyle çocuk gücendirilmemeli.

Çocuk olumsuz davrandığı takdirde kendisi ve arkadaşlarının üzerindeki

olası etkilerinden haberdar edilmeli. Geciktiğin için arkadaşların üzülüyor gibi.

Koyulan sınırlılıklar çocuğun oyun ihtiyaç doyumunu engellememeli.

Çocuklarla iletişim kurarken onların anlayabileceği dili kullanmak çok

önemlidir. İçine sevgi katarak yapılan her şey daha değerli ve anlamlı olur.

Kaynaklar:

1. rehberlikservisi.com

2. Yrd. Doç. Dr. Suat ÇELİK, Bireyi tanıma Teknikleri

3. Ağrı Rehberlik ve Araştırma Merkezi Müdürlü, Bireyi Tanıma Teknikleri

4. Ümit Turgut, Rıza Salar, Ayhan Aksakallı, Fatih Gürbüz, Bireysel

Farklıkların Öğretim Sürecine Yansımasına Dair Araştırma

5. Evren Karabulut ve Demir Gül Şendil, Ebeveyn Tutum Ölçeği

6. Prof. Dr. Samih BAYRAKÇEKEN, Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme

7. Salih Zeki GENÇ, M. Yunus ERYAMAN, Yeni Eğitim Paradigması

8. Vedat AKTEPE. Eğitimde Bireyi Tanımanın Önemi

152

KONULAR

A. ANA-BABA TUTUMLARI VE ÇOCUK ÜZERİNDEKİ ETKİLERİ

GİRİŞ

1. ÇOCUK GELİŞİMİNDE AİLE FATÖRÜ

2. ANA-BABA TUTUMLARINI ETKİLEYEN FAKTÖRLER

3. ANA-BABALARIN DEĞİŞİK TUTUMLARININ ÇOCUK ÜZERİNDE ETKİLERİ

4. AİLE ÇOCUK İLETİŞİMİ VE ÖNERİLER

B. ANA-BABA TUTUMLARININ ÖĞRENCİ BAŞARISINA ETKİLERİ İLE İLGİLİ

ARAŞTIRMALARDAN ÖRNEKLER

ARAŞTIRMA 1: ANNE TUTUMLARININ ÖĞRENCİLERİN BAŞARILARI VE

YETENEKLERİ ÜZERİNDEKİ ETKİSİNİN İNCELENMESİ

ARAŞTIRMA 2: ANNE-BABALARIN 2-6 YAŞ ARASI ÇOCUK YETİŞTİRİRKEN

GÖSTERDİKLERİ EBEVEYNLİK TUTUMLARI

ARAŞTIRMA 3: FARKLI ANNE BABA TUTUMLARININ ÇOCUKLARIN

ÖZGÜVEN DUYGUSUNUN GELİŞİMİNE ETKİSİ

ARAŞTIRMA 4: ALGILANAN ANA BABA DAVRANIŞLARI ENVANTERİ

BÖLÜM 2

TÜRKİYE’DE AİLE-ÇOCUK İLİŞKİLERİNE GENEL BİR BAKIŞ

“Herkes ana-baba olabilir; ancak herkes ana-babalık yapamaz”

153

A. ANA-BABA TUTUMLARI VE ÇOCUK ÜZERİNDEKİ ETKİLERİ

GİRİŞ

Eğitim insanın bireysel, çevresel ve sosyal yönlerden başarıya ulaşmasında; ba-

rış, özgürlük, sosyal adalet ve evrensel bütünlük ideallerine erişmesinde temel

araçtır. Ayrıca eğitim; toplumsal ve ekonomik kalkınmanın da itici bir gücü ola-

rak tüm sektörleri etkilemektedir. Eğitim, insanın bireysel hedeflerine, yaşamsal

sorumluluğuna, tüm yetenek ve yaratıcılık potansiyellerinin oluşmasına olanak

sağlamaktadır.

İçinde bulunduğumuz çağda dünyanın hemen her yanında 21. yüzyıl becerileri

tartışılıyor. Bilim ve teknolojideki olağanüstü gelişmeler insanları bazen şaşır-

tıyor bazan de çaresiz bırakıyor

Yaşanan bu olağanüstü gelişmeler eğitimi de olağanüstü bir biçimde etkiliyor.

Örneğin, New York Times gazetesinin bir haftalık bilgi içeriğinin 18. yüzyılda

yaşayan bir insanın hayat boyu karşılaşacağı bilgi içeriğini aşması ve sadece

2008 yılında üretilen bilgi miktarının son 5 bin yılda üretilen bilginin toplamın-

dan fazla olması deyim yerindeyse akıllara durgunluk veriyor. Daha ilginç olanı

ise bilim adamlarınca 2049 yılında üreticeği öngörülen bilgisayarların tüm in-

sanların bilgi işleme kapasitesini aşacak özelliklere sahip olması ve fiyatının da

100 dolar civarında olacak olmasıdır.

Bu durumda eğitimle ilgilenen herkesin bu değişime ne şekilde ayak uydurabi-

leceğini yeniden sorgulaması gerekmektedir. Günümüzde çok kanallı eğitim

olanakları artmakta, okulun ve öğretmenin işlevi önemli ölçüde değişmekte,

artık öğretmenin “mutlak ve tek” bilgi kaynağı okulun da bilgi kazanılacak “mut-

lak ve tek” yer olmadığı görülmektedir.

Bu bağlamda bir çocuğun eğitimini bütüncül bir gözle değerlendirmenin gerekli-

liği dikkate alındığında, çocuğun eğitimini etkileyen okul dışı kaynaklar akla gel-

mekte, bu kaynakların içerisinde de aile faktörü ön plana çıkmaktadır.

Anne-baba-çocuk üçgenindeki iletişim biçimi, bireyler üzerinde uzun veya kısa

süreli, olumlu veya olumsuz etkiler oluşturmakta; anne-babalar ve çocuklar bir-

birlerine hem uygun biçimde hem de uygun olmayan biçimde davranmayı öğ-

retmektedirler. Aile ortamında anne-baba tutumları, değerleri, zevkleri çocuğu-

nun gelişimini etkiler. Çocuğun anne-babadan aldığı iki şey vardır: Sevgi ve eği-

tim. Sevgi; kabullenme, koruma, kollama ve sevecenlik gibi bütün olumlu duygu-

154

ları içerir. Eğitim ise; öğretilen her şeyi, verilen bilgileri, becerileri, yasakları, ku-

ralları, inançları, değer yargılarını, görgü kurallarını ve insanın sosyalleşmesi için

gerekli olan tüm toplumsal değerleri kapsar.

Aile içi ilişkilerde doyum sağlayabilen, anne babası tarafından desteklenen ço-

cuklar uyumlu bir kişilik geliştirerek toplumda olumlu ilişkiler kurup sürdürebil-

mekte, grup çalışmalarına katılabilmekte, öz saygılarını geliştirerek başkalarının

haklarına saygı göstermeyi, sorumluluk alabilmeyi öğrenmektedirler.

Bireyin, toplum içinde kurduğu ilişkilerini ve gelecekteki sosyal statülerini belir-

leyecek en önemli faktörlerden biri de aile bireyleriyle kurduğu ilişkilerin niteliği

olduğu söylenebilir. Bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal gelişimini sağlamaya

uygun; beslenme, güven ve sevgi ihtiyaçlarının doyurulduğu bir aile ortamında

büyüyen bireyin, suç işleme ihtimalinin de azaldığı araştırma sonuçlarıyla des-

teklenmektedir.

Yeterli sevgi ve sevecenlik içinde, duygusal ve sosyal etkileşimin güçlü olduğu

aile ortamında büyüyen çocuklar, gelişmeleri için gerekli deneyimleri elde ede-

rek mutlu bir ergen olma yolundadır. Böyle bir ortamda; anne-babalar çocukla-

rına daha fazla karar verme ortamları oluşturarak, kendi davranışlarının sorum-

luluğunu üstlenmelerine fırsat verirken, disiplin ise, katı cezadan çok, akıl yü-

rütmeyi ve açıklamayı içerir. Dolayısıyla, aile içinde sosyal ve duygusal etkileşim

bakımından başarılı bir çocukluk dönemi geçiren bireyin, arkadaşça ilişkilerini

sürdürerek, ergenlik dönemi problemlerini daha kolayca çözebileceği kabul edi-

lebilir.

“Küçük Şey Yoktur” kitabının

yazarı Kemal Ural, ailede ço-

cuk eğitiminin önemini şöyle

anlatır: “Erken Çocukluk dö-

nemi kişiliğin temel taşlarının

atıldığı, köklü alışkanlıkların

kazanıldığı dönemdir. Çocu-

ğun ince, zayıf, güçsüz bileklerine, alışkanlığın bükülmez kelepçesi bu dönemde

takılır. Bu dönemde filizlenir ağaç olacak tohum… Bu dönemde açılır zihinde

derin izler ve o izlerle kurar yuvasını örnekler. Tüm değerler çocukta erken ço-

cukluk döneminde maya tutar. Erken çocukluk 12 yaş döneminde çiçeklerini

açar, tüm hayat süresince de meyvelerini verir”.Erken çocukluk bir ulusun kaçır-

dığı veya kazandığı en değerli fırsattır. Bu boşluğun yerini hiç şey dolduramaz.

‟Çocuk, anne baba elinde emanettir. Kalbi

kıymetli bir cevher gibi temizdir. Mum gibi her

şekli alabilir. Bütün yazı ve şekillerden uzaktır.

Temiz bir toprak gibidir. Hangi tohum atılırsa,

öyle büyür. İyilik tohumu ekilirse, din ve dünya

saadetine kavuşur. GAZALİ

155

Araştırmalar, bir kişinin karakterinin 2/3‘ lik kısmının, erken çocukluk dönemin-

de teşekkül ettiğini göstermektedir. Çocuğun karakterinin önemli bir kısmı aile

içinde geçirdiği dönem içinde oluşmaktadır.

Abraham Lıncoln’un şu sözü karakterin ne kadar önemli olduğunu vurgulamak-

tadır. “Karakter ağaçsa şan ve şeref o ağacın gölgesi gibidir; biz hep gölgeyi

düşünürüz, oysa gerçek olan ağacın kendisidir. Sağlıklı bir sosyalleşme sürecinin

sağlanabilmesi için ailenin sağlıklı bir psikoloji ve biyolojik ortama sahip olması

gerekir”.

1. ÇOCUK GELİŞİMİNDE AİLE FAKTÖRÜ

Anne babalar bir taraftan çocuklarının kendi kendini kontrol etme becerisini

geliştirmeyi amaçlarken, diğer taraftan kendi başına karar vermesini kısıtlayıcı

davranışlar sergilerler. Bu çelişki içinde kalan anne baba çeşitli davranış biçim-

lerinin yoğun olarak yaşanması ile farklı gruplaşmalara yol açmaktadır. Bunları

farklı kategoride incelemek mümkündür. Anne babaların çocuk yetiştirme tarzı

kadar, aynı ölçüde etkili bir başka husus da, ebeveynlerinin kişilik yapısı ve dav-

ranışlarıdır. Anne babaların kişilik özellikleri, arzuları, özlemleri, başarıları kadar

kendi çocukluklarında gördükleri muamele biçimleri de, çocuğun kişilik geli-

şiminde etkili özelliklerdir. Bu özellikler kadar eşlerin birbirini algılayışı ve çocuk-

larını algılayış tarzları da, çocuk yetiştirme tutum ve yöntemlerinde önemlidir.

Buna bağlı olarak ana–babanın çocuğunu sosyalleştirmek için kullandığı yön-

temler, seçtiği ödül ve cezalar, öğretme biçimleri, aktarmaya çalıştığı değerler,

çocukların ilgileri ve sosyal becerileriyle birbirlerinden farklı ilişkiler geliştirme-

sine neden olur.

Erken Çocukluk Dönemi: Geçtiğimiz yüz yılda gelişim psikologları erken çocuk-

luk dönemini 0-6 yaş olarak ele almışlardı. Son yıllarda yapılan çalışmalarda

beyin gelişimi, bilişsel, dil ,fiziksel-motor sosyal ve duygusal gelişim alanlarında

gelişim hızı ve değer özelliklerinin 0-8 yaş arası benzerlik gösterdiğini ve bu ne-

denle erken çocukluk döneminin bu zaman dilimini içermesi gerektiği görüşü

ağırlık kazanmıştır.

Özellikle ilkokul çağına kadarki dönemde çocuk anne ve babasını kendisine çe-

şitli konularda bilgi verecek, ödüllendirip cezalandıracak tek otorite olarak gö-

rür. Kişiliğin biçimlenmesinde en önemli çevresel etken ailedir. Aile, özel davra-

nımların kazanılmasında rolü olan övgü ve cezaların kaynaklandığı ve kullanıl-

dığı başlıca ortamdır.

156

Genellikle çocuğun ilk öğretmenleri de anne- babasıdır. Anne babanın tepkileri

bazı davranışları pekiştiren, diğer bazıları için cesaret kırıcı özellik taşıyarak çe-

şitli alışkanlıkların, amaç ve değerlerin belirlenmesinde yardımcı olmaktadır. Ör-

nek alma sürecinde çocuklar, anne babalarının birçok kişilik özelliğini taklit eder-

ken, ahlaki, kültürel değer ve standartlarını da benimserler.

Çocuğun birlikte büyüdüğü ve yaşadığı aile bireylerinin davranışlarının, çocuk

üzerinde çok önemli etkileri vardır. Çocuğun, ailenin her bir bireyiyle farklı et-

kileşimlerde bulunması, onun davranışlarının şekillenmesine neden olur. Çocuk-

larda yerleşen ve süreklilik gösteren pek çok davranış, ebeveynlerini model al-

maları sonucunda oluşmaktadır. İleri yaşlara doğru, model alma ve özdeş-

leşmenin etkisinin giderek azalması, bunun yerine bireyin yaşantılarına dayalı

bilimsel bir tutum kazanmaya doğru yönelmesi gerekir. Böylece birey bağım-

sızlaşır ve kişilik özelliklerini geliştirir.

Berne, insanların kendi ana-babalarından etkilenerek oluşturdukları ana-baba

benlik durumlarının, ileride ana-baba oldukları zaman, nasıl davranacaklarını

belirlediğini söyler. Kendi çocukluklarında ana-babalarıyla yeterli düzeyde bir

arada olamamış, iletişime geçememiş bireyler, ileride çocuk yetiştirmede sorun-

lar yaşayabilirler. Bu nedenle genç ana babaların, kendi çocukluk dönemlerinde

ebeveynlerinin tutum ve davranışların anne babadan ve diğer çevresel etmen-

lerden nasıl şekillenerek oluştuğunu, tutum ve davranış arasındaki ilişkinin ni-

teliğinin ortaya konması, onu daha iyi tanımak için gereklidir.

Çünkü tutumların değişimi incelendiğinde tutumun, çok fazla benimsenen ya da

karşı olunan düşünce ve inançlardan oluşanları benimseme ve karşı olma gibi

duygusal yanları olmasından dolayı, değişime dayanıklılık gösterdiği görülmüş-

tür. Bir şeye ilişkin duygular ne denli güçlü ise, bellekte onları değiştirmek o

denli güç olur. Bireyin kendi ailesinden algıladığı davranışları modelleme yoluyla

öğrendiği düşünülmektedir. Çünkü bireyin geçmişinde modellenen durumlar,

modellenen bireylerle kişi arasındaki etkileşimler ve davranışın öz nitelikleri

dikkatin oluşmasında etkilidir.

Hartman ve Harris tarafından yapılmış olan bir araştırmaya göre, çocukların,

ailelerinden özellikle “liderlik tarzını” model aldıklarını belirlemişlerdir. Konuyla

ilgili araştırmalar incelendiğinde “En iyi anne baba tutumu” net olarak söyle-

nememektedir. Ancak, demokratik tutumun çocukların gelişimleri üzerinde da-

ha etkili bir yere sahip olduğu ortaya çıkmıştır. Önemli olan, hangi tutumun

hangi ortamda kullanılması gerektiğinin iyi bir şekilde belirlenebilmesidir.

157

Kullanılacak farklı ölçekler ve daha geniş örneklemlerle daha sağlıklı sonuçlara

ulaşılacağı düşünülmektedir. Çocuğun, zaman içinde gelişim alanlarındaki iler-

leme ile yaşamı ve sosyal kuralları algılaması, onun aile bireyleriyle yaşadığı

ilişkiyi pek çok açıdan etkiler. Küçük yaşta gösterilen müsamaha çocuk büyü-

dükçe kısıtlama ve beklentiye dönüşür.

Bütün bu yaşantıların sonucunda çocukluk döneminde aileden algılanan dav-

ranış ve tutumlar, 12-30 yaş arasındaki dönemde son şeklini alır. Pek çok araş-

tırma, çocukluğunda olumsuz yaşantılar geçirmiş olan ebeveynlerin, plan yapma

ve problemlerle başa çıkma becerilerinde sorun yaşadığı, çocuklarına kolay

öfkelenebilen davranışlar sergilediklerini göstermektedir. Hatta ebeveynlerinde

depresyon, nevrotik bozukluk ya da anksiyete gibi problemlerin gözlendiği

çocukların, ileride kendileri ana-baba oldukları zaman benzeri bulgular görül-

müştür. Hatta bu çocukların depresif, endişeli ebeveynler oldukları belir-

tilmektedir. Benzer şekilde Geçtan’a (2000) göre, çocukluk yıllarını gerekli

destekten yoksun ya da baskı altında geçiren kişilerin, o dönemde başlayan

gerilimi ve alarmı, yetişkinlikte de “sanki zihinlerine yerleştirilmiş ve sürekli

emirler veren bir aygıtın tutsağı gibi” sürdürdükleri görülmektedir.

2. ANA-BABALARIN TUTUMLARINI ETKİLEYEN FAKTÖRLER

Anne ve babanın zihninde nasıl bir çocuk istedikleri konusunda, daha çocuk

dünyaya gelmeden önce hayali bir çocuk oluşur. Dünyaya gelen çocuk, anne ba-

banın hayalindeki çocukla ters düştüğünde, ailede reddetme davranışı gözlenir.

İçinde yaşanılan toplumun kültürü ana-babanın çocuk yetiştirme tutum-

larını etkiler.

Çocuklarına sergiledikleri ana-baba rolünden haz duyan, kendilerine dü-

şen sorumlulukları en iyi şekilde yerine getirdiğini düşünen ana-babalar, çocuk-

larını yetiştirme konusunda kaygılı, kendine güvensiz ve yetersiz hisseden ana-

babalara oranla daha başarılı ve olumludurlar.

Çocuklarının sayı, cinsiyet ve kişilik özelliklerinden memnun olan ana-

babalar, memnun olmayanlara oranla, daha uygun tavırlara sahiptirler. Parke

(2002)’ın yaptığı çalışmalarda, annelerin ve babaların arasında ebeveynlik fark-

lılıkları olduğunu belirtmiştir. Çalışmalarda genel olarak, annenin çocuk bakımı

konusunda daha fazla sorumluluk üstlendiği, daha fazla sevgi gösterdiği, baba-

ların ise daha çok çocuğun oyunlarına yönerge odaklı katıldıkları ve otoriter dav-

ranışlar sergiledikleri görülmüştür. Bazı çalışmalar ise anne ve babaların kız ve

158

erkek çocuklarını birbirlerinden farklı olarak yetiştirdiklerini ortaya koymaktadır.

Genel olarak bakıldığında, ana-babalarla çocuklarının tutumları arasındaki ben-

zerliklerin, farklılıklardan daha fazla olduğu görülmekte; bu da ailelerin çocuk-

larının tutum ve davranışları üzerinde önemli bir etkisi olduğuna işaret etmek-

tedir.

Yine aile içinde eşler arasındaki ilişki, çocuklara karşı takınılan tavrı etki-

leyen bir başka faktördür. Örneğin, eşiyle anlaşamayan, mutsuz bir anne, tüm

sevgisini çocuğuna vererek onunla aşırı derecede bütünleşebildiği gibi, tam ter-

sine, saldırgan bir tutuma da bürünebilir.

Anne–babanın kendi çocukluk yıllarındaki deneyimleri, şimdiki tutumla-

rını da etkileyebilir. Çocukluk yıllarında kendi anne babasıyla sağlıklı bir et-

kileşim kuramayan, yeterli sevgi göremeyen bir baba ya da genç kızlık yıllarında

aşırı baskı altında büyümüş bir annenin tutumları, bu kötü deneyimler nedeniyle

olumsuz olabilir.

Pek çok anne ve baba, çocuklarının kendi kendilerini kontrol etme bece-

rilerini geliştirmeyi hedeflemektedir. Ancak bunu yaparken, çocuğun kendi ba-

şına kararlar almasını engelleyici veya kısıtlayıcı davranışlar sergilerler. Bu ikilem

arasında kalan ana-baba, farklı tutum ve davranış biçimlerini sergilemelerinden

dolayı farklı gruplaşmalara neden olmaktadır. Bu grupları, farklı kategorilerde

incelemek mümkündür. Bu karşılıklı etkileşime rağmen ebeveynler, özellikle de

erken gelişim dönemlerinde çocuklarının bakım ve eğitiminden sorumlu olma-

ları nedeniyle daha fazla etkiye sahiptirler (Maccoby, 2002). Gelişim ile ilgili ku-

ram ve yaklaşımlar, çocukların erken fiziksel ve sosyal çevresini belirlemedeki bu

dönemlerini göz önüne alarak, ebeveynlik rolünü vurgulamaktadır (Mac-coby,

2002; Miller, 1983). Dolayısıyla ebeveynlerin, özellikle de okul öncesi dönemde

çocuk yetiştirme tutumlarının değerlendirilmesi önemlidir.

3. ANA-BABALARIN DEĞİŞİK TUTUM VE DAVRANIŞLARI

Yukarıda da belirtildiği üzere aile toplumun en önemli kurumu, yapıtaşıdır. Ço-

cuğun fiziksel, psikolojik, sosyolojik gelişimiyle anne baba tutumları yakından

ilişkilidir. Aile modelleri, çocuğun ileride nasıl bir birey olacağını önemli ölçüde

belirlemektedir. Çocuğun korkak, ürkek, çekingen kişilik ya da tam tersi sınırları

olmayan, kural tanımayan, baskın, saldırgan kişilik özelliklerine sahip olması,

sosyal ilişki kurmakta problem yaşaması, başka çocuklar tarafından ezilmesi, ya

da ezmesi büyüme ve kişilik gelişimde önemli rolleri olan ebeveyn tutumların

dan kaynaklanabilir.

159

Yapılan araştırmalar, kişilik gelişmesi ve yapılanmasında temelin çocukluk dö-

neminde atıldığı gerçeğini göstermektedir. Kişilik, insanı diğer bireylerden ayıran

tutum ve davranışlarını içeren tüm ruhsal özellikleri içermektedir. Özellikle anne

baba, çocuğun kişiliğinin oluşumunda önemli rol oynayan ilk özdeşim model-

leridir. Özdeşim modellerinin bozuk, sağlıksız kişilik yapısına sahip olması

halinde, olumsuz davranış örneğinin çocuğa yansıma olasılığı artmaktadır. Anne

baba çocuk iletişimi sadece aileyi oluşturan bireyleri değil; içinde yaşadığımız

toplumu da yakından etkilemektedir. İnsanların ruh sağlığı yerinde, mutlu ve

huzurlu bireyler olması, toplumunda temelinin sağlam olması demektir.

Ana-baba-çocuk ilişkisinin bireyin yaşamındaki önemine koşut biçimde,

çocuk/bireye göre ana-baba-çocuk ilişkisinin nasıl algılandığını değerlendirmek

amacıyla bir dizi ölçek/araç geliştirilmiştir. Bunlardan bazıları şöyle sıralanabilir:

“Çocuğun Yetiştirilme Yaşantılarına İlişkin Anıları” Ana Babaya Bağlanma Soru

Listesi , Bağlanmanın Sürekliliği Ölçeği” gibi.

Ülkemizde de çocuk, ergen ya da yetişkin algısına göre ana baba-çocuk ilişkisini

değerlendiren araçlar geliştirilmiş ya da uyarlanmıştır. Bunlardan ilki Kuzgun ’un

geliştirdiği “Ana-Baba Tutum Envanteri” adlı araçtır. Bu araçla çocuk ve ergen-

lerin algıladıkları demokratik, otoriter ve ilgisiz ana baba tutumları değer-

lendirilmektedir.

Kuzgun’un aracından yararlanılarak başka araçlar da geliştirilmiştir. Okman’ın

geliştirdiği “Algılanan Çocuk Yetiştirme Tutumları Ölçeği” ile anneden ayrıla-

bilme, özdenetim, özerklik ve kişilik özellikleri boyutlarında algılanan ana baba

tutumları değerlendirilmektedir. Ana-baba davranışlarının belirlenmesi ko-

nusunda gerek yurt içinde gerekse yurt dışında yapılmış olan çalışmalara ait

özet bilgiler aşağıdadır.

a. Aşırı Baskıcı (Otoriter) Ana Baba Tutumları

Çevremize baktığımızda birbirinden farklı değişik aile tipleri görürüz. Toplumu-

muzun genel özelliği ve kültüründen dolayı sıklıkla görülen aşırı baskıcı tutum ve

davranış biçimidir bunlar. Bu davranışların ortak özelliği çocuk davranışlarını de-

ğiştirme amacını taşımasıdır. Çocuk, anne babasının eleştirisinden çekinir ve

attığı her adımda yanlış yapma korkusu içine düşer. Genellikle bu kişilik tipine

sahip ebeveynler; çocuklarıyla anlaşmadan, onların istek ve ihtiyaçlarını dikkate

almadan kendi koydukları kuralları uygulamaya çalışırlar. Aşırı baskıcı aileler

160

sıklılkla dayağa başvururlar. Dayak, çocuk için bir utanç kaynağıdır. Fiziksel şid-

det çocuğun vicdanını olumsuz yönde etkiler. Dayağın çocuk eğitiminde hiçbir

şekilde yeri olmamalıdır. Dayak, bazı ailelerde zaman zaman bazı ailelerde ise

çok sık uygulanan yöntemdir. Sonuçları açısından ele alındığında dayağın hiçbir

olumlu sonucu bulunmamaktadır. Dayak yiyen çocuk, onurunu korumaya çalışır

ancak çaresizdir. İç dünyasında korku öfke ve kin duyguları besler. Böyle

çocuklar utangaç, çekingen ve ürkek olurlar. Dayak olumsuz ve itaatsiz ço-

cukların yetişmesine neden olur. Evinde huzursuz, fiziksel şiddet gören çocuk;

sosyal hayatında saldırgan, etrafını rahatsız eden birey olur.

Aşırı otorite baskısı altında büyüyen bir çocuk yetişkin bir birey olduğunda

dengeli bir kişilik geliştiremez. Baskıcı ve otoriter tutum gösteren ailelerde

yetişen çocukların sosyal yetenekleri zayıf, iletişim becerileri zayıf, girişimcilik

becerileri zayıf, kendine güvenleri zayıf olur.

Zor kullanma yoluyla denetleme ve sevgi esirgeyerek denetleme boyutlarının

egemen olduğu aşırı baskılı ve otoriter aile ortamında denetlenen çocuk hangi

davranışın hangi tepkiyi alacağı hakkında bir fikre sahip değildir. Dolayısıyla

çocuğun kaygılı bir belirsizlik içinde aşırı isyankar veya aşırı boyun eğici olması

mümkündür.

b. Demokratik Ana- baba Tutumları

Bu tutuma sahip ana-babalar çocuklarını ayrı bir kişi olarak kabul edip değer

vermekte ve bağımsız kişilik geliştirmelerini teşvik etmektedir. Hem çocuğun

hem de ebeveyninin doğruları tanınmaktadır. Bu ailede iletişim konusunda sınır

yoktur, çocuk ebeveynlerinden baskı görmeden düşüncelerini rahatça açabilir,

cinsellikle ilgili, tanrı ile ilgili sorunlarını, ülke ve okuldaki düzen ile ilgili eleştiri-

lerini evde dile getirebilir.

Bu ana-babalar genellikle ailedeki kurallar üzerinde konuşulmasına izin verir ya

da çocuğu bu konuda da destekler. Çocuğun kabul edilmeyen davranışlarının

nedenleri olumlu bir şekilde açıklanabilir.

Demokratik ailelerde anne sıcak ve sevecendir. Gerektiğinde çocuklarına sınır

koyabilir, ceza verebilir. Baba ise ılımlı ve esnek bir tutum sergiler. Çocuklar ba-

baya sokulabilir, ondan korkmak yerine sayar. Demokratik tutum sergileyen

ana-baba çocuklarına deneme ve yanılma payı bırakır. Çocuğu buyruklarla değil

yol göstererek ve uyararak eğitirler. Çocuğun kişiliğine saygı gösterirler, çocuk-

tan yaşından büyük olgun davranış beklenmez. Bağımsız davranması için ana-

161

baba çocuğu destekler, kendi işini kendi görmeye alıştırırlar. Özgür davranışı

ana-baba onaylar ana-baba serbestlik tanıyarak, çocukların belli davranışları

yapmada ve yeteneklerine uygun kararlar vermesinde yardımcı olurlar. Demok-

ratik aile ortamında yetişen çocuklar yetişkin olduklarında psiko-sosyal ve top-

lumsal yönü kuvvetli, kendine güveni olan, araştırıcı ve yaratıcı birer birey olarak

topluma kazandırılırlar. Bu çocuklar destekleyici ve güvenilir tutuma sahip aile-

de yetiştikleri için sosyal gelişim açısından yeterlidirler, özgüveni güçlüdür, so-

rumluluk bilincine sahiptirler.

c. Aşırı Koruyucu Ana-baba Tutumları

Ebeveynler çocuğun her isteğini anında karşılar ve çocuğun yapması gereken

yaşına uygun olan işleri de kendileri üstlenirler. Aşırı koruyucu tutum, genelde

daha ileri yaşlarda tek çocuk sahibi olan veya kendi yaşamında sürekli yardım

görmüş ebeveynler arasında daha sık görülmektedir. Aynı zamanda kendi yaşa-

mında başka amaçları olmayan anneler, bütün enerji ve zamanlarını çocuklarına

vererek onlar için yaşamayı ilke edinirler.

Çoğu olumsuz davranışlar aşırı bir hoşgörüyle karşılanır. Çocuk bile bile kırıp

dökse de, ana-baba belirli bir tepki göstermez. Neyin doğru ya da neyin yanlış

olduğu öğretilse bile uygulama ve denetleme düzensizdir (A.Yörükoğlu ). Bu

tutumun sürekliliği, çocuğun gereğinde duygu, istek ve dürtülerini denetleye-

bilme yeteneğinin gelişimini olumsuz etkiler, agresif davranışların artmasına

neden olur. Sorumluluk verilmeyen sürekli korunan aşırı korumacı ailelerde

yetişen çocuklar bağımlı, kendine güvensiz, sosyal ilişkileri zayıf tutum sergiler-

ler.

Oysa çocuklar mücadele etmeyi, hayatın sorunlarını ve zorluklarını öğrenerek

yetiştirlmelidir. Bunun için çocuğa yaşına uygun sorumluluklar verilmelidir. Ço-

cuk kendi kanatlarıyla uçmayı ve ayakları üstünde durmayı bilmelidir.

d. Aşırı Hoşgörülü ( İzin Verici ) Ana-babalar Tutumları

Bu tutum, çocuğa yüksek düzeyde sevgi gösterme ve çocuğu fazla kontrol et-

meme ile karakterizedir. Anne-baba “çocuğum üzülmesin, psikolojisi bozulma-

sın” kaygısı ile fazla kural koymaz. Aynı zamanda bu tutumdaki anne-babalar,

kural koyarlarsa, çocuğun yaşayacağı engellenme hisleri ile kendilerini daha az

seveceğinden korkarlar. Bu tutuma sıklıkla, orta yaşın üzerinde çocuk sahibi olan

ailelerde ya da çocuğun kalabalık yetişkinler grubu içinde yetişen tek çocuk ol-

162

ması durumunda rastlanır. Kural koyulduğunda kurallar genellikle belirsizdir ve

kurallara uyup uymama durumunda çocuğun karşılaşacağı sonuçlar belirlen-

memiştir. Ailedeki tüm güç ve kontrol, çocuğun elinde gibidir. Anne-baba, çocu-

ğa kural koysa bile, itiraz geldiğinde genellikle pes etme eğilimi gösterirler. Bu

tür çocuklar isteklerini erteleyemezler ve istekleri olmadığında saldırganlaşabi-

lirler. Sürekli olarak anne babalarına sonsuz isteklerini yaptırmak isterler. Ne

kadar ileri gidebildiklerini, anne-babanın kendileri için neler yapabileceğini de-

nerler.

Bu tür ebeveynler yalvarma, yakarma ve acındırma yöntemleriyle çocuk yetiş-

tirmeye kalkışırlar. Anne baba çocuğa değil de sanki çocuk, anne babaya hük-

meder. Yerine göre tehdit ederek yerine göre rüşvet isteyerek her istediğini

yaptırmaktadır.

Aile ortamında her istediğini istediği anda yapabilen veya her isteği anında yeri-

ne getirilen çocuk, ileriki yaşamında büyük problemlerle karşılaşacaktır. Böyle

yetişen bir çocuk kendi benlik sınırının ne olduğunu bilmez ve kişilik gelişimini

sağlıklı bir biçimde gerçekleştiremez. Büyüdükçe anti-sosyal davranış sergileye-

bilirler.

e. Tutarsız Ana-baba Tutumları

Kimi anne babalar çocuğa ne zaman ve nasıl davranacakları konusunda tutarlı

değildir. Ebeveynler arasında çocuk eğitimi konusunda sürekli bir görüş ayrılığı

veya ebeveynlerin çocukların davranışları karşısında değişken tavrı söz konusu-

dur. Çocuğuna tutarsız yaklaşım gösteren ebeveynler çocuğunu dengeli bir yapı-

lanmadan yoksun bırakırlar. Bu çocuklar bazen hayal kırıklığı olan, bazen de

isyankar bireyler olarak yetişirler. Tutarsız ve kararsız tutuma sahip ailelerde

yetişen çocuklar da tutarsız davranırlar. Örneğin çocuğun yapmış olduğu bir

davranış bazen hoş görülmekte ama birkaç gün geçtikten sonra aynı davranış

cezalandırılmaktadır. Annenin vermiş olduğu cezayı baba kaldırmakta veya tam

tersi olmaktadır. Kurallar sürekli değişmektedir.

Çocuk eğitiminde ana-babanın ortak tavır almaları çok önemlidir. Ana-babaların

sergilediği davranışlarda tutarlılık olmadığında çocuk, hangi davranışın kime

göre doğru, kime göre yanlış olduğunu ve nerede, ne zaman istenip istenmedi-

ğini önceden kestirmez. Tutumunu anne babasının ruh durumuna göre ayar-

lamaya çalışır. Araştırmalar bu tür aile ortamlarında yetişen çocukların kendi

aile hayatlarında da çocuklarıyla aynı problemleri yaşadıklarını göstermiştir.

163

f. İhmal Eden Ana-Baba Tutumu

İhmal, ana-babanın çocuğa bakma ve koruma yükümlülüklerini gereğince yerine

getirmemeleri biçiminde tanımlanabilir.

İhmal tipleri: çocuğun sağlığına önem vermemek, günlük bakımını reddetmek

veya geciktirmek yol göstermemek, terk etmek, uygun bir ev ortamı sağlama-

mak, evdeki risklerden ve hastalıklardan korumamak, beslenmesine dikkat et-

memek, eğitimine önem vermemek, sorunlu davranışlar gösterdiğinde aldır-

mamak, duygusal açıdan çocuğa sevildiğini, istendiğini hissettirmemek, bir an-

lamda onu reddetmek şeklindedir (Wihirter-Volton-Acar). İhmalin dolaylı ve

dolaysız belirtilerinden söz edilebilir. Dolaysız belirtiler pislik ve bakımsızlık şek-

linde kendini gösterebilir. Dolaylı belirtiler ise büyüme geriliği, sık hasta olma,

beslenme bozukluğu şeklinde ortaya çıkar. Buna fiziksel ve zihinsel gelişme geri-

liği de eşlik edebilir. Ana-babanın sergilediği ilgisiz ve/veya saldırgan tavırlardan

dolayı, çocuk kendisinin ihmal edilmiş ve reddedilmiş olduğunu düşünür. Bu

şekilde yetişen çocuklar, yetişkin rolü almada başarısızdırlar. Sosyal olarak içe

kapanık ve kendine dönük olabilirler.

g. Mükemmeliyetçi Ana-baba Tutumları

Mükemmeliyetçi ebeveynleri mutlu etmek çocuklar için zordur. Çünkü Çocuk

çırpınıp çabaladıkça anne baba daha fazlasını (en mükemmelini) ister. Mükem-

meliyetçi anne ve babalar çocuklarından çok yüksek beklenti içindedirler. Ve

hatta sevgilerini başarı koşula bağlama gereğini duyarlar.

Ne kadar başarı o kadar sevgi. Bu kategorideki anne babalar daha çok kendileri-

nin beceremediklerini, yapamadıklarını ve içinde kalan ukdeleri çocuklarından

beklerler. Yüksek beklenti, çocuğu baskı altında bırakır. Sürekli huzursuz ve kay-

gılı yapar. İstenen sonucu elde edemeyince anne babaya karşı utanç duyar. Aşırı

beklentiler çocukları isyankar, uzlaşılmaz kişiler haline dönüştürebilir. Bu çocuk-

lar büyüdüklerinde arkadaşlık ilişkilerinde, yardımlaşma ve paylaşmada, sosyal

ilişkiler kurmada zorlanırlar. Unutmamalıdır ki çocuk yetiştirmede önemli olan

var olan potansiyeli zenginleştirmektir.

Gazali şöyle buyurur: “ Okuldan döndükten sonra, çocuğun oynamasına ve okul

yorgunluğunu gidermesine izin verilmelidir. Çocuğun oyundan alıkonulması ve

devamlı öğretim yükü altında ezilmesi, onun kalbini öldürür, zekasını köreltir. Ve

hayatı başına zindan eder. Hatta onu dersten başını kurtaracak çare aramaya

yöneltir”.

164

Bu tür beklentiler zamanla çocuklarda aşırı kaygı, stres, tedirginlik, hayal kırıklığı

gibi duygulara sebep olur. Zamanla çocuklar “parmak emme, tırnak yeme, ke-

kemelik, alt ıslatma, yalan, çalma, ...gibi” davranış sorunlarıyla kendini ifade

etmeye çalışırlar. Bu tür ailelerde çocuklar; ileride bağımlık kişilik geliştirebilir,

titiz, takıntılı olma gibi obsesif sorunlar yaşayabilirler.

4. AİLE ÇOCUK İLETİŞİMİ VE ÖNERİLER

a. “Ne kadar Başarı O Kadar Sevgi!

Anne babalar zaman zaman çocukları için yaptıkları fedakarlıkları dile getirerek

istemeden de olsa, onları baskı altına alabilirler. Başarıya odaklı bu tür ilişkiler-

de, anne baba çocuğa "Ne kadar başarı, o kadar sevgi" mesajı vermektedir. Ço-

cuğun özgüvenini ve kendine saygısını en çok zedeleyen nedenlerden biri de, bu

tür anne-baba-çocuk ilişkisidir. Başarıya koşullu sevgi, çocuğa yarar yerine zarar

verir. Çocuk başarı düzeyi ne olursa olsun, anne babası tarafından sevildiğini

hissetmek ister. Başarı düzeyinin yükseltilmesi gereken durumlarda, aileler okul

ve öğretmenleri ile görüşmeli, bu konuda neler yapılabileceği, okul-aile işbirliği

içerisinde değerlendirilmelidir.

b. “Çok Zeki Ama Çalışmıyor...”

Zaman zaman anne babalar çocuklarının özelliklerini kabul etmeyip, yüksek bek-

lentiler içerisine girebilmekte, çocuklarının sınırlarını aşırı zorlayabilmektedirler.

Bu durum, çocuğun büyük bir baskı ve kaygı hissetmesine ve çaresizlik yaşama-

sına neden olur. Çocuğun özellikleri göz önünde bulundurularak beklentilerin

belirlenmesi, çocuğun başarı gösterebilmesi için önemlidir. Anne babalar çocuk-

larının sınırlarını tanımaya, onların yetenek, ilgi ve değerlerini anlamaya çalışma-

lıdırlar.

c. “Başka Çocukların Onun Kadar İmkanı Yok Ama Daha Başarılılar...”

Anne babalar genellikle çocuklarını ders çalışmaya ve başarılı olmaya teşvik et-

mek için onları başka arkadaşlarıyla kıyaslama yoluna giderler. Sürekli olarak

eleştirilen başka çocuklarla kıyaslanan çocuk asıl hedeflenenin tam tersi olarak

ders çalışmaktan biraz daha uzaklaşmaya başlarlar. Oysa çocuğu kendi gerçekle-

ri içinde değerlendirmek gerekir. Kıyaslamak yerine çocuğa inanıldığını hisset-

tirmek çok daha sağlıklı sonuçlar doğurmaktadır.

d.“Çalışmak İçin Oturuyor Ama Sürekli Aklı Başka Yerlerde...”

Bu durum daha ziyade ergenlik dönemi aşamasında ortaya çıkar. Bir geçiş döne-

165

minde olan gençler, ergenlikle birlikte bir "değişim ve başkalaşım" sürecinden

geçmektedirler. Bu hızlı büyüme ve değişime paralel olarak gençlerin, ilgileri de

değişmektedir. Bu nedenle de, unutkanlık, dalgınlık, dikkatini yoğunlaştırmakta

zorluk yaşayabilirler. Bu durumda en iyi yaklaşım genci anlamaya çalışmak, onu

empatik dinlemektir. Mümkün olduğunca çalışırken dikkatini dağıtan unsurları

çalışma alanından temizlemek konusunda onu teşvik etmek, çalışma ortamını

kendi öğrenme stiline uygun olarak düzenlemesine izin vermek onun istenilen

şekilde ders çalışmasına yardımcı olacaktır.

e. “O Kadar Söyledim Ama Dinlemiyor ki!”

Uzun süreli nasihatler, genellikle iletilmek istenilen mesajı iletmekte yetersiz

kalırlar. Bazen iletilmek istenen mesajı, kısacık bir sözlü ifadeyle dile getirmek,

uzun süreli konuşmalar ve öğütlerden çok daha etkin olabilmektedir. Sürekli

tekrarlanan, öğüt görünümlü ancak aslında söylenme şeklindeki cümleler kesin-

likle etkili olmayacaktır. Çocuğunuz ya söylediklerinizi dinler gibi görünüp sizi

geçiştirecektir ya da sizinle çatışacaktır. Onun gerçekten neyi duymaya ihtiyacı

olduğunu hissetmeniz çok daha önemlidir.

f. Eleştirici ve Suçlayıcı Ana -baba Yaklaşımları

Aile, birbiriyle çok sıkı iletişim ve etkileşim içinde olan bireylerin oluşturduğu bir

kurumdur. Aile ortamında oluşan durumlar sebep-sonuç ilişkileri kapsamında

analiz edilebilir. Bu ortamda yapılan her davranış bir çok nedenin sonucudur ve

bir çok başka nedene yol açabilir. Anne/baba ve çocuk arasındaki ilişkiler, sorun-

lar üzerinde düşünülürken analitik bir yaklaşıma sahip olabilmek, olayların so-

nuçlarından çok nedenlerine odaklanabilmek oldukça önemlidir.

g. Eleştiri…

Anne/baba ve çocuk iletişimi çok yüklü, enerji dozu yüksek ve farklı dinamikleri

olan bir iletişimdir. Çıkan problemler çoğu zaman anne/baba ve çocuğu karşı

karşıya getirir. Anne/baba tarafından çocuğa kolayca eleştiri yapılabilir. Ancak

unutulmamalıdır ki eleştiri problemi çözmez, sadece eleştiriyi yapanı rahatlatır.

h. Ceza…

Anne-baba-çocuk ilişkilerinde ortaya çıkan problemler suç olarak algılandığı

taktirde ceza bir önlem olarak akla gelir. Ceza o davranışın yapılmaması gerekti-

ği için verilir. Oysa anne/baba ve çocuk arasındaki problemlerde cezadan çok,

seçeneğe ve çözüme ihtiyaç duyulur. Bu noktada nelerin yapılmayacağı değil,

166

yapılması uygun davranışların neler olduğunu ve bu davranış nasıl yapılacağı

üzerinde durulması daha uygun olur.

i. Duygular…

Kritik bir durumda yaptığımız davranışları değerlendirirken şu soru can alıcı bir

sorudur: Davranışlarımız problemin çözümüne katkı mı yaptı? Bizi mi rahatlattı?

Çocuğa hangi duyguları yaşattı? Anne/baba ve çocuk arasındaki iletişimlerde

hemen her zaman çocuk talep eden pozisyonunda olduğu için daha çok duygu-

larını kullanır. Anne/baba bu iletiye karşı cevap bulmak durumunda olduğu için

daha çok mantığını kullanır. İletişim kanalları birbiri ile aynı paralelde olmadığı

için de iletişim kördüğüm haline gelebilir. Çocuğunu yetiştirmek ve geleceğe

hazırlamak misyonu olan anne/baba çok yönlü, çok kanallı bir empati oluştura-

rak çocuğunun duygusal talebe duygu kanalı ile düşünce talebine düşünce kana-

lı ile yanıtlar verebilmelidir. Çocuğa ‘örnek olmak’ belki de en etkili, en kalıcı

çözüm olacaktır.

j. Vaatler…

Anne/baba/çocuk ilişkilerinde çok sık kullanılan bir iletişim tarzı da, çocuğun

yapması gereken bir işi yaptırmak için ona bir takım vaatlerde bulunmaktır. Bu

yaklaşım çocuğun o işi neden yapması gerektiği ile ilgili düşüncesinin hedefini

değiştirebilir. Böyle bir vaat alan çocuk yapması gereken işi vaat edilen şeye

sahip olmak için yapar. Bu durum alışkanlık haline dönüşürse çocuk, an-

ne/babadan bir şey almadan hiçbir şey yapmamaya başlar. Böylece çocuğa is-

temeden de olsa dış denetime odaklı bir kişilik yapısı geliştirilmiş olur. “Ödevini

yaparsan oyuncak alacağım” iletisinde ders çalışma oyuncak almanın aracı hali-

ne gelir. Bu tür iletişim çok sık kullanılırsa çocuk, sorumluluklarını yerine getir-

mek için değil rüşvetin karşılığını vermek için çalışır. Bu durum, çocuğun sorum-

luluk duygusunun gelişimi yavaşlamış olur.

k.Övgü…

Övgü ve takdir her insanın duymaktan hoşlandığı bir durumdur. Özellikle anne /

baba / çocuk iletişiminde övgü ve takdir gereklidir. Ama dozunda olmak kaydı

ile. İnsana sağlık veren ilaç aşırı dozda kullanıldığında nasıl insanın hastalanma-

sına da yol açıyorsa, dozu kaçan övgü de çocukta ego şişkinliği, tatminsizlik ve

kendini beğenmişlik yaratır.

l. Sorunlar...

Çocuk ile anne/baba arasında sorunlar olabilir, olacaktır da; bu durum insan

ilişkilerinin doğal bir sonucudur. Bir çok anne/baba çocukları ile yaşadığı sorun-

167

ları bir kadersizlik, şanssızlık olarak algılar. Başka ailelerde bu tür durumların

olmadığını düşünerek imrenmeler yaşar. Oysa insan ilişkilerinin olduğu yerde

sorun da vardır. Önemli olan sorunların olması değil, o ilişkinin o sorunları çöze-

bilecek bir güce sahip olup olmadığıdır. Anne/baba/çocuk arasındaki ilişkide

sorun olduğu zaman bu sorun niye oldu diye hayıflanmak yerine, bu ilişki bu

sorunu çözebilecek bir enerjiye sahip mi diye düşünmek gerekir.

Her anne/baba, çocuğunu kendi kültürünce, mizahınca sever ve korur. Bu du-

rum annelik/babalık içgüdüsünün doğal bir sonucudur. Ancak çocuk kendi de-

neyimlerini kendi oluşturacak yaşam alanına sahip olmalıdır. Yani çocuğun yap-

ması gereken bazı şeyleri hep ebeveynlerin yapması doğru değildir.

Şöyle bir öykü anlatılır: Kozasından çıkmaya çalışan tırtıla acıyan biri, kozayı aça-

rak tırtılı açığa çıkarmıştır. Fakat tırtıl uçamamış ve ölmüştür. Çünkü tırtıl koza-

dan çıkmaya çabalarken kanatlarını güçlendirmekte ve böylece uçma becerisi

kazanmaktadır. Anne/babalar, çocuklarının kozasından kendi çabası ile çıkması-

na, olgunlaşmasına, büyümesine izin vermelidir.

m. Boyun Eğici Tutumlar

Yukarıda da belirtildiği üzere bu yaklaşımda anne babalar, çocuklarına hiç söz

dinletemezler. Yalvarma, yakarma ve acındırma yöntemleriyle çocuk yetiştirme-

ye kalkışırlar. Anne baba çocuğa değil de sanki çocuk, anne babaya hükmeder.

Yerine göre tehdit ederek yerine göre rüşvet isteyerek her istediğini yaptırmak-

tadır. Aile ortamında her istediğini istediği anada yapabilen veya her isteği anın-

da yerine getirilen çocuk, ileriki yaşamında büyük problemlerle karşılaşacaktır.

Böyle yetişen bir çocuk kendi benlik sınırının ne olduğunu bilmez ve kişilik geli-

şimini sağlıklı bir biçimde gerçekleştiremez.

n. Çocukları Kıyaslayan Ana babalar

Kıyaslama, çocuğun olumsuz davranışına odaklanarak, tercih edilen davranışı bir

kişi üzerinden örneklendirme yoluyla yapılır. Bu tür davranışlar daha ziyade mü-

kemmelliyetçi ana-baba tutumu sergileyen ailelerde görülür. Kıyaslama yapan

kişi ya da anne-baba aslında çocuklarının, bütün çocuklardan daha üstün oldu-

ğunu görmeyi istemektedir. Fakat kıyaslama yaparak çocuklarının yapmasını

istemedikleri davranışı yapmasını pekiştirip kıyas yapılan kişiye karşı kızgınlık

hissetmelerine sebebiyet verebilirler. Örneğin, matematik notları karşılaştırılan

2 çocuktan düşük alan, annesinin yüksek not alan arkadaşını övmesi ve ‘bak o

yüksek almış’ gibi sözlerini işitmesiyle hem arkadaşına hem annesine karşı kız-

168

gınlık, öfke duyabilir. Bu da çocuğu ya rekabete, hırs yapmaya zorlar ya da tam

tersine pasif kalıp özgüvenini kaybetmesine sebep olur. Çocuğun başarısızlıkları

aza indirilmeye çalışılmalı ve başarısızlıkları yerine başarılarının altı çizilmelidir.

Unutulmamalıdır ki, herkes kendine güvendiği ve başarabileceğine inandığı tak-

dirde daha kolay öğrenir ve daha çok çaba gösterir. Başkalarının başarıları ile

kıyaslanmak çocuklar için zor bir durumdur. Bu kendilerine güvenlerinin azal-

masına neden olabilir. Ayrıca bu tutum, arkadaşlıkları anlamaya ve ilişki kurma-

ya çalıştıkları bu dönemde, akranları ile ilişkilerinde de sorunlar doğmasına ne-

den olabilir. Oysa, çocukları birbiri ile kıyaslamak yerine çocuğun o günkü per-

formansı ile geçmiş performansını kıyaslamak kendisine ilişkin olumlu kavramla-

rın oluşmasına yardım edecektir. Bu dönemde grup rekabeti yerine, her çocu-

ğun kendi özelliklerine göre kazanıp kaybettiği aktiviteler tercih edilmelidir. (Şa-

hin, 2015)

Çocuğa yapılabilecek en büyük yardım ilgi ve yetenekleri doğrultusunda onu

yönlendirmek, ihtiyacı olan desteği ona sağlamak, sorununu çözmede yardımcı

olmaktır. Çocuğu başarılı kardeş veya arkadaşlarıyla kıyaslamak yarar yerine

zarar getirir. Çocuğunuzu olduğu gibi, kendisi olarak görmeyi öğrenin. Kapasite-

sine ve bireysel özelliklerine en uygun öğretim yöntemini seçmesi konusunda

onu destekleyin.

Erikson, çocuğun ilk yaşlarda kazandığı temel güven duygusuyla okuldaki başarı-

sı arasında bir ilişki olduğunu savunur. İyi bir anne-baba ilişki ortamı içinde yeti-

şen çocuk, temel güven duygusunu kazandığı için, okulun kendisine getirdiği

yeni öğrenme aşamalarını korkmadan karşılayabilir ve başarılı olur. Temel güven

duygusunu kazanmamış çocuklar ise tam başarı gösteremezler(Cüceloğlu). Her

çocuk farklı bir birey olduğu için ana babalar çocuklarının hepsine aynı şekilde

davranmamalıdırlar. Çocuklar da aynı yetişkinlerde olduğu gibi bireysel farklılık-

lara sahiptirler. Eğer çocuklarımıza bireyler arasındaki farklılıkları hoş görmeyi,

insanları yargılamamayı, kimsenin kimseyle kıyaslanmaması gerektiğini ve kişi-

nin yalnızca kendisini yine kendisiyle kıyaslaması gerektiğini öğretmek istiyor-

sak, öncelikle çocuklarımıza karşı kendi davranışlarımızı ve tavırlarımızı değiş-

tirmeliyiz.

Kaynak:

1. Deniz ŞANLI ve Candan ÖZTÜRK; Annelerin Çocuk Yetiştirme Tutumları 2. Doğan Gök; Anne Tutumlarının Öğrencilerin Başarısına Etkileri 3. Erdoğan ÖZEL ve Hikmet ZELYURT; Ana-baba Eğitimi 4. Nilgün Öngider; Ana-baba ve Çocuk Arasındaki İlişk

169

B. ANA-BABA TUTUMLARININ ÖĞRENCİ BAŞARISINA ETKİLERİ İLE

İLGİLİ ARAŞTIRMALARDAN ÖRNEKLER

Aşağıda yurt içinde ve yurt dışında farklı ana baba tutumlarının okul başarısı

üzerindeki etkilerini inceleyen araştırmalardan örneklere yer verilmiştir. Bura-

daki temel amaç, yapılan araştırmalarda elde edilen verileri daha çok ebeveyn

ile buluşturmak ve çocuk eğitimi konusunda onlara yardımcı olmaya çalışmaktır.

ARAŞTIRMA 1: ANNE TUTUMLARININ ÖĞRENCİLERİN BAŞARILARI VE

YETENEKLERİ ÜZERİNDEKİ ETKİSİNİN İNCELENMESİ(1)

a. Araştırmanın Evreni, Örneklemi ve Amacı

Araştırmanın evrenini, Erzurum il merkezinde yer alan 59 resmi lisenin 10.sınıf

öğrencileri (7.768 öğrenci) ve bunların anneleri oluşturmaktadır. 59 lise içeri-

sinden tesadüfi küme örnekleme yöntemi ile 6 okul seçilmiştir. Bu 6 okulda 10.

sınıfta öğrenim gören 124 kız ve 172 erkek öğrenci ile anneleri (toplam 296)

araştırmaya dahil edilmiştir. Bu araştırmanın amacı liselerde öğrenim gören öğ-

rencilerin anne tutumlarının öğrencilerin yeteneklerine ve okul başarılarına et-

kisini incelemektir.

b. Veri Toplama Aracı

Bu araştırmada araştırmacılar tarafından veri toplama aracı olarak;

1. “Temel Yetenek Testi”,

2. “Aile Hayatı ve Çocuk Yetiştirme Tutum Ölçeği (PARI)*” ,

3. “Ağırlıklı Yılsonu Başarı Ortalamaları Puanları” kullanılmıştır. c. PARI* Alt Ölçekleri

1. Aşırı Koruyucu Annelik Boyutu (Faktör I) : 16 madde,

2. Demokratik Davranma ve Eşitlik Tanıma Boyutu (Faktör II): 9 madde,

3. Ev Kadınlığını Reddetme Boyutu (Faktör III): 13 madde,

4. Karı-Koca Geçimsizliği Boyutu (Faktör IV): 6 madde,

5. Baskı ve Disiplin Boyutu (Faktör V): 16 madde.

(PARI)*: Orijinali “Parental Attitude Research İnstrument(P.A.R.I)’tir. Ölçek ABD’de

Schaefer ve Bell (1958) tarafından “Aile Hayatı ve Çocuk Yetiştirme Tutum Ölçeği”

olarak geliştirilmiştir. Ölçek 5 alt faktör ve 60 maddeden oluşmaktadır.

170

Tablo 52: Örneklem Grubundaki (296)Annelerin Eğitim Durumları

Eğitim Durumu Sayı Yüzde

Okur-Yazar 16 5,4

İlkokul 118 40,5

Ortaokul 42 13,5

Lise 80 27,0

Yüksekokul 24 8,1

Fakülte 16 5,4

Toplam 296 100,0

Tabloda 296 anneden sadece 40’ının (%13,5) yüksekokul ve üniversite mezunu

olduğu görülmektedir.

d. Örneklem Grubundaki Annelerin Hangi Tutumu Benimsedikleri

PARI ölçeğinin değerlendirilmesinde; her öğrencinin her faktör için aldığı puan

toplanmış ve faktörler farklı sayıda maddelerden oluştukları için, faktörler arası

karşılaştırma yapılmasına imkan sağlamak üzere, her faktörün aritmetik ortala-

ması alınmıştır. Böylece her öğrenci için 5 ayrı faktörün aritmetik ortalamasını

gösteren 5 farklı değer elde edilmiştir(tablo 53)

Tablo 53: PARI Testinin Alt Ölçeklerine Giren Annelerin Sayısal Dağılımı

Tablo 53 incelendiğinde örneklem grubuna dahil edilen öğrencilerin anne-

lerinin büyük çoğunluğunun aşırı koruyuculuk ve demokratik davranma ve eşit-

lik tanıma tutumunu benimsedikleri görülmektedir.

PARI Alt Ölçekleri n Yüzde (%)

PARI 1 (Aşırı Koruyucu Annelik)

112 37,8

PARI 2 (Demokratik Davranma ve Eşitlik Tanıma)

96

32,4

PARI 3 (Annenin Ev Kadınlığı Rolünü Reddetmesi)

52 17,6

PARI 4 (Karı-Koca Geçimsizliği ) 16

5,4

PARI 5 (Baskı ve Disiplin) 20 6,8

Toplam 296 100

171

e. Örneklem Grubundaki Öğrencilerinin Akademik Başarı Durumu

Akademik başarı: Öğrencinin bir yıllık çalışmasını yansıtan bütün derslerden

aldığı sınıf geçme notlarının aritmetik ortalamasıdır (Akhun, 1980).

Araştırmada, öğrencilerin akademik başarıları açısından birbirlerine göre bulun-

dukları durumu ortaya koymak için 2009–2010 Eğitim-Öğretim yılı yılsonu aka-

demik ortalamaları alınmıştır (tablo 54).

Tablo 54: Örneklem Grubundaki Öğrencilerinin Akademik Başarı Durumu

f. Örneklem Grubundaki Öğrencilerinin Genel Yetenek Durumu

Yetenek: Yetenek, herhangi bir şeyi öğrenmek, iyi bir iş yapmak ve tamamlamak

veya bir duruma başarı ile uymak konusunda organizmada bulunan ve doğuştan

gelen güç ve yine bireyin kalıtımsal olarak öğrenmesini çerçeveleyen sınır olarak

tanımlanır (Karagözoğlu, Kemertaş, 2004).

Tablo 55: Örneklem Grubundaki Öğrencilerinin Genel Yetenek Durumu

Frekans (f) Yüzde (%)

45-54 20 6,8

55-69 48 16,2

70-84 181 61,1

85-100 47 15,9

Toplam 296 100,0

Frekans (f) Yüzde (%)

Çok düşük düzeyde yetenek 10 3,4

Düşük düzeyde yetenek 65 22

Orta düzeyde yetenek 167 56,4

Yüksek düzeyde yetenek 54 18,2

Toplam 296 100,0

172

g. Testlerin Uygulanması ve Değerlendirilmesi

Yukarıda da kısaca belirtildiği gibi araştırmada öğrencilerin;

1. Genel yeteneklerini belirlemek amacıyla “Temel Yetenekler Testi (9–11)”,

2. Annelerinin tutumlarını ölçmek için, “Aile Hayatı ve Çocuk Yetistirme Tu-

tum Ölçeği”

3. Öğrencilerin akademik başarılarının belirlenmesi için de 2009/2010 eğitim-

öğretim yılı yılsonu not ortalamaları kullanılmıştır. Bu veri toplama araçlarıyla

ilgili özet bilgiler aşağıda sunulmuştur.

1. Temel Yetenekler Testi (9–11): Testin orijinal adı SRA Tests of Educational

Grades 9-12’dir. Test L.L. Thurstone ve T.G. Thurstone tarafından geliştirilmistir.

TYT 9-11 testi ortaöğretimde okuyan 9,10,11. sınıf öğrencilerinin Temel Yetenek

Düzeylerini belirlemek amacıyla geliştirilmiştir.

TYT-9-11’in ölçtüğü yetenek alanları şunlardır:

a) Dil Yeteneği,

b) Akıl Yürütme Yeteneği,

c) Sayısal Yetenek,

d) Genel Yetenek.

2. “Aile Hayatı ve Çocuk Yetiştirme Tutum Ölçeği: PARI (Aile Hayatı ve Çocuk

Yetiştirme Tutum Ölçeği) formu (tablo 59) araştırmacı tarafından ilgili okullara

gidilerek, araştırma kapsamına alınmış çocukların annelerine verilmiştir. Öğrenci

anneleri tarafından doldurulan formlar şu sekilde puanlanmıştır:

Maddelerden;

“Hiç uygun bulmuyorum” yanıtına 1 puan,

“Biraz uygun buluyorum” yanıtına “2 puan”,

“Oldukça uygun buluyorum” yanıtına 3 puan,

“Çok uygun buluyorum” yanıtına 4 puan verilmiştir.

Ancak;

2., 29., 44. maddelere verilen yanıtlar tersine puanlanmıştır. Yani 1 puanlık ya-

nıt 4 puan, 2 puanlık yanıt 3 puan, 3 puanlık yanıt 2 puan 4 puanlık yanıt 1 puan

almıştır. Her boyut için ayrı toplam puan elde edilmiştir.

3. Akademik Başarı: Akademik başarı değişkeni için ise öğrencilerin ağırlıklı

yılsonu başarı ortalamaları okul kayıtlarından alınmıştır.

173

h. Bulgular

Bu bölümde, Erzurum merkez sınırları içinde örnekleme alınan öğrencilerin an-

ne tutumlarının akademik başarısına ve genel yeteneklerine etkisi ile ilgili bulgu-

lar denence sırasına göre sunulmustur.

1. 10. Sınıf Öğrencilerinin Annelerinin Eğitim Seviyelerine Göre

Öğrencilerin Akademik Başarı Düzeyleri

Araştırmanın “10. sınıf öğrencilerinin akademik başarı düzeyleri annelerinin

eğitim seviyesine göre anlamlı farklılık göstermektedir” şeklinde kurulan denen-

cesini sınamak için annelerin eğitim seviyelerine göre sayısal dağılımı, akademik

başarı düzeyi puanlarının ortalamaları tablo 56’da verilmiştir.

Tablo 56: Okul Başarı Puanına Göre Frekans Dağılımı, Annelerin Eğitim Düzeyi İçin Aritmetik Ortalama Değerleri

Tablo 56’da görüldüğü gibi, annesi yüksekokul mezunu olan öğrencilerin aka-

demik başarı puanların ortalaması 83,38’dir. Annesi fakülte mezunu olan öğren-

cilerin akademik başarı puanların ortalaması ise 87,75’tir. Annelerin eğitim dü-

zeyine göre okul başarı puanlarının farklılaştığı görülmekte, annenin eğitim sevi-

yesi yükseldikçe öğrencinin akademik başarısının arttığı görülmektedir.

2. 10. Sınıf Öğrencilerinin Annelerinin Eğitim Seviyelerine Göre

Öğrencilerin Genel Yetenek Düzeyleri

Araştırmanın “10. sınıf öğrencilerinin genel yetenek düzeyleri annelerinin eğitim

seviyesine göre anlamlı farklılık göstermektedir” şeklinde kurulan denencesini

test etmek için öğrencilerin cinsiyetlerine göre sayısal dağılımı, akademik başarı

düzeyi puanlarının ortalamaları, tablo 57’de verilmiştir.

Annenin Öğrenim Durumu

N X

Okur-yazar 16 67,94

İlkokul 118 71,04

Ortaokul 42 70,76

Lise 80 77,29

Yüksekokul 24 83,38

Fakülte 16 87,75

174

Tablo 57: Genel Yetenek Puanına Göre Frekans Dağılımı, Annelerin Eğitim

Düzeyi için Aritmetik Ortalama Değerleri

Tablo 57’de görüldüğü gibi, annesi okur-yazar olan öğrencilerin genel yetenek

puan ortalaması 40,31, annesi ilkokul mezunu olan öğrencilerin genel yetenek

puan ortalaması 43,88, annesi ortaokul mezunu olan öğrencilerin puan ortala-

ması 43,29, annesi lise mezunu olan öğrencilerin genel yetenek puan ortalaması

48,06, annesi yüksekokul mezunu olan öğrencilerin genel yetenek puan ortala-

ması 52,92 ve annesi fakülte mezunu olan öğrencilerin genel yetenek puan orta-

laması 54,81’dir. Görüldüğü üzere annelerin eğitim seviyesi yükseldikçe öğrenci-

lerin genel yetenek düzeyleri de yükselmektedir.

3. Anne Tutumlarına Göre 10.Sınıf Öğrencilerinin Akademik Başarı Düzeyleri

Tablo 58: Öğrencilerin Okul Başarı Puanına Göre Frekans Dağılımı, Anne Tutumu İçin Aritmetik Ortalama Değerleri

Tablo 58 incelendiğinde annenin öğrenim durumu değişkenine göre öğrencilerin

akademik başarı düzeylerinin anlamlı bir şekilde farklılaştığı görülmektedir.

Annenin Öğrenim Durumu N X

Okur-yazar 16 40,31

İlkokul 118 43,88

Ortaokul 42 43,29

Lise 80 48,06

Yüksekokul 24 52,92

Fakülte 16 54,81

Anne Tutumu N X

Başarı

Asırı Koruyucu Annelik 112 76,33

Demokratik Davranma ve Eşitlik Tanıma 96 75,34

Ev Kadınlığını Reddetme 52 69,15

Geçimsizlik 16 76,81

Sıkı disiplin 20 71,15

Toplam 296 74,43

175

AİLE HAYATI ve ÇOCUK YETİŞTİRME TUTUM ÖLÇEĞİ

Değerli Ebeveyn,

Aşağıda ebeveynlerin çocuk yetiştirme davranışlarını belirlemek amacıyla bir

ölçek verilmiştir. Lütfen ölçekteki her bir ifadeyi dikkatlice okuyun ve ilişkilerini-

zi düşünerek her bir ifadenin sizi ne ölçüde tanımladığını ölçek üzerinde değer-

lendiriniz.

Bu ifadelerde doğru veya yanlış yoktur, sadece kendi görüşünüzü işaretlemeniz

gerekiyor. Araştırma için, bütün sorunların cevaplandırılması çok önemlidir. Bu

nedenle bazı ifadeler birbirine benzese de gene de cevaplandırınız.

Tablo 59: Aile Hayatı ve Çocuk Yetistirme Tutum Ölçeği

Cinsiyet K E Yaş Öğrenim Durumu Meslek

Aşağıda verilen ifadeleri okuyup şu şekilde değerlendiriniz.

Çok uygun buluyorum

Oldukça uygun buluyorum

Biraz uygun buluyorum

Hiç uygun bulmuyorum

4 3 2 1

SN Faktör / Madde Faktör Ağırlığı

4 3 2 1

1 Çocuk yorucu veya zor işlerden korunmalıdır.

2 Çocuk boşa geçen dakikaların bir daha hiç geri gelmeyeceğini ne kadar çabuk öğrenirse, kendisi için o kadar iyi olur.

3 Anne ve babalar, çocuklarını dertlerini anlatmaya teşvik ederler. Fakat bazen çocukların dertlerinin hiç açılmaması gerektiğini anlayamazlar.

4 Bir anne çocuğun düş kırıklığına uğramaması için elinden geleni yapmalıdır.

5 Çocuk ne kadar erken yürümeyi öğrenirse o kadar iyi terbiye edilebilir.

176

SN Faktör / Madde Faktör Ağırlığı

4 3 2 1

6 Çocuk yetiştirmek sinir bozucu, yıpratıcı bir iştir.

7 Çocuğun hayatta öğrenmesi gereken o kadar çok şey vardır ki, zamanın boşa geçirmesi affedilmez.

8 Babalar, biraz daha şefkatli olsalar, anneler çocuklarını daha iyi yönetebilirler.

9 Çocuk yetiştirmenin kötü taraflarından biri de, anne ya da babanın istediğini yapabilmesi için yeter derecede özgür olmamasıdır.

10 Sıkı kurallarla yetişen çocuklardan en iyi yetişkinler çıkar.

11 Bir anne çocuğun mutluluğu için kendi mutluluğunu feda etmesini bilmelidir.

12 Daima koşuşturan, hareketli bir çocuk ileride herhalde mutlu bir kişi olacaktır.

13 Büyükler çocukların şakalarına güler, onlara öyküler anlatırlarsa, evdeki düzen daha akıcı olur.

14 Çocuğun en gizli düşüncelerini kesinlikle bilmek, bir annenin görevidir.

15 Bütün genç anneler, bebek bakımında beceriksiz olacaklarından korkarlar.

16 Anne babalar çocuklarına sorgusuz sualsiz kendilerine sadık kalmalarını öğretmelidir.

17 Bütün gününü çocuklarla geçirmek zorunda kalan bir annenin, sonunda çocuklar sinirine dokunur.

18 Anne ve babalar her zaman çocuklarının kendilerine uymasını beklememeli, biraz da kendilerini çocuklarına uymalıdırlar.

19 Eğer anneler dileklerinin kabul edileceğini bilselerdi, babaların daha anlayışlı olmalarını dilerlerdi.

20 Bir çocuğa ne olursa olsun dövüşmekten kaçınması gerektiği öğretilmelidir.

21 Çocuklar bencil olduklarında ve hep bir şeyler istedi-klerinde, annenin tepesinin atması çok normaldir.

22 Çocuklar ailedeki kuralları uygun bulmuyorlarsa bunu anne babalarına söylemeleri hoş karşılanmalıdır.

23 Çocuğuk sıkı terbiye edilirse sonra size tesekküreder.

177

SN Faktör / Madde Faktör Ağırlığı

4 3 2 1

24 Anneler çoğu zaman çocuklarına bir dakika daha dayanamayacakları duygusuna kapılırlar.

25 Küçük bir çocuk cinsiyet konusundan sakınmalıdır.

26 Bir annenin çocuğun hayatı hakkında her şeyi bilmesi hakkıdır. Çünkü, çocuğu onun bir parçasıdır.

27 Uyanık bir anne-baba çocuğun tüm düşüncelerini öğrenmeye çalışmalıdır.

28 Çocuklar, anne babalarının kendileri için neler feda ettiklerini düşünmelidirler.

29 Sert terbiye, sağlam ve iyi karakter geliştirir.

30 Eğer çocukların dertlerini söylemelerine izin verilirse, büsbütün şikayetçi olurlar.

31 Anneler çocukları için hemen hemen bütün eğlencelerini feda ederler.

32 Genç bir kadın henüz gençken yapmak istediği pek çok şey olduğu için, anne olunca kendisini tutuklanmış duygusuna kaptırır.

33 Babalar daha az bencil olsalar kendilerine düşen görevi yaparlardı.

34 Bir çocuğa anne ve babasını herkesten üstün görmesi öğretilmelidir.

35 İyi bir anne çocuğunu ufak tefek güçlüklerden korumalıdır.

36 Çocuk hiçbir zaman ailesinden sır saklamamalıdır.

37 Çocuklardan sık sık ödün vermelerini, anne-babaya uymalarını istemek doğru değildir.

38 Çoğu anneler bebeklerine bakarken onu inciteceklerinden korkarlar.

39 Bir çocuğa, başı derde girdiğinde dövüşmek yerine büyüklere başvurması öğretilmelidir.

40 Anne-baba arasındaki bazı sorunlar küçük bir tartışma ile çözümlenemez.

41 Ev bakımında ve idaresinde en kötü şeylerden birisi de kişinin kendini tutuklanmış gibi hissetmesidir.

42 Genç bir anne için ilk bebeğin bakımı sırasında yalnız kalmaktan daha kötü bir şey olamaz.

178

43 Hiçbir kadından yeni doğmus bir bebeğe tek başına bakması beklenmemelidir.

44 Çocukların sorunlarına eğilirseniz sizi oyalamak için türlü masallar uydururlar.

45 Eğer anne ve babalar çocukları ile şakalaşıp beraber eğlenirlerse, çocuklar onların öğütlerini dinlemeye daha çok yönelirler.

46 Anneleri kendileri yüzünden zorluk çektiği için çocuklar, onlara karşı daha anlayışlı olmalıdırlar.

47 Bir çocuk eninde sonunda anne babasınınkinden daha üstün bir akıla sahip olamayacağını öğrenir.

48 Eğer bir anne çocuklarını iyi yetiştiremiyorsa belki de bu, babanın kendine düşen görevi iyi yapmasından ileri geliyordur.

49 Oğlan ve kız çocuklarının birbirlerine soyunurken görmemeleri gerekir.

50 Bir çocuğun diğer bir çocuğa vurması hiçbir şekilde hoşgörü ile karşılanmaz.

51 Akıllı bir kadın yeni bir bebeğin doğumundan önce ve sonra yalnız kalmamak için elinden geleni yapar.

52

Anne babalar çocuklarına hayatta ilerleyebilmeleri için hep bir şeyler yapmaları ve boşa zaman geçirmemeleri gerektiğini öğretmelidir.

53 Evde olup bitenleri sadece anne bildiği için ev hayatını onun planlaması lazımdır.

54 Bütün zamanını çocukları ile geçirmek, bir kadına kanadı kopmuş duygusu verir.

55 Çocuklar bencil olduklarından hep birşeyler isterler. Bu durumlarda da annesinin tepesinin atması nor-maldir.

56 Kendi haklarına sahip olabilmesi için bazen bir kadının kocasını terslemesi gerekir.

57 Anne-babalar çocuklarını kendi kendilerine oluştur-dukları güveni sarsabilecek bütün işlerden sakın-malıdır.

58 Çocuklar aslında sıkı disiplin içinde mutlu olurlar.

59 Çocukların toplantılarıyla, kız-erkek arkadaşlarıyla ve eğlenceleriyle ilgilenen anne-babalar onların iyi yetişmelerini sağlarlar.

60 Anne babaya sadakat her şeyden önce gelir.

179

PARI Faktör Analizi

(PARI) Aile Hayatı ve Çocuk Yetiştirme Tutum Ölçeği (tablo 59) araştırmacı tara-

fından isimlendirilmiş ve alt ölçeklere ayrılmıştır.

1. Aşırı Koruyucu Annelik Boyutu (Faktör I)

16 madde içeren bu faktör annelerin aşırı kontrol, müdahale, çocuktan çalışkan,

faal ve bağımlı olmasını isteme ve çocuğun da bunu anlaması gerektiğine inan-

ma gibi özellikleri içermektedir.

Maddeler : 1-2-4-7-11-12-14-26-27-28-32-34-36-46-51-57

2. Demokratik Davranma ve Eşitlik Tanıma Boyutu (Faktör II)

Bu boyutu içeren maddelerde çocuğa eşit haklar tanıma, onunla arkadaşlık et-

mek ve birçok şeyi paylaşabilmeyi kapsayan maddeler vardır. Ayrıca çocuğa

fikirlerini açıkça belirtmesini, destekleyici ifadelere de yer veren 9 madde yer

almıştır.

Maddeler : 3-13-18-22—29-37-44-45-59

3. Ev Kadınlığını Reddetme Boyutu (Faktör III)

Annenin ev kadınlığından hoşnutsuzluğunu yansıtan 13 maddeden oluşmuştur.

Yeni doğan bebeğin bakımından ürkmek, sinirlilik, çocuklarla bir arada uzun süre

kalmaktan hoşlanmamak gibi konuları içermektedir.

Maddeler : 6-9-16-17-21-23-31-38-41-42-49-52-55

4. Karı-Koca Geçimsizliği Boyutu (Faktör IV)

Evlilik hayatındaki genel gerginliği içeren 6 ifade yer almaktadır. Kocanın düşün-

cesizliği, anneye yardımcı olmayışı ve karı-koca geçimsizliğinin çocuk yetiştirme-

deki rolünü içeren maddelerden olumuştur.

Maddeler: 8-19-33-40-48-54

5. Baskı ve Disiplin Boyutu (Faktör V)

Bu boyut çocuğun tepkilerini bastırıcı ve olumsuz çocuk yetiştirme tutumunu

yansıtır. Katı disipline inanma, çocuğu zorlama ve anne-babanın mutlak hakimi-

yetine inanma gibi konuları kapsayan toplam 16 maddeden oluşmuştur.

Cezalandırılma, katı disiplin ve baskıya çocuğun verdiği yanıtlara karşı genel

anne-baba tutumlarını ölçmeye yarar.

Maddeler: 5-10-15-20-24-25-30-35-39-43-47-50-53-56-58-60

Görüldüğü üzere PARI 5 alt test ve toplam 60 maddeden oluşmaktadır.

180

Sonuç

Bu araştırmada, ortaöğretim 10. sınıf öğrencilerinin anne tutumlarının farklı ye-

teneklerdeki öğrencilerin akademik başarılarına etkisi incelenmiştir.

Araştırmaya dayalı olarak ulaşılan sonuçlar söyledir:

1. Annelerin eğitim düzeyi yükseldikçe, çocuklarının akademik başarı dü-

zeylerinin yükseldiği,

2. Annelerinin eğitim düzeyi yüksek olan çocukların genel yetenek düzeyle-

rinin de yüksek olduğu,

3. Annelerin tutumuna göre öğrencilerin akademik basarışı düzeylerinin

farklılaştığı, PARI (Aile Hayatı ve Çocuk Yetiştirme Tutum Ölçeği)’ye göre;

Aşırı Koruyuc ve Demokratik Davranma ve Eşitlik Tanıma Boyutunda öğrencile-

rin akademik başarısının Ev Kadınlığını Reddetme Boyutu ve Baskı ve Disiplin

Boyutundan daha fazla olduğu görülmüştür.

Öneri

1. Annelerin çocukları ile olan ilişkilerinde demokratik tutumu benimsemele-

rinin, öğrencilerin akademik başarı ile genel yetenek düzeylerini yükselttiğinden

ailelelere demokratik tutumu benimsemelerini sağlayıcı çalışmalar yapılmalıdır.

2. Aile içi çatışma öğrencilerin akademik başarı ve genel yetenek düzeylerini

olumsuz yönde etkilediğinden anne babaların aile içi çatışmalarını en aza indi-

rilmesi ya da ortadan kaldırılmasının yerinde olacağı düşünülmektedir.

3. Yapılacak çalışmalarda öğrencilerin akademik başarı ve genel yetenek dü-

zeylerini olumsuz yönde etkileyebilecek örneğin ailenin gelir durumu, kardeş

sayısı, kaçıncı çocuk olduğu, evde çalışma ortamı bulunup bulunmadığı gibi et-

kenlerin de olabileceği düşünülmelidir.

Araştırma 1(1): Doğan GÖK; Anne-baba Tutumlarının Öğrenci Başarısı Üzerine

Etkisi, İnönü Üniversitesi Yüksek Lisans Tezi-2010

181

ARAŞTIRMA 2 : ANNE-BABALARIN 2-6 YAŞ ARASI ÇOCUK YETİŞTİRİRKEN

GÖSTERDİKLERİ EBEVEYNLİK TUTUMLARI(2

a. Araştırmanın Evreni ve Örneklemi

Bu araştırmanın çalışma evrenini İstanbul’un Tuzla, Küçükyalı, Koşuyolu, Acıba-

dem, Göztepe, Kartal, Cevizli, Maçka ve Gebze semtlerinde bulunan 24 anaoku-

luna devam eden 2-6 yaş arasındaki çocukların anne-babaları oluşturmaktadır.

Örneklemi ise değişik eğitim-kültür seviyelerine ve farklı sosyo-ekonomik dü-

zeylelerde olan 2-6 yaş arası çocuğa sahip 420 anne-babadan oluşmaktadır.

b. Amaç

Bu araştırma 2-6 yaş arasında çocuğa sahip olan ebeveynlerin çocuk yetiştirme

davranışlarını ölçmek amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilmiştir.

Tablo 60: Örneklemi Oluşturan Anne ve Babaların Eğitim ve Ekonomik

Düzeylerine Göre Dağılımı

Eğitim Düzeyi Anne Baba

N % N %

İlkokul 22 9.2 11 6.6

ortaokul 16 6,7 20 12

Lise 79 32.9 48 28.7

Üniversite 110 45.8 68 40,7

Lisansüstü 13 5.4 20 12.0

Toplam 240 100.0 167 100,0

Ekenomik Durum Anne Baba

N % N %

Düşük 27 10.8 28 16,5

Orta 133 53,2 85 50,0

İyi 90 36 57 33.5

Toplam 250 100 170 100,0

182

Tablo 60’ta görüldü gibi babaların %52,7’si ünversite ve lisansüstü mezunu iken

bu oran annelerde %51,2’dir. Ekonomik düzeyde ise annelerin %36’sının eko-

nomik durum iyi iken bu durum babalarda % 33,5’tir.

c. Araçlar

Ebeveyn Tutum Ölçeği (ETÖ)

ETÖ, bu çalışmada, araştırmacı tarafından ebeveynlerin 2-6 yaş arasındaki ço-

cuklarına olan davranışlarını ölçmek amacıyla geliştirilmiştir. 2-6 yaş arasında

çocuğu olan ebeveynlere uygulanabilen ölçek,

1) Demokratik tutum, 2) Otoriter tutum, 3) Aşırı koruyucu tutum, 4) İzin ve-

rici Tutum olmak üzere 4 boyuttan ve 46 maddeden oluşmaktadır. Ölçeği oluş-

turulan maddeler davranış biçimleri şeklindedir ve her bir davranış biçiminin

karşısında cevaplayıcıların seçecekleri, sıklık oranlarına göre farklılaşan 5 seçe-

nek bulunmaktadır. Bunlar;

Her zaman böyledir (5 puan)

Çoğunlukla böyledir (4 puan)

Bazen böyledir (3 puan)

Nadiren böyledir (2 puan)

Hiçbir zaman böyle değildir (1 puan) şeklinde oluşturulmuştur.

Böylece yanıtlayan anne-babaların, bahis edilen davranışı ne sıklıkta yaptıklarını

ifade etmeleri sağlanmıştır. Her boyuttan alınan puanlar ayrı ayrı hesaplanarak

her boyut için bir puan elde edilmektedir. Bir boyuttan yüksek puan almak o

boyutun temsil ettiği davranış şeklini benimsemek anlamına gelmektedir. 46

maddeden oluşan Ebeveyn Tutum Ölçeği (ETÖ) tablo 61’de verilmiştir.

EBEVEYN TUTUM ÖLÇEĞİ (ETÖ)

Değerli Ebeveyn,

Aşağıda ebeveynlerin çocuk yetiştirme davranışlarını belirlemek amacıyla bir

ölçek verilmiştir. Lütfen her bir ifadeyi ilişkilerinizi düşünerek okuyun ve her bir

ifadenin sizi ne ölçüde tanımladığını ölçek üzerinde değerlendiriniz. Bu ifade-

lerde doğru veya yanlış yoktur, sadece kendi görüşünüzü işaretlemeniz gereki-

yor. Araştırma için, bütün sorunların cevaplandırılması çok önemli bir noktadır.

Onun için, bazı ifadeler birbirine benzer dahi olsa, gene de cevaplandırınız.

183

Tablo 61: Ebeveyn Tutum Ölçeği(ETÖ)

Cinsiyet K E Yaş Öğrenim Durumu Meslek

Aşağıda verilen ifadeleri okuyup şu şekilde değerlendiriniz.

Her zaman böyledir

Çoğu zaman

böyledir

Bazen böyledir

Nadiren

böyledir Hiçbir zaman böyle

değildir

1 2 3 4 5

S N

Faktör / Madde Faktör Ağırlığı

5 4 3 2 1

1 Ben bir başkasıyla konuşurken çocuğumun araya girmesine izin veririm.

2 Çocuğumun kendine özgü bir bakış açısı olduğunu kabul ederim.

3 Çocuğumla aynı fikirde olmadığımız zaman, benim fikirlerimi kabul etmesi için onu zorlarım.

4 Çocuğumu, hayatın ufak tefek güçlüklerinden korurum.

5 Çocuğuma bağımsız olmayı öğrenmesi konusunda yardımcı olurum.

6 Çocuğuma, kurallara neden uyması gerektiğini açıklarım.

7 Çocuğuma yaptığı şeyin önemli olduğunu hissettiririm.

8 Çocuğumu, kendisi için yorucu olabilecek işlerden korurum.

9 Çocuğum söz dinlemediğinde ona vururum.

10 Çocuğumun iyi ve kötü davranışı karşısında neler hissettiğimi ona açıklarım.

11 Çocuğumu yola getirmek için onu azarlarım.

12 Çocuğuma karşı koruyucu davranırım.

184

Her zaman böyledir

Çoğu zaman böyledir

Bazen böyledir

Nadiren

böyledir Hiçbir zaman böyle değildir

1 2 3 4 5

S N

Faktör / Madde Faktör Ağırlığı

5 4 3 2 1

13 Çocuğum iyi davrandığında onu överim.

14 Çocuğumun kişisel görüşlerine saygı gösteririm.

15 Çocuğumu birşeyleri kendi başına yapması konusunda cesaretlendiririm.

16 Arkadaşları çocuğuma sataştığı zaman onu korurum.

17 Çocuğumun başkaları konuşurken araya girmesine izin veririm.

18 Çocuğumun cinsel konularda sorduğu soruları anlayacağı bir dilde doğru olarak cevaplarım.

19 Çocuğum yanlış bir şekilde davrandığında ona bağırırım.

20 Ebeveynlik konusunda bir yanlış yaptığımda çocuğumdan özür dilerim.

21 Çocuğumu, kendisi için zor olabilecek işlerden korurum.

22 Çocuğumun hastalanmasından endişe ederim.

23 Çocuğumun duygularını serbestçe ifade et-mesine izin veririm.

24 Çocuğumun istediği saatte uyumasına izin veririm.

25 Çocuğum yanlış davrandığında, bunun neden yanlış olduğunu ona açıklarım.

26 Çocuğuma kızdığımda çocuğumu cezalandırırım.

27 Fiziksel cezayı, çocuğumu disipline sokmanın bir yolu olarak kullanırım.

185

Her zaman böyledir

Çoğu zaman böyledir

Bazen böyledir

Nadiren böyledir

Hiçbir zaman böyle değildir

1 2 3 4 5

S N

Faktör / Madde Faktör Ağırlığı

5 4 3 2 1

28 Çocuğumun hayal kırıklığına uğramaması için elimden geleni yaparım.

29 Çocuğumun büyüdükçe yeni şeyler denemeyi göze alması gerektiğine inanırım.

30 Çocuğumun her şeyi yapmasına izin veririm.

31 Çocuğumun yanlış davranışını görmezden ge-lirim.

32 Çocuğumu başka çocuklarla kıyaslarım.

33 Çocuğumun şımarıklıklarına göz yumarım.

34 Çocuğumu şımartırım.

35 Çocuğuma karşı çabuk öfkelenirim.

36 Çocuğum bana birşey anlatırken sözünü kesmeden dinlerim.

37 Çocuğuma bir şey alırken onun da fikrini alırım.

38 Çocuğumla her konuyu konuşabilirim.

39 Çocuğuma karşı sabırsızım.

40 En ufak bir hatasında, çocuğumu cezalandırırım.

41 Çocuğum için hemen hemen bütün eğlencelerimden fedakarlık ederim.

42 Çocuğumun kendi başına becerebileceği şeyleri denemesi için ona fırsat tanırım.

43 Çocuğuma bana sormaksızın şahsi eşya-larımdan herhangi birini alıp kullanmasına izin veririm.

44 Evimizde hangi televizyon programının izleneceği, çocuğumun isteğine göre belirlenir.

45 Çocuğumu yapabileceğinden fazlasını yapması için zorlarım.

46 Çocuğumu, onun cesaretini kırabilecek zor işlerden uzak tutarım.

186

d. Ebeveyn Tutum Ölçeğinin Faktör Yükleri

46 maddeden oluşan ölçeğin 4 boyuttan da aldıkları faktör yükleri Tablo 62’de

verilmiştir.

Tablo 62: Ölçek Maddelerinin 4 Boyuttan Aldıkları Faktör Yükleri

Sıra No

Madde No

Demokratik Otoriter Aşırı

Koruyucu İzin Verici

1 15 ,62 ,04 -06 .02

2 36 .61 .10 .00 .07

3 23 .59 .04 -.03 -.14

4 7 .59 .04 -.06 .10

5 31 .58 .09 -.01 -.00

6 14 .57 .19 .03 .00

7 10 .55 .11 -.09 .06

8 25 .54 .05 -.07 .06

9 38 .54 .07 06 -.16

10 42 .52 .20 .07 -.03

11 2 .49 .10 .06 -.13

12 18 .47 .09 .14 -.12

13 6 .47 -.01 -.03 .22

14 37 .46 .08 .00 .03

15 5 .45 -.07 .00 .06

16 13 .45 -.15 -.01 -.18

17 29 .35 .10 .02 -.13

18 35 .01 .67 .03 .04

19 19 .00 .63 .13 .00

20 11 .15 .61 .08 .02

21 26 -.11 .61 -.02 -.15

22 39 .03 .56 .01 .04

187

Açıklama: Cümle sonlarında (.57) şeklinde yer alan sayılar o maddenin aldığı

değerleri ifade eder.

Sıra No

Madde No

Demokratik Otoriter Aşırı

Koruyucu İzin Verici

23 9 .14 .52 .14 -.12

24 3 .15 .51 .12 .25

25 40 .16 .47 .01 -.03

26 27 .11 .46 .06 .03

27 32 .26 .33 .07 .26

28 45 .13 .30 .02 .26

29 8 .16 .09 .73 .01

30 21 .10 .10 .70 .01

31 12 -.01 .04 .67 .03

32 4 .08 .11 .63 .06

33 16 -.02 .10 .58 .13

34 28 -.17 .02 .51 .07

35 46 .12 .04 .51 -.02

36 22 -.13 .21 .45 .02

37 41 -.15 -15 .30 .10

38 1 -.12 .08 -.04 .66

39 33 -.2 -.02 .00 .65

40 34 -.11 .02 .12 .61

41 17 -.07 .08 -.06 .61

42 30 -.08 -.04 .02 .54

43 31 .06 -.02 -.02 .48

44 43 .10 .01 .07 .45

45 44 .01 .06 .23 .44

46 24 -.02 -.03 .16 .42

188

e. Ebeveyn Tutum Ölçeğinin Boyutları, Madde Sayıları ve Numaraları

Tablo 63: ETÖ Boyutlar, Madde sayıları ve Madde numaraları

f. Ebeveynlerin Eğitim Düzeyleri İle ETÖ Boyutları Arasındaki İlişkiler

Katılımcı grubunun ebeveyn eğitim düzeyi ile ETÖ boyutları arasındaki ilişkiler

araştırmacı tarafından Spearman korelayon analiziyle incelenmiştir. Bu korelatif

ilişkilere anne ve baba için ayrı ayrı bakılmıştır. Anne ve babalar için yapılan ana-

liz sonuçları aşağıda tablolarda sunulmuştur

Tablo 64: Anne ve Baba Eğitim Düzeyi ile ETÖ Boyutları Spearman Korelasyonları

Tablo 64’Te görüldüğü gibi, Anne eğitim düzeyi ile ETÖ’nun Demokratik (0.18),

Otoriter (0.22) ve Aşırı Koruyucu (0.28) boyutları arasında pozitif anlamlı ilişkiler

vardır. Anne eğitim düzeyi ile İzin verici boyutu arasında negatif bir korelasyon

ilişkisi varsa da bu anlamlı değildir.

Babanın eğitim düzeyi ile ETÖ’nun Demokratik ( 0.24), Aşırı Koruyucu ( 0.17)

boyutları arasında pozitif anlamlı ilişkiler; İzin Verici ( -0.22) boyutuyla negatif

anlamlı ilişki vardır. Buna göre, babaların eğitim düzeyi arttıkça Demokratiklik ve

Aşırı Koruyuculuk artmakta, İzin Vericilik azalmaktadır.

Boyutlar Madde sayısı Madde numarası

Demokratik 17 3, 7, 8, 9, 14, 17, 18, 19, 22, 25, 29, 31,

39, 50, 51, 53, 57,

Otoriter 11 5, 12, 15, 23, 32, 33, 44, 49, 54, 55, 61

Aşırı Koruyucu 9 6, 11, 16, 20, 26, 28, 37, 56, 62

�İzin Verici 9 1, 21,30, 40, 42, 45, 47, 59, 60

Toplam 46

Değişkenler Demokratik Otoriter Aşırı Koruyucu İzin Verici

Anne Eğitim Düzeyi 0.18 0.22 0.28 -0.11

Baba Eğitim Düzeyi 0.24 0.01 0.17 -0.22

189

SONUÇ

Çocuğun sağlıklı olarak yetişmesi ve olumlu kişilik yapısı geliştirebilmesinde an-

ne babanın çocuk yetiştirme tutumları büyük önem taşımaktadır. Olumlu çocuk

yetiştirme tutumları, çocuğun ileride kendisine ve topluma faydalı bir birey ol-

masına katkı sağlar (Yavuzer, 2003; Yörükoğlu, 2004).

Anne babanın olumlu tutumları çocuğun kendine özgü bir benlik geliştirmesine

izin verir. Çocuğun benlik saygısı yüksek, sorumluluk duygusu ve özdenetimi

gelişmiş bir birey olmasını sağlar. Buna karşılık olumsuz tutumlar, benlik saygısı,

girişkenlik düzeyi, bağımsızlık ve iç kontrolün düşük olması, yüksek düzeyde

saldırganlık ve güvensizlik ile sonuçlanır (Gander ve Gardiner, 2001; Potts &

Mandleco, 2002).

Çocuk yetiştirme tutumları toplumdan topluma değişebileceği gibi belirli bir

toplumda zamana ve ailelere göre de değişebilir. Aynı toplumda zaman içinde

görülen değişiklikler, içinde bulunulan dönemin sosyal ve ekonomik koşullarına

uyum sağlamaya çalışırken ailede farklı gereksinimlerin doğması, farklı sorumlu-

lukların eklenmesi, dolayısıyla aile içi ilişkilerde ve rollerde oluşan değişimle

açıklanabilir. Aileler arasında görülen farklıklar kişisel ve yaşam koşulu farklılık-

larından kaynaklanır (Grusec & Davidov, 2007; Mızrakçı, 1994).

Literatürde çocuk yetiştirme tutum ve davranışlarını sosyalleşmesinde kritik

öneme sahip olan okul öncesi dönemde çocukları olan ebeveynlerin, çocuk ye-

tiştirme tutum ve davranışlarını değerlendiren oldukça az sayıda ölçek bulun-

maktadır. Bunlardan biri de Enver Karabulut Demir (İstanbul Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü Psikoloji Anabilim Dalı, 2007) Tarafından geliştirlen “EBEVEYN

TUTUM ÖLÇEĞİ”dir.

Çalışmada ulaşılan sonuçlar kısaca şöyledir:

1) Araştırmanın sonuçları, otoriter ve demokratik boyut arasında ve yine

otoriter boyutla hem aşırı koruyucu hem de izin verici boyutlar arasında pozitif

yönde ve anlamlı ilişkiler olduğunu göstermektedir. Bu sonuçlar, ebeveynlerin

ebeveynlik davranışlarını değerlendirirken kendilerini neredeyse dört boyutta

da ifade ettiklerini ve bunun da kültürümüze özgü bir tarz olduğunu düşündür-

mektedir. Örneğin gözlemlerimiz ebeveynlerin çocuklar için tehdit oluşturacağı-

nı düşündükleri bir durumda otoriter ya da koruyucu davranırken, çocuklarının

gece yatış saati konusunda aşırı izin verici davranabildiğini göstermektedir. Yine

oyuncak seçimi konusunda son derece demokrat davranışlar sergileyen bir ebe-

190

veyn, çocuğun yemek yeme düzeni söz konusu olduğunda otoriter bir tavır ser-

gileyebilmektedir.

2) Araştırma bulgularından biri otoriter ve aşırı koruyucu boyutları arasında

bulunan pozitif yönde ilişkidir. Bu beklenir bir sonuçtur zira her iki ebeveyn dav-

ranışının altında yatan talep ve kontrol boyutu yüksek ve yine çocuğun bireysel

kabulü anlayışı düşüktür. Yani hem otoriter hem de aşırı koruyucu ebeveynlerde

çocuğunun eşsiz, biricik bir birey olduğu kabulü yoktur. Onlara göre çocuklar

ancak ebeveynlerin denetimi ve gözetimi ile ve sürekli kontrol ile iyi eşitilirler ya

da zararlardan korunabilirler.

3) Bulgulardan biri de otoriter ve demokratik boyutlar arasında pozitif bir

ilişkinin olduğudur. Bu ilişki her iki boyutta da ortak olan kontrol boyutundan

kaynaklanmaktadır.

4) Bu çalıçmanın bir diğer bulgusu ebeveynlerin eğitim düzeyleri ve ETÖ

boyutları arasında farklılık olduğunun bulunmasıdır. Babaların demokratik ve

aşırı koruyucu davranışları eğitim düzeyleri ile beraber bir artış; izin verici dav-

ranışlarında düşüş göstermiştir. Annelerin demokratik, otoriter ve aşırı koruyucu

davranışları eğitim düzeyleri ile birlikte artmaktadır.

ÖNERİLER

Sonuçlar ışığında şu önerilerde bulunulabilir:

1) Anne ve babaların eğitim düzeyi yükseldikçe aşırı koruyucu ve sıkı disiplin

tutumlarının azaldığı bulgusu sağlık profesyonellerinin ve eğitimcilerin kadının

eğitim düzeyinin yükseltilmesi ile ilgili çalışmalarda rol alması açısından önemli-

dir.

2) Çocuk yetiştirme konusunda bilgi alma durumu neredeyse tüm tutumları

etkilediği sonucu düşünüldüğünde bu konuda yapılacak eğitim çalışmalarının

önemi ortaya çıkmaktadır. Çocuk yetiştirme konusunda eğitim programları ha-

zırlanması, bu programların her anne-babaya için kolay ulaşılabilir olmasının

sağlanması, programlara işlerlik kazandırılması ve programların yaygınlaştırılma-

sı, temel eğitim kapsamında, çocuk gelişimi ve eğitimi, çocuklara doğru yaklaşım

biçimi konularının yer alması için çaba gösterilmesine gereksinim duyulmakta-

dır.

Kaynak-2(2): Enver Karabulut Demir (İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enst.

Psikoloji Anabilim Dalı, 2007)

191

ARAŞTIRMA 3: FARKLI ANNE BABA TUTUMLARININ OKUL ÖNCESİ

ÇOCUKLARIN ÖZGÜVEN DUYGUSUNUN GELİŞİMİNE ETKİSİ(3)

a. Araştırmanın Evreni ve Örneklemi

Araştırmanın evrenini Aksaray ilinde bulunan okul öncesi egitim kurumlarına de-

vam eden 5-6 yaş grubu ögrencileri ve bu öğrencilerin velileri oluşturmaktadır.

Araştırmanın örneklemini ise, Aksaray ilindeki ilköğretim okullarından Kılıçarslan

İlkögretim Okulu ve Saadet Güney İlkögretim Okulundaki anasınıfları ve Nene

Hatun anaokulundaki 40 kız ve 60 erkek ögrenci, 20’si 5 yaş ve 80’i 6 yaş grubu

olmak üzere toplam 100 ögrenci ve bu ögrencilerin velileri oluşturmaktadır.

b. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı, farklı anne baba tutumlarının, okulöncesi eğitim çagın-

daki 5-6 yaş grubu çocukların özgüven duygularının gelişimine olan etkisini tes-

pit etmektir.

c. Araştırmanın Önemi

Çocukta özgüven doğumla gelişmeye başlar, erken yaşlarda da kesinlik kazanır

ve 9-10 yaşına kadar gelişmeye devam eder. Çocuklar ergenlikle beraber özgü-

venlerini degerlendirmeye ve şekillendirmeye başlar. İlk yıllarda ailenin çocuğa

verdigi mesajlar doğrultusunda gelişen özgüven, çocuğun okula başlamasıyla

ailenin yanı sıra öğretmen ve arkadaşları gibi diğer kaynaklardan beslenir (Öz-

bey, 2004).

Çocuk, yaşamındaki önemli yetişkinlerle arasındaki ilişkinin etkilerini içinde taşı-

yarak sınıfa girer. En önemli ilişki anne babasıyla olan ilişkisidir (ve bu ilişki ya-

şamsal bir önem taşır). Çocuk büyükannesi, büyük babası (özellikle de aynı çatı

altında yaşıyorlarsa), teyzeleri, halaları, amcaları, dayıları ve çocuk bakıcılarıyla

yaşadıgı deneyimlerden de etkilenecek, özgüvenini bu ilişkilerin aynasında geliş-

tirecektir. Okula gelene kadar kendine bir benlik saptamış olacaktır. Bu benlik

öğretmenleri ve akranlarıyla yaşayacağı deneyimlerden de etkilenecektir. Okul-

da öğrenme zorluğu yaşayan çocuklardan birçoğunun özgüven sorunu olduğu

artık biliniyor ve çocuğun eğitimsel gelişmesini sağlayabilmek için öncelikle öz-

güvenin geliştirilmesi büyük önem taşıyor.

d. Veri Toplama Aracı : Ana Baba Tutumları Belirleme Anketi

Anket araştırmacı tarafından çocukların özgüven duygularının gelişiminde sahip

oldukları ana baba tutumlarının etkisini ölçmek için; okul öncesi egitim kurumla-

rına devam eden 5-6 yaş grubu öğrencilerin velilerine uygulanmış (tablo 65 ) ve

192

velilerin çocuk yetiştirmede sahip oldukları ana baba tutumları belirlenmiştir.

Ankette dört ayrı ana baba tutumunu belirleyen soru gruplarına yer verilmiştir:

1. Baskıcı-Otoriter Ana-Baba Tutumu

2. Koruyucu Ana-Baba Tutumu

3. İlgisiz-Kayıtsız Ana-Baba Tutumu

4. Demokratik Ana-Baba Tutumu

Anket, her grupta 15 madde olmak üzere toplam 60 maddeden oluşmaktadır.

Anketin uygulama aşamasında maddelerin puanlanması;

Katılıyorum 3,

Kısmen Katılıyorum 2,

Katılmıyorum 1 olacak şekilde, 1 ile 3 arası derecelendirilmiştir.

ANA-BABA TUTUMLARI BELİRLEME ANKETİ

Sayın veli;

Çocuğun karşılasmış olduğu ilk sosyal çevresi ailesidir. Bu sosyal çevre çocuğa

vermiş olduğu tepkileriyle ve göstermiş oldugu davranışlarıyla onun bütün geli-

şim sürecini etkiler. Onun gelecek yaşantılarına ve yaşam üslubuna önemli de-

recede yön veren özgüven duygusu, anne babanın bu dönemde çocuğa göster-

miş olduğu tavır ve davranışlarla yakından ilişkilidir. Bir başka ifadeyle çocukla-

rının, kendisine önem veren, kendine yeterli davranabilen, özgüvenli bir birey

olarak yetişmesinde, anne babanın davranışlarının büyük etkisi vardır. Bu an-

lamda okulöncesi egitim çağındaki çocuğun özgüveninin gelişmesinde, anne

baba tutumlarının etkisini bilmek yaşanacak pek çok sorunun çözümüne büyük

ölçüde katkı saglayacaktır.

Sizden istenen aşağıda verilmiş olan sorulardan çocuğunuzun eğitiminde yaygın

olarak kullanmış olduğunuz tutumları işaretlemenizdir. Yardımlarınız içiteşekkür

ederiz. Vereceginiz bilgiler gizlilik ilkesine uygun olarak saklanacaktır.

Tablo 65: Anababa Tutumları Belirleme Anketi

Veli Bilgileri

Adı Soyadı:

………………………………………………………………………………

Öğrenim Durumu:

İlkokul( ) Ortaokul( )

Lise ( ) Üniversite( )

Mesleği: ……………………..

Adres: ……………………………… ……………………………………….. Tel: …… ……….

devam

193

Öğrencinin Adı Soyadı: …………………………………

Okul:……………………………. Sınıf : …….../ …….

Sıra No

Faktör / Madde

Faktör Ağırlığı

Kat

ılıyo

rum

Kıs

men

K

atılı

yoru

m

Kat

ılmıy

oru

m

3 2 1

1 Çocuğumun yeteneklerini sergilemesinden gurur duyarım.

2 Çocuğum hata yaptığında, çok tedirgin olur.

3 Çocuğum söylemese de, ihtiyaçlarını anlar ve gideririm.

4 Bazen anne babalar da çocuklarına karşı hata yapabilirler.

5 Çocugumu, akranlarıyla kıyaslar, en iyisi olmasını beklerim.

6 Çocuğumun her işinde bana ihtiyaç duyacağını düşünüyorum.

7 Ben anneyim-babayım benim istediğim olur.

8 Çocuğuma kendisini ifade etme fırsatı tanırım.

9 Eger çocuğum,bir şeyi benim istediğim gibi yapmazsa, çok sinirlenirim.

10 Çocuğum, ev içinde ve dışında benim koyduğum kurallara uymak zorundadır.

11 Çocuğumun sık sık ağlamasını umursamam.

12 Çocuğum hata yapabilir, yaptığı hataları umursamam.

13 Çocuğuma kızdığımda, rahatlıkla öfkemi yansıtırım.

14 Çocuğumun isteklerine “Hayır” diyemiyorum.

194

Sıra No

Faktör / Madde

Faktör Ağırlığı

Kat

ılıyo

rum

Kıs

men

Kat

ılıyo

rum

Kat

ılmıy

oru

m

3 2 1

15 Çocuğuma, yaşamda karsılaşabileceği zorluklarla mücadele etme fırsatı tanırım.

16 Çocuğumun, okuldaki durumuyla ilgili bilgileri her gün öğretmeninden öğrenirim.

17 Çocuğumun hangi alanda yetenekli olduğunu bilmiyorum.

18 Çocuğum her istediğini yapabilir.

19 Eğer, çocuk hata yaparsa, mutlaka cezalandırılmalıdır.

20 Çocuğumun amacına ulaşmak için farklı yollar denemesi, çok hoşuma gider.

21 Çocuğumun olumlu davranıslarını ve başarılarını kesinlikle ödüllendiririm.

22 Hata yaptığında, çocuğumla konuşmayı tercih ederim.

23 Çocuğumun benden korkmasını isterim.

24 Çocuğumun, ne tür televizyon yayınlarını izlediğini bilmiyorum.

25 Çocuğumun, sürekli gözümün önünde olmasını isterim.

26 Çocuk yetiştirmede, sevgi ve denetim bir arada olmalıdır.

27 Çocuğuma, istediğim her davranısı kazandırabilirim.

28 Çocuğumu kontrol edemiyorum.

29 Çocuğuma zaman ayıramıyorum.

30 Çocuğumun sınırlarını tanımasına yardımcı olurum.

31 Çocuğumun karsılasacağı sorunları,ben çözmek isterim.

195

Sıra No

Faktör / Madde

Faktör Ağırlığı

Kat

ılıyo

rum

Kıs

men

K

atılı

yoru

m

Kat

ılmıy

oru

m

3 2 1

32 Yeteneklerini sergilemesi için çocuğuma fırsat veririm.

33 Çocuk eğitimiyle ilgili yayınları takip etmem.

34 Çocuğum hata yaptığında,genelleme yapmam, hatalı davranışa odaklanırım.

35 Çocuğum,yapacağı her iste benden onay almalıdır.

36 Çocugum üzüldügünde veya hastalandıgında kendimi suçlarım.

37 Çocuğumun giyeceğine ve yiyeceğine karar vermesi önemlidir.

38 Çocuğumun yasamış olduğu problemlerin kendiliğinden çözülmesini beklerim.

39 Kendisiyle ilgili konuları,çocuğuma danışırım.

40 Çocuğuma kızdığım zaman, çok çabuk pişman olurum.

41 Kendi yapabileceği işlerde, çocuğuma asla müdahale etmem.

42 Çocuğumdan, yaşının üzerinde bir yetişkin gibi davranmasını beklerim .

43 Akranlarının, çocuğumu üzmesine izin vermem.

44 Çocuğumu,basit rahatsızlıklarında bile doktora götürürüm.

45 Çocuğum için isteklerimden vazgeçemem.

46 Çocuğumu olduğu gibi kabul ederim.

47 Çocuğun ilgiye ihtiyacı yoktur.

48 Çocuğumun arkadaşlarını,ben seçerim.

49 Anne-baba, her seyin en iyisini, en doğrusunu bilir.

196

e. Bulgular

1. Okul Öncesi Egitim Çagındaki Çocukların Ebeveynlerinin Sahip Olduğu Anne Baba Tutumları Nelerdir?

Uygulanmış olan anketin değişkenlere göre tercih edilme yüzdeleri tablo 66’da

verilmiştir. Tabloda yüzdeliklere baktığımızda elde edilen dağılımda % 72 ile

demokratik tutum birinci sırada gelmektedir. Bunu, % 15 ile koruyucu tutum,

%12 ile baskıcı tutum, %1 ile ilgisiz tutum izlemektedir.

Bu sonuca göre ailelerin demokratik tutumu benimseme eğiliminin daha fazla

oldugu görülmektedir.

Sıra No

Faktör / Madde

Faktör Ağırlığı

Kat

ılıyo

rum

Kıs

men

K

atılı

yoru

m

Kat

ılmıy

oru

m

3 2 1

50 Çocuğumun karşılaşabileceği tehlikeleri, sürekli olarak ona hatırlatırım.

51 Çocuğum, sokağa çıktığında, çok endişelenirim.

52 Çocuğum, benim istediğim gibi olmalıdır.

53 Çocuğumun nelerden hoşlandığını bilmiyorum.

54 Çocuğumun,herhangi bir konuda, bana itiraz etmesine izin vermem .

55 Farklı bir yere gittiğimizde, çocuğumun ortamı dağıtmasını umursamam.

56 Çocuğumun arkadaşlarını tanımıyorum.

57 Çocuğuma, düşündüklerini ifade etme fırsatı vermem.

58 Çocuğuma, yemeğini genellikle ben yediririm.

59 Çocuğumun okulda yaptığı çalışmaları takip etmiyorum.

60 Çocuğumun çoğu zaman yanımızda uyumasına, müsaade ediyorum.

197

Tablo 66 : Okul Öncesi Egitim Çağındaki Çocukların Anne Baba Tutumları

Frekans ve Yüzde Dağılımı

2. Farklı Anne Baba Tutumlarının Okul Öncesi Egitim Çağındaki 5-6 Yaş

Grubu Çocukların Özgüven Duygusunun Gelişimine Etkisi Var Mıdır? Anne-baba tutumları ile okul öncesi eğitim çağındaki 5-6 yaş grubu çocukların

özgüven duygusunun gelişimi arasındaki ilişki tablo 67’de gösterilmiştir.

Tablo 67 : Anne-Baba Tutumları İle Özgüven Arasındaki İlişki Tablosu

f. Sonuç

Tablo 67’deki verilere göre baskıcı-otoriter ana-baba tutumuyla çocukların öz-

güven duygularının gelişimi arasında anlamlı ve negatif yönde bir ilişki olduğu

anlaşılmaktadır. Korelasyon katsayısı (-0,359) olarak hesaplanmıştır. Buna göre

ailelerin baskıcı-otoriter ana-baba tutumunu benimseme düzeyi arttıkça, çocuk-

ların özgüvenlerinin azaldığı, yani baskıcı-otoriter ana-baba tutumunun okul

öncesi eğitim kurumlarına devam eden 5-6 yaş grubu çocuklarının özgüvenlerini

olumsuz yönde etkilediği söylenebilir.

Benzer bir ilişki de ilgisiz-kayıtsız ana-baba tutumuyla çocukların özgüven duy-

gularının gelişimi arasında görülmektedir. Korelasyon katsayısı ( - 0,305) olarak

hesaplanmıştır. Buna göre ilgisiz-kayıtsız ana-baba tutumunu benimseme düzeyi

arttıkça, çocukların özgüvenlerinin olumsuz yönde etkilendiği söylenebilir.

Tablo 67’de, koruyucu ana-baba tutumuyla çocukların özgüven duygularının

gelişimi arasında anlamlı ve negatif yönde bir ilişki olduğu anlaşılmaktadır. Kore-

Frekans Yüzde

Baskıcı 12 12,0

İlgisiz 1 1,0

Koruyucu 15 15,0

Demokrat 72 72,0

Toplam 100 100,0

Baskıcı-Otoriter Tutum

İlgisiz-Kayıtsız Tutum

Koruyucu Tutum

Demokrat Tutum

Özgüven �-,359 -,305 -,426 ,627

198

lasyon katsayısı (-0,426) olarak hesaplanmıştır. Buna göre koruyucu ana-baba

tutumunu benimseme düzeyi arttıkça, çocukların özgüvenlerinin azaldığı, yani

koruyucu ana-baba tutumunun okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden 5-6

yaş grubu çocukların özgüvenlerini olumsuz yönde etkilediği söylenebilir.

Demokratik ana-baba tutumuyla çocukların özgüven duygularının gelişimi ara-

sında anlamlı ve pozitif yönde bir ilişki olduğu anlaşılmaktadır. Korelasyon kat-

sayısı (0,627) olarak hesaplanmıştır. Buna göre ailelerin demokratik tutumu

benimseme düzeyleri arttıkça, çocukların özgüvenlerinin artacağı, yani demok-

ratik ana-baba tutumunun okul öncesi egitim kurumlarına devam eden 5-6 yaş

grubu çocukların özgüvenlerini olumlu yönde etkilediği söylenebilir.

g. Öneriler

Bu araştırmada araştırmacı tarafından araştırma sonuçlarına dayalı olarak, okul

öncesi eğitim çağındaki çocukların daha yüksek düzeyde özgüvene sahip olabil-

meleri için özellikle ebeveny ve öğretmenlere şu önerilerde bulunulmuştur:

1) Öğrencilerin özgüven duygularının gelişimini desteklemek amacıyla, aile-

lere demokratik ana baba tutumunu benimsemeleri önerilmiştir.

2) Baskıcı, koruyucu ve ilgisiz ana-baba tutumlarının çocukların özgüven

duygularını gelişimini olumsuz yönde etkilediği düşünülerek, ebeveynlere bu

tutumlarının sergilenmemesi önerisinde bulunulmuştur.

3) Öğretmenler düşük özgüven duygusuna sahip olan çocuklara sınıf içinde

yeteneklerini sergileme ve kendilerini ifade etme fırsatı vererek bu konudaki

gelişimlerini desteklemelidirler.

4)Araştırma sonucunda baskıcı, koruyucu, ilgisiz ana-baba tutumunu sergile-

yen velilerle, öğretmenler tarafından görüşmeler yapılarak veliler bilgilendirile-

bilir ve sergiledikleri yanlış tutumların engellenmesi sağlanabilir.

5) Çocuğun ilk sosyal çevresi olan ailenin çocuğa karşı vermiş olduğu tepkilerin

ne denli önemli ve etkili olduğu düşünülerek ailelerin bu doğrultuda davranışla-

rını şekillendirmeleri önerilir.

Kaynak(3) : Ayşe GÜNALP; Farklı Ana-baba Tutumlarının Okulöncesi Çocukların

Özgüven Duygusunun Gelişmesine Etkisi(Aksaray İl Örneği) 2007-Konya

199

ARAŞTIRMA 4: ALGILANAN ANA BABA DAVRANIŞLARI ENVANTERİ(4)

Bilindiği üzere gelişen ve değişen dünyaya uyum sağlayan bireylerin yetişmesin-

de ailenin büyük bir rolü vardır. Bireylerin ilk eğitimlerini ailede aldıkları düşü-

nüldüğünde aile eğitiminin önemi kendini göstermektedir.

Anne baba tutumları çocukların kişilik özellikleri yanı sıra içinde bulunduğu top-

luma uyum sağlaması ve kendine güvenen, başarılı bireyler olmaları noktasında

da büyük önem taşımaktadır. Ana-baba olmak için iyi bir donanıma sahip olma-

yan ebeveynlerin yetiştirdikleri çocukların uyum problemleri ile karşı karşıya

kalacağı ve insanlara zararı dokunacağı gitgide daha fazla ortaya çıkmaktadır

(Gander ; 2010).

Anne babanın yaşı, öğrenim durumu, sosyo-ekonomik düzeyi, çocuk bakımı ve

büyütme ile ilgili deneyim ve inançları da anne babaların çocuklarına karşı olan

davranışlarını etkilemektedir. Ayrıca çocuğun, anne ve babasının beklentilerine

uygun bir çocuğa sahip olup olmaması, ailedeki çocuk sayısı, çocuğun cinsiyeti,

karakteristik özelliklerinden memnun olup olmama ve kültürel özellikler de an-

ne babaların çocuklara karşı olan davranışlarında belirleyici olabilmektedir.

Günümüz ebeveynlerinin, kendi ebeveynlerinden çok farklı bir dönemde yaşa-

ması, buna bağlı olarak da istek ve gereksinimlerinin farklı olması bugün anne

babaları, birçok konuda ne yapacağını bilemez hale getirmiştir. Bazı ebeveynle-

rin kendi ebeveynlerinin çocuk yetiştirme yöntemlerine aşina olmaları, onları

çocuklarını yetiştirirken çoğu zaman üzerinde fazla düşünmeden yaptıklarını

yapmaya meyilli hale getirmektedir. Bazı bireyler ise anne ve babalarının disiplin

tekniklerinin yanlış olduğunu ve onlar gibi davranmamaya karar vermiş olsalar

bile oluşan bu döngünün kırılması kolay olmamaktadır.

Bu sebeple ebeveynlerin kendilerini geliştirmeye, yenilemeye, çocuklarını daha

iyi tanımaya ve çocuklarıyla iletişimlerini güçlendirmeye ihtiyaçları vardır. Bu da

ancak ana-baba eğitimi ile gerçekleşebilir. Çocuk gelişimi dersleri, ana- baba

okulları, çeşitli kitaplar bu eğitimlere örnek olabilecek bazı faaliyetlerdir.

Aşağıda genç ebeveynlerin çocukluk yıllarında anne ve babalarının kendilerine

karşı göstermiş oldukları davranışları ile ilgili olarak “Algılanan Ana Baba Davra-

nışları Envanteri” verilmiştir. Bu envanterle “Ana-baba Tutumları Belirleme An-

ketlerinin ”(tablo 68) birlikte analizi ile genç anne-babalara çocukluk yıllarında

ebeveynlerince gösterilmiş olan davranışlarla, bugün kendi çocuklarına karşı

göstermiş oldukları davranışları karşılaştırma fırsatı verilmiş olmaktadır.

200

ALGILANAN ANA BABA DAVRANIŞLARI ENVANTERİ(4)

Sevgili Anne ve Babalar;

Aşağıdaki cümleleri dikkatlice okuyunuz ve (5-12 yaş arası) çocukluk yıllarınızı

düşünerek, annenizin ve babanızın size karşı davranışlarını en iyi yansıtan seçe-

neği, ilgili boşluğa (X) işareti koyarak belirtiniz. Soruların tümünü atlamadan

cevaplandırmanızı rica ederiz.

Tablo 68: Algılanan Ana-baba Davranışları Anketi

devam

Çocukluk yıllarınızı düşünerek anne ve babanızın size karşı davranışlarını en iyi

yansıtan seçenek hangisidir?

1. Annem ona ihtiyaç duyduğumda

yanımda olduğunu hissettirdi.

A- ( ) Hiçbir zaman

B- ( ) Arada bir

C- ( ) Bazen

D- ( ) Genellikle

E- ( ) Hemen her zaman

2. Annem öteki çocuklardan daha

başarılı olmamı isterdi.

A-( ) Hiçbir zaman

B- ( ) Arada bir

C-( ) Bazen

D-( ) Genellikle

E-( ) Hemen her zaman

3. Annem kendi kendime bakabilece-

ğim konusunda kaygılandırdı.

A-( ) Hiçbir zaman

B-( ) Arada bir

C-( ) Bazen

D-( ) Genellikle

E-( ) Hemen her zaman

4. Annem bana öğrenmek istediğim

şeyleri öğretirdi.

A- ( ) Hiçbir zaman

B- ( ) Yılda bir iki kez

C- ( ) Ayda bir

D- ( ) Haftada bir

E- ( ) Hemen her gün

5. Annem arkama (kaba etlerime) vu-rarak beni döverdi.

A- ( ) Hiçbir zaman

B- ( ) Yılda bir iki kez

C- ( ) Ayda bir

D- ( ) Haftada bir

E- ( ) Hemen her gün

6. Annem bir şey yapmamı istediğinde nedenini de açıklardı.

A-( ) Hiçbir zaman

B- ( ) Arada bir

C- ( ) Bazen

D- ( ) Genellikle

E- ( ) Hemen her zaman

201

Çocukluk yıllarınızı düşünerek anne ve babanızın size karşı davranışlarını en iyi

yansıtan seçenek hangisidir?

7. Annem sürekli benden yakınırdı.

A- ( ) Hiçbir zaman

B- ( ) Yılda bir iki kez

C- ( ) Ayda bir

D- ( ) Haftada bir

E- ( ) Hemen her gün

8. Sevmediği bir şeyi yaptığımda an-

nemin ne yapacağını kesinlikle

bilirdim.

A-( ) Hiçbir zaman

B- ( ) Arada bir

C- ( ) Bazen

D- ( ) Genellikle

E- ( ) Hemen her zaman

9. Annem arkadaşlarımla birlikte ol-

mama izin vermeyerek beni ceza-

landırırdı.

A- ( ) Hiçbir zaman

B- ) Yılda bir iki kez

C- ( ) Ayda bir

D- ( ) Haftada bir

E- ( ) Hemen her gün

10. Annem beni tokatlardı.

A- ( ) Hiçbir zaman

B- ( ) Yılda bir iki kez

C- ( ) Ayda bir

D- ( ) Haftada bir

E- ( ) Hemen her gün

11. Sevmediği bir şey yaptığımda an-nem bana soğuk davranırdı.

A- ( ) Hiçbir zaman B- ( ) Arada bir C- ( ) Bazen D- ( ) Genellikle D- ( ) Hemen her zaman

12. Annem beni azarlar, bana

bağırırdı.

A- ( ) Hiçbir zaman

B- ( ) Yılda bir iki kez

C- ( ) Ayda bir

D- ( ) Haftada bire

E- ( ) Hemen her gün

13. Annemin benden ne beklediğini ve nasıl davranmamı istediğini bilirdim.

A- ( ) Hiçbir zaman

B- ( ) Arada bir

D- ( ) Bazen

C- ( ) Genellikle

E- ( ) Hemen her zaman

devam

14. Sevmediği bir şey yaptığımda an-nem incinmiş ve düş kırıklığına uğramış görünürdü.

A- ( ) Hiçbir zaman

B- ( ) Arada bir

C- ( ) Bazen

D- ( ) Genellikle

E- ( ) Hemen her zaman

202

Çocukluk yıllarınızı düşünerek anne ve babanızın size karşı davranışlarını en iyi

yansıtan seçenek hangisidir?

15. Annem başıma bir şey geleceği korkusuyla kendi başıma bir yere gitmeme izin vermezdi.

A- ( ) Hiçbir zaman

B- ( ) Arada bir

C- ( ) Bazen

D- ( ) Genellikle

E- ( ) Hemen her zaman

16. Annem derslerimle ilgili olarak an-lamadığım bir şey olduğunda bana yardım ederdi.

A- ( ) Hiçbir zaman

B- ( ) Yılda bir iki kez

C- ( ) Ayda bir

D- ( ) Haftada bir

F- ( ) Hemen her gün

17. Annem, suçlu hissettirmeye ve utandırmaya çalışarak beni cezalan-dırırdı.

A- ( ) Hiçbir zaman

B- ( ) Arada bir

C- ( ) Bazen

D- ( ) Genellikle

E- ( ) Hemen her zaman

18. Annem, özellikle okulda iyi notlar almam konusunda ısrarlıydı.

A- ( ) Hiçbir zaman

B- ( ) Arada bir

C- ( ) Bazen

D- ( ) Genellikle

E- ( ) Hemen her zaman

19. Annem sıkıntılarım olduğunda ba-na yardım edip, beni rahatlatırdı.

A- ( ) Hiçbir zaman

B- ( ) Arada bir

C- ( ) Bazen

D- ( ) Genellikle

E- ( ) Hemen her zaman

20. Annem, bir süre çok sevdiğim şeyleri kullanmama izin vermeyerek beni cezalandırırdı.

A- ( ) Hiçbir zaman

B- ( ) Yılda bir iki kez

C- ( ) Ayda bir

D- ( ) Haftada bir

E- ( ) Hemen her gün

21. Annem beni cezalandırdığında bunun nedenini de açıklardı.

A- ( ) Hiçbir zaman

B- ( ) Arada bir

C- ( ) Bazen

D- ( ) Genellikle

E- ( ) Hemen her zaman

devam

22. Babam ona ihtiyaç duyduğumda yanımda olduğunu hissettirdi.

A- ( ) Hiçbir zaman

B- ( ) Arada bir

C- ( ) Bazen

D- ( ) Genellikle

E- ( ) Hemen her zaman

203

Çocukluk yıllarınızı düşünerek anne ve babanızın size karşı davranışlarını en iyi

yansıtan seçenek hangisidir?

23. Babam öteki çocuklardan daha başarılı olmamı isterdi.

A- ( ) Hiçbir zaman

B- ( ) Arada bir

C- ( ) Bazen

D- ( ) Genellikle

E- ( ) Hemen her zaman

24. Babam kendi kendime bakabi-leceğim konusunda kaygılandırdı.

A- ( ) Hiçbir zaman

B- ( ) Arada bir

C- ( ) Bazen

D- ( ) Genellikle

E- ( ) Hemen her zaman

25. Babam bana öğrenmek istediğim

şeyleri öğretirdi.

A- ( ) Hiçbir zaman

B- ( ) Yılda bir iki kez

C- ( ) Ayda bir

D- ( ) Haftada bir

E- ( ) Hemen her gün

26. Babam arkama (kaba etlerime)

vurarak beni döverdi.

A- ( ) Hiçbir zaman

B- ( ) Yılda bir iki kez

C- ( ) Ayda bir

D- ( ) Haftada bir

E- ( ) Hemen her gün

27. Babam bir şey yapmamı istediğinde nedenini de açıklardı.

A- ( ) Hiçbir zaman

B- ( ) Arada bir

C- ( ) Bazen

D- ( ) Genellikle

E- ( ) Hemen her zaman

28. Babam sürekli benden yakınırdı.

A- ( ) Hiçbir zaman

B- ( ) Yılda bir iki kez

C- ( ) Ayda bir

D- ( ) Haftada bir

E- ( ) Hemen her gün

29. Sevmediği bir şeyi yaptığımda ba-bamın ne yapacağını kesinlikle bilirdim.

A- ( ) Hiçbir zaman

B- ( ) Arada bir

C- ( ) Bazen

D- ( ) Genellikle

E- ( ) Hemen her zaman

devam

30. Babam arkadaşlarımla birlikte ol-mama izin vermeyerek beni cezalandırırdı.

A- ( ) Hiçbir zaman

B- ( ) Yılda bir iki kez

C- ( ) Ayda bir

D- ( ) Haftada bir

E- ( ) Hemen her gün

204

Çocukluk yıllarınızı düşünerek anne ve babanızın size karşı davranışlarını en iyi

yansıtan seçenek hangisidir?

31. Babam beni tokatlardı.

A- ( ) Hiçbir zaman

B- ( ) Yılda bir iki kez

C- ( ) Ayda bir

D- ( ) Haftada bir

E- ( ) Hemen her gün

32. Sevmediği bir şey yaptığımda ba-bam bana soğuk davranırdı.

A- ( ) Hiçbir zaman

B- ( ) Arada bir

C- ( ) Bazen

D- ( ) Genellikle

E- ( ) Hemen her zaman

33. Babam beni azarlar, bana bağırırdı.

A- ( ) Hiçbir zaman

B- ( ) Yılda bir iki kez

C- ( ) Ayda bir

D- ( ) Haftada bir

E- ( ) Hemen her gün

34. Babamın benden ne beklediğini ve nasıl davranmamı istediğini bilirdim.

A- ( ) Hiçbir zaman

B- ( ) Arada bir

C- ( ) Bazen

D- ( ) Genellikle

E- ( ) Hemen her zaman

35. Sevmediği bir şey yaptığımda ba-bam incinmiş ve düş kırıklığına uğramış görünürdü.

A- ( ) Hiçbir zaman

B- ( ) Arada bir

C- ( ) Bazen

D- ( ) Genellikle

E- ( ) Hemen her zaman

36. Babam başıma bir şey geleceği korkusuyla kendi başıma bir yere gitmeme izin vermezdi.

A- ( ) Hiçbir zaman

B- ( ) Arada bir

C- ( ) Bazen

D- ( ) Genellikle

E- ( ) Hemen her zaman

37. Babam derslerimle ilgili olarak an-lamadığım bir şey olduğunda bana yardım ederdi.

A- ( ) Hiçbir zaman

B- ( ) Yılda bir iki kez

C- ( ) Ayda bir

D- ( ) Haftada bir

E- ( ) Hemen her gün

devam

38. Babam, suçlu hissettirmeye ve utandırmaya çalışarak beni ceza-landırırdı.

A- ( ) Hiçbir zaman

B- ( ) Arada bir

C- ( ) Bazen

D- ( ) Genellikle

E- ( ) Hemen her zaman

205

CEVAP KAĞIDI

Çocukluk yıllarınızı düşünerek anne ve babanızın size karşı davranışlarını en iyi

yansıtan seçenek hangisidir?

39. Babam, özellikle okulda iyi notlar almam konusunda ısrarlıydı.

A- ( ) Hiçbir zaman

B- ( ) Arada bir

C- ( ) Bazen

D- ( ) Genellikle

E- ( ) Hemen her zaman

40. Babam sıkıntılarım olduğunda ba-na yardım edip, beni rahatlatırdı.

A- ( ) Hiçbir zaman

B- ( ) Arada bir

C- ( ) Bazen

D- ( ) Genellikle

E- ( ) Hemen her zaman

41. Babam, bir süre çok sevdiğim şeyleri kullanmama izin vermeyerek beni cezalandırırdı.

A- ( ) Hiçbir zaman

B- ( ) Yılda bir iki kez

C- ( ) Ayda bir

D- ( ) Haftada bir

E- ( ) Hemen her gün

42. Babam beni cezalandırdığında bunun nedenini de açıklardı.

A- ( ) Hiçbir zaman

B- ( ) Arada bir

C- ( ) Bazen

D- ( ) Genellikle

E- ( ) Hemen her zaman

Puanlama: A =1 puan, B =2 puan, C =3 puan, D = 4 puan, E = 5 puandır.

soru No

SEÇENEKLER soru No

SEÇENEKLER

A B C D E A B C D E

1 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 13 ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

2 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 14 ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

3 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 15 ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

4 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 16 ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

5 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 17 ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

6 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 18 ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

7 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 19 ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

8 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 20 ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

9 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 21 ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

10 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 22 ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

11 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 23 ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

12 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 24 ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

206

devamı

Sonuç:

Ölçeklerden elde edilen bulgular çocukların/gençlerin kendilik algılarının incele-

nen bazı değişkenlere göre anlamlı olarak farklılaştığını göstermiştir. Bulgularda,

algılanan anne baba tutumlarının gençlerde kendilik algısını yordadıkları, kendi-

lik değeri ile demokratik anne baba tutumu arasında pozitif yönde, koruyucu-

istekçi ana baba tutumu ve otoriter ana baba tutumu arasında negatif yönde

bir ilişki olduğu görülmüştür.

İlgili literatüre bakıldığında yurt dışında anne babaların eğitimine yönelik çalış-

maların uzun yıllardan beri devam ettiği görülmektedir. Ülkemizde ise son yıl-

larda ebeveyn eğitimine yönelik programların düzenlendiği görülmektedir. An-

cak bu programların sistemli bir şekilde uygulandığını söylemek oldukça zor.

Ülkemizde eğitim seviyesinin düşüklüğü, kitap okuma alışkanlığının yetersizliği,

kitle ilerişim araçlarının konuya gerekli hassasiyeti göstermemesi gibi nedenler

ebeveynlerin gerekli donanımı edinememesi sonucunu doğurmaktadır. Bu du-

rumda ana-babalar geleneksel kulaktan dolma bilgilere başvurarak çocuk yetiş-

tirmeye çalışmaktadırlar. Uygulanan aile eğitimi programları sonunda eğitim

seviyesi ve sosyo ekonomik düzeyi ne olursa olsun ailelerin eğitime ihtiyaç duy-

dukları, eveynlerin anne babalık davranışlarının olumlu yönde değiştiği görül-

müştür.

Kaynak4: Fulya Yalçın ve Abbas Türnüklü, Algılanan Ana-baba Davranışlarıyla Çocuk Yetiştirme Tutumları Arasındaki İlişki, Ege Üniversitesi -2010

soru No

SEÇENEKLER soru No

SEÇENEKLER

A B C D E A B C D E

25 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 34 ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

26 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 35 ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

27 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 36 ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

28 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 37 ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

29 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 38 ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

30 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 39 ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

31 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 40 ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

32 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 41 ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

33 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 42 ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

207

BÖLÜM 3

ÖĞRENCİLERİN ANA-BABA TUTUMLARINA

YÖNELİK GÖRÜŞLERİ

KONULAR

A. ÇOCUKLARIN/GENÇLERİN BEKLENTİLERİ

B. ÖĞRENCİLERİN ANA-BABA TUTUMLARINA YÖNELİK GÖRÜŞLERİ İLE İLGİLİ

ARAŞTIRMALARDAN ÖRNEKLER

A. ÇOCUKLARIN/GENÇLERİN BEKLENTİLERİ

Günümüz dünyası, çok hızlı bir değişim ve dönüşümün olduğu, bilginin üretilme-

si, kullanılması ve aktarılmasına yönelik her alanda (sosyal, siyasal, ekonomik

vb.) değişmelerin yaşandığı bir dönem içerisindedir.

Gelişmiş birçok batılı ülkede ve bazı Asya ülkelerinde düşünen, araştıran, sorgu-

layan, yaratıcı, üretici, iletişim kurabilen, kendisi, ülkesi ve dünyayla barışık be-

cerilerle donatılmış bireyler yetiştirilmektedir.

Milli Eğitim Bakanlığı da yukarıda belitilen özelliklere sahip biryler yetiştirebil-

mek için 2004 yılında önce ilköğretim programlarını daha sonra da ortaöğretim

programlarını sil baştan değiştirdi. Yeniden hazırlanan programlarda, öğrenci

merkezli, bilgi ve beceriyi dengeleyen, öğrencinin kendi yaşantılarını, bireysel

farklılıklarını dikkate alan ve çevreyle etkileşimine olanak sağlayan yeni bir anla-

yışın yaşama geçirilmesinin amaçlandığı belirtilmiştir(MEB, 2005).

Ancak bugün tibarıyla (2018), 2005 yılında uygulamaya konulan yapılandırmacı

eğitim yaklaşımına dayalı yeni öğretim programları uygulamadaki boyutu ile

birçok alanda çelişkiler sergilemektedir.

Gelinen noktada; hayatın her alanında yaşanan yarışmacı ortamın okullarımızda

da olanca hızıyla sürdüğü, rekabete dayalı olan okul ortamlarında akademik

standartların yükseltilmesinin eğitimin en önemli konusu olmaya devam ettiği

görülmektedir. Eğitimin var olan sorunlarını, eğitim teknolojisine daha çok bütçe

ayırarak, daha çok öğretmen istihdam ederek çözme anlayışı devam etmekte-

dir. Geçen yaklaşık 13 (2005-2018 arası) yıllık sürede öğrencilerimizin gerek ulu-

sal gerekse de uluslararası sınavlarda elde ettikleri sonuçlar eğitimde ulaşılmak

istediğimiz hedeften oldukça uzakta olduğumuzu göstermektedir.

208

Eğitimde kalitenin yükseltilebilmesi için öncelikle anlayışın değişmesi gerekiyor.

Acar Baltaş; “Anlayışı değiştirmeden eğitim teknolojisine yatırım yapmak, ‘eski

yolda yeni ayakkabılarla yürümek’ten farksızdır” diyor.

Toplumumuzun önemli bir kısmını oluşturan kırsal kesimde yaşayan aileler,

hala geleneksel değer yargılarını sürdürmektedir. Örneğin, anne babalar meslek

seçimi gibi önemli bir konuda çocuğu yetenekli olduğu alanına göre değil de

kendi isteklerine göre yönlendirmektedirler. Bu anlayışa göre garanti iş olarak

bilinen doktorluk, ebeveynlerin en favori mesleklerindendir. Bu durumda anne

babanın baskısı çocukları sevmedikleri, istemedikleri, hiç ilgilenmedikleri bir

meslek seçmek zorunda bırakmaktadır. Çocuklarının hayallerinin hayata geçme-

sine fırsat tanımayan bu tür anne babalar kim bilir belki de çocuklarının gelecek-

teki önemli başarılarını engellemiş olmaktadırlar.

Halbuki her çocuğun bir ilgi alanı ve yeteneği vardır. İlk önce çocuğun ilgi alanını

ve yeteneğini keşfetmek ve sonra da o alanda yetiştirmek gerekir. Burada ilk

görev de ailelere düşmektedir. Ailenin çocuğa karşı sorumlulukları ve tutumları,

çocuğun gelecekte toplumsal hayatta karşılaşabileceği olumsuz koşullar ve teh-

likelerden korunabilmesi ve sorunların çözümünde etkin rol oynayabilmesi açı-

sından oldukça önemlidir.

Çocuklar ve ergenlerin kimlik gelişiminde aile içi etkileşimin önemi yadsınamaz.

Aile içinde ana-babanın çocuk ve ergene yönelik tutumları, onun ruhsal gelişi-

minde olumlu etkiler bırakabileceği gibi hasarlara da sebep olabilmektedir.

Özelliklede kimlik arayışı içinde olan genç benliğini bulabilmek, dönemin getirdi-

ği yükleri kolay kaldırabilmek için yanında yakınlarını arayacak, onların sevgi ve

onayına ihtiyaç duyacaktır.

Çocukları eğitirken üzerinde durmamız

gereken ve onlara hayatları boyunca lazım

olacak en önemli eğitim “Sevgi Eğitimi” dir.

Sevgi duygusu çocukta diğer duygular gibi

doğuştan vardır. Ancak bu duygunun geliş-

tirilmesi sonradan ve dışarıdandır. Eğitim

bilgi beceri tutum ve davranışların istendik yönde değiştirilmesidir. İstendik

yöndekendi gereksindikleri anlamındadır. Okulu, öğretmenlerini sevmeyen bir

çocukta istendik yönde değişiklik yapmak zordur. Çocuğa öncelikle sevgi eğitimi

verilmelidir, sevgi gösterilmelidir. Sevgi öğretmenin en etkili yoludur. Eğitimde

Çocuklarımız birer çiçektir.

Sevgi ve ilgi isterler.

Sevgi emek ister.

Sevgi fedakarlık ister.

Sevgi saygı ister.

Sevgi hoşgörü, anlayış ister.

209

sevginin vazgeçilemeyecek ve küçümsenemeyecek bir etkisi vardır. Ölçülü sevgi,

ruhumuz için bir gıda ve ilaç niteliğindedir. Maddi varlığımız için gıda ne ise,

ruhumuz için de sevgi aynıdır(Bilgiz,2006).

Erikson, anne-baba tutumunun yaşamın ilk yıllarında, çocukta temel güven duy-

gusunun gelişmesinde çok önemli oldugunu vurgulamıştır. Eger çocuk, özellikle

anne ve babanın kendini seven koruyan ve gereksiz yere terk etmeyecegi duy-

gusunu yaşarsa, yani bu duyguları hissederse, çocuk kendine güven duygusu

geliştirmeye başlar. Bu da çocuğun kendine ve dış dünyaya güvenmesi demek-

tir. İnsanın tüm davranışları çocukluğunun ürünüdür. Bu nedenle insana çocuk-

luk döneminde örnek davranışlar aşılamak gerekmektedir. Bireyin yetiştiği aile

ortamı ve aile bireyleri ile olan ilişkiler kişiliğin oluşmasında çok önemli rol oy-

nar.

Çocuk bol konuşma ve öğütten çok ana-babanın davranışlarından etkilenir ve

budavranışları kendisine örnek olarak alır. Başka bir ifade ile çocuklar, büyükle-

rinin sözlerini değil izlerini takip eder.

Özetlersek, çocuğun kendisini nasıl gördüğü, kendisi hakkında ne denildiğini

duymasına bağlıdır. Çocuk ancak kendi düşüncelerine önem verildiğini, ih-

tiyaçlarının algılandığını ve kendisine bir birey olarak değer verildiğini anlarsa

kendisi hakkında olumlu bir imaj oluşturabilir.

Çocuğun kendi özgür iradesine saygı gösterildiğini hissetmesi gelişimi için önem

taşır, çünkü bu sayede çocuk davranışları için sorumluluk almayı öğrenir. Eğer

ihtiyaçları sürekli olarak hiçe sayılırsa, çocuk «çevremdeki insanların isteklerine

uyum sağlayayım» derken kendi kişiliğini ve yeteneklerini güçlendiremeyecektir.

Bu nedenle çocukların ihtiyaçlarının gerçekleştirilmesine yeterince yer verilmesi

önemlidir.

B. ÖĞRENCİLERİN ANA-BABA TUTUMLARINA YÖNELİK GÖRÜŞLERİ İLE

İLGİLİ ARAŞTIRMALARDAN ÖRNEKLER

Yukarıda bahsedildiği üzere anne babanın olumlu tutumları çocuğun kendine

özgü bir benlik geliştirmesine izin verir. Buna karşılık olumsuz tutumlar, benlik

saygısı, girişkenlik düzeyi, bağımsızlık ve iç kontrolün düşük olması, yüksek dü-

zeyde olması ise saldırganlık ve güvensizlik ile sonuçlanır. Aşağıda ebeveyn-

çocuk ilişkisi ile ilgili yurt içinde yapılmış olan tutum ve davranış ölçeklerinden

örneklere yer verilmiştir.

210

ARAŞTIRMA 1: ANA-BABA TUTUMLARI İLE ADÖLESAN* SALDIRGANLIĞI

ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ(4)

a. Araştırmanın Evren ve Örneklemi

Bu araştırmanın evrenini Erzurum ili Büyükşehir Belediyesi sınırları içerisinde

bulunan Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı 34 liseden kura yöntemiyle seçilen,

Atatürk Lisesinde eğitim gören 810 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırma, katıl-

mayı kabul eden ve dağıtılan anket formunu tam olarak dolduran 525 öğrenci

ile yürütülmüştür. Evrenin tümünün araştırmaya alınması amaçlandığı için her-

hangi bir örnekleme yöntemi kullanılmamıştır.

b. Araştırmanın Amacı

Bu araştırma, anne baba tutumları ile adölasanların saldırgan davranışları ara-

sındaki ilişkiyi belirlemek amacıyla tanımlayıcı-ilişkisel tasarım olarak yapılmıştır.

c. Veri Toplama Araçları

Verilerin toplanmasında demoğrafik özellikler içeren bilgi formu, saldırganlık

envanteri ve anne baba tutum envanteri( Bu çalışmada anne baba tutum en-

vanteri) kullanılmıştır. Ana-baba tutumu envanteri Kuzgun(1972) tarafından

geliştirilmiştir. Envanterde 40’ar maddelik 3 alt ana baba tutumu boyutuyla be-

raber toplam 120 madde bulunmaktadır. Ortaokul, lise ve üniversite öğrencile-

rine uygulanabilir.

d. Cevaplama, Puanlama ve Yorumlama

Cevaplama: Envanterin cevaplamasında, cevak kağıdında her madde için anne-

nin tipik davranışına ‘1’, babanın tipik davranışına '2', her ikisinin tipik davranışı-

na '3' yazılır. Eğer ifade anne ve babanın tipik davranışını yansıtmıyorsa o mad-

de boş bırakılır. Boş bırakılan maddelere puan verilmez.

Puanlanma ve Yorumlama: 'Demokratik', 'otoriter' ve 'ilgisiz' tutumları ifade

eden maddelere verilen yanıtlar 'anne', 'baba’ ve 'her ikisi' için ayrı ayrı toplanır.

'Demokratik', 'otoriter' ve 'ilgisiz' tutumları ifade eden maddelerin çoğunun

yanına;

‘1' yazılmışsa annenin,

'2' yazılmışsa babanın,

'3' yazılmışsa ikisinin tutumunu ifade eder.

(*) Adölesan: Çocukluktan erişkinliğe geçiş dönemidir.

211

e. Bulgular

Araştırmaya katılan öğrencilerin yaş dağılımı 15-18 arasında değişip en

fazla 16 yaşta yoğunlaştığı ve %65.1’inin erkek, %34.9’unun kız öğrencilerden

oluştuğu tespit edilmiştir.

Annelerin %45.5’inin ilkokul mezunu ve %98 ’nin ev hanımı olduğu,

babaların 1/3’ünün ilkokul mezunu (%35.4) ve işçi (23.2) olduğu saptanmıştır.

Cinsiyetlerine göre erkek adölesanların kız adölesanlara oranla

saldırganlık puanları daha fazla olup, aradaki fark istatistiksel olarak anlamlı

olduğu saptanmıştır.

Erkek adölesanların anne baba tutumunu demokratik, otoriter ve ilgisiz

olarak algılama puanları kız adölesanlara göre daha yüksek olup gruplar arasın-

daki farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğu bulunmuştur.

1. Sınıf öğrencilerinin anne baba tutumlarını otoriter olarak algılama pu

anlarının diğer gruplara göre daha yüksek ve gruplar arasındaki farkın da istatis-

tiksel olarak anlamlı olduğu saptanmıştır.

Baba eğitim düzeyi ile adölesanların anne baba tutumlarını algılama pu-

anları incelendiğinde babası üniversite mezunu olan adölesanların demokratik

tutumu algılama puanının diğer gruplara göre daha yüksek olduğu ve gruplar

arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğu saptanmıştır.

Anne babasının otoriter tutuma sahip olduğunu belirten adölesanların

daha çok saldırganlık eğilimine sahip olduğu saptanmıştır.

f. Sonuç ve Öneriler

Bu araştırmanın sonucunda anne babaların otoriter ve ilgisiz tutumlarının adö-

lesanlar saldırgan davranışlara yönelttiği, demokratik anne baba tutumunun ise

azalttığı saptanmıştır.

Bu sonuçlar doğrultusunda; Toplumun eğitim seviyesinin artırılması ve anne

babalara çocuk yetiştirme, öfke kontrolü hakkında eğitim verilmesi, Adölesanla-

ra yönelik olarak güvenli ve destekleyici çevre oluşturulması, stresle başa çıkma,

empati kurma yeteneklerinin geliştirilmesi için danışmanlık hizmeti sunulması,

psikologların ve hemşirelerin okullarda bireylerin öfkelerini tanımalarına, öfkeyi

uygun yollarla ifade etmelerine ve stresle etkin baş etme yollarını öğrenmeleri-

ne yardım etmeleri, önerilebilir.

Aaşağıda Yıldız Kuzgun (1972) tarafından geliştirilmiş olan 3 bölüm ve toplam

120 maddeden oluşan “Ana-baba Tutumu Ölçeği” verilmiştir.

212

ANA-BABA TUTUMLARI ENVANTERİ

Sevgili Öğrencimiz;

Bu ölçek anne ve babanızın size karşı tutumunu ölçmek amacıyla hazırlanmıştır.

Lütfen her ifadeyi dikkatlice okuyunuz. İfade annenize uygunsa 1... babanıza

uygunsa 2... her ikisine de uygunsa 3... ü işaretleyiniz. Hiç birine uygun değilse

boş bırakınız. Üvey anne veya babası olanlarda aynı işlemi yapacaklardır.

İfadeleri samimi ve içtenlikle cevaplandıracağınıza inancımız tamdır.

Tablo 69: Ana-baba Tutum Envanteri

Öğrencinin ; Tarih: ... /... /2 0 . .

Adı Soyadı: ............................ Sınıfı/ ……. No :... ….

Sıra No

İFADELER An

nem

e U

ygu

n

Ba

ba

ma

Uyg

un

İkis

ine

de

Uyg

un

1

Pu

an

2

Pu

an

3

Pu

an

1 Arkadaşlarımı benim gözümle görmeye çalışırdı. ( ) ( ) ( )

2 Sevmediğim bir yemeği sırf bana yarayacağı düşüncesiyle zorla yedirdiği çok olmuştur.

( ) ( ) ( )

3 Daima kendi aklımı kullanmama ve kararlarımı kendim vermemebeni teşvik etmiştir.

( ) ( ) ( )

4 Nadiren beni bir işe teşvik edip desteklemiştir. ( ) ( ) ( )

5 Küçük kabahatlerimi bile çok şiddetle cezalandırırdı.

( ) ( ) ( )

6 Yerinde ve uygun kararlar verebileceğime inanır. ( ) ( ) ( )

7 Bana önemli ve değerli bir kişi olduğum inancını vermiştir.

( ) ( ) ( )

8 Gençlerin, ailelerin seçeceği ya da onaylayacağı kimselerle evlenmesi gerektiği görüşündedir.

( ) ( ) ( )

9 Muaşeret kurallarını öğrenmede kendisinden hiç yardım görmedim.

( ) ( ) ( )

213

Sıra No

İFADELER An

nem

e

Uyg

un

Ba

ba

ma

Uyg

un

İkis

ine

de

Uyg

un

1

Pu

an

2

Pu

an

3

Pu

an

10 Arkadaşlarımın evimize gelmesinden hoşlanmaz, benim onların evine gitmemi isterdi.

( ) ( ) ( )

11 Karşılaştığım bir güçlükle kendi bulduğu bir çözüm yolunu uygulamaya beni zorlardı.

( ) ( ) ( )

12 Bir çatışmaya girdiğim zaman kimin neden haklı olduğunu görmeme yardım eder.

( ) ( ) ( )

13 Karşı cinsten bir arkadaşımla aramda geçenleri kendisine rahatça anlatabilirim.

( ) ( ) ( )

14 Bir şeyi yapmamı üst üste söyler mazeretimi dinlemez.

( ) ( ) ( )

15 Karşı cinsten arkadaş edinmemi hoş karşılamaz. ( ) ( ) ( )

16 Çok zaman beni dinlemeyecek kadar meşguldü. ( ) ( ) ( )

17 Çok cana yakın ve müşfik bir insandır; evladı olmaktan gurur duyuyorum.

( ) ( ) ( )

18 Yapacağımdan fazlasını yapmama beni zorlardı. ( ) ( ) ( )

19 Sık sık beni başından atmak istediğini hissederim. ( ) ( ) ( )

20 Kendisine çok ihtiyacım olduğu zamanlar ya evde bulunmaz ya da fazla meşgul görünürdü.

( ) ( ) ( )

21 Kötülemekten çok överdi ama bunda çok ileri gitmezdi.

( ) ( ) ( )

22 Oldukça küçük yaştayken bile kendime ilişkin ufak tefek kararlar almaya beni teşvik ederdi.

( ) ( ) ( )

23 Daima öfkesine hakim olmuş pek seyrek olarak ufak tefek şeylere kızmıştır.

( ) ( ) ( )

24 Sokağa çıkıp oynamak için her seferinde kendisin-den izin almak zorundayım.

( ) ( ) ( )

25 Sofrada konuşmama izin vermezdi. ( ) ( ) ( )

214

Sıra No

İFADELER An

nem

e

Uyg

un

Ba

ba

ma

Uyg

un

İkis

ine

de

Uyg

un

1

Pu

an

2

Pu

an

3

Pu

an

26 Bana karşı imkan ölçüsünde cömert olmayı bilmiştir. ( ) ( ) ( )

27 Bütün gün boyunca sokaklarda başı boş dolaşmama aldırış etmezdi.

( ) ( ) ( )

28 Günlük olaylar hakkında anlattıklarımı ilgi ile dinleyecek vakti vardı.

( ) ( ) ( )

29 Okul gezilerine katılmama izin vermez. ( ) ( ) ( )

30 Beni benimsemekten çok bana katılmadığı duygusu içindeyim.

( ) ( ) ( )

31 Etrafta başka yetişkinler olduğu zaman beni görmezlikten gelir, sorduklarıma cevap vermezdi.

( ) ( ) ( )

32 Daima gücüme ve kararlarımın isabetine güvenirdi. ( ) ( ) ( )

33 Daima yaptıklarımla yakından ilgilenirdi. ( ) ( ) ( )

34 Okuldan parlak notlar getirmediğim zaman çok kızar.

( ) ( ) ( )

35 Okulda üstün başarı göstermemde o kadar ısrar eder ki bu yüzde not konusunda aşırı derecede kaygılanırım.

( ) ( ) ( )

36 Duygu ve ihtiyaçlarıma karşı daima hassas davranmıştır.

( ) ( ) ( )

37 Bana yeterince özgürlük vermiştir. ( ) ( ) ( )

38 Kimlerle arkadaşlık ettiğim onu pek ilgilendirmez. ( ) ( ) ( )

39 Sırf benim için hiçbir şey getirmez , birlikte çarşıya çıktığımızda şeker, ciklet, balon gibi şeyler almayı düşünmezdi.

( ) ( ) ( )

40 Seks konusunda o kadar mutaassıptır ki onun yanında bu konuya ilg gösteremem.

( ) ( ) ( )

215

Sıra No

İFADELER An

nem

e U

ygu

n

Ba

ba

ma

Uyg

un

İkis

ine

de

Uyg

un

1

Pu

an

2

Pu

an

3

Pu

an

41 Çocukken pis ve düzensiz bir kılıkla dolaşmam onu rahatsız etmezdi.

( ) ( ) ( )

42 Güç durumda olduğum zamanlar bana daima cesaret vermiştir.

( ) ( ) ( )

43 Hiçbir zaman bir şeyi onu tatmin edecek kadar iyi yapamam.

( ) ( ) ( )

44

Dini ve siyasi konularda kendisi ile aynı fikirde olmadığım zaman benimle daima alay etmiş ve benim bu konuları kavrayamayacak kadar cahil olduğumu ileri sürmüştür.

( ) ( ) ( )

45 Haklı olduğum zaman bunu bana açıkça söylerdi. ( ) ( ) ( )

46 Görüşlerim, fikirlerim,duygu ve ihtiyaçlarımla ilgilenmezdi.

( ) ( ) ( )

47 Kendisini öpmek, kucaklamak istediğimde bundan rahatsız olduğunu hissederim.

( ) ( ) ( )

48 Ancak hak ettiğim zaman beni cezalandırmıştır. ( ) ( ) ( )

49 Benimle ilgili karar alınırken istek ve ihtiyaçlarımı dikkate alır.

( ) ( ) ( )

50 Cinsiyet ile ilgili konulara karşı normal ve sağlıklı bir tavır geliştirmeme yardım etti.

( ) ( ) ( )

51 Geleceğime karşı içten bir ilgi göstermiş ama hiçbir zaman amaçlarımı kendisi belirlemeye kalkışmamıştır.

( ) ( ) ( )

52 Hemen hemen hiçbir konuda görüşümü sormaz. ( ) ( ) ( )

53 Çocukluğumda bana hikaye, masal anlatmak için vakit harcamazdı.

( ) ( ) ( )

54 Bir derdim olduğu zaman beni dinlemeye hazırdı. ( ) ( ) ( )

216

Sıra No

İFADELER An

nem

e U

ygu

n

Ba

ba

ma

Uyg

un

İkis

ine

de

Uyg

un

1 P

ua

n

2 P

ua

n

3

Pu

an

55 Anlaşmadığımız konularda da fikirlerimi rahatça anlatma imkanı verir ve beni sabırla dinler.

( ) ( ) ( )

56 Anlamadığım şeyleri anlatmaya gayret etmezdi. ( ) ( ) ( )

57 Hakkımdaki kararları çok kere kendisi verir. ( ) ( ) ( )

58 Bana karşı o kadar soğuktu ki acaba “öz evladı değil miyim?”diye şüphe vardı içimde.

( ) ( ) ( )

59 Kazancı elverdiği halde benim için para harcamak-tan çekinir yetecek kadar harçlık vermezdi.

( ) ( ) ( )

60 Evde var oldukça sevdiğim her şeyi istediğim kadar yememe itiraz etmezdi.

( ) ( ) ( )

61 Kendisine sormaksızın şahsi eşyalarından herhangi birini alıp kullanmama izin vermiştir.

( ) ( ) ( )

62 Uygun zamanlarda kendisinden izin almaksızın oynamak için sokağa çıkabilirdim.

( ) ( ) ( )

63 Kişisel problemlerimi kendisine açmakta çok zorluk çekerdim.

( ) ( ) ( )

64 Bugün bile kendisine sormadan bir arkadaşımla sinemaya gidemem.

( ) ( ) ( )

65 Okuldan ya da gezmeden ne zaman döndüğüm onu hiç ilgilendirmezdi.

( ) ( ) ( )

66 Kendisinin gerçekleştiremediği arzularını bende gerçekleşmiş görmek istediğini hissediyorum.

( ) ( ) ( )

67 Elbiselerimi kirlettiğim zaman çok kızardı. Bu yüzden bazı sevdiğim oyunlara katılmazdım.

( ) ( ) ( )

68 İlgi ve yeteneklerime uygun meslek seçmemde beni serbest bırakmıştır.

( ) ( ) ( )

69 Bir güçlükle karşılaştığımda istediğim yardımı sağlar fakat kararı bana bırakırdı.

( ) ( ) ( )

70 Beni başından savmak istediğini hissederim. ( ) ( ) ( )

71 Nadiren bana bir şeyler öğretmeye çalışırdı. ( ) ( ) ( )

217

Sıra No

İFADELER An

nem

e

Uyg

un

Ba

ba

ma

U

ygu

n

İkis

ine

de

Uyg

un

1

Pu

an

2

Pu

an

3

Pu

an

72 Beni daha temiz ve güzel giydirebilirdi inancındayım.

( ) ( ) ( )

73 Beni sık sık başkalarıyla karşılaştırmış,onların benden ne kadar üstün olduklarını söyleyip durmuştur.

( ) ( ) ( )

74 Bana açıkça belli etmese de beni sevdiğini hissediyorum.

( ) ( ) ( )

75 Herhangi bir konuda isabetli kararlar verebileceğime inanmazdı.

( ) ( ) ( )

76 Beklentilerine uygun davranmazsam, bazen haftalarca bana küser.

( ) ( ) ( )

77 Ailemizi ilgilendiren konularda benimde fikrimi sorar, karar dikkate alır.

( ) ( ) ( )

78 Sağlık muayenesinde ihtiyacım olduğunda bunu hep ihmal ederdi.

( ) ( ) ( )

79 Ancak istediğini yerine getirdiğim zaman beni okşar öperdi.

( ) ( ) ( )

80 Hastalıklarımda benimle pek az ilgilenirdi. ( ) ( ) ( )

81 Beni sık sık cezalandırırdı fakat ben bu cezaların nedenlerini çok kere bilmezdim.

( ) ( ) ( )

82 Eve geldiklerinde arkadaşlarıma iyi davranırdı. ( ) ( ) ( )

83 Vakti olduğu halde derslerime hiç yardım etmezdi.

( ) ( ) ( )

84 Bana daha az hükmetmesini isterdim. ( ) ( ) ( )

85 Makul hudutlar içinde mümkün olan fırsatlara sahip olmam gereğine inanırdı.

( ) ( ) ( )

86 Varlığımdan habersiz görünür hiçbir konuda fikrimi sormaz.

( ) ( ) ( )

87 Beni cezalandırdıktan sonra aşırı sevgi ve şefkat gösterirdi.

( ) ( ) ( )

88 Nüktedan bir kimsedir ama hiçbir zaman benimle alay etmemiştir.

( ) ( ) ( )

218

Sıra No

İFADELER An

nem

e U

ygu

n

Ba

ba

ma

Uyg

un

İkis

ine

de

Uyg

un

1 P

ua

n

2 P

ua

n

3

Pu

an

89 Kendisine yaklaştığımda çok kere soğuk bir şekilde karşılık verirdi.

( ) ( ) ( )

90 Okulda aldığım notlar onu hiç ilgilendirmez. ( ) ( ) ( )

91 Hoşlanmadığı kimselerle arkadaşlık etmemi kesinlikle yasaklar.

( ) ( ) ( )

92 Elbiselerimin kumaşlarını ve biçimlerini kendisi seçerdi.

( ) ( ) ( )

93 Yüksek tahsil yapmasam çok mutsuz olacağını ima eder dururdu.

( ) ( ) ( )

94 Bir başkası ile konuşurken kendisine soru sormama ya da kendisinden bir şey istememe katiyen kızmazdı.

( ) ( ) ( )

95 Beni dünyaya getirdiğine pişman görünürdü. ( ) ( ) ( )

96 Hiçbir zaman nerede olduğumu ve ne yaptığımı merak eder görünmemiştir.

( ) ( ) ( )

97 Beraber çalışırken işlerin nasıl ve neden böyle olduğunu açıklamaya çalışır.

( ) ( ) ( )

98 Daima iyi bir evladın ana ve babasının istediği biçimde yetişen onların dediklerini aynen yerine getiren kimse olduğunu söyler dururdu.

( ) ( ) ( )

99 Kendisini memnun etmek için bir alanda okuyorum. Oysa hayatımı başka türlü kazanmak isterim.

( ) ( ) ( )

100 Cinsiyet konusunda karşılaştığım problemlerimi kendisine açtığımda çok ilgisiz davranmıştır.

( ) ( ) ( )

101 Yalnız derslerimle uğraşmamı ister,oyun oynamak istediğim zaman çok öfkelenirdi.

( ) ( ) ( )

102 Yatma saatim gelince beni hemen yatağa yollar. Misafir çocukları ile oynamama izin vermezdi.

( ) ( ) ( )

103 Ergenlik çağında benimle pek az ilgilenmiştir. ( ) ( ) ( )

219

Sıra No

İFADELER An

nem

e

Uyg

un

Ba

ba

ma

U

ygu

n

İkis

ine

de

Uyg

un

1

Pu

an

2

Pu

an

3

Pu

an

104 Yemeği hazırlamadığı için aç kaldığım olmuştur. ( ) ( ) ( )

105 Beni anlamak için daima içten bir gayret sarf ederdi.

( ) ( ) ( )

106 (Annelik)-(Babalık) ödevinin kendisini bir esir durumuna düşürdüğünü kendisini bu işe feda ettiğini söyler dururdu.

( ) ( ) ( )

107 Üzüntülü anlarında bana çok az şefkat göstermiştir.

( ) ( ) ( )

108 Artık çocuk olmadığımın farkında değil görünüyor. ( ) ( ) ( )

109 Bana her zaman iyi bir rehber oldu. Hiçbir zaman davranışlarıma hükmetmedi.

( ) ( ) ( )

110 Tabağımdaki tamamen bitirmeden sofradan kalkmama izin vermez.

( ) ( ) ( )

111 Nadiren bana “moral destek” vermiştir. ( ) ( ) ( )

112 Beni nadiren cezalandırırdı ve hiçbir zaman arkadaşlarımın yanında utandırmadı.

( ) ( ) ( )

113 Bana ait kararları çok kere kendisi verdi. ( ) ( ) ( )

114 Beni başkalarının yanında küçük düşürücü sözler söyler,kırıcıkırıcı tenkitlerde bulunurdu.

( ) ( ) ( )

115 Çocuklarının yaratılıştan kötü olduğuna inanır kontrol altında bulunmaları gereğini savunurdu.

( ) ( ) ( )

116 Onun gözünde değersiz bir insanım. ( ) ( ) ( )

117 Beni cezalandırmaktansa meseleleri benimle konuşup tartışmayı tercih eder.

( ) ( ) ( )

118 Karşı cins hakkında daima korku ve güvensizlik uyandıracak telkinlerde bulunur.

( ) ( ) ( )

119 Anlattıklarımı daima can kulağı ile dinler. Fakat hiçbir zaman sırlarımı öğrenmeye kalkışmaz.

( ) ( ) ( )

120 Başkalarına benden daha fazla önem verir, daha nazik davranır.

( ) ( ) ( )

220

g. Ana- baba Tutumu Envanterinin Alt Ölçekleri

1) Demokratik Ana-baba Tutumu

Çocuğuna karşı içten sevgi-saygı duyma ve bunu koşulsuz olarak gösterme, ço-

cuğun ilgi ve ihtiyaçlarına karşı duyarlı olma, yaşına göre çocuğu kendisi ile ilgili

bazı kararları almaya teşvik etme, çocuğun görüşlerine değer verme, çocukla

sözel alışverişte bulunma gibi hemen her konuda çocuğuna iyi bir rehber olma

gibi tutum ve davranışları içerir.

Alt ölçeğin maddeleri:

1-3-6-7-12-13-17-21-22-23-26-28-32-33-36-37-42-45-48-49-50-51-54-55-60-61-

62-68-69-77-82-85-88-94-97-105-109-112-117-119

2) Otoriter Ana-baba Tutumu

Kendini toplumsal otoritenin temsilcisi olarak gören, çocuktan mutlak itaat bek-

leyen, çocukla sözel alışverişte bulunmayan, istek ve emirlerinin yerine getiril-

mesini isteyen, çocuğu yerine göre kendini yönetebilecek ve kendi hakkındaki

kararları alabilecek güçte görmeyen her türlü kararı kendisi alan ana baba tu-

tumlarını kapsar.

Alt ölçeğin maddeleri:

2-5-8-11-14-15-18-24-25-29-34-35-40-43-44-52-57-63-64-66-67-73-74-75-76-

79-81-84-87-91-92-93-98-99-101-102-110-113-115-118

3) İlgisiz Ana-baba Tutumu

Çocuğunu ihmal hatta psikolojik bakımdan reddeden, çocuğun ilgi ve ihtiyaçla-

rından habersiz olan, çocuğunun nerede ve ne yaptığı ile pek ilgilenmeyen ço-

cuğunu mümkün olduğu kadar çevresinden uzak tutmaya çalışan, çocuğuna en

az sevgi gösteren ve davranışlarına en az kontrol uygulayan ana baba davranış-

ları bu kategoride yer alır.

Alt ölçeğin maddeleri:

4-9-10-16-19-20-27-30-31-38-39-41-46-47-53-56-58-59-65-70-71-72-78-80-83-

86-89-90-95-96-100-103-104-106-107-108-111-114-116-120

Kaynak(4) : Esra YILDIZ, Behice ERCİ; Düzce Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü Dergisi 2011

221

ARAŞTIRMA 2: 9. SINIFTA ANNE BABA TUTUMLARI VE BENLİK SAYGISI

ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ(5)

a. Evren –Örneklem

Bu araştırmanın evrenini Kocaeli ili Gölcük İlçesinde bulunan okullardan Barba-

ros Hayrettin Lisesi, İhsaniye Lisesi, Çakabey Anadolu Lisesi, İhsaniye Anadolu

Lisesi ve Atatürk Anadolu Lisesi oluşturmaktadır. Araştırma örneklemi bu okul-

larda 9. sınıfta okuyan 214 kız ve 250 erkek olmak üzere 464 öğrenciden oluş-

maktadır.

b. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı 9. sınıf öğrencilerinde benlik saygısı ve algılanan anne

baba tutumları arasındaki ilişkinin bazı değişkenler açısından incelenmesidir.

c. Veri Toplama Araçları

Bu araştırmada benlik saygısı puanlarını belirlemek için “Rosenberg Benlik Say-

gısı Ölçeği”, algılanan anne-baba tutumlarını belirlemek için Yıldız Kuzgun tara-

fından geliştirilmiş ve Eldeklioğlu tarafından yeniden ele alınmış olan “Anne-

Baba Tutum Ölçeği” ve araştırma kapsamında incelenecek olan değişkenleri

(cinsiyet, yaş, kardeş sayısı, kardeş sırası, gelir düzeyi, anne-baba eğitim düzeyi,

lise türü, spor, hobi, ilköğretim diploma notu) belirlemek üzere araştırmacı tara-

fından geliştirilen kişisel bilgi formu kullanılmıştır.

d. Tanımlar

Benlik Saygısı: Benlik saygısı, “kişinin kendisini değerlendirmesi sonucu ulaştığı,

benlik kavramını onaylamasından doğan beğeni durumudur” (Yörükoğlu, 2000

Aktaran: Doğru ve Peker, 2004).

Anne Baba Tutumları: Çocuğun özellikle kişilik gelişimi üzerinde etkisi bulunan

anne-baba tutumlarını çeşitli otoriteler değişik yönlerden ele alarak açıklamış-

lardır: Yavuzer (1992), en yaygın anne-baba tutumlarını aşırı koruma, hoşgörü

sahibi olma ve düşkünlük, reddetme, kabul etme, baskı altında bulundurma,

çocuklara boyun eğme ve çocuk ayırımı şeklinde ele almıştır. Yörükoğlu (1995),

çocuğa karşı tutumları baskıcı tutum ve davranış, aşırı hoşgö rülü tutum ve yak-

laşımlar, demokratik tutum ve davranışlar olarak ele almıştır.

e. Araştırma Bulguları

1) Ailenin Gelir Durumu Değişkenine İlişkin Bulgular,

222

2) Öğrencilerinin Gelir Düzeylerine İlişkin Algıladıkları Anne Baba Tutumları,

3) Anne- Baba Eğitimi Değişkenine İlişkin Bulgular,

4) İlköğretim Diploma Notu Değişkenine İlişkin Bulgular

1) Ailenin Gelir Durumu Değişkenine İlişkin Bulgular

Tablo 70: Lise Öğrencilerinin Gelir Değişkinine Göre Benlik Saygılarına Ait Puan Ortalamaları

Tablo 70 incelendiğinde ailesinin gelir düzeyini düşük olarak belirten lise öğren-

cilerinin benlik saygısı puan ortalamaları 27.21, orta olarak belirten öğrencilerde

28.51, yüksek olarak belirtenlerde ise 30.27 olarak gözlenmiştir.

Ortalamalar arasındaki farkın anlamlı olup olmadığı varyans analizi ile incelen-

miş gelir düzeyi değişkenine göre lise öğrencilerinin benlik saygısı puanlarına

ilişkin elde edilen 3.383 F değeri .05 düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Yani gelir

düzeyi yüksek olan öğrencilerin ortalamaları gelir düzeyi düşük olan öğrenciler-

den anlamlı düzeyde yüksek bulunmuştur.

2) Öğrencilerinin Gelir Düzeylerine İlişkin Algıladıkları Anne Baba Tutumları

Tablo 71: Lise Öğrencilerinin Gelir Düzeylerine İlişkin Algıladıkları Anne

Baba Tutumlarına Ait Puan Ortalamaları

Gelir Düzeyi Sayı (N) Ortalama( )

Düşük 43 27,21

Orta 376 28,51

Yüksek 45 30,27

Demokratik Koruyucu İstekçi Otoriter

N ( )

N ( )

N ( )

Düşük 43 56,72 Düşük 43 43,21 Düşük 43 22,35

Orta 37 58,49 Orta 37 40,99 Orta 37 20,47

Yüksek 45 61,67 Yüksek 45 39,87 Yüksek 45 20,04

223

Tablo 71’de lise öğrencilerinin algıladıkları anne baba tutumları gelir düzeyi de-ğişkenine göre verilmiştir.

Algılanan demokratik anne baba tutumunda en yüksek puan ortalaması gelir düzeyi yüksek olanlarda, en düşük ise gelir düzeyi düşük olanlarda gözlenmiştir.

Algılanan koruyucu anne baba tutumunda en yüksek ortalama gelir düzeyi dü-şük olanlarda en düşük ise gelir düzeyi yüksek olanlarda gözlenmiştir.

Algılanan otoriter anne baba tutumunda ise en yüksek ortalama en yüksek gelir düzeyi düşük olanlarda, en düşük ise gelir düzeyi yüksek olanlarda gözlenmiştir.

Ortalamalar arasındaki farkın anlamlı olup olmadığına varyans analizi ile bakıl-mış gelir düzeyi değişkenine göre anne baba tutumlarında anlamlı düzeyde faklı-laşmanın olmadığı görülmüştür.

3. Anne- Baba Eğitimi Değişkenine İlişkin Bulgular

Araştırmaya ait veriler incelendiğinde anne ve baba eğitim düzeyi değişkenine göre lise öğrencilerinin algılanan demokratik, koruyucu ve otoriter anne baba tutumu puan değerleri anlamlı bulunmamaştır. Başka bir ifade ile lise öğrencile-rinin algıladıkları anne baba tutumları anne ve babanın eğitim düzeyi değişke-nine göre anlamlı düzeyde faklılaşmamaktadır.

4) İlköğretim Diploma Notu Değişkenine İlişkin Bulgular

Tablo 72: Lise Öğrencilerinin İlköğretim Diploma Notu Değişkenine Göre Benlik Saygılarına Ait N, Art. Ort. Değerleri

Tablo 72’de lise öğrencilerinin ilköğretim diploma notu değişkenine göre benlik

saygılarına ait değerler görülmektedir. Ortalamalar arasındaki farkın anlamlı

olup olmadığı varyans analizi ile incelenmiş not ortalaması 85-100 arasında olan

öğrencilerin algılanan demokratik anne baba tutum ortalamaları not ortalaması

45-69 arasında olanlardan anlamlı düzeyde yüksek bulunmuştur. Ayrıca not

ortalaması 45-69 arası olan öğrencilerin otoriter anne baba tutum puan ortala-

ması 85-100 arası olan öğrencilerden anlamlı düzeyde yüksek bulunmuştur.

Diploma Notu N ( )

85-100 Arası 245 29,06

70-84 Arası 176 28,26

45-69 Arası 43 26,95

224

f. Puanlama ve Yorumlama

Anne-baba tutum ölçeğinde cevaplar, her madde için (A)’dan (E)’ye kadar beşli

dereceleme şeklinde sınıflandırılmıştır.

(A) Hiç uygun değil (1 puan)

(B) Pek uygun değil (2 puan)

(C) Biraz uygun (3 puan)

(D) Uygun (4 puan)

(E) Tamamen uygun (5 puan)

Anne baba tutum ölçeğinin cevaplarının yorumlanması, koruyucu-istekçi ve

otoriter anne baba tutum alt ölçeklerinde puanlar yükseldikçe bireylerin anne

babalarını demokratik, koruyucu-istekçi ya da otoriter olarak algılama düzeyle-

rininde arttığı puanları düştükçe, anne babalarının anılan tutumlara sahip olarak

algılama düzeylerinin de azaldığı şeklinde doğru orantılı olarak yapılmaktadır.

Anne baba tutum ölçeğinin demokratik ve koruyucu-istekçi tutum alt ölçekle-

rinden alınabilecek en yüksek puan 75, en düşük puan ise 15’dir (15’er madde

ve 5’li dereceleme). Otoriter tutum alt ölçeğinden alınabilecek en yüksek puan

50, en düşük puan ise 10’dur (10 madde ve 5’li dereceleme).

g. Envanterin Alt Boyutları

1) Demokratik Ana-Baba Tutumu,

2) Otoriter Ana-Baba Tutumu,

3) Koruyucu-İstekçi Ana-Baba Tutumudur.

1) Demokratik Ana-Baba Tutumu (15 madde)

Çocuğuna karşı içten sevgi ve saygı duyan, çocuğunun ihtiyaçlarına karşı duyarlı

olan, yaşına göre çocuğu kendisiyle ilgili bazı kararları almaya teşvik eden, çocu-

ğun görüşlerine değer veren, sözel iletişime olanak sağlayan, hemen hemen her

konuda çocuğuna iyi bir rehber olan ana-baba tutumlarını içerir.

Maddeler: 1, 2, 6, 7, 13, 14, 15, 20, 21, 22, 29, 30, 36, 37, 39

2) Otoriter Ana-Baba Tutumu(15 madde):

Çocuktan mutlak itaat bekleyen, çocukla sözel iletişime pek yer vermeyen, istek

ve emirlerinin tartışmasız yerine getirilmesini isteyen, çocuğu yerine göre ken-

dini yönetebilecek ve kendi hakkındaki kararları alabilecek güçte görmeyen ve

her türlü kararı kendisi alan ana baba tutumlarını içerir.

Maddeler: 4, 9, 10, 11, 17, 18, 19, 24, 25, 26, 27,28, 32, 33, 34

225

3) Koruyucu-İstekçi Ana-Baba Tutumu ( 10 madde)

Çocuktan ayrılmakta güçlük çeken, onlar yerine kararlar alan, onlardan kusursuz

işler bekleyen, çocuğun bağımsız olmasından korkan, onun tüm davranışlarının

kontrolleri altında olmasını isteyen, çocuğun iş ve sorumluluklarını yüklenen ana

baba tutumlarını içerir. Koruyucu-İstekçi Ana Baba Tutumu alt ölçeği 10 madde-

den oluşup, 10 maddenin 3’ü “koruyucu” 7’si “istekçi” tutumu ölçen maddedir.

Maddeler: 3, 5, 8, 12, 16, 23, 31, 35, 38, 40

h. Araştırmada Araştırmacı Tarafından Ulaşılan Sonuçlardan Bazıları

1. Cinsiyet değişkenine göre algılanan anne-baba tutumlarında, kız öğrenci-

ler anne baba tutumlarını erkek öğrencilere göre daha fazla demokratik olarak

algılamaktadır. Erkek öğrenciler anne baba tutumlarını kız öğrencilere göre daha

fazla otoriter bulmaktadırlar.

2. Lise öğrencileri yaşları arttıkça anne babalarını daha fazla otoriter algıla-

maktadır.

3. Anadolu Lisesi öğrencileri anne babalarını Düz Lise öğrencilerine göre

daha demokratik olarak algılamaktadır.

4. Anadolu lisesi öğrencileri anne babalarını Düz Lise öğrencilerine göre da-

ha az koruyucu olarak algılamaktadır.

5. Düz lise öğrencileri anne babalarını Anadolu Lisesi öğrencilerine göre da-

ha fazla otoriter olarak algılamaktadır.

6. Lise öğrencilerinin algıladıkları anne baba tutumları gelir düzeyi değişke-

nine göre anlamlı düzeyde faklılaşmamaktadır.

7. Lise öğrencilerinin algıladıkları demokratik ve otoriter anne baba tutumla-

rı öğrencilerin ilköğretim diploma notu değişkenine göre anlamlı düzeyde farklı-

laşmaktadır. Not ortalaması 85-100 arasında olan öğrencilerin algılanan demok-

ratik anne baba tutumu puan ortalamaları 45-69 arasında olanlardan anlamlı

düzeyde yüksek bulunmuştur. Ayrıca not ortalaması 45-69 arasında olan öğren-

cilerin otoriter anne baba tutum puan ortalaması 85-100 arasında olan öğrenci-

lerden anlamlı düzeyde yüksek bulunmuştur.

8. Lise öğrencilerinin algılanan demokratik anne baba tutum puanları arttık-

ça benlik saygıları arttığı, algılanan koruyucu ve otoriter puanları arttıkça ise

benlik saygılarının azaldığı görülmüştür.

226

ı. Ulaşılan Sonuçlara Göre Araştırmacı Önerileri

1. Çocuk sahibi olma kararı veren çiftlerin çocuklarını büyütürken kullana-

cakları doğru anne-baba tutumlarının ve gerekli olacak diğer bir çok bilginin belli

kurumlar kontrolünde, geç kalmadan, sistematik olarak anne-baba eğitim kurs-

ları şeklinde yapılması etkili olacaktır.

2. Okul Rehberlik ve Psikolojik Danışma Servislerince yapılan aile eğitimi ve

aile bilgilendirme çalışmalarında doğru anne-baba tutumları hakkında program-

lar yapılması yararlı olacaktır.

3. Anne baba tutumlarının tanıtımına yönelik yapılan bilgilendirme çalışma-

larında kuramsal bilginin daha az etkili olacağı düşünülebilir. Bu bilgilendirmenin

daha kalıcı etkiler yaratabilmesi için “doğru anne-baba tutumlarını ve aile ileti-

şimini “ konu alan, seri halinde videolar hazırlanıp, gösterimler yapılabilir.

4. Araştırma bulgularına göre benlik saygısını olumlu yönde etkileyen spor

yapma faaliyeti üzerinde durulması, her ailenin çocuğunun yatkın olduğu bir

spor dalıyla uğraşması konusunda fırsatlar yaratması yararlı olacaktır. Bu konu-

da okullarda psikolojik danışmanlar tarafından ailelerin bilinçlendirilmesi ve

çocuğun bir spor dalıyla uğraşıp uğraşmadığının ciddiyetle takibinin yapılması

etkili olacaktır.

5. Konuyla ilgili birçok araştırmada olduğu gibi bu araştırmada da gelir sevi

yesi ve benlik saygısı arasında güçlü bir ilişki olduğu karşımıza çıkmıştır.

6. Rehberlik ve psikolojik danışma servislerince öğrencilerin benlik saygısı

düzeylerini belirlemek amacıyla rutin taramalar yapılıp benlik saygısı düşük olan

öğrencilerle benlik saygısını arttırmaya yönelik grup rehberliği çalışmaları yapıl-

ması olumlu sonuçları arttıracaktır.

ALGILANAN ANA-BABA TUTUMU ÖLÇEĞİ

Sevgili Öğrencimiz,

Aşağıda size ana babaların çocuklarını hangi yöntemlerle eğittiğini, çocuklarına

toplumsal davranışlar kazandırırken nasıl davrandığını ifade eden cümlelerden

oluşan 40 soruluk bir liste verilmiştir. Sizden istenen bu cümleleri okuyup bun-

ların annenizin ya da babanızın davranışlara ne derecede benzediğini, onların

tutumuna ne kadar uyduğunu düşünerek cevap kağıdınızdaki seçeneklerden

uygun bulduğunuzu işaretlemenizdir.

227

Örnek

Eğer anne ya da babanız sizin hangi saatte nerede olduğunuzu ve kimlerle ne

yaptığınızla hiç ilgilenmiyorsa; “Hiç uygun değil”in karşılığı olarak A,

Sizi genellikle serbest bırakıyorsa “pek uygun değil”in karşılığı olarak B,

Ne yaptığınızla çoğunlukla ilgileniyor bazen sizi serbest bırakıyorsa “biraz uy-

gun”un karşılığı olarak C,

Sizin hangi saatte nerede olduğunuzu ve kimlerle olduğunuzu izliyorsa “uygun”

un karşılığı D,

Çok sıkı bir biçimde izliyorsa “Çok uygun”un karşılığı olarak E’yi işaretlemeniz

beklenmektedir.

Tablo 73: Algılanan Ana-baba Tutumu Ölçe

Adı Soyadı: ............................................... Tarih: ... /... /2 0 . .

Sınıfı/ No :...... …..

Aşağıda verilen ifadeleri okuyup şu şekilde değerlendiriniz.

Hiç uygun değil Pek uygun

değil Biraz uygun Uygun Çok uygun

A B C D E

1 Puan

2 Puan

3 Puan

4 Puan

5 Puan

SN Faktörler / Maddeler

Faktör Ağırlığı

A B C D E

1 Bana her zaman güven duygusu vermiş ve beni sevdiğini hissettirmiştir.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

2 Çok yönlü gelişme için beni olanakları ölçüsünde desteklemiştir.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

3 Her yaptığım işin olumlu yanlarını değil kusurlarını görmüş ve beni eleştirmiştir.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

4 Her zaman başıma kötü bir şey gelecekmiş gibi beni koruyup kollamaya çalışır.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

5 Aramızdaki ilişki ona içimi açmaya cesaret edemeyeceğim kadar resmidir.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

228

Aşağıda verilen ifadeleri okuyup şu şekilde değerlendiriniz.

Hiç uygun değil Pek uygun

değil Biraz uygun Uygun Çok uygun

A B C D E

1 Puan

2 Puan

3 Puan

4 Puan

5 Puan

SN Faktörler / Maddeler Faktör Ağırlığı

A B C D E

6 Arkadaşlarımı eve çağırmama izin verir, geldiklerinde onlara iyi davranırdı. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

7 Elimden geldiği kadar, her konuda benim fikrimi almaya özen gösterir. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

8 Çevremizdeki çocuklarla beni karşılaştırır onların benden daha iyi olduklarını söylerdi. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

9 Bana hükmetmeye çalışır. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

10 Alışverişe çıkacağım zaman kandırılacağımı düşünerek benimle gelmek ister. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

11 Benden her zaman gücümün üstünde başarı beklemiştir. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

12 Fiziksel ve duygusal olarak kendisine yakın olmak istediğim zaman soğuk ve itici davranırdı. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

13 Sorunlarımı onunla rahatlıkla konuşabilirim. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

14 Neden bazı şeyleri yapma ya da yapmamam gerektiğini bana açıklar. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

15 Birlikte olduğumuz zamanlar ilişkimiz çok arkadaşçadır. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

16 Kendi istediği mesleği seçmem konusunda beni zorlamıştır. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

17 Sevmediğim yemekleri bana yarayacağı düşüncesi ile zorla yedirirdi. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

18 Sınavlarda hep üstün başarı göstermemi istemiştir. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

19 Kendimi yönetebileceğim yaşlarda bile gittiği her yere beni de götürür, benim evde yalnız kalmamdan kaygılanırdı.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

229

Aşağıda verilen ifadeleri okuyup şu şekilde değerlendiriniz.

Hiç uygun değil

Pek uygun değil

Biraz uygun Uygun Çok uygun

A B C D E

1 Puan

2 Puan

3 Puan

4 Puan

5 Puan

SN Faktörler / Maddeler Faktör Ağırlığı

A B C D E

20 Evde bir konu tartışılırken görüşlerimi söylemem için beni teşvik eder.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

21 Küçük yaşımdan itibaren ders çalışma ve okuma alışkanlığı kazanmam konusunda bana yardımcı olmuştur.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

22 Küçüklüğümde bana yeterince vakit ayırır; parka, sinemaya götürmeyi ihmal etmezdi.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

23 Benim gibi bir evladı olduğu için kendini bahtsız hissettiğini sanıyorum.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

24 Okulda başarılı olmam konusunda beni zorlar, düşük not aldığımda beni cezalandırırdı.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

25 Beni kendi emellerine ulaştırmak için bir araç olarak kullanırdı.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

26 Beni daima yapabileceğimden fazlasını yapmaya zorlar.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

27 Paramı nerelere harcadığımı ayrıntılı bir biçimde denetler.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

28 Her zaman her işte kusursuz olmam gerektiği inancındadır.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

29 Ona yakınlaşmak istediğimde bana sıcak bir şekilde karşılık verir.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

30 Bana önemli ve değerli bir kişi olduğum inancını aşılamıştır.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

31 Cinsellik konusunda karşılaştığım sorunları kendisine anlatmak istediğimde hep ilgisiz kalmıştır.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

230

Kaynak (5) : Seniye AKTAŞ; 9. Sınıf Anne Baba Tutumları ve Benlik Saygısı Arasın-

daki İlişki, Selçuk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Konya, 2011

Aşağıda verilen ifadeleri okuyup şu şekilde değerlendiriniz.

Hiç uygun değil

Pek uygun değil

Biraz uygun Uygun Çok uygun

A B C D E

1 Puan

2 Puan

3 Puan

4 Puan

5 Puan

SN Faktörler / Maddeler Faktör Ağırlığı

A B C D E

32 Benim iyiliğimi istediğini, benim için neyin iyi olduğunu ancak kendisinin bileceğini söyler. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

33 Her zaman nerede olduğumu ve ne yaptığımı merak eder. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

34 İyi bir iş yaptığımda beni övmeden çok daha iyisini yapmam. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

35 Cinsel konularda çok tutucu olduğu için onun yanında bu konulara ilgi gösteremem. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

36 Aile ile ilgili kararlar alınırken benimde fikrimi öğrenmek ister. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

37 Beni olduğum gibi kabul etmiştir. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

38 Başkalarına benden daha çok önem verir ve onlara daha nazik davranır. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

39 Günlük olaylar hakkında anlattıklarımı ilgi ile dinler ve bana açıklayıcı cevaplar verir. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

40 Benimle genellikle sert bir tonda ve emrederek konuşur. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

231

BÖLÜM 4 ANNE BABA EĞİTİMİNİN AİLE ÇOCUK

İLİŞKİLERİNE ETKİSİ

KONULAR

A. ANNE BABA EĞİTİMİNİN ÖNEMİ

B. AİLE EĞİTİM PROGRAMLARINA NİÇİN GEREKSİNİM DUYULMUŞTUR?

C. AİLELERİN EĞİTİM İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİNDE YURT İÇİ ARAŞTIRMALARDAN ÖRNEKLER

D ANA-BABALAR KENDİLERİNİ YETİŞTİRMELİDİRLER

A. ANNE BABA EĞİTİMİNİN ÖNEMİ

Çocuk ve yetişkin arasındaki iletişim doğumla birlikte başlar. Bebek doğduğu

andan başlayarak, çevresiyle iletişim kurmaya ve edindiği algıları değerlendir-

meye çalışır. Bu dönemde, anne-baba ile çocuğun iletişimi önce sözel olmayan

iletişim şeklinde görülür. Bebekler konuşmaya başlamadan önce, vücut hare-

ketleri ve yüz ifadeleri ile onaylanma, yüceltilme, sevgi, tehlike, öfke gibi temel

duygusal temaları anlarlar ve bu durumlara göre iletişimde bulunabilirler. İleti-

şim, daha sonra sesler ve sözcüklerle olur. Bu iletişim sadece bilgi değişimini

değil, duyguların da paylaşılmasını sağlar (Akt. Arabacı, 2011).

Erken çocukluk döneminde çocuklar, nasıl iletişim kuracaklarını öncelikle anne-

babalarını izleyerek öğrenirler ve sonuçları gözleyerek yeni davranışlar oluştu-

rurlar. Sağlıklı bir anne-baba çocuk iletişiminde, iletişim dolaysız ve açıktır. An-

ne-babaların çocuklarına doğru ve etkili mesaj verebilmesi için iletişim kurma

yöntemlerini bilmeleri ve bazı kurallara dikkat etmeleri gereklidir. Bu kuralların

başında ise; çocuğu kabul etmek, kendini çocuğun yerine koyarak düşünmek

(empati) ve dürüst olmak gelmektedir.

Okul öncesi dönemde anne ile çocuk arasında kurulan sağlıklı iletişim, çocuğun

tüm gelişim alanlarını destekleyerek sağlıklı bir kişilik geliştirmesinde çok önemli

bir etken olarak görülmektedir.

Yapılan araştırmalar, kişilik gelişmesi ve yapılanmasında temelin çocukluk döne-

minde atıldığını göstermektedir. Kişilik, insanı diğer bireylerden ayıran tutum ve

davranışlarını içeren tüm ruhsal özellikleri içermektedir. Özellikle anne baba,

çocuğun kişiliğinin oluşumunda önemli rol oynayan ilk özdeşim modelleridir.

232

Ailenin çocuk eğitimindeki yeri

atasözleri ve deyimlere de yansı-

mıştır. Çocuklar ilk tanıdıklarına

yani anne ve babasına göre dav-

ranış ve tepki gösterir. Çocuklar

anne babanın söz ve davranışları-

nı önemser, her yaptığını doğru

sayar. Anne baba çocuklar için rol

modeldir. Onun için ebeveynler

tutarlı ve bilinçli tavırlarıyla çocuklarına örnek olmalıdır.

Anne babanın her davranışını dikkatle izleyen ve belleklerinde saklayan çocuklar

ileride ebeveynlerinin davranışlarını tekrarlarlar. Bir başka ifadeyle çocuklar

ebeveynlerinin sözlerini değil izlerini takip ederler. Onun için ebeveynler her

sözüne, her davranışına dikkat etmek zorundadır. Anne baba çocuğa güven

vermeli ve aynı zamanda çocuğa öz güven duygusu aşılamalıdır. Öz güveni ve öz

saygısı yüksek çocukların her durumun üstesinden gelebileceği bir gerçektir.

Araştırma bulguları çocuğun korkak, ürkek, çekingen, kural tanımayan, baskın,

saldırgan kişilik özelliklerine sahip olmasını, sosyal ilişki kurmakta problem ya-

şamasını, başka çocuklar tarafından ezilmesini, ya da ezmesini ebeveyn tutum-

larından kaynaklandığına işaret etmektedir.

Sağlıklı psikolojik yapıya sahip anne babalar

çocuklarına daha anlayışlı ve duyarlı davra-

nırlar. Psikolojik sıkıntılar yaşayan anne ba-

balar çocuklarına gerekli hassasiyeti ve du-

yarlılığı gösteremezler. Anne babanın sabırlı, empatik, huzurlu olması olumlu

tutumlarda bulunmalarını etkiler (Toksöz, 2010).

Anne baba çocuk iletişimi sadece aileyi oluşturan bireyleri değil; içinde yaşadı-

ğımız toplumu da yakından etkilemektedir. İnsanların ruh sağlığı yerinde, mutlu

ve huzurlu bireyler olması, toplumun da temelinin sağlam olması demektir. Bu

bağlamda erken yıllarda çocukların tüm gelişim alanlarının desteklenmesi ve

onlara sunulacak zengin uyaranlı bir çevre ortamı hazırlanması, gelişimlerini

tehdit eden etkenleri azaltmak için son derece önemlidir.

Çocuğun gelişimindeki her dönem kendisinden sonra gelecek diğer dönemi de

etkilemektedir. Bu yüzden ailelerin çocuğun psikolojisini, çocuğun gelişim dö-

nemi ve özelliklerini iyi tanıması, ihmal etmemesi gerekir. Pestalozzi’ye göre

“Anneler ve babalar

çocuklarının ilk eğitimcileridir”

Pestalozzi

- “Yavru kuş yuvada gördüğünü yapar”,

- “Kız anasından görmeden sofra kal-dırmaz”,

- “Ön teker nereye giderse arka teker de oraya gider”,

- “Otu çek, köküne bak”,

- “Ot kökü üstünde biter”.

233

“Anneler ve babalar çocuklarının ilk eğitimcileridir”. Bu nedenle anne-babalar

gerekli bilgi ve becerilerle donatılarak desteklenmesi çocukların ve dolayısıyla

ülkenin geleceği açısından oldukça önemlidir.

B. AİLE EĞİTİM PROGRAMLARINA NİÇİN GEREKSİNİM DUYULMUŞTUR?

Günümüzde çocukların, ebeveynlerinin çocukluklarından çok farklı bir dönemde

yaşaması, buna bağlı olarak da istek ve gereksinimlerinin farklı olması anne ba-

baları, birçok konuda ne yapacağını bilemez hale getirmiştir.

Oysa yaşamın ilk yılları bilişsel ve sosyal gelişim açısından kritik bir dönemdir ve

bu dönemde aile kurumu çocuğun yaşamında önemli bir etkiye sahiptir.

Bu dönemde atılacak olan iyi temeller, yaşanılacak olan deneyimler çocuğun ha-

yatının birçok alanında olumlu yönde etkili olacaktır (Erdiller, 2010). Erken ço-

cukluk döneminde çocukların mental (zihinsel) ve sosyal açıdan gelişim göstere-

bilmeleri için zengin uyarıcıların olduğu bir ortam olması gerekmektedir. Bu

dönemde çocukların daha çok aileleriyle birlikte olması ise anne-babalardan

etkilenme yüzdesini daha da artırmaktadır.

Her birey belli bir genetik potansiyel ile doğar. Bu potansiyeli kullanma derecesi

çocuğun içinde bulunduğu çevre tarafından çocuğun gelişimine verilen destek

ile doğru orantılıdır. Bu bağlamda çocuklara zengin uyarıcılar ile dolu bir çevre

ortamı sunma noktasında anne babalara çok iş düşmektedir (Güven ,2010).

Aileler, çocukların içinde bulundukları durumda onların nasıl desteklenmesi ge-

rektiğini bilirlerse buna en uygun olan tutumu sergileyebilirler. Anne-babası ta-

rafından desteklenen, başarıları takdir edilen, yeri geldiğinde yaptığı yanlışı fark

ettirilen çocuklar, sağlıklı bir kişilik gelişimi gösterirler.

Yaşadığımız yüzyıl iletişim ve etkileşimin arttığı, buna bağlı olarak değişim ve

dönüşümün hızlandığı, bilimsel bilgi ve teknoloji alanında olağanüstü gelişmele-

rin yaşandığı bir dönemi ifade etmektedir. Bu yüzyılda yaşanan olağanüstü hızlı

değişim ve dönüşümler, ekonomik, sosyal, siyasal ve kültürel alanlarda yarattığı

etkiyle sosyal hayatı ve insanlar arasındaki ilişkileri de derinden etkilemektedir.

Sosyal yaşamı ve insan ilişkilerini düzenlemede yerine getirdiği fonksiyonların

önemi nedeniyle toplumsal yapının merkezi unsurları arasında değerlendirilen

aile de bu durumdan ciddi şekilde etkilenmektedir. Bireylerin yaşamları boyunca

değişen çevre koşullarına uyum sağlama zorunluluğu, sürekli öğrenmeye gerek-

sinim duyması, yaşam boyu eğitim anlayışını ortaya çıkarmıştır. Bu kapsamda

ele alınan aile eğitimi, günümüzde çocuk yetiştirme anlayışının ve aile ilişkilerini

234

ilerletmek için gereken iletişim becerilerini kazanmanın bir yolu olarak görül-

mektedir.

Ana-babaların, günlük deneyimleri yoluyla edindikleri davranış çeşitleri dışında

“analık ve babalık” rollerini güvenle gerçekleştirmelerini sağlayacak eğitim

programlarına ihtiyaç duyulmaktadır. Bu ihtiyacın karşılanmasına yönelik olarak,

özellikle son yıllarda “Aile Okulu”, “Aile Eğitimi” ve “Ana-Baba Okulu” diye ad-

landırılan ebeveynlerin eğitilmesine yönelik programlar hazırlanmakta ve yürü-

tülmektedir.

Bu programlarda, ebeveynlerin kendi kendilerini kontrol etmelerine odaklanıla-

rak, öğrenme ve iletişim becerileri, gerekli alışkanlıkları ve diğer ebeveyn beceri-

lerini kazanmaları sağlanmakta, çocuğun gelişimine de katkıda bulunulmaktadır.

Kısacası anne-baba eğitimiyle, anne-babalar çocukların öğrenme ve gelişimsel

ihtiyaçları için gereksinim duyulan konular hakkında bilgi edinirler, ebeveyn-

çocuk stratejileri oluştururlar. Anne baba eğitimi sonucu ebeveynler çocukla

daha istekli etkileşime girme duygusu yaşarlar, motive olurlar ve sorumlulukla-

rını daha iyi fark ederler. Anne baba eğitim programları sayesinde anne babala-

rın çocuklarının okulda ne yaptığı, eğitim-öğretimin nasıl gerçekleştiği ve kendi-

lerine düşen rollerin ne olduğu konusunda bilinçlenmeleri sağlanmaktadır.

C. AİLELERİN EĞİTİM İHTİYAÇLARININ BELİRLENMESİNDE YURT İÇİ

ARAŞTIRMALARDAN ÖRNEKLER(6)

Daha öncede kısaca belirtildiği üzere toplumu oluşturan bireyler, sosyalleşme

sürecine, bir aile içinde başlarlar ve kişiliklerinin ve bireysel özelliklerinin önemli

bir bölümünü burada kazanırlar. Bu nedenle, ailede çocuk eğitimi ile ilgili olarak

ebeveynlerin tutum ve davranışları ile bilinç düzeyleri, bir toplumun özelliklerini

belirleyecek derecede önemli bir konu niteliğindedir. Öte yandan, aile içinde

bireylerin birbirleriyle ilişkilerinin sağlıklı olması, bir toplumun sağlıklı olmasını

etkileyecek en önemli unsurlardan birisidir. Sağlıklı bir toplumu, ancak sağlıklı

ailelerle birlikte düşünebiliriz.

Bu nedenle ailelerin gereksinimlerini karşılayacak ve toplumun her kesimine

kolayca ulaşabilecek farklı aile eğitim programlarının geliştirilmesine ve bu prog-

ramların işlerlik kazanmasına ihtiyaç duyulmaktadır. Burada öncelikle yapılması

gereken eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesidir. Ailelerin eğitim ihtiyaçlarının ger-

çekçi tespiti ve bu doğrultuda sunulacak eğitim hizmetleri bu açıdan önem taşı

maktadır.

235

İhtiyaç kavramı kısaca, “var olan durum ile olması istenen durum arasındaki

boşluk” olarak tanımlanabilir (Şimşek, 2009). Günümüz uygar toplumu, bütün

insanlık için ortak olan temel ihtiyaçlar kadar, çoğu zaman daha fazla bu ihtiyaç-

ların karşılanma yolları üzerinde durmaktadır. İnsanoğlunun ortak, temel ihti-

yaçlarının farklı kültürlerde farklı biçimlerde karşılanması eğitim amaçlarına ve

süreçlerine bağlanabilir (Varış, 1994). İhtiyaç tespiti, program geliştirme çalış-

malarını önemli bir bölümünü oluşturmaktadır.

Programın hazırlanması için bir program ihtiyacının ortaya çıkması ve bu ihtiya-

cın en iyi bir biçimde karşılanması için de gerçek ihtiyacın ne olduğunun tespiti

lazımdır. Bu amaçla yapılması tasarlanan ihtiyaç tespit çalışmalarında Toplu-

mun, bireyin ve konu alanı ile ilgili ihtiyaçların tespiti önemli görülmektedir.

Türkiye’de ve çeşitli ülkelerde ailelerin eğitsel ihtiyaçlarının karşılanmasına yö-

nelik olarak çeşitli programlar geliştirilmiş ve uygulanmıştır. Ancak ailelerin eği-

tim ihtiyaçları ile ilgili literatür incelendiğinde ülkemizde çok az sayıda bilimsel

araştırmanın (Aktaş, 1997; Bergman, 1990; Canpolat, 2001; Güzel, 2006) yapıl-

dığı görülmektedir. Bu eksikliğin fark edilmesi dolayısıyla, Aile ve Sosyal Araştır-

malar Genel Müdürlüğü tarafından organize edilen V. Aile Şurası’nda aile eğitimi

konusunda mevcut durum ele alınmış ve “bu alanda derinlemesine ihtiyaç ana-

lizi” çalışmalarının yapılmadığı belirtilmiştir (ASAGEM,2008)

Aşağıda Aile ve Sosyal Araştırmalar Genel Müdürlüğü’nün (ASAGEM ) 2008 yı-

lında yapmış olduğu araştırmaya dair bilgilere yer verilmiştir. Bu araştırmada

ailelerin eğitim ihtiyacının hukuk, sağlık, eğitim, medya, ekonomi boyutlarından

eğitim ihtiyacı içerisinde olup olmadığı ve bu ihtiyaçlarının nasıl karşılanacağına

ilişkin aile görüşleri tespit edilmeye çalışılmıştır (Bu çalışmada araştırmanın sa-

dece eğitim boyutu üzerinde durulmuştur).

ARAŞTIRMA 1: TÜRKİYE’DE AİLELERİN EĞİTİM İHTİYAÇLARI(6)

a. Evren ve Örneklem

1. Evren

Araştırmanın evrenini Türkiye’deki aileler oluşturmaktadır. Aileleri temsil eden

birim ise hane halkıdır. Hane halkı, aralarında akrabalık bağı bulunsun veya bu-

lunmasın, aynı konutta ya da aynı konutun bir kısmında yaşayan, hane halkı

hizmet ve yönetimine katılan, gelir ve giderini ayırmayan, bir veya birkaç kişinin

oluşturduğu topluluktur.

236

2. Örneklem

Bu araştırmanın evreni aile özellikleri bakımından önemli ölçüde çeşitlilik gös-

termektedir. 12 bölgede (Adana, Ankara, Bursa, Erzurum, Gaziantep, İstanbul,

İzmir, Konya, Malatya, Samsun, Tekirdağ, Trabzon) yapılan derinlemesine gö-

rüşmeler sırasında her ilde görüşülen 10’ar kişinin ve yine bu bölgelerde gerçek-

leştirilen 12 farklı odak grup çalışmalarında görüşülen kişilerin çeşitliği dikkate

alınmıştır. Buna göre, her bir görüşme tekniğinde olabildiğince çeşitliliğe katkı

sağlayacak görüşmeciler tespit edilmiştir. Araştırmanın örneklem büyüklüğü,

Türkiye’de 7710 hane olarak hesaplanmıştır.

b. Önem

Ülkemizde aile eğitimi başta ASAGEM olmak üzere, üniversiteler ve yaygın eği-

tim kurumları tarafından gerçekleştirilmektedir. Son yıllarda ülkemizde özellikle

yerel yönetim kurumları ve sivil toplum kuruluşları tarafından da ailelere yönelik

eğitim faaliyetleri düzenlenmeye başlanmıştır. Bu eğitimlerin ailelerin katılımını

en üst düzeyde sağlayacak nitelikte yapılabilmesi için ailelerin ihtiyaçlarına uy-

gun olması gerekmektedir. Bu anlamda bu çalışma ailelerin eğitim ihtiyaçlarını

ortaya koymaya yönelik oldukça kapsamlı sonuçlar ortaya koyması açısından

önemlidir. Bu nedenle araştırmada nitel ve nicel yöntemler kullanılmıştır.

Ancak araştırmanın, konu kapsamının fazla oluşu ve çok boyutlu olmasından

dolayı bu çalışmamızda sadece nicel araştırma ile ortaya konan durum tespiti ile

yetinilmemiştir.

c. Araştırmanın Amacı

Araştırmanın amacı, Türkiye’de ailelerin eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesidir.

Ailelerin eğitim ihtiyaçlarının ayrıntılı bir şekilde ortaya konulabilmesi için çeşitli

bağımsız değişkenlere göre karşılaştırmalı olarak incelenmesine ihtiyaç duyul-

muştur. Çünkü ailelerin gelir düzeyleri, aile yapıları, ailelerin bulunduğu yerleşim

birimi, aile üyelerinin öğrenim düzeyi gibi değişkenler, eğitim ihtiyaçlarını farklı-

laştıran değişkenlerdir. Bu anlamda ailelerin kendilerini yeterli görme düzeyleri

ve eğitim almaya isteklilik düzeyleri cinsiyet, yaş, gelir düzeyi, öğrenim durumu,

meslek, medeni durum, evlilik süresi, aile tipi, aile yaşam dönemi, çocuk sayısı,

evde bakıma muhtaç veya engelli bir birey olup olmaması, aile yaşamına ilişkin

bir eğitime katılmış olup olmama, aile yerleşimi birimi (büyükşehir, il merkezi,

ilçe merkezi, belde/kasaba, köy) ve yerleşim yeri(kent, kır) bağımsız değişkenle-

rine göre karşılaştırmalı olarak incelenmesi amaçlanmıştır.

Araştırmanın diğer önemli bir amacı ailelerin bir sorunla karşılaştıklarında veya

237

bilgiye ihtiyacı olduğunda hangi kaynaklara başvurdukları, eğitim programlarının

nasıl düzenlenmesini istedikleri ve eğitim programlarına katılmalarına engel

olan faktörler de belirlenerek daha etkili eğitim programlarının geliştirilmesi ve

uygulanması için bilgi sağlanması amaçlanmıştır.

d. Araştırma Modeli

Bu araştırma, nitel ve nicel araştırma yöntemlerinin kullanıldığı betimsel bir

araştırmadır. Conger (1998)’in de belirttiği gibi bir anket aracılığıyla insanların

“ne” yaptığı hakkında bilgi toplanabilir ancak “niçin” yaptıkları hakkında bilgi

sahibi olunamaz. Nicel ve nitel yöntemleri birlikte kullanmak, hem “ne” yapıldı-

ğını hem de “niçin” yapıldığını anlamamıza yardımcı olur. Bu yönüyle görüşme

tekniği, yazmaya veya doldurmaya dayalı testler ya da anketlerde var olan sınır-

lılığı ve yapaylığı belirli bir düzeyde ortadan kaldırır.

TÜRKİYE’DE AİLELERİN EĞİTİM İHTİYAÇLARI ARAŞTIRMASI (NİCEL ARAŞTIRMA BULGULARI)

Tablo 74: Öğrenim Durumuna ve Cinsiyete Göre Katılımcılar

Hatırlatma !

Aşağıda “ASAGEM” tarafından ülkemizin 12 bölgesinde (il ve çevresi) 2009 yılında

7710 hane hakı ile “Ailenin eğitim ihtiyaçlarının neler olduğunun, hangi noktalarda

sorunların yaşandığının tespiti ve çözüm önerilerinin geliştirilmesi” adına gerçekliş-

tirmiş olduğu çalışmadan eğitim boyutu ile ilgili olan nicel bilgilere yer verilmiştir.

Öğrenim Durumu ve Cinsiyete Göre Katılımcılar

Öğrenim Durumu

Kadın Erkek Toplam

Yüzde Sayı Yüzde Sayı Yüzde Sayı

Okur-yazar değil 11.5 465 3.9 128 8.1 593

Okur-yazar 5.1 204 3.7 121 8.1 325

İlköğretim Mezunu

51.0 2056 46.9 1536 49.1 3592

devam

238

Tablo 9. Öğniarın yarısının (%51) ve erkeklerin de (%46.9) yarıya yakınının ilköğretim mezunu oldu-ğu

Tablo 74’te katılımcıların öğrenim durumuna ve cinsiyete göre dağılımına bakıl-

dığında, kadınların (%51) ve erkeklerin (%46.9)’unun ilköğretim mezunu olduğu

görülmektedir. Bu durumda ankete katılan kadın ve erkeklerin yarıya yakını

(%49.1) ilköğretim mezunudur. Bunun yanı sıra %8.1 oranında katılımcı ise okur

yazar olmadığını ifade etmişlerdir.

Fakülte mezunlarının oranı toplamda %9 iken kadın erkek dağılımı açısından er-

kekler kadınlara oranla iki kat daha fazladır.

Yine yüksekokul mezunu açısından da erkeklerin kadınlara oranla daha fazla sa-

yıda oldukları görülmektedir.

Tablo 75: Aile Eğitimi Konusunda Herhangi Bir Kursa Katıldınız mı?

Aile eğitimi konusunda herhangi bir kurs veya benzeri bir etkinliğe katılanların

oranı %6.1’dir. Katılma durumunu cinsiyete göre incelediğimizde kadınların

%7.1’i erkeklerin ise %4.8’i aile eğitimi konusunda herhangi bir kurs veya benze-

ri bir etkinliğe katılmıştır.

Ortaöğretim mezunu

21.3 858 25.9 849 23.3 1707

Yüksekokul 3.7 149 6.7 220 5.0 369

Fakülte 6.6 266 12.0 393 9.0 659

Lisansüstü 0.9 35 0.9 31 0.9 66

Toplam 100 4033 100 3278 100 7311

Kursa katılıp Katılmama

Kadın Erkek Toplam

Yüzde Sayı Yüzde Sayı Yüzde Sayı

Evet katıldım 7.1 287 4.8 156 6.1 443

Hayır katılmadım 92.9 3746 95.2 3122 93.9 6868

Toplam 100.0 4033 100.0 3278 100.0 7311

239

Tablo 76: Aile Eğitimi Konusunda Kendizi Yeterli Buluyor musunuz?

Kendinizi Yeterli Hissediyor musunuz?

Evet Kısmen Hayır Toplam

Sayı % Sayı % Sayı % Sayı %

Çocukların İstenmeyen Davranışlarını Önleme ve Kontrolü Konusunda

3887 53,2 2249 30,8 1167 16,0 7303 100

Çocuk Gelişimi Konusunda

3926 53,5 2315 31,6 1091 14,9 7331 100

Çocuğun Meslek Seçimine Yardım Etme Konusunda

3493 48,1 2424 33,4 1345 18,5 7262 100

Dini Eğitimi Konusunda

4368 59,9 2097 28,8 828 11,4 7293 100

Cinsel eğitimi konusunda

2864 39,9 2522 35,1 1791 25,0 7177 100

Çocuğun boş zamanların değelendirme konusunda

3350 46,1 2434 33,5 1490 20,5 7274 100

Çocuğun okul çalışmalarının desteklenmesi konusunda

3826 56,5 2072 28,6 1073 14,8 7236 100

240

Ailede birlikte kaliteli zaman geçirme konusunda

4464 61,5 2000 27,5 798 11,0 7262 100

Çocuk bakımıy-la ilgili eşlerin sorumlulukları konusunda

4091 56,5 2072 28,6 1073 14,8 7236 100

Ailede görev dağılımı ve ev işlerinin paylaşılması konusunda

4528 62,3 1910 26,3 834 11,4 7272 100

Yabancı dil öğrenme, sanatsal bir beceri gibi konularında

2511 34,5 2634 36,2 2141 29,4 7286 100

Tablo 77: Ailelerin Eğitim Alma İsteğine İlişkin Frekans ve Yüzde Değerleri

Bu Konuda Verilecek Bir Eğitime Katılmak İster misiniz?

Evet Kısmen Hayır Toplam

Sayı % Sayı % Sayı % Sayı %

Çocukların İstenmeyen Davranışlarını Önleme ve Kontrolü Konusunda

2566 35,7 4136 57,6 477 6,6 7179 100

Çocuk Gelişimi Konusunda

2584 35,9 4164 57,8 451 6,3 7199 100

devam

241

Çocuğun Meslek Seçimine Yardım Etme Konusunda

2641 37,1 3988 56,0 487 6,8 7116 100

Dini Değerler / Aile üyelerinin Din Eğitimi Konusunda

2525 35,4 4090 57,3 520 7,3 7135 100

Cinsel eğitimi konusunda

2119 30,0 4358 61,8 575 8,2 7052 100

Çocuğun okul dışı zamanları değerlendirm konusunda

2343 32,8 4328 60,6 473 6,6 7144 100

Çocuğun okul çalışmlarının evde desteklemesi konusunda

2169 30,5 4489 63,1 455 6,4 7113 100

Ailede birlikte kaliteli zaman geçirme konusunda

1786 25,0 4846 68,0 499 7,0 7131 100

Çocuk bakımıy-la ilgili eşlerin sorumluluk konusunda

1932 27,2 4677 65,9 487 6,9 7096 100

Ailede birlikte kaliteli zaman geçirme konusunda

1786 25,0 4846 68,0 499 7,0 7131 100

Çocuk bakımıy-la ilgili eşlerin sorumluluk konusunda

1932 27,2 4677 65,9 487 6,9 7096 100

242

devamı

Bu Konuda Verilecek Bir Eğitime Katılmak İster misiniz?

Evet Kısmen Hayır Toplam

Sayı % Sayı % Sayı % Sayı %

Ailede görev dağılımı ve ev işlerinin paylaşılması konusunda

1619 22,7 5015 70,3 496 7,0 7130 100

Aile üyelerinin kişisel gelişimi (yabancı dil öğrenme, güzel sanatlar gibi) konularında

2708 37,8 3932 54,8 529 7,4 7169 100

Araştırmanın eğitim boyutunu oluşturan alt boyutlarda bireylerin kendilerini

yeterli bulma durumları (tablo 76) ve bu konuda verilecek eğitime katılma istek-

leri ( tablo 77) özet tablolar halinde yukarıda verilmiştir.

Bu tablolardaki bulgularına göre ailelerin eğitim ihtiyaçları ile ilgili, 11 alt boyuta

ilişkin eğitim ihtiyacı ve bu konuda verilecek bir eğitime katılma isteklerini belir-

tir verilere göre ailelerin görüşleri karşılaştırmalı olarak aşağıda açıklanmıştır.

Tablo 78: Tablo 76 ve Tablo 77’deki Verilere Göre Değerlendirilme

Çocukların İstenmeyen Davranışlarını Önleme ve Kontrolü Konusunda

Kendinizi Yeterli Hissediyor musunuz?

Bu Konuda Verilecek Bir Eğitime Katılmak İster misiniz?

Evet (%)

Kısmen (%)

Hayır (%)

Evet (%)

Hayır (%)

Kararsız (%)

53,2 30,8 16,0 35,7 57,6 6,6

Çocukların istenmeyen davranışlarının kontrolü konusunda kendilerini yeterli

hissedenlerin oranı %53.2’dir. Bu konuda bir eğitim programı düzenlense katılı-

rım diyenlerin oranı % 35,7, hayır diyenlerin oranı ise %57,6’dır. Buna göre aile-

ler çocuklarının istenmeyen davranışlarının kontrolü konusunda kendilerini ye-

terli görmektedirler. Fakat aynı konuda eğitim isteğinde bulunanların oranı

önemsenecek bir düzeydedir.

243

devamı

Çocukların istenmeyen davranışlarının kontrolü konusunda verilecek eğitime

katılma isteği en yüksek oranlarda, daha önce evlilik ve aile hayatı ile ilgili bir

eğitime katılan grupta gözlenmektedir. Bu bulgu da daha önce bir şekilde eğitim

geçirmiş bir bireyin aile eğitimi konusundaki bilinç düzeyi arttıkça daha da bilinç-

lenme ihtiyacını hissetme oranının arttığını gösterir.

Çocuk Gelişimi Konusunda

Kendinizi Yeterli Hissediyor musunuz?

Bu Konuda Verilecek Bir Eğitime Katılmak İster misiniz?

Evet (%)

Kısmen (%)

Hayır (%)

Evet (%)

Hayır (%)

Kararsız (%)

53,5 31,6 14,9 35,9 57,8 6,3

Aileler çocukların gelişimi konusunda kendilerini yeterli görmektedirler. Fakat

aynı konuda eğitim isteğinde bulunanlar önemsenecek bir orandadır. Yaşamın

her döneminde aile, gelişimi ve eğitiminden birinci derecede sorumlu olmuş

kurumlardan biridir. Bireylerin davranışlarının değiştirilmesinde ve olgunluk

kazanmasında aile eğitimi en az okulda verilen eğitim kadar önemlidir.

Çünkü aile çocuğun ilk toplumsal deneyimlerinin edindiği ve bir yerde kişiliğin

temellerinin atıldığı bir kurumdur. Dolayısı ile ana-babaya çocukların gelecekteki

kişiliklerinin belirlenmesinde büyük görevler düşmektedir. Bunu sağlamak da

ailenin eğitimi ile mümkün olacaktır. Türkiye'nin eğitim sorunlarını çözmeden

öteki sorunlarına kalıcı çözüm bulması oldukça zordur.

Çocuğun Meslek Seçimine Yardım Etme Konusunda

Kendinizi Yeterli Hissediyor musunuz?

Bu Konuda Verilecek Bir Eğitime Katılmak İster misiniz?

Evet (%)

Kısmen (%)

Hayır (%)

Evet (%)

Hayır (%)

Kararsız (%)

48,1 33,4 18,5 37,1 56,0 6,8

Verilere göre aileler çocuğun meslek seçimine yardım etme konusunda kendile-rini yeterli görmektedirler. Fakat aynı konuda eğitim isteğinde bulunanlar da önemse necek bir orandadır. Bütün meslekler belli bir eğitimden sonra kazanılmaktadır. Bunun için zaman, emek ve para harcanmaktadır. Ancak anne-babalara çocuklarının bakımı ve eğitimine yö-nelik bir eğitim verilmemektedir. Oysa anne-babaların çocuklarına karşı olumlu tutum ve davranış geliştirmeleri, bu konuda eğitilmeleri ile mümkündür.

244

devamı

Dini Değerler / Aile üyelerinin Din Eğitimi Konusunda

Kendinizi Yeterli Hissediyor musunuz?

Bu Konuda Verilecek Bir Eğitime Katılmak İster misiniz?

Evet (%)

Kısmen (%)

Hayır (%)

Evet (%)

Hayır (%)

Kararsız (%)

59,9 28,8 11,4 35,4 57,3 7,3

Yukarıdaki verilere göre ailelerin %59,9’u kendilerini dini eğitim konusunda yeterli

görmektedir. Fakat aynı konuda eğitim isteğinde bulunanlar önemsenecek bir

orandadır. İnsanlar temel değerlerini yeni nesillere aile aracılığı ile aktarır. Birey, ilk

dini ve ahlaki tutumları ailesinden öğrenir. Aydın’a (2008) göre eğitimin en iyi şekil-

lenebileceği yer ailedir.

Yapılan bir araştırma Türkiye’de insanların dini bilgilerin edinilme kaynakları olarak

% 58,0’i aile ve akrabalar, % 15,7’si din görevlileri, % 10,3’ü okul, % 6,4’ ü Kuran

kurslarını göstermektedir.

Cinsel eğitimi konusunda

Kendinizi Yeterli Hissediyor musunuz?

Bu Konuda Verilecek Bir Eğitime Katılmak İster misiniz?

Evet (%)

Kısmen (%)

Hayır (%)

Evet (%)

Hayır (%)

Kararsız (%)

39,9 35,1 25,0 30,0 61,8 8,2

Çocuklarının cinsel eğitimi konusunda kendilerini yeterli hissedenlerin oranı

% 39,9’dur. Bu konuda bir eğitim programı düzenlense katılırım diyenlerin oranı

% 30 , hayır diyenlerin oranı ise % 61,8’dir. Buna göre aileler çocuklarının cinsel

eğitimi konusunda kendilerini yeterli görmemektedirler. Fakat aynı konuda eğitim

isteğinde bulunanlar önemsenecek bir orandadır. Çocuklarının cinsel eğitimi konu-

sunda verilecek bir eğitime katılma isteği ise en fazla oranda Orta Anadolu ile Gü-

neydoğu Anadolu bölgesinde, en az oranda İstanbul bölgesindedir.

Çocuğun okul dışı zamanlarının etkili kullanımı (boş zamanların değerlendirilmesi, hobiler) konusunda

Kendinizi Yeterli Hissediyor musunuz?

Bu Konuda Verilecek Bir Eğitime Katılmak İster misiniz?

Evet (%) Kıs-men(%)

Hayır (%)

Evet (%)

Hayır (%)

Kararsız (%)

46,1 33,5 20,5 32,8 60,6 6,6

devam

245

Çocuk bakımıyla ilgili eşlerin sorumlulukları konusunda

Kendinizi Yeterli Hissediyor musunuz?

Bu Konuda Verilecek Bir Eğitime Katılmak İster misiniz?

Evet (%)

Kısmen (%)

Hayır (%)

Evet (%)

Hayır (%)

Kararsız (%)

56,5 28,6 14,8 27,2 65,9 6,9

Bu konuda kendilerini yeterli hissedenlerin oranı % 56,5’dir. Buna göre aileler ço-

cuk bakımıyla ilgili eşlerin sorumlulukları konusunda kendilerini yeterli görmektedir-

ler. Fakat aynı konuda eğitim isteğinde bulunanlar önemsenecek bir orandadır.

Ailede görev dağılımı ve ev işlerinin paylaşılması konusunda

Kendinizi Yeterli Hissediyor musunuz?

Bu Konuda Verilecek Bir Eğitime Katılmak İster misiniz?

Evet (%)

Kısmen (%)

Hayır (%)

Evet (%)

Hayır (%)

Kararsız (%)

62,3 26,3 11,4 22,7 70,3 7,0

Ailede görev dağılımı ve ev işlerinin paylaşımı konusunda kendilerini yeterli hisse-

denlerin oranı % 62,3’tür. Bu konuda bir eğitim programı düzenlense katılırım di-

yenlerin oranı % 22,7, hayır diyenlerin oranı ise % 70,3’tür. Buna göre aileler ailede

görev dağılımı ve ev işlerinin paylaşımı konusunda kendilerini yeterli görmektedir-

ler. Fakat aynı konuda eğitim isteğinde bulunanlar önemsenecek bir orandadır.

Türk toplumunda tipik olumsuz örnekleri dışında, genel olarak, ailede aile işlerinin

eşit paylaşımı ya da eşlerin birlerine yardımı konusunda genel bir uzlaşı vardır. Türk

aile yaşam döneminde hem geleneksel hem de modern aile tipinde aile üyelerinin

tümü aileyi ilgilendirir her türlü karar ve sorumlulukta paydaştır. Toplumun aile

üyelerine yüklediği geleneksel rol, aile içerisinde görev ve sorumluluklar ile daya-

nışma kendiliğinden oluşmaktadır.

Aile üyelerinin kişisel gelişimi (yabancı dil öğrenme, güzel konuşma, dilini kullan-ma, sanatsal bir beceri kazanma gibi) konularında

Kendinizi Yeterli Hissediyor musunuz?

Bu Konuda Verilecek Bir Eğitime Katılmak İster misiniz?

Evet (%)

Kısmen (%)

Hayır (%)

Evet (%)

Hayır (%)

Kararsız (%)

34,5 36,2 29,4 37,8 54,8 7,4

Aile üyelerinin kişisel gelişimi (yabancı dil öğrenme, güzel konuşma, dilini kullanma,

sanatsal bir beceri kazanma konusunda kendilerini yeterli hissedenlerin oranı

%34,5’dir.

Bu konuda bir eğitim programı düzenlense katılırım diyenlerin oranı %37,8, hayır

diyenlerin oranı ise % 54,8’dir. Buna göre aileler aile üyelerinin kişisel gelişimi (ya-

bancı dil öğrenme, güzel konuşma, dilini kullanma, sanatsal bir beceri kazanma

konularında kendilerini yeterli görmektedirler.

246

ARAŞTIRMANIN EĞİTİM BOYUTU İLE İLGİLİ NİCEL BULGULAR

Aile eğitimine ilişkin olarak araştırmacı kurum (ASAGEM) tarafından ailelerin

eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesi amacıyla katılımcılara aile eğitimine ilişkin ko-

nularda ne gibi sorunlar yaşadıkları, eğitime ihtiyaç duyup duymadıkları, hangi

konularda eğitime ihtiyaç duydukları ve eğitimlerin nasıl verilmesi gerektiğine

ilişkin görüşleri sorulmuş ve her bir tema ile ilgili elde edilen bulgular aşağıda

özetlenmiştir.

I. Ailelerin Eğitim Boyutuna İlişkin Olarak, % 50’nin Üstünde Bir Oranla

Kendilerini Yeterli Gördükleri Alt Boyutlar

1. Ailede görev dağılımı ve ev işlerinin paylaşılması,

2. Ailede birlikte zaman geçirme,

3. Akrabaların evlilik ilişkisine olumlu ve olumsuz etkileri,

4. Çocuğun okul çalışmalarının evde desteklenmesi,

5. Dini değerler/din eğitimi,

6. Çocukların istenmeyen davranışlarını önleme ve kontrolü.

II. Ailelerin Kendilerini %50’nin Altında Yeterli Gördükleri Alt Boyutlar

1. Çocuğun meslek seçimine yardım,

2. Cinsel eğitim,

3. Bakıma muhtaç bireylerle ilişkiler,

4. Doğal afetlerden korunma ve güvenlik,

5. Aile üyelerinin kişisel gelişimi (yabancı dil öğrenme, güzel konuşma, dilini

kullanma, sanatsal bir beceri kazanma gibi konular ve çocuğun okul dışı zaman-

larının etkili kullanımı).

III. Ailelerin Kendilerini %60 ve Üzerinde Yeterli Olarak Değerlendirmediği

Alt Boyutlar

1. Engelli ve bakıma muhtaç bireylerle ilişkiler,

2. Aile üyelerinin kişisel gelişimi,

3. Deprem, sel, yangın vb. doğal afetlerden korunma ve güvenlik,

4. Cinsel eğitim ve çocuğun okul dışı zamanlarının etkili kullanımı

IV. Aileler En Yüksek Oranlarda, Verilecek Eğitime Katılmak İstedikleri

Alt Boyutlar

1. Deprem, sel, yangın vb. doğal afetlerden korunma,

2. Güvenlik çocuğun meslek seçimine yardım etme,

3. Çocukların istenmeyen davranışlarını önleme ve kontrolü,

247

4. Çocuk gelişimi konusunda, dini değerler / aile üyelerinin din eğitimi,

5. Aile üyelerinin kişisel gelişimi (yabancı dil öğrenme, güzel konuşma, dilini

kullanma, sanatsal bir beceri kazanma gibi),

6. Çocuğun okul dışı zamanlarının etkili kullanımı (boş zamanların değerlen

dirilmesi, hobiler),

7. Engelli ve bakıma muhtaç bireylerle ilişkiler,

8. Cinsel eğitimi,

9. Çocuğun okul çalışmalarının evde desteklenmesi,

10. Çocuk bakımıyla ilgili eşlerin sorumlulukları,

11. Ailede birlikte kaliteli zaman geçirme,

12. Akrabalarınevlilik ilişkisine olumlu ve olumsuz etkileri ve ailede görev

dağılımı,

13. Ev işlerinin paylaşılması konularında ise %20 ila % 30 arasına eğitim al-

ma isteğinde oldukları görülmektedir. Eğitim boyutunu oluşturan her bir alt bo-

yutta aileler eğitim ihtiyacı içerisindedirler ve bu konularda eğitim verilmelidir.

V.Tüm Alt Boyutlarda Verilecek Bir Eğitime Katılma İsteği, Farklılılıklar Göstermektedir.

1. Ailelerin toplam çocuk sayısına göre tek çocuklu ve dört ve üzeri çocuklu

ailelerin eğitim boyutunun tüm alt boyutlarında eğitime katılma isteği iki ve üç

çocuk sahibi olmaya göre daha yüksek oranlarda olduğu gözlenmiştir. Bu da tek

çocuklu aileler ve dört ve üzeri çocuğa sahip ailelerin aile eğitimine dönük bir

eğitim ihtiyacı içerisinde olduklarını gösterir.

2. Eğitim boyutunu oluşturan tüm alt boyutlarda verilecek bir eğitime katıl-

ma isteği, cinsiyete göre istatistiksel olarak farklılık göstermektedir. Bu farklılık

kadınların hem kendilerini daha yeterli görmelerinden, hem de eğitim istekleri-

nin erkeklere göre daha fazla oranda belirtmiş olmalarından kaynaklanabilir.

Buna göre kadınlar kendilerini hem yeterli görmekte hem de verilecek bir eğiti-

me daha açık görülmektedir.

3. Yaş değişkeni bakımından eğitim boyutunu oluşturan tüm alt boyutlarda

verilecek bir eğitime katılma isteği 18-25 ve 26-33 yaş grubu arasında olmasına

karşın, en düşük oran ise 58 yaş ve üzeri gruplarda gözlenmektedir. Yaş grupları

ilerledikçe bu konuya ilişkin eğitim alma isteği de düşmektedir. Bu bulgular top-

lumu oluşturan genç ailelerin eğitim ihtiyacı içerisinde olduklarını göstermekte-

dir. Yine bu grup ailelere örgün ve yaygın yollarla eğitim hizmeti verilebilir.

4. Çocuğun meslek seçimine yardım etme, çocukların gelişimi konusunda ve-

248

rilecek bir eğitime katılma isteğinde olanlar en yüksek oranda orta öğretim me-

zunu olanlar, endüşük oranda olanlar ise okur-yazar değil grubudur.

5. Aile üyelerinin kişisel gelişimi (yabancı dil öğrenme, güzel konuşma, dilini

kullanma, sanatsal bir beceri kazanma, dini değerler ve din eğitimi) konusunda

verilecek bir eğitime katılma isteğinde olanlar en yüksek oranda ilköğretim me-

zunları ile orta öğretim mezunları, en düşük oranda olanlar ise okur-yazar değil

grubudur.

6. Deprem, sel, yangın vb. doğal afetlerden korunma ve güvenlik, engelli ve

bakıma muhtaç bireylerle ilişkiler konusunda verilecek bir eğitime katılma iste-

ğinde olanlar en yüksek oranda lisansüstü, en düşük oranda olanlar ise okur-

yazar değil grubudur.

7. Çocuk bakımıyla ilgili eşlerin sorumlulukları, ailede görev dağılımı ve ev iş-

lerinin paylaşımı, ailede birlikte kaliteli zaman geçirme, çocuğun okul çalışmala-

rının evde desteklenmesi konusunda verilecek bir eğitime katılma isteğinde

olanlar en yüksek oranda yüksek okul (2-3 yıllık), en düşük oranda olanlar ise

okur-yazar olmayanlar grubudur.

VI. Ailelerin Eğitim Düzeyleri ile Aile Eğitimi İhtiyacı Arasında Değişen

Boyutlarda İlişki Görülmektedir

Önceden de belirtildiği gibi bireylerin eğitim düzeyi artıkça aile eğitimi konusun-

da eğitim alma isteği arasında çoğu boyutlarda anlamlı ilişki gözlenmiştir. Bu

konuda uzman görüşlerine dayalı nitel bulgular da bu bulguyu destekler özellik-

tedir.

1. Medeni hallerine göre, eğitim boyutunu oluşturan alt boyutlarda verile-

cek bir eğitime katılma isteği en yüksek oranlarda boşanmış grupta, en düşük

oranda eşi vefat etmiş grupta gözlenmektedir.

2. Aile tipi özelliklerine göre, çocukların istenmeyen davranışlarının kontrolü

konusunda verilecek bir eğitime katılma isteğinde olanlar en yüksek oranda

geniş aileler, en düşük oranda olanlar ise parçalanmış aileler ile tek kişilik aile-

lerdir.

3. Çocukların istenmeyen davranışlarının, çocuğun meslek seçimine yardım

etme, dini değerler ve din eğitimi, çocuklarının cinsel eğitimi, engelli ve bakıma

muhtaç bireylerle ilişkiler, deprem, sel, yangın vb. doğal afetlerden korunma ve

güvenlik, çocuğun okul dışı zamanlarının etkili kullanımı (boş zaman değerlendi-

249

rilmesi, hobiler), çocuğun okul çalışmalarının evde desteklenmesi, çocuk bakı-

mıyla ilgili eşlerin sorumlulukları, çocukların gelişimi konusunda verilecek bir

eğitime katılma isteğinde olanlar en yüksek oranda küçük çocuklu aileler, en

düşük oranda olanlar ise çocuksuz orta yaşlı ya da yaşlı ailelerdir.

4. Aile üyelerinin kişisel gelişimi (yabancı dil öğrenme, güzel konuşma, dilini

kullanma, sanatsal bir beceri kazanma) konusunda verilecek bir eğitime katılma

isteğinde olanlar en yüksek oranda evlilik öncesi grup özelliğindeki aile, en dü-

şük oranda olanlar ise çocuksuz orta yaşlı ya da yaşlı ailelerdir.

5. Ailede görev dağılımı ve ev işlerinin paylaşımı, akrabaların evlilik ilişkisine

olumlu ve olumsuz etkileri konusunda verilecek bir eğitime katılma isteğinde

olanlar en yüksek oranda yeni evli aileler, en düşük oranda olanlar ise çocuksuz

orta yaşlı ya da yaşlı ailelerdir.

6. Ailede birlikte kaliteli zaman geçirme konusunda verilecek bir eğitime ka-

tılma isteğinde olanlar en yüksek oranda yeni evli aileler ile küçük çocuklu aile-

ler, en düşük oranda olanlar ise çocuksuz orta yaşlı ya da yaşlı ailelerdir.

7. Parçalanmış ailelere dönük nitel bulgular aile yapısı ve ailedeki çocuk sayı-

sı ve çocukların yetiştirilmesi konusundaki nicel bulgular paralellik taşımaktadır.

Ailede yaşanılan sorunlar, bu sorunların çocuk ve aile yapısı faktörleri parça-

lanmış aileler konusunda da sıklıkla dile getirilen nitel görüşler olarak ortaya

çıkmıştır.

8. Hem çocuk yetiştirme hem de çocukların istenmeyen davranışların kont-

rolü konusunda ortaya çıkan sorunlar parçalanmış ailelerde yoğunlukla yaşanı-

lan sorunlar olarak vurgulanmıştır.

9. Dini değerler ve din eğitimi, çocuklarının cinsel eğitimi, engelli ve bakıma

muhtaç bireylerle ilişkiler, deprem, sel, yangın vb. doğal afetlerden korunma ve

güvenlik, çocuğun okul dışı zamanla-rının etkili kullanımı (boş zaman değerlen-

dirilmesi, hobiler), çocuk bakımıyla ilgili eşlerin sorumlukları, Çocukların isten-

meyen davranışlarının kontrolü konusunda eğitim isteğine ilişkin görüşleri ba-

kımından verilecek bir eğitime katılma isteğinde olanlar en yüksek oranda ise

dört ve üzeri çocuklu ailelerce belirtilmiştir.

10. Çocuğun meslek seçimine yardım etme, Ailede görev dağılımı ve ev işle-

rinin paylaşımı, Ailede birlikte kaliteli zaman geçirme, Çocukların gelişimi konu-

sunda eğitim isteğine ilişkin görüşleri bakımından verilecek bir eğitime katılma

isteğinde olanlar en yüksek oranda ise 1 ve 4 çocuklu ailelerce belirtilmiştir.

250

11. Akrabaların evlilik ilişkisine olumlu ve olumsuz etkileri, aile üyelerinin ki-

şisel gelişimi (yabancı dil öğrenme, güzel konuşma, dilini kullanma, sanatsal bir

beceri kazanma) konusunda verilecek bir eğitime katılma isteğinde olanlar en

yüksek oranda ise 1 çocuklu ailelerce belirtilmiştir.

12. Çocukların istenmeyen davranışlarının kontrolü konusunda verilecek eği-

time katılma isteği en yüksek oranlarda, daha önce evlilik ve aile hayatı ile ilgili

bir eğitime katılan grupta gözlenmektedir. Bu bulgu da daha önce bir şekilde

eğitim geçirmiş bir bireyin aile eğitimi konusundaki bilinç düzeyi arttıkça daha

da bilinçlenme ihtiyacını hissetme oranının arttığını gösterir. Bu da toplum eği-

timi konusunda verilecek her eğitimin aynı zamanda eğitim alınma ihtiyacını da

bilinçlendirdiğidir.

13. Çocukların istenmeyen davranışlarının kontrolü, çocukların gelişimi, din

eğitimi, akrabaların evlilik ilişkisine olumlu ve olumsuz etkileri, cinsel eğitimi,

engelli ve bakıma muhtaç bireylerle ilişkiler, çocuğun okul dışı zamanlarının etki-

li kullanımı (boş zaman değerlendirilmesi, hobiler), çocuk bakımıyla ilgili eşlerin

sorumlulukları çocuğun okul çalışmalarının evde desteklenmesi konusunda veri-

lecek bir eğitime katılma isteğinde olanlar en yüksek oranda köyde yaşayan aile-

ler, en düşük oranda olanlar ise büyük şehirde yaşayan ailelerdir.

14. Ailede birlikte kaliteli zaman geçirme, ailede görev dağılımı ve ev işleri-

nin paylaşımı konusunda verilecek bir eğitime katılma isteğinde olanlar en yük-

sek oranda köyde yaşayan aileler, en düşük oranda olanlar ise büyük şehirde

yaşayan ailelerdir.

15. Ülkenin refah ve eğitim düzeyinin diğerlerine göre daha yüksek olduğu

batı bölgelerimiz özellikle İstanbul ile Batı Marmara Bölgelerinde bireylerin

kendilerini yeterli bulma düzeyleri daha yüksek oranlarda bulunmuştur. Buna

karşılık Orta Anadolu, Güneydoğu Anadolu Bölgelerinde ise kendilerini yeterli

bulma düzeyleri diğer bölgelere göre daha düşük oranlarda bulunmuştur.

Aynı şekilde özellikle İstanbul ile Batı Marmara Bölgeleri ile Orta Anadolu, Gü-

neydoğu Anadolu Bölgelerinde eğitime katılma isteği yüksek oranlarda bulun-

muştur.

Bu konuda hem kendini yeterli bulma oranının yüksek olduğu bölgelerde hem

de düşük olduğu bölgelerde verilecek eğitime katılma isteğinin yüksek oranlarda

gösterilmiş olması ülkenin her bölgesinde aile eğitimi ihtiyacını göstermesi açı-

sından anlamlıdır.

251

16. Çoğu aile çocukları için destekleyici kurslar aldırmaktadır. Bu kurslar,

derslere destek eğitimi veren dershane, özel öğretmenler görevlendirme, sos-

yal sportif etkinliklere katılma ve genelde de kendi ev yaşantısında kitap okuma

etkinliklerinde bulunma, televizyon izleme saatlerinin kısıtlanması gibi destekle-

yici etkinlikler olarak gözlenmektedir.

Özellikle ailelerden ekonomik durumu iyi olmayanlar dershane, özel öğretmen,

sağlık, sosyal ve kültürel içerikli kurs ve etkinliklere gönderme gibi destekleyici

desteklere yer veremedikleri görülmektedir. Bunun en büyük etkeninin ekono-

mik yetersizlikler olduğu yönünde odaklaşan bir görüş birliği görülmektedir.

VII. Ailelerin Çocuk Yetiştirmeye Dönük Hazırlanacak Bir Eğitim Programının

İçeriğinin Ne Olması Gerektiğine İlişkin Görüşleri

Çocuk yetiştirme de dahil olmak üzere aile hayatının temelini oluşturan evlilik

müessesinin ciddiye alınması gerektiğine ilişkin konulara ağırlık verilmesi, bu

süreçte eş seçiminden, eşler arası ilişki ve sağlıklı iletişime kadar aile hayatını

oluşturan her şeyin çocuk yetiştirmeye olan etkisine vurgu yapılmaktadır.

Bu sürecin alt boyutlarını oluşturacak olan, eşler arası sağlıklı iletişim kurma,

saygı, sevgi, hamilelik ve çocuk bakımı, çocukların eğitimine bireysel destek

verme, aile birliğinin sağlanması, aile üyelerinin kendilerinin ve diğer üyelerinin

kültürel gelişimine katkı sağlayacak kitap okuma, sağlık, beslenme vb. ihtiyaç ve

alışkanlıklarını edinilmesi, temel insani ve toplumsal değerler, çocukların ruh

sağlığını etkileyen faktörler ve bunlarla baş etme yolları, sağlıklı beslenme gibi

temel konulara yer verilmesi gerektiği belirtilmektedir. Ailelerin parçalanmış

aileler ve bunların çocuklar üzerinde ne düzeyde etkisi olduğuna ilişkin görüşleri

analiz edildiğinde, ailelerin parçalanma gerekçeleri olarak, çoğunlukla ekonomik

faktörler ve eşler arası iletişimsizlik üzerine vurgu yapılmaktadır.

Bu parçalanmaya evlilik sürecindeki bilinçsizlik, diğer aile üyelerinin müdahaleci

yaklaşımlarının etkili olduğu vurgulanmaktadır. Ailelerin parçalanmasının eşleri

etkilemesi yanında en çok çocukları etkilediğine sıklıkla vurgu yapılmaktadır.

Parçalanmış aile çocuklarının bu sonuçtan hem eğitimsel hem de temel kişilik

özellikleri bakımından çok ağır derecede etkilendiği vurgusu yapılmaktadır.

Bu etkilenmenin etkisini azaltmak açısından ayrılmış eşlerin çocuklarının bu ayrı-

lıktan daha az etkilenmeleri adına bir şekilde insani ilişki içerisine girmeleri ge-

rektiğine ve ayrılmışta olsalar çocuklarının her türlü gelişimine karşı sorumluluk

içerisinde davranmalarına da aynı sıklıkla vurgu yapılmaktadır. Ayrıca parçalan-

252

mış ailelerin bu etkilenmelerden daha az zarar görmelerini sağlamak adına özel-

likle devletin hem ekonomik olarak hem de barınma ve diğer sosyal güvencelere

ve buna dönük yasal düzenleme ve sosyal hizmetlere yer vermesi gerektiğine

vurgu yapılmaktadır. Bu vurgu parçalanmış aile çocukları için çok daha yoğun bir

sıklıkla ifade edilmektedir. Ailelere dönük eğitim isteğini ortaya çıkaracak olması

bakımından, aile kurumunu oluşturma ve korumaya dönük eğitim isteği öncelikli

bir eğitim ihtiyacı olarak ortaya çıkmaktadır. Aynı şekilde bir şekilde parçalanmış

ailelerin ortaya çıkardığı sosyal, eğitsel, psikolojik ve ekonomik sorunlarla baş

etme ve bunların giderilmesine dönük eğitim ihtiyacı ailelerce belirgin olarak

ifade edilmektedir.

ÖNERİLER Araştırmacı kurumun (ASAGEM) araştırma sonuçlarına ilişkin önerileri aşağıda

maddeler halinde sıralanmıştır.

1. Özellikle dar gelirli ailelerin eğitime katılma konusunda daha isteksiz ol-

dukları gözlenmiştir. Bu anlamda dar gelirli ailelerin aile eğitimlerine katılmala-

rının teşvik edilerek sağlanması için düzenlenecek eğitimlerin bir yandan ailele-

rin aile yaşamına ilişkin konularda bilinçlendirilmesine yönelik olması, diğer

yandan da aile üyelerine doğrudan veya dolaylı olarak gelir getirebilecek beceri-

ler kazandırmaya yönelik olması gerektiği söylenebilir.

2. Ailelerin eğitim aracı olarak en çok kullandıkları aracın televizyon olduğu

ortaya çıkmıştır. Aileler doğrudan katılımlı kursları da katılımın yüksek olacağı

eğitim yolları olarak görmektedirler. Buna karşılık internet ve bilgisayar aracılı-

ğıyla aile eğitimleri aileler tarafında çok az tercih edilmiştir. Bu anlamda ailelere

yönelik eğitimlerin televizyon aracılığıyla veya doğrudan katılımlı kurslar aracılı-

ğıyla gerçekleştirilmesi gerektiği ön plana çıkmaktadır. Bilgisayar veya internet

her evde olmadığı ve kullanımı tüm aile üyeleri tarafından bilinmediği için aile

eğitiminde daha az tercih edilmesi gerektiği ifade edilebilir.

3. Eğitimlerin kuramsal değil uygulamaya dayalı olması gerektiği katılımcılar

tarafındanen sık vurgulanan konudur. Aynı şekilde eğitimlerin insanlara ne ka-

zandıracağıda somut olarak ailelere açıklanmalıdır.

4. Ailelerin katılımının daha kolay olması, daha az zaman harcanması, ailele-

re ek bir mali yük getirmemesi ve yerel ihtiyaçlara yönelik olması açısından eği-

timlerin yerel düzeyde olması gerektiği katılımcılar tarafından vurgulanmalıdır.

5. Öğrenim görmemiş veya öğrenim düzeyi düşük olan aile üyelerinin eğitim

alma konusunda nasıl teşvik edilebilecekleri ve eğitime katılmalarının nasıl sağ-

lanacağına ilişkin yöntemler geliştirilmelidir.

253

6. Geliştirilecek aile eğitimi programları ve düzenlenecek eğitimler farklı öğ-

renim düzeylerindeki bireylerin ihtiyaçlarına göre çeşitlendirilmelidir.

7. Ailelerin gelir düzeylerine göre yeterlik düzeyleri ve eğitim ihtiyaçları fark-

lılaştığından geliştirilecek aile eğitimi programları ve düzenlenecek eğitimler de

ailelerin gelir düzeylerine göre farklılaştırılmalıdır.

8. Kırsal kesimlerdeki ailelerin hem kendilerini aile eğitimine ilişkin konular-

da daha yetersiz gördükleri hem de eğitimlere katılma konusunda daha istekli

oldukları görülmektedir. Kırsal kesimlerdeki ailelerin eğitim konusundaki bu

istekliliği onlara yönelik eğitim programları düzenlenerek değerlendirilmelidir.

9. Bekar ve sözlü/nişanlı olan katılımcılar aile eğitimine ilişkin konularda ye-

tersiz olduklarını belirtmekle birlikte bu konuda eğitim almaya da en istekli grup

olarak gözükmektedirler. Evlenme hazırlığındaki bireylerin aile kurmada bir çok

açıdan çok ciddi sorunlar yaşadığı görülmektedir. Bu anlamda aile eğitimine

yönelik geliştirilecek eğitim programlarından ve eğitim uygulamalarında bekar

veya evlenme hazırlığındaki bireylere yönelik modüllerin hazırlanması ve hatta

bunlara ağırlık verilmesi gerektiği söylenebilir. Bekar ve evlenme hazırlığındaki

bireylerin eğitim ihtiyaçlarının daha çok aile ekonomisi ve aile sağlığı konuların-

da ön plana çıktığı görülmektedir.

10. Aile yaşam dönemlerine göre “evlilik öncesi, yeni evli ve farklı gelişim

düzeylerinde çocuklu evlilik dönemlerindeki” aile fertleri, ekonomiye ilişkin

konuların büyük bölümünde kendilerini diğer gruplara göre daha yetersiz gör-

mektedirler. Bu anlamda geliştirilecek eğitim programlarında aile yaşam dö-

nemleri dikkate alınmalı ve özellikle “evlilik öncesi”, “yeni evli” ve “farklı gelişim

dönemlerinde çocuklu evlilik” durumundaki aile bireylerinin ihtiyaçları dikkate

alınarak eğitimlere katılmaları teşvik edilmelidir.

11. Parçalanmış ailelerin boşanma sonrası çok ciddi ekonomik sorunlarla

karşı karşıya olduğu görülmektedir. Özellikle boşanmalardan sonra çocuk bakı-

mını üstlenen anneler oldukça ciddi ekonomik sıkıntılarla adeta boğuşmaktadır-

lar. Bu anlamda parçalanmış aile üyelerine yönelik bir uyum eğitimi oldukça ya-

rarlı olabilir.

12. Aile ekonomisine ilişkin olarak katılımcıların görüşlerine göre ailelerin en

büyük sorunu aşırı tüketim, lüks talepler ve kredi kartı kullanımıdır. İnsanların

artık lüks ile ihtiyaç arasındaki ayrımı yapamaz duruma geldikleri belirtilmekte-

dir. Aile ekonomisi açısından ikinci büyük sorun kredi kartlarının aşırı ve bilinçsiz

kullanımıdır. Aile eğitimine yönelik programlarda ve eğitimlerde bu konulara

öncelik verilmesi gereklidir.

254

13. Aile içi şiddetin önlenmesine, özellikle kadınlara yönelik eğitim program

larının düzenlenmesi gerekmektedir. Bu konuda düzenlenecek eğitim program-

larının kolaylıkla ulaşılabilen araçlarla yapılması (radyo, TV vb.) gerekmektedir.

14. Aile kuracak olan bireylere yönelik aile kurumunu ilgilendiren sağlık ko-

nusu ile ilgili doğum öncesi anne sağlığı; bulaşıcı hastalıklar; bebek bakımı; ev

ortamının hijyeni ; sağlıklı beslenme; doğum kontrol yöntemleri (aile planlama-

sı); yaşlı bakımı; hasta bakımı; ağız ve diş sağlığı; bulaşıcı hastalıklar; ilk yardım

ve acil durumlarda sağlık hizmetlerinden yararlanma (acil servise gitme, ambu-

lans çağırma); kazalara karşı ev ve işyeri emniyeti; zararlı madde (sigara, alkol,

uyuşturucu vb.) bağımlılığını önleme; ile yaşam dönemlerine göre sağlık orunları

(erkeklerde ilerleyen yaşlarda prostat, kadınlarda menopoz gibi sorunlar) ve

kanser ve kalp rahatsızlıklarından korunma” konusunda eğitim programlarına

ağırlık verilmelidir.

15. Sağlık konusunda özellikle kadınlara doğum öncesi (hamilelik dönemi);

anne sağlığı; bulaşıcı hastalıklar; bebek bakım; ev ortamının hijyeni (temizliği);

sağlıklı beslenme; doğum kontrol yöntemleri (aile planlaması); yaşlı bakımı; has-

ta bakımı; ağız ve diş sağlığı; bulaşıcı hastalıklar; ilk yardım ve acil durumlarda

sağlık hizmetlerinden yararlanma (acil servise gitme, ambulans çağırma); kazala-

ra karşı ev ve işyeri emniyeti eğitim programlarının düzenlenmesi gerekmekte-

dir. Bu konuda düzenlenecek eğitim programlarının kolaylıkla ulaşılabilen araç-

larla yapılması (radyo, TV vb.) gerekmektedir.

D. ANA-BABALAR KENDİLERİNİ YETİŞTİRMELİDİRLER

Buraya kadara anlatılanlardan da anlaşılacağı üzere çocuğun fiziksel, psikolojik,

sosyolojik gelişimiyle anne baba tutumları yakından ilişkilidir. Çocuğun korkak,

ürkek, çekingen kişilik ya da tam tersi sınırları olmayan, kural tanımayan, baskın,

saldırgan kişilik özelliklerine sahip olması, sosyal ilişki kurmakta problem yaşa-

ması, başka çocuklar tarafından ezilmesi ya da ezmesi gibi davranışlar göster-

mesi genellikle ebeveyn tutumlarından kaynaklanmaktadır.

Yapılan araştırmalar, kişilik gelişmesi ve yapılanmasında temelin çocukluk döne-

minde atıldığı gerçeğini göstermektedir. Kişilik, insanı diğer bireylerden ayıran

tutum ve davranışlarını içeren tüm ruhsal özellikleri içermektedir. Özellikle anne

baba, çocuğun kişiliğinin oluşumunda önemli rol oynayan ilk özdeşim modelle-

ridir. Özdeşim modellerinin bozuk, sağlıksız kişilik yapısına sahip olması halinde,

olumsuz davranış örneğinin çocuğa yansıma olasılığı artmaktdır. Bu yüzden aile-

255

lerin çocuğun psikolojisini, çocuğun gelişim dönemi ve özelliklerini iyi tanıması,

ihmal etmemesi gerekir.

Anne baba çocuk iletişimi sadece aileyi oluşturan bireyleri değil; aynı zamanda

içinde yaşadığımız toplumu da yakından etkilemektedir. Çünkü insanların ruh

sağlığı yerinde, mutlu ve huzurlu bireyler olması, toplumun da temelinin sağlam

olması demektir.

Çocuğun eğitiminde anne baba faktörü; çevreden, okuldan, öğretmenden çok

ama çok önce gelir. Dolayısıyla çocuğun gelişmesinde ve yetişmesinde anne ve

babanın sorumluluğu oldukça büyüktür. Bu nedenle, anne ve babalığın başlı

başına özel beceri gerektiren bir meslek, ücret olarak paha biçilemeyen bir iş,

üstün bir sanat olduğunu söylemek yanlış olmaz. Ancak görev ve sorumluluk

bilinciyle hareket ederek iyi örnek olabilen anne ve babalar, ruh ve beden olarak

sağlıklı nesilleri yetiştirebilirler

Görüldüğü gibi eğitimdeki en büyük görev, anne babaya düşmektedir. Eğer anne

baba bu hususta hazırlıklı ise, üzerlerine düşeni hakkıyla yapacaklar ve ciddi bir

problem yaşamayacaklardır. Eğer çocuk eğitimi konusunda bilgisiz, deneyimsiz

ve hazırlıksız iseler, hem kendileri, hem de çocuğun geleceği açısından büyük

sıkıntılarla karşılaşacaklardır.

Çünkü; günümüzde milletler ve devletler, medeniyet ve hakimiyet yarışı içinde-

dir. Bu yarışta kullandıkları en etkili araç, eğitimdir. Yarının bilim ve fikir adamla-

rı, sanatkarları, idarecileri, iş adamları hep bugünün çocuklarından çıkacaktır.

Artık dünyanın eski dünya olmadığı , değişim rüzgarlarının çoktan fırtınaya dö-

nüştüğü bir çağda yaşıyoruz. 21. Yüzyılın henüz ilk çeyreğinde bulunmamıza

rağmen yaşanan gelişmeler bizleri şaşırtmakla kalmıyor aynı zamanda da deyim

yerindeyse bazen sersemletiyor, bazen de çaresiz bırakıyor( Baltaş,2009). Bu

değişime bağlı olarak aile yapısında, aile-çocuk ilişkileri ve anne-babanın çocuk

yetiştirme tutumlarında da geçmişten günümüze farklılıklar olduğu dikkat çek-

mektedir.

Hızlı toplumsal ve teknolojik gelişmenin yaşandığı, iş hayatının değiştiği, nüfus

hareketlerinin sürdüğü, aile yapısının ve aile bireylerinin fonksiyonlarında de-

ğişmelerin meydana geldiği, kadının çalışma hayatının içine daha fazla oranda

girdiği, genç kuşakta sağlık ve gelecek kaygısının arttığı, suç işleme eğiliminde

inanılmaz yükselişklerin yaşandığı, madde bağımlılarının ve zararlı alışkanlıklara

sahip kişilerin sayısında patlama olduğu, vasıflı insan gücüne duyulan ihtiyaçla

256

birlikte işsizliğin sürekli tırmandığı, doğru ile yanlışın, iyi ile kötünün iç içe girdiği

ve değerlerin ters yüz olduğu, eğitim düzeninde niteliğin giderek azaldığı günü-

müz Türkiye'sinde eski yöntem ve anlayışlara göre çocuk yetiştirilemeyeceğini

kabul eden ve kendi ebeveynlik anlayış ve sorumluluklarını yeniden gözden ge-

çirmek isteyen anne-babalar günümüzdeki önemli sorunlar daha ileri boyuta

varmadan gerekli çözümler üretilmeli ve hayata geçirilmelidir.

Bu ve benzeri nedenlerden dolayı günümüzde anne ve babanın sorumluluğu

daha da artmıştır. Artık anne baba çocuk eğitimi konusunda bilgili, bilinçli ve

dikkatli olmak zorundadır. Eğitimin bilimsel metotlarla yapıldığı bir zamanda,

başka türlü çocuk eğitimini yürütmek mümkün değildir.

Ancak gelinen noktada ana-babaların çoğunluğu çocuk yetiştirirken kullandıkla-

rı bilgi, beceri ve tutumların çoğu informal olarak öğrenilmiş gözükmektedir.

Ülkemizde birçok ebeveyn kendi anne ve babalarından gördükleri gibi anne-

babalık yapmaya çalışmaktadır. Belkide bu anne ve babalar farkında bile olma-

dan iyi niyetle çocuklarının gelişimini olumsuz olarak etkilemektedirler. Çünkü

hiç kimse doğuştan anne baba olma sanatı ve eğitimi ile doğmamaktadır.

Anne babaları suçlarız ama eğitmeyiz. Ülkemizde her gün yüzlerce genç evleni-

yor. Evlilik konusunda hiçbir eğitim almadan karı koca oluyor ve evliliği yürüt-

meye çalışıyorlar. Yine hiçbir eğitim almadan dünyanın belki en zor işi olan ço-

cuk yetiştirme sorumluluğunu üstleniyorlar.

Dünyada bütün mesleklerin bir eğitimi ve diploması varken ne yazık ki ana-

baba olmanın ne bir eğitimi var ne de bir diploması. Bilmeyen/ bilemeyen ebe-

veynlerin başkalarına faydalı olması düşünülemez.

Gelişmiş birçok ülkede olduğu gibi ülkemizde de son yıllarda “Aile Okulu”, “Aile

Eğitimi” ve “Ana-Baba Okulu” gibi ebeveyn eğitimine yönelik programlar hazır-

lanmakta ve yürütülmektedir. Bu ülke adına memnuniyet verici bir gelişmedir.

Ancak sayıları maalesef ihtiyacı karşılayacak düzeyde değildir. Bunların yanında,

temel amaçları aynı olmasına karşın, uygulamada farklı yöntemlerin kullanıldığı

aile eğitim programları bulunmaktadır. Bunlar, evde aile eğitimi, okul öncesi

kurumlarda çocuk eğitimi ile kaynaştırılmış aile eğitimi, kurumlarda aile eğitimi,

bütünleştirilmiş çocuk gelişimi merkezleri ve basın yayın aracılığı ile yapılan aile

eğitimi şeklinde sıralanabilir. Uygulanan programların sonunda ebeveynlerin

anne-babalık davranışlarının olumlu yönde değiştiği; anne-babalıkla ilgili stres

düzeylerinin düştüğü ve özyeterlilik duygularının yükseldiği belirlenmiştir.

257

Ayrıca aile eğitimi programlarının anne-babanın çocukla iletişimi ve çocuk bakı-

mı konularında olumlu etkileri saptanmıştır. Ancak yukarıda da belirtildiği gibi

ebeveyn eğitimine yönelik bu programlar büyük kitlelere ulaşamamış sayıları

oldukça sınırlı kalmıştır.

Bu durumda ebeveynlerin çocuk eğitimi konusunda kendilerini yetiştirebilmeleri

ancak kendi olanakları çeçefesinde bir programla ile mümkün olacaktır. Kendi

ailenizin sizi yetiştirirken yaptığı yanlışları büyüdükçe gördünüz, siz de ço-

cuğunuzu yetiştirirken bu yanlışları yapmak istemiyorsanız, kendinizi çocuk psi-

kolojisi konusunda geliştirmeli ve çocuklarınız için neler yapmanız gerektiğini

öğrenmelisiniz.

Bu konuda yapabileceğiniz ilk şey çocuklarınızın nasıl bir insan olmasını istiyor-

sanız ona öyle davranmanız olacaktır. Ardından çocuk psikolojisi konusunda ya-

zılmış birbirinden faydalı ve sizi geliştirecek kitaplarla tanışabilirsiniz. Bu şekilde

çocuğunuzun gelişimi için yapabileceğiniz en güzel adımlardan birini atmış ola-

caksınız. Okumayan bir insan kendini ve toplumu tanıyabilir mi? Yaşam sorunları

hakkında doğru bilgiye ulaşabilir mi? Doğru olmayan davranışları, doğrudan

ayırabilir mi? Okumayan bireyler kendini gerçekleştirebilir mi? Okumayan bir

toplum, çağdaş, uygar ve demokrat olabilir mi?

2014 OECD Türkiye raporu göre ana-babaların %85’i eğitimsiz. Oysa gelişmiş

ülke toplumları, sahip oldukları bilgilerin % 60’ ını bu yolu kullanarak edinmiş-

lerdir. Okumak, insan için en kolay ve en etkili öğrenme yoludur. Geri kalmış

toplumların karşılaştıkları sorunların kaynağında okumamak dolayısıyla da eği-

timsizlik yatmaktadır.

O K U M A K !.

” Oku‘mak, Allah‘ın emridir. Yüce Allah, kainattaki her nesneyi tanımak, bilmek ve

ilahi hikmetlerini görmek için "Yaradan Rabbinin adıyla oku" (Alak / 96:1-5) buyur-

muştur. Çünkü insan bu dünyaya hiçbir şey bilmeden gelmektedir. Bunun için Hz.

Mu-hammed “İlim öğrenmek her Müslüman kadın ve erkeğe farzdır. İlim Çin’de de

olsa gidip alınız. Faydalı ilim müminin kaybolmuş malıdır, bulduğu yerden

almalıdır”.

Müslümanlar elbette Çin’e giderek din ilmini öğrenecek değildir. Fen ve teknik ilmini

alacaktır. Çünkü o dönemde Çin barutu ve kağıdı, pusulayı bulmuş medeni bir

ülkedir.

devam

258

Kur'an-ı Kerim'de ilmin her çeşidi övülmüş, "Hiç bilenlerle bilmeyenler bir olur

mu?.."(Zümer, 39/9) ayetiyle de bilenlerle bilmeyenlerin bir olamayacağı açıkça

belirtilmiştir.

Yunus Emre ne güzel söylemiş ;

İlim ilim bilmektir.

İlim kendin bilmektir.

Sen kendini bilmezsen,

Ya nice okumaktır.

Okumaktan murat ne,

Kişi Hak'kı bilmektir.

Çün okudun bilmezsin,

Ha bir kuru emektir.

Ama bütün bunlara rağmen maalesef okumuyoruz.

Türkiye’de bir kişinin kitap okumaya ayırdığı zamanın; bir Norveçli 300, Amerikalı

210, İngiliz ve Japon 87 katını ayırıyor.

Dünya ortalaması Türklerin okumaya ayırdığı zamanın 3 katıdır.

Bir Japon yılda 25 kitap okurken, bir Türk 10 yılda 1 kitap okuyor. Birleşmiş Mil-

letler araştırmasına göre kitap için Norveçli yılda 137, Alman 122, Belçikalı ve

Avustralyalı 100, Güney Koreli 39 Dolar ayırmaktadır.

Bu miktar dünya ortalamasında 1,3 Dolar’dır.

Ülkemizde ise bir kişi kitaba yılda ancak 0,45 Dolar yani 45 sent ayırabilmektedir

(Türkiye’de Kitap Okuma Oranı, 2013).

Kaynak(6): (Aile ve Sosyal Araştırmalar Genel Müdürlüğü, 2009)

259

KONULAR

A. ÖĞRETMEN YETERLİKLERİ

Araştırma-1 : Türkiye’de Öğretmenlerin Okuma Kültürleri(MEB)

Araştırma-2 : Öğretmenlerin Yeterlik Algıları

Araştırma-3 : Öğretmen Gözüyle Öğretmenlik Mesleği

Araştırma-4 : Öğrencilere Göre Öğretmen Yeterlikleri

Araştırma-5 : Öğrenci Görüşlerine Göre İlköğretim ve Ortaöğretim Okulu Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimine Uyma Düzeyleri

B. BİR SİSTEM LİDERİ OLARAK OKUL MÜDÜRÜ

Giriş

Araştırma-1: Okul Müdürlerinin Bilgi Yönetimi Süreç Yeterliklerinin Ve Liderlik Becerilerinin İncelenmesi

Araştırma-2: Okul İklimi, Öğretimsel Liderlik Ve Yönetsel Liderlik Değişkenlerinin Okul Yöneticiliğine Atama Yaklaşımları Açısından Ayırt Edicilik Düzeyi

C. OKUL MÜDÜRLERİNİN SEÇİMİ VE YETİŞTİRİLMESİNE YÖNELİK BİR MODEL ÖNERİSİ

1. Eğitimde Liderliğin Ve Yönetimin Önemi

2. ABD’de Okul Müdürü Yetiştirme

3. İngiltere’de Okul Müdürü Yetiştirme

4. Türkiye’de Okul Müdürü Yetiştirme

5. Sonuç ve Öneriler

A. ÖĞRETMEN YETERLİKLERİ

Daha 21. yüzyılın ilk çeyreğini bile tamamlamadan yaşadığımız dünyanın değişim

hızı bizi şaşırtmakla kalmıyor, bazen de sersemletiyor. Örneğin 2006 yılında

BÖLÜM 5 ÖĞRETMEN VE EĞİTİM YÖNETİCİSİNİN YETERLİKLERİ

260

Google’da bir aydaki arama sayısı 2.7 milyar iken, bu sayısı 2014 yılında günlük 1

milyara çıktı. New York Times gazetesinin bir haftalık bilgi içeriğinin, 18. yüzyılda

yaşayan bir insanın hayat boyu karşılaşacağı bilgi içeriğini aşması ve sadece

2008 yılında üretilen bilgi miktarının son 5 bin yılda üretilen bilginin toplamın-

dan fazla olması ve daha ilginç olanı bilim adamları tarafından teknoloji alanın-

da 2020’li yıllarda insan beyninin kapasitesini aşan süper bilgisayarların yapıla-

cağı ve 2049 yılında bütün insanların bilgi işleme kapasitesini aşacak ve değeri

100 dolar dolayında olacak bilgisayarların üretileceğinin öngörülmesidir

(Prof.Dr. Acar Baltaş, Değişen Dünyada Eğitim Anlayışı ve Değişmeyen Değerler)

21.Yüzyılda bilgi hızla gelişip çeşitlenmektedir. Bu nedenle, katlanarak büyüyen

bilgi üretiminden yararlanmak, olup biten gelişmeleri yakından takip etmek,

bilgiyi güncellemek ve çağın ihtiyaçlarına göre yeniden yapılandırmak zorlaşır-

ken değişim sürecine uyum sağlamak da son derece önem kazanmaktadır.

Ancak bu zorlu değişim sürecinede bilim toplumunu, bilimselliği davranış haline

getiren milletler ve toplumlar kuracaktır. Bilim toplumunu kuranlar evrene, za-

mana ve zamanın içinde yapılan ve yapılacaklara da hakim olacaklardır. Yirmi

birinci yüzyıl insanı ile ilgili olarak hemen herkesin üzerinde uzlaşı halinde oldu-

ğu nokta özgürleşen ve güçlenen insana olan vurgulamalardır. Bir yandan yara-

tıcı, eleştiren, düşünen, sorgulayan, araştıran, öte yandan öğrenmeyi öğrenen,

iletişim kurabilen, teknolojiye hakim, bilgiyle dost, topluma ve çevresine duyarlı

bireylerin olmasına duyulan gereksinimdir.

Hızlı bir iletişimin yaşandığı günümüzde bilgi hızla gelişip çeşitlenmektedir. Bu

nedenle, katlanarak büyüyen bilgi üretiminden yararlanmak, olup biten gelişme-

leri yakından takip etmek, bilgiyi güncellemek ve çağın ihtiyaçlarına göre yeni-

den yapılandırmak zorlaşırken değişim sürecine uyum sağlamak da son derece

önem kazanmaktadır.

Küresel ve teknolojik değişime uyum sağlayamayan sıradan bir okul sistemi, hızlı

toplumsal değişimin etkisiyle çocuklarını eğitme gücü giderek zayıflayan aileler

ve kitle iletişim araçlarının sağladığı içeriği rastgele oluşan bir yaygın eğitimle

bilgi çağının insanı eğitilemez. Kültürel ve ekonomik rekabetin küresel düzeyde

yaşandığı bilgi çağında, dünya ile konuşacak, dünya ile çalışacak ve gerektiğinde

dünya ile yarışacak, aynı zamanda da kültürel varlığını koruyup geliştirecek va-

tandaşlar yetiştirilemez. Bütünleşmek istediğimiz küresel bilgi toplumunda,

uluslararası standartlarda en iyi okulları kurmadan, yeni nesilleri, çok iyi yetiş-

miş, bilgili, becerili ve erdemli öğretmenlerle eğitmeden, bireysel, toplumsal,

261

ekonomik ve kültürel potansiyelimizi kullanmak, çağdaş medeniyeti aşmak ve

ona öncülük etmek mümkün değildir(Özcan,2011).

Bugünün çağdaş toplumlarında bilgi hızla ve kısa sürelerde katlanarak artmakta

ve kitle iletişim araçları vasıtasıyla adeta anında toplumun hizmetine sunulmak-

tadır. Bilgi toplumunun yaygın “eğiticileri” olan bu yeni bilgi ve iletişim merkez-

leri en fazla öğretmenlik mesleğini, özellikle de öğretmen eğitimini ve öğretme-

nin sahip olduğu bilgi sahibi olma ayrıcalığını etkilemiştir.

Bu gelişmeler üniversite eğitimi boyunca öğrendiklerini, meslek hayatı boyunca

kendi öğrendiği gibi öğrencilerine aktaran, “nakledici” öğretmen tipinin varlık

sebebini ortadan kaldırmıştır. Bilgi toplumunda sorun bilgiye ulaşmak veya bil-

giyi aktarmak değil, eleştirel bir yaklaşımla mevcut “bilgi okyanusu”nda “doğru”

bilgiyi bulup kullanmak ve daha da önemlisi “bilgi”nin kendisini üretecek beceri

ve yaratıcılığa sahip olmaktır(Özcan,2011).

Özellikle geleceğin şekillenmesinde önemli bir payı olan öğretmenlerin bu geli-

şim sürecine ayak uydurmaları daha da önem arz etmektedir; çünkü bu gelişme-

lere paralel olarak bilginin edinilmesi ve sunulmasındaki anlayışlar da değişmek-

tedir.

Ayrıca böyle bir ortamda bilgiye ulaşmadaki kolaylıklar, bilgi çeşitlenmesi, bilgi

kirlenmesi gibi durumlar doğru ve işe yarar bilgiye ulaşmayı zorlaştırdığı için bu

tür bilginin edinilmesi ve öğrencilerin hizmetine sunulmasında öğretmenlik mes-

leğine ayrı sorumluluklar yüklemektedir.

Bu sorumlulukların başında bilgi edinmede önemli bir yere sahip olan okuma

alışkanlığının öğrencilere kazandırılması gelmektedir. Bu açıdan bakıldığında

öğretmenlerin okuma kültürlerinin önemi ortaya çıkmaktadır. Öğrencilerin he-

deflenen başarıyı yakalaması, öğretmenlerin yeteri kadar donanımlı olmalarına

bağlıdır.

Donanımlı olmanın yolu ise doğru bilgiye ulaşmakla mümkündür. Okumak ise

bilgiye ulaşmanın en kolay yollarından birisidir; bunun için toplumun bütün ke-

simlerinde okuma alışkanlığının gelişmesi önemlidir. Çünkü okumak düşünceye,

düşünceler söze, sözler eyleme, eylemler alışkanlığa, alışkanlıklar kişiliğe dönü-

şür. Kişilik ise geleceğimizi biçimlendirir. Dolayısıyla, okuma kültürü doğru bir

geleceğin kurgulanmasında başlangıç noktasıdır ve geleceğin şekillenmesinde

önemli yeri olan öğretmenler için önemlidir.

262

ARAŞTIRMA 1 (MEB) : TÜRKİYE’DE ÖĞRETMENLERİN OKUMA

KÜLTÜRLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ(7)

Araştırmanın Evren ve Örneklemi

Araştırmanın evrenini, Türkiye’nin yedi coğrafi bölgesinde 2007-2008 öğretim

yılında kamu ilköğretim ve ortaöğretim okullarında görev yapmakta olan sınıf

ve branş öğretmenleri oluşturmaktadır.

Araştırmanın Amacı

Araştırmada sınıf ve branş öğretmenlerinin, okuma kültürü ile kitap, gazete ve

dergi okuma alışkanlıklarının mevcut durumunun betimlenmesi hedeflenmiştir.

Tablo 79: İlköğretim ve Ortaöğretim Okullarında Görev Yapan

Öğretmenlerinin Sayısı

Tablo 79’da görüldüğü gibi araştırmanın evreni 2007-2008 öğretim yılı itibarıyla

Türkiye genelinde ilköğretim ve ortaöğretim okullarında görev yapan toplam

588.236 öğretmenden oluşmaktadır.

Tablo 80: Araştırma Kapsamında Ulaşılan Öğretmenlerinin Bölge ve İllere Göre Dağılımı

Evren Örneklem

Erkek Kadın Toplam

İlköğretim Okulu Sınıf Öğretmeni

117.141 95.806 212.947 1.348

İlköğretim ve Ortaöğretim Okulu Branş Öğretmeni

200.139 175.150 375.289 2.690

Toplam 317.280 270.956 588.236 4.038

Bölgeler İller Görevli Sayısı

Anketi Cevaplayanlar

Akdeniz Bölgesi

Antalya 14.572 290

Burdur 2.614 232

Doğu Anadolu Bölgesi

Van 6.527 205

Malatya 8.317 223

Ege Bölgesi İzmir 31.296 318

Afyon 6.023 223

devam

263

Tablo 80’de görüldüğü gibi anketi on dört ilden 4.308 öğretmen cevaplandırmış-

tır. Araştırmaya katılım en çok İstanbul ve Ankara’dan olurken en az katılımcı

Sakarya ilinden olmuştur.

Tablo 81. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Eğitim Durumları

Tablo 82. Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Mezun Oldukları Okullar

Güney Doğu Anadolu Böl.

Gaziantep 11.916 262

Siirt 2.351 230

İç Anadolu Böl. Ankara 38.439 500

Karaman 2.300 274

Karadeniz Böl. Zonguldak 5.435 357

Artvin 1.624 213

Marmara Böl. İstanbul 70.563 553

Sakarya 6.678 158

Toplam 14 208.655 4.038

Eğitim Durumu f %

Ön lisans 285 7,1

Eğitim Enstitüsü 310 7,7

Lisans 3.121 77,2

Yüksek Lisans 306 7,6

Doktora 16 0,4

Toplam 4.038 100,0

Mezun Olduğu Okul f %

Eğitim Fakültesi 2001 49,6

Fen-Edebiyat Fakültesi 872 21,6

Eğitim Enstitüsü 329 8,1

Yüksek Öğretmen Ok. 118 2,9

Mesleki Eğitim Fak. 241 6,0

İlahiyat Fakültesi 160 4,0

Diğer. Belirtiniz 317 7,9

Toplam 4038 100,0

264

Tablo 83: Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Branşları

Branşlar f %

Sınıf Öğretmeni 1348 33,4

Matematik 312 7,7

İngilizce 306 7,6

Türk Dili 253 6,3

Meslek Lisesi Öğretmen-leri

211 5,2

Türkçe 197 4,9

Tarih 156 3,9

Din Kültürü ve Ahlak Bil-gisi

143 3,5

Sosyal Bilgiler 118 2,9

Fen ve Teknoloji 114 2,8

Rehber Öğretmen 104 2,6

Beden Eğitimi 104 2,6

Biyoloji 96 2,4

Fizik 92 2,3

Coğrafya 85 2,1

Teknoloji ve Tasarım 82 2,0

Kimya 70 1,7

Felsefe 64 1,6

Resim İş 66 1,6

Bilgisayar 61 1,5

Müzik 31 0,8

Ana Sınıfı 25 0,6

Toplam 4038 100,0

265

Tablo 84: Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Okullardaki Görevleri

Tablo 85: Öğretmenlerin Boş Zamanlarını Değerlendirme Öncelikleri

Okuldaki Görevi f %

Öğretmen 3.183 94,4

Müdür Yardımcısı 139 3,4

Bölüm Şefi 48 1,2

Müdür 38 1

Toplam 4038 100,0

Boş Zamanı Değerlendirme

Yöntemleri

Öncelik

1.Öncelik 2.Öncelik 3.Öncelik

N N N

Kitap okuyarak 1295 832 569

TV izleyerek 623 661 563

Dinlenerek 643 440 565

Sohbet, gezinti gibi faaliyetlerde bulunarak

509 567 543

Hobi alışkanlıklarına zaman ayırarak 477 353 305

Spor yaparak 194 217 310

Sinemaya giderek 223 162 193

Sanat ve kültür faaliyetlerine katılarak 145 163 198

Diğer 173 62 88

Tiyatroya giderek 53 141 112

Çevreyi güzelleştirme etkinliği yaparak

96 97 62

Kahvehaneye giderek 30 39 68

İnternet kafeye giderek 17 32 29

266

Tablo 86: Öğretmenlerin Okuma Durumları

Tablo 87: Öğretmenlerin Okumama Nedenleri

Tablo 88: Öğretmenlerin Okuma Nedenleri

Yeterince okuduğunuzu düşünüyor musu-

nuz?

f %

Kısmen 2.177

53,9

Hayır 1.135

28,1

Evet 726 18,0

Toplam 4038 100,0

Okumama Nedenleri 1.Öncelik 2.Öncelik 3.Öncelik Toplam

Zaman darlığı 903 264 37 1204

Maddi yetersizlikler 284 161 80 525

Diğer 157 93 101 351

Okumaktan hoşlanmayışım 119 82 57 258

Sağlık nedeni 47 60 65 172

Bulunduğum yerde kitap alınacak yerin olmayışı

18 37 36 91

Bulunduğum yerde kütüphane olmayışı

15 32 33 80

Okuma Nedenleri f %

Bilgi edinmek için 2924 72,4

Mesleğimde kendimi geliştirmek için 2610 64,6

Kendimi yetiştirmek için 2459 60,9

Dinlenmek için 1402 34,7

Edebi ve estetik zevk almak için 1183 29,3

Öğretim materyali geliştirmek için 1133 28,1

Bilgi belge toplamak için 1034 25,6

Zihni meşgul ederek sıkıntının yönünü değiştirmek için 725 18,0

Eğlenmek için 680 16,8

Bir görevi yerine getirmek için 362 9,0

Uyku gelmesi için 119 2,9

Diğer 68 1,7

267

Tablo 89: Öğretmenlerin Gelirlerinden Yıllık Olarak Kitap İçin Ayırdıkları Miktarlar (TL)

Tablo 90: Öğretmenlerin Yıllık Olarak Okudukları Kitap Sayıları

Tablo 91: Öğretmenlerin Kitap Fiyatlarıyla İlgili Görüşleri

Yıllık gelirden ayrılan pay TL f %

1–50 860 21,3

50–100 1433 35,5

101–300 1039 25,7

301–500 309 7,7

501–700 93 2,3

701–1000 50 1,2

1001ve Üstü 46 1,1

Hiç ayırmam 208 5,2

Okunan Kitap Sayısı f %

1-3 515 12,8

4-8 1140 28,2

9-12 931 23,1

13-15 479 11,9

16-20 324 8.0

21-25 201 5,0

25’ten fazla 303 7,5

Hiç okumam 145 3,6

Toplam 4038 100,0

Kitap Fiyatı ile İlgili Görüş f %

Pahalı 2510 62.2

Normal 1360 33.7

Fikrim yok 124 3.1

Ucuz 43 1.1

Toplam 4037 100,0

268

Tablo 92: Öğretmenlerin Türkiye’de Okumanın Şekillenmesindeki Etkenlerle İlgili Görüşleri

Tablo 93: Öğretmenlerin Okuma Alışkanlığına Olumsuz Etki Edecek Etkenlerle İlgili Görüşleri

Okuma Kültürünün Şekillenmesiyle İlgili İfadeler

Öncelik

1. Öncelik

2. Öncelik

3. Öncelik Toplam

Görsel basın 1741 506 415 2662

Toplumun genel kabulleri 587 680 553 1820

Arkadaş yönlendirmesi 498 711 614 1823

Siyasi görüş 443 503 580 1526

Yazılı basın 243 599 482 1324

Gazetelerin kültür ekleri 165 344 450 959

Akademisyen yönlendirmesi 218 247 244 709

Diğer 138 28 89 255

Okuma Kültürünün Şekillenmesiyle İlgili İfadeler

Öncelik

1. Öncelik

2. Öncelik

3. Öncelik Toplam

Küçük yaşlarda okuma alışkanlığı kazanamama

1610 1066 601 3277

Ekonomik nedenler 1453 561 716 2730

Eğitimsel nedenler 549 929 577 2055

Vakit bulamama 314 560 559 1433

Kültürel nedenler 145 347 554 1046

Gezi eğlence gibi nedenler 67 150 311 528

Diğer 54 47 79 180

269

Tablo 94: Öğretmenlerin Okuma Alışkanlığı Elde Etmenlerinde Etkili Olan Kişilerle İlgili Görüşleri

Tablo 95 Öğretmenlerin Kitap Okuma Alışkanlığının Elde Edileceği Dönemle İlgili Görüşleri

Öğretmenlerin Kitap Okuma İle İlgili Görüşlerinden Elde Edilen Bulgular

Çalışmanın bu bölümünde araştırmacının öğretmenlerin kitap okuma konusun-

daki görüşlerinden elde ettiği bulgulara ( bir bölümüne) ve bu bulgulara yönelik

yorumlarına yer verilmiştir.

1. Öğretmenlerin Boş Zamanlarını Değerlendirme Öncelikleri,

2. Öğretmenlerin Okuma ve Okumama Nedenleri,

3. Öğretmenlerin Gelirlerinden Yıllık Olarak Kitap İçin Ayırdıkları Miktarlar,

4. Öğretmenlerin Yıllık Olarak Okudukları Kitap Sayıları,

Okuma Alışkanlığı Elde Edilmesinde Etkili Olan Kişi f %

Arkadaşlarım 907 23,2

İlkokul Öğretmenim 679 17,4

Anne-Baba 653 16,7

Ortaokuldaki Öğretmenlerim 434 11,1

Lise Öğretmenlerim 312 8,0

Üniversite Hocalarım 262 6,7

Abla-Ağabey 244 6,2

Diğer 414 10,6

Toplam 3905 100,0

Okuma Alışkanlığının Elde Edileceği Dönemler f %

İlköğretim 1460 37,1

Ortaöğretim 1141 29,0

Üniversite 920 23,4

Meslek Hayatı 333 8,5

Diğer 79 2,0

Toplam

3933 100,0

270

5. Öğretmenlerin Kitap Fiyatlarıyla İlgili Görüşleri,

6. Öğretmenlerin Okumanın Türkiye’de Şekillenmesi ile İlgili Görüşleri,

7. Öğretmenlerin Okuma Alışkanlığının Olumsuzluğuyla ilgili Görüşleri

8. Öğretmenlerin Okuma Alışkanlığının Kazanılmasıyla İlgili Görüşleri

9. Öğretmenlerin Okuma Alışkanlığında Etkili Olan Kişilerle İlgili Görüşleri

1. Öğretmenlerin Boş Zamanlarını Değerlendirme Öncelikleri

Araştırmaya katılan öğretmenlerin boş zamanlarını değerlendirmede birinci

öncelikleri kitap okumak, ikinci öncelikleri TV izleme, üçüncü öncelikleri ise din-

lenmektir.

Şahiner’in Ankara Elmadağ örneğinde yaptığı “Öğretmenlerin Okuma Alışkanlık-

ları” adlı araştırmasında: “Okul dışında öğretmenlerin en çok yaptığı etkinlikler

sırasıyla televizyon seyretmek, kitap okumak ve arkadaşlarıyla eğlenmek”tir. Bu

araştırmanın sonuçlarında birinci sırada kitap okumak yer alırken ikinci sırada TV

izlemek yer almaktadır. Bunun nedeni Şahiner’in araştırmasının örnekleminin

bir ilçeyle sınırlı olması olabilir.

2. Öğretmenlerin Okuma ve Okumama Nedenleri,

Araştırmaya katılan öğretmenlerin yarıdan fazlası (%53,9) kısmen okuduğunu-

düşünürken %28,1’i yeterince okumadığını, %18’i ise yeterince okuduğunu dü-

şünmektedirler.

Araştırmaya katılan öğretmenler, okumama nedeni olarak zaman darlığını ve

maddi yetersizlikleri göstermektedirler. Öğretmenlerin yarıdan fazlası bilgi

edinmek için, mesleklerinde kendilerini geliştirmek için ve kendilerini yetiştir-

mek için okumaktadırlar.

Araştırmaya katılan öğretmenler, okumama nedeni olarak zaman darlığını ve

maddi yetersizlikleri göstermektedirler. Öğretmenlerin okuma önceliklerinde

birinci tercihleri gazete, ikinci öncelikleri kitap, üçüncü öncelikleri ise internet

gazetedir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin yarıdan fazlası okumanın genel kültürlerini

artırdığını, doğru iletişim kurmalarını sağladığını, ufuklarının genişlemesini sağ-

ladığını, başka dünyaları keşfetmelerini ve yeni karakterler tanımalarını sağladı-

ğını, mesleklerinde başarılı olmalarına yardımcı olduğunu, doğru bilgilenmelerini

sağladığını düşünmektedirler.

271

3. Öğretmenlerin Gelirlerinden Yıllık Olarak Kitap İçin Ayırdıkları Miktarlar

Öğretmenlerin yarıdan fazlası gelirlerinden yıllık olarak kitap için ortalama 1–

100 TL arasında pay ayırırken yarıya yakını dergi için yıllık olarak ortalama 1–50

TL arasında, gazete içinse yıllık olarak ortalama 100 TL pay ayırmaktadırlar.

Öğretmenlerin yıllık olarak en çok kitap okuma sayıları 4–8 aralığı, en az oku-

dukları kitap sayısı aralığı 21–25 kitaptır. Bu sayılar öğretmenlerin orta düzeyde

okuyucu olduklarını göstermektedir.

Öğretmenlerin yarısı (tablo 91) (%51,3) yıllık olarak 4–12 arası kitap okuduklarını

belirtmişlerdir. Ortalama olarak bir kitabın 10 TL olduğu düşünülürse yaklaşık

olarak alınabilecek kitap sayısı 10’dur. Bu da yıllık olarak okunan kitap sayıları ile

ilgili ipuçları vermektedir.

Gelirinden yıllık olarak 301 TL üstünde ayıranların oranı %12,3’tür. “Hiç ayır-

mam” diyenlerin oranı da %5,2’dir ve bu oran küçümsenecek bir oran değildir.

4. Öğretmenlerin Yıllık Olarak Okudukları Kitap Sayıları

Öğretmenlerin yıllık olarak en çok kitap okuma sayıları 4–8 aralığı, en az oku-

dukları kitap sayısı aralığı 21–25 kitaptır. Bu sayılar öğretmenlerin orta düzeyde

okuyucu olduklarını göstermektedir.

Bu bulgular gruplandırıldığında en fazla orana sahip olan 4–12 aralığı bulgusu,

öğretmenlerin yarısının en fazla kitap okuyanlar için ayda en fazla bir kitap en az

okuyanlar için ise yılda 4 kitap okuduğunu düşündürmektedir.

Okuma alışkanlığı düzeyini Amerika Kütüphane Derneği (ALA) kişinin bir yılda

okuduğu toplam kitap sayısı nispetince belirlemektedir. Söz konusu standarda

göre okuyucular şu şekilde gruplara ayrılmaktadır:

Yılda 1-5 kitap arasında okuyan kişiler az okuyan okur tipi,

Yılda 6-20 kitap arasında okuyan kişiler orta düzeyde okuyan okur tipi ve

Yılda 21 kitaptan fazla okuyan okurlar ise çok okuyan okur tipi şeklinde

ifade edilmektedir.

Bu bilgiler ışığında araştırmaya katılan öğretmenlerin okuma düzeyleri değer-

lendirildiğinde öğretmenlerin yarı ve yarıdan fazlası orta düzeyde okur kategori-

sindedir. Bu oranlar “Yeterince kitap okuduğunuzu düşünüyor musunuz?” soru-

suna verilen cevaplarla örtüşmektedir (bkz. tablo 86).

272

5. Öğretmenlerin Kitap Fiyatlarıyla İlgili Görüşleri

Öğretmenlerin yarıdan fazlası kitap fiyatlarını pahalı bulmaktadırlar.

6. Öğretmenlerin Türkiye’de Okumanın Şekillenmesindeki Etkenlerle İlgili Görüşleri

Araştırmaya katılan öğretmenler Türkiye’de okumanın şekillenmesinde birinci

öncelikli olarak görsel basını görmektedirler. Bu bulgu öğretmenlerin görsel

basına bakış açılarını yansıtması açısından önemlidir. Öğretmenlerin tercih ettik-

leri ikinci öncelikli seçenek “Toplumun genel kabulleri” seçeneğidir. Üçüncü

öncelikli olarak tercih ettikleri seçenek ise “Arkadaş yönlendirmesi” seçeneğidir.

Birinci ve ikinci önceliklerle ilgili puan aralıkları birbirine yakıdır. Her iki konu da

ayrı birer araştırma konusu olarak değerlendirilmelidir. Akademisyen yönlen-

dirmesi” ve “Gazetelerin kültür ekleri”nin öncelik olarak son sıralarda yer alması

dikkat çekicidir. Ayrıca siyasi görüşün de okumanın şekillenmesinde dördüncü

sırada olması da öğretmenlerin okuma anlayışlarını yansıtması bakımından

önemlidir (tablo 93).

7. Öğretmenlerin Okuma Alışkanlığına Olumsuz Etki Edecek Etkenlerle

İlgili Görüşleri

Tablo 94’teki bulgulara göre öğretmenler okuma alışkanlığına olumsuz etki ede-

cek ilk önceliklerini “Küçük yaşlarda okuma alışkanlığı kazanamama” olarak be-

lirtmişleridir. Öğretmenler, okuma alışkanlığına olumsuz etki edecek nedenler-

den ikincisini “Ekonomik nedenler”, üçüncü “Eğitimsel nedenler” olarak belirt-

mişlerdir. Öğretmenlerin okuma alışkanlığını olumsuz etkileyecek nedenlerden

birinci öncelik olarak küçük yaşlarda okuma alışkanlığı kazanmamayı gösterme-

leri kendilerinin bu konudaki işlevlerini görmeleri bakımından önemlidir.

8. Öğretmenlerin Okuma Alışkanlığı Elde Etmenlerinde Etkili Olan

Kişilerle İlgili Görüşleri

Öğretmenlerin okuma alışkanlığı elde etmelerinde etkili olan kişilerle ilgili görüş-

lerinin alınması ile ilgili sunulan seçeneklerden %23,2 “Arkadaşlarım”, %17 “İlk-

okul öğretmenim ve (%16,7) “Anne –baba” etkili olmuştur.

9. Öğretmenlerin Kitap Okuma Alışkanlığının Elde Edileceği Dönemle

İlgili Görüşleri

Araştırmaya katılan öğretmenlerin çoğunluğu okuma alışkanlığının öğrenim

sırasında kazanılacağını düşünmektedirler. Özellikle ilköğretim ve ortaöğretimde

273

okuma alışkanlığının kazanılacağını düşünenlerin oranı üçte ikidir (%66,1). Bu

bulgu ilköğretim ve ortaöğretim öğretmenlerinin öğrencilere okuma alışkanlığı

kazandırmada önemini vurgulamaktadır.

Bu Araştırmanın Bulgularına Dayalı Olarak Araştırmacı Tarafından

Aşağıdaki Öneriler Geliştirilmiştir:

Öğretmenlerin yeterince okuduklarını düşünmelerini sağlamak amacıyla bilinçli

okur kimliği kazındırmaya yönelik çalışmalar yapılmalıdır. Buna amacı gerçekleş-

tirmek için:

i. İlköğretim, ortaöğretim, mesleki eğitim öğretmenlerine hitap edebilecek

ayrı ayrı olmak üzere “Okuma Modeli” geliştirilmeli; bu modeller geliştirilirken

öğretmen görüşlerine dayalı olarak ihtiyaç analizleri yapılmalıdır.

ii. Öğretmenlere okul içinde ve okul dışında boş zamanlarını değerlendire-

bilecekleri olanaklar sağlanmalıdır. Özellikle boş zamanlarını değerlendirmede

birinci öncelikli tercih ettikleri kitap okuma alışkanlığını destekleyici önlemler

alınmalıdır. Buna yönelik olarak okul kütüphanelerinin güçlendirilmesiyle ilgili

çalışmalar yapılabilir.

iii. MEB’in ilgili birimleri bilinçli ve seçkin okurun özelliklerini tanımlayıcı ça

lışmalar yapmalı; bilinçli okurun ayırıcı özelliklerinin belirlenmesine yönelik ola-

rak araştırmalar yapmalıdır. Bu araştırmaların sonucuna göre seçkin ve bilinçli

okurla ilgili kriterler belirlemeli; konunun uzmanları tarafından öğretmenlere bu

konuda seminer çalışmaları yapılmalıdır.

iv. Kitap okuma saati uygulaması bütün illerde yaygınlaştırılmalı ve bu uy-

gulamada öğretmenlerin öğrencilere örnek olmaları sağlanmalıdır.

v. Okuma alışkanlığının hangi yaşta kazanılacağı konusunda araştırma yapı-

larak öğretmenler bu konuda bilinçlendirilmelidir. Öğretmenlerin kitap okuma

kültürleriyle öğretmenlik mesleğindeki başarı ilişkisi araştırılmalıdır. Sonuçlara

göre okuma kültürünün eğitime katkısı sağlayacak önlemler alınmalıdır.

Kaynak(7) : Mustafa KARAŞAHİN, İlköğretim ve Ortaöğretim Okullarında Görev

Yapan Öğretmenlerin Okuma Kültürlerinin Değerlendirilmesi

Ankara, 2009

274

ARAŞTIRMA-2: ÖĞRETMENLERİN YETERLİLİK ALGILARI (8)

Evren ve Örneklem

Araştırmanın evrenini Ankara ili Mamak ilçesinde 2006/2007 öğretim yılında

131 okulda görev yapan 3894 öğretmen oluşturmaktadır.

Araştırmanın örneklemi 54 okulda görev yapan ve araştırmaya katılarak ölçme

aracına verdiği cevapları geçerli sayılan 440 öğretmenden oluşmaktadır.

Araştırmanın Amacı

1. Öğretmenler, öğretmende olması gereken yeterlilikler açısından kendileri-

ni ne düzeyde algılamaktadırlar?

2. Öğretmenlerin yeterlilik algıları,

a) Branşına,

b) Öğretmenlik formasyonu alıp almamasına,

c) Öğretmenlik mesleğini isteyerek seçip seçmemesine,

d) Katıldığı hizmet içi eğitim programının sayısına göre farklılık göstermekte

midir?

Ölçme Aracı

Araştırmacılar tarafından öğretmenlere uygulanan ölçme aracı, öğretmenlerin

kendilerini ne düzeyde algıladıklarını belirlemek amacıyla hazırlanmıştır. Öğret-

menlerin bazı kişisel özelliklerini (branş, öğretmenlik formasyon derslerini alma,

öğretmenliği isteyerek seçme, hizmet içi eğitim programına katılma gibi durum-

larını) belirlemek amacıyla bilgi formu hazırlanmıştır. Bilgi formundan elde edi-

len bilgiler yardımıyla öğretmenlerin bu özellikleri ile yeterlilik algıları arasında

anlamlı bir farkın olup olmadığına bakılmıştır. Ölçme aracında;

1) Hiç = (1.00-1.80)

2) Az = (1.81-2.60)

3) Kısmen = (2.61-3.40)

4) Oldukça = ( 3.41-4.20)

5) Çok = (4.21-5.00) seçeneklerinden oluşan 5’li dereceleme ölçeği kulla

nılmıştır.

4 bölümden (meslek bilgisi, alan bilgisi, kendini geliştirme, ulusal ve uluslararası

değerler) ve 137 maddeden oluşan ölçme aracında öğretmenlerin yeterlilik algı-

ları konusundaki verdikleri yanıtlar frekanslardan, yüzdelerden ve aritmetik or-

talamalardan elde edilen sonuçlar aşağıdaki tablolarda sunulmuştur.

275

Bulgular ve Yorum

I. Öğretmenlerin Meslek Bilgisine İlişkin Yeterlilik Algıları

Tablo 96: Öğretmenlerin Meslek Bilgisine İlişkin Yeterlilik Algıları

I. Meslek Bilgisine İlişkin Yeterlilikler

A. Öğrenciyi Tanıma ve Öğrencinin Gelişimini Sağlamaya İlişkin Mesleki Yeterlilikler N

1 Gelişim özelliklerini tanıma 435 4.09

2 İlgi ve ihtiyaçları dikkate alma 438 4.23

3 Öğrenciye değer verme 439 4.70

4 Söylediklerini yapıp gösterme ve sözünde durma (model olma) 438 4.60

5 Yol gösterici, yapıcı ve yaratıcı olma (Öğrenciye rehberlik etme) 436 4.45

6 Destekleyici olma 437 4.47

7 Öğrencilerin kişiliklerine ve gelişebilirliklerine saygı duyma 439 4.53

8 Öğrenciyi dinleme 438 4.54

9 Cesaretlendirme ve teşvik etme 437 4.34

10 Empatik davranma 433 4.34

11 Güler yüzlü olma 437 4.43

12 Öğrencilerin kendilerini geliştirebilmelerine yardımcı olma 437 4.35

13 Öğrenciye güven verme 434 4.52

14 Öğrencilerin öğrenme stillerine önem verme 434 4.15

15 Öğrencilerde özdenetimi sağlama 433 4.14

16 Öğrencilerde içsel motivasyonu geliştirme 429 4.14

B. Öğrenme-Öğretme Sürecine İlişkin Mesleki Yeterlilikler

17 Dersi planlama 435 4.28

18 Öğrenme ortamlarını düzenleme 435 4.12

19 Bireysel farklılıkları dikkate alarak öğretimi çeşitlendirme 437 4.06

20 Zamanı etkili kullanma 437 4.25

21 Davranışı ve sınıfı yönetme 437 4.43

276

I. Meslek Bilgisine İlişkin Yeterlilikler

B. Öğrenme-Öğretme Sürecine İlişkin Mesleki Yeterlilikler N

22 Sınıfta istenmeyen davranışlarla başa çıkma 437 4.37

23 Sınıfta duyguları yönetme 437 4.20

24 Sınıf iklimini her zaman olumlu tutma 437 4.18

25 Sınıf kurallarını öğrencilerle belirleme ve bu kuralların uygulanmasını izleme

438 4.29

26 Yansıtıcı düşünme 431 4.07

27 Yaratıcı düşünme 436 4.22

28 Eleştirel düşünme 438 4.24

29 Problem çözme 433 4.35

30 Hoşgörülü davranma 434 4.47

31 Öğrenme-öğretme strateji, yöntem, teknik, taktiklerini öğren-meöğretme ortamında uygun, etkili ve doğru kullanma 4.15 4.14

32 Güdüleyici olma (öğrencinin üst düzey performans göstermesi için öğrenciyi harekete geçirme)

422 4.23

33 Bilgi ve iletişim teknolojilerinde donanımlı olma 436 3.81

34 Beden dilini iyi kullanma 437 4.30

35 Araştırma formasyonuna ve anlayışına sahip olma 437 4.17

36 İnceleyen ve sorgulayan olma 434 4.29

37 Sabırlı olma 439 4.31

38 Öğrenmeyi öğretme 439 4.31

39 Demokratik olma 437 4.56

40 Öğrencinin bilgiye ulaşmasını sağlama 436 4.33

41 Öğrencileri öğrenme sürecinde etkin kılma 439 4.35

42 Öğrencilerin dikkatini konunun üzerine çekme 438 4.42

43 Kendine güvenme 439 4.58

277

I. Meslek Bilgisine İlişkin Yeterlilikler

B. Öğrenme-Öğretme Sürecine İlişkin Mesleki Yeterlilikler N

44 Derse uygun bir giriş yapma 438 4.32

45 Öğrencilerde yanlış gelişmiş kavramları belirleme 437 4.21

46 Anlaşılır açıklamalar ve yönergeler verme 437 4.37

47 Ses tonunu etkili kullanma 437 4.52

48 Konuyu yaşamla ilişkilendirme 436 4.50

49 Etkili soru sorma 434 4.42

50 Olumlu benlik kavramına sahip olma ve öğrencilerde olumlu benlik kavramı gerçekleştirme

427 4.28

51 Önerilere açık olma ve gerektiğinde bu önerilerden yararlanma 436 4.47

52 Okumaya teşvik etme 438 4.59

53 Dönüt verme 432 4.33

54 Düzeltme kullanma 434 4.32

55 Kaynak çeşitliliği yaratma 436 4.20

56 Kendini iyi ifade etme 437 4.43

57 Enerjik ve coşkulu olma 431 4.38

58 Öğretim materyallerinin amaca uygun olmasına ve estetik 421 4.16

C. Öğrenmeyi, Gelişimi İzlemeye ve Değerlendirmeye İlişkin Mesleki Yeterlilikler

59 Ölçme ve değerlendirme yöntem ve tekniklerini belirleme 427 4.03

60 Değişik ölçme tekniklerini kullanarak öğrencinin konu alanındaki öğrenmelerini ölçme

434 4.00

61 Verileri analiz ederek yorumlama, öğrencinin gelişimi ve öğrenmesi hakkında geri bildirim sağlama

434 4.03

62 Sonuçlara göre öğretme-öğrenme sürecini gözden geçirme 435 4.13

63 Notu tehdit olarak kullanmaktan kaçınma 434 4.08

64 Sınav kağıtlarını iyi inceleyip yanlışları işaretleme, kağıtları sınıfta dağıtarak yanlışlarının öğrencinin kendisine düzelttirme

430 4.30

65 Öğrenci ilerlemesini izleme 396 4.40

278

Öğretmenlerin meslek bilgisine ilişkin olarak kendilerini en yeterli( yüksek) ve en yetersiz ( düşük) olarak algıladıkları konular

En Yüksek Yeterlilik Algıları İle İlgili Maddeler

1. (madde : 3) Öğrenciye değer verme ( = 4.70)

2. (madde : 4) Söylediklerini yapıp gösterme ve sözünde durma ( =4.60)

3. (madde : 72) Okumaya teşvik etme( =4.59)

En Düşük Yeterlilik Algıları İle İlgili Maddeler

1. (madde: 33) Bilgi ve iletişim teknolojilerinde donanımlı olma ( = 3.81)

2. (madde: 74) Özel alan öğretim programını izleme ve değerlendirme

( = 3.98)

Öğretmenlerin meslek bilgisine ilişkin yeterlilik algılarının ortalaması alındığında

4.28 bulunmaktadır. Bu ortalamaya bakılarak öğretmenlerin kendilerini meslek

bilgisine ilişkin çok yeterli gördükleri söylenebilir.

D. Okul, Aile, Meslektaş ve Toplum İlişkilerine İlişkin Mesleki

Yeterlilikler

N

66 Çevreyi tanıma 433 4.25

67 Çevre olanaklarından yararlanma 437 4.01

68 Okulu bir kültür merkezi olarak görme 436 4.19

69 Aileyi tanıma ve ailelerle ilişkilerde tarafsız olma 435 4.30

70 Aile katılımı ve aile ile işbirliği sağlama 434 4.24

71 Ana, baba, veli, meslektaş, okul içi ve dışındaki diğer kişilerle 421 4.39

E. Programa ve İçeriğe İlişkin Mesleki Yeterlilikler N

72 Türk Milli Eğitiminin amaçları ve ilkeleri bilgisi 435 4.25

73 Özel alan öğretim programı bilgisi ve uygulama becerisi 435 4.04

74 Özel alan öğretim programını izleme ve değerlendirme 433 3.98

75 Hedef ve hedef davranışları (kazanımları) açık bir biçimde ifade etme

433 4.21

76 Programı başarıya ulaştırabilmede çevre olanaklarını kullanma 432 4.09

279

II. Öğretmenlerin Alan Bilgisine İlişkin Yeterlilik Algıları

Öğretmenlerin alan bilgisi alt faktöründeki yeterlilik algılarına ilişkin betimsel

istatistikler tablo 97’de sunulmuştur.

Tablo 97: Öğretmenlerin Alan Bilgisine İlişkin Yeterlilik Algıları

Öğretmenlerin alan bilgisine ilişkin olarak kendilerini en yeterli( yüksek) ve en

yetersiz ( düşük) olarak algıladıkları konular

En Yüksek Yeterlilik Algıları İle İlgili Maddeler

Alan bilgisine ilişkin yeterlilikler ile ilgili öğretmenlerin kendilerini en yeterli

olarak algıladıkları konu 77. maddedeki “Alanındaki temel kavram ve genelle-

meleri (ilkeleri) bilme” (( = 4.24) olarak görülmektedir.

En Düşük Yeterlilik Algıları İle İlgili Maddeler

Alan bilgisine ilişkin yeterlilikler ile ilgili 80. maddedeki “Alanında yapılan bilim-

sel çalışmalara katılma” (( = 3.79) öğretmenlerin kendilerini en yetersiz algıla-

dıkları konudur. Bu maddenin aritmetik ortalamasına (( = 3.79) bakıldığında,

öğretmenler bu maddedeki yeterlilik ile ilgili kendilerini oldukça yeterli bulmak-

tadır.

Öğretmenlerin alan bilgisine ilişkin yeterlilik algılarının ortalaması alındığında

4.06 bulunmaktadır. Bu ortalamaya bakılarak öğretmenlerin kendilerini alan

bilgisine ilişkin oldukça yeterli gördükleri söylenebilir.

III. Öğretmenlerin Kendini Geliştirmeye İlişkin Yeterlilik Algıları

Tablo 98: Öğretmenlerin Kendini Geliştirmeye İlişkin Yeterlilik Algıları

II. Alan Bilgisine İlişkin Yeterlilikler N

77 Alanındaki temel kavram ve genellemeleri (ilkeleri) bilme

432 4.24

78 Disiplinlerarası bilgi ve becerilerini sentezleme 430 4.11

79 Bilimdeki ve alanındaki gelişmeleri izleme 431 4.14

80 Alanında yapılan bilimsel çalışmalara katılma 431 3.79

81 Bilginin kaynağını araştırma ve kanıt isteme 430 4.03

III. Kendini Geliştirmeye İlişkin Yeterlilikler N

82

Öz değerlendirme yapma (Kendi performansını değerlendirme)

432 4.55

280

Öğretmenlerin kendini geliştirmeye ilişkin olarak kendilerini en yeterli( yük-

sek) ve en yetersiz ( düşük) olarak algıladıkları konular

En Yüksek Yeterlilik Algıları İle İlgili Maddeler

Kendini geliştirme yeterlilikleri ile ilgili öğretmenlerin kendilerini en yeterli ola-

rak algıladıkları konu 88. maddedeki “İşbirliğine, takım çalışmasına açık olma”

( =4.55) olarak görülmektedir.

En Düşük Yeterlilik Algıları İle İlgili Maddeler

Kendini geliştirme yeterlilikleri ile ilgili 100. maddedeki “Mesleki gelişimini sağ-

83 Mesleki gelişmeleri izleme ve katkı sağlama 434 4.12

84 Yasaları izleme, görev ve sorumlulukları yerine getirme 431 4.20

85 Yaşam boyu öğrenen ve kendini geliştiren olma. 434 4.37

86 Değişime ve yeniliklere açık olma 433 4.52

87 Yenilikleri izleme, yenilik ve değişmelere uyum sağlama 434 4.45

88 İşbirliğine, takım çalışmasına açık olma 432 4.55

89 Okumayı sevme 436 4.53

90 Araştırma (Eylem Araştırmaları/Action Research) yapma 435 4.12

91 Kendi kişisel vizyonunu geliştirme 434 4.29

92 Okulunda kalite verimliliğin artırılmasına çaba sarf etme 431 4.34

93 Sürekli olarak “Bunu daha iyi nasıl gerçekleştiririz?” sorusunu sorarak derse hazırlık yapma 432 4.33

94 Kendini geliştirme fırsatlarını değerlendirme 437 4.30

95 Gerektiğinde uzmanlarla işbirliğine girme 436 4.13

96 Hatalarını kabul etme, hata yapanlara gerekli fırsatı verme 430 4.42

97 Özlük haklarına ilişkin konularda haklarını arama 437 4.16

98 Teknolojiyi mesleki ve kişisel gelişimi için kullanma 435 4.21

99 Araştırma ve sorgulama alışkanlığını geliştirme 435 4.27

100 Mesleki gelişimini sağlayacak ortamlara girme (Mesleki örgütlere katılma ve sorumluluk alma) 428 3.85

101 Mesleğindeki sorunlara duyarlı olma ve çözüme katkı getirme 353 4.18

281

layacak ortamlara girme (Mesleki örgütlere katılma ve sorumluluk alma)”

( = 3.85) öğretmenlerin kendilerini en yetersiz algıladıkları konudur.

Öğretmenlerin kendini geliştirme yeterlilik algılarının ortalamasına (4.28) bakıla-

rak öğretmenlerin kendilerini geliştirme konusunda çok yeterli gördükleri söyle-

nebilir.

IV. Öğretmenlerin Ulusal ve Uluslararası Değerlere İlişkin Yeterlilik Algıları

Tablo 99: Öğretmenlerin Ulusal ve Uluslararası Değerlere İlişkin

Yeterlilik Algıları

IV. Ulusal ve Uluslararası Değerlere İlişkin Yeterlilikler N

102

Ülkesini, ulusunu, öğrencisini sevme ve öğrenciyi yüreklen-dirme

435 4.73

103 Dürüst olma 436 4.79

104 Bedensel ve ruhsal yönden sağlıklı olma 437 4.58

105 Eğilmeme ve ilkeli olma 436 4.64

106 Genel ve temel konularda donanımlı olma 437 4.43

107 Analitik olma 432 4.38

108 Ana dilini etkili kullanma (diksiyon, sözlü ve yazılı anlatım) 437 4.51

109 Güzel yazı yazma 435 4.39

110

111

Sanata ve estetiğe duyarlı olma 434 4.47

111 Doğayı sevme ve çevreye duyarlı olma 435 4.72

112 Sorumluluk duygusu gelişmiş olma 436 4.76

113 İnsanları sevme 434 4.74

114 Türk kültürünü tanıma ve benimseme 435 4.67

115 Toplumla ilgili nitelikleri bilme 435 4.63

116 Ulusal değerlere sahip çıkma 437 4.73

117 Evrensel değerleri benimseme 435 4.67

118 Çevresine örnek olma 435 4.60

119 Çağdaş bir insanın sahip olması gereken becerilerle (bilgisa-yar, internet, vb.) donanımlı olma

430 4.29

120 Çağdaş gelişmelerden haberdar olma 436 4.39

121 Mesleğini severek yapma 436 4.58

282

Öğretmenlerin ulusal ve uluslararası değerlere ilişkin olarak kendilerini en

yeterli( yüksek) ve en yetersiz ( düşük) olarak algıladıkları konular

En Yüksek Yeterlilik Algıları İle İlgili Maddeler

1. ( Madde: 103) Dürüst olma ( = 4,79),

2. ( Madde: 124) Atatürk ilke ve devrimlerini özümsemiş, laik ve demokratik

olma( = 4,77),

3. ( Madde: 126) İşine ve devama özen gösterme ( = 4,77)

En Düşük Yeterlilik Algıları İle İlgili Maddeler

1. ( Madde: 107) Analitik olma ( = 4,38)

2. ( Madde: 109) Güzel yazı yazma ( = 4,39)

3. ( Madde: 120) Çağdaş gelişmelerden haberdar olma( = 4,39)

Öğretmenlerin diğerlerine göre kendilerini daha yetersiz buldukları yeterlilik

122 Davranışları ve kişiliği ile öğrencilerine ve topluma örnek olma 434 4.62

123 Kendisiyle barışık olma 436 4.61

124 Atatürk ilke ve devrimlerini özümsemiş, laik ve demokratik olma

436 4.77

125 Konuları, olayları, olguları akılcı biçimde değerlendirme 435 4.62

126 İşine ve devama özen gösterme 435 4.77

127 Açık fikirli olma 436 4.68

128 Bazı toplumsal ve sosyal değerlere sahip olma ve bu değerleri öğrencilerine benimsetme

431 4.66

129 Ülkesinde ve dünyada olup bitenle ilgilenme 437 4.63

130 Sırdaş olma 435 4.73

131 Tasarlayıcı olma 436 4.49

132 Kolaylaştırıcı olma 437 4.58

133 Sağlam bir karaktere ve kişiliğe sahip olma 434 4.70

134 Planlı programlı olma 436 4.53

135 Sorun çözme becerilerini uygulayan olma 436 4.54

136 Öğretmenlik mesleğinin etik ilkelerine uygun davranma 437 4.70

137 Komplekssiz olma 436 4.67

283

maddelerinin aritmetik ortalamalara bakıldığında ( = 4.38 ve 4.39) öğretmenle-

rin kendilerini bu konularda da oldukça yeterli buldukları söylenebilir.

Sonuç

Öğretmenlerin Yeterlilik Algıları (meslek bilgisi, alan bilgisi, kendini ge-

liştirme, ulusal ve uluslararası değerler) Konusunda Elde Edilen Sonuçlar

1) Tüm Yeterlik Alanlarında Öğretmenlerin Kendilerini En Yeterli ve En ye-

tersiz Olarak Algıladıkları Maddeler:

En yeterli gördükleri konu dürüstlük (Dürüst olma, = 4.79),

En düşük düzeyde algıladıkları yeterlilik alanındaki bilimsel çalışmala-

ra katılımdır (Alanında yapılan bilimsel çalışmalara katılma, = 3.79).

2) Öğretmenlerin Kendilerini Algılama Düzeyleri İle İlgili Yeterlilik Madde

lerine Verilen Cevapların Aritmetik Ortalamalarına Bakıldığında:

En yüksek aritmetik ortalama 4,79 ve

En düşük aritmetik ortalamanın 3.79’dur.

3) Öğretmenlerin tüm maddelere verdikleri cevapların ortalaması alındı-

ğında 4.36 bulunmaktadır. Bu ortalamaya bakılarak öğretmenlerin tüm yeterli-

liklere ilişkin genel olarak kendilerini çok yeterli gördükleri söylenebilir.

Öğretmenlerin Yeterlilik Algılarının Farklılık Gösterme Durumu

1. Öğretmenlerin Yeterlilik Algılarının Formasyon Alma Durumlarına Göre

Karşılaştırılması: Öğretmenlerin test sonuçları incelendiğinde hiçbir alt boyutta

ve toplam puanda, formasyonu alan ve almayan gruplar arasında anlamlı bir

farkın olmadığı görülmüştür.

2. Öğretmenlerin Yeterlilik Algılarının Hizmet İçi Eğitim Alma Durumlarına

Göre Karşılaştırılması: Öğretmen yeterlilikler algılarının hizmet içi eğitim alma

durumlarına göre karşılaştırılmasında hizmet içi eğitim alan öğretmenler kendi-

lerini özellikle hizmet içi almayan öğretmenlere göre okul, aile, meslektaş ve

toplum ilişkilerinde daha yeterli algılamaktadırlar. Gruplara ait sıra ortalamaları

incelendiğinde, hizmet içi eğitim alan öğretmenlerin sıra ortalamalarının alma-

yanlardan daha yüksek olduğu görülmektedir.

3. Öğretmenlerin Yeterlilik Algılarının Branşlarına Göre Karşılaştırılması

Öğretmen yeterlilik algılarının branşlarına göre karşılaştırılmasına ilişkin bağım-

sız örneklemler için t testi sonuçları incelendiğinde;

Programa ve içeriğe ilişkin mesleki yeterlilikler,

284

Alan bilgisine ilişkin yeterlilikler,

Ulusal ve uluslararası değerlere ilişkin yeterlilikler boyutlarında gruplar

arasında anlamlı fark olmadığı görülmektedir. Diğer boyutlarda ve toplam pu-

anda ise sınıf öğretmenleri ve branş öğretmenleri arasındaki fark anlamlıdır.

Sınıf öğretmenlerinin ortalamasının ( =4.27),

Diğer branş öğretmenlerinin ortalamasından ( =4.03) yüksek olduğu

görülmektedir.

Sınıf öğretmenleri ile branş öğretmenlerinin meslek bilgisine ilişkin tüm alt bo-

yutlarda (öğrenciyi tanıma ve öğrencinin gelişimini sağlamaya, öğrenme-

öğretme sürecine, öğrenmeyi, gelişimi izlemeye ve değerlendirmeye, okul, aile,

meslektaş ve toplum ilişkilerine, programa ve içeriğe) aritmetik ortalamalar in-

celendiğinde sınıf öğretmenlerininkilerin yüksek, diğer branş öğretmenlerinin

düşük olduğu görülmektedir.

Bu bulgudan, sınıf öğretmenlerinin meslek bilgisine ilişkin yeterlilik algısının

branş öğretmenlerinkinden yüksek olduğu yorumu çıkarılabilir.

Öğretmenlerin kendini geliştirmeye ilişkin yeterlilik algıları boyutunda sınıf öğ-

retmenleri ve branş öğretmenleri arasında anlamlı fark vardır.

Sınıf öğretmenlerinin ortalamasının ( =4.24),

Diğer branş öğretmenlerinin ortalamasından ( =4.09) yüksek olduğu

görülmektedir.

Sınıf öğretmenlerinin branş öğretmenlerine göre kendini gelitirmeye ilişkin ye-

terlilik algılarının daha yüksek olduğu söylenebilir.

Öğretmen yeterlilikleri ile ilgili tüm boyutlar bir arada incelendiğinde öğretmen-

lerin yeterlilik algıları açısından sınıf öğretmenleri ve branş öğretmenleriarasın-

da anlamlı fark vardır.

Sınıf öğretmenlerinin ortalamasının ( X =4.27),

Diğer branşöğretmenl rinin ortalamasından ( X =4.03) yüksek olduğu gö-

rülmektedir.

4. Öğretmenlerin Yeterlilik Algılarının Mesleğini İsteyerek Seçme Durumla-

rına Göre Karşılaştırılması

Öğretmen yeterlilik algılarının öğretmenlik mesleğini isteyerek seçip seçmeme-

ye göre karşılaştırılmasına ilişkin bağımsız örneklemler testi sonuçları incelendi-

ğinde, tüm boyutlarda gruplar arasında anlamlı fark olmadığı görülmektedir.

285

Öneriler

i. Öğretmenlerin kendilerini diğerlerine göre daha yetersiz algıladıkları

Gelişim özelliklerini tanıma

Bilgi ve iletişim teknolojilerinde donanımlı olma

Değişik ölçme tekniklerini kullanarak öğrencinin konu alanındaki

öğrenmelerini ölçme

Çevre olanaklarından yararlanma

Özel alan öğretim programını izleme ve değerlendirme

Alanında yapılan bilimsel çalışmalara katılma

Mesleki gelişimini sağlayacak ortamlara girme (Mesleki örgütlere katıl-

ma ve sorumluluk alma)

Analitik olma

Güzel yazı yazma

Çağdaş gelişmelerden haberdar olma konularında hizmet içi eğitim

programları hazırlanmalı, bu konulara, öğretmenlerin hizmet öncesi eğitiminde

ağırlık verilmelidir.

ii. Hizmet içi eğitim alan öğretmenler kendilerini hizmet içi almayan öğret

menlere göre öğretmenlik yeterlilikleri algısının daha yüksek olduğu sonucuna

dayalı olarak öğretmenlere yönelik hizmet içi eğitim programlarının sayısı ve

niteliği artırılmalıdır.

iii. Branş öğretmenlerine yönelik düzenlenen hizmet öncesi eğitim program-

larında, öğretmenlik yeterlilik algısına olumlu etki yapacak düzenlemeler yapıl-

malıdır.

iv. Öğretmenlere meslektaşları ile işbirliği kurma ve kendilerini daha objektif

değerlendirmelerine yönelik beceriler kazandırılmalıdır. Bu becerilerini kullana-

rak öğretmenlerin eğitim gereksinimleri olduğu fark etmelerini sağlayacak ça-

lışmalar yaptırılmalıdır.

Kaynak (8) : Dr. Ömer Cem KARACAOĞLU, Adnan Menderes Üniversitesi Eğitim Fakültesi,Öğretmenlerin Yeterlilik Algıları

286

ARAŞTIRMA-3: ÖĞRETMEN GÖZÜYLE ÖĞRETMENLİK MESLEĞİ(9)

Örneklem

Araştırmanın örneklemini Ankara’da 105 okulda görev yapan 1701 öğretmen

oluşturmaktadır. Katılım gönüllülük esasını temel aldığı için, öğretmenlerin ver-

dikleri cevapların gerçeği yansıttığı düşünülmektedir.

Amaç

Bu çalışma, eğitim sistemini doğrudan etkileyecek faktörlerin başında öğret-

menlerin mesleklerini algılama biçimlerinin, mesleklerine yönelik geliştirdikleri

duyguların ve mesleklerine olan bağlılıklarının geldiği varsayımından hareketle;

öğretmenlerin mesleki algılarını, iş doyumlarını ve örgütsel bağlılık düzeylerini

belirlemeyi hedeflemektedir.

Öğretmenlerin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Algılarına İlişkin Bulgular

Öğretmenlerin “Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Algı Ölçeği”ne verdiği cevaplar

bireysel değer algısı, toplumsal değer algısı, olumsuz mesleki imaj ve üretkenli-

ğin sınırlılığı olmak üzere 4 alt boyut üzerinden incelenmiş, cevaplarla ilgili ana-

lizler takip eden bölümde sunulmuştur.

Tablo 100: Öğretmenlerin Bireysel Değer Algılarına Yönelik Görüşlerinin Dağılımı

SN Maddeler

Asl

a K

atılm

am

ve K

atılm

am

K

ısm

en K

atılı

rım

Ke

sin

likle

K

atılı

rım

ve

Kat

ı-

lırım

1 Çocuklar için aileleri dışında yaşamlarındaki en değerli yetişkin öğretmendir. 8,6 22,9 67,2

2 Öğretmenlik toplum için en önemli meslekler arasındadır. 13,3 19,3 66

3 Öğretmenlik gurur duyulacak bir meslektir. 8,2 13,7 76,6

4 Öğretmenlik saygın bir meslektir. 11,2 19,9 65,7

5 Öğretmenlik keyif verici bir meslektir. 9,2 27,3 62,2

6 Öğretmenlik mesleği kişiliğime ve yaşamıma çok anlam katıyor.

9,6 31 57,6

287

Bireysel değer algısı alt boyutunda bir araya gelen maddeler incelendiğinde,

öğretmenlerin çoğunluğunun öğretmenliğin gurur duyulacak, saygın, keyif ve-

rici, toplum için en önemli meslekler arasında olduğunu düşündükleri

görülmektedir (Tablo 100). Bununla birlikte, öğretmenler mesleklerinin kişi-

liklerine ve yaşamlarına anlam kattığını, çocuklar için aileleri dışında yaşam-

larındaki en önemli yetişkinin öğretmenleri olduklarını düşünmektedir.

Tablo 101: Öğretmenlerin Toplumsal Değer Algılarına Yönelik Görüşlerinin Dağılımı

Toplumsal değer algısı alt boyutunda öğretmenliğin ideal bir meslek olduğunu düşünen öğretmenlerin oranının çoğunlukta olduğu görülmektedir (Tablo 101).

Bununla birlikte öğretmenlerin sadece beşte biri çocuklarının öğretmen ol-

masını isterken, öğretmenlerin %60’ı toplumun öğretmenlerin sorunlarını

önemsediğini ve duyarlı davrandığını düşünmemektedir.

SN Maddeler

Asl

a K

atılm

am

ve K

atılm

am

K

ısm

en K

atılı

rım

Ke

sin

likle

K

atılı

rım

ve

Kat

ılırı

m

1 Öğretmenliğin ideal bir meslek olduğunu düşünürüm.

13,7 26,9 58,3

2 Toplum öğretmenlere sempati duyar. 23,9 40,7 34,1

3 Çocuklarımın öğretmen olmasını isterim. 51,5 26,1 21

4 Öğretmenlerin topluma yön veren bireyler olarak algılandığını düşünürüm.

16,9 33,1 47,9

5 Öğretmenlik yapmak bana saygınlık kazandırmaktadır.

21,9 41,2 35,4

6 Öğretmenlik mesleğine verilen değerin artacağını düşünüyorum.

45,7 26,1 26,2

7 Toplum öğretmenlerin sorunlarını önemser ve duyarlı davranır.

57,3 25,6 15,7

8 Öğrencilerime öğretmenlik mesleğini seçmelerini tavsiye ederim.

22,8 35,4 39,4

288

Tablo 102: Öğretmenlerin Olumsuz Mesleki İmaja Yönelik Görüşlerinin

Öğretmenlerin %62,5’i toplumun öğretmenleri bazen eğitimli çocuk bakıcısı gibi

gördüğünü düşünürken, yaklaşık dörtte üçü ailelerin üstlenmedikleri sorumlu-

lukları öğretmenlere yükledikleri yönünde görüş bildirmiştir. Öğretmenlik mes-

leğinin saygınlığı ve imajının düzelmeyecek kadar yıprandığını düşünen öğret-

menlerin oranı ise %41,9’dur (Tablo 102)

Tablo 103: Öğretmenlerin Üretkenliğin Sınırlılığına Yönelik Görüşlerinin Dağılımı

SN Maddeler

Asl

a K

atılm

am

ve K

atılm

am

K

ısm

en K

atılı

rım

Ke

sin

likle

K

atılı

rım

ve

Kat

ılırı

m

1 Öğretmenlik mesleğinin saygınlığı ve imajı düzelmeyecek kadar yıpranmıştır.

22,3 33,4 41,9

2 Toplum öğretmenleri bazen eğitimli çocuk bakıcısı gibi görüyor.

8,5 27,4 62,5

3 Aileler üstlenmedikleri sorumlulukları öğretmenlere yüklüyorlar.

4 20,3 73,9

SN Maddeler

Asl

a K

atılm

am v

e K

atılm

am

K

ısm

en K

atılı

rım

Ke

sin

likle

Kat

ılırı

m v

e K

atılı

rım

1 Öğretmenlik mesleği asla rahat bir hayat fırsatı sunmaz.

15,6 31,1 51,2

2 Öğretmenlik mesleği bir kariyer mesleği değildir.

19 21,4 57,3

3 Emeklerimizin karşılığı ve ürünü hemen açığa çıkmadığı için değerimiz yeterince anlaşılmıyor.

6,7 21,6 70,3

4 Öğretmenlerin çalışma koşulları toplumun bildiğinden daha kötüdür.

8,4 22,8 67,1

289

Tablo 103 incelendiğinde üretkenliğin sınırlılığı olarak adlandırılan alt boyutta

yer alan ifadelere öğretmenler tarafından verilen cevaplar, öğretmenlerin yarı-

sından çoğunun öğretmenlik mesleğinin rahat bir hayat fırsatı sunmadığını

(%51,2) ve kariyer mesleği olmadığını (%57,3) düşündüğü görülmektedir.

Bununla birlikte öğretmenlerin büyük çoğunluğu (%70,3), emeklerinin karşılığı

ve ürünü hemen açığa çıkmadığı için değerlerinin yeterince anlaşılmadığını, ça-

lışma koşullarının ise toplumun bildiğinden daha kötü olduğunu (%67,1) dü-

şünmektedir.

Tablo 104: Öğretmenlere Öğretmenlik Mesleği ile İlgili Yöneltilen Diğer Sorular

SN

Maddeler

Asl

a K

atılm

am v

e

Kat

ılmam

Kıs

men

Kat

ılırı

m

Ke

sin

likle

K

atılı

rım

ve

Kat

ılırı

m

1 Öğretmenlik yaptıkça mesleğin saygınlığına yönelik inancım azaldı.

20,8 28 49,3

2

Toplumun öğretmenlik mesleğini ideal görmesi mesleki saygınlıktan çok mesai ve tatil konusundaki değerlendirmelerle ilgilidir.

12,9 23,8 61

3 Öğretmenlik mesleği hiçbir işte olmadığı kadar belirsiz ve öngörülemez problemlere sahiptir.

16,4 29,1 52,6

4 Çocuklarla uğraşmak başkalarınca önemli gibi sunulan ama çok ciddiye alınmayan bir iş.

17,5 22,6 57

5 Öğretmenlik toplumda kadın mesleği olarak algılanır.

15,9 31,8 50,6

6 Öğretmenlerin aydın kişiler olduğunu düşünüyorum.

11,5 31,8 50

7 Öğretmenlerin mesleki açıdan yetersiz oldukları-nı düşünüyorum.

32,6 44,9 20,5

8 Öğretmenlerin kırtasiye işleriyle çok uğraştıkları-nı düşünüyorum.

8,3 23,6 65,6

9 Öğretmenlerin rollerinin belirsiz olduğunu düşünüyorum.

25,1 36,8 35,3

290

Özet Bulgular

1. Öğretmenlerin büyük çoğunluğu (%77,1), mesleklerini bilerek ve isteye-

rek seçmiştir.

2. Öğretmenlerin öğretmenlik mesleğini seçme sebepleri, devlet güvenceli

bir iş olması (%59,4), toplumda saygın bir yerinin olması (%53,9), aile teşvikleri

(%29,5) ve üniversiteye giriş puanının öğretmenliğe yetmesi (%27,1) olarak sıra-

lanmaktadır.

3. Öğretmenlerin yaklaşık %95’i dersi olumsuz yönde etkileyen davranışları

kontrol edebildiğini, öğrencilerin zor sorularına cevap verebildiğini ve sınıf yöne-

timi konusunda kendine güvendiğini ifade etmiştir. Öğretim yöntemleri konu-

sunda kendini yeterli bulan öğretmenlerin oranı ise, %82,7’dir.

4. Öğretmenlerin %70,3’ü öğretmenlikten alacağı manevi doyumu hiçbir

şeye değişmezken, %86’sı da “Mesleğimle ilgili faaliyetleri yapmak bana hiç

zevk vermiyor.” ifadesine olumsuz görüş bildirmişlerdir. Buna rağmen; “Bir

ömür boyu öğretmenlik yapabilirim.” ifadesine olumsuz görüş bildiren öğret-

menlerin oranı %51,2’dir ve “Benden yeni bir meslek seçmem istense hiç tered-

dütsüz yine öğretmenlik mesleğini seçerdim.” ifadesine katılmayan öğretmenle-

rin oranına (%51,3) benzerdir.

5. Öğretmenlerin yarısına yakını, öğretmenlerin topluma yön veren birey-

ler olarak algılandığını düşünmektedir. Buna rağmen, öğretmenlik mesleğine

verilen değerin artacağına inanan ve toplumun öğretmenlerin sorunlarına karşı

duyarlı davrandığını düşünen öğretmenlerin oranı oldukça düşüktür. Öğretmen-

lik mesleğinin saygınlığı ve imajının düzelmeyecek kadar yıprandığını düşünen

öğretmenlerin oranı ise %41,9’dur.

6. Öğretmenlerin yarısı öğretmenlik yaptıkça, mesleğin saygınlığına yönelik

inançlarının azaldığını belirtmiştir.

7. Öğretmenlerin %62,5’i toplumun öğretmenleri bazen eğitimli çocuk ba

kıcısı gibi gördüğünü düşünürken, yaklaşık dörtte üçü ailelerin üstlenmedikleri

sorumlulukları öğretmenlere yüklediği yönünde görüş bildirmiştir.

8. Öğretmenlerin büyük çoğunluğu (%70,3), emeklerinin karşılığı ve ürünü

hemen açığa çıkmadığı için değerlerinin yeterince anlaşılmadığını, çalışma koşul-

larının ise toplumun bildiğinden daha kötü olduğunu (%67,1) düşünmektedir.

9. Öğretmenlerin sadece 1/5’i çocuklarının öğretmen olmasını istemektedir.

291

10 Öğretmenlerin yarısından çoğu (%51,2), mesleğinin rahat bir hayat fır-

satı sunmadığını, %57,3’ü ise kariyer mesleği olmadığını düşünmektedir.

Temel eğitimde görev yapan öğretmenlerin mesleki algı ortalamaları, diğer ka-

demelerde görev yapan öğretmenlerin ortalamalarından daha yüksektir.

Yapılan analiz sonuçlarından hareketle, “Öğretmenler mesleklerini nasıl algılı-

yor?” sorusuna verilebilecek en genel cevap; öğretmenlerin kendi bakış açıları

ile mesleklerini olumlu algıladıkları, ancak öğretmenlik mesleğiyle ilgili toplum-

sal algıyı olumsuz yorumladıkları yönünde olacaktır.

Öğretmenlere, toplumun öğretmenlik mesleğini nasıl algıladığı ile ilgili görüşleri

sorulduğunda, bireysel algıların oldukça farklılaştığı görülmüştür. Öğretmenler,

genel olarak öğretmenlik mesleğinin saygınlığının ve imajının düzelmeyecek

kadar yıprandığını, toplumun öğretmenlerin sorunlarına karşı duyarlı davran-

madığını düşünmektedir. Bununla birlikte öğretmenler, çocuklarla uğraşmanın

başkalarınca önemli gibi sunulan, ancak çok ciddiye alınmayan bir iş olduğunu

düşünmektedir. Toplumun öğretmenleri eğitimli çocuk bakıcısı gibi gördüğü,

ailelerin üstlenmedikleri sorumlulukları öğretmenlere yüklediği yönünde görüşe

sahip olan öğretmenler, öğretmenlik yaptıkça mesleğin saygınlığına yönelik

inançlarının azaldığını ifade etmiştir.

Kısacası öğretmenlerin mesleklerine yönelik görüşleri ile toplumun öğretmenlik

mesleğini algılama biçimleri paralellik göstermemektedir.

Eğitim sistemimizde nicelikle ilgili mevcut problemler için pek çok önlem alın-

makta, ancak nitelikle ilgili problemlerin çözümü için köklü değişikliklere gidil-

mesi noktasında sıkıntılar yaşanmaktadır. Öğretmenlerle ilgili gerçekleştirilen

düzenlemeler daha çok öğretmen yeterliklerinin tanımlanması, öğretmen aday-

larının yetiştirilmesi, atamalar ve istihdam edilebilirlik üzerinden şekillenmekte-

dir. Bu çalışmanın sonuçları ise, öğretmenlerin öğretmenlikle ilgili toplumsal

görüşü olumsuz yorumlamasıyla birlikte, örgütle özdeşim kurma ve meslekleri-

ne yönelik olumlu duygular besleme konusunda sıkıntılar yaşadıklarını göster-

mektedir. Dolayısıyla, öğretmenlerin karşı karşıya kaldıkları bu olumsuz tablo-

nun eğitim sisteminde yaşanan niteliksel problemlerle ilişkisi olabileceği göz

önünde bulundurulmalıdır. Öğretmenleri psikolojik olarak mesleklerine bağla-

yacak, onlarda olumlu duyguların gelişmesine sebep olacak düzenlemelerin

gerçekleştirilmesi öncelikli politikalar arasında ele alınmalıdır.

Kaynak (9) : Tedmem; Öğretmen Gözüyle Öğretmenlik Mesleği-Ankara

292

ARAŞTIRMA-4: ÖĞRENCİLERE GÖRE ÖĞRETMEN YETERLİKLERİ(10)

Örneklem

Araştırmacı kurum tarafından 2007-2008 öğretim yılında Türkiye İstatistik Ku-

rumunca istatistiki bölge birimi sınıflandırması esas alınarak, 12 istatistiki bölge

biriminden birer il olmak üzere toplam 12 il örnekleme alınmıştır. Her ilin Milli

Eğitim Müdürlüğü yetkilileri ile görüşülerek 10 okul belirlenmiştir. Araştırmanın

örneklemi bu okulların 6, 7 ve 8. sınıflarında öğrenim gören 4450 öğrenciden

oluşmaktadır.

Amaç

Araştırmasının amacı ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin Milli

Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanarak, 17.04.2006 tarihli makam onayı ile

yürürlüğe giren Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri çerçevesinde öğretmen-

lerin genel yeterliklerinin öğretmen, yönetici, öğrenci ve veliler tarafından de-

ğerlendirilerek bir mevcut durum değerlendirmesi yapmak ve yeterliklerin geliş-

tirilmesine yönelik çözüm önerileri geliştirmektir.

Veri toplama araçları

Öğrenci Anketi: Anketlerin oluşturulmasında Milli Eğitim Bakanlığınca hazırlan-

mış olan yeterlikler, alt yeterlikler ve performans göstergeleri sıralanarak, bir

çapraz tablo üzerinde hangi yeterlik alanı ile ilgili öğretmen, yönetici, öğrenci ve

veli gruplarından hangisinden ya da hangilerinden bilgi edinilebileceği belirlen-

miştir.

ÖĞRENCİ ANKETİ

(ÖĞRENCİLERE GÖRE ÖĞRETMEN YETERLİKLERİ)

Sevgili öğrenciler,

Bu form, okulunuzda eğitim-öğretim kalitesini yükseltmek amacıyla düzenlenen

değerlendirme çalışmalarının önemli bir parçasıdır. Hem okulunuz hem de öğ-

retmenleriniz açısından büyük değer taşıyan bu değerlendirme formu aracılığıy-

la daha nitelikli bir öğretim hizmeti sunulmasına katkıda bulunacaksınız.

Böyle bir katkı için sizden “Öğretmeni Değerlendirme Öğrenci Formu”ndaki

maddelerin samimi ve gerçek düşüncelerinizi yansıtacak biçimde özenle yanıt-

lamanız beklenmektedir.

Gösterdiğiniz ilgiden dolayı şimdiden teşekkür ederiz.

293

Tablo 105: Öğrenciye Göre Öğretmen Yeterlikleri Anketi

Lütfen anketi hangi ders veya deresler için dolduracağınızı belirtiniz.

1 ( ) Türkçe 2 ( ) Matematik 3 ( ) Fen ve Teknoloji 4 ( ) Sosyal Bilgiler

5 ( ) Yabancı Dil 6 ( ) T.C. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük

1 2 3 4

Cinsiyetiniz

Kız ( )

Erkek ( )

Sınıfınız

6.sınıf ( )

7.sınıf ( )

8.sınıf ( )

Doğum yeri ve yılı

……………………….

……/……/………

Sınıfınızda kaç öğrenci var?

( ) 20’den az ( ) 20-25

( ) 26-30 ( ) 31-35 ( ) 36-40

( ) 41-45 ( ) 41-45 ( ) 46-50

( ) 51-55 ( ) 56-60 ( ) 60-…

Sıra No

SORULAR

5

Öğretmeniniz ve yönetimle görüşmek için veliniz okula hangi sıklıkla

geliyor?

1 ( ) Yılda birkaç defa 2 ( ) Ayda birkaç defa

3 ( ) Haftada birkaç defa 4 ( ) Hiç gelmiyor

6 Okulunuza severek ve isteyerek mi geliyorsunuz?

1( ) Evet 2( ) Hayır

7 Sınıfta kendinizi rahat hissediyor musunuz?

1( ) Evet 2( ) Hayır

8 Öğretmeninizin gözünde değerli olduğunuzu düşünüyor musunuz?

1( ) Evet 2( ) Hayır

9

Öğretmeniniz bir konuyu işlerken,

1( ) Sınıftaki tüm öğrencilerin konuyu anladığından emin olmadan yeni bir

konuya geçmez

2( ) Bazı öğrenciler konuyu tam olarak anlamamış olsa da yeni konuya

geçer

10 Öğretmeniniz nasıl ders çalışacağınız konusunda sizi yönlendiriyor mu?

1( ) Evet 2( ) Bazen 3( ) Hayır

294

Sıra No

SORULAR

11 Dersle ilgili bir eksiğiniz olduğunda, Öğretmeniniz size özel zaman ayırıyor

mu?

1( ) Evet 2( ) Bazen 3( ) Hayır

12 Öğretmeniniz öğrencilere adil davranıyor mu?

1( ) Evet 2( ) Hayır

13

Öğretmenimiz;

1( ) Bize yanlış olduğunu söylediği davranışları kendisi de yapmıyor

2( ) Bize yanlış olduğunu söylediği davranışları bazen kendisi yapıyor

14 Sizce Öğretmeniniz işini severek yapıyor mu?

1( ) Evet 2( ) Hayır

15

Derste yaptığınız çalışmalar, alıştırmalar, oyunlar ve benzeri etkinlikler

öğrenmenizin daha eğlenceli hale gelmesini sağlıyor mu?

1( )Evet 2( )Bazen 3( )Hayır

16

Öğretmeniniz sınıfta herkese söz hakkı veriyor mu?

1( ) Evet, eşit söz hakkı veriyor

2( ) Hayır, bazılarına daha çok söz hakkı veriyor

17 Öğretmeniniz dış görünüşüne özen gösteriyor mu?

1( ) Evet 2( ) Bazen 3( ) Hayır

18

Öğretmeniniz derslerinde bilgisayar, tepegöz, projeksiyon cihazı gibi

araçları ne kadar sıklıkta kullanıyor?

1 ( ) Hiç kullanmıyor 2 ( ) Bir dönemde 1-2 ders 3 ( ) Ayda 1-2 ders

4 ( ) Haftada 1-2 ders 5 ( ) Haftada 1-2 dersten daha fazla

19 Öğretmeniniz derste bilgisayar, tepegöz, projeksiyon cihazı gibi araçları sizin de kullanmanıza fırsat veriyor mu?

1( ) Evet 2( ) Bazen 3( ) Hayır

20 Öğretmeniniz sınavlardan sonra sizin neleri doğru, eksik ya da yanlış yaptığınızı anlatıyor mu?

1( ) Evet 2( ) Bazen 3( ) Hayır

295

Sıra No

SORULAR

21

Öğretmeninizin verdiği ödev, proje ve benzeri çalışmalar öğrenmenizi

kolaylaştırıyor mu?

1( ) Evet 2( ) Bazen 3( ) Hayır

22

Öğretmeninizin verdiği ödevleri yaparken, kaynaklara genellikle nereden ulaşıyorsunuz?

1( ) Okul veya halk kütüphanesinden 2( ) Evdeki mevcut kitaplardan

3( ) İnternetten 4( ) Diğer ……………………

23

Öğretmeniniz dersi nasıl işliyor?

1( ) Dersi hep birlikte işliyoruz 2( ) Öğretmen kendisi işliyor

24

Öğretmeniniz dersin başında, o derste ne öğreneceğiniz hakkında bilgi veriyor mu?

1( ) Hiçbir zaman 2( ) Bazen 3( ) Her zaman

25

Öğretmeniniz konuları sizin daha kolay anlayabileceğiniz biçimde

işliyor mu?

1( ) Hiçbir zaman 2( ) Bazen 3( ) Her zaman

26

Öğretmeniniz dersi işlerken, ders kitabı dışında farklı kitap, dergi ve

benzeri kaynaklar kullanıyor mu?

1( ) Hiçbir zaman 2( ) Bazen 3( ) Her zaman

27 Öğretmeniniz verdiği ödev, proje ve benzeri çalışmaları kontrol ediyor mu?

1( ) Hiçbir zaman 2( ) Bazen 3( ) Her zaman

28

Öğretmeniniz, ödeviniz ya da projeniz ile ilgili neyi doğru neyi eksik ya da

yanlış yaptığınızı gösteriyor mu?

1( ) Hiçbir zaman 2( ) Bazen 3( ) Her zaman

29

Derste bir soruya doğru cevap verdiğinizde Öğretmeniniz genellikle ne yapar?

1( ) Güzel sözler söyler ya da ödül verir 2( ) Hiçbir şey yapmaz

296

Öğretmenlerin yeterliklerinin geliştirilebilmesinde içerik, yöntem ve stratejilerin

belirlenmesi büyük ölçüde mevcut yeterliklere ilişkin bir değerlendirme yapıl-

ması ve somut veriler elde edilmesi ile mümkün olabilir.

Buna yönelik olarak Türkiye’de ilköğretim öğretmenlerinin genel yeterliklerini

değerlendirebilmek öğretmenlik mesleği standartlarının geliştirilmesi ve çözüm

önerileri geliştirebilmek amacıyla araştırmacı kurum tarafından bir araştırma

gerçekleştirmiştir.

Araştırmada MEB tarafından hazırlanan “öğretmenlik mesleği genel yeterlikleri”

çerçevesinde öğretmen yeterliklerinin değerlendirilmeside öğretmen, yönetici,

öğrenci ve velilerin görüşlerinden yararlanılmıştır.

Öğrencilere göre öğretmenlerin, Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterliklerine (sa-

dece öğrencilerin değerlendirme yapabileceği hususlar) sahip olma düzeyi ne-

dir? Sorusunun cevapları aşağıda tablolarda sunulmuştur.

Sıra No

SORULAR

30

Ders sırasında bir soruya yanlış cevap verdiğinizde Öğretmeniniz genellikle

ne yapar?

1( ) Doğrusunu bulmak için bizi cesaretlendirir 2( ) Moralimizi bozacak

tepkiler verir 3( ) Hiçbir şey yapmaz 4( ) Diğer (lütfen belirtiniz) ……………

31

Öğretmeniniz sınavlardan sonra, yapamadığınız sorularla ilgili konuları

tekrar işliyor mu?

1( ) Hiçbir zaman 2( ) Bazen 3( ) Her zaman

32 Öğretmeniniz ders işlerken çevrenizden örnekler veriyor mu?

1( ) Hiçbir zaman 2( ) Bazen 3( ) Her zaman

33

Öğretmeninizin sınıftaki tüm öğrencilerin derslere yeterince katılımınızı

sağladığını düşünüyor musun?

1( ) Evet 2( ) Hayır

34

Lise giriş sınavlarında aldığınız not ( 8.sınıflar cevaplandıracak)

1( ) 200 ve daha altı 2( ) 201-250 arası 3( ) 251-300 arası

4( ) 401-450 arası 5( ) 451-500 arası 6( ) Sınava girmedim

297

Öğrencilere Göre Öğretmen Yeterlikleri

Tablo 106: Tablo 105’teki Öğrenci Anketinin Analizi

SN Sorular

5

Öğretmen ve Yönetimle Görüşmek için Velinin Okula Gelme Sıklığı

Öğrencilerin yaklaşık %67’si velilerinin öğretmen ve okul yönetimi ile gö-

rüşmek için en az ayda birkaç kez okula geldiğini belirmiştir.

Bu bulgular, öğrencilere göre velilerin önemli bir oranının çocuklarının eği-

timini sıkı bir şekilde izlediklerini göstermektedir.

6

Öğrenciler Okula Severek ve İsteyerek mi Geliyor?

Bu soruya öğrencilerin tamına yakını (%94.4) “evet” cevabını vermiştir.

7

Öğrenciler Sınıfta Kendini Rahat Hissediyor mu?

Öğrencilerin %81,6’sı sınıfına kendini rahat hissettiğini belirtirken, yaklaşık

%18’inin sınıfta kendini rahat hissetmediğini belirtmiştir.

8

Öğrenciler Öğretmenin Gözünde Değerli Olduğunu Düşünüyor mu?

Öğrencilerin %81,2’si öğretmeninin gözünde değerli olduğunu düşünürken,

%17,9’u bu soruya hayır cevabı vermiştir.

9

Öğretmenler Bir Konuyu İşlerken Tüm Öğrenciler Konuyu Tam Olarak

Anlamadan Yeni Konuya Geçiyor mu?

Öğrencilerin, %86,9’u öğretmenlerinin ders işlerken sınıftaki tüm öğrencile-

rin konuyu anladığından emin olmadan başka konuya geçmediğini belirtmiş-

tir.

10

Öğretmenler Nasıl Ders Çalışacakları Konusunda Öğrencileri Yönlendiriyor mu?

Öğrencilerin %64,7’si öğretmeninin kendisini nasıl ders çalışacağı konusunda

yönlendirdiğini belirtirken, %28,8’i bazen yönlendirdiğini %5.8’i de yönlen-

dirmediğini belirtmiştir.

11

Öğrencilerin Dersle İlgili Eksiği Olduğunda öğretmenler Özel Bir Zaman

Ayırıyor mu?

Öğrencilerin ancak %46.6’sı, derslerle ilgili eksiği olduğunda öğretmeninin

kendisine özel zaman ayırdığını ifade etmektedir

298

12

Öğretmenler Öğrencilerine Adil Davranıyor mu?

Öğrencilerin yaklaşık %77’si öğretmenlerinin öğrencilere adil davrandığını

belirtmiştir.

Sınıf düzeyi yükseldikçe, öğretmenlerin adil davrandığını belirten öğrencile-

rin oranı da azalma göstermektedir. Sekizinci sınıfta her dört öğrenciden

biri öğretmenlerinin öğrencilerine adil davranmadığını belirtmektedir.

13

Öğretmen Öğrencilere Yanlış Olduğunu Söylediği Davranışları Kendisi

Yapıyor mu?

Öğrencilerin yaklaşık %82’si öğretmenin öğrencilerine yanlış olduğunu söy-

lediği davranışları kendisinin de yapmadığını belirtmiştir. Ancak sınıf düzeyi

yükseldikçe bu oran; altıncı sınıfta %86’dan sekizinci sınıfta %79’a düşmek-

tedir. Bu durum öğretmenlerin rol modeli olmaları açısından bir tutarsızlık

olarak görülmektedir.

14

Öğrencilere Göre Öğretmenleri İşini Severek Yapıyor mu?

Öğrenciler büyük bir çoğunlukla (%92.4) öğretmenlerinin işini severek

yaptığı görüşündedir.

Öğrencilerin öğretmenlerinin işini severek yaptıklarını düşünmeleri öğrenci

motivasyonu ve öğrenmesi açısından olumlu bir durum olarak değerlendi-

rilmektedir.

15

Öğrencilere Göre Derste Yaptıkları Çalışma, Alıştırma, Oyun ve Benzeri Etkinliklerin Öğrenmeyi Daha Eğlenceli Hale Getirmeye Katkısı

Öğrencilerin %64.4’ü derste yaptıkları çalışma, alıştırma, oyun vb. etkinlik-

lerin öğrenmelerini daha eğlenceli hale getirdiğini belirtirken, %27.5’i ise

derste yaptıkları çalışma, alıştırma, oyun vb. etkinliklerin öğrenmelerini

bazen daha eğlenceli hale getirdiğini düşünmektedir.

Derste yapılan etkinliklerin öğrenmelerini daha eğlenceli hale getirdiği gö-

rüşüne katılma oranı üst sınıflarda alt sınıflara göre kısmen daha düşüktür.

16

Öğrencilere Göre Öğretmen Sınıfta Herkese Eşit Söz Hakkı Veriyor mu?

Öğrencilerin %81,7’si, öğretmenlerinin sınıfta herkese eşit söz hakkı verdi-

ğini, %17,8’i ise bazılarına daha çok söz hakkı verdiğini belirtmektedir.

299

17

Öğrencilere Göre Öğretmenler Dış Görünüşlerine Özen Gösteriyorlar mı?

Öğrencilerin %59.8’i öğretmeninin dış görünüşüne her zaman özen göster-

diğini düşünürken, %26.1’i bazen özen gösterdiğini, %13.3’ü ise hiçbir za-

man göstermediğini ifade etmektedir.

18

Öğrencilere Göre Öğretmenlerin Bilgisayar, Tepegöz, Projeksiyon Cihazı Gibi Araçları Derslerinde Kullanma Sıklığı

Öğrencilerin %44.5’i öğretmenlerinin derslerinde bilgisayar, tepegöz, pro-

jeksiyon cihazı gibi araçları hiç kullanmadığını belirtmiştir.

Öğrencilere göre bilgisayar, tepegöz, projeksiyon cihazı gibi araçları ayda bir

iki ders ve daha sık kullanan öğretmenlerin oranı toplamda %38.1’dir.

19

Öğrencilere Göre Derste Bilgisayar, Tepegöz, Projeksiyon Cihazı Gibi Araçla-

rı Kullanan Öğretmenleri Bu Araçları Öğrencilerin de Kullanmasına Fırsat

Verme Sıklığı (n=2397)

Öğrencilerin %28’i bu araçları kullanan öğretmenlerin kendilerine hiçbir zaman bu araçları kullanma fırsatı vermediklerini belirtmiştir.

20

Öğretmenler Sınavlardan Sonra Öğrencilerin Neleri Doğru, Eksik ya da Yan-lış Yaptıklarını Anlatıyor mu?

Öğrencilerin, %64.7’si öğretmeninin sınavdan sonra her zaman kendisinin neleri doğru, eksik ya da yanlış yaptığını anlattığını, %28,9’u bazen anlattı-ğını, %6’sı hiçbir zaman anlatmadığını ifade etmiştir .

21

Öğretmenin Verdiği Ödev, Proje ve Benzeri Çalışmalar Öğrencilerin

Öğrenmesini Kolaylaştırıyor mu?

Öğrencilerin yaklaşık üçte ikisi, öğretmenlerinin verdiği ödev, proje ve ben-zeri çalışmaların öğrenmelerini kolaylaştırdığını ifade ederken, %30.9’u bazen, %5.1’i hiçbir zaman cevabını vermiştir.

22

Öğrenciler Ödevleri Hazırlarken Genellikle Kaynaklara Nereden Ulaşıyorlar?

Öğrencilerin önemli bir kısmı (erkeklerde 60.7, kızlarda 57.7’si) ödevlerini

hazırlamada genellikle internetten yararlandığını belirtmektedir.

Öğrencilerin yaygın olarak internetten yararlanıyor olmaları her ne kadar bilgiye erişim açısından önemli görülse de, ödevlerinin internetten doğru-dan alıntı materyallerle hazırlanması yaygın bir sorun olarak gözlemlenmek-tedir.

300

23

Öğretmenler Dersin Başında Öğrencilere Derste Ne Öğrenileceği

Hakkında Bilgi Veriyor mu?

Öğrencilerin %64’ü, öğretmenlerinin dersin başında, o derste ne öğrene-

cekleri hakkında her zaman bilgi verdiğini ifade etmektedir.

24

Öğrencilere Göre Öğretmenler Konuları Öğrencilerin Daha Kolay Anlayabileceğiniz Biçimde İşliyor mu?

Öğrencilerin %76.9’u, öğretmenlerinin “her zaman” konuları kendilerinin-

daha kolay anlayabileceği biçimde işlediğini belirtirken, %18.4’ü bazen ce-

vabını vermiştir.

25

Öğrencilere Göre Öğretmenleri Dersi İşlerken, Ders Kitabı Dışında Farklı

Kitap, Dergi ve Benzeri Kaynaklar Kullanıyor mu?

Öğrencilerin %31.3’ü öğretmenleri dersi işlerken “her zaman”, %49.4’ü ise

“bazen” ders kitabı dışında farklı kitap, dergi ve benzeri kaynaklar kullandı-

ğını belirtmiştir.

26

Öğrencilere Göre Öğretmenleri Ödev ve Proje Çalışmaları ile İlgili Doğru,

Eksik ya da Yanlışları Gösteriyor mu?

Öğrencilerin %65.6’sı öğretmenlerinin ödev ya da projeleri ile ilgili neyi

doğru, neyi eksik ya da yanlış yaptığını gösterdiğini ifade ederken, %26.1’i

bazen, %7.2’si de hiçbir zaman cevabını vermiştir.

27

Öğrenciler Derste Bir Soruya Doğru Cevap Verdiğinde Öğretmenleri Genel-

likle Ne Yapar?

Öğrencilerin %65.6’sı derste bir soruya doğru cevap verdiğinde genellikle-

öğretmenlerinin kendilerine güzel söyler söylediğini ya da ödül verdiğini

belirtirken, %32.6’sı öğretmenlerinin hiçbir şey yapmadığını ifade etmekte-

dir.

Bu bulgular öğrenciler göre öğretmenlerin önemli bir oranının öğrenci bir

soruya doğru cevap verdiğinde öğrenciyi teşvik etme, cesaretlendirme ya

da ödüllendirme konusunda bir şey yapmadığını göstermektedir.

28

Öğrenciler Derste Bir Soruya Yanlış Cevap Verdiğinde Öğretmenleri Genellikle

Ne Yapar? Öğrencilerin %71’i derste bir soruya yanlış cevap verdiklerinde

öğretmenlerinin genellikle doğrusunu bulmak için kendilerini cesaretlen-

dirdiğini belirtmektedir.

301

Sonuç (Öğrencilere Göre Öğretmen Yeterlikleri)

Bu araştırmada Öğrencilerin Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterliklerinin tüm öğe-

leri ile ilgili bir değerlendirme yapması teknik olarak mümkün olmadığından

sadece öğrencilerin değerlendirme yapabileceği hususlar dikkate alınmıştır.

Öğrenciler değerlendirmelerinde olumlu bir tablo çizmelerine karşın, araştırma-

nın bulgularında önemli noktaların altı çizildiğinde öğrencilerin birçok konuda

görüşlerinin genel değerlendirmelerini desteklemediği görülmektedir.

Örneğin öğretmenlerin çoğunluğunun program değişikliklerini izlemede yalnızca

ders kitapları ve öğretmen kılavuz kitaplarına bağlı kalmaları, programı bir bü-

tünlük içinde anlamalarını ve algılamalarını güçleştirmektedir. Bu güçlük doğal

olarak, öğretim programlarının uygulanmasında yöntem, strateji ve etkinliklerin

öğrencilerin ihtiyaçları ve çevre koşullarına uyarlanması, öğrenci başarısının

gelişiminin izlenmesi ve değerlendirilmesi gibi birçok yeterlik alanında yetersiz-

likleri beraberinde getirmektedir. Bir yetersizlik, başka bir yeterlik alanında da

yetersizliğe neden olmaktadır.

Kısaca, öğretmenlerin mesleki gelişimlerinin sağlanması ve yeterliklerinin geliş-

tirilmesi için öncelikle öğretmenlik mesleği yeterliklerinin tüm alanlarında

geliştirmeye ihtiyaç olduğu görülmektedir.

Kaynak(10) : Türk Eğitim Derneği (Öğretmen Yeterlikleri) 2009-Ankara

29

Öğretmenler Sınavlardan Sonra Öğrencilerin Cevaplayamadığı

Sorularla İlgili Konuları Tekrar İşliyor mu?

Öğrencilerin %45.2’si her zaman, %43.8’i ise bazen öğretmenlerinin cevap-

layamadıkları sorularla ilgili konuları sınavlardan sonra tekrar işlediğini be-

lirtmiştir.

30

Öğretmeninizin Sınıftaki Tüm Öğrencilerin Derslere Yeterince Katılımını

Sağladığını Düşünüyor musunuz?

Öğrencilerin %71.7’si öğretmenlerinin sınıftaki tüm öğrencilerin derslere

yeterince katılımını sağladığını düşünürken, %26.4’ü “hayır” cevabını

vermiştir.

302

ARAŞTIRMA-5: ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİNE GÖRE ÖĞRETMENLERİN SINIF

YÖNETİMİ İLKELERİNE UYMA DÜZEYLERİ(11)

Örneklem

Araştırmanın örneklemini 2010-2011 eğitim öğretim yılında İstanbul İli Maltepe

İlçesinde bulunan ve seçkisiz olarak belirlenen üç ilköğretim okulunun 6, 7 ve 8.

sınıflarında öğrenim gören öğrenciler ile üç lisenin 9, 10, 11 ve 12. sınıflarında

öğrenim gören 586 öğrenci oluşturmaktadır.

Amaç

Yapılan araştırmada ile ilk ve ortaöğretim okullarında görev yapan öğretmenle-

rin, sınıflarında, sınıf yönetimi ilkelerine ne düzeyde uyduklarının belirlenmesine

çalışılmıştır. Bu amaçla yapılan çalışmada şu sorulara yanıt aranmıştır:

1- Öğrenci görüşlerine göre, öğretmenler, sınıflarında, sınıf yönetimi ilke-

lerine ne düzeyde uymaktadırlar?

2- Öğretmenlerin sınıf yönetimi ilkelerine uyma düzeylerine ilişkin öğrenci

görüşleri arasında cinsiyet ve okul türü değişkenine göre anlamlı farklılıklar bu-

lunmakta mıdır?

Veri Toplama Araçları

Araştırmada veri toplama aracı olarak, cinsiyet ve okul türünü belirleyen kişisel

bilgi anketi ve Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi İlkelerine Uyma Düzeyini Belirleme

Ölçeği kullanılmıştır. Ölçekte beşli Likert tipi değerlendirme sistemine dayalı 33

madde yer almaktadır. Ölçekte; öğretmenlerin etkin bir sınıf yönetimi gerçekleş-

tirmeleri için ortaya koymaları gereken her bir davranış; bir madde olarak yer

almıştır.

Puanlama

Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi İlkelerine Uyma Düzeyini Belirleme Ölçeğinde

cevaplar her madde için (A)’dan (E)’ye kadar beşli dereceleme şeklinde sınıflan-

dırılmıştır.

(A) Yeterli Değil (1 puan)

(B) Az Yeterli (2 puan)

(C) Orta Düzeyde Yeterli (3 puan)

(D) Yeterli (4 puan)

(E) Odukça Yeterli (5 puan)

303

ÖĞRETMENLERİN SINIF YÖNETİMİ İLKELERİNE UYMA DÜZEYLERİ ANKETİ

(ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİNE GÖRE)

Sevgili Öğrencimiz,

Bu form, okulunuzda eğitim-öğretim kalitesini yükseltmek amacıyla düzenlenen

değerlendirme çalışmalarının önemli bir parçasıdır. Hem okulunuz hem de öğ-

retmenleriniz açısından büyük değer taşıyan bu değerlendirme formu aracılığıy-

la daha nitelikli bir öğretim hizmeti sunulmasına katkıda bulunacaksınız.

Böyle bir katkı için sizden “Öğretmeni Değerlendirme Öğrenci Formu”ndaki

maddelerin samimi ve gerçek düşüncelerinizi yansıtacak biçimde özenle yanıt-

lamanız beklenmektedir.

Tablo 107: Öğrenci Görüşlerine Göre İlköğretim ve Ortaöğretim Öğretmen- lerinin Sınıf Yönetimi İlkelerine Uyma Düzeyleri Anketi

Lütfen anketi hangi ders veya deresler için dolduracağınızı belirtiniz.

1 ( ) Türkçe 2 ( ) Matematik 3 ( ) Fen ve Teknoloji 4 ( ) Sosyal Bilgiler

5 ( ) Yabancı Dil 6 ( ) T.C. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük 7( ) Diğer………………

Cinsiyetiniz Sınıfınız

Kız ( )

Erkek ( )

6.sn ( )

7.sn ( )

8.sn ( )

9.sn ( )

10.sn ( )

11.sn ( )

12.sn ( )

Sıra

No

SORULAR

Yete

rli D

eğil

(1)

A

z Ye

terl

i (2

)

Ort

a D

üze

yde

Yete

rli (

3)

Ye

terl

i (4

)

Old

ukç

a Ye

terl

i (5)

1 Sınıfın aydınlanma ve ısınma durumunu koşullara bağlı olarak düzenler

2 Gürültü karşısında kısa süreli sessiz kalır, varlığını hissettirir

3 Sınıfı sık sık havalandırır

4 Dersin amacına uygun eğitsel araçları bulundurur

304

Sıra

No

SORULAR

Yete

rli D

eği

l (1

)

A

z Ye

terl

i (2

)

Ort

a D

üze

yde

Yete

rli (

3)

Ye

terl

i (4

)

Old

ukç

a Ye

terl

i (5

)

5 İletişim ve etkileşim güçlüğü çeken öğrencileri ön ve orta sıralara oturtur

6 Öğrenmeyi kolaylaştıracak çeşitli oturma biçimlerini dener

7 Derse hazırlıklı girer

8 İsleyeceği konuların iş ve işlem süreçlerini belirtir

9 Konunun özelliğine göre kullandığı yöntemleri değiştirir

10 Ders işlerken öğrenci seviyesini dikkate alır

11 Planlama çalışmalarına öğrencileri katar

12 Dersin konusunu ve amacını tahtanın sol üst köşesine yazar

13 Sınıf kurallarını öğrenci katılımı ile belirler

14 Öğrencilere isimleri ile hitap eder

15 Öğrencilerle sık sık göz teması kurar

16 İletişimde beden dilini de kullanır

17 Yargılayıcı değil, açıklayıcı dil kullanır

18 Sınıf kurallarını tüm öğrencilere esit olarak uygular

19 Öğrencilerin olumlu davranışlarını beğendiğini belli eder

20 Yanlış davranışın karşısında bütün öğrencileri eleştirir

21 Derse zamanında girer ve çıkar

22 Dersin ilk 3'5' dakikasını güdülemeye ayırır

305

Ölçeğin Alt Boyutları

Araştırmacılar tarafından ölçeğin geçerlik ve güvenirliğini saptamak üzere faktör

analizleri yapılmıştır. Elde edilen sonuç ile öğrenci algısına göre ilk ve ortaöğre-

tim öğretmenlerinin sınıf yönetimi ilkelerine uygun davranışlar sergileme özel-

liğinin evren parametresinde çok boyutlu bir özellik taşıdığı ve ölçeğin iki ayrı alt

boyuttan oluştuğu anlaşılmıştır.

Sıra

No

SORULAR

Yete

rli D

eğil

(1)

A

z Ye

terl

i (2

)

Ort

a D

üze

yde

Yete

rli (

3)

Ye

terl

i (4

)

Old

ukç

a Ye

terl

i (5

)

23 Sınıfta zamanın tümünü eğitsel amaçlar için kullanır

24 Derse ilgiyi canlı tutacak etkinliklerde bulunur

25 Demokratik ve özgür bir sınıf ortamı (iklimi) oluşturur

26 Sorunları ortaya çıkmadan önce tahmin ederek, istenmeyen davranışları önler

27 Sınıfta alınan kararlara önce kendi uyar, sonra öğrencilerin uymasını sağlar

28 Öğrencilere neyi yapmalarından çok, neleri neden yapmaları gerektiğini açıklar

29 İstenmeyen davranışları yasaklayarak değil, uygun seçenekler sunarak ortadan kaldırmaya çalışır

30 Sınıfı yarışmacı bir havadan isbirlikçi bir havaya çeker

31 Öğrencinin olumsuz davranışından dolayı öğrenciyi değil,davranışını eleştirir

32 Öğrencilerin tepkilerini bastırma yerine, onları anlamaya çalışır

33 Hangi davranışların niçin yapılacağını açıklar

306

Alt Boyut(öğretmen-öğrenci ilişkisine yönelik ilkelere uyma) : 9, 10, 16, 17, 18, 19, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32 ve 33. maddelerden oluşmakta ve mad-de sayısı 15’tir.

Alt Boyut (eğitim-öğretime yönelik ilkelere uyma): ,1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 11, 12, 13, 14, 15, 20, 21 22, 23 ve 24. maddelerden oluşmakta ve madde sayısı 18’dir.

Bulgular ve Yorum

Araştırma Grubunu Oluşturan Öğrencilere Uygulanan Öğretmenlerin Sınıf Yöne-

timi İlkelerine Uyma Düzeyini Belirleme Ölçeği Toplam ve Alt Boyut Puanlarının

Tanımlayıcı İstatistik Değerleri (n=586) tablo 108’de gösterilmiştir

Tablo 108: Öğrencilere Uygulanan Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi İlkelerine

Uyma Düzeyini Belirleme Ölçeği Toplam ve Alt Boyut Puanları-

nın Tanımlayıcı İstatistik Değerleri (n=586)

“Öğretmen-öğrenci ilişkişine yönelik ilkelere uyma” alt boyutunda yer alan mad-

delerin toplam ortalama değeri =2.58 ve alt boyutlar içinde en düşük ortala-

mayı oluşturmuştur. Elde edilen bu ortalama; ölçekte “az” seçeneği sınırları

içinde bulunmaktadır. Öğretmenler bu alt boyutta belirtilen sınıf yönetimi ilke-

lerine “az” düzeyinde uymaktadırlar.

Buna karşılık, “eğitim-öğretime yönelik ilkelere uyma” alt boyutu ortalama de-

ğeri = 3.09 ve alt boyut içinde, “orta” düzeyde değerler içinde yer almıştır.

Öğretmenler bu alt boyuttaki sınıf yönetimi ilkelerine “orta” düzeyde uymakta-

dırlar.

Testi oluşturan tüm maddelerin ortalaması ise = 2.84 olmuştur. Burada, öğ-

renciler; öğretmenlerin sınıf yönetimi ilkelerine uyma düzeylerini “orta” düzey-

de değerlendirmişlerdir. Yani öğretmenler sınıf yönetimi ilkelerine “orta” dü-

zeyde uymuşlardır.

Araştırma grubunu oluşturan öğrencilere uygulanan “Öğretmenlerin Sınıf Yöne-

timi İlkelerine Uyma Düzeyini Belirleme Ölçeği” madde puanlarının tanımlayıcı

istatistik değerleri tablo 109’da gösterilmiştir.

ÖLÇEK ( )

S

Öğretmen-öğrenci ilişkisine yönelik ilkelere uyma 2.58 .76

Eğitim-öğretime yönelik ilkelere uyma 3.09 .64

Toplam 2.84 .66

307

Tablo 109: Madde Puanlarının Tanımlayıcı İstatistik Değerleri (n=586)

Tablo 110: Madde Puanlarının Tanımlayıcı İstatistik Değerleri (n=586)

M.N

2.Alt Boyut

Eğitim-Öğretime Yönelik İlkelere Uyma Düzeyi

20 Yanlış davranışın karşısında bütün öğrencileri eleştirir 3,67

21 Derse zamanında girer ve çıkar 3,53

13 Sınıf kurallarını öğrenci katılımı ile belirler 3,45

11 Planlama çalısmalarına öğrencileri katar 3,42

M.N 1.Alt Boyut

Öğretmen-Öğrenci İlişkisine Yönelik İlkelere Uyma

Düzeyi

17 Yargılayıcı değil, açıklayıcı dil kullanır 2.93

19 Oğrencilerin olumlu davranıslarını beğendiğini belli eder 2,92

27 Sınıfta alınan kararlara önce kendi uyar, sonra öğrencilerin uymasını sağlar

2,77

33 Hangi davranışların niçin yapılacağını açıklar 2,76

18 Sınıf kurallarını tüm öğrencilere eşit olarak uygular 2.71

25 Demokratik ve özgür bir sınıf ortamı (iklimi) oluşturur 2,70

10 Ders işlerken öğrenci seviyesini dikkate alır 2,63

32 Öğrencilerin tepkilerini bastırma yerine, onları anlamaya çalışır

2,62

29 İstenmeyen davranışları yasaklayarak değil, uygun seçenekler sunarak ortadan kaldırmaya çalışır

2,59

16 İletişimde beden dilini de kullanır 2,53

30 Sınıfı yarışmacı bir havadan işbirlikçi bir havaya çeker 2,49

28 Öğrencilere neyi yapmalarından çok, neleri neden yapmaları gerektiğini açıklar

2.45

26 Sorunları ortaya çıkmadan önce tahmin ederek, istenmeyen davranışları önler

2,41

31 Öğrencinin olumsuz davranışından dolayı öğrenciyi değil, davranışını eleştirir

2,39

9 Konunun özelliğine göre kullandığı yöntemleri değiştirir 1,82

308

devamı

Tablo 110’da, “yanlış davranışın karşısında bütün öğrencileri eleştirir” maddesi,

= 3.67 ortalama ile en yüksek ortalamaya sahip maddedir. Bunu = 3.53’lük

ortalama ile “derse zamanında girer ve çıkar” maddesi ikinci sırada izlemiştir.

“Konunun özelliğine göre kullandığı yöntemleri değiştirir” maddesi = 1.82’lik

ortalama ile son sırada yer almıştır.

Yanlış davranışın kendisinin eleştirilmesi yerine, öğrencilerin eleştirilmesi, öğ-

retmen açısından olumsuz bir davranıştır. Gerekli ise, davranışı yapan öğrenci-

nin kendisi ile özel bir alanda görüşülmelidir. Yanlış davranış sınıfın tamamına

yüklenmemelidir. Cinsiyet değişkenine göre ölçeğin hem toplam hem de alt

boyutlarında istatistiksel açıdan anlamlı farklılıklar elde edilememiştir. Diğer bir

ifadeyle, öğretmenin sınıf yönetimi ilkelerine uyma davranışı öğrencilerce aynı

düzeyde algılanmıştır.

M.N Eğitim-Öğretime Yönelik İlkelere Uyma Düzeyi

24 Derse ilgiyi canlı tutacak etkinliklerde bulunur 3,31

3 Sınıfı sık sık havalandırır 3,29

22 Dersin ilk 3'5' dakikasını güdülemeye ayırır 3,17

14 Öğrencilere isimleri ile hitap eder 3,09

15 Öğrencilerle sık sık göz teması kurar 3,07

4 Dersin amacına uygun eğitsel araçları bulundurur 3.00

6 Öğrenmeyi kolaylaştıracak çeşitli oturma biçimlerini dener 2,98

1 Sınıfın aydınlanma ve ısınma durumunu koşullara bağlı olarak düzenler 2,94

7 Derse hazırlıklı girer 2,94

23 Sınıfta zamanın tümünü eğitsel amaçlar için kullanır 2,92

5 İletişim ve etkilesim güçlüğü çeken öğrencileri ön ve orta sıralara oturtur 2,88

8 İşleyeceği konuların iş ve işlem süreçlerini belirtir 2,80

2 Gürültü karşısında kısa süreli sessiz kalır, varlığını hissettirir 2.77

12 Dersin konusunu ve amacını tahtanın sol üst köşesine yazar 2,37

309

Sonuç

Bu çalışmada öğrenciler, öğretmenlerin “öğretmen-öğrenci ilişkisine yönelik

ilkelere uyma” boyutunda belirtilen maddelere “az” düzeyinde katıldıklarını

belirtmişlerdir. Bu sonuç, öğretmenlerin sınıf yönetimi sürecinde öğretmen-

öğrenci ilişkisine yeterince önem vermediklerini göstermektedir.

Bilindiği üzere öğretmen-öğrenci ilişki düzenlemeleri, sınıfta öğrenci davranışını

şekillendirmede önemli bir rol oynar. Öğrencilerini seven, onları aşağılamayan,

korkutmayan öğretmenin öğrencilerinin etkin bir şekilde öğrenmeye çalıştıkları

görülebilir. Güven ve saygı da, öğrencilere soru sorma hakkı vererek, tartışmala-

ra katılmalarını teşvik ederek, hak ettiklerini vererek oluşturabilir.

“Eğitim-öğretime yönelik ilkelere uyma” boyutunda da belirtilen maddelere

öğrenciler “orta” düzeyde katıldıklarını belirtmişlerdir. Oysa, öğretmenin eğitim

öğretime yönelik ilkelere “çok” düzeyinde uyması beklenir. Kaldı ki, eğitim öğre-

tim işi öğretmenin en önemli işlerinden biridir. Öğretmenin ne öğrettiği kadar,

nasıl öğrettiği, öğrencileri ile nasıl bir ilişki, iletişim ve etkileşim içinde olduğu,

öğrencilerini ne ölçüde tanıdığı ve onların beklentilerine ne ölçüde yanıt vere-

bildiği önemlidir.

Sınıfta uygulanan eğitim programlarının, bireysel öğrenme ihtiyaçlarını referans

alması ve bireylere potansiyellerini optimum düzeyde geliştirme olanağı suna-

cak şekilde düzenlenmesi beklenmektedir (Özden, 1999). Öğrencilerin derse

katılmasını sağlamak, düşüncelerine önem vermek, derse katılımlarını değerli

saymak, bunları sınıf ortamında paylaşmak ve onlarla anlaşmaya çalışmak öğ-

rencilerle kurulan etkileşimi olumlu yönde etkileyecektir. Bütün bunlar, iyi bir

öğretim ortamının düzenlenmesini gerekli kılmaktadır.

Öneriler

Bu çalısmanın sonucuna göre şu öneriler getirilebilir: Öğretmenler, hizmet ön-

cesinde ve hizmet içinde verilen eğitim etkinlikleriyle sınıf yönetimi ve ilkeleri

konusunda ( özellikle ortaöğretim öğretmenleri )yeterli hale getirilmelidirler.

Öğretmenler, öğretmen-öğrenci ilişkisine yönelik ilkeler ile eğitim öğretime yö-

nelik ilkelere uyma konusunda daha bilinçli davranmalı, öğrencilere neyi yapma-

larından çok, neleri neden yapmaları gerektiğini açıklamalı ve konunun özelliği-

ne göre kullandığı yöntemleri değiştirmelidir.

Kaynak(11) : Yüksel Gündüz, Ertuğ Can; Öğrenci Görüşlerine Göre Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi İlkelerine Uyma Düzeyleri

310

B. BİR SİSTEM LİDERİ OLARAK OKUL MÜDÜRÜ

1. GİRİŞ

Dünyayı etkileyen ekonomik, teknolojik, toplumsal olaylar ile küreselleşme so-

nucunda gerek öğretmen gerekse de okul müdürlerinin rolleri giderek değiş-

mektedir. Bu konuda yürütülen araştırmalar, öğretmen ve okul müdürünün

rollerinin önemli oranda değiştiğini, rol yelpazesinin çeşitlendiğini ve iş yükünün

arttığını ortaya koymaktadır.

Eğitim kadrosu olarak adlandırdığımız bu birimler, müfredat programlarının dü-

zenlenişi, okulun ve eğitimin teşkilatlanması kadar önemlidir. Mükemmel bir

teşkilata ve müfredat programına rağmen iyi yetişmiş ve başarılı bir eğitim kad-

rosunun olmaması durumunda, eğitim faaliyetlerinden beklenen yararı elde

etmek mümkün değildir. Bu nedenle ancak her bakımdan birbiriyle uyumlu bir

okul yöneticisi ve öğretmenler topluluğu eğitim görevini başarı ile yerine getire-

bilir (Arvasi, 1995). Bu süreçte okul müdürü, öğretmenleri ve diğer personeli

(müdür yardımcısı, memur, hizmetli vb.) etkili bir şekilde yönetme, okulun fiziki

şartlarını düzenleme, çevreyle iyi ilişkiler geliştirme, öğrencilerin her açıdan geli-

şimini takip etme gibi sorumlulukları yerine getirmekle görevlidir.

Günümüz okul müdürlerinin zaman, dikkat ve çabalarını bina yönetimi ve resmi

işlemlerden çok, neyin nasıl öğretildiği, teknolojinin kullanımı, öğretmenlerin

motivasyonu ve kurumun gelişmesi adına bir vizyon ve misyon oluşturulması

gibi konular üzerinde yoğunlaştırması gerekmektedir. Bu tür talepler yeni bir

okul müdürü tipinin ortaya çıkmasına neden olmuştur.

Eğitim yöneticisi yetiştirme alanında köklü değişiklik yapmayı gerektiren bu du-

rumlara eskinin yönetici anlayışının cevap veremeyeceği, alan uzmanlarının or-

tak görüşüdür. Dünyadaki uygulamalar, akademik çalışmalar ve eğitim politika-

larındaki değişmeler göstermiştir ki bu soruna okul yöneticisi yerine, danışılan

okul liderleri yani mentor ancak çözüm olabilir.

Mentor: Mentor (rehber, rol model, koç, öğretmen ve/veya sponsor, kısaca akıl

hocası) danışana, onun mesleki ve kişisel amaçlarına ulaşabilmesi için gerekli

bilgi, tavsiye, fırsat ve desteği sağlar. Yani mentorluk, umutlarını somutlaştıran,

yolunda ona ışık tutan, belirsizlikleri yorumlayan, yaklaşan tehlikelere karşı onu

uyaran ve beklenmedik durumların iç yüzünü gösteren, danışan için değerli olan

seçkin bilgeliğin muhafızıdır.

311

Eğitim yönetiminde yeterliklerin tanımlanmasından önce yöneticinin görevleri-

nin ve sorumluluklarının bilinmesi gerekir. Daha öncede vurgulandığı üzere okul

denilen açık sistemin etkililiğinden, çevreye uyumunu sağlamaktan, etkin bir

biçimde sürekliliğinden, örgüt içinden ve dışından gelen istekleri yanıtlamaktan

sorumlu kişi okul müdürüdür (Çelikten, 2004).

Okul müdürü, hem ülke düzeyinde eğitimi yaymakla hem de yönettiği eğitim

örgütünde eğitimin niteliğini yükseltmekle görevlidir (Başaran, 2008). Yönetici-

nin görevlerini algılama biçimleri, onları başarıyla yerine getirmelerini etkileye-

cektir.

Okulu amacına uygun olarak yaşatabilmek için, her okul yöneticisinin belli yeter-

liklere (niteliklere) sahip olması, görev, yetki ve sorumluluklarının neler olduğu-

nu bilmesi gerekir (Helvacı, 2007).

Müdürlerin, okul genelindeki ihtiyaçlara göre, hedefler belirleme, müfredatı

seçme ve geliştirme, eğitim-öğretim yöntemlerini belirleme, aileleri bilinçlen-

dirme, diğer bölge okullarıyla uyumlu çalışma, okul fonlarını hedef ve ihtiyaçlara

göre tahsis etme, ihtiyaç duyulan personel sayısını ve pozisyonunu belirleme ve

personel temin etme gibi önemli rolleri vardır (Keskinkılıç, 2007).

Özetle, yirmi birinci yüzyılın okul müdüründen, bir yandan öğrenme ve öğretim

niteliğine sahip, mesleki gelişimini sürdüren, verilerle karar veren ve sorumluluk

sahibi olan öğretmenler, toplum ve çevreyle liderliği paylaşan, aileler ve çevrey-

le yakın ilişkiler sürdüren, ortaya koyduğu çaba, girişimci ruh ve etik değerleri ile

öğrencilerin en üst seviyede öğrenmelerini destekleyen, okul içindeki ve dışın-

daki kişi ve kuruluşlarla okulun vizyonunu paylaşan niteliklere sahip olması bek-

lenir.

Okul müdürlerinin yeterlik kazanmaları öngörülen alanlar dünyada sürekli tartı-

şılmaktadır. Yeterlik, bir görevle ilgili olarak sahip olunması öngörülen özellikleri

(bilgi ve beceri) ifade eder. Başarılı bir okul müdürü olmak için eğitim-öğretim

ve yönetim alanlarında bazı yeterliklere sahip olunması gerekir. Bilgi ve beceri

yeterliğin iki temel öğesidir.

Eğitim çalışanlarının yeterliklerinin düzeyi eğitim-öğretim faaliyetlerini olumlu

ya da olumsuz olarak etkilediği bilinmektedir.

Aşağıda okul müdürlerinin yeterliklerinin düzeyini belirlemek amacıyla yapılan

araştırma bulgularına yer verilmiştir.

312

ARAŞTIRMA-1: OKUL MÜDÜRLERİNİN BİLGİ YÖNETİMİ SÜREÇ YETERLİK-

LERİNİN VE LİDERLİK BECERİLERİNİN İNCELENMESİ(12)

Evren ve Örneklem

Araştırmanın nicel boyutunun evreni, Adana ilinin Çukurova ilçesinde görev

yapan ortaöğretim okulu öğretmenlerinden, araştırmanın örneklemi ise, araş-

tırmaya katılmaya gönüllü olan ve basit tesadüfi örnekleme yöntemi ile seçilen

573 ortaöğretim okulu öğretmeninden oluşmaktadır. Araştırmanın nitel veri

toplama sürecinde herhangi bir örnekleme yöntemi kullanılmamıştır. Nicel veri-

lerin toplandığı 27 okulda görev yapan 27 okul müdürü, araştırmanın katılımcı-

larını oluşturmaktadır.

Araştırmanın Amacı

Araştırmada, ortaöğretim okulu müdürlerinin bilgi yönetimi süreç yeterlikleri ile

liderlik becerileri incelenerek, en yetersiz oldukları bilgi yönetimi süreç yeterli-

ğinin ve liderlik becerisinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda,

ortaöğretim okulu müdürlerinin en yetersiz oldukları bilgi yönetimi süreç yeter-

liğindeki ve liderlik becerisindeki yetersizliğin nedenleri incelenmiştir.

Problem Durumu

Araştırmada; “ortaöğretim okulu müdürlerinin en yetersiz oldukları bilgi yöne-

timi süreç yeterliği ve liderlik becerisi hangisidir?” sorusuna yanıt aranmıştır.

Araştırmada yanıt aranan alt problemler şunlardır:

1. Ortaöğretim okulu müdürlerinin en yetersiz oldukları bilgi yönetimi süreç

yeterliğindeki yetersizliklerinin nedenleri nelerdir?

2. Ortaöğretim okulu müdürlerinin en yetersiz oldukları liderlik becerisindeki

yetersizliklerinin nedenleri nelerdir?

Veri Toplama Araçları ve Verilerin Toplanması

Okul müdürlerinin bilgi yönetimi süreç yeterliklerine ilişkin veriler:

1) Araştırmacı tarafından geliştirilen “Okul Müdürü Bilgi Yönetimi Süreç Yete-

nekleri Ölçeği” (OMBYSYÖ) ile 2) Liderlik becerilerine ilişkin Kouzes ve Posner

(2001) tarafından geliştirilen “Liderlik Uygulamaları Envanteri”dir.

1. Okul Müdürlerinin Bilgi Yönetimi Yeterlikleri

Bilginin oluşturulması,

Bilginin elde edilmesi,

313

Bilginin depolanması ve korunması,

Bilginin paylaşılması,

Bilginin kullanılması, değerlendirilmesi olmak üzere toplam 5 boyuttur.

OMBYSYÖ beşli likert tipi bir ölçek olup derecelendirmeye uygun olarak;

A) Hiçbir zaman=1,

B) Nadiren=2,

C) Bazen=3,

D) Çoğu zaman=4,

E) Her zaman=5” seçenekleriyle derecelenmektedir.

2. Okul Müdürlerinin Liderlik Becerileri,

Envanterde liderlik becerilerinin varlığı ve birey tarafından sergilenme düzeyleri,

davranışlara dayalı olarak değerlendirilmektedir. Envanterde;

Yol gösterme,

Ortak bir vizyon oluşturma,

Süreci sorgulama,

Personeli gelişimi konusunda cesaretlendirme,

İzleyenlerinin başarılarını kutlayarak cesaretlendirme olmak üzere beş

temel alt liderlik davranışı incelenmektedir.

Envanter, beşli likert tipi derecelendirmeye uygun olarak;

A) 1: Hemen hemen hiçbir zaman,

B) 2: Ender olarak/Nadiren,

C) 3: Bazen,

D) 4: Sık sık/çoğunlukla,

E) 5: Hemen hemen her zaman seçenekleriyle derecelenmektedir.

Araştırmanın nitel verileri yarı yapılandırılmış görüşme yöntemi ile toplanmıştır.

Araştırmanın nicel verilerinin toplandığı 27 ortaöğretim okulunda görev yapan

27 okul müdürü ile yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır.

Bulgular ve Yorum

1. Ortaöğretim Okulu Müdürlerinin Bilgi Yönetimi Süreç Yeterliklerine İlişkin Bulgular

Ortaöğretim okulu öğretmenlerinin OMBYSYÖ’nün “bilginin paylaşılması” boyu-

tuna verdikleri cevaplarıın ortalama değerler tablo 111’de ve ortaöğretim okulu

öğretmenlerinin OMBYSYÖ’ye verdikleri cevaplara ilişkin puan ortalamaları,

ortalamaların karşılık geldiği algı düzeyleri tablo 112’de verilmiştir.

314

Tablo 111: Bilginin Paylaşılması Yeterliği Boyutuna İlişkin Bulgular

Tablo 111’de en yüksek ortalama “Okulla ilgili ihtiyaç duyduğumuz her türlü

bilgiye, okul içinde nereden ulaşabileceğimizi bize sözel olarak anlatır” ( =3,69)

ve “Okul gelişimi adına yapılmasının yararlı olacağını düşündüğü her türlü uygu-

Boyutlar

Okulla ilgili ihtiyaç duyduğumuz her türlü bilgiye, okul içinde nereden ulaşabileceğimizi bize sözel olarak anlatır.

3,69

Hangi öğretmenin hangi konularda daha fazla bilgiye sahip olduğunun, bütün öğretmenler tarafından bilinmesini sağlar.

3,40

Okul için gerekli olabilecek her türlü bilginin okul içinde ve dışında nerede bulunabileceği konusunda, elektronik bir bilgi sistemi oluşturmaya çalışır.

3,55

Eğitim-öğretim süreçlerinde ihtiyaç duyduğumuz her türlü bilginin okul dışında nerede bulunabileceğini bize sözel olarak anlatır.

3,51

Okul gelişimi adına yapılmasının yararlı olacağını düşündüğü her türlü uygulamayı, bize tanıtarak uygulama hakkında gerekli bilgileri paylaşır.

3,69

Okul içinde yaptığı sunum ve toplantılarda görsel sunum tekniklerini kullanır.

3,45

Gerekli durumlarda okuldaki uygulamalara ilişkin bilgileri bize bildirmek için, telefon kullanmayı tercih eder.

3,39

Bilgi ve deneyimlerimizi, okulda görev yapan diğer meslektaşlarımızla paylaşmamızı sağlamak için, çalışma takımları oluşturmamız yönünde bizi teşvik eder.

3,65

Öğretmenler arasında diyalog aracılığıyla bilgi paylaşımının sağlanabileceği sosyal etkinlikler düzenler.

3,49

Bilgi ve fikirlerimizi sadece sözel olarak değil yazılı olarak da okul yönetimiyle paylaşmamızı teşvik eder.

3,59

Okul yönetiminin ve öğretmenlerin birbirleriyle daha aktif bilgi paylaşımında bulunabilmesi için, çeşitli sohbet yazılımlarının (msn, yahoo messenger, google talk vb. ) kullanılmasını teşvik eder.

3,19

Okulumuzda deneyimli öğretmenlerin deneyimsiz öğretmenlere mesleki konularda yardımcı olmalarını teşvik eder.

3,41

Okulun geçmiş uygulamalarına ilişkin sahip olduğumuz bilgileri, okulda göreve yeni başlayan öğretmenlerin okuyabilmesi için rapor etmemizi ister.

3,15

315

lamayı, bize tanıtarak uygulama hakkında gerekli bilgileri paylaşır” ( =3,69)

maddeleri sahiptir. En düşük ortalamaya ise, “Okulun geçmiş uygulamalarına

ilişkin sahip olduğumuz bilgileri, okulda göreve yeni başlayan öğretmenlerin

okuyabilmesi için rapor etmemizi ister” ( =3,15) maddesi sahiptir.

Tablo 112: Öğretmenlerinin OMBYSYÖ’ye Verdikleri Cevaplara İlişkin Puan Ortalamaları, Ortalamaların Karşılık Geldiği Algı Düzeyleri

Tablo 112’de beş boyutta yer alan madde sayıları eşit olmadığı için, her bir bo-

yuttan alınan ortalama puanın, ait olduğu boyuttan alınabilecek en yüksek pua-

nın yüzdesel olarak ne kadarını temsil ettiği hesaplanarak tablo 113’te gösteril-

miştir.

Tablo 113: OMBYSYÖ’nün Boyutlarından Alınan ve Alınabilecek Toplam Puanlara İlişkin Bulgular

Boyutlar Ortalama Puana Karşı

Gelen Algı Düzeyi

Bilginin oluşturulması 38,01 Çoğu Zaman

Bilginin Elde Edilmesi 26,12 Çoğu Zaman

Bilginin depolanması ve korunması 48,04 Çoğu Zaman

Bilginin paylaşılması 45,22 Çoğu Zaman

Bilginin Kullanılması ve değerlendirilmesi 53,39 Çoğu Zaman

TOPLAM 210,79 Çoğu Zaman

Boyutlar Ortalam ( ) Eksik Puan ve Yüzde

Alınan Alınabilecek Puan %

Bilginin oluşturulması 38,01 50 11,99 24 (~)

Bilginin Elde Edilmesi 26,12 35 8,88 25 (~)

Bilginin depolanması ve korunması

48,04 60 19,93 20 (~)

Bilginin paylaşılması 45,22 65 19,78 30 (~)

Bilginin Kullanılması ve değerlendirilmesi

53,39 70 16,61 24 (~)

TOPLAM 210,79 280 69,21 25 (~)

316

2. Ortaöğretim Okulu Müdürlerinin Liderlik Becerilerine İlişkin Bulgular

Ortaöğretim okulu öğretmenlerinin “Liderlik Uygulamaları Envanteri”nin “süreci

sorgulama” boyutuna verdikleri ortalama değerleri tablo 114’te verilmiştir.

Tablo 114: Süreci Sorgulama Liderlik Becerisi Boyutuna İlişkin Bulgular

Süreci sorgulama liderlik becerisi boyutunda “Okul müdürü işlerini yeni ve yara-

tıcı yollarla yapmaları için öğretmenleri destekler” ( =3,88) maddesi en yüksek

ortalamaya sahiptir. Bu bağlamda, okul müdürlerinin çoğu zaman, öğretmenle-

rin farklı yöntem ve teknikleri kullanmalarını destekledikleri söylenebilir. “Okul

müdürü, işler beklendiği gibi gitmediğinde ‘Bu deneyimden ne öğrenebiliriz?’

diye sorar” ( =3,50) maddesi ise, en düşük ortalamaya sahiptir.

Tablo 115: Öğretmenlerinin “Liderlik Uygulamaları Envanteri”ne verdikleri cevaplara ilişkin puan ortalamaları ve Karşılığında algı düzeyleri

Müdürlerin liderlik becerilerinin toplam ortalama puanı( = 112,92)’dır.

Boyutlar

Okul müdürü, kendi beceri ve yeteneklerini test edebileceği fırsatları araştırır.

3,65

Okul müdürü işlerini yeni ve yaratıcı yollarla yapmaları için öğretmenleri destekler.

3,88

Okul müdürü, okul olarak ne yapıyorsak bunu daha iyi hale getirmek için okul dışında yenilikçi yollar araştırır.

3,80

Okul müdürü, işler beklendiği gibi gitmediğinde “Bu deneyimden ne öğrenebiliriz?” diye sorar.

3,50

Okul müdürü, üzerinde çalıştığımız proje ve programlar için ulaşılabilir hedefler saptadığımızdan, somut planlar yaptığımızdan ve ölçülebilir kilometre taşları belirlediğimizden emin olur.

3,79

Okul müdürü, bir işin sonunda başarısızlık olasılığı olduğunda bile denemek ve risk almaktan kaçınmaz.

3,51

Boyutlar Algı Düzeyi

Yol Gösterme 22,81 Sık sık/Çoğunlukla

Ortak Vizyon Oluşturma 22,87 Sık sık/Çoğunlukla

Süreci Sorgulama 22,15 Sık sık/Çoğunlukla

Personeli Gelişimi Konusunda Cesaretlendirme 22,77 Sık sık/Çoğunlukla

İzleyenlerinin Başarılarını Kutlayarak Cesaretlendirme

22,29 Sık sık/Çoğunlukla

TOPLAM 112,92 Sık sık/Çoğunlukla

317

Sonuç

Araştırmanın bulgularına göre, ortaöğretim okulu öğretmenleri, okul müdürleri-

nin en az sergiledikleri bilgi yönetimi süreç yeterliği boyutunun bilginin payla-

şılması olduğunu düşünmektedirler. Araştırmada ortaöğretim okulu öğretmen-

leri bilgi paylaşımında müdürlerin çoğunlukla; toplantı yapma ve duyuru panola-

rını kullanma yollarını tercih ettikleri belirlenmiştir. Araştırmanın sonuçlarına

göre, okul müdürleri liderlik becerilerini çoğunlukla sergilemektedirler. Bu bul-

gunun aksine Çetin (2009), okul müdürlerinin liderlik yeterliklerini öğretmen

görüşleri doğrultusunda incelediği çalışmasında, yöneticilerin liderlik yeterlik

düzeylerinin normal düzeyde olduğunu tespit etmiştir.

Araştırmada ortaöğretim okulu müdürlerinin en yetersiz değerlendirildikleri

liderlik becerisi boyutu, süreci sorgulama becerisi olmuştur. Okul müdürleri

tarafından en az sergilenen liderlik becerisi boyutu olarak tespit edilen süreci

sorgulama becerisi, başarısızlık olasılığı olsa bile denemeyi ve risk almayı içeren

bir liderlik becerisi boyutudur. Araştırmaya katılan öğretmenler, okul müdürle-

rinin risk almayı içeren becerilerini, süreci sorgulama boyutunda en az sergile-

nen ikinci beceri olarak değerlendirmişlerdir.

Araştırma Sonuçları Doğrultusunda Şu Öneriler İleri Sürülebilir

Son yıllarda dünyada okul müdürlerinin yeterliklerinin belirlenmesi ve değer-

lendirilmeleri konusundaki çalışmalar yaygın olarak kabul görmeye başlamıştır.

Ülkeler kendi eğitim ve yönetim sistemlerine göre farklı yeterlik ve standartlar

belirlemektedirler. Yeterlik ile ilgili standartların belirlenmesinin birçok yararı

bulunmaktadır. Nitelikli bireylerin seçimi, yararlı dönüt sağlanması, üstün per-

formansı ödüllendirmesi, yasal geçerliğe sahip verilere dayalı değerlendirmeler

yapılması, verimlilik, başarılı olmayan müdürlerin değiştirilebilmesi bunlardan

bazılarıdır.

Okul yöneticisinin yeterliklerinin belirlenmesinin aynı zamanda bir standart be-

lirlediğinden sertifikalandırma, yönetici yetiştirme programlarının gözden geçi-

rilmesi, müdür adaylarının belirlenmesi gibi yararlarının olacağı açıktır. Burada

temel öncelik okul müdürlerinin öğrenen liderlere dönüştürülmesi ve okulların

gelişimlerine yönelik olması önemlidir.

Türkiye’nin okul müdürlüğü konusundaki uygulamaları hatırı sayılır bir geçmişe

dayanmasına rağmen, bu konuda ortaya koyduğu yaklaşımların niteliği ülkemizi

birçok ülkenin gerisinde bırakmıştır.

318

Türk Eğitim Sistemi eğitim yöneticileri atama süreci “Meslekte esas olan öğ-

retmenliktir” anlayışı üzerine kurulmuş, öğretmenlikte başarılı olanların okul

yöneticiliği görevinde de başarılı olacağı görüşü benimsenmiştir. Ülkemizde

eğitim yöneticiliğinin meslekleşmesi ve bu süreçte liyakat esasına göre gerekli

donanıma ve niteliklere sahip yöneticilerin bu görevlere atanabilmesi yönünde

geçmişten günümüze kadar uzanan çabalara rağmen belirli standartların oluştu-

rulamadığı görülmektedir. Ülkemizde sadece 2003 yılından 2010 yılına kadar

geçen 7 yıllık süreçte bile 30’a yakın yönetici atama yönetmeliği ve genelgesi

çıkarılmıştır. Bu da gösteriyor ki hala ülkemizde yönetici atamaları ile ilgili istik-

rarlı bir düzen kurulamamıştır.

Günümüzde okul müdürleri zaman, dikkat ve çabalarını bina yönetimi ve resmi

işlemlerden çok, neyin nasıl öğretildiği, teknolojinin kullanımı, öğretmenlerin

motivasyonu ve kurumun gelişmesi adına bir vizyon ve misyon oluşturulması

gibi konular üzerinde yoğunlaştırması gerekmektedir. Bu tür talepler yeni bir

okul müdürü tipinin ortaya çıkmasına neden olmuştur. Eğitim yöneticisi yetiş-

tirme alanında köklü değişiklik yapmayı gerektiren bu durumlara eskinin yöneti-

ci anlayışının cevap veremeyeceği, alan uzmanlarının ortak görüşüdür. Dünya-

daki uygulamalar, akademik çalışmalar ve eğitim politikalarındaki değişmeler

göstermiştir ki bu soruna okul yöneticisi yerine, danışılan okul liderleri (mentor)

ancak çözüm olabilir.

Okul yöneticilerin yetiştirilmesi konusunda etkili yönetici yetiştirme sistemine

sahip olan ülkelerin sistemlerinin incelenmesi ve bu ülkelerde başarılı bir şekilde

uygulanan programlar arasından seçilecek modellerin eğitim sistemimize adap-

tasyonuyla özellikle, yönetici adaylarına eğitim verilmesi ve/veya lisansüstü eği-

tim olanaklarının sağlanması ve çalışan öğretmen ve yöneticilere de hizmet içi

eğitim verilmesi bu konudaki nitelik açığının kapatılmasına hizmet edecektir.

Elbette uygulanan yaklaşımların “kes-yapıştır” yaklaşımıyla Türkiye eğitim bağ-

lamına aktarılması önerilmez; ancak bazı kültürlerin deneyimleri, diğer kültürler

için katkı sağlayıcı olabilir. Böylelikle bu ülkelerdeki uygulamalar politika oluş-

turma konusunda fikir verebilir. Yöneticilerin seçilmesi ve atanmasının öğret-

menlik/yöneticilik deneyimi, sertifikasyon, liderlik kapasitesi vb. konuların odak

alındığı bir standartlara/geleneklere bağlanması katkı sağlayıcı olacaktır.

Kaynak(12) : Betül Balkar & Sevilay Şahin ; Okul Müdürlerinin Bilgi Yönetimi Süreç Yeterliklerinin ve Liderlik Becerilerinin İncelenmesi Gaziantep Üniversitesi-2012

319

ARAŞTIRMA-2:

OKUL İKLİMİ, ÖĞRETİMSEL LİDERLİK VE YÖNETSEL LİDERLİK

DEĞİŞKENLERİNİN OKUL YÖNETİCİLİĞİNE ATAMA YAKLAŞIMLARI

AÇISINDAN AYIRT EDİCİLİK DÜZEYİ(13)

Araştırmanın Önemi

Bu araştırmada okul müdürlerinin yöneticilik ve liderlik davranışları TALIS (Ulus-

lararası Öğretme ve Öğrenme Anketi) 2008 verileri kapsamında ele alınmıştır.

Okul müdürlerinin yöneticilik ve liderlik davranışlarının inançlarından ziyade

doğrudan gözlemlenebilecek uygulamaları açısından incelenmesi amaçlanmıştır.

Araştırma TALIS 2008 verileri kapsamında okul müdürlerinin;

1. Okul iklimi-öğretmen morali,

2. Öğretimsel yönetim,

3. Öğretimsel denetim,

4. Hesapverebilir yönetim,

5. Bürokratik yönetim alt boyutlarındaki performanslarının, yöneticilik eği-

timi almalarına göre yer aldıkları grupları sınıflandırma doğruluğunun belirlen-

mesi, yöneticilik eğitiminin müdürlerin davranışları ve dolayısıyla performansları

üzerinde belirleyici bir etkiye sahip olup olmadığını ortaya koyma açısından

önem taşımaktadır.

Araştırmanın Evreni ve Örneklemi

TALIS 2008’e katılan ülkelerden bu araştırmaya dahil edilecek ülkelerin belir-

lenmesinde Avrupa Komisyonu (European Commission) Eurydice Raporu (2013)

dikkate alınmıştır. Uluslararası Eğitim Standart Sınıflandırması’na (ISCED) göre

ortaöğretim (ISCED 2-3) düzeyi de dahil olmak üzere ISCED 0, 1, 2 ve 3 (okul

öncesinden liseye kadar) düzeylerinde okul yöneticisi olarak atanmadan önce ya

da sonra asgari eğitim süreci gereken ülkeler ile ilgili verilere yer verilmiştir.

TALIS araştırmasının örneklemi; toplam 4665 okul müdüründen (OECD, 2009)

oluşmaktadır.

Araştırmaya Katılan Ülkeler

Araştırmaya; Avustralya, Avusturya, Belçika, Danimarka, Macaristan, İzlanda,

İrlanda, İtalya, Kore, Meksika, Norveç, Polonya, Portekiz, Slovakya, İspanya,

Türkiye, Brezilya, Bulgaristan, Estonya, Litvanya, Malezya, Malta ve Slovenya

olmak üzere toplam 23 ülke katılmıştır.

320

Ülkeler; 1) Atama öncesi, 2) Atama sonrası 3) Yöneticilik eğitimi gerekli değil

şeklinde üç grup altında sınıflandırılmıştır.

1) Atama Öncesi Yöneticilik Eğitiminin Gerekli Olduğu Ülkeler

Belçika (Fransız Topluluğu ve Alman Topluluğu), Almanya, Estonya, İspanya,

İtalya, Malta, Polonya, Portekiz, Romanya, Slovenya, Finlandiya, Birleşik Krallık

(İngiltere, Galler ve Kuzey İrlanda), İzlanda ve Lihtenstayn olarak belirtilmiştir.

2. Atama Sonrası Yöneticilik Eğitiminin Gerekli Olduğu Ülkeler

Çek Cumhuriyeti, Fransa, Avusturya, Slovakya ve İsveç’tir.

3. Okul Müdürü Olmak İçin Yöneticilik Eğitiminin Gerekli Olmadığı Ülkeler

Belçika (Flaman Topluluğu), Bulgaristan, Danimarka, İrlanda, Yunanistan, Kıbrıs,

Letonya, Litvanya, Lüksemburg, Macaristan, Hollanda, Birleşik Krallık (İskoçya),

Hırvatistan, Türkiye ve Norveç olarak ifade edilmiştir.

Tartışma ve Sonuç

Daha önce de ifade edildiği gibi bu araştırmada, farklı ülkenin okul müdürleri,

okul yöneticiliğine atamada yöneticilik eğitiminin kullanımına ilişkin üç farklı

yaklaşım açısından üç farklı gruba ayrılmıştır. Birinci grupta, okul yöneticilerinin

göreve atanmadan önce yöneticilik eğitimi alması öngörülün ülkeler, ikinci grup-

ta yöneticilik eğitimi göreve atandıktan sonra verilen ülkeler, üçüncü grupta ise

okul yöneticilerine yönelik herhangi bir eğitimin verilmediği ülkeler yer almıştır.

Ülkelerin yöneticilik atama yöntemlerine göre doğru sınıflandırmada değişken-

lerin en fazla katkısından en az katkısına doğru sıralaması aşağıda belirtilmiştir.

1) Öğretimsel Yönetim,

2) Okul İklimi-Öğretmen Morali,

3) Öğretimsel Denetim,

4) Hesap Verebilir Yönetim,

5) Bürokratik Yönetim,

1) Öğretimsel Yönetim

Araştırma sonuçlarına göre ülkeleri ayırt etmede en önemli değişken öğretimsel

yönetimdir. Öğretimsel liderlik kapsamında ele alınan öğretimsel yönetim son

zamanlarda öğretim ve liderlik ile ilgili çalışmalarda en çok odaklanılan konular-

dan biri olmuştur. Alan uzmanlarının bu konudaki görüşleri aşağıda özetlenmiş-

tir.

Okul yöneticilerinin, öğrencilerin daha iyi öğrenmesi amacıyla öğretim-

321

sel yönetim bağlamında üstlenmesi gereken bazı roller ve sorumluluklar bulun-

maktadır. Bu roller ve sorumluluklar; okuldaki öğretmenlerle işbirliği yapmak,

sınıfları ve öğrencileri gözlemlemek, öğretmenlere öğretimsel materyallere

ulaşma konusunda yardımcı olmak (Lynch, 2012).

Güven ve huzur dolu bir çalışma ortamı oluşturmak (O'Donnell, 2005).

Öğrenci başarısıyla ilgili verileri analiz etmek (Neumerski, 2013).

Takım çalışması ve sorumlulukları paylaşmak (Gümüş-Akçaoğlu,2013)

Sistematik olarak sınıfa dayalı veriler toplamak ve öğretmenlerden yazılı

geribildirimler almak (Ovando, 2005)

Gerektiğinde öğretmenlerle konuşmak ve mesleki gelişimleri konusunda

onlara yardımcı olmaktır (Blasé ve Blasé, 2000).

Bütün bu uygulamalar okul yöneticilerinin “öğrenme lideri” olmasını gerektir-

mektedir (Pont, Nusche ve Moorman, 2008).

Şahin (2011), Horton (2013), Çalık, Sezgin, Kavgacı ve Kılınç (2012), Moolenaar,

Sleegers ve Daly, 2012), (Jacobson, 2011) ve diğer alan uzmanlarının okul mü-

dürlerinin öğretimsel liderliği ile öğretmenlerin öz-yeterlik inançları arasında

anlamlı bir ilişki olduğunu ve özellikle sosyo-ekonomik açıdan dezavantajlı or-

tamlarda eğitim gören öğrencilerin başarısı için ön şart niteliği taşıdığını belir-

lemişlerdir.

Shatzer, Caldarella, Pamela ve Brown (2013) ve Robinson, Lloyd ve Rowe (2008)

tarafından yapılan araştırmalarda, öğretimsel liderlik uygulamalarının öğrenci

başarısı üzerinde diğer liderlik yaklaşımlarına göre daha anlamlı etkiler oluştur-

duğu sonucuna ulaşmışlardır.

Bütün bunlara rağmen yapılan araştırmalar, okul yöneticilerinin öğretimsel yö-

netim uygulamalarına çok fazla zaman ayırmadıklarını/ayıramadıklarını göster-

miştir. Bunun nedenleri arasında eğitim sistemi ve okul düzeyindeki durumsal

koşullar etkili olsa da en önemli engellerden biri özellikle okul yöneticiliğine yeni

atanan kişilerin öğretimsel liderlik ve yönetim konusunda yeterli bir eğitim al-

mamış olmasıdır (Oplatka, 2012).

Göreve yeni atanan okul yöneticileriyle ilgili yapılan bir araştırmada (Garcia-

Garduno, Slater ve Lopez-Gorosave, 2011), en çok sıkıntı duyulan konuların kişi-

lerarası ilişkiler ve üstlenmesi beklenen roller ve sorumluluklar konusunda hazır

olmama hissi olduğu görülmüştür.

Aslanargun ve Bozkurt (2012) öğretmenlerin geliştirilmesi ve desteklenmesi

322

bağlamında öğretimsel liderlik davranışlarının ihmal edildiği veya okul müdürle-

rince bilinmediğini ortaya çıkarmıştır. Bundan dolayı okul yöneticilerinin eğitimi

ve iş başında geliştirilmesi okul performansı açısından önemli etkiler oluştur-

maktadır (Bowers ve White, 2014). Mitgang ve Gill’e (2012) göre, okul yönetici-

lerinin hizmet öncesinde eğitim görmesi gereklidir. Göreve atandıktan sonra

eğitim görmeleri ve desteklenmeleri de hizmet öncesi eğitim almaları kadar

önemli olan bir diğer konudur.

2) Okul İklimi-Öğretmen Morali

Ülkeleri yöneticilik atama yöntemlerine göre sınıflandırmada diğer önemli bir

değişken ise okul iklimi (öğretmen morali) olarak belirlenmiştir. Okul iklimi ko-

nusunda yapılan ampirik (deneysel) araştırmalar olumlu bir okul ikliminin; aka-

demik başarı, okul başarısı, şiddeti etkili bir şekilde önleme, öğrencilerin sağlıklı

bir şekilde gelişmesi ve öğretmenlerin görevde kalma isteğiyle ilgili olduğunu ve

bu değişkenleri yordadığını göstermektedir.

(Cohen,McCabe, Michelli, diğ, 2009), (Thapa, Cohen, Guffey ve diğ,2013), (Co

hen, McCabe, Mic helli ve Pickeral, 2009), Ingersoll’a (2001), (Lankford, Loeb ve

Wyckoff, 2011), (Zullig, Koopman, Patton ve Ubbes, 2010) gibi alan uzmanları

olumlu bir okul iklimi için sadece öğrenci başarısı ve öğrenci mezuniyet oranları

gibi konular değil; aynı zamanda öğretmenlerin çalıştıkları okullarda kalma ve

çalışma istekleri de önemli değişkenlerdir. Çünkü okul iklimi, insanların okul

yaşamına ilişkin algılarına ve deneyimlerine dayanır; normları, değerleri, kişile-

rarası ilişkileri, öğretme ve öğrenme uygulamalarını ve örgütsel yapıları yansıtır.

Öğretmenlerin okul ikliminin temel değişkenleri arasında yer alması onların ça-

lıştıkları okullarda kalma konusundaki istek ve niyetlerinin göz önünde bulundu-

rulmasını gerektirmektedir. Öğretmenlerin işlerine karşı tutumlarını etkileyen

ihtiyaçlarının karşılanması çalışmalarının ve meslekte kalmalarının önemli belir-

leyicileri arasında yer almaktadır. Ingersoll’a (2001) göre, öğretmenlerin sürekli

olarak yer değiştirmek istemesinin nedenleri; öğretmenlere okul yönetimi tara-

fından yeterli desteğin verilmemesi, öğrenci disiplin sorunları, okul düzeyinde

karar vermeye sınırlı katılım ve düşük maaşlardır.

Öğretmenlerin okul iklimini olumlu olarak görmelerinde ve atandıkları okulda

görev yapmak istemelerinde en büyük etkiyi oluşturan faktör okul yönetimidir

(Boyd, Grossman, Ing, Lankford, Loeb ve Wyckoff, 2011). Black’e (2001) göre,

okul yöneticilerinin olumlu bir okul kültürü ve iklimi oluşturduğu yerlerde öğ-

retmen morali de yüksek olmaktadır. Okul iklimi öğrencilerin akademik, sosyal

323

ve duygusal gelişimini olumlu yönde etkileyebildiği için (Zullig, Koopman, Patton

ve Ubbes, 2010), okul yöneticilerinin okullarında olumlu bir okul iklimi oluştur-

ma konusunda çaba sarf etmesi gerekmektedir. Bunu yapmanın ilk adımı ise,

öğretmenlerin bulundukları okullarda çalışma konusundaki istekliliklerini ve

bağlılıklarını artırmaktır.

3) Öğretimsel Denetim

Öğretimsel denetim, öğretimin geliştirilmesi ve öğrenci başarısının artırılması

konusunda öğretmenlere profesyonel anlamda yardımcı olmakla ilgilidir (Sungu,

Ilgan, Parylo ve Erdem, 2014). Shulman, Sullivan ve Glanz’a (2008) göre, öğreti-

min denetimi ve değerlendirilmesi okul yöneticilerinin öğretimsel liderlik göste-

rip göstermediğiyle ilgilidir. Nitekim öğretimsel uygulamalara liderlik etmek de

okul yöneticilerinin temel rollerinden biri olarak algılanmaktadır (Stronge, Ric-

hard ve Catano, 2008).

Denetim temelde öğretmenlerin öğretimsel uygulamaları benimsemesi ve dü-

zenlemesi konusunda onlara yardımcı olmayı, destek olmayı gerektirmektedir.

TALIS 2008’de öğretimin denetimi konusunda yüksek puan alan okul yöneticile-

rinin öğretmenlerin pedagojik uygulamalarını doğrudan izledikleri ve öğretimin

geliştirilmesi için onlara tavsiyede bulundukları görülmüştür. Ayrıca, bu yöneti-

ciler öğrencilerin akademik başarılarını ve çalışmalarını da yakından izlemekte-

dirler (OECD, 2009).

Oysa TALIS verileri doğrultusunda hazırlanan Türkiye Ulusal Raporu’nda okul

müdürlerinin % 35’inin her zaman; % 44’ünün çoğunlukla değerlendirme sonu-

cunu öğretmenlere rapor ettikleri sonucuna yer verilmiştir (Büyüköztürk, Akba-

ba, Altun ve Yıldırım, 2010).

Şahin (2011) araştırmasında, okul yöneticilerinin öğretmenlere geri bildirim

verme ve denetim konularında düşük düzeyde öğretimsel liderlik davranışı ser-

giledikleri sonucuna ulaşmıştır.

Grissom, Loeb ve Master (2013) tarafından yapılan bir araştırmada ise okul mü-

dürlerinin zamanlarının sadece % 0,5’ni öğretmenlerin öğretimi geliştirebilmele-

ri için onlara informal olarak koçluk yapmakla, % 2,1’ni öğretim programının

geliştirilmesi ve değerlendirilmesiyle ve % 0,6’sını mesleki gelişime ilişkin etkin-

liklerle harcadığı ortaya çıkmıştır.

Denetimin etkin bir şekilde yapılamaması, okulun öğrencilerin akademik başarı-

324

sına daha fazla katkı yapma konusundaki kapasitesini artırmasına da (Sergio-

vanni ve Starratt, 2007) engel olmaktadır. Ayrıca, Ponticell ve Zepeda (2004),

okullarda denetimin çok iyi yapılmadığını sonucuna ulaşmıştır.

Okul yöneticilerinin hiyerarşik olarak öğretmenlerden üst bir pozisyonda bu-

lunmaları ve daha çok yasal sorumluluğu yerine getirmek için denetimi gerçek-

leştirmeleri bu durumun nedenleri arasında sayılmıştır. Ilgan, Parylo ve Sungu

(2015), tarafından yapılan bir araştırma, okul müdürlerinin öğretimsel denetim

davranışlarının öğretmenlerin iş doyumunun önemli bir yordayıcısı olduğunu

göstermiştir. Bu sonuç, öğretimsel denetim uygulamalarının öğretmenlerin mes-

leklerine karşı tutumlarını da etkilediğini kanıtlamaktadır.

Öğretimsel denetimin gerek öğretim süreçleri gerekse öğretmen performansı

üzerindeki etkileri, okul yöneticilerinin öğretimsel denetim konusunda eğitim

almalarının gerekliliğine işaret etmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafın-

dan son zamanlarda yapılan bir değişiklikle birlikte okul müdürleri öğretimin

denetlenmesinden doğrudan sorumlu tutulmaktadır (MEB, 2013). Bu nedenle

özellikle okul müdürlüğüne yeni atanan adaylara öğretimsel liderlik ve denetim

konusunda verilecek olan eğitim (hizmet öncesi veya iş basında) yöneticilik per-

formansları açısından kritik bir rol oynamaktadır.

Araştırmada öğretimsel denetim değişkeninin yönetici atama yöntemleri açısın-

dan ülkeleri doğru sınıflandırmaya katkıda bulunduğunun ortaya çıkması, yöne-

ticilik eğitimi almanın yöneticilerin öğretimsel denetim uygulamalarını şekillen-

dirdiğini göstermektedir.

4 . Hesap Verebilir Yönetim, Bürokratik Yönetim

Araştırma bulguları okul iklimi-öğretmen morali, öğretimsel liderliğinin alt bo-

yutları olan öğretimsel yönetim ve öğretimsel denetim ile yönetsel liderliğin alt

boyutları olan hesapverebilir yönetim ve bürokratik yönetim değişkenlerinin

yöneticilik atama yaklaşımlarına göre ülkeleri sınıflandırmada belirleyici değiş-

kenler olduğunu göstermektedir.

Ancak, yöneticilik atamalarında kullanılan yöneticilik eğitiminin içeriğinde en

fazla katkısı olan değişkenler; öğretimsel yönetim, okul iklimi ve öğretimsel de-

netim boyutlarıdır. Bu nedenle yöneticilik eğitimlerinin okul yöneticisi adayları-

nın özellikle öğretimsel liderlik ve olumlu okul iklimi oluşturma yeterliklerinde

gelişim sağlamaya dönük olarak tasarlanması önerilmektedir.

Kaynak(13): Betül Balkarı, Mahmut Kalman; Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi-2015

325

C. OKUL MÜDÜRLERİNİN SEÇİMİ VE YETİŞTİRİLMESİNE YÖNELİK

BİR MODEL ÖNERİSİ(14)

a. EĞİTİMDE LİDERLİĞİN VE YÖNETİMİN ÖNEMİ

Okulların, kolejlerin ve diğer eğitim kurumlarının başarılı bir şekilde çalışabilmesi

için etkili liderlik ve yönetimin önemi 21. yüzyılda artarak kabul görmüştür.

Son zamanlarda, liderlik ve yönetim arasındaki farklılıkların farkındalığı ve okul

müdürlerinin ve üst düzey işgörenlerin etkili birer yönetici olmalarının yanı sıra

iyi birer de lider olmaları gerektiği anlayışı artmaktadır. Okul müdürleri sadece

eğitim öğretimden değil, mali ve insan kaynakları yönetimi dahil olmak üzere

çeşitli görevlerden de sorumludur. Okulda planlı değişimi sağlamak ve eğitimin

niteliğini yükseltmek, hem okulun hem de bireyin öğrenme kapasitesini gelişti-

recek koşulların ve iklimin oluşturulmasına bağlanmaktadır. Başaka bir ifadeyle

okul müdürü eğitimin kalitesini arttırmada hayati bir role sahiptir. Okulun geliş-

tirilmesinde, okuldaki değişim ve yeniliklerin uygulanmasında okul müdürü ya-

şamsal rol oynamaktadır.

Okul başarısının üzerindeki belirleyiciliği eğitim yöneticilerini yetiştirmenin ge-

reği ve önemini daha da artırmış özellikle de PISA, TIMMS, PIRLS gibi küresel

sınavlarda başarılı olan ülkeler eğitimin niteliğini artırmak için okul müdürlerinin

seçimi, yetiştirilmesi ve performanslarının değerlendirilmesine daha fazla önem

vermeye başlamışlardır.

Okul yöneticilerinin atanması ve yetiştirilmesine ilişkin en doğru yaklaşımın ne

olabileceği sorusu, her ülkenin üzerinde önemle durduğu bir konu olmasına

rağmen eğitim yönetimi hazırlama programlarına temel olabilecek herkesin

üzerinde anlaştığı bir eğitim yönetimi kuramı geliştirilmiş değildir (Balcı, 1999).

Okulların etkililiği ile okul müdürlerinin sahip olduğu yeterlikler arasındaki ilişki-

den hareketle çok sayıda araştırma yapılmıştır. Ancak müdürlerin seçimi, işe

alımı, ve atanması nispeten daha az araştırılmıştır. Okullarda müdürler bu kadar

önemli ise, nasıl seçildikleri, nasıl işe alındıkları ve nasıl atandıkları hakkında

daha fazla bilgi gerekmektedir (Walker ve Kwan, 2012).

Literatürde okul müdürlerinin liderliği, okulun başarısında oynadığı kritik rol,

eğitimde politika geliştirme, pedagoji, değerlendirme, raporlama, öğrenme,

başarı, öğretmen eğitimi ve profesyonel gelişim gibi alanlara ilişkin çok sayıda

çalışma yapılırken, müdürlerin yetiştirilmesi ile ilgili çalışmaların sınırlı olduğu

görülmektedir.

326

Bu çalışmada ABD ve İngiltere’de yönetici yetiştirme sistemleri tanıtılmakta

sonra da Türkiye için bir müdür yetiştirme modeli önerilmektedir.

b. AMERİKA BİRLEŞİK DEVLETLERİ’NDE MÜDÜR YETİŞTİRME

Bugün eğitim alanında yöneticilik eğitiminin en ileri durumda bulunduğu ülke

ABD'dir. Birçok okul müdürü, eğitim yöneticiliğine bir yüksek lisans ya da dokto-

ra derecesini tamamladıktan sonra geçer. Müdürler ve müdür yardımcıları, yö-

neticilik görevine atanmadan önce genellikle öğretmenlik deneyiminden geçer-

ler. Bazı öğretmenler doğrudan müdür olarak atanırken, bazıları da önce müdür

yardımcılığı, okul ya da bölge düzeyinde yönetsel işlerde deneyim kazandıktan

sonra atanırlar.

Amerika’da formel liderlik programlarının yirminci yüzyılın başından beri uygu-

lanmakta olduğu vurgulanmaktadır. Bu programlar kapsamında verilen eğitim-

lerle müdür adaylarının okul vizyonu, okul kültürü, öğretim uygulamaları, kay-

nakları kullanma, iletişim, işbirliği, etik davranışlar, politik, ekonomik, sosyal ve

kültürel konularında geliştirilmesi amaçlanmaktadır. Yine bu programla, öğreti-

mi değerlendirme, veriye dayalı karar verme ve öğrenme süreçlerini zenginleş-

tirme stratejilerinin kazandırılması hedeflenmektedir (Storey, 2007). ABD eğitim

sisteminde müdürlük için lisansüstü derecesi bir zorunluluktur (Wildy ve diğer-

leri, 2007). Müdürlerin hemen hepsi yüksek lisans derecesine sahiptir. Eyaletle-

rin tümü her okul seviyesindeki müdürlük görevi için okul yönetimi üzerine ser-

tifika istemektedir (Edelfelt, 1992).

1. Hizmet Öncesi Eğitim

ABD eğitim sisteminde müdürlük için eyaletlerin çoğu eğitim fakültesi mezunu

olmaları ve öğretim deneyimi şartlarını aramaktadır. Üniversite ile ortaklaşa

yürütülen müdürlerin yetiştirilmesi programı iki yıllık bir süreyi kapsar ve prog-

rama katılan her adayın bir mentor müdürü bulunur (Whitaker, 2006). Bu prog-

ram süresince müdürlerin değişik konularda portfoliolar tamamlamaları, yazılı

sınavlar, kayda alınan uygulamalar, materyal geliştirme, araştırma projeleri ve

sözlü sunumlar yapmaları beklenmektedir. Eğitim bölgeleri tarafından mali ola-

rak desteklenen ve bir ya da iki yıl stajyer ve mentor olarak bu programı tamam-

layanlar müdürlük görevlerine başlayabilirler. Bu programın özelliği, programın

müdür adaylarının çalıştıkları yerlerde verilmesi, sürecin ortak planlanması,

programa katılanlara mentorlük uygulamasıdır. Böyle bir programa ihtiyacın

olup olmadığı, okul bölgeleri ile üniversitelerin lider yetiştirme program yürütü-

327

cülerinin ortak toplantıları sonucunda karar verilir. Bu karar toplantıları süresin-

ce ilerleyen süreçte ne kadar müdüre ihtiyaç duyulacağından, programın içeriği-

ne kadar bütün hususları karara bağlarlar.

Hallinger (2002) bu anlamda 150 liderlik ve müdür akademisinin bulunduğunu

ifade etmektedir. Bu programa başvurmanın adaylar arasında bir rekabet gerek-

tirdiği ve bunun da kaliteyi artıracağı değerlendirilmektedir. Bu tür programlar

değişik şekillerde verilir.

i. Yerinde Eğitim: Üniversiteler ve okullar arasındaki mesafenin uzak olduğu

durumlarda eğitim, çalışılan yerde verilir. Bu programda katılımcıların 27 ders

kredisi almaları ve 24 ay devam etmeleri zorunludur.

ii. Ortak Gruplar: Program 24 aylık bir süreyi kapsar ve adayların diğer böl

geleri ziyaret etmelerine olanak tanınır.

iii. Mentörlük: Bu yetiştirme eğitimi modelinde, her bir katılımcı özellikle ha-

len görevde olan bir mentor müdür ile çalıştırılır. Üniversite öğretim elemanı bu

süreçte programın ihtiyaçları karşılayıp karşılamadığını, stajyerlik standartlarını

ve gerekliliklerini denetler (Young, 2007).

ABD’de yöneticilerin hazırlanması sürecinde son zamanlarda üzerinde özellikle

durulan programlar Eyaletler Arası Okul Liderleri Lisans Konsorsiyumu standart-

larına sıkı sıkıya bağlıdır. Bu kapsamda Eğitim Yöneticiliği Ulusal Politika Komite-

si müdürler için bazı anahtar yeterlik alanları belirlemiştir. Ölçütleri geniş kesim-

lerce kabul edildiğinden, yönetici yetiştirme programlarının çoğunda bu stan-

dartlar esas alınmaya başlanmıştır. Bu yaklaşıma göre;

Okul müdürlüğü formasyon programını başarıyla tamamlayan bir birey

ISSCL (Interstate School Leaders Licensure Consortium Council of Chief State

Schoool Officiers) tarafından da geliştirilmiş olan standartlara sahip bir müdür

olmalıdır.

ISSCL standartlarına göre bir okul lideri, yöneteceği okul için vizyona sa-

hip olan, vizyon geliştirebilen ve vizyonu uygulamaya geçirebilen; okulunu pro-

fesyonel gelişmeye doğru götürebilen bir okul kültürü geliştirebilen; okulun

sahip olduğu tüm kaynakları etkili bir şekilde kullanabilen; okulun içinde bulun-

duğu toplumla sağlıklı ve sürekli ilişkiler kurabilen; adil ve tutarlı davranışlar

sergileyebilen; çevresinde cereyan eden ekonomik, sosyal, kültürel, politik ve

diğer olayları anlayabilen bir kişi olmalıdır (Işık, 2003). Bu amaçla düzenlenen

eğitim yöneticiliği programları okul yönetimi, okul hukuku, okul muhasebesi ve

328

bütçelendirme, program geliştirme ve değerlendirme, araştırma projesi ve veri

analizi, halkla ilişkiler, eğitim politikaları, danışmanlık ve liderlik gibi konuları

içermektedir. Bunların dışında Eğitim Liderliği Eylem Planı yetiştirme program-

ları yürütmektedir. Burada müdürlere profesyonel öğrenme ve uygulama eğiti-

mi verilmektedir (Hale ve Moorman, 2003). Sertifika elde edebilmek için zorunlu

olan bu kursların sayı ve çeşitleri yine eyaletlere göre değişmektedir. Bazı eya-

letlerde yöneticilerin yeterliklerini koruyabilmeleri için sürekli eğitim kurslarına

gitmeleri zorunluluğu bulunmaktadır. Hizmet öncesi eğitim sürecinde üniversite

ile bölge işbirliğinin ayrı bir önemi bulunmaktadır. Bu programlara kabul edile-

cek olan müdür adaylarında önceki 2 ya da 3 yıl içerisinde başarılı bir perfor-

mans, öğretim stratejilerine dair güçlü bir bilgi birikimi ve etik değerlere bağlılık-

ları aranır.

2. Hizmet İçi Eğitim

ABD'de okul müdürlerinin hizmet içi eğitimleri birtakım mesleki ve özel kuruluş-

lar tarafından gerçekleştirilmektedir. Bu kapsamda Amerikan Okul Müdürleri

Birliği 1969 yılından beri, Okul Yöneticileri Ulusal Birliği aracılığıyla müdürlere

hizmet içi eğitim vermektedir. Eyaletlerle birlikte yerel okul bölgeleri ve bölge

hizmet merkezleri okul müdürlerine uzun zamandır hizmet içi eğitim sağlamakta

ve eğitim etkinliklerinde üniversite profesörlerine yer vermektedir.

Müdürlerin desteğe ihtiyaç duydukları yönetsel işler; okul bütçesini planlama ve

yönetme, yazılı olmayan kural, prosedür ve beklentileri anlama, eğitim ve öğre-

timdeki gelişmeleri planlama ve yönetme, beklentilerinin anlaşılması, işgörenin

örgüte uyumunun sağlanması, öğretim programının ve sonuçlarının değerlendi-

rilmesi, muhasebe prosedürlerinin denetlenmesi, toplumun ihtiyaç, sorun ve

beklentilerinin değerlendirilmesi, ders programının geliştirilmesi, amaçları belir-

leme ve uzun dönem planlama yapma, işgöreni denetleme ve değerlendirme,

personel sorunlarıyla ilgilenme, çatışmaları yönetme, personel gelişimine yar-

dımda bulunma ve faaliyetler planlama, personelin örgüte uyumunu sağlama,

bina, tesis, araç ve gereç bakım, onarım işlerini denetleme, özel programları

denetleme, satın alma prosedürlerini denetleme ile okul yılının açılış ve kapanı

şını koordine etmedir (Anderson, 1991).

3. Meslektaş Destekli Liderlik

1983 yılında Uzak Batı Eğitim Araştırma ve Geliştirme Laboratuarı, Meslektaş

Destekli Liderlik'e (PAL) başlamıştır. PAL, okul müdürlerinin kendi liderlik davra-

nışlarını, bir meslektaş yardımıyla önyargısız bir tavırla analiz etmelerine izin ve-

329

ren bir mesleki gelişim etkinliğidir. Bir senelik süreç boyunca müdürler meslek-

taşları ile ilgili bilgi toplama becerilerini öğrenir, uygular ve bu bilgileri yararlı bir

şekilde onlarla paylaşırlar. Son toplantıda müdürler, meslektaşlarının öğretimsel

yönetim etkinliklerinin örneklerini bütün gruba sunmak için hazırlık yaparlar.

PAL programının bir süreci olarak müdürler başka müdürlerle çalışmaktan ve

kendilerini analiz edebildikleri bir süreçten önemli yararlar elde etmektedirler.

Özellikle farklı bir bölgeden bir müdürle eşleştiklerinde, kendi bölgelerinden

hiçbir müdürle paylaşamayacağı hususları güvenle paylaşabilirler.

Meslektaş desteği üzerinde duran bir başka program da Eğitim Etkinliklerini

Geliştirme Enstitüsü (IDEA) tarafından geliştirilen Müdürlerin Hizmet İçi Prog-

ramıdır. IDEA programı okul gelişimi için müdürlere yardım amacıyla, uzun dö-

nem meslektaş yardım grupları oluşturmaktadır. Her biri eğitimli bir IDEA yar-

dımcısı gözetiminde olan bu gruplar altı ile on arasında değişen müdürden

oluşmaktadır (Edelfelt, 1992). Programın amacı adayların öğrenmelerini kolay-

laştırmak ve okul programlarını geliştirmede müdürlere yardımcı olmaktır. Bu-

nun için müdürler iki yıl boyunca ayda bir grupça toplanıp okullarında çözülmesi

gereken problemleri paylaşırlar.

c. İNGİLTERE’DE MÜDÜR YETİŞTİRME

İngiltere'de hem ilköğretim hem de ortaöğretim kademesi müdürleri için ata-

mada esas alınan ilkelerden biri okul müdürlerinin liyakatıdır. Bu nedenle okul

müdür adaylarının ulusal düzeyde sunulan liyakat programına katılmaları zorun-

ludur. Bu programın hedef kitlesi okul müdürlüğü pozisyonuna başvurmak iste-

yen müdür yardımcılılığı veya bölüm başkanlığı gibi yönetsel görevlerde bulunan

öğretmenlerdir. Ulusal Okul Müdürlüğü Liyakat Programı, okul yönetimi ve okul

geliştirme araştırmalarına dayanmakta, okul ve diğer örgüt türlerindeki en iyi

yönetim uygulamalarından yararlanmakta, okul müdürlerinin sahip olması gere-

ken bilgi, beceri ile kişilik özelliklerini ortaya koyan "Ulusal Okul Müdürleri Stan-

dartlarını (National Standards) esas almaktadır. Başarı ile tamamlandığı takdir-

de, okul müdürlüğü görevi için yeterlilik sağlanmıştır. Yine adayların geçmiş

mesleki yaşantılarını da dikkate alması nedeniyle esnek ve ilk defa ve yeni atan-

mış müdürlerin yöneticilik becerilerini geliştirmelerine temel oluşturacak nitelik-

tedir. Okul müdürlerine yönelik yetiştirme faaliyetleri düzenleyen Okul Yönetici-

leri Birliği, özellikle müdürlerin, yetiştirme programlarında verilen kuramsal bilgi

ile okullarındaki görev ve yöneticilik işlevlerini ilişkilendirebilmeleri ve ağırlıklı

olarak uygulamada gereksinim duydukları alanlarda yetiştirilmeleri gerektiğini

330

vurgulamıştır (Huber, 2003). Bu bağlamda Öğretmen Yetiştirme Bürosunca da

Okul Müdürlerine Yönelik Liderlik ve Yöneticilik Programı başlatılmıştır. Bu prog-

ram kapsamında müdür adayları görevlerinin ilk yılları itibariyle profesyonel

gelişimlerini destekler (Bush ve Jackson, 2002).

Sekiz yıldır devam eden program, 2001 yılında revize edilmiş ve 2003 tarihi iti-

bariyle okul müdürleri için başlangıç eğitimi niteliğinde olan Okul Müdürlüğü'ne

Geçiş Programı sunulmaya başlanmıştır (OFSTED, 2003). Okul müdürü adaylarını

ülke çapında eşdeğer standartta yetiştirecek bir hizmet öncesi eğitim programı

geliştirmiştir. Programın sonunda katılımcıların başarılarının ölçülmesi ve ancak

başarılı olanların mezun edilmeleri sağlanmıştır. Böylece okullara gerekli mesle-

ki bilgi ve becerilere sahip okul müdürlerinin yetiştirildiği garantisinin verilmesi

amaçlanmıştır. 1998 yılında, görevlerinde altıncı yılını doldurmuş okul müdürleri

için Görev Başındaki Okul Müdürlerine Yönelik Liderlik Programını geliştirmiş ve

ülke çapında uygulamaya başlamıştır (Huber, 2003; Storey, 2007; Bush ve Jack-

son, 2002). Bu program teori ve pratiği bir araya getiren önemli bir yaklaşımdır.

1. Hizmet Öncesi Eğitim

İngiltere’de okul müdürlüğü, bölüm başkanlığı ve müdür yardımcılığı gibi yönet-

sel görevlerde bulunmak isteyenlerin ilk aşamada bireysel öğrenim gereksinim-

lerinin tanımlanması gerekmektedir. Daha sonra programın ikinci aşamasında,

değerlendirme merkezlerinde katılımcıların bireysel öğrenme gereksinimleri

belirlenir. Bir günde tamamlanan bu süreçte katılımcılar ile birebir görüşülerek,

eksik ya da yetersiz oldukları ve geliştirilmeye gereksinim duydukları alanlar ve

yönetim alandaki deneyim düzeyi belirlenir ve müdür adayı için en uygun yetiş-

tirme planı hazırlanır (Huber, 2003).

Program kapsamında adayların yönetsel alandaki deneyim düzeylerine göre

"Başlangıç Aşaması", "GeliştirmeAşaması" ve "Final Aşması" olmak üzere üç

seçenek bulunmaktadır (Duncan, 2002, ss. 10-12).

Bu seçenekler şöyledir (Duncan, 2002; DfES, 2004):

i. Başlangıç Aşaması: Yönetim alanında az deneyime sahip adaylar, başvu-

ru ve öğrenim gereksinimlerinin değerlendirmesinin ardından bu aşamada yetiş-

tirilmeye başlarlar. Bu adaylar için programın tamamlanma süresi iki yıldır (Dun-

can, 2002; DfES, 2004). Başlangıç aşamasında adaylar, yetiştirme planlarında

öngörülen ders modüllerine katılırlar.

Modüllerin kapsamı şöyledir (Duncan, 2002):

331

Birinci Modül (Okul Geliştirme ve Stratejik Liderlik): Tüm adaylar için zo-

runlu olup, adaylar, 60 saati kurs çalışmaları olmak üzere, toplam 180 saati ta-

mamlamaktadırlar.

İkinci Modül (Eğitim ve öğretim): Bu modülde öğretim yöntemlerinin ge-

liştirilmesine yönelik konuları ele alınmaktadır.

Üçüncü Modül (İnsan Kaynakları Yönetimi): Bu modülde, müdürün öğ-

retmenlere ve diğer çalışanlarına karşı rolü ele alınmaktadır.

Dördüncü Modül (Finansal Yönetim ve İnsan Kaynaklarını Geliştirme):

Bu modülde müdürlere kaynakların etkili kullanımına ilişkin bilgi ve beceriler

kazandırılmaya çalışılır. İngiliz eğitim sisteminde okul personelinin seçimi ve

geliştirilmesi ile bütçenin yönetimi müdürün sorumluğunda olduğu için, müdür-

lerin bu alanlarda da yetiştirilmesi ayrı bir önem taşımaktadır.

İkinci, üçüncü ve dördüncü modüllerde, 90 saat kurs verilmektedir. Yetiştirme

sürecinde seminerler, sunumlar, atölye, örnek olay, simülasyon ve grup çalışma-

ları olmak üzere çeşitli öğretim yöntemleri kullanılmaktadır (Huber, 2003,). İn-

giltere’de müdür olmak isteyenlerin yetiştirilmesi için Okul Müdürlerinin Pro-

fesyonel Yeterlikleri Programları geliştirilmiştir. Bu program kapsamında müdür-

lerden deneysel öğrenme ve Virtual Heads adlı online öğrenme programını ta-

mamlamaları beklenmektedir (Storey, 2007). Bu programın başarısı adayın ulu-

sal standartlar kapsamında okula dayalı değerlendirmesine bağlıdır.

ii. Gelişme Aşaması: Yönetim alanında orta derecede deneyime sahip

adayların eğitimi bu aşamadan başlar. Bu adaylar için programın tamamlanma

süresi bir yıldır. Adaylar ancak değerlendirme sürecinde başarılı oldukları tak-

dirde bir üst aşamaya devam edebilirler.

iii. Final Aşaması: Yönetim alanında oldukça deneyimli adaylar programa

final aşamasından katılırlar. Bu programın tamamlama süresi 6 aydır.

2. Hizmet içi Eğitim

Görev Başındaki Okul Müdürlerine Yönelik Liderlik Programı (Leadership Prog-

ramme for Serving Headteachers-LPSH), 1997 yılında Açık Üniversite, Ulusal

Okul Müdürleri Birliği ile Hay ve Mc Ber'in ortaklaşa yürüttükleri çalışma sonu-

cunda geliştirilmiştir. Okul Müdürleri Ulusal Standartları’nı ve etkili okul müdürü

niteliklerini temel alan program, müdürlerin bireysel gelişme ile okul geliştirme

arasında ilişki kurabilmeleri ve liderlik rollerinin okullarının gelişimine nasıl kat-

kıda bulunduğunu değerlendirmelerine yardımcı olmayı, müdürlere bireysel

332

gelişimlerine odaklanmalarına ve müdürlerin liderlik stillerine ve liderlik stilleri-

nin performansa etkisini daha iyi kavramalarını sağlamayı amaçlar.

Bu program dört aşamadan oluşur (Duncan, 2002):

i. Hazırlık Aşaması: Atölye çalışması öncesi hazırlık aşamasında, atölye ça-

lışmalarından üç hafta önce teslim edilmek üzere, okul müdürleri tarafından

okullarında seçtikleri okul toplumu üyelerine, 90 dakika süren liderlik stilleri ve

özelliklerini konu alan tanı amaçlı bir anket verilir.

ii. Atölye Çalışması Aşaması: Dört gün süren atölye çalışmalarında okul

alanından ve eğitim sektörü dışından yöneticiler bir araya gelirler. Katılımcıların

lider olarak etkililiklerinin değerlendirildiği çalışmalarda anket sonuçlarına ilişkin

dönüt alırlar, bireysel gelişimleri sağlama ile okullarını geliştirmeye yönelik

amaçlarını tanımlarlar ve bu amaçlarını nasıl gerçekleştireceklerini planlarlar.

iii. Atölye Çalışması Sonrası Aşama: Bu aşamada okul müdürü hazırlık aşa-

masında yapılan anket sonuçlarını öğretmenler ile paylaşır, planlanan değişimi

izleme ve yönetme sürecine onların katılımını sağlarlar.

Programın bu aşamasının özelliği her bir katılımcıya "Business In the Commu-

nity" adlı bir girişim aracılığı ile okul örgütünden farklı türde örgütlerde yönetici

pozisyonunda deneyimli olan partnerler (liderlik ortakları) ile birlikte çalışma

fırsatının verilmesidir (Huber, 2003). Okul müdürünün ve liderlik ortaklarının

düzenli aralıklarla bir araya geldiği liderlik ortaklığı çalışmaları ile farklı örgüt

türünde yöneticilik pozisyonunda bulunan bireylerin deneyimlerini paylaşmala-

rı, bu paylaşım sonucunda kendi örgütlerini iyileştirmeye ve daha etkili kılmaya

yönelik fikirler geliştirebilmeleri, okul örgütü ile diğer örgüt türleri arasındaki

ortak hususlara ilişkin değişik bakış açıları kazanmaları ve kendi liderlik stillerini-

tekrar gözden geçirmelerini amaçlamaktadır. Bu aşamada düzenlenen diğer

faaliyetler internet ortamında düzenlenen konferans görüşmelerdir.

Okul müdürleri "Talking Heads" ve "Go Aheads" gibi okul müdürlerine yönelik

tasarlanmış web siteleri aracılığı ile ülkedeki diğer okul müdürleri ile görüşerek

birbirlerine mesleki destek sağlamakta ve karşılıklı gelişimlerini desteklemekte-

dirler (Bush ve Jackson, 2002).

iv. Final Aşaması: Atölye çalışmasına katılan gruplar bir yıl sonra tekrar bir

araya gelir, kaydettikleri ilerlemeleri değerlendirir ve değerlendirme sonuçlarına

göre bireysel ve okullarının amaçlarını tekrar gözden geçirirler.

333

C. TÜRKİYE’DE OKUL MÜDÜRÜ YETİŞTİRME

1. Türkiye’de Okul Müdürü Seçimi ve Atanması

Türkiye’de müdür seçimi ve atanmasında “meslekte esas olan öğretmenliktir”

anlayışı benimsenmekte ve bunun sonucunda okul yöneticilerinin öğretmenler

arasından seçilmesi yoluna gidilmektedir. Bu yaklaşımın sonucu ülkemizde uzun

yıllar okul yöneticisini yetiştirme konusunda ciddi girişimlerde bulunulmamıştır.

Ülkemizde okul yöneticiliği profesyonel bir meslek olarak görülmemiş, profes-

yonel bir meslek olarak kabul edilmeyince de, bu alanda görevlendirilecek birey-

lerin özel olarak yetiştirilmesine gerek duyulmamıştır. Dolayısıyla yönetici yetiş-

tirme işini öğretmen yetiştiren kurumlar üstlenmiş bulunmaktadır. Oysa okul

yöneticiliği herkesin yapabileceği bir iş değildir (Demirtaş, 2008). Bunun için de

öğretmen yetiştiren kurumlarda yönetim derslerine ayrı bir önem verilmesi ge-

rekmektedir.

Cumhuriyetin kuruluşundan sonra Gazi Terbiye Enstitüsü’nde açılan Pedagoji

Bölümü’nde eğitim yöneticisi yetiştirme çalışmaları bir süre devam etmiş ise de

eğitim yöneticilerinin seçilip atanmasına ilişkin yönetmeliğin hazırlanması ancak

1990’lı yıllarda gerçekleşebilmiştir (Şişman, 2010). Bu süreçte Gazi Üniversite-

si’nin dışında birçok üniversitede Eğitim Yönetimi ve Denetimi bölümleri açıl-

mıştır. Bu bölümlerden mezun olanların büyük bir kısmı müfettiş veya rehber

öğretmen olarak çalışmak durumunda kalmışlardır ve müdür atamalarında bu

bölüm mezunları görmezden gelinerek genellikle siyasi tercihlerle yapılmıştır.

“MEB’e Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama ve Yer Değiştirme’

sisine ilişkin 1998 yılında yürürlüğe giren yönetmelik uyarınca okul yöneticileri-

nin seçiminde, sınav uygulanması ve yöneticiliğe atanmadan önce yöneticilik

eğitimi almalarının yasal dayanağı oluşturulmuştur (Karip ve Köksal,1999). Bu

yönetmelik (23.09.1998), genel koşulları taşıyarak seçme sınavında başarılı olan-

lara 120 saatlik bir yönetici yetiştirme programına katılmalarını zorunlu kılmıştı

ancak 11.01.2004 tarihinde çıkartılan yönetmelikle bu yönetmelik yeniden uy-

gulamadan kaldırılmıştır. (Bu yönetmelikle MEB’e bağlı eğitim kurumları yöneti-

ciliği için nesnel ölçütler belirlenmiş, 120 saat olarak düzenlenen görevde yük-

selme eğitimi ve sınavı getirilmiştir. İyi niyetle hazırlanmış ve Türkiye’de eğitim

yöneticiliğinin kurumsallaşmasına katkı sağlayabilecek ve zamanla daha da iyi-

leştirilmesi beklenen bu yönetmelik 2004 yılında iptal edilmiştir).

11.01.2004 tarihinde çıkartılan yönetmelik 02.12.2004 ve 04.03.2006 ta-

334

rihlerinde değiştirilmiş, 13.04.2007 tarihli yönetmelik de 24.04.2008 tarihinde

çıkarılan yönetmelikle yürürlükten kaldırılmıştır (Kesim, 2009).

2004 yılı ve sonrasında çıkarılmış bulunan yönetmeliklerde; yükseköğrenim

görmüş olmak, aylıktan kesme veya maaş kesimi cezasından daha ağır bir disip-

lin cezası almamış olmak, son yıla ait sicil notu iyi derecede ve varsa son üç yıllık

sicil notu ortalaması iyi derecede olmak, son üç yıllık hizmet süresi içinde varsa

yöneticilik görevi adli veya idari soruşturma sonucu üzerinden alınmamış olmak,

zorunlu çalışma yükümlülüğünü tamamlamış, bu yükümlülükten muaf tutulmuş

ya da sağlık veya eş durumu özrüne dayalı olarak bu yükümlülüğü ertelenmiş

olmak, atanacağı kuruma branşı itibariyle öğretmen olarak atanabilecek nitelik-

te olmak ortak şartlardır. Öğretmenlik hizmet süresi ve okul müdürlüğü seçme

sınavı konularında yönetmelikler arasında farklılıklar görülmektedir. 2004 yılın-

da çıkarılan yönetmelikte en az iki yıl görev yapmış olmak şartı bulunmaktadır;

2007 ve 2008 yıllarında çıkarılan yönetmeliklerde ise öğretmenlikte adaylığın

kaldırılmış olması yeterlidir denilmektedir.

2009 yılında çıkarılan yönetmelikte ise hizmet süresi en az üç yıl olarak

belirlenmiştir. 2004 yılında çıkarılan yönetmeliklerde seçme sınavında 100 puan

üzerinden 60 almış olma şartı bulunmaktayken; 2007 ve 2008 yıllarında çıkarılan

yönetmeliklerde sınav şartı bulunmamaktadır (2004, 2007 ve 2008 yönetici

atama yönetmeliklerinde hem sınav şartı hem de hizmet içinde yetiştirilme şartı

kaldırılmış, müdürlüğe atanmada temel ölçüt olarak mesleki kıdem öne çıkarıl-

mıştır). Bu yönetmelikte de 2009-2011 yılları arasında beş kez ekleme ve deği-

şiklik yapılmıştır.

28 Şubat 2013 Tarihli ve 28573 Sayılı Resmi Gazetede Yayımlanan Milli

Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöneticileri Atama ve Yer Değiştirme Yönet-

meliği yayınlanmıştır. Yeni yayınlanan yönetmelikle rektörlük atama modeline

geçilmiş ve sözlü sınava yeniden dönülmüştür.

Milli Eğitim Bakanlığı aynı yıl içinde 04 Ağustos 2013 Tarihinde (28728

Sayılı Resmi Gazete) ikinci bir Eğitim Kurumları Yöneticileri Atama ve Yer Değiş

tirme Yönetmeliği daha yayınlanmış fakat bu yönetmelik hiç kullanılmamıştır.

4 Mart 2014 tarihinde 652 sayılı kanuna eklenen bir maddeyle;"Bu

maddenin yürürlüğe girdiği tarih itibarıyla halen Okul ve Kurum Müdürü, Müdür

Başyardımcısı ve Yardımcısı olarak görev yapanlardan görev süresi dört yıl ve

daha fazla olanların görevi, 2013-2014 ders yılının bitimi itibarıyla başka bir iş-

335

leme gerek kalmaksızın sona erer. Görev süreleri dört yıldan daha az olanların

görevi ise bu sürenin tamamlanmasını takip eden ilk ders yılının bitimi itibarıyla

başka bir işleme gerek kalmaksızın sona erer.” şeklinde yeniden düzenlenmiştir.

652 Sayılı KHK'nın 22. maddesi "Okul ve Kurum Müdürleri, İl Milli Eğitim Müdü-

rünün teklifi üzerine, Müdür Başyardımcısı ve Yardımcıları ise Okul veya Kurum

Müdürünün inhası ve İl Milli Eğitim Müdürünün teklifi üzerine vali tarafından

dört yıllığına görevlendirilir. Bu görevlendirmelerin süre tamamlanmadan son-

landırılması, süresi dolanların yeniden görevlendirilmesi ile bu fıkranın uygu-

lanmasına ilişkin diğer usul ve esaslar yönetmelikle düzenlenir. Bu fıkra kapsa-

mındaki görevlendirmeler özlük hakları, atama ve terfi yönünden kazanılmış hak

doğurmaz." şeklinde değiştirilmiştir.

Yer verilen değişiklikler ile birlikte Okul ve Kurum Müdürleri, İl Milli Eğitim Mü-

dürünün teklifi üzerine, Müdür Başyardımcısı ve Yardımcıları ise Okul veya Ku-

rum Müdürünün inhası ve İl Milli Eğitim Müdürünün teklifi üzerine vali tarafın-

dan dört yıllığına görevlendirilecektir.

Bu görevlendirmelerin süre tamamlanmadan sonlandırılması, süresi do-

lanların yeniden görevlendirilmesi ile bu fıkranın uygulanmasına ilişkin diğer

usul ve esaslar ise 10 Haziran 2014 tarihli Resmi Gazetede yayımlanan Milli Eği-

tim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Görevlendirilmelerine

İlişkin Yönetmelik ile belirlenmiştir. Müdürlükte dört yıllık görev süresini doldu-

ranlar ve görev süreleri uzatılacak eğitim kurumu müdürleri Formu-1 üzerinden

değerlendirilmiştir.

Form üzerinden yapılan değerlendirme sonucunda 100 üzerinden 75 ve daha

üstü puan almaları halinde, il milli eğitim müdürünün teklifi üzerine valinin ona-

yı ile görev süreleri uzatılmıştır. Ancak; 100 üzerinden 75 puandan düşük alan

kişilerin görev süreleri uzatılmamıştır.

Okul müdürlerinin görev sürelerin uzatılması için kurulun komisyonlarda görev

alan İl/İlçe Milli Eğitim Müdürleri ile Şube Müdürlerinin tamamına yakını yeni

atanmış değerlendirecekleri okul müdürlerinin hiç birisini tanınamamaktadırlar

( Ahmet KANDEMİR; Memurlar.Net-01 Aralık 2014).

Bilindiği üzere, 06.10.2015 tarih ve 29494 sayılı Resmi Gazetede yayım-

lanan Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Görevlendirilmele-

rine Dair Yönetmelik ile birlikte 10.06.2014 tarih ve 29026 sayılı Resmi Gazetede

yayımlanan Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Gö-

revlendirilmelerine İlişkin Yönetmelik yürürlükten kaldırılmıştır.

336

Yeni yönetmelikte, eski yönetmelikte yer alan “müdür olarak görevlendirilecek-

lerde aranacak özel şartlar” arasında yer alan “Bakanlık kadrolarında öğretmen

olarak asaleten en az sekiz yıl görev yapmış olmak” şartı yeni yönetmelikte yer

almamıştır. Yeni yönetmelikte, müdür başyardımcılığı ve müdür yardımcılığına

görevlendirmenin yazılı sınav sonucuna göre, müdürlüğe görevlendirmenin ise

değerlendirme ve sözlü sınav sonucuna göre yapılacağı belirlenmiştir.

22 Nisan 2017 tarihinde Resmi Gazete’de yayımlanan Milli Eğitim Bakan-

lığına Bağlı Eğitim Kurumlarına Yönetici Görevlendirme Yönetmeliği içerisinde

önemli değişiklikler yapılmıştır. Müdür yardımcılığı yazılı sınavı kaldırılmış. Mü-

dür yardımcısı olma şartları, okul müdürü olarak atama şartlarında değişikliğe

gidilmiştir. En önemli değişiklik ise müdür yardımcısı yazılı sınavının kaldırılması

ve sözlü mülakata dayalı bir atamanın getirilmesi olmuştur. Böylece MEB mü-

dür atamaları, müdür yardımcısı atamalarında yazılı sınavı tamamen kaldırmış

oldu. Bundan sonraki yönetici atamalarında okul müdürü ve müdür yardımcısı

görevlendirmelerinde sözlü mülakat sınavı geçerli olacaktır.

26.01.2018 tarihinde, Milli Eğitim Bakanlığı İnsan Kaynakları Genel Mü-

dürlüğü tarafından, Eğitim Kurumlarına Yönetici Görevlendirme Yönetmeliği

taslağı hazırlanarak paydaşların görüşleri alınmak üzere, Bakanlığın veri toplama

modülünde yayımlanmıştır.

Böylece okul müdürü olma şartları 2018 yılında tekrar değiştirilmiştir. Milli Eği-

tim Bakanlığı tarafından yayımlanan taslak yönetmelik kapsamında müdür olma

şartları için genel ve özel kriterler değişmezken okul müdürü atama uygulama-

sında değişikliğe gidildi. Okul müdürü atamalarında tekrar yazılı sınav getirildi.

Yeni düzenlemede okul müdürlüğüne kurucu müdür, müdür başyardımcısı ve

birleştirilmiş sınıflarda müdür yetkili öğretmenlik yapmış olanlar başvuru yapa-

bilecektir. Ancak bir öğretmen müdür yardımcısı olmadan okul müdürü olama-

maktadır. Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumlarına Yönetici Görevlendirme Yö-

netmeliği taslağı kapsamında okul müdürlüğüne ilk defa atanmak için başvuru

yapanlara Milli Eğitim Bakanlığı Ölçme, Değerlendirme ve Sınav Hizmetleri Ge-

nel Müdürlüğünce test usulü ile yazılı sınavı yapılacak. Müdürlük yazılı sınavında

100 üzerinden 60 puan alan adaylar yazılı sınavda başarılı sayılacaklar. Yazılı

sınav sonuçlarına göre adaylar sözlü sınava alınacaklar. Yazılı sınav puan sırala-

masına göre en yüksek puan alandan başlamak üzere, eğitim kurumlarının

boş bulunan yönetici sayısının üç katı aday sözlü sınava çağrılacak.

337

2. Türkiye’de Okul Müdürü Yetiştirme (Sonuç)

Tarihsel süreçte okul yöneticilerinin atanmalarıyla ilgili hazırlanan yönetmelikle-

rin ilgili maddeleri incelendiğinde görülmektedir ki, okul yöneticiliği için uygun

adayların seçilip yetiştirilmesi için gösterilen çabaya ve kanuni düzenlemelere

rağmen ülkemizde, yönetici seçme ve yetiştirme süreci bir standartta oturtula-

mamıştır.

Türkiye’de eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesi 7. Milli Eğitim (1962) Şurası’ndan

itibaren gündeme gelen bir konudur. İlerleyen yıllarda çeşitli şuralarda okul

yöneticilerinin yetiştirilmesine ilişkin kararların gündeme geldiği görülmektedir.

Özellikle 15. Milli Eğitim Şurası’nda alınan kararlar içerisinde de yönetici atama-

larında uyulması gereken şartlara atıfta bulunulmaktadır. Buna göre yönetici

atamalarında kariyer, liyakat, başarı aranmalı, eğitim yönetimi bir bilim olarak

algılanmalı, eğitim yöneticiliği öğretmenlik tecrübesine dayanmalı ve eğitim

yöneticisi lisansüstü eğitimle yetiştirilmeli, yönetici adayları objektif ölçülerle

seçilmelidir denilmektedir (MEB, 1996).

18. Milli Eğitim Şurası’nda yöneticilerinin atanmasında lisansüstü eğitimin esas

alınması; mevcut yöneticilerin kişisel gelişimleri açısından uzaktan veya örgün

eğitim yoluyla yüksek lisans ve doktora eğitimi almaları sağlanması; okulda

güven, karşılıklı saygı, sevgi, hoşgörü, başarı gibi değerlere dayalı okul

kültürünün oluşmasında liderlik rolünü üstlenebilecek kişilerin yönetici olarak

atanmaları için gerekli düzenlemeler yapılması tavsiye edilmektedir(MEB, 2010).

Daha önce de vurgulandığı gibi Türkiye’de eğitim yöneticisi yetiştirme politikası,

bilimsel bir temele oturtulamamış, eğitim yöneticisi yetiştirme konusunda üni-

versiteler ile MEB arasında etkili bir koordinasyon sağlanamamıştır. Eğitim

yöneticilerinin yetiştirilmesinde teorik bilgi ve uygulamalı bilgi arasında bir

denge kurulamamıştır. Lisansüstü eğitim programlarında teori-uygulama

bütünlüğü sağlanamamıştır. Eğitim yönetimi alanında üretilen teorik bilginin

yayınlanması ve değerlendirilmesine yönelik kapsamlı bir çalışma yapılmamış,

işletme ağırlıklı üretilen teorik bilginin eğitim yönetimine uyarlanabilmesi ile

yetinilmiştir. Bu durum eğitim yöneticisi adaylarının sorun odaklı düşünme,

karar verme, takım çalışması ve kaos ortamında yönetim gibi alanlarda yetersiz

kalmalarına yol açmıştır. Eğitim yönetimi ve denetimi alanında lisansüstü eğitim

yeteri kadar özendirilememiş ve yasal bir zorunluluk haline getirilememiştir.

Teorik bilgi işletme düzeyinde kalmamalı, okul örgütüne uyarlanmalı ve sınıftaki

eğitimin kalitesine katkı sağlayıcı nitelikte olmalıdır. Aksi takdirde okula ve sınıfa

338

katkı getirmeyen bir programın eğitim yöneticisinin yetiştirilmesine de fazla bir

katkısı olmayacaktır.

Ülkemizde okul yöneticilerinin atanmasında eğitim yönetimi ve denetimi

alanında yüksek lisans yapmak yasal bir zorunluluk haline getirilmelidir. Bu

amaçla eğitim yönetimi ve denetimi alanındaki tezsiz yüksek lisans programları

yaygınlaştırılmalıdır. Ülkemizde eğitim yöneticisi yetiştirmeye yönelik poli-

tikalara yön verecek ve koordinasyon sağlayacak bir örgütlenme modeli

gerçekleştirilmeli ve bu model çerçevesinde Milli Eğitim Bakanlığı ve üniver-

sitelerin sıkı işbirliği yapmaları sağlanmalıdır. Okul müdürlerinin mesleki

gelişmesini sağlayacak eğitim programları, toplum, okul ve birey temelinde ih-

tiyaçlara da yalı olarak geliştirilmelidir.

3. Türk Eğitim Sistemi İçin Müdür Yetiştirme Model Önerileri

Okul ve müdürlere dair günümüzde artan beklentiler söz konusudur. Bu beklen-

tilerin arttığı süreçte müdürlerin halen geleneksel yöntemlerle yetiştirilmesi ve

atanması önemli bir eksikliktir. Bu konuda bakanlık ve üniversitelerin işbirliği ile

tasarlanacak bir eğitim yöneticisi yetiştirme modelinin oluşturulması gereklidir.

Müdür olarak atanacak olan adayların iyi yetiştirilmesi okul müdürlerinin okulları etkili bir şekilde yönetebilmesine imkan verecektir. Araştırmadan elde edilen bulgular doğrultusunda okul müdürlerinin seçilmesi ve yetiştirilmesine yönelik aşağıdaki bir model önerilmiştir.

Tablo 116: Okul Müdürlerinin Seçilmesi ve Yetiştirilmesine Yönelik Modeller Önerisi

MÜDÜRLERİN HİZMET ÖNCESİNDE YETİŞTİRİLMESİ

Mo

del

1

Müdür olmak isteyen öğretmen kökenli adaylar önce yazılı sonra da sözlü sınavda tabi tutulur.

Sınavlarda başarılı olan adaylar görevlendirilmeden önce belirlenen üniversitelerde MEB’in görevlendirdiği uzmanların eşliğinde 2 yıl müdürlük formasyonu eğitimi verilerek yetiştirilir.

Bu süreçte adayların;

Okulu, eğitimi ve öğretimi yönetme,

Takım çalışmasını organize etme,

Çatışmayı çözme,

İletişim becerilerini geliştirme ve personeli geliştirme,

devamı

339

Mo

de

l 1

Teorik bilgi, araştırma, araştırma sonuçlarını yorumlama ve değerlen-

dirme,

Portfolio hazırlama,

Okul programlarını yönetme ve okul geliştirme gibi birçok alanda

eğitime tabii tutumlası gerekmektedir.

Bu program kapsamında müdürlerin hem teorik hem de uygulama eksiklikle-

rini gidermeleri sağlanabilir.

Müdür adayları bu süreci başarıyla tamamlandıktan sanra, bir deneyimli

müdürün rehberliğinde herhangi bir okulda uygulamaları görmek ve pe-

kiştirmek için 1 yıl çalıştırılır. Bu süre içinde rehber müdür taratarafından

üçer aylık raporlarla aday müdürün göreve hazır hale gelip gelmediği değer-

lendirilir. Eğitimini tamamladığı değerlendirilen müdür adayları asli görev

yerlerinde görevlendirirler.

Mo

de

l 2

1. Basamak: Başlangıç Aşaması

Yönetim alanında az deneyime sahip adaylar, başvuru ve öğrenim gereksi-

nimlerinin değerlendirmesinin ardından yetiştirilmeye alınırlar. Bu adaylar

için programın tamamlanma süresi iki yıldır.

2.Basamak (Gelişme Aşaması)

Bu aşama, yönetim alanında orta derecede deneyime sahip adayların eğiti-

mini kapsar. Bu adaylar için programın tamamlanma süresi bir yıldır.

3. Basamak (Final Aşaması)

Yönetim alanında oldukça deneyimli adaylar programa final aşamasından katılırlar. Bu adaylar için programın tamamlanma süresi 6 aydır. Yetiştirme sürecinde, “okul geliştirme ve stratejik liderlik” dersi tüm

adaylar için zorunlu olmalı, dersin 60 saati teorik kurs çalışmaları olmak üzere, toplam 180 saatte tamamlanmalıdır.

Bu kapsamda müdür adaylarına;

Eğitim ve öğretim, İnsan kaynakları yönetimi, Finansal yönetim ve insan kaynaklarını geliştirme dersleri verilir.

Eğitim ve öğretim dersi, öğretim yöntemlerinin geliştirilmesine yönelik ko-nuları içermelidir. İnsan kaynakları yönetimi dersi, müdürün öğretmenlere ve diğer çalışanlarına karşı rolünü ele almalıdır. Finansal yönetim ve insan kaynaklarını geliştirme dersi, müdürlere kaynakların etkili kullanımına ilişkin bilgi ve beceriler kazandırmalıdır.

340

devamı

Mo

de

l 2 İkinci, üçüncü ve dördüncü dersler, 120 saatlik kursta verilmelidir. Müdür

yetiştirme sürecinde seminerler, sunumlar, atölye, örnek olay, simülasyon

ve grup çalışmaları olmak üzere çeşitli öğretim yöntemleri kullanılmaktadır.

Den

eyim

leri

Pay

laşı

m E

ğiti

mi

MÜDÜRLERİN HİZMET İÇİNDE YETİŞTİRİLMESİ

Belli eğitim bölgelerinde görevli müdürlerin eğitim öğretim yılı başında ve ortasında olmak üzere en az iki defa bir araya gelerek, deneyimlerini bir-birlerine aktarmaları sağlanır.

Bu süreçte müdürler;

Bölgede yaygın olan sorunların veya okul temelli sorunların çözümüne ilişkin buldukları veya kullandıkları yöntemleri karşılıklı olarak paylaşırlar. Eğitim ve öğretimin okulun ve personelin geliştirilmesine yönelik çalışmalara yeni boyutlar kazandırılmaya çalışılır. Geleceğe dönük planlar yapılır. Bir sonraki toplantıda bu planların gerçekleşme durumu değerlendirilir.

Gel

işm

eler

in İz

len

me

si

Eğit

imi

Müdür bulunduğu konum nedeniyle, alana ilişkin yenilikleri takip etmesi ve

bunu da kurumunda uygulaması gerekmektedir. Bu nedenle yetkililer ye-

nileşmeye ilişkin olarak hizmet içi eğitim etkinlikleri düzenlemelidirler.

Bu aşamada eğitim ve yönetim alanında meydana gelen gelişmelerin, sü-

rece yansımaları ve bu süreçte müdürlere düşen görevlerin neler olduğu

vurgulanmaya çalışılır. Bu amaçla üniversitelerde öğretmen kökenli öğretim

üyelerinden ve alanında uzman kişilerden yararlanılmalıdır.

B

irey

sel G

ere

ksin

imle

ri

Kar

şıla

ma

Eğit

imi Yılın belli dönemlerinde müdürlere ihtiyaç belirleme anketleri uygulanarak,

listede belirtilen alanlardan hangilerinde eğitim gereksinimleri olduğu

tespiti yapılır. Yapılan tespitler gruplandırılır ve her bir grubun eğitim ger-

eksinimini karşılayacak programların düzenlenmesi ve buna uygun olarak da

hizmet içi eğitimin verilmesi gerekmektedir.

D. SONUÇ VE ÖNERİLER

Bu çalışma kapsamında müdür seçme ve yetiştirme sistemleri ele alınan ül-

kelerin hepsinde okul müdürlerinin öğretmenlik yapıyor olmaları gerekli şart-

lardan biri olarak görülmektedir. Türkiye’de ataması yapılan okul müdürlerin gö-

revlerine başlamadan önce ve sonrasında herhangi bir yetiştirme programına

katılma şartı bulunmazken ABD, İngiltere, Almanya, Fransa, Singapur, Finlandiya

341

ve daha birçok gelişmiş ülke okul müdürlerini hizmet öncesinde yetiştirme prog-

ramına almakta ve aynı önemi müdürlerin hizmet içinde yetiştirilmelerine de

vermektedirler. Bu kapsamda incelenen müdür yetiştirme sistemleri içerisinde

Amerika’nın en gelişmiş eğitim yöneticisi yetiştirme programına sahip ülke

olduğu görülmektedir. Amerika’da okul müdürlerinin büyük bir çoğunluğunun

eğitim yönetimi üzerine lisansüstü veya doktora dereceleri bulunmaktadır. Okul

müdürlerini yetiştirme ve geliştirme politikaları bakımından hizmet öncesi

yetiştirme ve liyakat ilkelerini benimseyen İngiltere, aynı önemi müdürlerin

hizmet içinde yetiştirilmelerine de vermektedir. İngiltere’de okul müdürlüğü

için başvuruda bulunacak adaylardan okul müdürlüğü için ilgili programı ta-

mamlamış olma şartı aranmaktadır.

Ülkemiz eğitim sistemi bakımından durum değerlendirildiğinde “meslekte esas

olan öğretmenliktir” anlayışı hakim olduğundan, okul müdürlüğünün profes-

yonel bir meslek olarak kabul edilmediği ve dolayısıyla da yönetici yetiştirme

üzerinde önemle durulmadığı görülmektedir.

Toplumlar sürekli değişim halindedir. Eğitim sistemleri de değişmektedir. Ancak

eğitim sistemimiz dünyadaki değişime ayak uyduramamıştır. Yaklaşık bir asırlık

bir geçmişi olan Türkiye’de hala eğitim yöneticisi yetiştirme politikası bilimsel bir

temele oturtulamamıştır. Eğitim yöneticisi yetiştirme konusunda üniversiteler

ile MEB arasında etkili bir koordinasyon sağlanamamıştır. Eğitim yöneticilerinin

yetiştirilmesinde teorik bilgi ve uygulamalı bilgi arasında bir denge kurulama-

mıştır. Lisansüstü eğitim programlarında teori-uygulama bütünlüğü sağlanama-

mıştır. Eğitim yönetimi alanında üretilen teorik bilginin yayınlanması ve değer-

lendirilmesine yönelik kapsamlı bir çalışma yapılmamış, işletme ağırlıklı üretilen

teorik bilginin eğitim yönetimine uyarlanabilmesi ile yetinilmiştir. Bu durum

eğitim yöneticisi adaylarının sorun odaklı düşünme, karar verme, takım

çalışması ve kaos ortamında yönetim gibi alanlarda yetersiz kalmalarına yol

açmıştır. Eğitim yönetimi ve denetimi alanında lisansüstü eğitim yeteri kadar

özendirilememiş ve yasal bir zorunluluk haline getirilememiştir. Teorik bilgi

işletme düzeyinde kalmamalı, okul örgütüne uyarlanmalı ve sınıftaki eğitimin

kalitesine katkı sağlayıcı nitelikte olmalıdır. Aksi takdirde okula ve sınıfa katkı

getirmeyen bir programın eğitim yöneticisinin yetiştirilmesine de fazla bir katkısı

olmayacaktır. Ülkemizde okul yöneticilerinin atanmasında eğitim yönetimi ve

denetimi alanında yüksek lisans yapmak yasal zorunluluk haline getirilmelidir.

Bu amaçla eğitim yönetimi ve denetimi alanındaki tezsiz yüksek lisans program-

342

ları yaygınlaştırılmalıdır. Ülkemizde eğitim yöneticisi yetiştirmeye yönelik politi-

kalara yön verecek ve koordinasyon sağlayacak bir örgütlenme modeli gerçek-

leştirilmeli ve bu model çerçevesinde Milli Eğitim Bakanlığı ve üniversitelerin sıkı

işbirliği yapmaları sağlanmalıdır. Okul müdürlerinin mesleki gelişmesini sağlaya-

cak eğitim programları, toplum, okul ve birey temelinde ihtiyaçlara da yalı ola-

rak geliştirilmelidir.

SON SÖZ

Bugünkü milli eğitim sistemimizin ilkeleri ve hedefleri, Cumhuriyetin ilk yılların-

da tespit edilmiştir. Bu ilke ve hedefleri gerçekleştirmek üzere, yapılacak olan

eğitimsel faaliyetleri organize etmek üzere, o zaman çıkarılan kanunlar, zaman

içerisinde beliren ihtiyacı karşılamak üzere hazırlanmış olan yenileriyle birlikte,

günümüze kadar eğitimimize yön vermeye devam etmiştir.

Ancak sonradan çıkarılan kanunların büyük bir çoğunluğu, gelişen yenilikler ve

olaylar karşısında, Cumhuriyetin ilk yıllarındaki tespitlerin içini dolduramamış,

aksine onların boşlukta kalmasına sebep olmuştur.

Geçen yaklaşık bir asırlık zaman içerisinde dünyada ve ülkemizde çok ciddi geliş-

meler, sosyal, siyasal, ekonomik, bilimsel, teknolojik ve kültürel değişmeler ya-

şandı. Bu dönemin özelliği, sosyal hayatımızdaki genel değişmelere temel olan

eğitim alanında da birçok değişmeleri zorunlu hale getirmesidir. Çünkü bilgi top-

lumuna ulaşmadaki süreçte bilgi tabanlı değişim hareketleri bireylerin eğitim-

den beklentilerini de değiştirmiştir. Bütün bunlar ve bunlarla ilgili değişimler,

Milli Eğitim sistemine dahil edilemedi ya da bunlar, sistem tarafından görü-

lemedi.

Bugün artık eğitim sistemimizin, yıllardır birikerek büyüyen sorunlarından do-

layı, toplumu eğiterek 21. yüzyıla hazırlamak şöyle dursun, farkında olmadan o-

nun önünde bir engel olduğu anlayışı giderek yaygınlık kazanmaktadır.

Bu konuda Albert Einstein’in tespiti yerinde olmuştur. Einstein: “Öğrenmemi

engelleyen tek şey aldığım eğitim olmuştur“der. Bu durum ise, senelerden beri,

eğitim sistemimizde reform yapılması gerektiğini söyleyenleri haklı çıkarmıştır.

Toplumun önünde giderek, onları eğitmesi ve 21. yüzyıla hazırlaması gereken e-

ğitim sistemimiz, birçok yönden onun gerisinde kalmış, bir bakıma işlevini ya-

pamaz hale düşürmüştür.

Son yıllarda eğitim alanında büyük yatırımlar yapılmıştır. Okul, derslik, materyal

çeşitliliğinde ciddi artışlar oldu. Bütçeden eğitime ayrılan pay miktarı artırıldı. İyi

343

niyetle gösterilen bu çabalar ne yazık ki, gerek hazırlık aşamasında, gerekse uy-

lama esnasında ortaya çıkan zafiyetlerden dolayı halkımızın beklenti ve ih-

tiyaçlarına cevap verecek bir düzeye ulaştırmasına yetmemiştir.

İçinde yaşadığımız dünyanın değişim hızı bizi şaşırtmakla kalmıyor, deyim ye-

rindeyse bazen sersemletiyor, bazen de çaresiz bırakıyor. Örneğin bilim adam-

ları 2020’li yıllarda insan beyninin kapasitesini aşan süper bilgisayarların

yapılacağını dahası 2049 yılında bütün insanların bilgi işleme kapasitesinin

üzerinde ve değeri 100 dolar dolayında olacak bilgisayarların üretileceğini öngö-

rüyorlar.

Çağı yakalayamayan bir anlayış, yeterli olmayan çalışma ve vizyonsuzluk sebebi

ile eğitim alanında gelmiş olduğumuz nokta, çağın gerisinde ve işlevsiz kalmak

olmuştur. Açık ve net olarak anlaşılmıştır ki, Türk Milli Eğitim Sistemi geçici ve

günü kurtarma adına yapılacak çalışmalarla çağdaslaşamaz.

Çocuklarımıza belki de hayatlarının hiçbir döneminde lazım olmayacak stan-

dardize bilgileri ezberleterek, beyinlerini ve düşünce kapasitelerini iğdiş eden

tek doğrun cevabı olan test anlayışından vazgeçilmelidir.

Mevcut eğitim sistemimizin yenilenmeye ihtiyacı vardır. Köklü bir müfredat

değişikliği getirilmelidir. Eğitimin temel felsefesi hoşgörülü, adaletli bir toplum

yaratma, toplumun tüm kesimlerini kuşatıcı ve dinamiklerini harekete geçirecek

içerikte olmalıdır.

Politik söylemden ve müdahalelerden uzak bir anlayış hedeflenmelidir. Poli-

tikacılar eğitimle sürekli oynamaktan vazgeçmelidir. “Eğitim programlarının dü-

zenlenmesi çalışmaları katılımcı bir anlayışla gerçekleştirilmelidir. Bu sürece eği-

timle ilgili her kesimden üst düzey yetkililer, eğitim uzmanları, öğretmenler,

müfettişler, yerel yöneticiler, aileler, işverenler her kesimden sivil toplum li-

derleri ve öğrenciler olmak üzere geniş toplumsal kitleler dahil edilmeli; işbirliği

ve güç paylaşımı sağlanmalıdır. Türkiye’de eğitimin kalitesinin arttırılması, kay-

nakların daha etkin kullanılması için mevcut politikaların gözden geçirilmesi,

yeni politikaların üretilmesi kaçınılmaz hale gelmiştir.

Kaynak(14) : 1) Deniz (Derinbay) GÜLMEZ, Mustafa YAVUZ Okul Müdürlerinin Seçimi ve Yetiştirilmesine-PAU Egit Fak Derg, 2016 2) Hilmi SÜNGÜ, Türkiye, Almanya, Fransa ve İngiltere’de Okul Müd Yetiştirilmesi- Bozok Üniversitesi, Eğitim Fakültesi 3) Aydın Balyer, Yüksel Gündüz; Değişik ülkelerde müdür yetiştirme 4) Betül Balkar, Sevilay Şahin; Okul Müdürlerinin Yeterlikleri,2012

344

KONULAR

A. OKUMAK VE ÖĞRENMEK

B. OKUMA ALIŞKANLIĞINI DEĞERLENDİREN BİR ÖLÇÜ VAR MIDIR?

C. TÜRKİYE’DEKİ ÇALIŞMALARIN TANIKLIĞINDA “OKUMA KÜLTÜRÜ”

1. Üniversiteliler (Akamisyenler) Okuyor Mu?

2. Siyasetçiler Okuyor Mu?

3. Öğretmenlerin Okuma Alişkanliği Ve Kütüphane Kullanma Düzeyleri

Araştırma-1: Öğretmenlerin Okuma Ve Halk Kütüphanesi Kullanma Alışkanlıkları

4. Öğrencilerin Okuma Ve Kütüphane Kullanma Alışkanlıkları Kazanmasında Ailenin Yaklaşım Ve Tutumu

Araştırma-2: Okuma Ve Kütüphane Kullanmada Ebeveyn Duyarlılığı

5. Öğrencilerdeki Okuma Alışkanlığının Öğrenci Ve Veli

Görüşlerine Göre Belirlenmesi

Araştırma-3: Ortaokul Öğrencilerinin (5, 6 Ve 7. sınıf) Okuma Durumlarını Tespit Anketi

6. Türkiye’nin Eğitim Karnesi

I. Uluslararasi Öğrenci Değerlendirme Proglamlarından

(PISA, TIMMS PIRLS EPI, TOEFL) Çıkarımlar

II. Ulusal Sınavlardan ( YGS, LYS VE ÖABT) Çıkarımlar

III. Sonuç Ve Değerlendirme

A. OKUMAK VE ÖĞRENMEK

Aslında, yalnızca günümüzün bir meselesi gibi gördüğümüz okuma, tarih boyun-

ca bütün zamanların önemli bir meselesi olmuştur. Öyle ki 1400 yıldır milyarlar-

ca insanın başucu kitabı olan son kutsal kitapta ilk olarak bu mesele vurgu-

lanmıştır: “Oku!”. Nerede ve ne zaman okumadan söz edilse mutlaka şu da

BÖLÜM 6 TÜRKİYE’NİN OKUMA KÜLTÜRÜ HARİTASI

345

söylenir: “Yüce dinimiz de okumaya büyük önem vermiştir. Nitekim, Kur'an'ın ilk

emri 'Oku!..' olmuştur.” Kur'an'ın kastı rasgele bir “okuma” değildir. “Yaratan

rabbinin adıyla” okumaktır.

Aristo’dan hareketle dönemimizin tartışılması gereken sorusunun ise “Öğren-

mek için mi okumalıyız, okumak için mi öğrenmeliyiz?” olduğunu söyleyebiliriz.

Çünkü bilgi ve teknoloji çağı olarak isimlendirilen çağımızda okudukça öğrenme

gerçekleşmekte, öğrendikçe de okuma ihtiyacı artmaktadır.

“Bilginin insana verdiği mutluluk ne para ne de servet ile sağlanabilir” öz-

deyişinin önemini ancak bunu yaşayanlar bilir.

E. Gibban “ okumayı hiçbir servetime değişemem” ifadesi ile yaşamdan aldığı ta-

dı vurgulamaktadır. İbn-i Sina gibi dünyaca ünlü bilgin “ gecelerim hep okumakla

geçerdi” diyor. Katip Çelebi “ mumlar tükenir, güneş, doğar, ve ben hala okur-

dum” diyerek okuma alışkanlığını ortaya koymaktadır. Montesquie ise “ okuma

ile üzüntülerimi gideriyorum” diyor.

Ulu Önder Mustafa Kemal Atatürk’ün 3937 kitap okuduğu bilinmektedir.

Kültürümüzün, dilimizin, dinimizin ve toplumsal vicdanımızın en büyük mimarı

Anadolu Türkçesini yoğurup şiir dili haline getiren büyük ozan Yunus EMRE;

“İlim ilim bilmektir

İlim kendin bilmektir

Sen kendini bilmezsin

Ya nice okumaktır”.

Bir insana böylesi büyük görev ve anlam yüklemiştir. İnsanın kendisini bilmesi

kadar büyük nimet yoktur. Bu, basit bir şeymiş gibi görülür ama zordur. Oku-

mak ve bilmek, bizim önümüzü aydınlatır. Ayağımızı yere sağlam basmamızı

sağlar. İnsanın bilgisi içten dışa, dıştan içe gider gelir. Önce kendimizi tanırız,

kendimizden pay biçerek başkalarını; başkalarından, doğadan öğrendiklerimizle

yeniden kendimizi tanırız. Bugünü ve geleceğimizi kurarız. Bilgi, her şeyden önce

insanın kendini bilmesini sağlar. Birçok insan kendini ya olduğundan büyük

görür, ya da büyüklüğünün farkında değildir; üstelik kendini bir de hakir görür!

Okumaktan murat ne

Kişi Hak'kı bilmektir Çün okudun bilmezsin Ha bir kuru ekmektir

346

İnsan niçin okur? Hem kendi, hem de başkalarının “hakkı”nı bilmek için. Yani

“kul hakkını ve sınırlarını” bilmek için. Bu, Tanrı’nın da insanlardan isteğidir.

Gönül dünyasında da, toplum yaşayışında da düzen ve huzur böyle sağlanacak-

tır. İnsan okuyor ama “hak-hukuk” bilmiyorsa, kul hakkı yiyorsa her şey boştur.

Kuru, işlevsiz bilgi yüklemesidir yapılanlar.

Ünlü kimya bilimcisi Madam Curie yaşam öyküsünde “ bütün yoksulluğuna

karşın geceleri sokak lambaları altında ders çalışarak eğitimini tamamladığını an-

latıyor. Yaşamın farkına varmak, olayları sentezlemek veya analiz etmek için

belirli bir bilincin oluşması yaşamdan zevk almak için okumak ve mutlaka oku-

mak gerekir. Aksi taktirde Uğur Mumcunun meşhur sözü olan “bilgi sahibi ol-

madan fikir sahibi olunur”.

Okumanın, en dar anlamıyla, insanın sadece okul hayatı boyunca karşılaşacağı

bir ihtiyacı olduğu anlayışı artık yıkılmıştır. Yine, okumanın belli bir yaşta okulda

öğrenildiği anlayışı da geçerliğini yitirmiştir. Okuma insanlığın geçmişinden bilgi

edinmenin en kolay ve kestirme yolu olmuştur. Bu yolla insanoğlu bilgi ve

tecrübelerini tüm dünya üzerine ve gelecek kuşaklara aktararak, insanlık tari-

hinde çok kısa denebilecek bir zaman içerisinde ilkel çağlardan bilişim çağına

geçmeyi başarmıştır. Çağımızda süregelen hızlı değişim sonucu, okuma boş za-

manların değerlendirilmesi olmaktan ziyade, hayatın bir gereği haline gelmiştir.

Okuma alışkanlığı sadece bireysel değil, toplumsal açıdan da bir gelişmişlik

kıstası olarak dikkate alınmakta, örneğin okumayla ilgi ve refah düzeyi arasında

önemli bir koşutluk ve etkileşim olduğu yaygın bir şekilde kabul görmektedir.

Gelişmiş ülkelerin kültürel yapısına bakıldığında okuma alışkanlığının küçük yaş-

“Gençlerini kitapla beslemeyen toplumların sonu acıdır.” Ovidius

“Bir ülkede okumaya karşı istek artmadıkça, gaflet ve gafletten doğacak felaket azalmaz” B. Franklin

“Kitaplıklar demokrasinin kaleleridir” Fin atasözü

“Dünyayı yöneten, kalem, mürekkep ve kağıttır." Jonathan Swift

“Kitapsız yaşamak, kör, sağır, diIsiz yaşamaktır.” Mustafa KemaI Atatürk

“Bilginin efendisi olmak için çalışmanın kölesi olmalısınız .” Balzac

“ Kitaplar, uygarlığa yol gösteren ışıklardır”. Francis Bacon

347

tan itibaren kazandırılması için büyük gayret sarfedildiği ve insana yapılan

yatırımın en verimli ve en hayati yatırım olduğu görülmektedir. Kitabın değeri

ancak bilgiye gereksinim duyan ve ondan yararlananlar tarafından bilinmekte-

dir. Bu bağlamda okumayan, kitapla beslenmeyen toplumların geleceği sorunlu

olacaktır.

B. OKUMA ALIŞKANLIĞINI DEĞERLENDİREN BİR ÖLÇÜ VAR MIDIR?

Okuma alışkanlığı bireylerin yaşamları boyunca elde ettikleri bilgileri, becerileri

anlayışları güçlendirip artıran ve aynı zamanda bu değerlerin bireysel ve top-

lumsal yaşama uyarlanmasına olanak sağlayan beceridir.

Eğitimi için ders kitabı okuyan öğrenci, mesleki gelişimi için ilgili yayınları izleyen

kişi de birer okuyucudur. Fakat okuma alışkanlığı ve okuyuculuk derken esas

olarak kasdedilen; bireyin mecburiyet dışında, kendi isteğiyle ve düzenli olarak

okumasıdır. Bu okuma, maddi bir amaca bağlı olmayan kültürel bir fonksiyon-

dur. Okuma alışkanlığının ölçüsü nedir? İyi okuyucu kimdir? Çok okumakla az

okumak arasındaki fark nedir? Bu sorular; somut, bilimsel karşılıkları olabilecek

so-rular değildir. Burada esas olan, kişinin kendi varlık potansiyelini ger-

çekleştirecek ölçüde okumasıdır. Ancak bir fikir vermesi bakımından Amerikan

Kütüphane Derneği’nin önerdiği ölçüt aşağıda verilmiştir.

Tablo 117: Amerikan Kütüphane Derneği (ALA) Kitap Okuma ve Kütüphane Kullanma Ölçütü

Okuma Düzeyi Okunan Kitap Sayısı Kütüphaneye Gitme Sayısı

Zayıf alışkanlık Yılda 1 ile 5 kitap Yılda 1-5 kez

Orta düzeyde alışkanlık Yılda 6 ile 20 kitap Yılda 6-11 kez

Güçlü alışkanlık Yılda 21 ve daha fazla 12 kez ve daha

Kaynak: Sibel Karaaslan; Bilgi Dünyası, 2016

C. TÜRKİYE’DEKİ ÇALIŞMALARIN TANIKLIĞINDA “OKUMA KÜLTÜRÜ”

Türkiye’de okuma sorununu, okuma alışkanlığının yeterince gelişmemiş olması

şeklinde değil de, bir okumama alışkanlığı olarak tanımlamak daha doğrudur.

Bu, kitabın ve okumanın reddi anlamına gelmemektedir. Çünkü toplum oku-

masa da, taşıdığı kültürel miras ve sahip olduğu inanç sistemi gereği kitaba karşı

büyük bir saygı duymaktadır. Mevlana için söylenen “Peygamber değil ama

348

kitabı var.” sözünün halkımız arasındaki yaygınlığı toplumun kitaba bakışını

özetler niteliktedir. Kitap bizim toplumumuzda saygı duyulan ama aynı zamanda

uzak durulan bir nesnedir. Burada toplumu suçlayacak ya da eleştirecek bir du-

rum söz konusu değil. Toplum kitapla buluşturulmamış, önüne teşvik edici mo-

deler konmamış ve yalnız bırakılmıştır.

Türkiye’de “okumama alışkanlığı”nın okuryazarlık oranı ile ilişkili olduğu düşü-

nülebilir. Fakat bu yaklaşım konuyu izah etmeye yetmeyecektir. Çünkü okurya-

zarlık oranındaki artış, yıllık toplam kitap üretim ve satışına yansımamaktadır.

Ülkemiz halen kitap okuma konusunda kendi büyüklüğündeki ülkeler ile

kıyaslandığında arzulanan düzeyde değildir.

Eğitim sistemimiz uzun yıllardan beri tartışılmaktadır. Bu sistemin ezberciliğe

dayalı olduğu herkes tarafından kabul edilmektedir. Bilgiye ulaşmanın son de-

rece kolaylaştığı çağımızda ezberciliğin savunulur hiçbir tarafı yoktur. Bugün için

esas olan; bilgiyi yorumlamak, eldeki bilgilerden yeni bilgilere varabilmektir. Bu

özellikler de ancak merak dürtüsünü ve araştırıcılığı teşvik etmekle kazanılabilir.

Öte yandan öğrenciler ilköğretimden başlayarak kıyasıya bir yarışın içine sokul-

makta ve okuma alışkanlığını kazanacakları en verimli yılları sadece test kitapla-

rıyla geçirmektedir. Bu, toplumumuzun ihtiyaç duyduğu çok yönlü, gelişmiş bi-

rey tipinin oluşumuna bir engeldir. Eğitim sistemimiz, okuma alışkanlığını eğiti-

min temel hedefleri arasında gören, ezberciliğin yerine yaratıcı öğrenmeyi ko-

yan bir anlayışla yeniden düzenlenmelidir.

Türkiye’nin okuma sorununu köklü bir çözüme kavuşturmanın ilk şartı, kuşkusuz

sorunu bütün boyutlarıyla görmektir. “Okuyan bir toplum” ütopyasına sahip

olmaksa, ikinci şarttır. Sorun sahiplenilip, çözüm iradesi ortaya konduğunda bu

ütopyanın toplumsal bir coşkuya dönüşerek gerçekleşeceğine hiç kuşku yoktur.

Türk toplumunun okuyan bir toplum olması durumunda nelerin değişeceği, sos-

yal bir tema olarak kuvvetle işlenmelidir. Konu, devletin en üst düzeyinden

kütüphane görevlisine kadar her düzeyde ele alınmalı; sürekli kamuoyu önünde

olan devlet ve siyaset adamları her fırsatta topluma “okuma” ve “kitap” ko-

nusunda sözleriyle olduğu kadar davranışlarıyla da mesaj vermelidir. Aile, çocuk,

öğretmen; bu iletişim ve etkinlikler zincirinin tümünde temel vurgu alanlarından

biri olmalıdır. “Çocuk kitapla büyür!” bilinci iyice yerleştirilmelidir.

Aşağıdaki göstergelerden de anlaşılacağı gibi Türk Toplumu’nu kitapla buluştu-

ramamanın temelinde eğitimin yetersizliği ilk sırada gelmektedir.

349

Tablo 118: Türkiye’nin Okur-Yazar Düzeyi (TÜİK 2013)

15+ YAŞ EĞİTİM DURUMUNA GÖRE NÜFUSUN DAĞILIMI O

kum

a Ya

zma

B

ilme

yen

Oku

ma-

Yazm

a B

ilen

fak

at

Oku

la G

itm

eye

n

İlko

kul

Mez

un

u

İlkö

ğret

im

Mez

un

u

O

rtao

kul v

eya

Den

gi

Lise

Vey

a D

engi

Yüks

ek O

kul

veya

Fak

ült

e

Yüks

ek L

isan

s

Do

kto

ra

Mez

un

u

2 .7

84.2

57

3.7

84.6

77

15

.22

0.0

28

11

.61

7.1

59

2.8

49.9

99

12

.09

6.8

30

5.9

13

.18

7

41

6.7

41

12

2.6

19

%5 %7 %28 %21 %5 %22 %11 %1 % 0

Kaynak: Prof.Dr. İbrahim Ortaş; Türk Kütüphaneciliği-2014

TÜİK (2013) eğitim verilerine göre Türk halkının ortalama yüzde 10’u halen oku-

ma yazma bilmemektedir. Oranlar açılırsa okuma yazma bilmeyen vatandaş

sayısının 2 milyon 784 bin 257 (yüzde 5), okuma yazma bilen fakat bir okul bitir-

meyen vatandaş sayısının ise 3 milyon 784 bin 667 (yüzde 7) olduğu görül-

mektedir. Türk halkının yüzde 28’i ilkokul mezunu, yüzde 22’si lise, yüzde 21’I

ortaokul, yüzde 11’si ise üniversite mezunudur (tablo 118)

1. ÜNIVERSİTELİLER (AKAMİSYENLER) OKUYOR MU?

Bu konuda Gazi Üniversitesi Öğretim üyesi Prof. Dr. Çağatay Özdemir’in 2006 yı-

lında yaptığı araştırma verilerine göre (1915 öğretim üyesi katılmıştır) üniver-

sitelerin %16'sı hiç kitap okumuyor, %72’si 1-2 kitap okuyor, %11’ 3-5 kitap, %

1.4’de beş kitaptan fazla okumaktadır. Dünya iyi kitap okuru olarak sayılmak için

yılda minimum 10-24 kitap arasında okuyor olmak gerekiyor. Bu durum öğretim

üyelerinin çok az okuduğu ortaya koymaktadır. Yapılan bazı anket çalışmaları,

çoğu üniversitelinin gündüz zamanın önemli bir kısmını internet üzerinden ga-

zete okuyarak geçirdiği veya diğer konu dışı alanlarda gezindiği ön plana çıkıyor.

2. SİYASETÇİ OKUYOR MU?

Ülkemizde okuma yazma konusunda Atatürk’ün iyi bir okur olduğu(3937 kitap

okumuştur) ve okuduğu kitapların sayfa kenarlarına notlar düştüğünü bilinmek-

tedir. Ağırlıklı olarak tarih, dil ve felsefe konularında kitap okuduğu görülmekte-

dir. Hatta geometri kitabı yazacak kadar da bilim diliyle de ilgilenmiştir. Ata-

350

türk’ün büyük taarruz öncesi bir tarafta savaş planları yaparken diğer tarafta

geceleri kitap okuduğu ortaya çıkıyor. Savaş alanında Çalıkuşu okuduğu ve çok

etkilendiğini ve arkadaşlarına da okumasını önerdiği bilinmektedir.

Günümüzdeki bazı siyasilerin çok okudukları dolayısıyla genel kültür düzeyle-

rinin yüksek olduğu konuşmalarından ve verdikleri demeçleren anlaşılıyor. An-

cak birçoğunun Uğur Mumcu’nun da dediği gibi bilgi sahibi olmadan fikir sahibi

olduklarını sözlerinden ve basına yansıyan demeçlerinden anlayabiliyoruz.

Türkiye’de bütün olağanüstü yönetim dönemlerinde kitap devlet tarafından

zararlı gösterilmiştir. Devlet kitabı çoğu zaman kültürün değil terörün bir aracı

olarak görmüş okuyanı ve okutanı hain ve düşman ilan etmiştir. Özellikle 12

Eylül döneminde kitap okumak sanki ideolojik guruplara özgü bir davranış gibi

gösterilmiş, ders kitapları dahi ayırt edilmeden kitaplar kamuoyuna zararlı ola-

rak tanıtılmıştır. Bu şekilde kitapların yasaklanması, okuyanların ve yayıncıların

yakalanıp hapse atılması kitap okumayı büyük ölçüde engellemiştir.

3. ÖĞRETMENLERİN OKUMA ALIŞKANLIĞI VE KÜTÜPHANE KULLANMA DÜZEYLERİ

Bilimsel ve teknolojik gelişmenin sağladığı yeni imkanlarla hızlanan toplumsal

değişimin geldiği son aşama küresel bilgi toplumudur. Her alanda olduğu gibi

eğitimde de rekabet küresel boyutta yaşanmakta, küresel ölçekte en iyi olan en

fazla beğenilmekte ve en güçlü eğitici etkiyi yapmaktadır.

Küresel bilgi toplumunda çocukları, gençleri ve hatta ana-babaları, sürekli artan

ve değişen küresel bilgi ve kültür “sağanağı”na karşı hazırlamak ve onları, bu

“sağanağı,” “bereketli yağmurlara” dönüştürecek bilgi ve beceri ile donatmak,

okulun ve öğretmenin işidir. Bir okulu başarılı veya başarısız kılan, öğrencilerin

bireysel yeteneklerini geliştirmelerini, kendilerine, ulusa ve insanlığa faydalı

bilgi, beceri ve değerlerle yetişmelerini sağlayan en önemli güç öğretmendir.

Öğretmen okulun “ruhu”dur. Hiçbir okulun kalitesi öğretmenin kalitesinden

fazla değildir. Bilgi çağında ancak bilgili, becerili, erdemli, eleştirel düşünce sa-

hibi, “doğru” bilgiye nasıl ulaşılacağını bilen ve bilgi üretebilen öğretmenler, bilgi

toplumu gençliğini yönlendirebilir ve eğitebilir. Öğrencilerin hedeflenen başarıyı

yakalaması, öğretmenlerin yeteri kadar donanımlı olmalarına bağlıdır. Donanı-

mlı olmanın yolu ise doğru bilgiye ulaşmakla mümkündür. Okumak ise bilgiye u-

laşmanın en kolay yollarından birisidir; bunun için toplumun bütün kesimlerinde

simlerinde okuma alışkanlığının gelişmesi çok önemlidir.

351

Aşağıda öğretmenlerin kitap okuma alışkanlıklarına ilişkin yurt içinde yapılan

araştırmalardan örneklere yer verilmiştir.

ARAŞTIRMA-1: ÖĞRETMENLERİN OKUMA VE HALK KÜTÜPHANESİ

KULLANMA ALIŞKANLIKLARI(15)

Araştırmanın Evren ve Örneklemi

Araştırmanın evreni Ankara merkez ilçelerindeki ilköğretim okullarında görev

yapmakta olan toplam 19.701 öğretmenden örneklem ise rastgele örnekleme

yöntemiyle seçilen 127 ilköğretim öğretmeninden oluşmaktadır.

Tablo 119: Öğretmenlerin Yaşlarına Göre Okuma Sıklıkları

Tablo 119 'a göre, "hiç okumama" oranının en düşük olduğu grup genç (%27,6),

en yüksek olduğu grup orta yaş (%41,8) öğretmen grubudur. "Sık okuma" (ayda

2 kitap ve daha fazla) ölçütü temelinde baktığımızda ise, genç öğretmen grubu-

nun en yüksek orana (%20,7) sahip olduğu, bu oranın orta yaş öğretmen

grubunda %5,5'e düştüğünü, 51-64 yaş öğretmen grubunda ise "sık okuyan"

öğretmen olmadığı görülmektedir.

Tablo 120: Öğretmenlerin Okumama Nedenleri

Okuma sıklığı 21-35 yaş (%) 36-50 yaş (%) 51-64 yaş (%)

2 ayda 1 kitap ve daha az

27,6 28,6 71,4

Ayda 1 kitap 24,1 24,2 -

Ayda 2 kitap ve daha fazla

20,7 5,5 -

Hiç okumaz 27,6 41,8 28,6

Toplam 100,0 100,0 100,0

Okumama nedenleri Sayı (N) Oran (%)

Zaman bulamıyorum 57 44,9

Kitap/dergi pahalı 42 33,1

Benim için önceliği yok 10 7,9

Diğer 18 14,2

Toplam 127 100,0

352

Öğretmenlerin yeterince okumamaları konusunda öne sürdükleri en önemli

neden "zaman azlığı" (%44,9)dır. Bunu, kitap, dergi fiyatlarının yüksek oluşu

(%33,1) izlemektedir. İlginç ve düşündürücü olan bir veri de, öğretmenlerin yak-

laşık %8 (10)'inin okumayı öncelikli bir etkinlik olarak görmemesidir. Diğer ne-

denler arasında "ilgisizlik", "planlı olamamak", "tembellik", "ihmal" vb. yer alır-

ken, bir kısmı diğer seçeneğini işaretlediği halde bir neden göstermemiş, bir bö-

lümü de yeterince okuduğunu belirtmiştir. Anket uygulanan okulların çok büyük

bölümünde öğretmenlerin yarım günlük eğitim sistemine dahil oldukları göz

önüne alınırsa okumayışları konusunda en önemli neden olarak öne sürdükleri

"zaman yetersizliği", en azından kuşkulu görünmektedir.

Tablo 121: Anket Uygulandığında Halen Okumakta Oldukları Kitabın Adını Veren ve Veremeyen Öğretmenle

Görüldüğü gibi, anket uygulandığında halen kitap okuyan öğretmenlerle oku-

mayan öğretmenlerin oranı birbirine eşit düzeydedir. Bir başka deyişle, öğret-

menlerin yarısı anket uygulandığı günlerde kitap okumadıklarını belirtmişlerdir.

Bu veriler, tablo 119’da sunduğumuz ve hiç kitap okumayan öğretmenlere iliş-

kin oranın bir miktar daha yüksek olabileceği yönündeki düşüncemizi güç-

lendirmektedir. Önceki tabloya ilişkin verilerde farklı düzeylerde de olsa %62,2

olarak görünen toplam okuma oranı burada %50,4'e inmektedir.

Tablo 122: Öğretmenlerin Halk Kütüphanesi Kullanma Sıklıkları

Anket uygulandığında okuduğu Sayı %

Kitap adı veren 64 50,4

Kitap adı veremeyen 63 49,6

Toplam 127 100,0

Sıklık Sayı %

2 ayda 1 kez ve daha az 4 3,1

Ayda 1 kez 2 1,6

Ayda 2 kez ve daha fazla - --

Hiç gitmez 121 95,3

Toplam 127 100,0

353

Tablo 122'de yer alan veriler öğretmenlerin halk kütüphanesi kullanımı konu-

sundaki sorunun büyüklüğünü somut bir biçimde ortaya koymaktadır. Buna

göre, öğretmenlerin yalnızca %4,7 (6)'si halk kütüphanesi kullanmaktadır. Bu

çok küçük oranın da büyük bölümünü (%3,1) kütüphaneye seyrek giden öğret-

menler oluşturmaktadır.

Elde edilen verilerin son derece açık olmasına karşın, kütüphaneye üye olan öğ-

retmen oranı bu verileri daha da aşağılara çekmektedir. Buna göre, öğretmen-

lerin yalnızca %1,6 (2)'sı bir halk kütüphanesine üyedir. Diğer bir deyişle, öğret-

menlerin %98,4 (125)'ü bir halk kütüphanesine üye değildir. Sorunun ciddiyeti,

kuşkusuz, bu meslek grubunun öğrencilerine bu alışkanlığı vermekle yükümlü ve

bu konuda özellikle Türk toplum yapısı içinde en büyük sorumluluk sahibi grup

olmalarından kaynaklanmaktadır.

Tablo 123: Öğretmenlerin Halk Kütüphanesi Kullanmama Nedenleri

Burada vurgulanması gereken en önemli nokta, öğretmenlerin verdiği yanıtlar

arasında ilk sırada yer alan "gereksinim duymama" seçeneğinin sorunun gerçek

kaynağını oluşturmasıdır. Bu veri, "öğretmenlerin kütüphane kullanma alışkanlı-

ğına sahip olmayışlarının, büyük ölçüde, eğitimdeki yapısal sorundan kaynak-

landığı" biçiminde yorumlanabilir.

Tablo 124: Müfredat ve Meslek İçi Eğitimin Kurslarında Okuma, Kütüphane Kullanma Alışkanlıkları Açısından Uygun/Yeterli Olup Olmadığı

Nedenler Sayı %

Gereksinim duymuyorum 49 38,6

Zamanım az 45 35,4

Kütüphane uzak 20 15,7

Kütüphane hizmetlerinden memnun değilim 4 3,1

Diğer 9 7,1

Toplam 127 100,0

Yeterli mi? Müfredat Meslek İçi Eğitim

Sayı (N) Oran (%) Sayı (N) Oran (%)

Evet 6 4,7 19 15,0

Hayır 70 55,1 108 85,0

Kısmen 51 40,2 - -

Toplam 127 100,0 127 100,0

354

Öğretmenlerin %85 (108)'i meslek içi eğitimde okuma ve kütüphane kullanma

alışkanlıkları konusunda yeterince bilgilendirilmediklerini belirtmektedir. Bu

konuda, yeterli olduğu yönünde düşünenlerin oranı %15 (19)'te kalmaktadır.

Sonuç

Diğer meslek gruplarından farklı olarak öğretmen nitelikleri yalnızca kendilerini

etkilememektedir. Onların sahip oldukları ve olmadıkları özellikler çocukları ve

gençleri dolayısıyla toplumların geleceğini belirleyen koşullar anlamına gelmek-

tedir. Yeterince okumayan ve kütüphane kullanmayan öğretmenlere sahip bir

toplumun okumasını ve kütüphane kullanmasını beklemek gerçekçi bir yaklaşım

olmayacak, böyle bir toplumun da çağdaşlaşma yolunda gelişmesi rastlantılara

kalacaktır.

Öğretmenlerin yeterince okumaması ve kütüphane kullanmaması eğitim siste-

minin yapısından kaynaklanmaktadır. Genelde aktarmaya ve ezbere dayalı bir

sistemde bu alışkanlıklar organik bir gereksinim niteliği kazanamazlar. Bu ni-

telikte olmadığı sürece gerek öğrenciler gerekse öğretmenlerin okumaları ve

kütüphane kullanmaları, bu konularda eğitilmeleri, duyarlı kılınmaları zorunlu

olmayacaktır.

Oysa, bilgi edinme ve edindirme sürecinin merkezinde olan öğretmenlerin bu

alışkanlıklarının zayıflığı toplumun oluşumunu ve geleceğini, kütüphanelerin

varlık nedenini doğrudan etkileyebilecek bir durumdur.

Yapılması gereken öğretmenler meslek içi eğitim kurslarında bu alışkanlıklarla

ilgili olarak bilgilendirilmeli, eksiklikleri giderilmelidir. Öğretmenler bu alış-

kanlıklara ilişkin olarak ciddi ve sürekli bir denetime tabi tutulmalıdırlar.

Kaynak(15) : Doç. Dr. Bülent Yılmaz, Hacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi E-posta: byilmaz@hacettepe.edu.tr

355

4. ÖĞRENCİLERİN OKUMA VE KÜTÜPHANE KULLANMA ALIŞKANLIKLARI KAZANMASINDA AİLENİN YAKLAŞIM VE TUTUMU

Çocuğun kişilik kazanmasında ve toplumsallaşmasında en önemli kurum olan

aile her açıdan belirleyici ilk toplumsal çevredir. Bütün alışkanlıklarda olduğu

gibi okuma ve kütüphane kullanma alışkanlıklarının kazanılmasında da ailenin

yaklaşım ve tutumu, diğer bir deyişle duyarlılığı başlıca etkendir.

Sağlamtunç (1991), bu konuda önemli noktayı vurgularken, ailenin okuma ve

kütüphane kullanma alışkanlıkları konusunda çocuğu olumlu yönde olduğu gibi

olumsuz yönde de etkileyebileceğini belirtmektedir. Sağlamtunç ve daha birçok

alan uzmanının bu konu ile ilgili görüşleri kısaca şu şekildedir;

Ebeveynler evlerinde bir kitaplık oluşturma sorumluluğu vardır. Çünkü

çocukların, doğdukları andan itibaren sürekli görebilecekleri ve kullanbilecekleri

bir kitaplık, çocuk için okuma alışkanlığının ruhsal ve davranışsal etkenlerinden

birisi anlamına gelmektedir.

Çocuğun okuma alışkanlığı kazanmasında ebeveyn duyarlılığının önemli

boyutlarından birisi çocuğa kitap hediye etmektir.

Ebeveynler zaman zaman çocuğu kitap evleri, kitap fuarları ve kütüphane

gibi ortamlara götürerek ona kitap sevgisini aşılayabilmelidir.

Ebeveynler çocukları için güçlü modellerdir. Çocuklar doğal olarak ebe-

veynlerini genelde taklit etmektedirler. Bu nedenle, ebeveynler özellikle ilkço-

cukluk yıllarında çocuğuyla birlikte zaman zaman da ayrı ortamlarda kitap ga-

zete, dergi okuyarak, çocuklarına bu konuda olumlu modellik yapmalıdır.

Bütün bunların ancak ebeveynlerin bu konudaki sorumluluk bilincine sahip ol-

malarıyla mümkün olabilir.

ARAŞTIRMA-2: OKUMA VE KÜTÜPHANE KULLANMADA

EBEVEYN DUYARLILIĞI(16)

Araştırmanın Amacı ve Kapsamı

Bu araştırma, araştırmacılar tarafından çocukların okuma ve kütüphane kullan-

ma alışkanlıklarında ebeveyn duyarlılığının düzeyini ve niteliğini belirlemek

amacıyla yapılmıştır. Araştırma, Ankara Büyükşehir Belediyesi sınırları içinde yer

alan 8 merkez ilçede okuyan ilköğretim 5. sınıf öğrencilerini kapsamaktadır.

Araştırmanın yapıldığı ilçelerdeki ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin toplam sayısı

yaklaşık 62.115’dir. Araştırmanın örneklemindeki öğrenci sayısı ise 344’tür.

356

1. Öğrencilerin Okuma Alışkanlıkları Konusunda Ebeveyn Duyarlılığı

Çocukların okuma alışkanlığı konusunda ebeveyn duyarlılığını çeşitli açılardan

değerlendirmeye geçmeden önce, çocukların bu alışkanlıklar konusundaki du-

rumlarını belirlemek sistematik düzen yönünden gerekli görülmüştür.

Tablo 125: Öğrencilerin Kitap Okuma Sıklıkları

Tablo 125 verilerine göre, öğrencilerin çok küçük bir bölümü (%6,8) güçlü bir

okuma alışkanlığına sahip görünmektedir. Hiç kitap okumayanlarla birlikte "za-

yıf" bir alışkanlığı ifade eden "2 ayda 1 kitap ve daha az" kitap okuyan öğrenci-

lerin oranı %71,7’ye ulaşmaktadır ki, bu, okuma alışkanlığı konusunda öğrenci-

ler açısından ciddi bir soruna işaret etmektedir.

Tablo 126: Ailelerin Evinde Kitaplık Bulunup Bulunmadığı

Evde kitaplık var mı ? Sayı (N) Oran (%)

Evet 102 29,7

Hayır 242 70,3

Toplam 344 100,0

Öğrencilerin üçte ikisinden fazlasının evinde bir kitaplığın olmaması ruhsal ve

davranışsal güdülenme açısından öğrenciler için olumsuz bir durum iken, ebev-

eynler açısından da bu konuda bir bilinçsizlik ve duyarsızlığın göstergesi an-

lamına geldiğini söylemek yanlış olmayacaktır.

Tablo 127: Ebeveynlerin Çocuklarına Kitap Okuy Okumadıkları

Ebeveyn kitap okur muydu? Anne Baba

Sayı (N) Oran (%)

Sayı (N) Oran (%)

Evet 71 20,6 18 5,2

Hayır 203 59,1 244 70,9

Bazen 70 20,3 82 23,9

Toplam 344 100,0 344 100,0

Öğrencinin kitap okuma sıklığı Sayı (N) Oran (%)

Hiç okumaz 123 35,7

2 ayda 1 kitap ve daha az 124 36,0

1 ayda 1 kitap 74 21,5

1 ayda 2 kitap ve daha fazla 23 6,8

Toplam 344 100,0

357

Çocuğun okuma alışkanlığı kazanma sürecinin en önemli aşamalarından biri

sayılan ve ebeveynin okul öncesi dönemde çocuğuna kitap okuyup okumaması

da ciddi bir duyarlılık-duyarsızlık ölçütüdür.

Tablo 127’de çocuğuna okul öncesinde kitap okuyan ebeveynlerin oranının ge-

rek annelerde gerekse babalarda son derece düşük olduğu görülmektedir.

Tablo 128: Çocuklarının Kitap Okumalarına Ebeveyn Tepkisi

Tablo 129: Çocuklara Göre Ebeveynlerinin Kitap Okuma Sıklıkla

Tablo 130: Ebeveynin Çocuğuna Kitap Hediye Edip Etmediği

Ebeveyn tepkisi Sayı (N) Oran (%)

Hiçbir şey demezler 229 66,6

"Kitap okumak yerine ders çalış" derler 16 4,7

"Aferin!" derler 99 28,8

Toplam 344 100,0

Ebeveynin kitap okuma sıklığı

Anne Baba

Sayı (N)

Oran (%)

Sayı (N)

Oran (%)

Hiç okumazlar 171 49,7 136 39,5

Seyrek okurlar 121 35,2 125 36,3

Orta sıklıkla okurlar 44 12,8 67 19,5

Çok okurlar 8 2,3 16 4,7

Toplam 344 100,0 344 100,0

Ebeveyn çocuğuna kitap hediye eder mi ?

Anne Baba

Sayı (N)

Oran (%)

Sayı (N)

Oran (%)

Evet 91 26,5 61 17,7

Hayır 253 73,5 283 82,3

Toplam 344 100,0 344 100,0

358

Tablo 131: Ebeveynin Çocuğunun Okuduğu Kitap Hakkında Onunla Konuşup Konuşmadığı

Tablo 132: Çocuklara Göre Ebeveynlerinin Kitap Okuma Sıklıkları

Tablo 133: Ebeveynin Çocuğunu Hiç Kütüphaneye Götürüp Götürmediği

Ebeveyn, çocuğunun okuduğu kitap hakkında onunla konuşur mu?

Anne Baba

Sayı (N)

Oran (%)

Sayı (N)

Oran (%)

Evet 60 17,4 83 24,1

Hayır 232 67,5 203 59,0

Bazen 52 15,1 58 16,9

Toplam 344 100,0 344 100,0

Ebeveynin kitap okuma sıklığı Anne Baba

Sayı (N)

Oran (%)

Sayı (N)

Oran (%)

Hiç okumazlar 171 49,7 136 39,5

Seyrek okurlar 121 35,2 125 36,3

Orta sıklıkta okurlar 44 12,8 67 19,5

Çok okurlar 8 2,3 16 4,7

Toplam 344 100,0 344 100,0

Ebeveyn çocuğunu hiç kütüphaneye götürdü mü?

Anne Baba

Sayı (N)

Oran (%)

Sayı (N)

Oran (%)

Evet 55 16,0 34 9,9

Hayır 289 84,0 310 90,1

Toplam 344 100,0 344 100,0

359

Tablo 134: Çocuklarına Göre Ebeveynlerin Kütüphaneye Gitme Sıklıkları

Tablo 134’te görüldüğü gibi, öğrencilerin yalnızca yaklaşık %1’i ebeveyninin kü-

tüphaneye sık gittiğini düşünmektedir. Ebeveyninin kütüphaneye hiç gitmediğini

düşünen öğrencilerin oranı ise hem anneler hem de babalar için %80’lerin üze-

rindedir.

Sonuç

Çocukların her türden alışkanlığı edinmelerinde birinci derecede etkili olan ve

onlara model oluşturan ebeveynlerin, bu araştırma sonucunda ortaya çıkan

duyarsızlıkları oldukça ciddi bir sorun anlamına gelmektedir. "Okumayan" ve

"kütüphaneye gitmeyen" anne ve babaların "okuyan" ve "kütüphane kullanan"

çocuklara sahip olma olasıkları yüksek olamaz.

Bu nedenle, kütüphanelerin bu konuda çocukların yanı sıra ve belki de daha

ağırlıkla ebeveynlere yönelmesi, hedef kitle olarak önceliği ebeveynlere vermesi

daha uygun olacaktır. Özellikle, annelerin ilgili konuda öncelikle bilinçlendiril-

meleri bu araştırmada belirlenen olumsuzluğun giderilmesine ciddi katkılarda

bulunabilecektir.

Bunun dışında , öğretmenlerin incelenen konuda çocuk-ebeveyn bütünlüğünü

gözden kaçırmamaları ve ebeveynleri de okuma ve kütüphane kullanma alış-

kanlığına ilişkin sorunun doğal parçası olarak kabul etmeleri gerekmektedir.

Kaynak(16) : Doç. Dr. Bülent Yılmaz, Hacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi E-posta: byilmaz@hacettepe.edu.tr

Ebeveynin kütüphaneye gitme sıklığı

Anne Baba

Sayı (N)

Oran (%)

Sayı (N)

Oran (%)

Hiç gitmezler 282 82,0 289 84,0

Seyrek giderler 52 15,1 47 13,7

Orta sıklıkta giderler 6 1,7 5 1,5

Sık giderler 4 1,2 3 0,8

Toplam 344 100,0 344 100,0

360

5. ÖĞRENCİLERDEKİ OKUMA ALIŞKANLIĞININ ÖĞRENCİ VE VELİ GÖRÜŞLERİNE GÖRE BELİRLENMESİ

Bilindiği üzere günümüzdeki hızlı teknolojik gelişmeler ile bu gelişmelerden kay-

naklanan birçok yenilik söz konusudur. Bilim ve teknoloji alanındaki bu geliş-

meleri takip eden bireylerin gelişmeler hakkında araştırma yapması, bilgi sahibi

olması, sahip olduğu bilgileri anlaması, yorumlaması ve kullanması için öncelikli

olarak okumayı bilmesi gerekir. Okumayı, Coşkun (2002) “görme, algılama, dik-

kat, hatırlama, anlamlandırma, yorumlama, sentez ve çözümleme gibi farklı

zihinsel işlemlerin bir arada gerçekleştiği, insanın kendisini, çevresini ve dünyayı

tanımak için bilgi ve kültür kazanmasında ve eleştirel bilince ulaşmasında rol

oynayan çok önemli bir eğitim aracı ve dil becerisi” olarak tanımlamıştır.

Okuma alışkanlığı, kişilerin okumayı öğrendikten sonra bu eylemi zevkle yapma-

larını sağlamak için kazanmaları gereken önemli bir beceridir. Bu nedenle, eği-

tim sistemi, öğrencilere hızlı ve doğru okuma, okuduğunu anlama gibi becerileri

kazandırabileceği gibi, öğrencileri araştırma yapmaya özendirerek ders dışı bilgi

kaynaklarına da yöneltebilir (Devrimci, 1993).

Okuma kendi başına bir okul olarak düşünülebilir. Eğitimcilerin gelecek için ön-

gördüğü eğitim modeli “yaşam boyu eğitim” ilkesi içinde yer alan kendi kendine

eğitimdir. Bunun için de birey sürekli okumaya gereksinim duyar. Her okur kendi

eğilimlerine, gereksinimlerine göre kendini yetiştirebilir.

Çocuklarda okuma alışkanlığının kazandırılması, okuma alışkanlığının devamlılığı

ve pekiştirilmesi konusunda aile, okul, öğretmen ve bunlar dışında da pek çok

önemli faktör rol oynamaktadır (İnan, 2005).

Ancak çocuklara ilköğretim okullarında okuma becerisini büyük ölçüde öğre-

tecek olan öğretmenlerdir. Öğretmenlerin çocuklara okuma alışkanlığı kazan-

dırmada sahip olduğu yeterlilikler büyük önem taşır. Çocuk okula başlayana

kadar ebeveyni, başladıktan sonra da öğretmenini taklit eder, çok okuyan ve

okuduğunu öğrencilerinin gördüğü bir öğretmenin ise okumaya teşvik ve

yönlendirme konusunda öğrenciler üzerindeki etkisi büyüktür (Maraşlı, 2005).

Aşağıda 2015-2016 eğitim-öğretim yılında Konya İl Milli Eğitim Müdürlüğü

koordinatörlüğünde 50.623 ortaokul (5, 6 ve 7. sınıf) öğrencisinin katılımı ile

“Öğrencilerin kitap okuma alışkanlıklarını ve düzenli kitap okumayan öğrenci-

lerin okuma ile ilgili tutum ve görüşlerini” belirlemek amacıyla araştırmacı ku-

rum tarafından yapılmış olan araştırma bulgularına yer verilmiştir.

361

ARAŞTIRMA-3: ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN (5, 6 ve 7. SINIF) OKUMA

DURUMLARINI TESPİT ANKETİ(17)

Araştırmanın Önemi ve Amacı

2015-2016 eğitim-öğretim yılında Konya İl Milli Eğitim Müdürlüğü koordinatör-

lüğünde 50.623 ortaokul (5, 6 ve 7. sınıf) öğrencisinin katılımı ile öğrencilerinin

alışkanlık ve tutumlarının düzeyini belirlemek, düzenli kitap okumayan öğrenci -

lerin okumama sebeplerini ortaya çıkarmak, amacıyla bir araştırma yapılmıştır.

Araştırmada ayrıca elde edilen bulgulardan hareketle; sadece okullarda değil,

diğer toplumsal alanlarda da okuma alışkanlığı, okuma kültürü ve eleştirel

okumanın öğrencilere ve bireylere kazandırılması için yeni eğitim politikalarının

belirlenmesi ve geliştirilmesi de hedeflenmiştir.

Evren ve Örneklem

Bu çalışmanın evreni, 2015-2016 eğitim öğretim yılında Konya il genelindeki

ortaokullarda (5, 6 ve 7. sınıf) öğrenim gören ve www.ekip 42.com internet

adresine üyeliği sağlanan 100.435 öğrencidir.

Evreninde 100.435 öğrencinin yer aldığı araştırmada, 51.222 öğrenci ankete

katılmıştır. Veri eksikliğinden dolayı tamamlanmamış ve yanlış bilgilerle doldu-

rulmuş 599 anket ayıklanmış ve 50.623 öğrenciye ait anket formu elde dilmiştir.

Araştırmanın örneklemi, evrenin yaklaşık %51’ini oluşturan 50.623 öğrencidir.

Veri Toplama Araçları

Araştırmanın belirlenen amacına ulaşması için gerekli olan veriler, üç bölümden

ve toplamda 36 sorudan oluşan elektronik bir anket formu ile toplanmıştır. Bi-

rinci bölüm, ankete katılan bütün öğrencilerin cevaplayacağı sorulardan; ikinci

bölüm, düzenli kitap okuduğunu beyan eden öğrencilerin cevaplayacağı soru-

lardan; üçüncü bölüm ise düzenli kitap okumayan öğrencileri tanımaya yönelik

sorulardan oluşmaktadır.

Anketin Uygulanması

Konya il genelinde 5, 6 ve 7. sınıfta öğrenim gören bütün ortaokul öğrencilerinin

kitap okuma alışkanlık ve tutumlarını belirlemeyi amaçlayan bu araştırmanın

verileri; Eğitimde Kaliteyi İyileştirme Projesinin www.ekip 42.com isimli internet

sitesinde yer alan online anket modülü ile elde edilmiştir. Evreninde 100.435

öğrencinin yer aldığı araştırmada, 51.222 öğrenci ankete katılmıştır.

362

Bulgular Ve Yorum

Araştırma verilerinin ortaya çıkardığı durumlar aşağıdaki tablolarda görülmek-

tedir.

Tablo 135: Ankete Katılan Öğrencilerin Sınıf Seviyeleri ve Sınıflara Göre

Dağılımı

Tablo 136: Ankete Katılan Öğrencilerin Öğrenim Gördüğü Okul Türü ve Yaşadığı Yerleşim Türü

Tablo 137: Ankete Katılan Öğrencilerin Yıl Sonu Başarı Durumu

Tablo 138: Ankete Katılan Öğrencilerin Ailelerine Ait Aylık Gelir Dağılımı

Sınıf Seviyesi Toplam (%) Cinsiyet

Kız Erkek

5. Sınıf 34,6

50,4 49,6 6. Sınıf 33,7

7. Sınıf 31,8

Öğrencilerin Öğrenim Gördüğü Okul Türü Öğrencilerin Yaşadığı Yerleşim Türü

Devlet Okulu Özel Okul İl Merkezi İlçe Merkezi Taşra

Mahalleler

95,2 4,8 41,8 31,4 26,8

Belge almadım Teşekkür Takdir

24,5 32,2 43,3

3.000 TL ve üzeri

2.251 - 3.000 TL

1.501 - 2.250 TL

751 - 1.500 TL

0 - 750 TL

% 12,0 % 11,4 % 21,4 % 39,6 % 15,6

363

Tablo 139: Ankete Katılan Öğrencilerin Anne ve Babalarının Eğitim Durumu

Tablo 140: Öğrencilerin Annelerinin ve Babalarının Kitap Okuma Sıklığı

Tablo 141: Öğrencilerin Televizyon İzleme Sıklığı

Tablo 142: Ankete Katılan Öğrencilerin Bilgisayara Sahip Olma Durumları ve

Evlerindeki İnternet Durumları

Eğitim Durumu Anne Baba

% %

Yüksek Lisans-Doktora 0,8 1,8

Üniversite mezunu 7,2 14,2

Lise mezunu 11,0 21,0

Ortaokul mezunu 20,6 23,2

İlkokul mezunu 53,5 36,2

Okur-yazar (Bir okul mezunu olmadığı halde) 3,3 2,5

Okuma-yazması yok 3,6 1,1

Kitap Okuma Sıklığı Anne Baba

% %

Hiç 30 39

Ara Sıra 50 44

Genellikle 14 12

Her Zaman 6 5

TV İzleme Sıklığı %

Günde 5 saat ve üzeri 4,8

Günde 3-4 saat 15,8

Günde 1-2 saat 40,9

Günde 1 saatten az 18,7

Haftada 1-2 saat 16,6

Hiç izlemiyorum 3,2

Öğrencilerin Bilgisayara Sahip Olma Durumları

Öğrencilerin Evlerindeki İnternet Durumları

Bilgisayarı Var Bilgisayarı Yok

İnterneti Var İnterneti Yok

61% 39% 51% 49%

364

Tablo 143: Ankete Katılan Öğrencilerin Akıllı Telefona Sahip Olma Durumu

Tablo 144: Öğrencilerin Okul Dışındaki Vakitlerini Değerlendirme Şekli

Tablo 145: Ankete Katılan Öğrencilerin Ders Kitabı Dışında Düzenli Kitap

Okuma Sıklığı

Ankete katılan 50.623 öğrenciden 2602’si (%5,1) düzenli kitap okumadığını be-

lirtmiştir. Düzenli kitap okuduğunu belirten öğrencilerden 20.416’sı (%40,3) ara

sıra, 17.537’si (%34,6) genellikle, 10.068’i (%19,9) ise her zaman ifadeleri ile

düzenli kitap okuduklarını belirtmişlerdir.

Akıllı Telefona Sahip Olan 15.959 Öğrencinin Telefon Kullanma Durumu

Akıllı Telefon Kullanma Süreleri Yüzde Oranı (%)

Günde 3-4 saat 3,7

Günde 1-2 saat 8,5

Günde 1 saatten az 30,9

Haftada 1-2 saat 45,2

Hiç kullanmıyorum 11,8

Öğrencilerin Ders Dışı Zamanlarını Değerlendirme Şekilleri Yüzde Oranı (%)

Sinemaya, tiyatroya giderim. 11,9

Diğer işlerle meşgul olurum 12,6

Alışveriş merkezlerine giderim. 17,3

İnternet sitelerinde gezinirim. 20,1

Oyun oynarım (PC,Telefon, Tablet vb.). 38,7

Spor yaparım. 39,1

Arkadaşlarımla oyun oynarım 50,5

Ders çalışırım 60,5

TV izlerim 61,9

Kitap okurum. 64,1

Öğrencilerin Okuma Sıklıkları Yüzde Oranı (%)

Okumam %5,1

Ara sıra %40,3

Genellikle %34,6

Her zaman %19,9

365

Tablo 146: Öğrencilerin Son Bir Yılda Ders Kitabı Dışında Okuduğu Kitap

Ankete katılan 50.623 öğrencinin yarısından çoğu ayda ortalama bir kitap

okuduğunu ifade etmiştir. Ankete katılan öğrencilerin neredeyse yaklaşık yarısı

24 805 kişi (%49’u) ayda ortalama bir kitap bile okumamaktadır. Bu miktar

Amerikan Kütüphane Derneği (ALA) Kitap Okuma ve Kütüphane Kullanma

Ölçütüne göre orta seviyenin bile altındadır.

Tablo 147: Ankete Katılan Öğrencilerin Kitap Okuma Sebepleri

Tablo 148: Öğrencilerin Kitap Dışında Okudukları Yayınlar

Öğrencilerin Bir Yılda Okuduğu Kitap Sayıları Yüzde Oranı (%)

51 ve üzeri 9,6

21-50 16,6

11-20 24,8

6-10 26,4

1-5 20,9

Kitap okumadım. 1,7

Öğrencilerin Kitap Okuma Sebepleri Yüzde Oranı (%)

Hayal gücümü geliştirmek için 52,2

Anlama/yorumlama becerimi artırmak için 49,1

Bilgi birikimimi için 48,1

İyi bir meslek sahibi olmak için 39,0

Yeni sözcükler öğrenmek için 37,9

Ödev/araştırma görevleri için 33,5

İletişim becerileri kazanmak için 30,6

Kültür birikimi için 28,4 30,6 Saygınlık kazanmak için 19,6

Diğer 11,3

Öğrencilerin Kitap Okuma Sebepleri Yüzde Oranı (%)

İnternet içerikleri okuyorum 17,5

Bilimsel Yayınlar (makale/tez vb.) okuyorum 17,4

Dergi okuyorum 44,5

Gazete okuyorum 22,7

Hayır okumuyorum 36,1

366

Tablo 149: Öğrencilerin (5,6 Ve 7. sınıf) Okuma Durumlarını Tespit Anketi

Tablo 150: Anne Eğitim Durumunun Öğrencilerin Kitap Okuma

Alışkanlığına Etkisi

Öğrencilerin Düzenli Kitap Okumalarını Etkileyen Faktörler

Öğrenci Sayıları Yüzde Oranları (%)

Engel Oluyor

Kısmen Engel

Oluyor

Engel Olmuyor

Engel Oluyor

Kısmen Engel

Oluyor

Engel Olmuyor

Sınavlara hazırlanmam

13.530 19.027 18.066 26,7 37,6 35,7

Televizyon 13.216 14.897 22.510 26,1 29,4 44,5

Ödevlerimin çokluğu

10.152 20.660 19.811 20,1 40,8 39,1

Bilgisayar 9.751 10.891 29.981 19,3 21,5 59,2

İnternet 9.704 11.305 29.614 19,2 22,3 58,5

Cep telefon 8.829 9.948 31.846 17,4 19,7 62,9

Kitapların pahalı olması

6.837 14.332 29.454 13,5 28,3 58,2

Arkadaşlarla görüşmek

5.554 14.493 30.576 11,0 28,6 60,4

Sağlık problemlerim

5.052 8.216 37.355 10,0 16,2 73,8

Ev İşleri 4.657 10.810 35.156 9,2 21,4 69,4

Ev ortamım uygunluğu

4.263 11.671 34.689 8,4 23,1 68,5

Her zaman kitap okuduğunu söyleyen 10.068 Öğrencinin Anne Eğitim Durmu

Düzenli kitap okumadığını söyleyen 2.603 Öğrencinin Anne Eğitim Durumu

Meslek % Meslek %

Yüksek Lisans-Doktora 1,5 Yüksek Lisans-Doktora 0,3

Üniversite mezunu 10,9 Üniversite mezunu 2,8

Lise mezunu 14,6 Lise mezunu 4,4

Ortaokul mezunu 21,6 Ortaokul mezunu 17,11 İlkokul mezunu 46,2 İlkokul mezunu 58,8

Okur-yazar (Bir okul bitirmemiş) 2,5 Okur-yazar (okul bitirmemiş) 6,3

Okuma-yazması yok 2,6 Okuma-yazması yok 10,0

367

Tablo 151: Babaların Eğitim Durumu ile Kitap Okuma Alışkanlığı İlişkisi

Tablo 152: TV İzleme Sıklığının Öğrencilerin Kitap Okuma Alışkanlığına Etkileri

Tablo 153: Akıllı Telefon Kullanma Durumu ve Akademik Başarıları ile Kitap Okuma İlişkisi

Her Zaman Düzenli Kitap Okuduğunu Söyleyen 10.068 Öğrencinin Baba Eğitim Durumu

Düzenli Kitap Okumadığını Söyleyen Öğrencilerin (2602) Baba Eğitim Durumu

Meslek % Meslek %

Yüksek Lisans-Doktora 3,2 Yüksek Lisans-Doktora 0,8

Üniversite mezunu 20,0 Üniversite mezunu 5,8

Lise mezunu 24,7 Lise mezunu 11,7

Ortaokul mezunu 21,2 Ortaokul mezunu 23,3

İlkokul mezunu 28,1 İlkokul mezunu 49,3

Okur-yazar (Bir okul bitirmemiş) 2,0 Okur-yazar (okul bitirmemiş) 4,0

Okuma-yazması yok 0,8 Okuma-yazması yok 5,0

Düzenli Kitap Okumadığını Beyan Eden Öğrenciler

Her Zaman Düzenli Kitap Okuduğunu Beyan Eden Öğrenciler

TV İzleme Süreleri % TV İzleme Süreleri %

Günde 5 saat ve üzeri 14,0 Günde 5 saat ve üzeri 2,9

Günde 3-4 saat 23,6 Günde 3-4 saat 9,9

Günde 1-2 saat 32,7 Günde 1-2 saat 36,1

Günde 1 saatten az 9,9 Günde 1 saatten az 25,2

Haftada 1-2 saat 13,3 Haftada 1-2 saat 20,8 25,2

Hiç izlemiyorum 6,5 Hiç izlemiyorum 5,1

Her Zaman Kitap Okuyan 27.605 Öğrencinin Akademik Başarı Durumu

Düzenli Kitap Okumayan 2.602 Öğrencinin Akademik Başarı Durumu

Akademik Başarı Durumları % Akademik Başarı Durumları %

Belge almadım 13 Belge almadım 12,6

Teşekkür belgesi aldım 31 Teşekkür belgesi aldım 22,1

Takdir belgesi aldım 56 Takdir belgesi aldım 65,2

368

Sonuç, Tartışma Ve Öneriler

Araştırmada ortaokul öğrencilerinin okuma alışkanlığı durumları ile okuma alış-

kanlığını kazanmaya karşı görüşlerine ilişkin bulgular incelendiğinde, öğrenci-

lerin %95,2’si okuma alışkanlığının olduğunu, %4,8’i ise olmadığını belirtmiştir.

Öğrencilerin çoğunluğu bilgi sahibi olmak (%89,7) kendilerini geliştirmek

(%87,3), okuma hızını artırmak (%80,2) için düzenli okuma yaptığını belirtmiştir.

Ancak yarıya yakını da (%47,2) aileyi memnun etmek için okuma yaptığını be-

lirtmiştir.

Öğrencilerin tamamına yakını sanal ortamda okuma yapmaktan hoşlandığını

belirtmiştir. Bunun karşıtı olan basılı yayınlardan okuma ise öğrenciler tarafın-

dan yine önemli ölçüde tercih edilen ve zevk alınan okuma aracı olarak gö-

rülmektedir. Bilgisayar ve internetin çok yaygın ve hayatın vazgeçilmez öğeleri

olduğu günümüzde öğrencilerin bu tür araçlarla okuma yapmayı istemeleri ol-

dukça doğal bir sonuçtur. Buna rağmen yine öğrencilerin %71,4 gibi önemli bir

oranda basılı yayınları tercih etmesi de çok sevindirici bir durum olarak dü-

şünülebilir. Okuma araçları birbiriyle karşılaştırıldığında her birisinin görselliği,

taşınabilmesi, ulaşılabilmesi, kullanılabilmesi, saklanabilmesi vb. açısından güçlü

ve zayıf yönleri olabilir. Önemli olan öğrencinin okuma araçlarının güçlü ve zayıf

yönlerini tanıması ve zevkle okuma yapacağı araç-gereçlerin ailesi, öğretmeni,

kendisi tarafından bilinmesi ve buna göre okuma yapılacak araçla isteyerek ve

severek okuma yapılmasının sağlanmasıdır.

Anne-baba ve öğretmenlerin çocuklara elverişli bir öğrenme ortamı yaratabil-

mek için ortak bir çaba göstermesi gereklidir. Çocuğun evde oluşan ilk öğrenme

deneyimleri okuldaki öğrenme girişimlerini destekler ve bu da çocuğun sınıf içi

uygulamalardaki başarı şansını yükseltir. Bu yüzden öğretmenlerin çocuğun aile

ortamlarını iyi değerlendirmeleri ve onun daha iyi eğitimine olanak hazırlamak

amacıyla aile sorumlularıyla iletişim kurmaları önemlidir (Burns, 1992).

Çelenk (2003), okul ile ortak program üzerinde görüş birliği içinde düzenli ileti-

şim içinde bulunan, bu ortak anlayış içinde çocuğuna eğitim desteği sağlayan

velilerin çocuklarının okul başarılarının daha da yüksek olduğunu belirtmiştir. Bu

durumun okuma alışkanlığı kazandırma için de geçerli olduğu söylenebilir. Öğ-

retmen hem ders konularıyla hem de okuma konusunda aileyi destekler, yön-

lendirir ve gerektiğinde bilgilendirirse başarıya ulaşmak daha kolay olabilecektir.

Kaynak(17): Konya Mille Eğitim Müd. Eğitimde Kaliteyi İyileştirme Projesi-2016

369

6. TÜRKİYE’NİN EĞİTİM KARNESİ

I. ULUSLARARASI ÖĞRENCİ DEĞERLENDİRME PROGLAMLARINDAN (PISA, TIMMS PIRLS EPI, TOEFL) ÇIKARIMLAR

II. ULUSAL SINAVLARDAN ( YGS, LYS VE ÖABT) ÇIKARIMLAR

III. SONUÇ ve DEĞERLENDİRME

I. ULUSLARARASI SINAVLAR (PISA, TIMMS , PIRLS EPI, TOEFL) (18)

Küreselleşen dünyada her alanda yaşanan hızlı gelişmeler, ülkelerin eğitim ih-

tiyaçlarını ve hedeflerini de değiştirmeye, geliştirmeye yönlendirmektedir. Tek-

noloji, ekonomi gibi alanlardaki bu değişimi takip edecek ve gelişmelere öncülük

edecek nesillerin yetiştirilmesinde hiç şüphesiz eğitimin önemi yadsınamaz.

İnsan kaynağının çağın gereklerine uygun bilgi ve becerilere sahip olarak yetiş-

tirilmesi ülkelerin sosyal, ekonomik ve kültürel açıdan ilerlemesinin vazgeçilmez

gereklerindendir. Bilgi ve teknolojilerin sürekli gelişmesi nedeniyle, insan kay-

nağının gerekli donanımlarla yetiştirilmesi için eğitim ve öğretimin sürekli gün-

cellenmesi gerekmektedir. Farklı ülkelerdeki eğitim sistemlerinin ve eğitim çık-

tılarının incelenmesi ve kendi eğitim sistemimiz ile karşılaştırılması eğitim ve öğ-

retim hedef ve yöntemlerimizin geliştirilmesi açısından bizlere yol gösterici ola-

caktır.

Eğitim sistemimizle ilgili sağlıklı ve karşılaştırmalı veriler almanın bir yolu PISA,

TIMSS, PIRLS, TALIS gibi uluslararası ölçme ve değerlendirme çalışmalarına ülke

olarak katılmaktır. Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programları, bir sonraki

değerlendirmeye kadar küresel eğitim tartışmalarının yarısından fazlasını meş-

gul etmektedir. Daha da önemlisi, dünyanın hemen her yerindeki eğitim politi-

kalarının geliştirilmesi çalışmalarına veri ve vizyon sağlamaktadır. Eğitim ba-

kanlıkları, akademisyenler, düşünce kuruluşları, eğitimciler bu geniş veri taba-

nından faydalanmaktadırlar. Eğitimin kalitesi açısından Türkiye’nin dünyadaki

yeri konusunda üç önemli çalışma bulunmaktadır: PİSA, TİMMS ve PIRLS.

PISA (ULUSLARARASI ÖĞRENCİ DEĞERLENDİRME PROGRAMI)

Açılımı “Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı” olan PISA (Programme

for International Student Assessment), Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü

(OECD) tarafından üçer yıllık dönemler halinde, 15 yaş grubundaki öğrencilerin

kazanmış oldukları bilgi ve becerileri değerlendiren bir araştırma projesidir. Da-

ha da önemlisi, dünyanın hemen her yerindeki eğitim politikalarının geliştirilme-

si çalışmalarına veri ve vizyon sağlamaktadır.

370

PISA Projesi’nde zorunlu eğitimin sonunda örgün eğitime devam eden 15 yaş

grubundaki öğrencilerin; Matematik okuryazarlığı, Fen Bilimleri okuryazarlığı ve

Okuma Becerileri konuları ve bunun dışında, öğrencilerin motivasyonları,

kendileri hakkındaki görüşleri, öğrenme biçimleri, okul ortamları ve aileleri ile

ilgili veriler toplanmaktadır.

PISA Projesi kapsamında geliştirilen başarı testleri ve anketleri, ülkemizde nisan

ayı içerisinde uygulanmaktadır. Projeye katılan ülkelerde; örgün öğretimde ka-

yıtlı olan 15 yaş grubu öğrencilerin bulunduğu tüm okullar (İlköğretim, Genel

Lise, Anadolu Lisesi, Yabancı Dil Ağırlıklı Lise, Fen Lisesi, Meslek Lisesi, Anadolu

Meslek Lisesi, Çok Programlı Liseler, Özel Okullar vb.) PISA Projesi’ne katılabilir.

PISA, istatistiki olarak son derece temsili bir örneklemi kapsadığı için dünya

eğitim ligini ve ülke sıralamalarını gözler önüne sermektedir. Bugün dünyanın en

iyi eğitim sistemlerine sahip olduğu düşünülen ülkelere bu payenin verilmesinin

yegane sebebi, PISA değerlendirmelerinde gösterdikleri performanstır.

Kısaca PISA projesi 21. yüzyıl eğitim paradigmasının olmazsa olmaz becerilerini

ölçmeyi amaçlamaktadır. Bunun yanında PISA, küresel ölçekte ülkelerin eğitim

sistemlerinin ne kadar 21. yüzyıl öğrenme modelini içselleştirdiğini ve 21. yüzyıl

eğitim gereksinimleri açısından ne denli performans gösterebildiğini ortaya ko-

yan bir değerlendirmedir.

Tablo 154: PISA Uygulamaları ( 2003, 2009 ve 2015)

Başlıklar OKUMA BECERİLERİ MATEMATİK FEN BİLİMLERİ

Yıllar 2003 2009 2015 2003 2009 2015 2003 2009 2015

OECD Ort.

494 493 493 500 496 490 500 495 493

Tüm Ülkeler

488 492 460 489 488 461 496 471 465

Türkiye 441 464 428 423 445 420 434 454 465

Sıralama 33 39 50 34 41 50 34 42 54

Toplam Ülke

40 65 72 40 65 72 40 65 72

Kaynak: MEB, PISA 2015 Ulusal Raporu, 2016

Türkiye’nin 2003 ile 2015 yılları arasında üçer yıl aralıklarla uygulanan PISA an-

keti başarı puanlarının üç ana başlıkta da, hem OECD ülkeleri puan ortalaması-

nın hem de tüm ülkeler puan ortalamasının (2009 ve 2012 yıllarındaki Okuma

becerileri alanı hariç) gerisinde kaldğı görülmektedir.

371

Burada çok önemli bir hususu belirtmekte fayda var. “PISA öğrencinin o yıl için-

de ne öğrendiğini veya tüm eğitimde ne öğrendiğini belirlememektedir. PISA

doğumdan sonra tüm yaşantısı içinde öğrendiklerini ölçmektedir”. PISA’da ay-

rıca öğrenciye veli ve öğretmene dair anketler de uygulanmaktadır. Bu anketler

alana dair soruların sonuçlarının yorumlanmasında çok önemli bir yere sahiptir.

Anketlerde öğrencilerin sosyo-ekonomik durumları sınav sonuçları ile beraber

değerlendirilerek başarı veya başarısızlığının nedenlerine edinilen bilgiler ışığın-

da cevap aranmaktadır.

PISA sonuçları ayrıntılı bir analizlere tabi tutulduğunda en temel sorun, 15 ya-

şındaki öğrencilerimizin önemli bir kısmının, çok temel aritmetik ve okuduğunu

anlama becerilerine sahip olmamasıdır. Türkiye’nin ortalama skorlarının diğer

OECD ülkelerine göre genel olarak düşük olmasının en önemli sebebi de budur.

Eğitim sistemimiz çok hiyerarşik bir yapıya sahiptir. Yani yüksek ve düşük per-

formanslı öğrenciler arasında, ciddi bir uçurum vardır.

Özetle PISA sonuçları ülkemizin çoğu ülkenin gerisinde kaldığını göstermektedir.

Özellikle son yıllarda eğitime bütçeden fazla pay ayrılması ve yapılan reformlar

eğitim sistemimizin temel eksiklerini kapatmada yeterli olmamıştır. Bu noktada,

sistemdeki eksikleri görmek ve değiştirilmesi gereken noktaları iyi analiz etmek

için, ülkemizin verilerini eğitim kalitesi yüksek olan ülkelerle karşılaştırmak ve bu

verileri doğru yorumlamak gerekmektedir. Yapılan çalışmalarla Türkiye’nin,

eğitim kalitesi yüksek olan ülkelerin gerisinde yer almasının temel nedenleri,

eğitim harcamalarının yetersizliği, öğretmen maaşlarının düşüklüğü öğretmen

kalitesinin yetersiz olması, okullardaki fiziksel yetersizlikler çocukların kendi

potansiyellerini keşfetmelerini sağlayacak bir sosyal organizasyonun kurulama-

ması olarak belirlenmiştir.

PIRLS (ULUSLARARASI OKUMA BECERİLERİNDE GELİŞİM PROJESİ)

PIRLS 2001, 2006, 2011 ve 2016 yıllarında uygulanmıştır. Bu proje ile ilköğretim

4.sınıf (9 yaş grubu) öğrencilerinin okuma becerileri, okuma alışkanlıkları, öğret-

menlerin uyguladıkları yöntemler, öğretim materyalleri, ailelerin katkıları gibi

konular uluslararası standart test ve anketlerle belirlenmekte ve projeye katılan

ülkelerin verileri ile karşılaştırılarak benzerlik ve farklılıklar ortaya çıkarılmakta-

dır. Bu test kavrama süreçleri, okuma amaçları ve okuma alışkanlıkları ve oku-

maya yönelik tutumlar olmak üzere üç temel çerçevede şekillenmiştir. Beş yılda

bir uygulanan sınava Türkiye sadece 2001 yılında 154 ilköğretim okulunun

4’üncü sınıflarından 5390 öğrenciyle katılmıştır.

372

Türkiye ile birlikte 35 ülkenin katıldığı sınavda Türkiye 449 standart puan ile 35

katılımcı ülke arasında 28. sırada yer almıştır. Türkiye’den daha düşük puan alan

tek Avrupa ülkesi Makedonya’dır. Ortalaması 500 olan PIRLS projesinde 561

puan ile İsveç 1. olmuştur. (4.sınıf 9-10 yaş grubuna uygulanan PIRLS uygula-

masına Türkiye sadece 2001 yılında katılmıştır).

BİR IEA (ULUSLARARASI EĞİTİM BAŞARILARINI DEĞERLENDİRME

KURULUŞU) PROJESİ OLAN TIMSS

Uluslararası bir araştırma çalışması olan TIMSS, Boston College-TIMSS & PIRLS

Uluslararası Çalışma Merkezi tarafından yürütülmektedir.

Uluslararası Eğitim Başarılarını Değerlendirme Kuruluşu olan IEA’nın, dört yıl

aralıklarla düzenlemiş olduğu TIMSS, 4. ve 8. sınıf düzeyindeki öğrencilerin fen

ve matematik alanlarında kazandıkları bilgi ve becerilerin değerlendirilmesine

yönelik bir tarama araştırmasıdır.

TIMSS çalışmasıyla öğrencilerin matematik ve fen dersine ve öğrenmeye yönelik

tutumu, evdeki eğitsel kaynak sayısı, matematik ve fen derslerinde verilen ev

ödevlerine ayrılan zaman, öğretmenlerin eğitim düzeyleri türünden değişkenler

ile ilgili veriler de elde edilmektedir.

TIMSS çalışmaları, kapsamının genişliği, başarı düzeyi ve öğrenci özellikleri

açısından birçok değişkeni içermekte ve bu alanda büyük bir veri tabanı oluş-

turmaktadır. TIMSS veri tabanı kullanılarak, öğrencilerin matematik ve fen bilim-

leri alanlarında öğrenimlerini olumsuz etkileyen faktörler tespit edilebilir,

öğrenmeyi arttıracak modeller geliştirilebilir. Bu bağlamda, TIMSS araştırması

her aşaması çok iyi şekilde tasarlanmış uluslararası bir izleme sistemidir.

Özetle TIMSS çalışmasının genel amacı; araştırmaya katılan ülkelerdeki dört ve

sekizinci sınıf öğrencilerinin matematik ve fen alanlarındaki başarılarını ölçmek,

eğitim ve öğretimin okullarda nasıl gerçekleştiğini, eğitim sisteminin etkinlik ve

verimliliğini, ülkelerin eğitim sistemleri arasındaki farklılıklarını belirlemek ve

değerlendirmektir.

TIMSS ilk kez 1995’te uygulanmıştır. Türkiye TIMSS’e 1999 ve 2007 yıllarında 8.

sınıf düzeyinde, 2011 ile 2015 yıllarında ise 4. ve 8.sınıf düzeyinde katılmıştır.

Aşağıdaki tablolarda yıllar itibarıyla ülkemizin TIMSS başarı puanları ve başarı

sıraları verilmiştir.

373

Tablo 155: Türkiye’nin 8. Sınıf TIMSS Matematik ve Fen Bilimleri Başarı Puanları ve Başarı Sıraları

Tablo 156: Türkiye’nin 4. Sınıf TIMSS Matematik ve Fen Bilimleri Başarı Puanları ve Başarı Sırası

Kaynak: TIMSS Uluslararası Matmatik ve Fen Eğilimleri Araştırması

Tablo 155 ve 156’da 1995-2015 yılları arasında TIMSS’e katılan Türk öğrencilerin

matematik ve fen alanı başarı sıralamasında uluslararası ortalamanın altında

kaldığı görülmektedir. TIMSS değerlendirmelerinde matematik ve fen bilimleri

başarı puanı açısından ilk beş sırada yer alan ülkelerin öğrencilerinin öğretmen-

lerinin lisansüstü eğitim yapma yüzdesinin Türk öğrencilerin öğretmenlerinin

lisansüstü eğitim yapma yüzdesine göre fazla olduğu dikkat çekmektedir.

Literatürde, bu sonucu destekleyen çok sayıda çalışma vardır. Agyeman (1993)

Başlıklar MATEMATİK FEN BİLİMLERİ

Yıllar 1999 2007 2011 2015 1999 2007 2011 2015

İlk Ülke Puanı

604 598 613 621 569 567 590 597

Tüm ülke Ort.

487 500 500 500 488 500 500 500

Türkiye Ort. ve sıra

429 ( 31.)

432 ( 30.)

452 ( 24.)

458 ( 24.)

433 ( 33.)

454 ( 31.)

483 ( 21.)

493 ( 21.)

Toplam Ülke Sayısı

38 49 42 39 38 49 42 39

Başlıklar MATEMATİK FEN BİLİMLERİ

Yıllar 1999 2007 2011 2015 1999 2007 2011 2015

İlk Ülke Puanı

Katılmadı

606 618

Katılmadı

587 590

Tüm ülke Ort.

500 500 500 500

Türkiye Ort. ve sıra

469 (35.)

483 (36.)

463 (36.)

483 (35.)

Toplam Ülke Sayısı

50 49 50 47

Türkiye 2003 yılında hiçbir sınıf düzeyinde TIMSS’e katılmamıştır.

374

hem akademik hem de mesleki öğretim niteliklerine sahip olmayan bir öğret-

menin şüphesiz kendi konusunun öğretilmesi ve öğrenilmesi üzerinde olumsuz

bir etkisi olacağını bildirmiştir. Bununla birlikte TIMSS’te ilk sıralarda yer alan

ülkelerin matematik ve fen programlarında problem çözme, akıl yürütme, ilişki

kurma, matematiksel iletişim, sorgulama ve araştırma gibi süreç becerilerine

daha fazla yer verdiği bildirilmiştir. Ayrıca yapılan çalışmalar uluslararası

sınavlarda ilk sıralarda yer alan ülkelerin %90’ı matematik ve fen öğretim prog-

ramlarına teknolojiyi entegre ettiklerini göstermektedir.

Özet olarak, öğrencilerimiz diğer uluslararası sınavlarda olduğu gibi TIMSS başarı

sıralamasında da malesef ortalamanın altında kalmıştır. Bu başarısızlığın altında

yatan nedenlerin derinlemesine araştırılması gerekmektedir. Bu konuda araş-

tırma yapmak isteyen araştırmacılar 2004 yılında uygulamaya konan ve öğrenci

merkezli olma şartı getirilen yeni matematik ve fen öğretim programlarının

öğretmenler tarafından benimsenme düzeyleri ve uygulamada yaşanan sıkıntılar

üzerinde çalışma yürütülebilirler. Ayrıca araştırma kapsamına öğretmenler, okul

iklimi, aile ve yöneticileri de dahil edebilirler.

İNGİLİZCE ÖĞRETİMİ

Dünyada İngilizce yeterliliğini değerlendiren iki tane uluslararası kaynak var:

1) EF Education First 2) TOEFL.

1. EF EDUCATİON FİRST: EF Education First; Lisans eğitimi üzerine ihtisas-

laşmış, 52 ülkede 37.000 çalışanı bulunan dev bir eğitim organizasyonudur. Bu

organizasyonun İngilizce dil eğitim kolu olan EF English First; Çin, Rusya gibi

yüksek nüfuslu ülkeler de dahil olmak üzere birçok ülkede çocuk ve yetişkinlere

İngilizce eğitimi vermektedir. EF English First 2011’den bu yana English Profici-

ency Index adı verilen bir rapor ile ülkelerin İngilizce yetkinliklerini ölçmektedir.

2013’te 60 ülkenin katılımı ile gerçekleştirilen sınavda toplam 750.000 sınav so-

nucu kullanılmıştır. Sınav 5 kategoriye ayrılarak analiz edilmiştir.

(1)çok yüksek yeterlilik, (2) yüksek yeterlilik, (3)orta yeterlilik, (4)düşük yeterlilik,

ve (5) çok düşük yeterlilik. Türkiye 60 ülke içinde 4. Kategoride 41. sırada yer

almıştır.

Türk Eğitim Derneği’nin düşünce kuruluşu TEDMEM’in verilerine göre, Türki-

ye’de bir öğrenci, 12 yıllık öğrenimi boyunca 1296 saat İngilizce dersi görüyor

olmasına rağmen en az yüzde 95’i, “Biraz sonra şu kapıdan çıkacağım” gibi basit

bir cümleyi dahi kuramıyor.

375

2. TOEFL (Test of English as a Foreign Language): Ana dili İngilizce olma-

yanlar için hazırlanmış olan, okuma, dinleme, yazma ve konuşma yetkinliklerini

değerlendiren bir İngilizce yeterlilik testidir.

ETS tarafından (genellikle İnternet üzerinden) verilen bu teste dünyanın 165

ülkesinden Amerikan üniversitelerine gitmek isteyenler katılmaktadır. Dünyada-

ki en yaygın iki İngilizce yeterlilik testinden birisi olan TOEFL 130 ülkedeki 9.000

üniversite ve benzeri kurumda geçerlidir.

2012 yılında Internet üzerinden verilmiş olan TOEFL testlerinin sonuçlarına göre

ülkeleri sıralamak mümkündür. TOEFL skorlarının dünya çapında ortalaması 120

üzerinden 80 olarak gerçekleşmiştir.

TOEFL sıralamasında; en üstte Hollanda (100), Avusturya (99), Singapur (98),

Belçika (99) ve Danimarka (98), en altta ise Gine (59), Suudi Arabistan (60),

Umman (62), ve Togo (62) bulunmaktadır. 162 ülkelik listede, Türkiye dünya

ortalamasının altında 75 puan ile Habeşistan ve Sudan ile birlikte 116. sırada

bulunmaktadır.

Sonuç olarak İngilizce yetkinliğinde Türkiye’nin dünya ülkeleri arasında oldukça

aşağılarda yer aldığı görülmekte ve İngilizce seviyemiz maalesef ülkenin ekono-

mik ve sosyal gelişimini yavaşlatan ve güçleştiren bir öğe olarak ortaya çıkmak-

tadır( İngilizce sorununu çözemeden gelişebilmiş tek ülke Japonya’dır).

Uluslararası karşılaştırmalara bakıldığında ülkemizin eğitim sisteminin ciddi şe-

kilde alarm verdiği görülmektedir. Uluslararası ilk ve orta öğretim sınavlarında

genellikle listenin son üçte birinde bulunan, üniversitelerinin çok azı dünya sıra-

lamalarına girebilen ve İngilizce yetkinliği azgelişmiş ülkeler seviyesinde olan

Türkiye’nin 21. Yüzyıl ekonomisinin gerektirdiği iş gücünü yetiştirebileceği konu-

sunda tolumda çok ciddi kuşkular bulunmaktadır.

ÜNİVERSİTELERİMİZ

Dünyadaki üniversiteleri de sıralayan birçok proje bulunmaktadır. En popüler 3

sistemin son sıralamalarındaki sonuçlar şöyledir:

ARWU:

2013 sıralamasında İlk 500’de sadece bir Türk üniversitesi bulunmaktadır (İs-

tanbul Üniversitesi 400-500 aralığında gösterilmektedir). İlk 500’de BRİC ülkeleri

olan Brezilya 6, Rusya 2, Hindistan 1, ve Çin 42 üniversite ile temsil edil-

mektedir.

376

THE:

2013 sıralamasında ilk 200’de Türkiye’den sadece bir (Boğaziçi 199), 200-300

aralığında ise 4 üniversite bulunmaktadır (İTÜ,ODTÜ, Koç, ve Bilkent). Aynı sıra-

lamada ilk 400’de Brezilya’dan 2, Rusya’dan 1, Hindistan’dan 9, ve Çin’den 13

üniversite bulunmaktadır

QS:

2014 sıralamasında ilk 400-500 aralığında 3 Türk üniversitesi (Bilkent, ODTÜ,

Boğaziçi) bulunmaktadır. Bu sıralamada ilk 500’de Brezilya’nın 6, Rusya’nın 8,

Hindistan’ın 7, Çin’in ise (ikisi ilk 50’de olmak üzere) 17 üniversitesi bulunuyor.

Bu başarısızlığın bir açıklaması ülkenin GSMH’ndan yükseköğretime ayrılan pay-

dır. Türkiye’de bu oran sadece %1.1 olmuştur ve bu oran OECD ülkeleri arasında

sondan dördüncüdür. Özetle, ülkenin zenginliğinin üniversite seviyesine yansı-

yabilmesi için bu zenginliğin daha büyük bir kısmının yükseköğretime ayrılması

gerekmektedir (Prof. Erhan Erkut, 2014)

II.ULUSAL SINAVLARDAN (YGS, LYS ve KPSS ) ÇIKARIMLAR

Bu bölümde Türkiye’de ulusal düzeyde yapılan üniversite giriş sınavları, KPSS

(Özel Alan Bilgisi) ve KPSS Öğretmenlik Alan Bilgisi Testi (ÖABT) ile ilgili özet

bilgiler yer almaktadır.

Türkiye’de son yıllarda eğitim alanında ciddi bir hareketlilik yaşanmış ve çok

sayıda yasal düzenleme yapılarak değişikliğe gidilmiştir. Öreğin 2014 yılında SBS

yerine getirilen Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş Sistemi olarak bilinen

TEOG 2018 yılında uygulamadan kaldırılmıştır. Bu kitabın yazıldığı tarihte( mart

2018) TEOG yerine getirilecek yeni sınav sisteminin adı daha henüz belli ol-

mamıştı.

Üniversite giriş sınavlarında da benzer değişiklikler yapıldı. Yükseöğretime Geçiş

Sınavı (YGS) ve Lisans Yerleştirme Sınavı (LYS) kaldırılarak yerine Yüksek öğretim

Kurumları Sınavı YKS ve Temel Yeterlilik Testi TYT getirildi.

Yapılan bu düzenlemelerin ve değişikliklerin ne anlama geldiği, ne tür muhte-

mel sonuçlar doğuracağı ve ne gibi yapısal çözümlerin gerekli olduğu konusun-

da, hem politika yapıcılarda hem de bu konuyla ilgilenen kamu oyunda bir zihin

berraklığının olduğunu söylemek oldukça zordur.

Aşağıda ülkemizde seçme ve yerleştirme amacına yönelik olarak uygulanan YGS,

LYS, KPSS ve Öğretmenlik Alan Bilgisi Testi (ÖABT) örneklerine yer verilmiştir.

377

Tablo 157: YGS ( Yüksek Öğretime Geçiş Sınavı ) Sonuçları

YILL

AR

DERSLER

Türkçe Sosyal

Bilimler Temel

Matematik Fen

Bilimleri

40 soru 40 soru 40 soru 40 soru

Ad

ay

Sayı

sı

Ari

tmet

ik

Ort

alam

a

Ad

ay

Sayı

sı

Ari

tmet

ik

Ort

alam

a

Ad

ay

Sayı

sı

Ari

tmet

ik

Ort

alam

a

Ad

ay

Sayı

sı

Ari

tmet

ik

Ort

alam

a

2011

1 6

09 9

71

21,9

1 6

09 9

71

11,6

1 6

09 9

71

7,5

1 6

09 9

71

4,1

2012

1 7

86 5

39

18,0

1 7

86 5

39

11,63 1

786

539

6,92

1 7

86 5

39

3,56

2013

1.7

43.8

55

16,8

1.7

43.8

55

12,1

1.7

43.8

55

7,5

1.7

43.8

55

3,5

2014

1 9

00 0

92

18,7

1 9

00 0

92

11,2

1 9

00 0

92

6,1

1 9

00 0

92

3,5

2015

1.9

44.9

33

15,5

1.9

44.9

33

10,7

1.9

44.9

33

5,2

1.9

44.9

33

3,9

2016

2.0

84.0

91

19,10

2.0

84.0

91

10,75

2.0

84.0

91

7,89

2.0

84.0

91

4,68

2017

2.1

24.4

12

17,27

2.1

24.4

12

12,30

2.1

24.4

12

5,12

2.1

24.4

12

4,61

378

Tablo 158: LYS ( Lisans Yerleştirme Sınavı ) Sonuçları

ALAN

TEST

LER

YILLAR

2012 2015 2017

Ad

ay

Sayı

sı

Art

.

Ort

alam

a

Ad

ay

Sayı

sı

Art

.

Ort

alam

a

Ad

ay

Sayı

sı

Art

.

Ort

alam

a

LYS1

Mat

emat

ik

50

Soru

600

.822

13

,17

757

.768

9,7

2

814

.421

15

,68

LYS2

Fizi

k

30

Soru

293

.067

9,7

9

400

.610

6,4

8

449

.812

6,8

2

Kim

ya

30

Soru

293

.067

9,7

9

400

.610

8,7

5

449

.812

10

,23

Biy

olo

ji

30

soru

293

.067

9,8

7

400

.61

0

9,7

8

449

.812

10

,13

LYS3

Türk

Dili

ve

Ed

b.

56

So

ru

630

.801

23

,52

737

.9

20

,98

793

.464

21

,80

Co

ğraf

ya1

24

So

ru

630

.80

1

7,6

1

73

7.9

10

,21

793

.46

4

9,3

0

LYS4

Tari

h

44

soru

36

7.7

2

13

,13

45

4.0

8

13

,12

51

3.6

4

17

,70

Co

ğraf

y.2

1

6 S

oru

367

.729

6,3

3

454

.088

5,8

2

513

.674

5,1

9

Fels

efe

30

soru

367

.729

6,8

6

454

.088

10

,8

513

.674

11

,90

379

Tablo 159: KPSS (2013 ve 2014) Özel Alan Bilgisi Testi Sonuçları

Kaynak: ÖSYM, 2013a; 2014a

Tablo 159’da görüldüğü gibi İngilizce özel alan doğru cevap ortalaması soru

sayısının neredeyse yarısı kadardır. Almanca ve Fransızca’da ise durum daha

vahim bir hal almaktadır. Bu tablo değerlendirilirken bu testi sadece yabancı dil

öğretmeni adaylarının aldığını düşünürsek yabancı dil öğretimindeki yeter-

sizliğin boyutunu daha net olarak anlayabiliriz.

Tablo 160: Öğretmen Adaylarının KPSS 2016 Alan Bilgisi Test Performansı

Kaynak: MEB, 2016 ÖABT Sonuçları( akt: Ayça Gizem BALLI, Hakan İNKE)

Yıl Testler Doğru Cevap Ortalaması

Aday Sayısı Soru Sayısı

2013

Yabancı Dil ( Almanca )

11,977

2757

50

Yabancı Dil ( İngilizce )

28,902 15044 50

2014

Yabancı Dil ( Almanca )

16,417

3.880

50

Yabancı Dil ( İngilizce )

26,771 15.500 50

DERS ADI SORU

AYISISA ORTALAMA

NET ADAY SAYISI

Okul Öncesi Öğretmenlik

50 26,550 22 313

Sınıf Öğretmenliği 50 24,338 24 739

Türkçe 50 32,637 16 457

Matematik 50 17,150 6 055

Fen Bilimleri/ Fen ve Teknoloji

50 16,464 19 154

Biyoloji 50 17,032 15 003

Kimya 50 16,503 10 459

Fizik 50 15,377 10 301

Lise Matematik 50 9,994 27 863

380

Tablo 160’ta açıkça görüldüğü gibi, öğretmen adaylarının çoğu, kendi alanları ile

ilgili sorulan 50 sorudan ortalamaları 25 netin altında kalmıştır. Eğitim kalitesi-

nin belirleyici aktörlerinden olan öğretmenlerin, kendi alanlarındaki yeter-

sizliğinin, öğrenciler üzerinde olumsuz etki yaratacağı açıktır. Bu durumun yarat-

tığı en temel sorunlardan biri, ülkedeki öğrencilerin, öğretmenlerinin yeterlilik

düzeyine olan inançsızlığıdır.

III. SONUÇ VE DEĞERLENDİRME

Küreselleşen dünyamızda, ülkeler eğitim alanında ulusal değerlendirme çalışma-

larının yanı sıra, uluslararası düzeyde de konumlarını belirlemek amacıyla eğitim

göstergelerine (belirleyici araçlara) ihtiyaç duymaktadırlar.

Günümüzde eğitim sistemlerinin uluslararası karşılaştırmalarında en belirleyici

araçlar OECD tarafından düzenlenen PISA anketi, İEA (Uluslararası Eğitim

Başarılarını Değerlendirme Kuruluşu) projesi olan TIMMS, bir İEA projesi olan

PIRLS (Uluslararası Okuma Becerilerinde Gelişim Projesi) ve İngilizce eğitimi

veren (lisan eğitimi üzerine ihtisaslaşmış) EF Education First yine ETS tarafın-

dan (genellikle İnternet üzerinden) ve ana dili İngilizce olmayanlar için hazır-

lanmış okuma, dinleme, yazma, konuşma yetkinliklerini değerlendiren bir

İngilizce yeterlilik testi olan TOEFL’dır.

Daha öncede belirtildiği gibi PISA Projesi 2000 yılından beri uygulanmaktadır.

Üçer yıllık dönemler halinde uygulanan projeye ülkemiz, ilk kez 2003 yılında

katılmıştır. PISA 2003’te Türkiye değerlendirmeye alınan 40 ülke içinde, ma-

tematikte 34., okuma alanında 33., fen ve problem çözme alanında ise 34. sı-

ralarda yer almıştır.

Türkiye 2012 PISA‘da 65 ülke arasında matematikte 448 puanla 44. sırada,

okuma becerisinde 475 puanla 41. sırada, fen alanında 463 puanla 43. sırada

yer almıştır. Bu üç alandaki sonuçlar OECD ortalamasının altındadır.

2015 PISA’da Türkiye 72 ülke içinde matematikte 50., okumada 50. ve fende 54.

sırada yer almıştır. Bu sonuca göre ülkemiz önceki yıllara göre gerilemiştir.

Bir diğer uluslarası sınav olan TIMSS (Uluslararası Matematik ve Fen Eğitimi

Araştırması) ilk olarak 1995 yılında uygulanmıştır. Türkiye bu sınava ilk kez 8.

sınıflar düzeyinde 1999 ve 2007 yıllarında katılmıştır. Türkiye 1999 yılında fen

alanında 33. sırada (katılan ülke 38), 2007 yılında (katılan ülke 50) 31. sırada

matematikte ise 1999’da 31. Sırada ve 2007 yılında ise 30. sırada yer almıştır.

381

2015 yılında uygulanan TIMSS’e Türkiye 4.sınıf ve 8.sınıf düzeyinde katılmıştır.

Öğrencilerimizden 4. sınıflar matematik alanında 49 ülke arasında 36. olurken

fende 483 puan ile 47 ülke arasında 35. sırada yer almıştır. 8. sınıflar ise ma-

tematik alanında 39 ülke arasında 24. ve fen bilimleri alanında da 39 ülke

arasında 21. sırada yer almıştır.

Yukarıda sözü edilen çalışmaların yanında, uluslararası alanda bireylerin İngilizce

yetkinliklerini ölçen birçok proje bulunmaktadır. Bu projelerden EF English First

(İngilizce dil eğitim kolu) kasım 2013’de üçüncü raporu yayınlamıştır. Raporda

60 ülkenin sınav sonuçları; çok yüksek yeterlilik, yüksek yeterlilik, orta yeterlilik,

düşük yeterlilik, ve çok düşük yeterlilik olmak üzere 5 kategoriye ayrılmıştır.

Türkiye 5 kategorinin 4.sünde ve 41.sırada yer almıştır.

Ana dili İngilizce olmayanlar için hazırlanmış olan TOEFL; okuma, dinleme,

yazma, ve konuşma yetkinliklerini değerlendiren bir İngilizce yeterlilik testidir.

ETS tarafından (genellikle İnternet üzerinden) verilen bu test 2012 yılında

düyanın 165 ülkesinde uygulanmıştır. Dünyadaki en yaygın iki İngilizce yeterlilik

testinden birisi olan TOEFL 130 ülkedeki 9.000 üniversite ve benzeri kurumlarda

geçerlidir. TOEFL skorlarının dünya çapında ortalaması 120 üzerinden 80 olarak

gerçekleşmiştir.

Ülke bazında TOEFL sıralamasında en üstte Hollanda (100), Avusturya (99),

Belçika (99), Singapur (98) ve Danimarka (98) yer alırken Türkiye dünya ortala-

masının altında 75 puan ile Habeşistan ve Sudan ile birlikte 116. sırada bulun-

maktadır.

Ulusal ve uluslararası karşılaştırmalara bakıldığında ülkemizin eğitim sisteminin

ciddi şekilde alarm verdiği görülmektedir. Uluslararası ilk ve orta öğretim sınav-

larında genellikle listenin son üçte birinde bulunan, üniversitelerinin çok azı

dünya sıralamalarına girebilen ve İngilizce yetkinliği azgelişmiş ülkeler seviye-

sinde olan Türkiye’nin 21. yüzyılda ekonomisinin gerektirdiği iş gücünü yetiş-

tirebileceği ve ekonomik zenginliği refaha çevirebileceği zor görünmektedir.

Yapılan araştırmalarda uluslararası sınavlarda en yüksek puan alan ülkelerden

Güney Kore, Finlandiya, Japonya ve Singapur öğrencilerinin elde ettiği başa-

rıların arkasında eğitim sistemlerindeki şu faktörlerin öne çıktığı görülmektedir:

Öğretmen yetiştirme programı

Geleneksel okul yaşamı

Kültürel olarak öğretmenlik mesleğine bakış

382

Hizmet içi öğretmen eğitimi

Çağdaş eğitim müfredatı

Yukarıda bahsi geçen ülkeler gibi günümüzde daha pek çok ülke öğrencilerinin;

çağın gereklilikleri ve teknolojideki gelişmelerle birlikte düşünen, sorgulayan,

ekonomik ve sosyal gelişmelere katkı sağlayan araştıran ve buluş yapabilen

üreten yani 21. yüzyıl becerilerine sahip bireyler olarak yetiştirilmesini hedef-

lemektedir.

Durum böyle iken, Türkiye’de özellikle eğitim politikasını belirleyen otoritelerin

yapması gereken olumsuzlukları ortaya koyup sorunların nasıl çözülebileceğine

kafa yormaktır. Yukarıdaki karne hangi alanlarda çalışmamız gerektiği konu-

sunda yol gösterici olabilir. Tahmin edilebileceği gibi PISA, TIMSS ve diğer sınav

sonuçları eğitim sistemimizdeki eksikler açısından önemli ipuçları içermektedir.

Türkiye’de 2004 yılında yenilenen öğretim programı ile Türk Milli Eğitim sis-

teminde öğretim programlarının tümünde eleştirel düşünme becerisi, yaratıcı

düşünme becerisi, iletişim becerisi, araştırma sorgulama becerisi, problem

çözme becerisi, bilgi teknolojilerini kullanma becerisi, girişimcilik becerisi, Türk-

çeyi doğru, etkili ve güzel kullanma becerisi gibi ortak beceriler kazandırılması

hedeflenmiştir. Ayrıca öğrenciden, öğrenme sorumluluğunu üstlenerek, kendi

öğrenme sürecini yönlendirip, yönetebilmesi beklenmektedir. Temel öğretmen

rolleri ise öğrenme ortamını düzenleyici, gözlemci, danışman, rehber, usta öğre-

tici ve sorgulayıcıdır.

Dünyadaki gelişmelere bakıldığında yenilenen öğretim programlarının yeni yak-

laşımlara uygun olarak hazırlanmaya çalışıldığı görülmektedir. Ancak kuramdan

uygulamaya yaşanan ulusal ve evrensel sorunların nasıl çözüme ulaşacağının ye-

terince dikkate alındığı söylenemez.

Öğrencilerimizin yıllar itibarı ile katıldığı sınavlarda bir ilerleme gösterememiş

olmaları hatta başarımız 2015 PISA’da 2003 skorunun altında düşmesi bunun

kanıtı sayılabilir.

Başarısızlığımızın nedenlerinden biri de Türkiye’de okuma becerisinin istenen

düzeyde gelişemediği ve okumanın ülkenin bireyleri için etkin bir araca dö-

nüşemediği gerçekliğidir. PISA verileri Türk öğrencilerin okuma becerisindeki

doğru yanıt ortalamalarının genel ortalamanın çok altında olduğu (yaklaşık

%50); özellikle de açık uçlu sorularda bu durumun dahada belirginleştiğini

göstermektedir.

383

Oysa okuma becerisi, bilgi toplumunun üyesi olan çağdaş bireyin karşılaştığı so-

runları çözebilmesi, yeni durumları anlayabilmesi, bilgiyi önceki bilgileriyle

ilişkilendirebilmesini ve gerekli yerlerde kullanabilmesini için en önemli araçtır.

IV.ÖNERİLER

Eğitimin kalitesini belirleyen en önemli ve en dinamik unsur olan öğretmenin

öğrenci başarısı üzerinde en fazla etkisi olduğu çeşitli araştırmalarda ortaya

konmuştur. Bütün çağdaş ülkelerde öğretmen ve onun yetiştirilmesi, eğitim

sistemlerinin en önemli meselelerinden biri olmuştur. Bu açıdan öğretmen

yetiştirme programları gittikçe önem kazanmaktadır.

Türkiye’deki öğretmen yetiştirme sisteminin çeşitli boyutlarının, Finlandiya, Sin-

gapur, Güney Kore, ABD, Almanya ve Japonya gibi ülkelerin öğretmen yetiştirme

sistemleriyle yapılan karşılaştırmalarına dayalı olarak, Türkiye’de öğretmenlik

mesleğine öğrenci seçiminin, öğretmen yetiştirme sisteminin teknik ve akade-

mik boyutları gözden geçirilerek, yeniden yapılandırılması düşünülebilir.

Günümüzde bilim ve teknolojideki hızlı değişime bağlı olarak sosyal, ekonomik

ve kültürel alanlarda ve bu alanların önemli bir parçası olan eğitimde hızlı

değişimlerin yaşandığına şahit olunmaktadır. Buna bağlı olarak öğretmenlerin

hem yetiştirilmesi hem de sınıftaki rolleri ve sorumlulukları değişmiş ve çeşit-

lenmiştir. Bu değişiklikler öğretmen yetiştirmede sadece hizmet öncesi eğitim

tek başına yeterli olamayacağına işaret etmektedir.

Eğitim sistemlerinde yapısal değişiklikler(örneğin 2004 yılında program değişimi

vb.) çok kısa bir sürede kuramdan uygulama geçişi başta öğretmenler olmak

üzere eğitimin diğer paydaşlarını hazırlıksız yakalamıştır. Bu durumda özellikle

mevcut öğretmenlerin bu değişikliklere ayak uydurabilmeleri ve bilgilerini gün-

celleyerek kendilerini geliştirmeleri bir ihtiyaç haline gelmiştir.

Türkiye’de, yapılan bir çok araştırma öğretmenlere yönelik Hizmet İçi Eğitim

(HİE) programlarının amaçlarının öğretmenlerin eğitim ihtiyaçlarına yönelik ol-

madığını (MEB Çalıştay Raporu, 2010); HİE etkinliklerinin kapsamının ve içeriği-

nin ihtiyaçları karşılamadığını, HİE programları hazırlanırken öğretmenlerin

eğitim ihtiyaçlarını belirleme çalışmalarının yapılmadığı ya da öğretmenlerin

eğitim ihtiyaçlarının çok fazla dikkate alınmadığını (Güneş 2006, Uçar 2005 ve

diğ.) ortaya koymaktadır.

Gelişmiş birçok ülkedeki hizmet içi eğitim uygulamaları doğrultusunda, Türki-

384

ye’deki hizmet içi eğitim düzenlemelerine ilişkin şöyle bir model önerilebilir:

Ülke genelinde pekçok yerel okul bölgeleri oluşturulur ve buralarda hizmet içi

eğitim kapsamında öğretmen eğitimi merkezleri kurulur. Bu merkezlerde eğitim

kitaplığı, görsel- işitsel kaynaklar kısmı, öğretim materyalleri geliştirme odaları,

seminer ve konferans salonları düzenlenir.

Hizmet içi eğitim için geniş destek, merkezi hükümet tarafından sağlanır ve okul

bütçesine bu amaçla kaynak aktarılır. HİE programlarının hazırlanmasında ihti-

yacı belirlemeye yönelik çalışmalar proramın ilk basamağını oluşturur. HİE’e ka-

tılanların performanslarının en üst düzeye çıkarılabilmesi ve programdan tatmin

edici bir sonuç alınabilmesi büyük ölçüde uygulanan programın ihtiyaçlara ce-

vap vermesi ile doğru orantılıdır. Bu bağlamda hizmet içi eğitim programı

öğretmenlerin okul yöneticileri ve mü-fettişlerin de önerileri dikkate alınarak

hazırlanmalıdır. Hizmet içi eğitim prog-ramları, kişisel ve mesleki ihtiyaçlara

cevap verebilecek nitelikte planlanmalıdır.

Ayrıca, öğretmenler isterlerse taslak bir proje geliştirip haklı gerekçelere dayalı

olarak bakanlıktan hizmet içi eğitim talebinde bulunabilmelidirler. Hizmet içi

eğitim, önce okullarda sonra da bölgedeki diğer okulların ziyaret edilmesi şek-

linde gerçekleştirilebilir. Öğretmenlerin terfi etmeleri ve yeniden sertif-

ikalanmaları için profesyonel akti-viteleri tamamlamaları zorunlu olmalıdır.

Öğretmenlerin mesleki olarak kişisel gelişimine yönelik kursları tamamlamaları

karşılığında maaşlarında artış yapıl-malı, bilgi ve görgülerinin geliştirilebilmesi,

yeni bakış açıları kazanabilmeleri için devlet tarafından daha yurt dışına gönde-

rilmesi sağlanabilir.

Bir ülkenin gelişmişliği o ülkenin kültür temelli okuma düzeyi ile doğrudan ilgi-

lidir. Türkiye’de kitap ve gazete okuma oranı aynı gelişmişlik düzeyine sahip

ülkelere göre oldukça düşüktür. Bu durum ülkemizin kültürel gelişimi için önem-

li bir tehdittir. Okul öncesi eğitimden başlayan, üniversite eğitimine kadar de-

vam eden süreçte kitapla tanışan, okumayı alışkanlık edinerek kültürü dönüştü-

ren bir nesil ülkenin özgüveni olan güçlü entelektüel sermayesi olacaktır. Sadece

okulda değil çocu-ğun tüm yaşmı boyunca kitapla buluşmasıdır.

1. OKUMA KÜLTÜRÜNÜN GELİŞTİRİLEBİLMESİ İÇİN ÖĞRETMENLERE ÖNERİLER

Okumayı öğrenmek ve bunu yaşam boyu devam ettirebilmek ancak iyi bir

eğitim ve dolayısıyla iyi yetiştirilmiş öğretmenlerle olasıdır. Karaşahin’in (2009)

385

araştırmasında öğretmenlerin sadece % 18’inin “yeterince” okuduğu tespit edil-

miştir.

Öncelikli olarak öğretmenlerin okuma konusunda eğitilmesi ve bilinçlendirilmesi

ebeveynler ile diğer aile bireylerinin kitaba ve okumaya ilgisinin ve duyarlılığının

sağlanması gerekmektedir. Öğretmenler, öğrencilerini okuma alışkanlığı kazan-

dıklarında kişisel ve sosyal yönden neler kazanabilecekleri konusunda bilinç-

lendirmeye yönelik çalışmalar yapabilirler. Öğretmenler;

Sınıf kitaplıklarını yayın sayısı ve çeşidi bakımından zenginleştirerek öğ-

rencilerin sınıf kitaplıklarını aktif kullanmalarını sağlayabilirler.

Sınıfta okuma saatleri düzenleyerek, öğrencilerine okuma saati zaman-

larının çok değerli olduğu bilincini oluşturabilir ve bu değerli zamanın amacına

ulaşması için konulacak kuralların öğrencilerle birlikte belirleyebilirler.

Öğrencilerini kütüphanelere götürerek, kütüphanenin düzenli kullanımı

konusunda onları bilinçlendirebilirler.

Öğrencilerinin evde yayınlarını koyabilecekleri bir bölümün olması ve dü-

zenli okuma yapmalarını sağlayacak yeterli sayıda yayın bulundurma ve alma

konusunda ailelerle işbirliği yapabilirler.

2. OKUMA KÜLTÜRÜNÜN GELİŞTİRİLEBİLMESİ İÇİN AİLELERE ÖNERİLER

Kitap okuma alışkanlığı edinmeleri için çocukları bebekliklerinden itibaren kitap-

la tanıştırmak gerektiğini söyleyen uzmanlar anne babalara büyük görevler

düştüğünü belirterek; ebeveynin kitaptan aldığı haz ve duyduğu neşe çocuğuna

bulaşacaktır. Kitap sevgisini aşılamak için kitap alışverişlerini birlikte yapmak,

çocuğa ait bir kütüphane oluşturmak, kitaptaki öyküler üzerine sohbet etmek,

birlikte kitap okuma saatleri düzenlemek çok önemlidir. Unutmayın ki

çocukların karakterlerinin şekilleneceği yaşlarda örnek alacakları ilk kişiler on-

lara en yakın mesafede duran anne babalarıdır.

Kaynak:

1. Fulya TOPÇUOĞLU ve ÜNAL Arzu YİĞİT ; Çocuklarda Okuma Kültürünün Oluşmasında Ailenin Etkisi-2014

2. Erhan Erkut; Türkiye Kaçıncı?-2014 3. Aydın İleri; Türk Kütüphaneciliği-2017 4. İbrahim Ortaş; Türk Kütüphaneciliği-2014 5. Ayça Gizem BALLI ve Hakan İNKE; Türkiye’de Eğitimin Son 20 Yılı-2017

386

1. KALKINMA VE BÜYÜMENİN KAVRAMSAL İLİŞKİSİ

Kalkınma, bir ülkedeki milli gelirde meydana gelen artışın yanı sıra refah artışını

da kapsamaktadır. Bundan dolayı ekonomideki kalkınma kavramı ve büyüme

kavramı birbirleriyle karıştırılmakta ve bazen aynı anlamda kullanılmaktadır.

Ancak kalkınma ve büyüme kavramları aynı konular üzerinden tespit edilse de

bazı yönleriyle ayrı şeyleri ifade ederler. Örneğin, büyüme, sadece bir ülkedeki

milli gelirde meydana gelen artışı ifade ederken, kalkınma aynı zamanda sosyal,

siyasi ve kültürel durumları da göz önünde bulundurmaktadır. Başka bir ifadeyle

her ekonomik büyüme doğrudan kalkınmayı kapsamayabilir fakat her kalkınma,

ekonomik büyümeyi de beraberinde getirmekte ve kapsamaktadır. Görüldüğü

gibi kalkınma nicel değişimlerin yanında nitel değişimleri de kapsamaktadır.

Bir ülkede kişi başına gelir büyürken, her zaman refah artar diye bir zorunluluk

yoktur. Örneğin, dünyada görece yüksek kişi başına gelire sahip olan ülkelerden

biri olan Kuveyt’teki bir Kuveytli ile kişi başına gelirin yüksek olduğu İtalya, İngil-

tere, Fransa ve ABD gibi ülkelerde yaşayan ortalama bir kişinin yaşam standart-

ları aynı değildir. Dolayısıyla, Kuveyt’teki refah, Amerika ve benzeri yaşam stan-

dartlarına sahip diğer gelişmiş ülkedekilerle bir değildir.

2. EĞİTİM KALKINMA İLİŞKİŞİ

Daha once de belirtildiği üzere ülkelerin kalkınmışlık düzeyleri, milli gelir miktarı

yanında; eğitim, sosyal, kültürel ve politik durumları ile de ölçülmektedir. İkti-

sadi gelişme kişi başına düşen mal ve hizmet birimleriyle ifade edilebildiği gibi,

kişi başına düşen eğitim ve sağlık harcamaları da gelişmişliğin önemli ölçüleri

arasındadır.

Ancak bütün bu özelliklerin temeli olarak görülen eğitim olgusudur. Çünkü eği-

tim bütün bu belirleyicilerin temelini oluşturmaktadır. Eğitimin kalkınmaya olan

olumlu etkileri değerlendirilirken genel olarak okur-yazar oranları, okullaşma

oranları, okul başına düşen öğrenci sayıları, öğretmen başına düşen öğrenci

sayılarına bakılmaktadır. Fakat bunlar tek başına yeterli olmamaktadır. Bunlarla

birlikte eğitime yapılan özel ve kamu yatırımları, AR-GE çalışmalarına ayrılan

ödenekler gibi pek çok gösterge değerlendirilmektedir.

BÖLÜM 7 EĞİTİM VE KALKINMA

387

Günümüzde ülke ekonomilerinin verimlilik düzeyleri ve üretim yapıları istikrarlı

bir ekonomik büyümeye kavuşabilmek ve refah artışı sağlayabilmek açısından

büyük önem arz etmektedir. Bu çerçevede, dünyada Araştırma-Geliştirme (Ar-

Ge) ve İnovasyon (yenilik) faaliyetlerine yönelim ivme kazanmakta ve ülkelerin

daha az kaynakla, daha fazla katma değer yaratma çabası içerisinde oldukları

görülmektedir. Yapılan araştırmalar inovasyonun işgücü ve toplam faktör ve-

rimliliği üzerinde olumlu etkide bulunduğunu ve refah düzeyinin artmasına katkı

sağladığını göstermektedir. Ar-Ge harcamaları ise inovasyon açısından gerekli

olan girdiler arasında değerlendirilmektedir. Dünya genelinde Ar-Ge ve inovas-

yon faaliyetlerinde, özellikle Çin başta olmak üzere Güney Kore Japonya ve Sin-

gapur gibi Asya ülkelerinin gelişimi dikkat çekmektedir.

Ülkemizin de bilgiye dayalı yeni dünyada ile rekabet edebilmesi, yarattığı katma

değeri ve kişi başı milli gelirini artırabilmesi için bir dönüşüm gerçekleştirmesi

gerekmektedir. Bu da ancak eğitim alanına yapılacak, niceliğin yanında niteliği

de artırmaya yönelik, planlı ve uzun vadeli yatırımlar neticesinde mümkün olabi-

lecektir.

3. EĞİTİMİN KALKINMA ÜZERİNE DOĞRUDAN ETKİLERİ

Kalkınma kavramına bir bütün olarak bakıldığı zaman aslında eğitimin bir ülke-

nin kalkınmasına ne kadar büyük katkılar sağladığı açık bir şekilde görülmekte-

dir. Bir ülkenin kalkınmışlık düzeyini belirlemede kullanılan en önemli ölçüt-

lerden biri, o ülkenin sahip olduğu insan kaynaklarının niteliği şeklinde karşımıza

çıkmaktadır. Ekonominin ihtiyaç duyduğu işgücünü yeterli sayı ve nitelikte yetiş-

tirmiş olan ülkelerin, gelişmiş ülkeler olduğu görülmektedir. Gelişmiş ülkeler için

amaç, fiziki sermayeden daha önemlisi olan insan sermayesi ve onu geliştirmek

olmuştur. Çünkü sanayi ve bilgi toplumu haline gelebilmek için en azından fiziki

sermaye kadar beşeri sermayeye de önem verilmesinin zorunlu olduğu ortaya

çıkmıştır.

Beşeri sermaye kavramının, bir sosyal kavram olarak, üzerinde birleşilmiş ortak

bir tanımı bulunmamaktadır. En genel ifadeyle beşeri sermaye, toplumdaki bi-

reylerin, üretim süreciyle ilgili olarak, bir taraftan sahip oldukları bilgilerinin, be-

cerilerinin, yeteneklerinin, tecrübelerinin, işine bağlılığının, davranışlarının ve

değerlerinin ulaştığı düzeyi; diğer taraftan bedensel ve zihinsel zindeliği ya da

sağlamlığı ifade eden bir kavramdır. Diğer bir ifade ile üretimi gerçekleştiren bi-

reyin sahip olduğu ve genel anlamda insanın niteliğini vurgulayan bilgi, beceri,

388

tecrübe ve dinamizm gibi pozitif değerler beşeri sermaye olarak kabul gör-

mektedir. Bu değerler hem yeni teknolojilerin geliştirilmesine hem mevcut üre-

tim faktörlerinin daha verimli bir şekilde kullanılmasına olanak sağlamaktadır.

4. ÜLKELERİN GELİŞMİŞLİĞİNİ BELİRLEYEN FAKTÖRLER NELERDİR?

1970 yılı öncesi bir ülkenin gelişmişlik düzeyi belirlenirken büyük ölçüde kişi

başına düşen milli gelire bakılırdı. Başka bir ifadeyle kalkınma II. Dünya Savaşın-

dan sonra GSYİH (Gayri Safi Yurt İçi Hasıla) gibi salt ekonomik değerler ile ölçül-

müştür. 1970'ler ile birlikte kavramın insani boyutu incelenmeye başlanmış ve

kalkınma için yalnızca ekonomik göstergelerin iyileştirilmesinin yeterli olma-

yacağı görülmüştür.

Yukarıda da belirtildiği üzere ekonomik kalkınmanın ölçülmesinde kapsamlı en-

dekslere ihtiyaç duyulmuştur. 1990‟dan itibaren her yıl Birleşmiş Milletler Kal-

kınma Programı (UNDP) tarafından yapılan, ülkelerin kalkınmışlık seviyesini eği-

tim, sağlık ve yaşam düzeyleriyle ölçen, kalkınmanın insani boyutunu ele alan,

İnsani Gelişme Endeksi (İGE)‟dir.

5. İNSANİ GELİŞME ENDEKSİ (İGE)

1990 yılı itibariyle Birleşmiş Milletler Kalkınma Teşkilatı (UNDP), ülkelerin geliş-

mişlik düzeylerini ölçmek için Beşeri Kalkınma İndeksi (HDI) adı altında çalışma-

lara başlamıştır. Bu çerçevede çeşitli endeksler geliştirilmiş ve (UNDP) tarafın-

dan İnsani Gelişme Endeksi (İGE) hazırlanarak kalkınma kavramı insan odaklı

ölçülmeye çalışılmıştır.

İGE, ülkelerin nispi olarak sosyo-ekonomik gelişme düzeylerinin ölçülerek, ülke-

ler arası refahın karşılaştırılmasında milli gelire bir alternatif oluşturarak farklı

ülkelerin karşılaştırılmasına imkan vermektedir (Keskin, 2011).

İGE, bir yandan ülkelerin kalkınma ve refah düzeyleri hakkında fikir verirken,

diğer yandan insani gelişmeye yaptıkları yatırımları ölçmek bakımından önemli

bir karşılaştırma ölçeği ve araştırma aracına dönüşmüştür (Akçiçek, 2015).

İGE; sağlık, eğitim ve gelir olmak üzere hayatın üç önemli alanını kapsamaktadır.

Kalkınma endeksinin birinci boyutunu (alanı) oluşturan uzun ve sağlıklı yaşam

kavramı ortalama yaşam beklentisi ile ölçülmektedir. İkinci boyutunu oluşturan

bilgi ve eğitim, okuryazarlık ve okullaşma oranları ile ölçülmektedir. Son olarak

kalkınma endeksinin üçüncü boyutu ise satın alma gücü paritesine göre belir-

lenmiş olan gayri safi yurt içi hasılaya göre belirlenmektedir (Atik, 2006).

389

Tablo 161: İnsani Gelişme Raporundaki Temel Ölçütler

Kaynak: UNDP, 2016b

İGE, gelir, eğitim ve sağlık kategorilerinde her bir kategori için ayrı ayrı belir-

lemiş olduğu değerleri bir formül içerisinde kullanmaktadır. İGE hesaplamaları

yapıldıktan sonra elde edilen puanlara göre ülkeler dört kategoriye ayrılmak-

tadır (UNDP, 2016b):

0,800 puan ve üstü = Çok yüksek insani gelişim

0,700- 0,799 puan = Yüksek insani gelişim

0,550- 0,699 puan = Orta insani gelişim

0,550 puan ve altı = Düşük insani gelişim

Elde edilenler puan 1’e yaklaştıkça daha yüksek bir insani gelişim, 0(sıfır)’a yak-

laştıkça daha düşük bir insani gelişimin gerçekleştiği anlamına gelmektedir.

Bu bölümde Türkiye’nin İslam İşbirliği Teşkilatı (İİT) ve dünya ülkeleri içeri-

sindeki 2016 yılı İGE değerleri sıralaması incelenmekte, daha sonra sırasıyla

sağlık, eğitim ve gelir alt endeksleri açısından değerlendirmeler yapılmaktadır.

Ayrıca araştırılan ve hakkında istatistik üretilen konular arasında kadın-erkek

eşitliği, sivil toplum, demokrasi, insan hakları, küreselleşme, kültürel özgürlük-

ler, sağlık, çevre, göç gibi öne çıkan konulara (aşağıdaki tablolarda) yer ve-

rilmiştir.

390

6. İNSANI GELİŞMİŞLİK ENDEKSİNE (İGE) GÖRE İSLAM İŞBİRLİĞİ TEŞKİLATI ÜLKELERİ İLE TÜRKİYE’Yİ KARŞILAŞTIRMA

Tablo 162: İslam İşbirliği Teşkilatı (İİT) Üyesi Ülkelerin İGE Bakımından Dünya Ülkeleri ve Kendi İçerisindeki Sıralaması

devam

İsla

m İş

bir

liği T

eşki

latı

İç

ind

e S

ıra

D

ün

ya Ü

lkel

eri

için

de

Sır

a

İsla

m İş

bir

liği

Teşk

ilatı

Üye

si

Üke

ler

İs

lam

İşb

irliğ

i Teş

kila

tı

İçin

de

Sır

a

Dü

nya

Ülk

eler

i

için

de

Sır

a

İsla

m İş

bir

liği

Teşk

ilatı

Üye

si

Üke

ler

1 30 Brunei Darussalam 13 76 Lübnan

2 33 Katar 14 78 Azerbaycan

3 38 Suudi Arabistan 15 83 Cezayir

4 42 Birleşik Arap

Emirlikleri 16 86 Ürdün

5 47 Bahreyn 17 97 Surinam

6 51 Kuveyt 17 97 Tunus

7 52 Umman 19 102 Libya

8 56 Kazakistan 20 105 Maldivler

9 59 Malezya 20 105 Özbekistan

10 69 İran 22 109 Gabon

11 71 Türkiye 23 111 Mısır

12 75 Arnavutluk 23 111 Türkmenistan

25 113 Endonezya 42 165 Sudan

26 114 Filistin 43 166 Togo

27 120 Kırgızistan 44 167 Benin

28 121 Irak 45 168 Yemen

29 123 Fas 46 169 Afganistan

391

Kaynak: UNDP. 2016a’dan yararlanılmıştır.

İsla

m İş

bir

liği T

eşki

latı

Iç

ind

e Sı

ra

Dü

nya

Ülk

eler

i iç

ind

e S

ıra

İsla

m İş

bir

liği

Teşk

ilatı

Üye

si

Üke

ler

İsla

m İş

bir

liği T

eşki

latı

İç

ind

e Sı

ra

D

ün

ya Ü

lkel

eri

için

de

Sır

a

İs

lam

İşb

irliğ

i

Teşk

ilatı

Üye

si

Üke

ler

30 127 Guyana 47 171 Fildişi Kıyısı

31 129 Tacikistan 48 172 Cibuti

32 139 Bangladeş 49 173 Gambia

32 139 Gana 50 175 Mali

34 147 Pakistan 51 178 Gine Bissau

35 149 Suriye 52 179 Sierre Lone

36 152 Nijerya 53 181 Mozambik

37 153 Kamerun 54 183 Gine

38 157 Moritanya 55 185 Burkino Faso

39 159 Komorlar 56 186 Çad

40 162 Senegal 57 187 Nijer

41 163 Uganda

Gözlemci Ülkeler

49 Rusya Federasyonu

81 Bosna Hersek

87 Tayland

188 Orta Afrika

Cumhuriyeti

392

Tablo 163: İİT Üyesi Ülkelerin Ortalama Okullaşma Oranı Bakımından (OOO) Sıralaması

O

rtal

am O

kulla

şma

Ora

nın

a G

öre

Sır

a

İsla

m İş

bir

liği T

eşki

latı

İçer

isin

dek

i İG

E Sı

rası

İsla

m İş

bir

liği T

eşk

ilatı

Ü

yesi

Üke

ler

Ort

alam

a O

kulla

şma

Ora

nı

Ort

alam

a O

kulla

şma

Ora

nı (

Yıl)

O

rtal

am O

kulla

şma

Ora

nın

a G

öre

Sır

a

İsla

m İş

bir

liği T

eşki

latı

İçer

isin

dek

i İG

E Sı

rası

İsla

m İş

bir

liği T

eşki

latı

Üye

si Ü

lkel

er

Ort

alam

a O

kulla

şma

Ora

nı

1 21 Özbekistan 12,0 20 22 Gabon 8,1

2 8 Kazakistan 11,7 20 7 Umman 8,1

3 14 Azerbaycan 11,2 22 25 Endonezya 7,9

4 27 Kırgızistan 10,8 22 11 Türkiye 7,9

5 31 Tacikistan 10,4 24 15 Cezayir 7,8

6 16 Ürdün 10,1 25 19 Libya 7,3

6 9 Malezya 10,1 25 6 Kuveyt 7,3

8 24 Türkmenistan 9,9 27 23 Mısır 7,1

9 2 Katar 9,8 27 18 Tunus 7,1

10 12 Arnavutluk 9,6 29 33 Gana 6,9

10 3 Sudi Arabistan 9,6 30 28 Irak 6,6

12 4 Birleşik Arap

Emirlikleri 9,5 31 20 Maldivler 6,2

13 5 Bahreyn 9,4 32 37 Kamerun 6,1

14 1 Brunei

Darussalam 9,0 33 36 Nijerya 6,0

15 26 Filistin 8,9 34 41 Uganda 5,7

16 10 İran 8,8 35 32 Bangladeş 5,2

17 13 Lübnan 8,6 36 35 Suriye 5,1

18 30 Guyana 8,4 36 34 Pakistan 5,1

19 17 Surinam 8,3 38 47 Fildişi

Kıyısı

5,0

393

Kaynak: UNDP. 2016a’dan yararlanılmıştır.

Tablo 163’te İİT üyesi ülkelere ait, İGE içerisinde eğitim göstergesi değişken-

lerinde biri olan ortalama okullaşma yılı verileri bulunmaktadır. Ortalama

okullaşma yılı, ülkede yaşayan 25 yaş ve üzeri kişilerin hayatı boyunca aldıkları

eğitim yıllarının ortalamasını göstermektedir. Ortalama Okullaşma Oranı bakı-

mından İİT ülkeleri içerisinde ilk beşi oluşturan ülkelerin eski Sovyetler Bir-

liği’nden ayrılan Türk Cumhuriyetleri olduğu dikkati çekmektedir. Bu ülkelerde

geçmişte uygulanan rejim ve eğitim politikalarından dolayı ortalama okullaşma

oranı yüksek ve 10 yılın üzerinde yer almaktadır.

Türkiye, OOO bakımından İİT ülkeleri içerisinde 22. sırayı almaktadır. Oysa İGE

bakımından 11. sıradadır. Türkiye’de ortalama okullaşma oranı 7,9 yıldır ve 6,6

olan İİT ortalamasının üzerindedir. İİT üyesi ülkelere göre daha gelişmiş bir ülke

konumunda olan Türkiye için bu oranın daha yüksek olması beklenmektedir.

O

rtal

am O

kulla

şma

Ora

nın

a G

öre

Sır

a

İsla

m İş

bir

liği T

eşki

latı

İçer

isin

dek

i İG

E Sı

rası

İs

lam

İşb

irliğ

i Teş

kila

tı

Üye

si Ü

lkel

er

Ort

alam

a O

kulla

şma

Ora

nı

Ort

alam

a O

kulla

şma

Ora

nı (

Yıl)

Ort

alam

Oku

llaşm

a O

ran

ına

Gö

re S

ıra

İs

lam

İşb

irliğ

i Teş

kila

tı

İçer

isin

dek

i İG

E Sı

rası

İsla

m İş

bir

liği T

eşki

latı

Üye

si Ü

lkel

er

Ort

alam

a O

kulla

şma

Ora

nı

38 29 Fas 5,0 48 49 Gambia 3,3

40 39 Komorlar 4,8 50 45 Yemen 3,0

41 43 Togo 4,7 51 51 Gine Bis-

sau 2,9

42 38 Moritanya 4,3 52 40 Senegal 2,8

43 48 Cibuti 4,1 53 54 Gine 2,6

44 46 Afganistan 3,6 54 56 Çad 2,3

45 53 Mozambik 3,5 54 50 Mali 2,3

45 44 Benin 3,5 56 57 Nijer 1,7

45 42 Sudan 3,5 57 55 Burkino Faso

1,4

48 52 Sierre Lone 3,3

İİT Ortalaması 6,6

394

7. TÜRKİYE’NİN 2015 YILI İGE DEĞERİNİN OECD ÜLKELERİ

İLE KARŞILAŞTIRILMASI

Daha önce de belirtildiği üzere bir ülkede milli gelir artışının yüksek oluşu o ülke-

nin gelişmiş bir ülke olarak adlandırılabilmesi için yeterli değildir. İnsani Gelişme

Endeksi (İGE) insani gelişmeyi, gelirin yanı sıra eğitim ve sağlığa ilişkin gösterge-

leri de dikkate alarak ölçmeyi hedefleyen bir endekstir.

Tablo 164: 2015 Yılı İGE İçin OECD ve Türkiye İGE Göstergeleri

İGE

Kat

ego

ri

Yaşa

m B

ekle

nti

si

(yıl)

Ort

alam

a

Eğit

im S

üre

si

Oku

llaşm

a

Bek

len

tisi

(Yı

l)

Satı

n a

lma

gücü

p

arit

esi c

insi

nd

en

kişi

baş

ına

gay

ri

safi

mill

i gel

ir

İGE

Değ

er

Çok Yüksek İnsani Kalkınma

1. Norveç 81.5 12.6 17.6 63,909 0.949

2. Avustralya 82.5 12.8 19.9 41,524 0.933

3. İsviçre 82.6 12.2 15.7 53,762 0.917

4. Hollanda 81.0 11.9 17.9 42,397 0.915

5. Amerika 78.9 12.9 16.5 52,308 0.914

6. Almanya 80.7 12.9 16.3 43,049 0.911

7. Yeni Zelanda 81.1 12.5 19.4 32,569 0.910

8. Kanada 81.5 12.3 15.9 41,887 0.902

9. Danimarka 79.4 12.1 16.9 42,880 0.900

10. İrlanda 80.7 11.6 18.6 33,414 0.899

11. İsveç 81.8 11.7 15.8 43,201 0.898

12. İzlanda 82.1 10.4 18.7 35,116 0.895

13. Birleşik Krallık

80.5 12.3 16.2 35,002 0.892

14. Kore 81.5 11.8 17.0 30,345 0.891

15. Japonya 83.6 11.5 15.3 36,747 0.890

16. İsrail 81.8 12.5 15.7 29,966 0.888

17. Fransa 81.8 11.1 16.0 36,629 0.884

18. Avusturya 81.1 10.8 15.6 42,930 0.881

19. Belçika 80.5 10.9 16.2 39,471 0.881

395

Günümüzde pek çok ülke ekonomik anlamda ilerleme kaydetse de bu ilerleme

salt parasal olgularla sınırlı kalmış toplumun tamamına fayda sağlayacak bile-

şenler ile buluşamamıştır. 1970 ve sonrası dönemde kalkınmada insan odaklı

yaklaşımın ortaya çıkması dünya üzerinde yaşayan bütün toplumlar için önemli

bir fırsat olmuştur.

İnsani kalkınma; yoksulluk, gelir eşitliği, sağlık, eğitim gibi kavramların mercek

altına alınarak araştırılmasına ve bu alanda oluşan eksikliklerin giderilmesine

yönelik adımlar atılmasında öncü olmuştur. İGE alt endeksi olan eğitim endeksi

kalkınma açısından, ülkelerin eğitim seviyelerinin ölçülmesinde son derece

önemlidir. Türkiye'nin eğitim endeks değerleri sürekli iyileşme içerisinde yer

almasına ragmen bu iyileşme eğitim seviyesini yeterli düzeye ulaştıramamıştır.

20. Lüksemburg 80.5 11.3 13.9 58,695 0.881

21. Finlandiya 80.5 10.3 17.0 38,366 0.879

22. Slovenya 79.6 11.9 16.8 26,809 0.874

23. İtalya 82.4 10.1 16.3 32,669 0.872

24. İspanya 82.1 9.6 17.1 30.561 0.869

25. Çek Cumhuriyeti

77.7 12.3 16.4 24,535 0.861

26. Yunanistan 80.8 10.2 16.5 24,658 0.859

27. Estonya 74.4 12.0 16.5 23,387 0.840

28. Polonya 76.4 11.8 15.5 21,487 0.834

29. Slovakya 75.4 11.6 15.0 25,336 0.830

30. Şili 80.0 9.8 15.1 20,804 0.822

31. Portekiz 79.9 8.2 16.3 24,130 0.822

32. Macaristan 74.6 11.3 15.4 21,239 0,818

Yüksek İnsani Kalkınma

33. Türkiye 75,5 7.9 14,6 18 705 0,767

34. Meksika 77.5 8.5 12.8 15,854 0.7

2016 yılı raporunda 195 ülke içinde verileri mevcut 188 ülkeye bakıldığında Türkiye

2015 yılında 0,767 endeks değeri ile 71. sırada yer almıştır.

Norveç, 0,949 endeks değeri ile en yüksek endekse sahip ülke, Orta Afrika Cumhuri-

yeti ise 0,352 endeks değeri ile en düşük insani gelişme endeksine sahip ülkedir.

Kaynak: TÜİK (2016)

396

8. TÜRKİYE VE OECD ÜLKELERİNİN EĞİTİM HARCAMALARININ

KARŞILAŞTIRMASI

Ülkelerin kalkınma seviyelerinin belirlenmesi ve insani gelişmişlik düzeyinin

önemli göstergelerinden biri beşeri sermayedir. Beşeri sermaye içerisinde

birçok öğe barındırmaktadır. Bunlardan iki temel unsur ise eğitim ve sağlıktır.

Gelişmiş toplumlarda beşeri sermaye fiziksel sermayeden ön planda tutulmak-

tadır. Amaç; sermaye kavramının salt parasal ya da fiziksel olgulardan çıkarılarak

insan sermayesinin geliştirilmesidir (Taban ve Kar,2008). Kalkınmanın sağlanma-

sında temel göstergelerden biri eğitim seviyesinin iyileştirilmesidir. Büyüme ve

sosyal kalkınmanın sağlanması için gerekli olan eğitim, toplumların ekonomi,

sağlık ve kültürel anlamda gelişmelerini sağlayan temel unsurlardan biridir.

Tablo 165: Türkiye ve OECD Ülkelerinde Eğitim Harcamaları (2012, Dolar)

ÜLKELER İlk, Orta ve Lise Eğitim

Yükseköğretim Eğitimin Tüm

Seviyeleri

Avustralya 8.790 16.859 10.347

Avusturya 12.164 15.549 13.189

Belçika 11.007 15.503 12.135

Kanada 10.226 22.006 -

Şili 4.183 7.960 5.235

Çek Cumh. 6.419 10.319 7.684

Danimarka 10.780 - -

Estonya 6.334 8.206 6.878

Finlandiya 9.353 17.863 11.030

Fransa 9.338 15.281 10.450

Almanya 9.843 17.157 11.363

Macaristan 4.371 8.876 5.564

İzlanda 9.333 9.377 10.287

İrlanda 9.893 14.922 10.740

devam

397

ÜLKELER İlk, Orta ve Lise Eğitim

Yükseköğretim Eğitimin Tüm

Seviyeleri

İsrail 6.325 12.338 7.903

İtalya 8.450 10.071 8.744

Japonya 9.408 16.872 11.671

Kore 7.934 9.866 9.569

Lüksemburg 20.153 32.876 22.545

Meksika 2.801 8.115 3.509

Hollanda 10.464 19.276 12.211

Yeni Zelanda 8.445 13.740 9.443

Norveç 13.611 20.016 15.497

Polonya 6.764 9.799 7.398

Portekiz 7.444 9.196 7.952

Slovakya 5.231 9.022 6.072

Slovenya 8.457 11.002 9.031

İspanya 8.152 12.356 9.040

İsveç 10.652 22.534 12.742

İsviçre 15.512 25.264 17.485

Türkiye 2.784 7.779 3.514

Birleşik Kral 10.056 24.338 12.084

ABD 11.732 26.562 15.494

OECD – Ort. 8.982 15.028 10.220

Kaynak: OECD 2015

Tablo 165’’te OECD’ye üye tüm ülkelerin 2012 yılındaki ilk, orta ve lise düze-

yinde eğitim veren eğitim kurumlarına ve yükseköğretim kurumlarına yapılan

yıllık öğrenci başı eğitim harcamaları dolar cinsinden incelenmiştir.

Tabloda 2012 yılında OECD ülkelerinin eğitimin tüm seviyeleri için yıllık öğrenci

başı eğitim harcamalarının ortalamasının Türkiye’nin tüm eğitim seviyeleri için

yıllık öğrenci başı eğitim harcamalarının ortalamasından yüksek olduğu

görülmektedir. Türkiye tüm eğitim kurumları için yıllık öğrenci başı eğitim har-

caması sıralamasında OECD ülkeleri içinde Meksika’nın ardından sondan ikinci

sırada yer almaktadır.

398

Tablo 166: : MEB Bütçesinin Yıllar (2000-2016) İçerisindeki Değişimi Toplam Eğitim Bütçesi

Kaynak: http://sgb.meb.gov.tr/ Milli Eğitim İstatistikleri, Örgün Eğitim, 2015-16

Tablo 166’da Türkiye’de 2000 ve 2016 yılları arasında eğitime ayrılan kaynaklar

ve bu kaynakların Gayri Safi Yurt İçi Hasıla (GSYH) içerisindeki oranları göste-

rilmektedir. Burada eğitim bütçesi Milli Eğitim Bakanlığı, YÖK ve üniversiteler

olarak belirlenmiştir. Araştırma yapılan yıllarda toplam eğitim harcamaları içe-

risinde en büyük pay Milli Eğitim Bakanlığına ayrılmaktadır. Tablodan görüldüğü

üzere toplam eğitim bütçesinin de GSYH içindeki payı; 2000 yılında % 2,64, 2006

yılında % 2,96’dir. Bu pay 2015 yılında % 4,10’e ve 2016 yılında % 4,53’e

yükselmiştir.

Yıllar

MEB Toplam Eğitim Bütçesi

(YÖK ve Üniversiteler Dahil)

TL GSY

H %

TL GSY

H %

2000 3.350.330.000 2,10 4.396.874.700 2,64

2001 4.046.305.625 1,68 5.411.216.175 2,25

2002 7.460.991.000 2,13 9.956.958.700 2,84

2003 10.179.997.000 2,24 13.588.605.000 2,99

2004 12.366.236.276 2,21 16.260.306.946 2,91

2005 14.835.422.184 2,29 20.053.889.184 3,09

2006 16.568.145.500 2,18 22. 414. 968 .261 2,96

2007 21.355.634.000 2,53 27. 942 .326 .000 3,31

2008 22.915.565.000 2,41 30. 233. 849. 650 3,18

2009 27.446.778.095 2,88 36 .219 .497 .320 3,80

2010 28.237.412.000 2,57 37 .592. 869. 600 3,42

2011 34.112.163.000 2,63 45. 616. 090 .500 3,52

2012 39.169.379.190 2,76 51. 912. 982 .190 3,66

2013 47.496.378.650 3,03 62 .724. 139. 150 4,00

2014 55.704.817.610 3,19 72 .643 .827 .610 4,16

2015 62.000.248.000 3,16 80. 493. 500. 000 4,10

2016 76.354.306.000 3,46 99. 945. 002. 000 4,53

399

Türkiye’de eğitim kurumlarına yapılan harcamaların TL cinsinden değeri 2001

yılında 5,5 Milyar seviyesinde iken 2016 yılında bu miktar 100 Milyara yaklaş-

maktadır. Bu da, ülkemizde son yıllarda eğitime daha fazla yatırım yapıldığını

göstermektedir.

Buna rağmen ülkemizin eğitim harcamaları OECD üyesi ülkelerle göre oldukça

geride kalmaktadır. Örneğin 2012 yılında temel eğitim gören bir öğrenciye

yapılan toplam harcama OECD ortalamasında 8.982 dolar iken Türkiye’de 2.784

dolar, Yükseköğretim gören bir öğrenciye yapılan yıllık harcama OECD ortala-

masında 15.028 dolar iken Türkiye’de 7.779 dolar ve eğitimin tüm ka-

demelerinde ortalama bir öğrenciye yapılan yıllık harcama OECD ortalamasında

10.220 dolar iken Türkiye’de 3.514 dolardır. Türkiye yıllık öğrenci başına yapılan

harcamalarda OECD ülkeleri içinde Meksika ile son sırayı paylaşmaktadır.

Son on yıllık dönemde hem ekonomik göstergelerde yaşanan iyileşme hem de

eğitime ayrılan bütçedeki artışa rağmen ülkemiz eğitimin çıktıklarını ölçen PISA

ve diğer uluslararası sınavlarda yerinde saymıştır.

Türkiye’nin genç nüfusunu kaliteli bir şekilde eğitmesi ve diğer ülkelerin gençle-

riyle rekabete hazırlayabilmesi için eğitim sisteminde nicelikten çok niteliği

merkeze oturtan, iş piyasasının ihtiyacına yönelik eğitimli iş gücünü sunabilecek

ve eğitim-iş dünyaları arasındaki uyumsuzluğu giderebilecek, deneme-yanılma

yöntemi ile sık politika değişikliklerinden ziyade daha sistemli bir değerlendirme

yönteminin kullanıldığı, uzun soluklu ve sürdürülebilir bir reform şart gözük-

mektedir.

Tüm bu değerlendirmeler ışığında, Türkiye’nin inovasyon ve bilgiye dayalı yeni

dünyada rekabet halinde olduğu ekonomileri yakalayabilmesi, yarattığı katma

değeri artırması, inovasyon ve Ar-Ge’ye dayalı bir sanayi yapısına geçebilmesi ve

bunların sonucunda orta gelir tuzağını aşıp bir üst sınıfa atlayabilmesi için bu

dönüşümü sağlayacak nitelikli bir iş gücü ve genç nüfusa ihtiyacı vardır. Bu da

ancak eğitim alanına niceliğin yanında niteliği de artırmaya yönelik planlı ve

uzun vadeli yatırımlar neticesinde mümkün olacaktır.

Kaynak:

1. Dilara AY; Eğitim Sektörü Raporu-2014 2. Emine FIRAT, Aytaç AYDIN; Sosyal Ekonomik Araştırmalar Dergisi-2015 3. TEDMEM; Eğitim Değerlendirme Raporu-2017

400

9. DAHA İYİ YAŞAM (YAŞAM KALİTESİ) ENDEKSİNDE TÜRKİYE’NİN DURUMU

Günümüzde ülkelerin gelişmişlik durumlarını ölçmede kişi başına düşen gelir ve

benzeri göstergeler yetersiz kalmıştır. Bundan dolayı 20. yüzyılın son çeyreğinde

ülkeler toplumun tümünü kavrayacak, yaşamına dokunacak gösterge arayışına

başlamışlardır. Bunlardan birisi de OECD tarafından üzerinde çalışılan OECD

Daha İyi Yaşam Endeksi’dir. OECD’nin önemli çalışmalarından birisi olan “Better

Life Index” üye ülkelerdeki yaşam kalitesini ve refahı 11 farklı kriter üzerinden

ölçmeye yönelik bir endekstir.

Aşağıda 2013 yılından beri her yıl yayınlanan bu kriterler doğrultusunda OECD

ortalaması ile Türkiye’nin karşılaştırmalı karnesi verilmiştir. Bu çalışmaya 34

OECD ülkesinin yanısıra Rusya ve Slovakya da dahil edilmiştir.

Bu kriterler kısaca şunlardır:

1) Eğitim

2) Sağlık

3) Barınma

4) Maddi durum

5) Çalışma

6) Destek

7) Çevre

8) Siyaset

9) Mutluluk

10) Güvenlik

11) İş-Yaşam dengesi

Tablo 167: Türkiye’nin OECD Ortalaması ve Seçilmiş Dünya Ülkeleriyle Karşılaştırmalı Yaşam Kalitesi Karnesi

Devam

Daha İyi Yaşam Göstegeleri Türk

iye

Pu

anı

OECD Ort. Dünya

p

uan

sıra

lam

a

p

uan

sıra

lam

a

EĞİTİM 34/36

25-64 yaş arası lise mezunu % 31 74 36/36

Ortalama okul süresi (yıl) 15,2 16,5 34/36

15 yaş PISA notu 455 497 33/36

PIRLS-Okuma 28/35

TİMMS-Matematik 4 35/50

TOEFL( İngilizce yeterlilik testi) 116/162

401

SAĞLIK 30/36

Ortalama yaşam uzunluğu (yıl) 74,6 80 33/36

Harcamalar ($/kişi) 913 3,268 36/36

Sigara içen % 25,4 21,1 -

Obez % 16,9 17,8

BARINMA 36/36

Kişi başına düşen oda sayısı 0,9 1,6 35/36

Evinden mutlu olma % 67 87 -

İçinde tuvalet olan ev oranı % 87,3 97,8 -

Maliyetin gelire oranı % 21 21 30/36

MADDİ DURUM 32/36

Gelir($) 13,04 23,5 -

Zenginlik($) 10,52 40,51 -

ÇALIŞMA 36/36

15-64 yaş çalışan % 48 66 36/36

15-64 yaş çalışan kadın % 28 60 36/36

Yıllık maaş($) 19,03 34,46 32/36

Geçici işlerde çalışan % 26 10 36/36

DESTEK 36/36

Tanımadıklarına yardım % 34 48 -

Manevi destek için güçlü sosyal ağ

73 90 36/36

ÇEVRE 35/36

Yeşil alan eksikliği hisseden % 33 12 36/36

Hava kirliliği (PM10 mgr/m3) 36,7 20,9 35/36

Yeşil alan eksikliği hisseden % 33 12 36/36

Hava kirliliği (PM10 mgr/m3) 36,7 20,9 35/36

Su kalitesinden memnuniyet % 61 84 35/36

SİYASET 11/36

Seçime katılma % 88 72 6/36

Kanun yapıcının şeffaflığı 26/36

402

Kaynak: Prof. Erhan Erkut Türkiye Kaçıncı? (2014)

Tabloda gelişmişlik ve refah düzeylerinde ülkemizin 36 ülke içinde her alanda

son sıralarda yer aldığı görülmektedir. Burada asıl düşündürücü olan gelişmişlik

ve refah düzeyleri Türkiye’den çok farklı olmayan Şili, Meksika, Rusya Brezilya,

Estonya, Yunanistan, Macaristan, Portekiz ve Slovakya’nın da bulunduğu 36 ülke

arasında Türkiye’nin hep son sıralarda yer almış olmasıdır.

Tablo 168: Tablo 163’te Sözü Edilen Alanlara İlgili Türkiye’nin 2016 Yılına Ait Puanları ve OECD Ülkeleri Arasındaki Yeri

MUTLULUK 33/36

Memnuniyet (0-10 skala) 5,3 6,6 33/36

Olumlu deneyimler % 68 80 36/36

GÜVENLİK 29/36

Son yılda saldırıya uğrayan % %5,1 4,0 28/36

Gece rahat yalnız yürüme % 58 67 -

İŞ-YAŞAM DENGESİ 36/36

Çalışma süresi (saat/yıl) 1,877 1,776 -

Haftada 50 saatten çok çalışma

(%)46 9 36/36

Daha İyi Yaşam Göstegeleri Türkiye’nin Puanı OECD Sıralamasında

Türkiye’nin Yeri

Barınma 3,8 35/38

Gelir 0,7 36/38

İş 5 35/38

Toplum 3,6 33/38

Eğitim 3,3 35/38

Çevre 3,9 35/38

Siyaset ve Sivil Yaşama 6,5 6/38

Sağlık 6,7 24/38

Hayattan Zevk Alma 2,3 35/38

Güvenlik 6,8 31/38

Çalışma-Yaşam Dengesi 0,0 38/38

Daha iyi yaşam endeksinde alt kategorin her bir göstergesi için 0(sıfır) ila 10 arasın-da puan veriliyor. 0(sıfır) en kötü durumu, 10 ise en iyi durumu ifade ediyor.

403

10. ULUSLARARASI BAZI ENDEKSLER (GÜNCEL) VE TÜRKİYE’NİN DURUMU

Son yıllarda dünyada genelinde meydana gelen bilişim teknolojilerindeki hızlı

gelişme, ülkelerin kaşkınmışlık seviyesini belirlemek ve yatırım yapacak girişim-

cilere yol gösterici olmak amacıyla üniversiteler ve uluslararası şirketler tarafın-

dan yayımlanan küresel endeksler gün geçtikçe daha önemli hale gelmektedir.

Aşağıda dünya ülkeleri arasında Türkiye’nin yerini gösteren bazı endeks bilgieri

yer almaktadır.

Tablo 169: Türkiye ve OECD/Dünya Ülkelerinde Çeşitli Endeks ve Sıralamalar

devam

KONU BAŞLIĞI/ SIRALAMA

Kitap İhtiyacı Türkiye'de ihtiyaç maddeleri sıralamasında kitap 235.sırada yer almaktadır.

Kitap Okuma

Bir Japon yılda ortalama 25, İsviçreli 10, Fransız 7 kitap okur-

ken, Türkiye'de bir kişi on yılda bir kitap okuyor.

” 2011 verilerine göre Türkiye’de yükseköğrenim görenlerin

oranı 1965’e göre 14 kat arttı. Ancak yükseköğrenim mezun-

larının kitap okuma oranı geriledi (Prof.Dr. Ç. Özdemir).

Kitap İçin Ayrılan Para

Kitap satın almak için yılda bir Norveçli 137, Alman 122, Bel-

çikalı ve Avustralyalı 100, Güney Koreli 39 dolar ayırıyor.

Dünya ortalaması 1,3 dolar iken ülkemizde ise bir kişi kitaba

yılda sadece 0,45 dolar yani 45 sent ayırabiliyor.

Kitap Okumaya Ayrılan Süre

Türkiye’de kitap okumaya ayrılan zamanı, Norveçli 300,

ABD 210 , İngiliz 87, Japon 97’ye katlıyor.

Türkiye'de günde ortalama 5 saat televizyon seyredilirken, kitap okumaya yılda sadece 6 saat ayrılıyor.

Okunan Kitap Türü

Türkiye'de genellikle siyaset, din, aşk ve cinsellik üzerine yazılan kitaplar okunuyor.

Yıllık Kitap Basımı

Japonya'da yılda 4 milyar 200 milyon kitap basılıyor. Türki-ye'de sadece 23 milyon.

Nüfusu 7,5 milyon olan Azerbaycan'da kitaplar ortalama

100.000 tirajla basılırken, Türkiye'de 2000 – 3000 arasında.

Kütüphane ve Kahvehane

Türkiye’de 1412 halk kütüphanesi yaklaşık 600 bin kahve-

hane bulunmaktadır. 53 bin 116 kişiye 1 kütüphane düşer-

ken 125 kişiye bir kahvehane düşmektedir(2014).

404

devam

İnovasyon Türkiye dünyadaki 142 ülke arasında 68. Sırada yer alıyor.

Kadın-Erkek Eşitliği

2013 Küresel Cinsiyet Uçurumu raporuna göre Türkiye cinsi-yet eşit(siz)ligi rapora dahil edilen 136 ülke arasında 120. Sırada yer almaktadır. Ülkemiz orta-üst gelir gurubundaki 37 ülke arasında 34., Av-rupa ve Orta Asya gurubundaki 44 ülke arasında ise en son sıradadır.

Dünya Ekonomik Forumu Kadın-Erkek Eşitliği Raporu’na göre Türkiye 135 ülke içinde 122.sıradadır.

Basın Özgürlüğü

Uluslararası Sınır Tanımayan Gazeteciler Örgütü’nün 2013

Dünya Basın Özgürlüğü Sıralaması’nda Türkiye 179 ülke içe-

risinde 154. sırada yer almaktadır.

ABD merkezli insan hakları örgütü Freedom House göre 2016'da Türkiye basın özgürlüğü açısından 198 ülke ve bölge arasında 163. sırada yer almıştır.

Türkiye Gazeteciler Cemiyeti'nin (TGC) 2016 raporuna göre Türkiye'de 144 gazeteci cezaevinde bulunuyor. Uluslararası basın meslek örgütlerine göre dünyada hapiste 348 gazeteci bulunmaktadır. Dünya genelinde hapisteki gazetecilerin üçte biri Türkiye’de. (Gazetecileri Koruma Komitesi :CPJ)

Hukuk Devleti Bir ABD Barolar Birliği kuruluşu olan World Justice Project-

WJP (Dünya Adalet Projesi) 2017-2018 Hukuk Devleti En-

deksi’nde Türkiye 113 ülke içinde 101. sıradadır.

Bilgi ve İletişim Teknolojileri Gelişmişlik Enks.

2016 ( ITU) yılında yayınlanan endekste Türkiye 167 ülke içinde 70. olmuştur.

Bütçe Şeffaflığı Endeksi

2015 yılında IBF tarafından yayınlanan endekste Türkiye 102 ülke arasında 58. sıradadır.

Yasal Hakların Gücü Endeksi

Dünya Bankası (WB) 2016 yılı Yasal Hakların Gücü değerlen-dirmesinde Türkiye 3 puanla sonlarda yer almıştır( Puanlama 0 - 12 puan aralığında yapılmıştır).

Özgürlük Endeksleri

Freedom House 2016 raporuna göre Türkiye ortalama öz-gürlük sıralamalarında, 178 ülke arasında 70. sırada.

405

devam

Yolsuzluk Algı Endeksi

Uluslararası Şeffaflık Örgütü (TI) 2017 Yolsuzluk Algı Endek-

si’inde Türkiye 180 ülke arasında 81'inci oldu.

Yolsuzluk Algı Endeksi’nin 2017 sonuçlarına göre yolsuzluğun

en az olduğu ülkeler sırasıyla Yeni Zelanda, Danimarka, Fin-

landiya, Norveç, İsviçre, Singapur, İsveç, Kanada, Lüksem-

burg, Hollanda ve İngiltere ‘dir . Listenin ilk 20 sırasında

Müslüman ülke yer almazken ilk 30’a sadece Birleşik Arap

Emirlikleri ve Katar girdi. Yolsuzluk algısının en kötü durum-

da olduğu ülkelere bakıldığında ise en son sırada Somali dik-

kat çekiyor. Bu ülkeyi sırasıyla Güney Sudan, Suriye, Afganis-

tan, Yemen, Sudan, Libya, Gine-Bissau, Ekvator Ginesi ve

Kuzey Kore takip ediyor.

2012 ile 2017 yılları arasında yapılan çalışmada en çok puan

kaybeden ülkeler ise şöyle sıralanıyor: Saint Lucia (-16), Bah-

reyn (-15), Suriye (-12) Türkiye (-10) Gine (-8).

Demokrasi Endeksi

The Economist Intelligence Unit’in 2016 Demokrasi Endek-

si’ne göre Türkiye, 165 ülke arasında 97. Sırada.

Endeksi’e göre Türkiye’nin puanı 5.04’e geriledi. Bu puan

2015’te 5.12’ydi.

Demokrasi endeksi listesinin başında Norveç, son sırada Ku-

zey Kore var.

Hukukun Üstünlüğü Endeksi

Dünya Adalet Projesi” (World Justice Project- WJP) tarafın-

dan yayımlanan ( ülkelerde hukukun üstünlüğünü ölçen bir

endeksi) 2017-2018 “Hukukun Üstünlüğü Endeksi”nde (Rule

of Law) Türkiye 113 ülke içerisinde 101. sırada yer almıştır.

Aynı kurumun yayımladığı endekste Türkiye 2014’te 59,

2015’te 80, 2016’da 99’uncu sırada bulunuyordu. Danimar-

ka’nın birinci, Venezuela’nın sonuncu olduğu listede, Afga-

nistan, Bangladeş, Bolivya, Kamboçya, Kamerun, Mısır, Eti-

yopya, Honduras, Pakistan, Uganda, Venezuela, Zimbabwe

sıralamada Türkiye’den sonra gelen ülkeler.

Dünyanın En Mutlu Ülkesi

2018 Dünya Mutluluk Raporu’na göre dünyanın en mutlu

ülkesi Finlandiya. İlk üç sırayı İskandinav ülkelerinin paylaştı-

ğı listede Türkiye ise geçen yıla göre 5 sıra gerileyerek 74.

sırada yer alıyor.

406

Kaynak:

1) Sevda Akar; Türki’yede Daha İyi Yaşam Endeksi: OECD Ülkeleriyle Kaşılaştırma-2014

2) A.Eren Şenaras ve Işın Çetin; OECD Ülkelerde Daha İyi Yaşama Endeksi Analiz-Uludağ Ünv. İIBF-2016

3) Dr. Hasan Aykın; OECD Daha İyi Yaşam Endeksinde ve Türkiye -2017 4) İbrahim Ortaş; Türkiye Kaçıncı -2014 5) Veli Kılıç; Türk Milli Eğitimine Genel Bir Bakış-2017 6) Hukuk Devleti Endeksi; Uluslararası Politika Endeksi-2018

İyi Ülke Endeksi

İyi Ülke Endeksi; ülkelerin çeşitli alanlarda izledikleri ulusal

politikaları ve genel tutumlarıyla gezegen ve insanlığa yap-

tıkları katkıları ölçmeye yarayan bir sistemdir. 35 farklı veri

dikkate alınarak, Bilim ve Teknoloji, Kültür, Uluslararası Ba-

rış, Dünya Düzeni, Gezegen ve İklim, Refah ve Eşitlik, Sağlık

ve Gönenç gibi yedi farklı kategoride ve genelde bir sıralama

yapılır.

Ülkemiz 163 ülke arasında, Bilim, Teknoloji ve Bilgi kategori-

sinde 37., Sağlık ve Gönenç (varlık içinde yaşama), kategori-

sinde 52., Gezegen ve İklim kategorisinde 69., Dünya Düzeni

kategorisinde 75., Kültür kategorisinde 125. sırada yer al-

maktadır.

Avrupa İnsan Hakları Mahke-mesi (AİHM)

(AİHM)’ göre, üye 47 devlet içinde Türkiye en fazla dosyası

olan ve en fazla hak ihlali yapan devlet olarak anılmaktadır.

Yaşam Memnuniyeti

Türkiye’de yaşayan bireyler hayatlarından OECD ortalaması-

na göre daha az memnundur. Türkiye’de yaşam kalitesinden

memnun olan bireyler %61 iken, OECD de bu oran %76’dır.

En yüksek degeri alan ülkeler sırasıyla: İsviçre, Norveç,

Danimarka, Kanada ve İzlanda’dır. En düşük değeri alan ül-

keler ise sırasıyla: Yunanistan, Türkiye, Macaristan, Portekiz

ve Estonya’dır.

Türkiye’de “15 +”Yaş Eğitim Durumu ( TÜİK 2012)

- İlkokul ve altı yüzde 42,

- İlköğretim ya da ortaokul bitirenler yüzde 23,

- Lise ve dengi okul mezunları yüzde 21,

- Fakülte ve yüksekokul mezunu yüzde 8,

- Yüksek lisans ve doktora yapanlar yüzde 1,

- Bilinmeyenler ise yüzde 5’tir.

407

11. GENEL DEĞERLENDİRME

Buraya kadar ele alınanalardan da anlaşılabileceği üzere küreselleşen dünyamız-

da, ülkeler eğitim alanında ulusal değerlendirme çalışmalarının yanı sıra, ulus-

lararası düzeyde de konumlarını belirlemek gayesiyle eğitim göstergelerine ih-

tiyaç duyarlar. Bu nedenle ülkemiz de belirli referans noktalarına göre eğitim

alanında hangi düzeyde olduğunu belirlemek amacıyla PISA, TIMSS, PIRLS ve

TOEFL gibi uluslararası projelere katılmaktadır. Bu projelerden elde edilen

sonuçlar eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesinde, eğitim-öğretim programlarının

geliştirilmesinde ve ayrıca eğitim alanında yapılan araştırmalara kaynak olarak

kullanılmaktadır.

Özellikle son birkaç yıldır gerek akademik çevrelerde gerekse düşünce kuru-

luşlarında çeşitli çalışmalara rastlamak mümkündür. Bu çalışmaların bazıları eği-

tim sistemleri ile bilgi ve eğitim teknolojileri üzerinde yoğunlaşırken, bazıları da

sınav sonuçlarına, eğitim göstergelerine, eğitimde eşitliğe/eşitsizliğe, sosyo-eko-

nomik göstergelere, küresel rekabetle uluslararası sınav ilişkisine ve Türkiyi’deki

merkezi sınavların soru tekniklerinin karşılaştırılmasına, dezavantajlı öğrenci-

lerin PISA başarısı gibi yüksek performans gösteren ülkelerden alınacak derslere

ağırlık vermektedir.

Günümüzde eğitim sistemlerinin ülkelerarası karşılaştırılmasında en belirleyici

araçlardan biri OECD tarafından düzenlenen PISA anketi sonuçlarıdır. Türki-

ye’nin de katıldığı bu anket uygulaması, ülkemizdeki eğitimin kalitesinin birçok

gelişmiş ve gelişmekte olan ülkenin gerisinde kaldığını göstermektedir. PISA,

bilginin yanı sıra bilginin uygulanmasını, yorumlanmasını ve anlatılmasını da

kapsayan bir yeterlik ölçümüdür. Değerlendirmenin bu yönleri açık uçlu sorular

yoluyla güçlendirilmiştir. Fen, matematik ve okuma alanlarının tümünde açık

uçlu sorulara yer verilmektedir. Okuduğunu anlama becerilerine yeterince sahip

olamayan 15 yaşındaki öğrencilerimizin ortalama skorlarının diğer OECD ülkele-

rine göre genel olarak düşük olmasının en önemli sebebi de budur.

Uluslararası önemli bir değerlendirme olması açısından TIMMS’e bakacak olur-

sak, TIMMS değerlendirmeye katılan ülkelerin matematik ve fen müfredatlarıyla

olabildiğince paralel sorular içermektedir. TIMMS, dördüncü ve sekizinci sınıf-

lardaki çocukların matematik ve fen alanlarındaki bilgi ve becerilerini ölçmeyi

amaçlamaktadır.

Ülkemizin TIMSS’e ilk kez 1999 yılında katılmıştır. TIMSS 2015 sonuçlarına ba-

kıldığında Türkiye’nin önceki yıllara göre ülkeler arasındaki sıralamasında büyük

408

bir değişim yoktur. Öğrencilerimiz 2015 yılında da yine hem matematik hem fen

alanında katılan ülkeler puan ortalamasının altında kalmıştır.

Daha önce belirtildiği gibi bir Uluslararası Okuma Becerilerinde Gelişim Projesi

olarak adlandırılan PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) beş

yılda bir 10 yaşındaki öğrencilere uygulanmaktadır.

2001 yılında Türkiye ile birlikte 35 ülkenin katıldığı bu sınavda Türkiye 449

standart puan ile 35 katılımcı ülke arasında 28. sırada yer almıştır. Türkiye’den

daha düşük puan alan tek Avrupa ülkesi Makedonya olmuştur. Ortalaması 500

olan PIRLS projesinde 561 puan ile İsveç 1. olmuştur.

Ana dili İngilizce olmayanlar için hazırlanan, okuma, dinleme, yazma ve ko-

nuşma yetkinliklerini değerlendiren İngilizce yeterlilik testi TOEFL’de ülkemiz 75

puanla 162 ülkelik listede, dünya ortalamasının (ortalama 80) altında Sudan ile

birlikte 116. sırada yer almıştır.

Uluslararası sınavlara katılan ülkeler aynı zamanda kendi ülkelerinde de ulusal

düzeyde eğitim göstergelerine gereksinim duyarlar. Türkiye de bir taraftan ulus-

lararası sınavlara katılırken diğer taraftan da öğrencilerinin okul başarısını izle-

me amaçlı ulusal düzeyde sınavlar yapmaktadır. Bu sınavlar aynı zamanda

öğrencileri ortaöğretim kurumlarına ve yükseköğretim kurumlarına yerleştirme

amacı da taşır. Bunun yanında okulların başarısı, öğrencilerin bu sınavlarda

gösterdikleri başarıyla ilişkilendirilmektedir.

Ayrıca eğitim sürecinde kullanılan sınavlar, öğrenci başarısının değerlendirilme-

sinde, sınıf geçme ya da okul bitirme ile ilgili kararlarda, okul yöneticilerinin ve

çalışanlarının performanslarının değerlendirilmesinde giderek daha sıklıkla

kullanılmaktadır.

Bu sınavların çıktıları; öğretmenler, yöneticiler, aileler, öğrenciler, eğitim politi-

kalarını oluşturan karar vericiler ve sivil toplum örgütleri gibi eğitim paydaşları

tarafından değerlendirilmektedir.

Ülkemizde ortaöğretimde eğitimin niteliği hakkında fikir sahibi olabilmek için

Ölçme, Seçme ve Yerleştirme Merkezi (ÖSYM) tarafından her yıl yapılan yüksek-

öğretime geçiş sisteminin ilk aşaması olan YGS sonuçlarına bakılabilir.

Aşağıdaki tabloda, 2013, 2014 ve 2015 yıllarına ait YGS doğru cevap ortalamaları

bir arada verilmiştir. Her üç yılda da her alanda 40’ar soru sorulmuştur.

409

Tablo 170: 2013, 2014 ve 2015 Yılları YGS Sonuçları( Her dersten 40’ar soru )

Tabloda görüldüğü üzere tüm testlerde doğru cevap ortalaması, tam puanın

yarısından düşüktür.

Öğrencilerin en başarısız olduğu alan fen bilimleri ve matematiktir.

Matematikten çözülen soru ortalaması her geçen yıl azalarak 5’e yaklaş-

mış, fen bilimleri ortalaması ise 4’ün altında sabitlenmiştir. Bu sonuçlar, dokuz

yıllık eğitim döneminde öğrencilerin büyük bölümünün matematik ve fen bilim-

lerindeki temel kavram ve ilkelerle düşünme becerilerinin geliştirilemediğini

göstermektedir.

Yukarıda özetlenen YGS sonuçlarına bakıldığında sorunun sistemden kaynaklan-

mış olabileceği sorgulanabilir. Bu durumda yapılacak iş, uluslararası gösterge-

lere bakmaktır. PISA 2012’de Türkiye’nin OECD başarı sıralamasındaki yerleri

matematikte 44. sırada, okuma becerilerinde 42, fen bilimlerinde 43. sıradadır. Ayrıca, Türkiye her üç alanda, OECD ortalamasının bir hayli altında; Sırbistan,

Romanya, B. Arap Emirlikleri’nin de bulunduğu kümede yer alabilmiştir.

Tablo 171: 2016 ve 2017 Yılları LYS Sonuçları

2016 Yılı 2017 Yılı

Dersler Ortalama Dersler Ortalama

Matematik (50 soru)

9.85 Matematik (50 soru)

15.68 Geometri (30 soru) 4.22 Geometri (30 soru)

Fizik (30 soru) 5.03 Fizik (30 soru) 6.82

Kimya (30 soru) 9.53 Kimya (30 soru) 10.23

Biyoloji (30 soru) 7,73 Biyoloji (30 soru) 10.13

410

Tablo 171 incelendiğinde 2016 ve 2017 yılı LYS doğru soru ortalamalarının

alanlar itibariyle çok düşük olduğu görülmektedir. Lise son sınıfta okuyan ve

sınava giren 960 bin adaydan sadece 208 bin öğrenci lisans programlarına yer-

leştirilebilmiştir. Fen Liselerindeki başarı %90’lardan % 55’e, Anadolu Liselerin-

deki % 70’lik başarı ise % 35’e düşmüştür.

Daha öncede belirtildiği üzere TEOG(Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş Sı-

navı) her dersten 20’şer soru olmak üzere 6 temel dersten toplam 120 soru

üzerinden Türkiye genelinde merkezi olarak yılda iki defa yapılan bir sınavdır. Bu

sınavlardaki her soru 5 puandır. Öğrencinin ortak sınav notu tıpkı yazılılarda

olduğu gibi 100 (5x20=100) üzerinden değerlendirilmektedir. Aşağıda 2015-

2016 öğretim yılı 2. dönem TEOG ortalamaları(100 üzerinden) verilmiştir.

Tablo 172: 2015-2016 TEOG(2. Dönem)

Tablo 172’de her yıl bir milyondan fazla öğrencinin katıldığı TEOG ortalama pu-anları görülmektedir.

Öğretmen Adaylarının Çoğu Sınıfta Kaldı!

Hürriyet Gazetesi 01.02.2017 tarinde Nuran ÇAKMAKÇI’nın; “Öğretmen Aday-

larının Çoğu Sınıfta Kaldı” manşeti ile yayınlandı. Haberde şu ifadeler yer alıyor;

“MEB verilerine göre öğretmen olmak için girilen sınavlarda adaylar kendi alan-

larıyla ilgili soruların birçoğunu cevaplayamadı. En başarısız olan adaylar, lise-

matematik öğretmenleri oldu. Alan sınavlarında kendilerine sorulan 50 sorudan

ortalama 11’ini ancak doğru cevapladılar”.

411

2013 yılından itibaren KPSS kapsamında yapılan Öğretmenlik Alan Bilgisi Testi

(ÖABT) sonuçları hem öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumları bakımından

hem Milli Eğitim Bakanlığında görev yapan öğretmen nitelikleri bakımından çok

üzücü bir tablo ortaya çıkmıştır. Aşağıdaki tablo her şeyi göstermektedir.

Tablo 173: 2013 ve 2017 Yılları Arası (ÖABT) Ortalamaları

Dersler

Sou

say

ısı

Yıllar

2013 2014 2015 2016 2017

Ort

alam

a D

oğr

u

Cev

ap S

ayıs

ı

Ort

alam

a D

oğr

u

Cev

ap S

ayıs

ı

Ort

alam

a D

oğr

u

Cev

ap S

ayıs

ı

Ort

alam

a D

oğr

u

Cev

ap S

ayıs

ı

Ort

alam

a D

oğr

u

Cev

ap S

ayıs

ı

Türkçe 50 26 32 30 32 29

İlköğretim Matematik 50 22 20 19 17 16

Fen Bilimleri/Fen ve Teknoloji

50 15 13 14 16 11

Sosyal Bilgiler 50 23 26 26 29 23

Türk Dili ve Edebiyatı 50 18 21 25 22 18

Tarih 50 25 23 21 27 20

Coğrafya 50 22 22 20 25 24

Matematik (Lise) 50 24 17 14 10 11

Fizik 50 18 17 16 15 16

Kimya 50 22 20 14 16 14

Biyoloji 50 16 19 12 17 21

Din Kültürü ve Ahlak Bil. 50 22 25 25 25 29

Yabancı Dil (Almanca) 50 12 16 17 14 -

Yabancı Dil (İngilizce) 50 29 27 23 27 24

Yabancı Dil (Fransızca) 50 - 12 - - -

Rehber Öğretmen 50 - 31 30 31 34

Sınıf Öğretmenliği 50 - 22 26 24 23

Okul Öncesi Öğretmenliği 50 - - - 26 28

Tablo 173’te 2013, 2014, 2015, 2016 ve 2017 ÖABT’de öğretmen adaylarının

tüm alanlarda ortalama net doğru sayılarının kaygı verici ölçüde düşük olduğu

görülmektedir.

412

Tabloda dikkat çeken diğer bir husus da öğretmen adaylarının ortalamalarında

yıllara göre anlamlı bir farkın olmadığıdır.

Prof. Dr. Mustafa Özcan (MEF Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dekanı): Öğretmen

adaylarının düşük performans göstermesinin üç önemli nedeni olduğunu belir-

terek şunları söylüyor;

1) 1982’de Türkiye’de eğitim enstitüleri dönüştürülerek fakülte haline geti-

rildi. Ancak akademik kadroları, eğitim içerikleri hazır değildi. Bu nilteliksizliği

beraberinde getirdi.

2) Branşlarda öğretmenler ancak meslek yüksekokulları düzeyinde kendi

alanlarında eğitim görebiliyor.

3) Eğitim fakültesi müfredatı 2007’de güncellendi. Oysa dünya çok değişti.

Yapılamsı gereken, günümüze ve geleceğe uyacak bir eğitim içeriğini öğrenci-

lerimize sunmalıyız.

12 . EĞİTİMİN TEMEL SORUNLARI VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ

Bilindiği üzere eğitim bir sistem ve toplumsal bir olgudur. Bu olguyu meydana

getiren, onu bir sistem haline dönüştüren değişkenler doğru bir şekilde analiz

edilmelidir.

Eğitimin farklı değişkenleri bünyesinde barındırması ve bu sistemlerde meydana

gelen her türlü değişimden etkilenmesi sebebiyle, eğitim sorunları karmaşık bir

süreç olarak karşımızda durmaktadır.

Araştırmalardan elde edilen bulgular, hem ulusal hem de uluslararası değerlen-

dirmeler ve sınavlar, ülkemiz eğitiminde büyük bir sorun yaşandığını ve bunun

her geçen yıl daha da arttığını ortaya koymaktadır. Eğitimin sistemimizin sorun-

ları şu temel başlıklar kapsamında ele alınabilir:

a. Eğitim Politikasından Kaynaklanan Sorunlar

b. Eğitim Programından Kaynaklanan Sorunlar

c. Öğretmen Niteliklerinden Kaynaklanan Sorunlar

d. Öğrenci Niteliklerinden Kaynaklanan Sorunlar

e. Eğitim Yönetiminden Kaynaklanan Sorunlar

f. Eğitimde Finansman Sorunu

Ana başlıkların belirlenmesinden sonra bu sorunlara ait alt problemlerin ince-

lenmesi doğru bir yaklaşım olacaktır.

413

a. EĞİTİM POLİTİKASINDAN KAYNAKLANAN SORUNLAR

Son yıllarda Türkiye’de eğitim alanında ciddi bir hareketlilik yaşanmış ve çok sa-

yıda düzenlemeye ve değişikliğe gidilmiştir. Buna rağmen, milli eğitim politika-

larında bir istikrar ve süreklilik görülmemektedir. Milli Eğitim Bakanlığında ih-

tisas komisyonlarının hazırladığı öğretim programları toplumsal bir mutabakat

aranmaksızın yürürlüğe konmaktadır. Bu durumda sistemin asıl özneleri olan

öğretmenler, yöneticiler, öğrenciler ve veliler kendi meseleleri hakkında karar

verme imkanından yoksun kalmaktadır.

Eğitim sisteminin yetersiz oluşunda siyasilerin ve politikacıların payı büyüktür.

2018 Türkiye’sinde cemaat ve siyasi çevrelerin, yetersiz ve ehil olmayan kişilerin

değerlendirme ve görüşlerine itibar edildiğini görüyoruz. Milli Eğitim Bakan-

lığında uzman görüşü dikkate alınmadan her şey bakanın iki dudağı arasında

karar haline gelmiştir.

Ülkemizdeki Milli Eğitim Bakanlığı değişikliklerinin dünyanın hiçbir ülkesinde

örneği yoktur. Çok sık bakan değişiklikleri milli eğitim sistemini olumsuz yönde

etkilemektedir. Gelen bakanlar, giden bakanların kararlarına saygı duymak bir

yana yeniden reform yapıyorum diye önceki kararları da rafa kaldırmaktadırlar.

Eğitim bürokrasisi, net bir hedef ve strateji yokluğundan dolayı günü kurtarma-

ya dönük çabalara girişmekte ve uzun vadede eğitim sisteminin kalitesini ar-

tıracak çalışmalara girişmemektedir. Dolayısıyla eğitimde yapılması gerekenler,

bazı istatistiksel göstergelere indirgenmektedir. Ayrıca eğitimde yapılması gere-

kenleri çeşitli süslü sözlerle anlatmaya çalışmak, meselelerin anlaşılmasına yar-

dımcı olmadığı gibi, gayet somut ve değerlendirmeye açık meseleler bulanık-

laşmakta ve hesap verme mekanizmaları işletilememektedir. Retorik, bütün ras-

yonel değerlendirmeleri ipotek altına almakta ve reform eleştirileri “inanç-

sızlıkla” tanımlanmaktadır. Gelinen noktada, sistem tasarımı açısından bakıl-

dığında, Türkiye’deki “eğitim sistemi” bir sistem görüntüsü arz etmemektedir

(Bekir S. Gür – Zafer Çelik).

Ne yazık ki, ülkemizde hiçbir zaman partiler üstü bir eğitim politikası oluşturu-

lamamış; hükümetten hükümete değişen politikalar nedeniyle eğitim sistemimiz

bir düzene oturtulamamış ve bir süreklilik kazanamamıştır. Değişen iktidarlar

eğitim sistemini bir yap-boz tahtasına çevirmişlerdir.

Milli Eğitim Bakanlığında uygulanan politikalar maalesef Milli Eğitimin temel

amaç ve hedeflerinden uzaktır. Gerçekleştirilen “eğitim reformları” eğitim sis-

414

teminde ne tür bir değişime neden olacağını hesaba katmadıkları gibi, ülke ve

toplumun geleceğini nasıl etkileyeceğini de yeterince öngöremedikleri anlaşıl-

maktadır.

Cumhuriyetin kuruluşunun 100. yılına yaklaşırken ülke olarak yarınlarımızı ema-

net edeceğimiz gençlerimiz için nasıl bir model olmaları konusunda da karar

vermiş değiliz. Eğitim sistemimize ait sorunların dikkatli bir şekilde irdelenmesi

ve bunlarla ilgili ciddi tartışmalara girişilerek bu sorunların bir an önce çözülmesi

gerekmektedir.

ÖNERİLER

i. Eğitim politikaları düzenlenirken, süreklilik ve toplumsal mutabakat esas

alınmalı ve partizanca tutumlardan kaçınılarak evrensel amaç ve uygulamalara

dönük düzenlemeler yapılmalıdır (Bekir S. Gür – Zafer Çelik,2009).

ii. Ulusal düzeyde eğitim politikaları ve bunlara kaynaklık eden eğitim fel-

sefesi yeniden ele alınıp, gözden geçirilmeli ve çağa uygun, mevcut sorunlara

çözüm üretecek niteliğe kavuşturulmalıdır (Gediklioğlu, 2005).

iii. Ulusal eğitim politikasının belirlenmesinde, demokrasinin vazgeçilmez

öğelerinden biri olan katılım temel alınmak zorundadır. Katılım; eğitimle ilgili

yetkililerin, öğretmenlerin, velilerin, öğrencilerin, eğitim sendikalarının, meslek

odalarının, yerel düzeydeki yöneticilerin eğitimle ilgili kararlara katılması ile

sağlanmalıdır (Adem, 1997; Bursalıoğlu, 2002).

iv. Milli eğitim, bir sistem olarak görülmeli ve yapılan bütün düzenlemeler

sistemin diğer parçaları üzerindeki etkisi gözetilmelidir. Özellikle, ilköğretimden

ortaöğretime ve ortaöğretimden yükseköğretime geçişle ilgili düzenlemelerde,

yapılan değişikliklerin sistemin bütün bileşenleri üzerine muhtemel etkileri çok

iyi çalışılmalı ve değişiklikler bu etkiler hesaba katarak yapılmalıdır.

Bununla birlikte, sistemde köklü ve ani düzenlemelerden kaçınılmalı, değişik-

likler kademeli olarak gerçekleştirilmeli ve böylece kimsenin mağdur olmasına

izin verilmemeli, öğrenci ve velilerin eğitim sistemine olan güveni pekiş-

tirilmelidir.

v. MEB’in organizasyon yapısının daha az merkeziyetçi kılınması için atıla-

cak adımlar, genel kamu reformunun bir parçası olarak görülmeli ve eşgüdüm

içerisinde yürütülmelidir. Yerel paydaşların hangi konularda yetkili kılınacağı ko-

nusunda ortak bir zeminin sağlanmasına dönük, çalıştay ve toplantılar düzenlen-

415

melidir. MEB’in bazı yetkilerini yerel paydaşlarla paylaşması, kendisinden bekle-

nen işlevleri verimli bir şekilde yapabilmesi için teknik bir zorunluluktur(Bekir S.

Gür – Zafer Çelik,2009).

b. EĞİTİM PROGRAMINDAN KAYNAKLANAN SORUNLAR

Eğitim programları, ülkenin kalkınmasını ve gelişmesini sağlayacak nitelikli insan

gücü yetiştirme, toplumsal ve kültürel değerlerin korunmasını ve geliştirilmesini

destekleme gibi amaçlara yönelik olarak geliştirilir. Eğitim programlarının bu

işlevlerini tam olarak yerine getirebilmesi için sistemli, koordineli ve bilimsel

anlayışla geliştirilmeleri gerekir. Program geliştirmenin, koordine edilmiş etkin-

likler düzeneği yoluyla öğrenenlere yönelik öğrenme deneyimlerinin tasar-

lanması ve eğitim programını etkili biçimde değiştirmeye ve geliştirmeye yönelik

kolektif bir süreç olduğu düşünülürse, eğitim programlarının sürekli biçimde

gözden geçirilmesine ve güncelleştirilmesine ihtiyaç vardır.

Cumhuriyetin kuruluşundan günümüze Türk Eğitim sisteminde program geliştir-

me çalışmaları gerçekleştirilmiş ancak bu çalışmaların 1950’li yıllardan sonra da-

ha sistemli yürütülmesine ilişkin çabaların arttığı gözlemlenmiştir (Gözütok,

2003; Yüksel, 2003).

Bu çalışmaları gerekli kılan en önemli neden Türk öğrencilerinin uluslararası sı-

navlarda (TIMSS, PISA ve PIRLS gibi) almış oldukları düşük puanlar olmuştur.

Türkiye’nin eğitim sistemini iyileştirme, öğrencileri daha üretken kılma ve üst

düzey düşünme becerileri kazandırma adına girişilen çalışmaları elbette takdir

etmek gerekir. Ne var ki, bu çabaların ne derece anlamlı olduğu ve nasıl sonuç

vereceği konusu da değerlendirilmelidir. Yeni ilköğretim müfredatını (2004)

tanıtan resmi metinler incelendiğinde, dikkat çeken en önemli husus, eğitim

konularının sloganlara teslim edilmesidir. Örneğin hizmet içi seminerlerde,

müfredatın dayandığı temelleri tanıtmak adına “doğrusal nedensellik yerine,

karşılıklı nedensellik ilkesi ve çoklu sebep-çoklu sonuç anlayışı,” “Newton

mekaniğinin ötesine geçme,” “kuantum mekaniksel düşünme,” “lineer düşün-

cenin terk edilmesi,” “Aristo mantığı yerine bulanık mantık” gibi ifadeler sıklıkla

kullanılmıştır. Bu tur ifadeler, ya serbest cağrışım yöntemiyle yanlış kullanılmıştır

ya da büsbütün anlamsızdır (Erzan, 2005). Program tanıtımındaki süslü cümleler

eleştirel bir dil kurmayı ve sorunlarla yüzleşmeyi engellemiştir(Gur, 2006; Klein,

1997).

Yeni müfredatın planlanması ve hayata geçirilmesindeki en temel problem, da-

416

ha öncede belirtildiği üzere müfredatın, eğitimin temel bileşenlerinden bağımsız

olarak kurgulanmasıdır. Özellikle uygulama noktasında öğretmen ve öğrenme-

öğretme ortamları gibi eğitimin diğer temel bileşenlerinin bu uygulamaya ne

derece hazır ve elverişli olduğu göz ardı edilmiştir. Dahası, Talim ve Terbiye Ku-

rulu, bilimsel ve pratik açıdan öğrencilere faydasının ne olacağını yeterince

incelemeden, birçok psikoloji ve eğitim kuramını ve yaklaşımını yeni müfredata

rahatlıkla “monte” etmiştir.

Eğitim sisteminin çok sayıda sorununu çözmesi amacıyla uygulamaya konan yeni

müfredat kendisine atfedilen anlamları taşımakta yetersiz kalmıştır.

Bugüne kadar hazırlanan programların günün gerçeklerine ve çağın ihtiyaçlarına

cevap verememesi, daha çok pedagojik bir çaba olarak görülmesi, öğretmen-

lerin yeni programların gereklerine uygun olarak yetiştirilememesi, kaynak ders

kitaplarının yetersizliği, bilgilerin teoride kalması, okullaşma oranı, fiziksel şart-

ların yetersizliği, teknolojinin okullara yansıtılamaması ve rehberlik faaliyetleri-

nin istenilen şekilde yürümemesi, daha net bir ifadeyle alt yapı yetersizliğinden

dolayı eğitim programı ile ilgili sorunlar günümüze kadar taşınmıştır.

ÖNERİLER

i. Müfredatın en ince ayrıntısının dahi Ankara’dan belirlendiği bir eğitim

sistemi yerine, her öğrencinin erişmesi gereken asgari standartların belirlendiği

ve öğrencilerin belirlenen standartlara ulaşıp ulaşmadıklarının değerlendirilme-

sinin yapıldığı bir sisteme geçilmelidir. Bu sistem, hem öğretmenlere standartlar

temelinde müfredatın belirlenmesinde özerklik sağlayacak ve onları daha pro-

fesyonel olmaya zorlayacak hem de öğrencilerin ne öğrendiklerinin takibi ko-

laylaşacaktır(Bekir S. Gür – Zafer Çelik,2009).

ii. Çok fazla saat ders yükü ile etkili eğitimin aynı şey olmadığından hare-

ketle, altı yaşındaki çocuk ile 14 yaşındaki çocuğu günün aynı saatlerinde derse

başlatma ve aynı sayıda haftalık ders yüküyle (30 saat) sorumlu tutma uygula-

masından vazgeçilmelidir. Ders yükü, çocukların gelişimsel özellikleri dikkate

alınarak belirlenmelidir. Özellikle, okulun ilk yıllarında daha az ders yükü konul-

malıdır(Bekir S. Gür – Zafer Çelik,2009).

Eğitim sistemini içine girdiği “krizden” kurtarması ve küresel dünya ile rekabeti

sağlayacak bir eğitim sistemini kurmak adına gerçekleştirilen yeni müfredat sloganik

bir dile teslim olmuştur.

417

iii. Eğitim programlarının düzenlenmesi çalışmaları katılımcı bir anlayışla

gerçekleştirilmelidir. Bu sürece, eğitimle ilgili her kesimden üst düzey yetkililer,

eğitim uzmanları, öğretmen yetiştirenler, öğretmenler, müfettişler, yerel

yöneticiler, aileler, işverenler, her kesimden sivil toplum liderleri ve öğrenciler

olmak üzere geniş toplumsal kitleler dahil edilmeli; işbirliği ve güç paylaşımı

sağlanmalıdır (akt. Tutkun, 2010).

iv. Programın etkin şekilde benimsenebilmesi için öncelikle öğretmenlerin

alt yapı eksiklikleri giderilmeli, programın felsefesi öncelikle öğretmenlere kav-

ratılmalı, teknolojik araç ve gereçleri kullanmada gerekli eğitim verilmelidir.

v. Sadece öğretmenlerin değil eğitimle ilgili olan tüm bireylerin belli peri-

yotlarda çeşitli kongre, sempozyum, çalıştaylara katılımları sağlanarak kültürel

hayatlarını zenginleştiren deneyimler kazanmaları sağlanmalıdır( Ders anlatma,

sınıf yönetimi gibi).

vi. Öğretim sürecinde kullanılan yöntemler, davranışlar ve uygulanan prog-

ramlarda yapılan değişikliklere öğretmenlerin olduğu kadar öğrencilerin de

uyumunu sağlayıcı koşullar araştırılmalıdır (Atasav, 2013).

vii. Eğitim fakülteleri ile MEB’e bağlı kurumlar iletişime geçerek aylık prog-

ramlar oluşturmalı ve bu yolla karşılıklı olarak birbirlerinin eksik yönlerini ta-

mamlamaları sağlanmalıdır.

c. ÖĞRETMEN NİTELİKLERİNDEN KAYNAKLANAN SORUNLAR

Bilimsel ve teknolojik gelişmenin sağladığı yeni imkanlarla hızlanan toplumsal

değişimin geldiği son aşama küresel bilgi toplumudur. Toplumsal değişimin daha

önceki aşamaları gibi, küresel bilgi toplumu da birçok kurumla birlikte “gelenek-

sel” eğitim sistemi ve öğretmenlik mesleğini değişime zorlamaktadır. Mahalli

veya ulusal ölçekte “en iyi” eğitimi sağlamak veya “en iyi” öğretmen olmak artık

yeterli değildir. Her alanda olduğu gibi eğitimde de rekabet küresel boyutta ya-

şanmakta, küresel ölçekte en iyi olan en fazla beğenilmekte ve en güçlü eğitici

etkiyi yapmaktadır. Eğitim, herkesin yapabileceği bir iş değil, bu iş için özel ola-

rak yetiştirilmiş öğretmenlerin yapabileceği özel bir meslektir. Bir okulu başarılı

veya başarısız kılan, öğrencilerin bireysel yeteneklerini geliştirmelerini, kendile-

rine, ulusa ve insanlığa faydalı bilgi, beceri ve değerlerle yetişmelerini sağlayan

en önemli güç öğretmendir. Yani okulun “ruh”u öğretmendir. Okulun kalitesi

öğretmenin kalitesi kadardır. Başka bir ifadeyle hiçbir okulun kalitesi öğretme-

nin kalitesinden fazla değildir.

418

Her haliyle örnek alınacak, bilgi çağı gençliğine model olacak, bilgili, becerili ve

erdemli öğretmeler yetiştirmeden, Türkiye’yi çağdaş uygarlık seviyesinin üstüne

çıkaracak bir nesil yetiştirilemez(Özcan,2011). Yeni nesillerin niteliği de hiç kuş-

kusuz onu yetiştiren öğretmenlerin niteliği ile özdeş olacaktır. Zaten “ektiğini en

geç biçen çiftçi öğretmendir” özdeyişi de bu gerçeği oldukça güzel bir biçimde

ortaya koymaktadır.

Ülkemizde tarihsel olarak öğretmen yetiştirme ve istihdamında pek çok farklı

model uygulanmıştır. Bu modellerden Köy Enstitüleri ve Yüksek Öğretmen Okul-

ları gibi bazıları çok başarılı ve kaliteli öğretmenler yetiştirilmesinde önemli bir

deneyim sunmalarına rağmen artan öğretmen ihtiyacını karşılamak için kimi za-

man “bilen öğretir” diyerek Eğitmen Kursları, Mektupla Öğretmen Yetiştirme

gibi mesleğin esaslarıyla örtüşmeyen hızlandırılmış programlarla öğretmen

yetiştirme ve istihdam etme uygulamaları olmuştur (Eraslan, 2006). Kimi zaman

da “açıkta mı kalsın” endşesiyle alan bilgisi bile olmayan her meslekten kişiler

öğretmenliğe atanmış ve yeni nesiller teslim edilmiştir.

Bu gerçeğin herkesçe bilinmesine rağmen, çeşitli nedenlerle ülkemizde öğret-

menlik mesleği çeşitli dalgalanmalarla günümüze kadar gelmiştir.

Eğitim sisteminin sorunları ile ilgili yapılan araştırmalar analiz edildiğinde en

fazla vurgulanan sorunun öğretmenin yetiştirilme sorunu ve sistem içerisinde

mesleki eğitim ve gelişim sorunu olduğu görülmektedir. Bu konuda dikkat çeken

durum farklı araştırmacıların farklı zaman dilimlerinde yaptıkları araştırma so-

nuçlarının benzerlik göstermesidir.

Özetlersek, ülkemizde öğretmen yetiştirme ve öğretmen istihdamı noktasında

yaşanan problemler milli eğitim sistemimizin en temel sorun alanlarından birisi

olarak 19. yüzyılın sonlarından itibaren varlığını devam ettirmektedir. Öğretmen

yetiştirme konusu tarihsel süreç içerisinde değerlendirildiğinde bu konuda izle-

nen politikaların büyük çoğunluğunda, öğretmenlerin niteliğini arttırmaktan

daha ziyade ihtiyaç duyulan öğretmen sayısını sağlama yollarının arandığı anla-

şılmaktadır.

Durum böyle olunca nasıl bir öğretmen istendiği, bu öğretmenlerin hangi ku-

rumlar tarafından nasıl yetiştirileceği, hangi yollarla istihdam edileceği ve öğ-

retmen olduktan sonra kendilerini nasıl geliştirecekleri gibi öğretmen yetiştir-

mede hayati önem taşıyan sorular değersizleşmiş ve öğretmenlerin istihdamın-

da “bilen öğretir”mantığı hakim görüş olarak kabul edilmiştir(Özcan,2011)

419

ÖNERİLER

Çocuğun toplumsallaşmasında, toplumun kültür ve değerlerinin genç kuşaklara

aktarılmasında, bireylerin ve toplumun bilinçlendirilmesinde, mevcut siyasi dü-

zenin ve demokratik ideallerin korunmasında ve geliştirilmesinde ve ülkenin

ekonomik kalkınmasında öğretmenin önemi tartışılmaz bir gerçektir. Bu sebep-

le, Türkiye’de öğretmenlik mesleğinin hak ettiği statü ve şartlara kavuşturulması

ve mevcut sorunların çözülmesi öncelikli olarak ele alınması gereken bir ko-

nudur. Bu konuda yapılması gerekenler şu şekilde özetlenebilir:

i. Öğrenci Seçimi (Mesleğe Giriş)

Türkiye’de nitelikli öğretmen yetiştirilemeyişinin en önemli nedenlerinden biri,

öğretmen yetiştiren kurumlara düşük puanla öğrenci alınmasıdır. Örneğin 2013

yılında Amasya Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği bölümüne 206 puanla öğrenci

alınmıştır.

Finlandiya’da öğretmenlik en prestijli meslekler arasında yer almaktadır. Hal

böyle olunca öğrenciler öğretmen olabilmek için büyük çabalar sarf etmekte,

bunun doğal sonucu olarak da kaliteli öğrenciler öğretmenlik mesleğini tercih

etmektedirler. Finlandiya’da ortaöğretimi bitirip üniversite giriş sınavında başa-

rılı olan öğrenciler daha sonar yazılı giriş sınavı, yetenek testi, bireysel mülakat

ve grup tartışmasının gözlenmesi aşamalarını içeren bir seçme sistemine tabi

tutulurlar. Finlandiya’daki bu sistem kültürümüze uygun ve planlı bir şekilde

ülkemizde de uygulanabilir.

ii. Öğretmen Eğitimi

Araştırma bulgularına göre eğitim sistemimizde ön plana çıkan önemli sorun-

lardan biri de öğretmenin yetiştirilme ve yetişen öğretmenlerin sistem içeri-

sindeki uyum ve mesleki gelişim sorunudur.

Bilindiği üzere öğretmenler artık bilgi ve teknolojinin hızla geliştiği, ulusal sınır-

ların ortadan kalkmaya başladığı, kültürler arası etkileşim ve iletişimin arttığı,

küreselleşen bir dünyada görev yapmaktadır. Bundan dolayı öğretmen niteliği

oldukça önem taşımaktadır. Öğretmenin “alan bilgisi” ve “meslek bilgisi” yakla-

şımlarının yanı sıra öğretmenin pedagojik formasyon bakımından da donanımlı

olması gerekmektedir. Ayrıca teknoloji alanındaki gelişmelerin etkisiyle “tekno-

lojik bilgi” adı verilen bir bilgi türü de literatüre girmiştir.

Daha önce de belirtildiği gibi ülkemizde belli dönemlerde öğretmen yetiştirme

noktasında yanlış uygulamalar gerçekleşmiş, alanında uzman olmayan ve peda-

420

gojik formasyonu bulunmayanlar öğretmen olmuştur. Bu uygulamaların doğur-

duğu sonuçlar günümüzde de olumsuz yansımalarını devam ettirmektedir. Alan

bilgisi, genel kültür ve pedagojik formasyon eğitimlerinin kaliteli bir şekilde ve-

rilmesi gerekliliğinin yanı sıra eğitim felsefesinin bir ders olarak verilmesinin de

öğretmen yetiştirme noktasında oldukça önemli bir payı bulunmaktadır.

Bu doğrultuda öğretmen adaylarının eğitim felsefeleri konusunda daha detaylı

ve derinlemesine bir öğretim programıyla yetiştirilmeleri gerekmektedir. Öğ-

retmen adaylarının yapılandırmacı eğitim-öğretim programlarındaki öğrenme-

öğretme etkinliklerini uygulayabilmesi için bu yaklaşımın dayandığı felsefe an-

layışı doğru bir şekilde öğretmen adaylarına aktarılmalıdır. Eğitim fakültelerinin

tüm bölümlerinde eğitim felsefesi dersi bulunmalıdır (Duman ve Ulubey, 2008).

iii. Öğretmen nitelikleri noktasında önemli bir başka konu da öğretmenlerin

iş başında yani hizmet içi eğitimleridir. Öğretmenler hizmet içi eğitimlerle mes-

leklerinde kendilerini geliştirme imkanı bulmaktadırlar. Bu eğitimler hem mes-

lekteki yeni bilgilerin aktarılması hem de öğretmenler arasında iletişim oluştu-

rulması açısından faydalı etkinliklerdir.

Hizmet içi eğitimler sayesinde öğretmenler mesleklerindeki yeni gelişmelerden

haberdar olmakta, kendilerini yenilemekte, meslektaşları ile görüş alışverişinde

bulunabilmekte bu sayede kendilerini geliştirip daha donanımlı olmaktadırlar.

iv. Öğretmen yetiştirilmesine, öğretmenin toplumdaki statüsünün yüksel-

tilmesine ve hizmet içi eğitim etkinliklerine önem verilmesinin yanı sıra ulusal,

ve uluslar arası konferanslara ve akademik programlara katılımları ile lisansüstü

derecelere özendirme gibi yaklaşımlarla öğretmenlerin kendilerini geliştirme-

lerine zemin hazırlanmalı ve bu noktada öğretmenler teşvik edilmelidir.

v. Öğretmenlerin mesleklerinde yaşadığı bir diğer sorun yönetim ve karar

süreçlerine katılamamalarıdır. Kendilerini ilgilendiren değişiklikler noktasında fi-

kirlerini beyan edememeleri, ancak bu kararlara uymak zorunda olmaları çeşitli

sıkıntılara sebep olmaktadır. Öğretmenlerin fikirlerinin, ihtiyaçlarının, önerile-

rinin önemsenmesi ve onların da karar alma sürecine dahil edilmeleri sayesinde

eğitimde daha sağlıklı adımlar atılabileceği söylenebilir.

vi. Ülkemizde öğretmen yetiştirmede çok ciddi sorunlar yaşanmasının ya-

nında öğretmenlerimize gerekli olan yaşam standardı ve mesleki gelişme

olanakları da yeterince sağlanamamıştır (Gediklioğlu, 2005) Türkiye’deki hayat

standardına göre, öğretmen ücretlerinin düşük ve yetersiz olması aslında Cum-

421

huriyet’in kuruluşundan bugüne kadar önemli bir sorun olarak süregelmiştir. Bu

nedenle eğitimin kalitesinde önemli rol oynayan öğretmenlerin mesleki yeter-

liliklerini artırmanın yanında yaşam koşullarını da iyileştirmek gerekmektedir.

d. ÖĞRENCİ NİTELİKLERİNDEN KAYNAKLANAN SORUNLAR

Eğitimin en önemli çıktısı öğrenci olduğu için, öğrenci nitelikleri de eğitimin

kalitesinde oldukça etkilidir. Öğrencinin hazırbulunuşluğu, önceki yaşantıları,

bireysel farklılıkları, öğrencinin okul öncesi eğitim alıp almamış olması, ailesinin

sosyo-ekonomik durumu ve eğitim seviyesi, sosyal medyanın etkisi gibi

değişkenler öğrenci niteliklerinde belirleyici unsurlardandır. Milli Eğitim temel

ilkelerinde vurgulandığı üzere öğrencilerin yetenek, ilgi ve ihtiyaçları doğrul-

tusunda yönlendirilmeleri/yöneltilmeleri için gerekli ön program çalışmaları

ivedilikle başlatılmalı; bu anlamda okul rehberlik servislerine işlevlerini daha

etkili yerine getirebilmeleri konusunda özellikle gerekli zaman ve fırsat ve-

rilmelidir. Öğrencilerin kendilerini tanımalarına yardımcı olacak ortamlar oluştu-

rulmalı ve rehberlik servisleri tarafından yapılan çalışmalara ilişkin öğrenciler

dönüt alabilmelidir.

e. EĞİTİM YÖNETİMİNDEN KAYNAKLANAN SORUNLAR

Eğitim yöneticisi; değişik sistem, kurum ve kademelerde eğitim hizmetlerini

yönetmeye yeterli olacak nitelikte kuramsal alanda ve uygulamada yetişmiş

uzmandır (Bursalıoğlu,2002). Eğitim yöneticiliğinde uzman kişilerin yeterli sayıda

olmayışı da sorunlar arasındadır. Yöneticiliğin eğitimde bir uzmanlık olarak gö-

rülmemesi meslekte esas olan öğretmenliktir anlayışından kaynaklanmaktadır.

İngiltere, ABD, Avustralya, Fransa gibi gelişmiş ülkelerde okul yöneticiliği pro-

fesyonel bir meslek olarak algılanmakta; okul yöneticilerinin lisansüstü düzeyde

yetiştirilmesi ve mesleğe başladıktan sonra da hizmet içi eğitim programları yo-

luyla geliştirilmeleri amacıyla eğitim politikaları izlenmektedir. Ancak Türkiye’de

yönetim işlerinin bir uzmanlık alanı, yönetimin de bir meslek olduğu görüşü yay-

gın değildir (akt. Çınkır, 2010). Türkiye’de de gelişmiş ülkelerde olduğu gibi okul

yöneticiliği için yönetim alanında en az tezli ya da tezsiz yüksek lisans eğitimi

almış olma şartı aranmalı ve sonraki aşamada da lider yönetici yetiştirme prog-

ramları açılarak bu eğitimde başarılı olanlar okul yöneticisi olarak atanmalıdır

(Recepoğlu ve Kılınç, 2014).

f. EĞİTİMDE FİNANSMAN SORUNU

Eğitimin finansmanı; kamu fonları, öğrenci harçları, sınav ve kayıt harçları ile

422

kitap, diğer malzemeler için yapılan özel eğitim harcamaları, özel fon vb. tara-

fından oluşmaktadır (Güngör ve Göksu, 2013).

Türkiye’de eğitim kurumlarına yapılan harcamaların TL cinsinden değeri 2001

yılında 5,5 Milyar seviyesinde iken 2016 yılında bu miktar 100 Milyara yaklaş-

maktadır. Bu da, ülkemizde son yıllarda eğitime daha fazla yatırım yapıldığını

göstermektedir. Buna rağmen ülkemizin eğitim harcamaları OECD üyesi ülkeler-

le göre oldukça geride kalmaktadır. Örneğin 2012 yılında temel eğitim gören bir

öğrenciye yapılan toplam harcama OECD ortalamasında 8.982 dolar iken Türki-

ye’de 2.784 dolar, Yükseköğretim gören bir öğrenciye yapılan yıllık harcama

OECD ortalamasında 15.028 dolar iken Türkiye’de 7.779 dolar ve eğitimin tüm

kademelerinde ortalama bir öğrenciye yapılan yıllık harcama OECD ortalama-

sında 10.220 dolar iken Türkiye’de 3.514 dolardır.

SON SÖZ

Her toplum kendisine yeni katılan kuşağı toplum üyeliğine hazırlamak zorunda-

dır. Yeni kuşakları toplum üyeliğine hazırlanma işi rastlantıya bırakılamayacağı

için çağdaş toplumlar bu gereksinimi karşılamak amacıyla eğitim sistemlerini

oluşturmuşlardır. Eğitimin işlevlerinden biri toplumun kültürel değerlerini ve

davranış örüntülerini yeni kuşaklara aktarmaktır.

Ayrıca eğitim yeni buluşları yapabilecek ve toplumsal değişmeyi başlatabilecek

yetenekte ve istekte bireyleri yetiştirmeye, bu sayede çağı yakalamaya hizmet

etmektedir (Aydın, 2014).

Bu doğrultuda ülkelerin ekonomik hedeflerine ulaşabilmesi, ekonomik açıdan

büyümelerinin gerçekleşebilmesi, bireylerde yurttaşlık bilgisinin geliştirilmesi,

ulusal bütünlüğün ve siyasal gelişmenin sağlanması, yeni durumlara uyum sağ-

layabilecek ve kendini geliştirebilecek bireylerin yetiştirilmesi için çağın gerekle-

rine ayak uydurulması ve eğitimdeki sorunların çözüme kavuşturulması gerekir.

Bu bağlamda çağdaş bir eğitimin anlayışıyla eğitimin her kademesinde kalitenin

ve erişilirliğin artırılması, reformların yapılması, insanımızın ve gelecek kuşakla-

rımızın mutluluğunun ve refahının sağlanması, toplumsal adalet ve barış orta-

mının oluşturulması, bölge, cinsiyet, mezhep, sınıf, vb. farklılıklarının aşılarak

demokratik değerleri, laikliği, toplumun ve Cumhuriyetin temel ilke, değerler ve

devrimlerini benimsemiş kuşaklar yetiştirilmesi, gençlerimizin küreselleşen dün-

yada rekabet edebilmesi ve gelişebilmesi için de eğitim sorunlarının etraflıca

tartışılması ve çözümler geliştirilmesi zorunludur.

423

Yukarıda sıralanan önerilerin hemen hiçbiri büyük bir yatırım bütçesi gerektirmi-

yor. Milli Eğitim Bakanlığı teknolojiye yatırım yaparak, elindeki bütçeyi dipsiz ku-

yuya atmak yerine, eğitim anlayışında köklü bir değişikliğe gitmelidir. Çünkü

pahalı teknolojiye yatırım yapmak, birkaç yıl sonra eldeki eskiyen teknolojiden

vazgeçerek daha “yeni teknolojiye” daha büyük yatırım yapmayı zorunlu kıla-

caktır.

Eğitimde anlayışı değiştimeden teknolojiye yatırım yapma konusunda Prof. Dr.

Acar BALTAŞ ;”Anlayışı değiştirmeden eğitime yatırım yapmak, eski yolda yeni

ayakkabı ile yürümeye benzer.”diyor.

ÖZETİN ÖZETİ

Ülkemizde eğitime yeterince kamusal kaynak ayrılamaması (Ülkemizin eğitim

harcamaları OECD ülkeleri ortalamasının çok altındadır), okumayazma oranları-

nın halen istenen düzeyde olmaması, mesleki eğitimde yaşanan sorunlar, eği-

timde ve istihdamda yer almayan ve mesleki becerisi olmayan gençler arasında

işsizliğin yüzde 30’ları aşaması, eğitimin sağladığı yeteneklerin günün gerekleri-

ne yanıt vermede yetersiz kalması, eğitim hakkı ve sosyal devlet anlayışının bir

kenara itilerek özelleştirmeden medet umulması, eğitim gibi çok önemli bir ka-

musal-toplumsal hizmetin sivil topluma devri de önemli sorunlar arasındadır.

Bu sorunların, ülkenin kalkınmasına zarar vereceğinin, nitelikli insan gücü yetiş-

tirilmesinde sorunlara yol açacağının ve daha da önemlisi uzun dönemde ulusal

bütünlüğe, fırsat eşitliği ilkesine, toplumsal adalete, birliğe ve barışa zarar vere-

ceğinin, devlete ve demokrasiye olan güveni sarsacağının görülememesi ise

ayrıca üzüntü vericidir. Toplumumuzda yüksek beklentilerin ve endişelerin or-

taklaştığı alan olan eğitim, siyasi kutuplaşmadan olumsuz etkileniyor. Paydaşlar

arasındaki ötekileştirme ve güven eksikliği, geleceğimiz için kritik öneme sahip

olan eğitimde aynı masa et-rafında oturmamızı ve konuşmamızı güçleştiriyor.

Ülke olarak belirleyeceğimiz ortak eğitim hedefleri etrafında kenetlenerek Bir-

leşmiş Milletler’in 2030 için belirlediği Sürdürülebilir Kalkınma Hedefleri kapsa-

mında herkesin konuşacağı başarı hikayelerinden birini yaratabiliriz. Cumhuriye-

tin ilkelerine bağlı, kazanımlarından beslenen, güçlü yanlarımızı kullanan ve ge-

leceği sezerek hareket edebilen bir yapı kurgulamak gerekiyor. Bunun için de

ortak aklımızı harekete geçirmemek zorundayız.

Dünya, kendine yetebilen ve kendini yönetebilen insansız akıllı fabrikaların yük-

424

seliş çağına girdi. Endüstri 4.0 (4.sanayi devrimi) endüstriyel üretim yaklaşımını

tüm dünyada kökten değiştirecek bir dönemin başlaması anlamına geliyor. Bu

değişimi tetikleyen en önemli neden dijital teknolojiler olarak karşımıza çıkıyor.

Bugün, Türkiye’deki endüstriyel üretim tesislerinin büyük bir çoğunluğu, süreç-

lerinde otomasyonu kullanmaları noktasında değerlendirildiklerinde Endüstri

2.0 ile 3.0 arasında bir konumda bulunuyor. Türkiye’nin Endüstri 4.0'ı hayata

geçirmek için gerekli olan teknolojik altyapıları tamamlaması ve bu alanda uz-

man kişiler yetiştirilmesi bu son sanayi devriminin gerekliliklerini yapması en

önemli ev ödevlerinden birisidir.

Çağdaş dünya Endüstri 4.0 dediğimiz dijital devrime tüm hızıyla hazırlanmak-

tadır. Bu süreci ıskalayan ülkeler kesinlikle uluslararası rekabette yerini alama-

yacak, geri kalacaktır.

Ülke olarak biz de Endüstri 4.0'ın teknolojik unsurlarını 21. yüzyıl becerileriyle

entegre eden müfredat planları ile öğrencilerimizin gelişimini sağlamalıyız.

Amacımız, öğrencilerimizi birer "dünya vatandaşı" olarak yetiştirmek olmalıdır.

Kaynak: 1) İlker KÖSTERELİOĞLU ve Adem BAYAR, Amasya Üni. Eğit. Fak. 2014

2) S. Sarıbaş-G. Babadağ, Anadolu Eğitim Liderliği ve Öğretim Der.2015

3) Bekir S. Gür - Zafer Çelik,SETA,2009

4) Veli Kılıç, Türk Milli Eğitimi’ne Genel Bir Bakış,2017