1

2

СОДЕРЖАНИЕ

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ 3

1.1. Пояснительная записка 3

1.1.1. Цели и задачи реализации Адаптированной образовательной Программы 5

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы 9

1.1.3. Алгоритм выявления детей с ОВЗ 13

1.1.4. Возрастные и индивидуальные особенности контингента детей с тяжелыми

нарушениями речи

14

1.1.5. Ведущие специалисты по реализации АОП 23

1.2. Планируемые результаты освоения Программы 24

1.3. Система оценки результатов освоения Программы 30

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ 32

2.1. Содержание образовательной деятельности по освоению образовательных

областей

32

2.1.1. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие» 35

2.1.2. Образовательная область «Познавательно развитие» 38

2.1.3. Образовательная область «Речевое развитие» 40

2.1.4. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие» 41

2.1.5. Образовательная область «Физическое развитие» 42

2.2. Формы, методы и средства реализации Программы 44

2.3. Описание специальных условий для получения образования детьми с

тяжелыми нарушениями речи

49

2.3.1. Содержание работы педагога-психолога 52

2.3.2. Содержание работы учителя-логопеда 56

2.3.3. Содержание работы воспитателя 59

2.3.4. Содержание работы музыкального руководителя 60

2.3.5. Содержание работы инструктора по физической культуре 61

2.4. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных

практик

61

2.5. Способы и направления поддержки детской инициативы 66

2.6. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями

воспитанников

70

2.7. Основные направления коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР 75

2.8. Специфика национальных, социокультурных и иных условий, в которых

осуществляется образовательная деятельность

88

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ 90

3.1. Описание материально-техническое обеспечения Программы, обеспеченность

методическими материалами

90

3.2. Описание особенностей организации развивающей предметно-

пространственной среды

91

3

3.3. Описание кадровых условий реализации Программы 98

3.4. Описание психолого-педагогических условий реализации Программы 99

3.5. Обеспеченность методическими материалами Программы 100

3.6. Перечень нормативных и нормативно-методических документов 101

Литература 102

Термины и понятия

4

Адаптированная образовательная программа — образовательная программа,

адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом

особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при

необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную

адаптацию указанных лиц.

Инклюзивное образование — обеспечение равного доступа к образованию для

всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и

индивидуальных возможностей.

Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) —

физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии,

подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие

получению образования без создания специальных условий. Список используемых

сокращений

АОП — адаптированная образовательная программа.

ВПФ — высшие психические функции.

ДО — дошкольное образование.

ДОУ — дошкольное образовательное учреждение.

ИКТ — информационно-коммуникационные технологии.

ОВЗ — ограниченные возможности здоровья.

ОНР — общее недоразвитие речи.

ООП — основная образовательная программа.

ФГОС ДО — федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного

образования (Приказ № 1155 от 17 октября 2013 года).

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1.Пояснительная записка.

На современном этапе развития образования в соответствии с Законом об

образовании особое внимание уделяется реализации прав детей с ограниченными

возможностями психического или физического здоровья на образование. Важно

обеспечить равноправное включение личности, развивающейся в условиях

недостаточности (психической, физической, интеллектуальной), во все возможные и

необходимые сферы жизни социума.

Проблема сопровождения детей с ОВЗ в общеобразовательном пространстве

требует деликатного и гибкого подхода. Дети с ОВЗ могут реализовать свой потенциал

лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного процесса воспитания и

обучения, удовлетворения как общих с нормально развивающимися детьми, так и их

особых образовательных потребностей, заданных характером нарушения их развития.

Обучение по адаптированной к возможностям детей с ОВЗ образовательной

Программе дошкольного образования реализует обеспечение равного доступа этой

категории детей к получению образования и создание необходимых условий для

достижения успеха в образовании всеми детьми.

Программа направлена на обеспечение комплексного психолого-

медико-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в условиях комплексной коррекции

5

отклонений в развитии; оказание воспитанникам квалифицированной помощи в освоении

программы дошкольного образования с учетом возрастных, индивидуальных особенностей

и особых образовательных потребностей на основе организации разнообразных видов

детской деятельности.

Содержание Программы в соответствии с требованиями Федерального

государственного образовательного стандарта включает три основных раздела – целевой,

содержательный и организационный.

Целевой раздел Программы определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к

формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых

ориентиров.

Содержательный раздел Программы включает описание образовательной

деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка в пяти образовательных

областях – социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-

эстетической, физической, а также модель коррекционно-развивающей работы,

обеспечивающей адаптацию и интеграцию детей с ограниченными возможностями

здоровья в общество.

Организационный раздел Программы описывает условия реализации

образовательной деятельности, необходимых для достижения целей Программы,

особенности организации развивающей предметно-пространственной среды, психолого-

педагогические, кадровые, материально-технические и финансовые условия,

особенностей планирования образовательной деятельности с учетом возрастных и

индивидуальных особенностей детей, их специальных образовательных потребностей.

Программа содержит рекомендации по развивающему оцениванию достижения целей в

форме педагогической и психологической диагностики развития детей, а также качества

реализации адаптированной образовательной программы ДОУ.

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с

ограниченными возможностями здоровья (далее – Программа) Муниципального

бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 30 «Семицветик»

г. Сургут разработана в соответствии с Федеральным государственным образовательным

стандартом дошкольного образования (ФГОС ДО), утвержденным Приказом

Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 г. N 1155.

Нормативно-правовую основу для разработки Программы составили также:

– Федеральный Закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской

Федерации» (Принят 10.07.1992 года N 3266-1 в ред. От 27.12.2009 N 374-ФЗ);

– «Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству,

содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций.

(Санитарноэпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.4.1.3049-13)»,

утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача Российской

Федерации от 15.05.2013 г. N 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13»).

Программа определяет содержание и организацию образовательного процесса для

детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья, посещающих

группы общеразвивающей направленности МБДОУ детский сад № 30 «Семицветик».

Реализация выделенных в адаптированной образовательной программе

образовательных областей осуществляется с использованием утвержденных и

6

рекомендованных коррекционных программ, авторских технологий и практического

опыта специалистов.

При отборе содержания образовательного процесса руководствовались

рекомендациями следующих программ:

– От рождения до школы. Основная образовательная программа дошкольного

образования / Под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – 3 изд.,

испр. и доп. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2015. – 368 с.;

– «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития

речи у детей», Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, Т. В. Тумановой;

– «Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим

недоразвитием», Т.Б. Филичевой, Г. В.Чиркиной и другие методические разработки.

– «Коррекция нарушений речи», Филичева Т.Б., Чиркина Г.В

В Программе комплексно представлено содержание дошкольного образования

воспитанников с ОВЗ, реализуемого в образовательных областях, обеспечивающих

развитие личности, мотивацию и способностей детей: «Социально-коммуникативное

развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественно-

эстетическое развитие»,

«Физическое развитие».

Обязательная часть Программы предполагает комплексность подхода, обеспечивая

развитие детей во всех пяти взаимодополняющих образовательных областям: социально-

коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-

эстетическое развитие; физическое развитие.

Единство указанных направлений позволит обеспечить эффективность

коррекционно-развивающего воспитания и подготовки к школе детей с ТНР.

Во исполнение ФГОС дошкольного образования объем обязательной части Программы

составляет не менее 60% от ее общего объема; части, формируемой участниками

образовательных отношений, не более 40%. Данная часть Программы учитывает

образовательные потребности, интересы и мотивы детей, членов их семей и педагогов.

1.1.1. Цели и задачи реализации адаптированной образовательной программы

(АОП)

Целью адаптированной образовательной Программы является построение

системы работы для детей с тяжелыми нарушениями речи в возрасте с 3 до 7 лет,

предусматривающую полную интеграцию действий всех специалистов дошкольного

образовательного учреждения и родителей дошкольников.

Планирование работы учитывает особенности общего и специфичного развития

детей с речевой патологией. Комплексность педагогического воздействия направлена на

выравнивание психофизического развития детей и обеспечение их всестороннего

гармоничного развития.

Основные направления реализации Программы:

– создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком

дошкольного детства, формирования основ базовой культуры личности, всестороннего

развития психических и физических качеств в соответствии с возрастными и

7

индивидуальными особенностями, обеспечения безопасности жизнедеятельности

дошкольника;

– создание условий для обеспечения равенства возможностей для каждого

ребенка в получении качественного дошкольного образования;

– обеспечение комплексного сопровождения детей с ОВЗ в условиях

коррекционно-развивающей работы по коррекции отклонений в физическом и

психическом развитии, – оказание воспитанникам квалифицированной помощи в

освоении содержания дошкольного образования с учетом возрастных, индивидуальных

особенностей и особых образовательных потребностей.

Особое внимание уделяется развитию личности ребенка, сохранению и

укреплению здоровья детей, воспитанию у дошкольников таких качеств, как патриотизм,

активная жизненная позиция, творческий подход в решении различных жизненных

ситуаций, уважение к традиционным ценностям.

Реализация Программы осуществляется в процессе разнообразных видов детской

деятельности: игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской,

музыкальной, продуктивной (изобразительная, конструктивная и др.), чтения.

Для достижения целей Программы первостепенное значение имеет решение

следующих задач:

• обеспечить охрану, сохранение и укрепление физического и психического

здоровья детей, их эмоционального благополучия;

• обеспечить условия для равных возможностей для всестороннего развития

каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола,

нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том

числе ограниченных возможностей здоровья);

• обеспечить преемственность целей, задач и содержания программ

дошкольного и начального общего образования, исключающей умственные и физические

перегрузки детей дошкольного возраста;

• создать благоприятные условия развития детей в соответствии с их

возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей

и творческого потенциала каждого ребенка;

• объединить обучение и воспитание в целостный образовательный процесс

на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей;

• обеспечить формирование общей культуры личности детей, в том числе

ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических,

интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и

ответственности, формирования предпосылок учебной деятельности;

• обеспечить вариативность и разнообразие содержания дошкольного

образования и с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния

здоровья детей;

• обеспечить психолого-педагогическую поддержку семьи и

повышения

компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и

образования, охраны и укрепления здоровья детей;

8

• обеспечить атмосферу гуманного и доброжелательного отношения ко всем

воспитанникам, что способствует росту их общительности, любознательности,

инициативности, самостоятельности и развитию творческих способностей;

• максимально использовать разнообразные виды детской деятельности, их

интеграции в целях повышения эффективности и творческой организации воспитательно-

образовательного процесса;

• обеспечить комплексное сопровождение детей с ОВЗ в условиях

коррекционно-развивающей работы по коррекции отклонений в физическом и

психическом развитии;

• оказание воспитанникам квалифицированной помощи в освоении

содержания Программы дошкольного образования с учетом возрастных, индивидуальных

особенностей и особых образовательных потребностей.

Коррекционно-развивающая деятельность направлена на:

• коррекцию нарушений и отклонений в развитии у детей;

• формирование у них представлений об окружающем мире и самих себя в

нем;

• воспитание трудолюбия, любви к окружающей природе;

• успешную адаптацию к жизни в обществе;

• формирование и развитие социальной, коммуникативной и

интеллектуальной компетентности воспитанников;

• формирование готовности к обучению в школе.

Целеполагание Программы, представляется возможным конкретизировать через

коррекционную направленность образовательной деятельности в части:

• обеспечения психологического базиса для развития высших психических

функций и предпосылок к школьному обучению в соответствии с индивидуальными

особенностями и функциональными отклонениями в физическом и/или психическом

развитии воспитанников;

• формирования у детей определенного запаса представлений об

окружающем, фонда знаний, умений и навыков;

• совершенствования и коррекции речевых навыков дошкольников;

• повышения качества нравственно-патриотического воспитания

дошкольников через осуществление проектно-программного подхода, обогащение

предметной среды в данном направлении.

Специфические задачи:

• Совершенствование системы, квалифицированной коррекции отклонений в

физическом и психическом развитии воспитанников;

• Коррекционно-педагогическая помощь в интеграции детей с особенными

образовательными потребностями в единое образовательное пространство.

Вся система коррекционно-педагогической деятельности МБДОУ призвана

обеспечить равноправное включение личности, развивающейся в условиях

недостаточности (психической, физической, интеллектуальной) во все возможные и

необходимые сферы жизни социума, достойный социальный статус и самореализацию в

обществе.

9

Основные задачи логопедического сопровождения детей с общим

недоразвитием речи:

• Определение особых образовательных потребностей детей с

ограниченными возможностями здоровья.

• Разработка и реализация плана логопедической коррекционной работы с

детьми, имеющими ТНР по следующим направлениям

• Формирование и практическое усвоение лексико-грамматических средств

языка;

• Формирование правильного произношения (воспитание артикуляционных

навыков, звукопроизношения, слоговой структуры слова и фонематического восприятия);

• Развитие навыков связной речи;

• Подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты.

• Оценка результатов помощи детям с ТНР и определение степени их речевой

готовности к школьному обучению;

• Создание условий, способствующих освоению детьми с ТПР основной

общеобразовательной программы дошкольного образования и их интеграции в

образовательном учреждении;

• Осуществление индивидуально ориентированной психологомедико-

педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учётом

индивидуальных возможностей особенностей детей (в соответствии рекомендациями

ПМПК);

• Оказание консультативной и методической помощи родителям (законным

представителям) детей с ТНР по медицинским, социальным, правовым и другим

вопросам.

Объем учебного материала рассчитан в соответствии с возрастными

физиологическими нормативами, особенностями психофизического развития детей

дошкольного возраста с ОВЗ, что позволяет избежать переутомления и дезадаптации

дошкольников. Для каждой возрастной группы предложено оптимальное сочетание

самостоятельной, индивидуальной и совместной деятельности, сбалансированное

чередование специально организованной и самостоятельной деятельности, свободное

время для игр и отдыха детей выделено и в первой, и во второй половинах дня.

Основной формой работы во всех пяти образовательных областях Программы

является игровая деятельность, основная форма деятельности дошкольников. Все

коррекционно-развивающие индивидуальные, подгрупповые, групповые,

интегрированные занятия в соответствии с Программой носят игровой характер,

насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями

Решение обозначенных в Программе целей и задач воспитания возможно только

при систематической и целенаправленной поддержке педагогом различных форм детской

активности и инициативы. От педагогического мастерства каждого воспитателя, его

культуры, любви к детям зависят уровень общего развития, которого достигнет ребенок,

степень прочности приобретенных им нравственных качеств.

10

Заботясь о здоровье и всестороннем воспитании детей, педагоги ДОУ совместно с

семьей должны стремиться сделать счастливым детство каждого ребенка.

1.1.2.Принципы и подходы к формированию Программы

В Программе на первый план выдвигается развивающая функция образования,

обеспечивающая становление личности ребенка и ориентирующая педагога на его

индивидуальные особенности, что соответствует современной научной «Концепции

дошкольного воспитания» (В. В. Давыдов, В. А. Петровский) о признании самоценности

дошкольного периода детства.

Программа построена на позициях гуманно-личностного отношения к ребенку и

направлена на его всестороннее развитие, формирование духовных и общечеловеческих

ценностей, творческих способностей и личностных качеств. В Программе отсутствуют

жесткая регламентация знаний детей и предметный центризм в обучении.

Важное значение уделяется комплексному решению задач по охране жизни и

укреплению здоровья детей, развитию на основе организации разнообразных видов

детской творческой деятельности. Особая роль уделяется игровой деятельности как

ведущей в дошкольном детстве (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин).

Содержание Программы основывается на важнейшем дидактическом принципе –

развивающем обучении и на научном положении Л. С. Выготского о том, что правильно

организованное обучение «ведет» за собой развитие.

Программа строится на принципе культуросообразности. Реализация этого

принципа обеспечивает учет национальных ценностей и традиций в образовании,

восполняет недостатки духовно-нравственного и эмоционального воспитания.

Образование рассматривается как процесс приобщения ребенка к основным компонентам

человеческой культуры (знание, мораль, искусство, труд).

Программа в полной мере:

• соответствует принципу развивающего образования, целью которого

является развитие ребенка;

• сочетает принципы научной обоснованности и практической применимости

(содержание Программы соответствует основным положениям возрастной психологии,

дошкольной и коррекционной педагогики);

• соответствует критериям полноты, необходимости и достаточности

(позволяя решать поставленные цели и задачи при использовании разумного «минимума»

материала);

• обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей

и задач образовательного процесса, в ходе реализации, которых формируются такие

качества, которые являются ключевыми в развитии дошкольников;

• строится с учетом принципа интеграции образовательных областей в

соответствии с возрастными возможностями и особенностями детей, спецификой и

возможностями образовательных областей;

• предусматривает решение программных образовательных задач в

совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности

дошкольников не только в рамках организованной образовательной деятельности, но и

11

при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного

образования;

• предполагает построение образовательного процесса на адекватных

возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с дошкольниками и ведущим

видом их деятельности является игра;

• основывается на комплексно-тематическом принципе содержания

образования;

• строится с учетом соблюдения преемственности между всеми возрастными

дошкольными группами и между детским садом и начальной школой.

В соответствии с ФГОС ДО Программа построена на следующих принципах:

1. Поддержка разнообразия детства. Современное многообразие

социальных, личностных, культурных, языковых, этнических особенностей, ценностей и

убеждений требует от людей умения ориентироваться в этом мире разнообразия,

способности сохранять свою идентичность и в то же время гибко, позитивно и

конструктивно взаимодействовать с другими людьми, способности выбирать и уважать

право выбора других ценностей и убеждений. Образовательная деятельность

выстраивается с учетом региональной специфики, социокультурной ситуации развития

каждого ребенка, его возрастных и индивидуальных особенностей.

2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в

общем развитии человека. Самоценность детства – понимание детства как периода жизни

значимого самого по себе, значимого тем, что происходит с ребенком сейчас, а не тем, что

этот этап является подготовкой к последующей жизни. Этот принцип подразумевает

полноценное проживание ребенком всех этапов дошкольного детства, обогащение

детского развития.

3. Позитивная социализация ребенка предполагает, что освоение ребенком

культурных норм, средств и способов деятельности, культурных образцов поведения и

общения с другими людьми, приобщение к традициям семьи, общества, государства

происходят в процессе сотрудничества со взрослыми и другими детьми, направленного на

создание предпосылок к полноценной деятельности ребенка в изменяющемся мире.

4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия

взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников

ДОУ) и детей предполагает базовую ценностную ориентацию на достоинство каждого

участника взаимодействия, уважение и безусловное принятие личности ребенка,

доброжелательность, внимание к ребенку, его состоянию, настроению, потребностям,

интересам. Личностноразвивающее взаимодействие является неотъемлемой составной

частью социальной ситуации развития ребенка, условием его эмоционального

благополучия и полноценного развития.

5. Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка

полноценным участником образовательных отношений. Этот принцип предполагает

активное участие всех субъектов образовательных отношений – как детей, так и взрослых

– в реализации Программы. Каждый участник имеет возможность внести свой

индивидуальный вклад в ход игры, занятия, проекта, обсуждения, в планирование

образовательного процесса, может проявить инициативу. Предполагается диалогический

характер коммуникации между всеми участниками образовательных отношений. Детям

12

предоставляется возможность высказывать свои взгляды, свое мнение, занимать позицию

и отстаивать ее, принимать решения и брать на себя ответственность в соответствии со

своими возможностями.

6. Сотрудничество с семьей, открытость в отношении семьи, уважение

семейных ценностей и традиций, их учет в образовательной работе являются важнейшим

принципом Программы. Сотрудники ДОУ должны знать об условиях жизни ребенка в

семье, понимать проблемы, уважать ценности и традиции семей воспитанников.

7. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования,

охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и

образование детей, использование ресурсов и вариативных программ дополнительного

образования детей для обогащения детского развития. ДОУ устанавливает партнерские

отношения не только с семьями детей, но и с другими организациями и лицами, которые

могут способствовать обогащению социального и культурного опыта детей, приобщению

детей к национальным традициям (посещение театров, музеев, освоение программ

дополнительного образования), к природе и истории родного края; содействовать

проведению совместных проектов, экскурсий, праздников, посещению концертов, а также

удовлетворению особых потребностей детей, оказанию психолого-педагогической и

медицинской поддержки в случае необходимости.

8. Индивидуализация дошкольного образования предполагает такое построение

образовательной деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации

образовательного процесса, появления индивидуальной траектории развития каждого

ребенка с характерными для данного ребенка спецификой и скоростью, учитывающей его

интересы, мотивы, способности и возрастно-психологические особенности. При этом сам

ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, разных форм

активности. Для реализации этого принципа необходимы регулярное наблюдение за

развитием ребенка, анализ его действий и поступков; помощь ребенку в сложной

ситуации; предоставление ребенку возможности выбора в разных видах деятельности,

акцентирование внимания на инициативности, самостоятельности и активности ребенка.

9. Возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор

педагогом содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными

особенностями детей. Важно использовать все специфические виды детской деятельности

(игру, коммуникативную и познавательно-исследовательскую деятельность, творческую

активность, обеспечивающую художественно-эстетическое развитие ребенка), опираясь

на особенности возраста и задачи развития, которые должны быть решены в дошкольном

возрасте. Деятельность педагога должна быть мотивирующей и соответствовать

психологическим законам развития ребенка, учитывать его индивидуальные интересы,

особенности и склонности.

10. Развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что

образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с

учетом его актуальных и потенциальных возможностей усвоения этого, с учетом его

интересов, мотивов и способностей. Данный принцип предполагает работу педагога с

ориентацией на зону ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский), что способствует

развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка.

11. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей.

Программа предполагает всестороннее социально-коммуникативное, познавательное,

13

речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие детей посредством

различных видов детской активности. Содержание образовательной деятельности в одной

конкретной области тесно связано с другими областями.

Реализация содержания Программы направлена на развитие личности ребенка.

Приоритет Программы — воспитание свободного, уверенного в себе человека, с активной

жизненной позицией, стремящегося творчески подходить к решению различных

жизненных ситуаций, имеющего свое мнение и умеющего отстаивать его. Принципы

построения образовательного процесса детей с ОВЗ:

1. Принцип индивидуального подхода предполагает всестороннее изучение

воспитанников и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом

выявленных особенностей (выбор форм, методов и средств обучения и воспитания с

учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого ребенка).

2. Принцип поддержки самостоятельной активности ребенка

(индивидуализации). Важным условием успешности дошкольного образования детей с

ОВЗ является обеспечение условий для самостоятельной активности ребенка. Реализация

этого принципа решает задачу формирования социально активной личности, которая

является субъектом своего развития, а не пассивным потребителем социальных услуг.

3. Принцип социального взаимодействия предполагает создание условий для

понимания и принятия друг другом всех участников образовательного процесса с целью

достижения плодотворного взаимодействия на гуманистической основе. Реализация этого

принципа предполагает активное включение детей, родителей и специалистов в

совместную деятельность как учебную, так и социальную.

4. Принцип междисциплинарного подхода. Разнообразие индивидуальных

характеристик детей требует комплексного, междисциплинарного подхода к определению

и разработке методов и средств воспитания и обучения. Специалисты (воспитатель,

логопед, психолог,) регулярно проводят диагностику детей и в процессе обсуждения

составляют образовательный план действий, направленный как на конкретного ребенка,

так и на группу в целом.

5. Принцип вариативности в организации процессов обучения и воспитания.

Обучение детей с различными особенностями в развитии предполагает наличие

вариативной развивающей среды, то есть необходимых развивающих и дидактических

пособий, средств обучения, вариативной методической базы обучения и воспитания и

способность педагога использовать разнообразные методы и средства работы как по

общей, так и специальной педагогике.

6. Принцип партнерского взаимодействия с семьей. Усилия педагогов будут

эффективными, только если они поддержаны родителями, понятны им и соответствуют

потребностям семьи. Задача специалиста – установить доверительные партнерские

отношения с родителями или близкими ребенка, внимательно относиться к запросу

родителей, к тому, что, на их взгляд, важно и нужно в данный момент ребенку,

договориться о совместных действиях, направленных на поддержку ребенка.

7. Принцип динамического развития образовательной модели. Модель

образовательного пространства может изменяться в соответствии с необходимостью

коррекции особых потребностей детей с ОВЗ, подключения к сопровождению требуемых

специалистов, актуальных развивающих методов и средств.

14

Программа направлена на:

1) обеспечение коррекции нарушений развития различных категорий

детей с ограниченными возможностями здоровья, оказание им квалифицированной

помощи в освоении Программы;

2) освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья

Программы, их разностороннее развитие с учетом возрастных и индивидуальных

особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

Основная цель ДОУ: обеспечение адекватных условий для воспитания и

образования детей с ОВЗ, детей с разными образовательными потребностями.

1.1.3. Алгоритм выявления детей с ОВЗ

Предусматривается следующий алгоритм выявления детей с ОВЗ и создания для

них специальных образовательных условий.

1. В течение учебного года педагоги (воспитатели, педагог-психолог, учитель-

логопед, специалисты психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк)) по

результатам наблюдения за детьми, скрининга, диагностического обследования выявляют

воспитанников ДОУ, затрудняющихся в освоении образовательной Программы, детей с

особенностями в развитии: с тяжелыми нарушениями речи.

2. После этого проводится заседание консилиума и принимается решение о

необходимости направления ребенка на обследование городской психолого-медико-

педагогической комиссией (ПМПК) с целью определения его дальнейшего

образовательного маршрута и определения специальных условий для получения

образования согласно ст. 79 ФЗ № 273 «Закон об образовании в Российской Федерации».

3. По результатам обследования на ПМПК даются рекомендации по созданию

для ребенка специальных образовательных условий (ст. 79 ФЗ № 273). Под специальными

условиями для получения образования обучающимися с ОВЗ понимаются условия

обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование

специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных

учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств

обучения, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий и другие

условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ

обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

4. На основании рекомендаций ПМПК специалисты ПМПк ДОУ

разрабатывают адаптированную образовательную программу, индивидуальные

коррекционно-развивающие программы.

При их разработке решаются следующие задачи:

• определение формы получения дошкольного образования и режима

пребывания в ДОУ, соответствующих возможностям и специальным потребностям

ребенка;

• определение объема, содержания, основных направлений, форм

организации психолого-педагогического сопровождения ребенка и его семьи;

• определение стратегии и тактики (форм и содержания) коррекционно-

развивающей работы с ребенком, определяются критерии и формы оценки динамики

15

познавательного и личностного развития ребенка, степени его адаптации в среде

сверстников;

• определение необходимости, степени и направлений адаптации основной

образовательной программы, имеющихся или разработки методических материалов;

• организация развивающей предметно-пространственной среды.

Педагоги и специалисты ДОУ осуществляют реализацию адаптированной

образовательной программы, индивидуальных коррекционно-развивающих программ,

ведут динамическое наблюдение за развитием ребенка.

1.1.4.Возрастные и индивидуальные особенности контингента

детей с тяжелыми нарушениями речи

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи — это дети с поражением

центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что

обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными

особенностями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития

мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие

ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто

приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к

своеобразному формированию психики.

Основным диагнозом у воспитанников с тяжелыми нарушениями речи является

Общее недоразвитие речи (ОНР).

Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным

интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как фонетико-

фонематическую, так и лексико-грамматическую системы языка.

Общая характеристика детей с 1 уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)

Активный словарь детей с ТНР находится в зачаточном состоянии. Он включает

звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов.

Значения слов неустойчивы и недифференцированны.

Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка — де), часто

сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов,

сходных со словами (петух — уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на

произносимое слово (воробей — ки).

В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они

недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в

неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти

отсутствует.

Дети с ТНР объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство

отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги

человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут

передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку

стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность.

Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях

называют разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела, оса и т. п.

16

Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать —

дверь) или наоборот (кровать — спать).

Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми

предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не

используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения

грамматических значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных

флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно

обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой).

Пассивный словарь детей с 1 уровнем речевого развития шире активного, однако

понимание речи вне ситуации ограничено.

На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как

грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание

значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число

существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и

т. д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай

карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание

(например, рамка — марка, деревья — деревня).

Фразовая речь у детей 1 уровня речевого развития почти полностью отсутствует.

Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа

туту — папа уехал.

Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не

сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние

звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается непостоянный характер звукового

оформления одних и тех же слов: дверь — теф, вефь, веть. Произношение отдельных

звуков лишено постоянной артикуляции.

Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена.

В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В

отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух

слогов: кубики — ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и

четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова,

часто употребляемые в речи).

Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные

звуки в слове.

Общая характеристика детей со 2 уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)

Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и

глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно

качественных) и наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети

начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных

значениях.

Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест

надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово

заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор — яблоко

не).

17

В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются

попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто

эти попытки оказываются неудачными.

Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы —

в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего

времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде.

Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер.

Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также аграмматично

изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени

глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя

елку иду).

В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа

глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и

женского рода (например, мама купил).

Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется.

Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и

глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы).

Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются

(собака живет на будке, я был елка).

Союзами и частицами дети пользуются крайне редко.

Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти

попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по

картинке: на…на…стала лето…лета…лето).

Способами словообразования дети не владеют.

У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее

развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах.

Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов,

неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы.

Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они

начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво.

Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа

существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени,

особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на

лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже

время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения

предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях.

Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их

неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время

отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять

правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых

звуков в детской речи достигает 16–20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С′],

[З], [З′], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′]. Для детей характерны

замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо.

18

Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи

существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко

проявляется при произнесении слов и предложений.

Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав

этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных

слов без стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие

из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза — вая).

Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового

состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в

слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов

воспроизводятся неверно: окно — кано. При повторении двусложных слов с закрытым и

прямым слогом в речи детей часто обнаруживается выпадение звуков: банка — бака.

Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных

слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков:

звезда — вида.

В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков, допускают

перестановки слогов или опускают их совсем: голова — ава, коволя. Искажения в

трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-,

пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение

многосложной структуры: велосипед — сипед, тапитет. Еще более часто нарушается

произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно

либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом:В

клетке лев. — Клеки вефь.

Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование

словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения

значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть).

Общая характеристика детей с 3 уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)

На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное

употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают

существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества,

признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При

использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти

не используют сложные предлоги.

Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут

заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван,

вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того

чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.

Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов.

Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого

употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их

(памятник — героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно

дифференцируются детьми по значению (поить — кормить).

Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку.

Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие

непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму,

19

некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные

используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка).

Наречия используются редко.

Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для

выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные,

разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко

используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или

состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.).

Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении

различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное

понимание значений даже простых предлогов.

У детей 3 уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они

допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм

глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не

пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего

нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний

существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний

существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного

женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыта); склонение имен существительных

среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду); неправильные

падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный

(солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений

(солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола , по ство лу);

неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели); ошибки в

беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное

согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя),

реже — неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют).

Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности

подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (снег

— снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы

словообразования, причем образование слов является неправильным (садовник — садник).

Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город

подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] — [Л]), к слову свисток — цветы

(смешение [С] — [Ц]).

В активной речи дети используют преимущественно простые предложения.

Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при

распространении предложений и при построении сложносочиненных и

сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные

аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих

временные, пространственные и причинноследственные отношения (Сегодня уже весь

снег растаял, как прошел месяц.).

У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения

звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми

звуковым анализом и синтезом.

20

Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении

сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют.

Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются

перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются

главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой

структуре слов.

Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда

обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений

слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм.

Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением

форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола,

оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают

причинно-следственные, временные, пространственные отношения.

Общая характеристика детей с 4 уровнем речевого развития (по Т.Б. Филичевой)

Дети, отнесенные к 4 уровню речевого развития, не имеют грубых нарушений

звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно четкая дифференциация звуков.

Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в различных

вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать в памяти

грамматический образ слова. У них отмечаются персеверации (бпибиблиотекарь —

библиотекарь), перестановки звуков и слогов (потрной — портной), сокращение

согласных при стечении (качиха кет кань — ткачиха ткет ткань), замены слогов

(кабукетка— табуретка), реже — опускание слогов (трехтажный — трехэтажный).

Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с неполной

сформированностью звукослоговой структуры слова у детей отмечаются недостаточная

внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей

смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне

сформированности дифференцированного восприятия фонем и является важным

показателем незавершенного процесса фонемообразования.

Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой

стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют

слова, обозначающие некоторых животных (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн),

профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на

вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия (деревья — березки, елки, лес).

При обозначении действий и признаков предметов дети используют типовые и

сходные названия (прямоугольный — квадрат, перебежал — бежал). Лексические

ошибки проявляются в замене слов, близких по значению (мальчик чистит метлой двор

вместо мальчик подметает), в неточном употреблении и смешении признаков (высокий

дом — большой, смелый мальчик — быстрый).

В то же время для детей этого уровня речевого развития характерны достаточная

сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и

отношения, существующие внутри лексических групп. Они довольно легко справляются

с подбором общеупотребительных антонимов, отражающих размер предмета (большой —

маленький), пространственную противоположность (далеко — близко), оценочную

характеристику (плохой — хороший).

21

Дети испытывают трудности при выражении антонимических отношений

абстрактных слов (бег — хождение, бежать, ходить, набег; жадность — нежадность,

вежливость; вежливость — злой, доброта, невежливость), которые возрастают по мере

абстрактности их значения (молодость — немолодость; парадная дверь — задок, задник,

не передничек).

Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно

ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением

(румяный как яблоко трактуется ребенком как много съел яблок).

При наличии необходимого запаса слов, обозначающих профессии, у детей

возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и женского рода

(летчик вместо летчица), появляются собственные формы словообразования, не

свойственные русскому языку (скрепучка вместо скрипачка).

Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с помощью

увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют названное слово (большой дом вместо

домище), либо называют его произвольную форму (домуща вместо домище).

Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных

суффиксов (гнездко — гнездышко), суффиксов единичности (чайка — чаинка).

На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в речевой

практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет), у детей отмечаются трудности при

образовании малознакомых сложных слов (лодка вместо ледокол, пчельник вместо

пчеловод).

Сложности возникают при дифференциации глаголов, включающих приставки

ото-, вы- (выдвинуть — подвинуть, отодвинуть — двинуть).

В грамматическом оформлении речи детей часто отмечаются ошибки в

употреблении существительных родительного и винительного падежа множественного

числа (Дети увидели медведев, воронов). Имеют место нарушения согласования

прилагательных с существительным мужского и женского рода (Я раскрашиваю шарик

красным фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (Я

раскладываю книги на большом столах и маленьком стулах), нарушения в согласовании

числительных с существительными (Собачка увидела две кошки и побежала за двумями

кошками).

Особую сложность для детей 4 уровня речевого развития представляют

конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске союзов (Мама

предупредила, я не ходил далеко — чтобы не ходил далеко), в замене союзов (Я побежал,

куда сидел щенок — где сидел щенок), в инверсии (Наконец все увидели долго искали

которого котенка — увидели котенка, которого долго искали).

Лексико-грамматические формы языка у всех детей сформированы неодинаково. С

одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят

непостоянный характер, возможность осуществления верного выбора при сравнении

правильного и неправильного ответов. С другой стороны, ошибки имеют устойчивый

характер, особенно в самостоятельной речи.

Отличительной особенностью детей четвертого уровня речевого развития

являются недостатки связной речи: нарушения логической последовательности,

застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повторы отдельных

22

эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картине, по серии сюжетных

картин.

При рассказывании о событиях из своей жизни, при составлении рассказов на

свободную тему с элементами творчества дети используют в основном простые

малоинформативные предложения.

ФФНР (фонетико-фонематическое недоразвитие речи) – это нарушение

процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с

различными речевыми расстройствами вследствие дефекта восприятия и

произношения фонем. В речи ребенка с ФФНР отмечаются трудности процесса

формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или

акустическими признаками. Определяющим признаком является пониженная

способность к анализу и синтезу. Ведущим дефектом при ФФНР является

несформированность процессов восприятия звуков речи.

Речевой дефект отрицательно влияет на развитие нервно-психической и

познавательной деятельности, поэтому у детей с ОНР имеет место задержка темпа

психического развития, что проявляется в незрелости высших психических функций

– внимания, восприятия, памяти, мышления.

Для детей с ОНР характерен низкий уровень развития основных свойств внимания:

недостаточная устойчивость, ограниченные возможности его распределения.

Речевое развитие отрицательно сказывается и на развитии памяти. При

относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены

вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные

инструкции (трехчетырехступенчатые), опускают некоторые их элементы, меняют

последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании

предметов, картинок. У некоторых детей отмечается низкая активность припоминания,

которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной

деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития

обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая

полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, дети, однако,

отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без специально обучения с

трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих характерна ригидность

(затруднение) мышления.

Детям с ОНР наряду с общей соматической озлобленностью и замедленным

развитием локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии

двигательной сферы. Двигательная недостаточность выражается в виде плохой

координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точных

дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие

трудности представляет выполнение движений по словесной и особенно

многоступенчатой инструкции. Дети отстают в точном воспроизведении двигательного

задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность

элементов действия, опускают его составные части. Типичным является и недостаточный

самоконтроль при выполнении задания.

У детей с ОНР наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики рук.

Это проявляется, прежде всего, в недостаточной координации пальцев рук.

23

Недостаточный уровень экспрессивной речи у детей с ОНР может служить

средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и

побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок и пр. Вне специального

внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами

общения, недостаточно общаются со сверстниками, редко обращаются с вопросами к

взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обусловливает сниженную

коммуникативную направленность их речи. Несовершенство коммуникативных умений,

речевая неактивность препятствуют полноценному когнитивному развитию детей,

поскольку не обеспечивают в должной мере процесс свободного общения со взрослыми и

сверстниками. Поэтому исходным положением для системы работы по развитию речи

должен быть принцип коммуникативной направленности речи. Соблюдение его

предполагает формирование общения в процессе активной речевой деятельности, создание

у детей с ОНР мотивированной потребности в речи путем стимуляции их речевой

активности и моделирования ситуаций, способствующих порождению самостоятельных и

инициативных высказываний.

Предлагаемая нами «Программа» строится на основе общих закономерностей

развития детей дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в развитии

психических процессов.

Дети различных возрастных категорий могут иметь качественно неоднородные

уровни речевого развития. Поэтому при выборе образовательного маршрута,

определяемого требованиями «Программы», следует учитывать не только возраст

ребенка, но и уровень его речевого развития, а также индивидуально-типологические

особенности развития ребенка.

Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста бывает разной степени:

полное отсутствие общеупотребительной речи (ОНР, 1 уровень речевого развития, по

Р.Е.Левиной); ее частичная сформированность - незначительный словарный запас,

аграмматичная фраза (ОНР, 2 уровень речевого развития); развернутая речь с элементами

недоразвития, которые выявляются во всей речевой (языковой) системе, - словаре,

грамматическом строе, связной речи и звукопроизношении (ОНР, 3 уровень речевого

развития). При нерезко выраженном недоразвитии отмечается лексико-грамматическая и

фонетико-фонематическая несформированность речи (ОНР, 4 уровень речевого развития).

Дети с ОНР не могут спонтанно выйти на онтогенетический путь развития речи,

свойственный нормально развивающимся сверстникам. Коррекция их речи - длительный

процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для

самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.

Описание индивидуальных особенностей ребёнка, имеющего тяжелое

нарушение речи (ОНР, I, II и III уровень, ФФНР).

Список воспитанников, нуждающихся в образовании по АОП, составляется

ежегодно в начале учебного года к АОП.

На каждого воспитанника МБДОУ, имеющего тяжелое нарушение речи,

подтверждённое коллегиальным заключением территориальной психолого-медико-

педагогической комиссии (далее – ПМПК), включающее в себя пакет документов:

1. Педагогическая характеристика.

2. Психологическое заключение.

3. Индивидуальный учебный план.

24

4. Дополнительными документ - расписание коррекционных занятий с

педагогом-психологом (подгрупповых и индивидуальных).

АОП разрабатывается на воспитанников всех возрастных групп МБДОУ,

имеющих тяжелое нарушение речи, и предполагает 4 года обучения детей.

1.1.5. Ведущие специалисты по реализации АОП.

1) Учитель-логопед – работа по индивидуальному плану.

2) Педагог-психолог – работа по индивидуальному учебному плану.

3) Воспитатели группы – работа по индивидуальному учебному плану.

4) Инструктор по ФК - индивидуальная работа в рамках совместной

образовательной деятельности и по рекомендациям педагога-психолога.

5) Музыкальный руководитель - индивидуальная работа в рамках совместной

образовательной деятельности и по рекомендациям педагога-психолога.

6) Медицинская сестра – контроль за посещением ребёнком врачей,

выполнение рекомендаций врачей в МБДОУ.

Работу по образовательной области «Речевое развитие» проводит воспитатель

группы, другие специалисты подключаются к работе и планируют образовательную

деятельность в соответствии с рекомендациями учителя-логопеда.

В работе по образовательной области «Познавательное развитие» участвуют

воспитатели, педагог-психолог. При этом педагог-психолог руководит работой по

сенсорному развитию, развитию высших психических функций, становлению сознания,

развитию воображения и творческой активности, совершенствованию

эмоционально-волевой сферы, а воспитатели работают над развитием любознательности

и познавательной мотивации, формированием познавательных действий, первичных

представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и

отношениях объектов окружающего мира, о планете Земля как общем доме людей, об

особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира. Учитель-логопед

подключается к этой деятельности и даёт рекомендации воспитателям, какие необходимо

выбрать адекватные методы и приемы работы с учетом индивидуальных особенностей и

возможностей каждого ребенка с ОНР и этапа коррекционной работы.

Основными специалистами в области «Социально-коммуникативное развитие»

выступают воспитатели при условии, что остальные специалисты и родители ребёнка

подключаются к их работе.

В решении задач образовательной области «Художественно-эстетическое

развитие» принимают участие воспитатели, музыкальный руководитель, берущий на себя

часть работы по подготовке занятий логопедической ритмикой.

Работу по образовательных области «Физическое развитие» осуществляет

инструктор по ФК при обязательном подключении всех остальных педагогов и родителей

дошкольников.

Таким образом, целостность АОП обеспечивается установлением связей между

образовательными областями, интеграцией усилий специалистов и родителей (законных

представителей) ребёнка.

25

1.2. Планируемые результаты освоения Программы

Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребенка,

высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность) не

позволяет требовать от ребенка дошкольного возраста достижения конкретных

образовательных результатов.

Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых

ориентиров дошкольного образования и представляют собой социально-нормативные

возрастные характеристики возможных достижений ребенка в зависимости от его

индивидуальных особенностей и уровня психофизического развития. Это ориентир для

педагогов и родителей – направленность воспитательной деятельности взрослых.

В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные

особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка

дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты

освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования

и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ТНР

к концу дошкольного образования.

Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение

целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные

характеристики развития ребенка с ТНР. Они представлены в виде изложения возможных

достижений воспитанников на разных возрастных этапах дошкольного детства.

В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР,

планируемые результаты освоения «Программы» предусмотрены в ряде целевых

ориентиров.

К четырем с половиной годам ребенок:

• способен к устойчивому эмоциональному контакту со взрослым и

сверстниками;

• проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с

окружающими, желание общаться с помощью слова, стремится к расширению понимания

речи;

• понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в

повседневной речи;

• пополняет активный словарный запас с последующим включением его в

простые фразы;

• понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные различными по

степени сложности синтаксическими конструкциями;

• различает лексические значения слов и грамматических форм слова;

• называет действия, предметы, изображенные на

картинке, выполненные персонажами сказок или другими объектами;

• участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения

сказки, используя слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые

могут добавляться жестами);

• рассказывает двустишья и простые потешки;

• использует для передачи сообщения слова, простые предложения,

состоящие из двух-трех слов, которые могут добавляться жестами;

26

• произносит простые по артикуляции звуки;

• воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из

открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке;

• выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер,

участвует в разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех действий (воображаемую ситуацию

удерживает взрослый);

• соблюдает в игре элементарные правила;

• осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в

различные игры;

• проявляет интерес к действиям других детей, может им подражать;

• замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого;

• может заниматься, не отвлекаясь в течение трех-пяти минут;

• выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным

состояниям человека;

• показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных

цвета и две-три формы;

• выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый

маленький»);

• усваивает сведения о мире людей и рукотворных материалах;

• обладает навыком моделирования различных действий, направленных на

воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удаленности (показ

руками, пантомимические действия на основе тактильного и зрительного обследования

предметов и их моделей);

• считает с соблюдением принципа «один к одному» (в доступных пределах

счета), обозначает итог счета;

• знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето

и зима) и части суток (день и ночь);

• эмоционально положительно относится к изобразительной деятельности, ее

процессу и результатам;

• владеет некоторыми операционально-техническими сторонами

изобразительной деятельности, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелом,

мелками;

• планирует основные этапы предстоящей работы с помощью взрослого;

• прислушивается к звучанию погремушки, колокольчика, неваляшки или

другого звучащего предмета; узнает и различает голоса детей, звуки различных

музыкальных инструментов;

• с помощью взрослого и самостоятельно выполняет музыкально-

ритмические движения и действия на шумовых музыкальных инструментах;

• обладает развитой крупной моторикой, выражает стремление осваивать

различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.);

• обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве, (движение

по сенсорным дорожкам и коврикам, погружение и перемещение в сухом бассейне и т. п.);

• реагирует на сигнал и действует в соответствии с ним;

27

• выполняет по образцу взрослого, а затем самостоятельно простейшие

построения и перестроения, физические упражнения в соответствии с указаниями

инструктора по физической культуре (воспитателя);

• стремится принимать активное участие в подвижных играх;

• использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, выполняет

орудийные действия с предметами бытового назначения с незначительной помощью

взрослого;

• с незначительной помощью взрослого стремится поддерживать опрятность

во внешнем виде, выполняет основные культурно-гигиенические действия, ориентируясь

на образец и словесные просьбы взрослого.

К шести годам ребенок:

• проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью

взрослого) деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;

• понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов,

действий, признаков, состояний, свойств, качеств; – использует слова в соответствии с

коммуникативной ситуацией;

• различает словообразовательные модели и грамматические формы слов в

импрессивной речи;

• использует в речи простейшие виды сложносочиненных предложений с

сочинительными союзами;

• пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ, с

помощью взрослого рассказывает по картинке, пересказывает небольшие произведения;

• составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого),

ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;

• различает на слух ненарушенные и нарушенные в произношении звуки; –

владеет простыми формами фонематического анализа; – использует различные виды

интонационных конструкций;

• выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные

функции людей, понимает и называет свою роль;

• использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели,

предметы-заместители;

• передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх

различные виды социальных отношений;

• стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от

взрослого;

• проявляет доброжелательное отношение к детям, взрослым, оказывает

помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь;

• занимается продуктивным видом деятельности, не отвлекаясь, в течение

некоторого времени (15–20 минут);

• устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни,

внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе

наблюдений и практического экспериментирования;

28

• осуществляет «пошаговое» планирование с последующим словесным

отчетом о последовательности действий сначала с помощью взрослого, к концу периода

обучения, самостоятельно;

• имеет представления о независимости количества элементов множества от

пространственного расположения предметов, составляющих множество, и их

качественных признаков, осуществляет элементарные счетные действия с множествами

предметов на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;

• имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков

(по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках); узнает и называет реальные

явления и их изображения: времена года и части суток; – использует схему для

ориентировки в пространстве;

• владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и со взрослыми,

элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с окружающими

взрослыми и сверстниками, используя речевые и неречевые средства общения;

• может самостоятельно получать новую информацию (задает

вопросы, экспериментирует);

• обладает значительно возросшим объемом понимания речи и звуко-

произносительными возможностями, активным словарным запасом с последующим

включением его в простые фразы;

• в речи употребляет все части речи, проявляя словотворчество;

• сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих

впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью

взрослого и самостоятельно);

• изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета,

композиции, замысел опережает изображение;

• положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее

процессу и результатам, знает материалы и средства, используемые в процессе

изобразительной деятельности, их свойства;

• знает основные цвета и их оттенки;

• сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных

работ;

• внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные

средства музыки, проявляя желание самостоятельно заниматься музыкальной

деятельностью;

• выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;

• выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;

• элементарно описывает по вопросам взрослого свое самочувствие, может

привлечь его внимание в случае плохого самочувствия, боли и т. п.;

• самостоятельно и правильно умывается, самостоятельно следит за своим

внешним видом, соблюдает культуру поведения за столом, одевается и раздевается,

ухаживает за вещами личного пользования.

К семи годам ребенок:

• обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;

29

• усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях

окружающего мира;

• употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с

эмотивным значением, многозначные; – умеет подбирать слова с противоположным и

сходным значением;

• умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при

необходимости прибегает к помощи взрослого);

• правильно употребляет грамматические формы слова;

продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели;

• составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание,

повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности

высказывания, составляет творческие рассказы;

• осуществляет слуховую и слухо-произносительную дифференциацию

звуков по всем дифференциальным признакам;

• владеет простыми формами фонематического анализа, способен

осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом

речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;

• осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез

слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми

слогами, односложных);

• правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);

• владеет основными продуктивной деятельности,

проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах

деятельности: в игре, общении, конструировании и др.;

• выбирает род занятий, участников по совместной деятельности,

избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;

• участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;

• передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к

собеседнику;

• регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и

правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения

партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;

• отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми,

стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;

• использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений,

знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным

творчеством, историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;

• использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной

регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования

деятельности;

• устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни,

внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе

наблюдений и практического экспериментирования;

30

• моделирует различные действия, направленные на воспроизведение

величины, формы предметов, протяженности, удаленности с помощью пантомимических,

знаково-символических графических и других средств на основе предварительного

тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей; определяет

пространственное расположение предметов относительно себя, геометрические фигуры и

тела;

• владеет элементарными математическими представлениями: количество в

пределах десяти, знает цифры 0, 1–9 в правильном и зеркальном (перевернутом)

изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносит их с количеством

предметов; решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости

в качестве счетного материала символические изображения;

• определяет времена года, части суток;

• самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы,

экспериментирует); – пересказывает литературные произведения, по

иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых

отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;

• выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования,

составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя

графические схемы, наглядные опоры;

• отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей

жизни, составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного

опыта»;

• владеет языковыми операции, обеспечивающими овладение грамотой;

• стремится к использованию различных средств и материалов в процессе

изобразительной деятельности;

• имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные

произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка:

семеновская матрешка, дымковская и богородская игрушка, воспринимает музыку,

художественную литературу, фольклор;

• проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной

музыки, к музыкальным инструментам; – сопереживает персонажам художественных

произведений;

• выполняет основные виды движений и упражнения по словесной

инструкции взрослых: согласованные движения, а также разноименные и

разнонаправленные движения;

• осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование

действий в ходе спортивных упражнений;

• знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами

спорта;

• владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в

питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и

др.).

Целевые ориентиры выступают основаниями преемственности дошкольного

и начального общего образования. При соблюдении требований к условиям реализации

31

Программы настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей

дошкольного возраста предпосылок учебной деятельности на этапе завершения ими

дошкольного образования.

1.3. Система оценки результатов освоения Программы.

Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций

и итоговой аттестации воспитанников. Наряду с этим, реализация Программы

предполагает оценку индивидуального развития детей. Такая оценка производится в

рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития дошкольников,

связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их

дальнейшего планирования).

Выстраивается индивидуальная траектория развития каждого ребенка исходя из

результатов оценки его индивидуального развития в процессе наблюдений за ним в

различных видах деятельности и проведения психолого-педагогической диагностики.

Выявление индивидуальных психолого-педагогических особенностей ребенка с ОВЗ

позволяет определить оптимальный педагогический маршрут, соответствующий его

возможностям и способностям, обеспечить индивидуальным комплексным

сопровождением каждого воспитанника, спланировать коррекционные-развивающие

мероприятия, разработать индивидуальные программы коррекционной работы, оценить

динамику развития и эффективность коррекционной работы, определить условия

обучения и воспитания, необходимые для успешного развития ребенка.

Одним из основных принципов диагностики нарушенного развития является

комплексный подход, который означает всесторонность обследования и оценку

особенностей развития ребенка с ОВЗ специалистами ДОУ и охватывает познавательную

деятельность, эмоциональное развитие, особенности состояния зрения, слуха,

двигательной сферы, соматическое состояние, неврологический статус.

Диагностика проводится в ходе наблюдений за активностью детей в спонтанной

и специально организованной деятельности. Инструментарием для психолого-

педагогической диагностики являются карты обследования, позволяющие фиксировать

индивидуальную динамику и перспективы развития каждого ребенка в ходе

коммуникации со сверстниками, игровой, познавательной, проектной, художественной

деятельности, физического развития. В ходе образовательной деятельности педагоги

должны создают диагностические ситуации, чтобы оценить индивидуальную динамику

детей и скорректировать свои действия.

Результаты педагогической диагностики могут использоваться исключительно для

решения следующих образовательных задач: индивидуализации образования (в том числе

поддержки ребенка, построения его образовательной траектории, профессиональной

коррекции особенностей его развития), оптимизации работы с группой детей.

Система оценки качества реализации Программы предусматривает оценивание

качества условий образовательной деятельности, включая психолого-педагогические,

кадровые, материально-технические, финансовые, информационно-методические.

Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности на

основе достижения детьми планируемых результатов освоения Программы.

Целевые ориентиры, представленные в Программе, не подлежат непосредственной

оценке, не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и

32

промежуточного уровня развития детей, не являются основанием для их формального

сравнения с реальными достижениями детей, не являются основой объективной оценки

соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки

детей, не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.

Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей,

динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения,

проводимая педагогами в ноябре и мае, а специалистами, ответственными за

коррекционно-развивающую работу (логопедом, педагогом-психологом) в сентябре, мае.

Система мониторинга включает педагогические наблюдения, психолого-

педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических

действий с целью их дальнейшей оптимизации. Оценка качества образовательной

деятельности поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка

дошкольного возраста, учитывает вариативность путей и форм развития ребенка и

коррекции его развития.

Критерии эффективности коррекционно-развивающего процесса

№ Критерий Показатели Индикаторы

1. Реализация

индивидуального

подхода

Составление индивидуальной

программы для ребенка с ОВЗ с

учетом данных диагностики

Наличие адаптированных образовательных программ с

оценкой хода их

выполнения

2. Обеспечение условий для самостоятельной активности

ребенка

Организация развивающей среды,

наличие в режиме дня времени и

форм для самостоятельной

активности детей

Планирование времени в

режиме дня для

самостоятельной

активности детей.

Методические

рекомендации по

психолого-

педагогическому

сопровождению детей с

разными

образовательными

потребностями в процессе

самостоятельной

активности

3.

Активное включение

в образовательный

процесс всех его

участников

Наличие психолого- медико-

педагогического консилиума

Функционирование в

ДОУ разнообразных форм

работы, в том числе

взаимодействие

взрослых и детей

33

4 Междисциплинарный

подход

Обсуждение специалистами ПМПк

особых образовательных

потребностей детей с ОВЗ,

составление и реализация АОП

Циклограмма проведения

ПМПк, формы фиксации

результатов

5. Вариативность в

организации

процессов обучения и

воспитания

Вариативные

образовательные

программы, приемы, методы

образования, организационные

формы, вариативная

образовательная среда

Использование

специалистами

ДОУ разных методов и

технологий обучения и

воспитания, наличие

методических

материалов,

обеспечивающих

образовательный процесс

6. Партнерское

взаимодействие с

семьей

Организация партнерских форм

взаимодействия с семьей, участие

родителей в жизни ДОУ,

консультации

родителей

Участие родителей в

разработке и реализации

адаптированной

образовательной

программы и

индивидуального

образовательного

маршрута

7. Функционирование

ДОУ

Выстраивание

образовательного

процесса в соответствии с

потребностями детей,

изменение

образовательных

условий в связи с

диагностикой образовательных

потребностей

Соответствие

качественного состава

контингента детей,

штатного расписания,

методической базы и

предметно-развивающей

среды. Применение

новых технологий в

соответствии с

выявленными

потребностями детей

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Содержание образовательной деятельности по освоению

образовательных областей

Распространение в нашей стране процесса интеграции и инклюзии детей с

ограниченными возможностями психического или физического здоровья в

образовательных учреждениях является не только отражением времени, но и представляет

собой реализацию прав детей на образование в соответствии с «Законом об образовании»

Российской Федерации. Для осуществления инклюзивного воспитания и обучения

необходимо формировать у дошкольников умение строить взаимодействия на основе

сотрудничества и взаимопонимания.

34

Основой жизненной позиции общества должна стать толерантность. Инклюзия

помогает развивать у здоровых детей терпимость к физическим и психическим

недостаткам сверстников, чувство взаимопомощи и стремление к сотрудничеству, а также

способствует формированию у детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)

положительного отношения к сверстникам, адекватного социального поведения и более

полной реализации потенциала развития в обучении и воспитании. Инклюзивное

обучение реализует обеспечение равного доступа к получению того или иного вида

образования и создание необходимых условий для достижения успеха в образовании

всеми детьми.

Для успешности воспитания и обучения детей с ТНР необходима правильная

оценка их возможностей и выявление особых образовательных потребностей. В связи с

этим особая роль отводится психолого-медико-педагогической диагностике,

позволяющей:

- своевременно выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности

ребенка с ТНР - определить оптимальный педагогический маршрут;

- обеспечить индивидуальным сопровождением каждого ребенка с ТНР в

дошкольном учреждении;

- спланировать коррекционные мероприятия, разработать программы

коррекционной работы;

- оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы;

- определить условия воспитания и обучения ребенка;

- консультировать родителей ребенка.

Индивидуальный образовательный маршрут предполагает постепенное включение

таких детей в коллектив сверстников с помощью взрослого, что требует от педагога новых

психологических установок на формирование у детей с нарушением развития, умения

взаимодействовать в едином детском коллективе.

Содержание Адаптированной образовательной программы обеспечивает развитие

личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывает

следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и

образования детей (далее - образовательные области):

• социально-коммуникативное развитие;

• познавательное развитие;

• речевое развитие;

• художественно-эстетическое развитие;

• физическое развитие.

Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и

ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие

общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление

самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;

развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,

сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками,

формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к

сообществу детей и взрослых в Организации; формирование позитивных установок к

35

различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту,

социуме, природе.

Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей,

любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий,

становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование

первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах

и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании,

ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое,

причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о

социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о

планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и

народов мира.

Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры;

обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной

диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и

интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой,

детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы;

формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения

грамоте.

Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок

ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного,

музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к

окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства;

восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование

сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной

творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной

и др.).

Физическое развитие включает приобретение опыта в следующих видах

деятельности детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений,

направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость;

способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма,

развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а

также с правильным, не наносящем ущерба организму выполнением основных движений

(ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны), формирование начальных

представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами;

становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление

ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в

питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.)

При этом решение образовательных задач предусматривается не только в рамках

организованной образовательной деятельности, но и в ходе режимных моментов, как в

совместной деятельности взрослого и детей, так и в самостоятельной деятельности

дошкольников.

Представлены вариативные формы, способы, методы и средства реализации

программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников,

специфики их образовательных потребностей и интересов.

36

В разделе отражены особенности образовательной деятельности детей с ОВЗ,

способы и направления поддержки детской инициативы, особенности взаимодействия

педагогического коллектива с семьями воспитанников, адаптивная программа

коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья,

описывающая образовательную деятельность по профессиональной коррекции

нарушений развития детей, предусмотренную Программой.

В настоящее время важно обеспечить реализацию прав детей с ограниченными

возможностями психического или физического здоровья на образование в соответствии с

Законом об образовании, гарантировать равный доступ к получению образования и

созданию необходимых условий для достижения успеха в образовании всеми детьми,

равноправное включение личности, развивающейся в условиях недостаточности

(психической, физической, интеллектуальной), во все возможные и необходимые сферы

жизни социума, достойный социальный статус и самореализацию в обществе.

Дети с ОВЗ могут реализовать свой потенциал лишь при условии вовремя начатого

и адекватно организованного процесса воспитания и обучения, удовлетворения как общих

с нормально развивающимися детьми, так и их особых образовательных потребностей,

заданных характером нарушения.

2.1.1. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей,

принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и

взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности,

целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и

эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование

готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного

отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в

Организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;

формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе. Основная цель –

овладение навыками коммуникации и обеспечение оптимального вхождения детей с ОВЗ в

общественную жизнь.

Задачи социально-коммуникативного развития воспитанников с ТНР

Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные

и нравственные ценности

- о нормах и правилах поведения, отражающих основные моральные понятия (например,

справедливость — несправедливость, вежливость — невежливость (грубость), смелость —

трусость и др.);

- о видах нравственного выбора (положительный, отрицательный и др.) и его мотивах;

- нахождения примеров нравственных поступков, поведения (два-три) из жизни, кино,

литературы и др.;

- понимания и использования в речи соответствующей морально-оценочной лексики

(например, справедливый — несправедливый, смелый — трусливый, вежливый —

невежливый (грубый) и др.);

37

- проявления позитивного отношения к требованиям выполнения основных моральных

норм и правил поведения; совершения в повседневной практике общения и

взаимоотношений (по просьбе взрослых и самостоятельно) нравственно направленных

действий и поступков.

Развитие общения и взаимодействия ребёнка со взрослыми и сверстниками

- о разных формах и способах общения со взрослыми и сверстниками (речевое и неречевое;

в виде беседы, рассказа, отдельных пояснений вопросов и т. п. во время совместной

деятельности и др.);

- о различных вариантах объединения в совместных со взрослыми и сверстниками играх и

занятиях (индивидуальные игры, игры со взрослым, игры в паре со сверстником, в малых

группах (3—4 человека) и коллективные;

- инициирования и поддержания общения и взаимодействия (вежливого отклика на

предложение общения, совместной игры со стороны других людей, отбора адекватных

средств для общения и взаимодействия;

- приложения совместных усилий для достижения результата и др.), постановки вопросов,

поддержания диалога, рассказывания о впечатлениях, событиях и др.;

- использования в речи средств интонационной выразительности, регулирования громкости

голоса, темпа речи, интонации;

- проявления интереса к совместным с другими детьми играм;

Становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции

собственных действий

- о способах саморегуляции собственных действий (не торопиться, подумать, прежде чем

что-то сказать или сделать, быть вежливым, сдержанным, не ссориться со сверстниками и

др.);

- проявления инициативы детей в установлении контактов со взрослыми и сверстниками;

- контролирования своих действий и действий других (замечать нарушение правил

поведения другими и за собой, вежливо указывать на нарушения, устранять их, следить за

справедливостью в играх и других занятиях (соблюдать право каждого на участие в общей

игре, придерживаться очерёдности в выборе темы игры, назначении на выполнение

привлекательных ролей, справедливости при распределении игрушек и атрибутов и др.);

- адекватного реагирования на внешнюю оценку действий, поступков, качеств;

положительной самооценки на основе выделения некоторых собственных достоинств («Я

научился кататься на велосипеде») и перспектив в собственном развитии («Зимой буду

учиться кататься на лыжах вместе с папой»).

Развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,

сопереживания

- о социальных ролях и поведении (люди в обществе, их труд, занятия, увлечения,

отношения между людьми и др., причины и следствия действий, поступков и др.);

- о возможных причинах и внешних признаках эмоциональных состояний, изменения

настроения людей;

38

- различения и понимания некоторых эмоциональных состояний людей по выражению их

лиц, позам, жестам (радость, страх, удивление, удовольствие, отвращение, агрессия,

задумчивость).

Формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками

- о конструктивных способах совместной со сверстниками деятельности (вежливо и

радостно приглашать к деятельности, рассказывать о замыслах и планах, дружно, не

ссорясь, заниматься общим делом, справедливо разрешать конфликты);

- организации совместных игр со сверстниками, проявления и поддержания инициативы в

совместной деятельности;

- конструктивного взаимодействия и положительных взаимоотношений со сверстниками в

играх и других видах деятельности (приглашать к совместной деятельности, дружно

выполнять необходимые действия, соблюдать правила, не мешать друг другу, не ссориться,

мирно улаживать конфликты, справедливо разрешать споры, обмениваться игрушками и

предметами, соблюдать очерёдность, добиваться совместного результата и др.).

Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к

своей семье и к сообществу детей и взрослых в

образовательной организации

- о себе как члене группы детского сада, участвующем в совместных с другими детьми

играх и занятиях, и др.;

- участия в выполнении некоторых семейных обязанностей (например, умение сервировать

стол, кормить рыбок в аквариуме и др.) и в семейных традициях (изготовление ёлочных

украшений к празднованию Нового года, подготовка подарков к дням рождения членов

семьи др.),

- проявления интереса к семейным делам всех членов семьи (вне зависимости от их

гендерных ролей); оценки своего поведения, поступков с позиции проявления адекватных

мужских и женских качеств;

- проявления чувства гордости за собственные успехи и достижения, успехи и достижения

родителей, близких людей, друзей, педагогов.

Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества

- о труде взрослых, материальных и нематериальных результатах труда, его личностной и

общественной значимости, о различных сторонах трудовой деятельности людей, о

разнообразных видах техники, облегчающей выполнение трудовых функций человека;

- самостоятельного поддержания порядка в группе и на участке, выполнения обязанностей

дежурного по столовой, по занятиям, по уголку природы.

Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе

- о жизненно важных для людей потребностях и необходимых для их удовлетворения

природных (водных, почвенных, растительных, животного мира) ресурсах, в том числе и

родного края, об ограниченности природных ресурсов и необходимости экономного и

бережливого отношения к ним;

39

- о правилах безопасного для окружающего мира природы поведения человека (не ходить

по клумбам, газонам, не рвать и не ломать растения, листья и ветки деревьев и кустарников;

не распугивать птиц; не засорять водоёмы; не оставлять мусор в лесу, парке; выбрасывать

мусор только в специально отведённом месте; пользоваться огнём в специально

оборудованном месте и др.).

2.1.2. Образовательная область «Познавательное развитие»

«Формирование элементарных математических представлений»

Основная цель при формировании математических представлений состоит во

всестороннем развитии ребенка: развитие любознательности, мыслительных операций,

организации предметно – практической деятельности.

При обучении дошкольников с ТНР педагоги опираются на сохранные анализаторы,

используют принципы наглядности, при подаче материала идут от простого к сложному.

Учебный материал вводится на основе деятельного подхода, т.е. связи и отношения

между предметами дети «открывают» путем анализа сравнения, выявления существенных

взаимосвязей.

Количественные представления обогащаются в процессе различных видов

деятельности. При планировании работы по формированию элементарных математических

представлений продумывается объем программного материала с учетом реальных

возможностей дошкольников (дети с ТНР), это обусловлено низким исходным уровнем

развития детей и замедленным темпом усвоения изучаемого материала.

«Ознакомление с окружающим миром и развитие речи»

Целью занятий по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, С.Г.

Шевченко в своей программе «Подготовка детей с ТНР к школе» видит в расширении и

систематизации знаний и представлений детей, обогащение словаря; развитии

грамматического строя речи, навыков связного связной речи.

Расширение и систематизация знаний и представлений детей с ТНР об окружающем

мире проходит с опорой на жизненный опыт ребенка. Ребенок знакомится с целостной

картиной мира (в этом курсе представлено содержание двух образовательных областей —

естествознания и обществознания). Знания и представления о природных и общественных

объектах и явлениях дети накапливают в процессе непосредственных наблюдений и

практической деятельности, расширяют их в дидактических и сюжетно-ролевых играх. В

ходе обсуждения наблюдаемых объектов и явлений дети учатся их анализировать,

сравнивать, обобщать, приходить к определенным суждениям, выводам. На занятиях по

ознакомлению с окружающим миром и развитию речи активизируется словарь детей,

формируются навыки связной речи.

Задачи познавательного развития воспитанников с ТНР

Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах

окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме,

цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,

пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой

родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об

40

отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об

особенностях её природы, многообразии стран и народов мира, в том числе

- об отношениях между последовательными числами в пределах первого десятка;

- о времени и пространстве (утро, день, вечер, ночь, дни недели, месяцы; далеко, близко,

справа, слева и др.), их относительности;

- составе семьи, родственниках (отец, мать, бабушки и дедушки, братья и сёстры, дяди и

тёти, двоюродные братья и сёстры), своей принадлежности к семье, родственных связях и

зависимостях внутри её, профессиях и занятиях родителей и родственников;

- о себе как члене группы детского сада, участвующем в совместных с другими детьми

играх, занятиях и др.

Формирование познавательных действий, становление сознания

- освоения социального экспериментирования, направленного на исследование различных

жизненных ситуаций в группе, семье и некоторых общественных местах;

- различения разных стран, людей разных национальностей, проявления толерантности к

людям разных национальностей;

- участия в мероприятиях, организуемых в детском саду (спектакли, праздники и

развлечения, выставки детских работ и др.).

Развитие воображения и творческой активности

- развития познавательно-исследовательской деятельности (выдвижение гипотез,

определение способов проверки, достижения и обсуждения результатов), привлечения

внимания к проблемным ситуациям (что произойдёт, если в мае пойдёт снег?), развития

творческой активности в проектной деятельности (обсуждении замысла, хода его

реализации), экспериментирования (поиске вариантов решения проблемы, сборе

материала), решения проблемных ситуаций;

- придумывания характеров музыкальных образов и средств выразительности,

самостоятельного сольного исполнения, импровизации, проявления творческой активности

в процессе изменения окончания музыкальных произведений, разворачивания игровых

сюжетов по мотивам музыкальных произведений в процессе совместной деятельности

педагога и детей, в творческих заданиях, концертах импровизациях, музыкальных

сюжетных играх, в экспериментировании со звуками.

Описание образовательной деятельности в части, формируемой

участниками образовательных отношений

Программа «Ребенок в мире поиска» О.В. Дыбиной

- Развивать самостоятельность детей в познавательно-исследовательской деятельности,

замечать противоречия, формулировать познавательную задачу, использовать разные

способы проверки предположений, применять результаты исследования в разных видах

деятельности;

- Воспитывать нравственные чувства, выражающиеся в сопереживании природе, и

эстетические чувства, связанные с красотой природного мира;

- Воспитывать основы гуманно-ценностного отношения детей к природе через понимание

ценности природы, ориентацию на оказание помощи живым существам, сохранение

41

природных объектов ближайшего окружения, проявление ответственности за свои

поступки.

2.1.3. Образовательная область «Речевое развитие»

Для детей с ТНР особое значение имеет словарная работа, которая проводится на

основе ознакомления с окружающей жизнью.

Её задачи и содержание определяются с учётом познавательных возможностей детей

и предполагают освоение значений слов на уровне элементарных понятий. Главное в

развитии детского словаря – освоение значений слов и их уместное употребление в

соответствии с контекстом высказывания, с ситуацией, в которой происходит общение.

Воспитание звуковой стороны речи, освоение грамматического строя, развитие

связной речи представляет большую сложность для детей с ТНР всех категорий. Например,

грамматические категории характеризуются абстрактностью и отвлеченностью. В норме

дети усваивают грамматический строй практически, путем подражания речи взрослых и

языковых обобщений. Для развития связной речи, освоения грамматических форм у детей

с ТНР создаем специальные условия – разработки грамматических схем, разнообразного

наглядного дидактического материала, включение предметно-практической деятельности

и др. Преодоление нарушений звукопроизношения, наблюдаемых у детей с ТНР различных

категорий, возможно при помощи специалиста, учителя-логопеда.

Задачи речевого развития воспитанников с ТНР

Овладение речью как средством общения и культуры

- участия в ситуациях речевого общения, вызывающих потребность быть активными и

доброжелательными, ориентироваться на собеседника (внимательно слушать, отвечать на

вопросы), выполнять основные правила речевого этикета (здороваться, прощаться,

обращаться с просьбой, выражать благодарность, правильно общаться по телефону, в

гостях, общественных местах);

- вступления в деловой диалог и участия в нём в процессе совместной и самостоятельной

деятельности; общения по поводу социальных событий, отражающихся в средствах

массовой информации.

Обогащение активного словаря в различных видах деятельности

- понимания и употребления в собственной речи в процессе участия во всех видах детской

деятельности слов, обозначающих разнообразные свойства и качества предметов: форму,

цвет (оттенки цвета), размер, пространственное расположение, способы использования и

изменения предмета, родо-видовые отношения объектов и явлений с указанием

характерных и существенных признаков; новых слов, обозначающих названия профессий,

учреждений, предметов труда, техники, выполнения трудовых действий;

- слов, необходимых для установления взаимоотношений с окружающими; синонимов;

антонимов; слов, отражающих характер движения или значения прилагательных

оценочного характера (умный — рассудительный).

Развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи

42

- правильного употребления в речи примеров сложных случаев грамматики (пианино,

пальто);

- пересказа произведений художественной литературы и фольклора;

- общения по поводу содержания произведений, событий из личного опыта и др.

Развитие речевого творчества

- отгадывания и сочинения описательных загадок и загадок со сравнение;

- устного иллюстрирования отрывков из текста.

Развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;

формирование звуковой аналитико-синтетической активности

как предпосылки обучения грамоте

- использования в ситуации речевого общения понятий «буква», «предложение», «гласный

и согласный звуки», «звуковой анализ слова»;

- составления предложений;

- определения последовательности слов в предложении.

Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на

слух текстов различных жанров детской литературы

- о средствах языковой выразительности: эпитетах, сравнениях, метафорах,

речевых оборотах;

- адекватного реагирования на чтение произведений больших форм (чтение с

продолжением).

2.1.4. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

Искусство (словесное, музыкальное, изобразительное) выполняет этическую и

эстетическую функции образования детей дошкольного возраста. Особенность восприятия

детьми дошкольного возраста произведений искусства заключается в том, что с их

помощью ребёнок открывает мир во всех его взаимосвязях и взаимозависимостях, начинает

больше и лучше понимать жизнь и людей, добро и зло, красоту окружающего мира,

переживая и проживая содержание произведений искусства. Процесс общения с

произведениями искусства (книгой, музыкой, картиной, народной игрушкой и др.) является

одним из определяющих в интеллектуальном, личностном (в том числе

мировоззренческом) и эстетическом становлении человека, в его способности к

самореализации, в сохранении и передаче опыта, накопленного человечеством.

Развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания

произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;

становление эстетического отношения к окружающему миру; восприятие музыки,

художественной литературы и фольклора; стимулирование сопереживания

персонажам художественных произведений

- произведений изобразительного искусства;

- самостоятельного установления причинно-следственных связей событий, поступков

героев, их эмоциональных состояний; использования книжных представлений (о человеке,

43

его эмоциях, состояниях, поступках, характере взаимоотношений с другими людьми, об

окружающем мире) в других видах детской деятельности;

- передачи своего настроения средствами выразительности изобразительного и

музыкального искусства.

Формирование элементарных представлений о видах искусства

- об истории народных промыслов (двух-трёх), достижениях народных мастеров; о

разнообразии материалов (дерево, глина, металл, фарфор) и их отличии друг от друга, о

красоте геометрических, растительных узоров, стилизации знакомых форм (трава, ягода,

цветок, лист), особенностях изображения общих для всех видов декоративно-прикладного

искусства образов (птица, конь и др.);

- о семантической картине мира, выраженной в произведениях народного декоративно-

прикладного, изобразительного и музыкального искусства.

Реализация самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной,

конструктивно-модельной, музыкальной

- о способах и приёмах конструктивно-модельной и изобразительной деятельности

(например, способах различного наложения цветового пятна, сочетаниях разных

изобразительных материалов, приёмах украшения созданных продуктов и др.), в том

числе и обобщённых;

- об эмоциональных состояниях и чувствах людей, способах их выражения средствами

искусства;

- использования цвета как средства передачи настроения, состояния, отношения к

изображаемому объекту или выделения в рисунке главного;

- разворачивания игровых сюжетов по мотивам (образам) музыкальных, художественных и

изобразительных произведений;

- овладения средствами и компонентами музыкальной деятельности, в том числе пения

(чистоты интонирования, дыхания, дикции, слаженности), различения звуков по высоте (в

пределах ре первой октавы — до второй октавы), игры на детских музыкальных

инструментах;

- использования цвета в качестве средства передачи настроения, состояния, отношения к

изображаемому или выделения в рисунке главного;

2.1.5. Образовательная область «Физическое развитие»

«Физическое развитие» включает приобретение опыта в следующих видах

деятельности детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений,

направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость;

развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а

также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений

(ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны), формирование начальных

представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами;

становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление

ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в

44

питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и

др.).

Основная цель данной образовательной области в работе с детьми с ТНР - это

развитие двигательных навыков, тонкой ручной моторики, зрительно- пространственной

координации.

В режиме предусмотрены занятия физкультурой, игры и развлечения на воздухе, при

проведении которых учитываются региональные и климатические условия.

Работа по физическому воспитанию строится таким образом, чтобы решались и

общие, и коррекционные задачи.

Основная задача – стимулировать позитивные сдвиги в организме, формируя

необходимые двигательные умения и навыки, физические качества и способности,

направленные на жизнеобеспечение, развитие и совершенствование организма. На

занятиях по физической культуре, наряду с образовательными и оздоровительными,

решаются специальные коррекционные задачи:

- формирование в процессе физического воспитания пространственных и временных

представлений;

- изучение в процессе предметной деятельности различных свойств материалов, а также

назначения предметов;

- развитие речи посредством движения;

- формирование в процессе двигательной деятельности различных видов познавательной

деятельности;

- управление эмоциональной сферой ребёнка, развитие морально-волевых качеств личности,

формирующихся в процессе специальных двигательных занятий, игр, эстафет.

В работу включаются физические упражнения: построения и перестроения;

различные виды ходьбы и бега, лазание, ползание, метание, общеразвивающие упражнение

на укрепление мышц спины, плечевого пояса, на координацию движений, на формирование

правильной осанки, на развитие равновесия. Проводятся подвижные игры, направленные

на совершенствование двигательных умений, формирование положительных форм

взаимодействия между детьми.

Приобретение опыта в следующих видах деятельности детей: двигательной, в

том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких

физических качеств, как координация и гибкость; способствующих правильному

формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия,

координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным,

не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие

прыжки, повороты в обе стороны)

- совершенствования основных движений, двигательных умений и навыков (по линии

изменения темпа, ритма их выполнения, чередования, ориентации в пространстве,

координации выполнения движений, удержания равновесия), а также физических качеств

во всех видах двигательной активности;

- красивого, грациозного и ритмичного выполнения упражнений, сочетания движения с

музыкой, демонстрации культуры освоения основных движений.

45

Формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение

подвижными играми с правилами

- участия в спортивным играх (городки, бадминтон, элементы футбола, хоккея, баскетбола

и др.);

- организации подвижных игр, игр-соревнований, игр-эстафет, соблюдения их правил.

Становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере.

- инициативного, активного, самостоятельного, произвольного осуществления всех видов

и форм двигательной деятельности;

- сотрудничества, кооперации в совместной двигательной деятельности с другими детьми,

помощи друг другу в выполнении основных движений, спортивных упражнениях и

подвижных играх, выражения поддержки достижений сверстников, сопереживания за

общую победу в соревнованиях и эстафетах.

Становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными

нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при

формировании полезных привычек и др.)

- разрешения проблемных игровых ситуаций, связанных с охраной здоровья, ЗОЖ;

- предупреждения и избегания опасных для здоровья ситуаций;

- обращения за помощью взрослого в случае их возникновения, привлечения внимания

взрослых в случае необходимости; выполнения инструкций взрослого в опасных для

здоровья обстоятельствах.

2.2. Формы, методы и средства реализации Программы

Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками предполагает четкую

организацию пребывания детей в детском саду, правильное распределение нагрузки в

течение дня, координацию и преемственность в работе педагога – психолога, логопеда и

воспитателя. НОД в большей степени организуется по подгруппам. Подгруппы

организуются на основе комплексной диагностики с учетом актуального уровня развития

детей и имеют подвижный состав.

Большинству детей с ОВЗ вначале необходим адаптационный период. Адаптация –

это часть приспособительских реакций ребенка, который может испытывать трудности

при вхождении в интеграционное пространство (не вступает в контакт, не отпускает

родителей, отказывается от еды, игрушек и др.). В этот период воспитатель должен снять

стресс, обеспечить положительное эмоциональное состояние дошкольника, создать

спокойную обстановку, наладить контакт с ребенком и родителями.

Если ребенку из-за тяжести нарушений недоступно для усвоения большинство

образовательных областей, то разрабатываются индивидуальные программы,

направленные на социализацию воспитанников и способствующие нормализации

эмоционального поведения, формированию навыков самообслуживания, игровых

действий, предметной деятельности, социально-бытовой ориентации.

Включение родителей в совместную деятельность со специалистами, педагогами

предполагает поэтапное обучение родителей педагогическим технологиям, так как они

выступают основными заказчиками образовательных услуг для своих детей с ОВЗ.

46

Образовательное пространство основано на предоставлении новых форм

дошкольного образования для детей с разными стартовыми возможностями.

Образовательные услуги детям с ОВЗ предоставляются в соответствии с индивидуальным

образовательным маршрутом. Одним из условий успешности образовательного процесса

является включение семьи в образовательное пространство. Способами включения

родителей могут быть индивидуальные консультации (по запросу взрослого), мастер-

классы или семинары.

Реализация образовательных областей осуществляется с использованием

утвержденных и рекомендованных коррекционных программ, авторских технологий и

практического опыта специалистов. Для реализации адаптированной образовательной

программы специалисты используют «Программу воспитания и обучения дошкольников

с интеллектуальной недостаточностью» Л. Б. Баряевой, О. П. Гаврилушкиной, А. П.

Зарина, Н. Д. Соколовой; «Программу логопедической работы по преодолению фонетико-

фонематического недоразвития у детей» Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, «Программу

логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» Т. Б.

Филичевой, Г. В. Чиркиной, Т. В. Тумановой, программы дошкольного образования детей

с нарушениями зрения, речи.

В практике используются разнообразные формы работы с детьми.

Организованная образовательная деятельность:

- игры дидактические, дидактические с элементами движения, сюжетно-ролевые,

подвижные, психологические, музыкальные, хороводные, театрализованные, игры-

драматизации, игры на прогулке, подвижные игры имитационного характера;

- просмотр и обсуждение мультфильмов, телепередач;

- чтение и обсуждение программных произведений разных жанров, чтение, рассматривание

и обсуждение познавательных и художественных книг, детских иллюстрированных

энциклопедий;

- создание ситуаций педагогических, морального выбора; беседы социально-нравственного

содержания, специальные рассказы воспитателя детям об интересных фактах и событиях,

о выходе из трудных житейских ситуаций, ситуативные разговоры с детьми;

- наблюдения за трудом взрослых, за природой, на прогулке; сезонные наблюдения;

- изготовление предметов для игр, познавательно-исследовательской деятельности;

создание макетов, коллекций и их оформление, изготовление украшений для группового

помещения к праздникам, сувениров; украшение предметов для личного пользования;

- проектная деятельность, познавательно-исследовательская деятельность,

экспериментирование, конструирование;

- оформление выставок работ народных мастеров, произведений декоративно-прикладного

искусства, книг с иллюстрациями, репродукций произведений живописи и пр.;

тематических выставок (по временам года, настроению и др.), выставок детского

творчества, уголков природы; - викторины;

- инсценирование и драматизация отрывков из сказок, разучивание стихотворений;

- рассматривание и обсуждение предметных и сюжетных картинок, иллюстраций к

знакомым сказкам, игрушек, эстетически привлекательных предметов (деревьев, цветов,

предметов быта и пр.), произведений искусства (народного, декоративно-прикладного,

изобразительного, книжной графики и пр.), обсуждение средств выразительности;

47

- продуктивная деятельность (рисование, лепка, аппликация, художественный труд) по

замыслу, по мотивам знакомых стихов и сказок, под музыку, на тему прочитанного или

просмотренного произведения; рисование иллюстраций к художественным произведениям;

рисование, лепка сказочных животных; творческие задания, рисование иллюстраций к

прослушанным музыкальным произведениям; • слушание детской музыки;

- подыгрывание на музыкальных инструментах, оркестр детских музыкальных

инструментов;

- пение, совместное пение, упражнения на развитие голосового аппарата, артикуляции,

певческого голоса, беседы по содержанию песни (ответы на вопросы), драматизация песен;

- танцы, показ взрослым танцевальных и плясовых музыкально-ритмических движений,

показ ребенком плясовых движений, совместные действия детей, совместное составление

плясок под народные мелодии, хороводы;

- физкультурные занятия игровые, сюжетные, тематические (с одним видом физических

упражнений), комплексные (с элементами развит речи, математики, конструирования),

контрольно-диагностические, учебно-тренирующего характера, физкультминутки; игры и

упражнения под тексты стихотворений, народных песенок, авторских стихотворений,

считалок; сюжетные физкультурные занятия на темы прочитанных сказок.

Образовательная деятельность при проведении режимных моментов:

- физическое развитие: комплексы закаливающих процедур (оздоровительные прогулки,

мытье рук прохладной водой перед каждым приемом пищи, полоскание рта и горла после

еды. воздушные ванны, ходьба босиком по ребристым дорожкам до и после сна,

контрастные ножные ванны), утренняя гимнастика, упражнения и подвижные игры во

второй половине дня;

- социально коммуникативное развитие: ситуативные беседы при проведении режимных

моментов, подчеркивание их пользы; развитие трудовых навыков через поручения и

задания, дежурства, навыки самообслуживания; помощь взрослым; участие детей в

расстановке и уборке инвентаря и оборудования для занятий, в построении конструкций

для подвижных игр и упражнений (из мягких блоков, спортивного оборудования);

формирование навыков безопасного поведения при проведении режимных моментов;

- познавательное и речевое развитие: создание речевой развивающей среды; свободные

диалоги с детьми в играх, наблюдениях, при восприятии картин, иллюстраций,

мультфильмов; ситуативные разговоры с детьми; называние трудовых действий и

гигиенических процедур, поощрение речевой активности детей; обсуждения (пользы

закаливания, занятий физической культурой, гигиенических процедур);

- художественно эстетическое развитие: использование музыки в повседневной жизни

детей, в игре, в досуговой деятельности, на прогулке, в изобразительной деятельности, при

проведении утренней гимнастики, привлечение внимания детей к разнообразным звукам в

окружающем мире, к оформлению помещения, привлекательности оборудования, красоте

и чистоте окружающих помещений, предметов, игрушек.

Самостоятельная деятельность детей:

- физическое развитие: самостоятельные подвижные игры, игры на свежем воздухе,

спортивные игры и занятия (катание на санках, лыжах, велосипеде и пр.);

- социально коммуникативное развитие: индивидуальные игры, совместные игры, все виды

самостоятельной деятельности, предполагающие общение со сверстниками;

48

- познавательное и речевое развитие: самостоятельное чтение детьми коротких

стихотворений, самостоятельные игры по мотивам художественных произведений,

самостоятельная работа в уголке книги, в уголке театра, сюжетно-ролевые игры,

рассматривание книг и картинок; самостоятельное раскрашивание «умных раскрасок»,

развивающие настольно-печатные игры, игры на прогулке, автодидактические игры

(развивающие пазлы, рамки-вкладыши, парные картинки);

- художественно эстетическое развитие: предоставление детям возможности

самостоятельно рисовать, лепить, конструировать (преимущественно во второй половине

дня), рассматривать репродукции картин, иллюстрации, музицировать (пение, танцы),

играть на детских Конкретное содержание указанных образовательных областей зависит от

возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется целями и задачами

программы и реализуется в различных видах деятельности (общении, игре, познавательно-

исследовательской деятельности - как сквозных механизмах развития ребенка).

В соответствии с возможностями детей с ОВЗ определяются методы обучения. При

планировании работы важно использовать наиболее доступные методы:

Словесные методы - позволяют в кратчайший срок передать информацию детям.

Источником получения знаний здесь является «слово», устное и печатное. Слово

стимулирует активную деятельность второй сигнальной системы, обеспечивает высокую

культуру слуховых восприятий (слушание) и мышления (думанье), требует умений

анализа и синтеза, конкретизации и противопоставления, суждения и умозаключения,

развивает навыки чтения, устную и письменную речь.

Наглядные методы – методы, при которых ребенок получает информацию, с

помощью наглядных пособий и технических средств. Наглядные методы используются во

взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения. Наглядные методы

образования условно можно подразделить на две большие группы:

• Метод иллюстраций предполагает показ детям иллюстративных пособий:

плакатов, картин, моделей, схем и пр.

• Метод демонстраций связан с показом действий, фильмов, презентаций и др.

Такое подразделение средств наглядности иллюстративные и демонстрационные

является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств

наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных. В современных

условиях особое внимание уделяется применению такого средства наглядности, как

компьютер, который дает возможность педагогу моделировать определенные процессы и

ситуации, выбирать из ряда возможных решений оптимальные по определенным

критериям, т.е. значительно расширять возможности наглядных методов в

образовательном процессе при реализации Программы.

Практические методы – выполнение практических заданий проводится после

знакомства детей с тем или иным содержанием, и носят обобщающий характер.

Упражнения могут проводиться не только в организованной образовательной

деятельности, но и в самостоятельной деятельности.

Информационно-рецептивный – воспитатель сообщает детям готовую

информацию, а они ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Один из наиболее

экономных способов передачи информации. Однако при использовании этого метода

обучения не формируются умения и навыки пользоваться полученными знаниями.

49

Информационно-рецептивный метод требует разных средств (словесных, наглядных,

практических) и форм проявления (говорения и слушания, показа и смотрения), но всегда

его дидактическая сущность одна – предъявление готовой информации педагогом и

осознанное восприятие, и запоминание учащимися.

Репродуктивный – суть метода состоит в многократном повторении способа

деятельности по заданию воспитателя. Деятельность воспитателя заключается в

разработке и сообщении образца, а деятельность детей – в выполнении действий по

образцу.

Проблемное изложение – воспитатель ставит перед детьми проблему – сложный

теоретический или практический вопрос, требующий исследования, разрешения, и сам

показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. Назначение этого

метода – показать образцы научного познания, научного решения проблем. Дети следят за

логикой решения проблемы, получая эталон научного мышления и познания, образец

культуры развертывания познавательных действий.

Частично-поисковый – суть его состоит в том, что воспитатель расчленяет

проблемную задачу на подпроблемы, а дети осуществляют отдельные шаги поиска ее

решения. Каждый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное решение

проблемы пока отсутствует.

Исследовательский метод – призван обеспечить творческое применение знаний. В

процессе образовательной деятельности дети овладевают методами познания, так

формируется их опыт поисково- исследовательской деятельности. Составление и

предъявление проблемных задач для поиска решения.

Активные методы – предоставляют дошкольникам возможность обучаться на

собственном опыте, приобретать разнообразный субъективный опыт. Активные методы

обучения предполагают использование в образовательном процессе определенной

последовательности выполнения заданий: начиная с анализа и оценки конкретных

ситуаций, дидактическим играм. Активные методы должны применяться по мере их

усложнения. В группу активных методов образования входят дидактические игры –

специально разработанные игры, моделирующие реальность и приспособленные для

целей обучения. Методы, стимулирующие познавательную деятельность детей. Строятся

в основном на диалоге, предполагающем свободный обмен мнениями о путях разрешения

той или иной проблемы. Активные методы характеризуются высоким уровнем активности

детей.

Метод экспериментирования – действенное изучение свойств предметов,

преобразование его свойств, структуры, действенным путем установления взаимосвязи с

другими объектами, установление взаимозависимости. Использование этого метода

позволяет управлять явлениями, вызывая или прекращая эти процессы. Ребенок может

наблюдать и познавать такие свойства и связи, которые недоступны непосредственному

восприятию в повседневной жизни (свойства магнита, светового луча, движение воздуха,

агрегатное состояние воды и др.) Экспериментирование, элементарные опыты помогают

детям осмыслить явления окружающего мира, расширить кругозор, понять

существующие взаимосвязи. У детей развивается наблюдательность, элементарные

аналитические умения, стремление сравнивать, сопоставлять, высказывать

предположение, аргументировать выводы.

50

Практическое экспериментирование и исследовательские действия направлены на

постижение всего многообразия окружающего мира посредством реальных опытов с

реальными предметами и их свойствами. Благодаря практическому экспериментированию

дети могут определять плавучесть предметов, свойства вода и луча света, свойства

магнита и пр.

Социальное экспериментирование, актуализируется в старшем дошкольном

возрасте. Своеобразным объектом изучения и эксперимента становятся отношения

ребенка со своим социальным окружением: сверстниками, другими детьми (более

младшими или более старшими), детьми противоположного пола, с взрослыми

(педагогами и близкими).

Моделирование – процесс создания модели (образца) объекта познания (или

явления) или использование имеющейся модели. В ней в отличие от самого объекта более

выпукло представлены свойства и связи. Использование модели позволяет в удобное

время и необходимое число раз производить различные действия, чтобы понять и освоить

образовательное содержание. В основе моделирования лежит процесс замещения

реальных объектов познания условными – предметами или изображениями.

2.3. Описание специальных условий для получения образования детьми с ТНР

Организация воспитания и обучения дошкольников с ТНР предполагает внесение

изменений в формы коррекционно-развивающей работы. Для большинства детей с

характерны моторные трудности, двигательная расторможенность, низкая

работоспособность, что требует внесения изменений в планирование образовательной

деятельности и режим дня. В режиме дня предусмотрено увеличение времени, отводимого

на проведение гигиенических процедур, прием пищи.

Одним из важных условий организации процесса воспитания и обучения детей с

ОВЗ (задержкой психического развития) является оснащение его специальным

оборудованием. Для организации и проведения коррекционных мероприятий необходимо

знать некоторые особенности дидактического материала. При подборе материала для детей

с задержкой психического развития надо учитывать его размеры, контрастность цветов,

формы.

В соответствии с возможностями детей с ОВЗ (ТНР) определяются методы

обучения. При планировании работы важно использовать наиболее доступные методы:

наглядные, практические, словесные. Психологи доказали, что чем большее количество

анализаторов использовалось в процессе изучения материала, тем полнее, прочнее знания.

Выбор альтернативных методов создает условия, способствующие эффективности

процесса обучения. Вопрос о рациональном выборе системы методов и отдельных

методических приемов решается педагогом в каждом конкретном случае.

В отношении детей с задержкой психического развития наиболее распространенным

является словесный метод, который рекомендуется сочетать с практическим методом при

объяснении программного материала.

В тех случаях, когда программа не может быть полностью освоена детьми с ТНР

проектируются индивидуальные программы воспитания и обучения. При проектировании

индивидуальной программы следует опираться на ряд принципов:

51

- Принцип ориентации на возможности дошкольников, то есть индивидуально-

психологические, клинические особенности детей с ОВЗ (задержкой психического

развития);

- Принцип дозированности объема изучаемого материала. В связи с замедленным темпом

усвоения необходима регламентация объема программного материала по всем разделам

программы и более рациональному использованию времени для изучения определенных

тем;

- Принцип линейности и концентричности. При линейном построении программы темы

следует располагать систематически, последовательно по степени усложнения и

увеличения объема; при концентрическом построении программы материал повторяется

путем возвращения к пройденной теме. Это дает возможность более прочного усвоения

материала.

- Принцип инвариантности, предполагающий видоизменение содержания программы,

комбинирование разделов, в отдельных случаях изменение последовательности в изучении

тем, введение корректировки.

В программу введены пропедевтические разделы, дающие возможность в

элементарной форме восполнить недостающие знания и представления об окружающем

мире.

При организации образовательного пространства для детей с ОВЗ (задержкой

психического развития) сочетаются два организационных подхода:

в расписании учтены занятия, предусмотренные адаптированной образовательной

программой ребенка с ОВЗ – как индивидуальные, так и групповые,

в расписании учтена организованная образовательная деятельность, реализующая

задачи основной образовательной программы.

Режим дня и недели для разных детей может быть гибким (кто-то может находиться

в саду в режиме полного дня, кто-то только до обеда). Кому-то могут быть

противопоказаны определенные формы работы (например, бассейн) — для таких детей

должны быть предусмотрены другие виды организации их активности.

Организация деятельности группы может модифицироваться в соответствии с

динамикой развития ситуации в группе. При планировании работы учитывается баланс

между спокойными и активными занятиями, занятиями в помещении и на воздухе,

индивидуальными занятиями, работой в малых и больших группах, структурированным и

неструктурированным обучением. При реализации программ используются разные формы

активности детей в малых группах и в целом в группе, разноуровневые задания,

учитываются индивидуальные особенности детей.

Коррекционно-развивающая работа осуществляется как в процессе реализации

образовательных программ, так и в ходе режимных моментов: индивидуальных занятий с

учителем-логопедом, педагогом-психологом и другими специалистами ДОУ; активных

действий в специально организованной среде (свободная игра в групповом помещении, в

специально оборудованных помещениях, прогулка); совместной деятельности и игры в

микрогруппах с другими детьми, приема пищи; организованной образовательной

деятельности; праздников, конкурсов, экскурсий.

52

Индивидуальные занятия направлены на развитие и поддержку способностей

ребенка в соответствии с его возможностями. Они строятся на оценке достижений ребенка

и определения зоны его ближайшего развития. Каждое занятие выстраивается с учетом

действий всех специалистов, работающих с ребенком. Например, работу логопеда по

развитию речи дополняет работа психолога по развитию коммуникативных функций.

Эффективным условием реализации коррекционно-развивающего образовательного

процесса является организация предметно-развивающей среды, стимулирующей

развитие самостоятельности, инициативы и активности ребенка, обеспечивающей развитие

возможностей детей.

Характеристики предметно-развивающей среды: безопасность, комфортность,

соответствие возрастным особенностям развития и интересам детей, вариативность,

информативность.

Обязательным условием развития детей с ОВЗ является взаимодействие с другими

детьми в микрогруппах, что способствует формированию социальных навыков общения и

взаимодействия. Педагоги способствуют взаимодействию детей в микрогруппах через

организацию игровой, проектной и исследовательской деятельности. Дети, решая в

микрогруппах общие задачи, учатся общаться, взаимодействовать друг с другом,

согласовывать свои действия, находить совместные решения, разрешать конфликты.

Замечая различия в интересах, способностях, навыках сверстников, дети учатся с помощью

взрослого учитывать их при взаимодействии.

Фронтальные формы организации активности детей могут решать, как

познавательные, так и социальные задачи.

Праздники, экскурсии, конкурсы создают позитивный эмоциональный настрой,

объединяют детей и взрослых, являются важным ритуалом группы и всего сада.

Содержание и методы коррекционно – воспитательной работы предполагает комплекс

мер, направленных на всестороннее развитие личности, на компенсацию различных

недостатков детей с ТНР.

В ходе коррекционно – развивающей работы решаются следующие задачи:

• создание возможностей для осуществления содержательной деятельности в условиях,

оптимальных для его всестороннего и своевременного психического развития;

• обеспечение охраны и укрепления здоровья ребенка;

• коррекция (исправление или ослабление) негативных тенденций;

• стимулирование и обогащение развития во всех видах деятельности (познавательной,

игровой, продуктивной, трудовой);

• профилактика (предупреждение) вторичных отклонений в развитии и трудностей в

обучении на начальном этапе.

В коррекционно – развивающем процессе участвуют:

• педагог – психолог

• учитель – логопед

• воспитатели

• музыкальный руководитель

• инструктор по физической культуре

53

Индивидуальная образовательная деятельность педагога-психолога, инструктора

по физической культуре, музыкального руководителя проводится в утренние и вечерние

часы в течение дня, кроме непосредственно образовательной деятельности и режимных

моментов, связанных с приемом пищи (завтрак, обед, полдник, ужин).

2.3.1. Содержание работы педагога – психолога.

Цель: коррекции недостатков психическом развитии различных категорий детей с

ТНР и оказание помощи детям этой категории в освоении Адаптированной

образовательной Программы.

Задачи психолога являются:

создание благоприятной психологической среды для всех участников образовательного

процесса;

сохранение психологического здоровья детей, гармонизацию развития личности ребенка

как индивидуума, его социальной активности;

способствование адаптации к условиям окружающей среды, формирование продуктивных

межличностных отношений.

Педагог-психолог осуществляет свою деятельность в трех направления:

Первое направление – работа с детьми;

Второе направление – работа с родителями;

Третье направление – работа с педагогами ДОУ.

Педагог-психолог осуществляет психодиагностическую и коррекционно-

развивающую работу с детьми данных групп в соответствии с их возрастным и

индивидуальным особенностям.

Психодиагностическая работа направлена на выявление уровня психического

развития ребенка и его соответствие (несоответствие) норме возрастного развития, а также

в подготовительных группах проводится диагностика готовности ребенка к обучению в

школе (выявление уровня готовности и сформированности мотивации к дальнейшему

обучению). Данный вид работы (диагностика) проводится два раза в год (в начале и в конце

учебного года).

Затем на основе полученных результатов строится коррекционно-развивающая

работа, направленная на развитие познавательных процессов (мышление, память, речь,

внимание, восприятие), коррекцию эмоционально-личностной сферы (поведенческие

особенности), формирование навыков взаимодействия детей с социумом

1. Психодиагностика. Психолого-медико-педагогическое обследование детей с целью выявления их

особых образовательных потребностей; выявление особых образовательных потребностей

детей с ограниченными возможностями здоровья, обусловленных недостатками в их

психическом развитии. Данный пункт осуществляется посредством работы в трех

направлениях деятельности педагога-психолога:

1.1 Работа с детьми:

Цель: углублённая диагностика познавательного и эмоционально – волевого развития

ребёнка в рамках прохождения ТПМПК с целью определения дальнейшего коррекционно -

развивающего маршрута, диагностика психического уровня развития (соответствие/не

54

соответствие возрасту); особенности поведения и личности ребенка; готовность к

обучению в школе.

Диагностические формы:

- наблюдения за детьми в группе;

- беседа;

- психолого-педагогическая диагностика детей (проведение индивидуальной

психодиагностической работы, направленной на выявление трудностей и особенностей

развития детей).

Виды диагностики:

• познавательные процессы (мышление, речь, память, внимание, восприятие, воображение);

• эмоционально-волевая сфера (особенности поведения, личность ребенка, стабилизация

эмоций);

• коммуникация (межличностное общение и взаимодействие);

• социализация (адаптация)

• готовность ребенка к обучению в школе.

Диагностический инструментарий:

• «Тест Д. Векслера для исследования интеллекта детей дошкольного возраста (4 – 6,5 лет) в

адаптации М.Н.Ильиной»;

• Комплект психодиагностических методик «Когитоша» для детей дошкольного возраста от

4 до 6 лет Н. Л. Белопольской;

• «Психолого – педагогическая оценка готовности ребёнка к началу обучения» Н.Я. Семаго,

М.М.Семаго.

1.2 Работа с родителями:

Цель: диагностика детско-родительских отношений.

Виды диагностики:

Вид семейного воспитания и семейных отношений.

Проблемы общения внутри семьи.

Методы диагностики:

- опрос родителей посредством анкетирования.

- использование диагностических методик.

1.3 Работа с педагогами:

Цель: диагностика взаимодействия педагогов с родителями и детьми.

Виды диагностики:

Процесс взаимодействия с детьми и родителями;

Процесс общения с коллегами;

Степень эмоционального выгорания.

Методы диагностики:

- анкетирование педагогов на предмет наличия в группе детей с ограниченными

возможностями здоровья;

- беседы;

- тестирование.

Коррекционно-развивающая деятельность педагога - психолога.

55

Осуществление подгрупповой и индивидуально ориентированной

психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями

здоровья с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных

возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-

педагогической комиссии).

Работа с детьми: проведение индивидуальных и подгрупповых занятий.

Форма занятий: подгрупповые и индивидуальные.

Коррекции подлежат:

Эмоционально-личностная сфера (повышение самооценки, работа с нарушениями,

стабилизация эмоций, развитие позитивного мировосприятия);

Познавательные процессы (мышление, память,

речь, внимание, восприятие, мелкая и крупная

моторика);

Особенности поведения детей:

- агрессия

- повышенная возбудимость

- страхи

- истерические состояния

- гиперактивное поведение - робость, застенчивость - упрямство, негативизм.

- коммуникативная сфера (нарушения взаимоотношений со сверстниками и окружающими

взрослыми);

- социализация (помощь в адаптации к условиям детского сада).

Используемые методы работы:

Арттерапия

Сказкотерапия

Игротерапия

Песочная терапия

Психогимнастика

Релаксационные упражнения

2.Структура занятия.

1. Приветствие.

Цель: обозначить начало занятия, создать безопасную атмосферу.

Задача психолога: психотренинг, актуализация правил работы в группе, определение

контакта на работу.

2. Начало работы.

Цель: самоопределение участников (какое у каждого настроение, как они себя ощущают).

3. Работа по заданной теме. Включает в себя разнообразные формы активности (игры,

рисование, элементы драматизации).

Цель: соответствует теме занятия.

Задача психолога: дать определенную информацию в доступной форме, предоставить

возможность выразить свои чувства; помочь овладеть новыми навыками, основываясь на

полученной информации.

56

4. Разминка. Предполагает подвижные игры.

Цель: объединение и сплочение группы; развитие межличностных связей; включение в

совместную деятельность.

Задача психолога: обеспечить безопасность участников.

5. Работа по заданной теме.

6. Релаксация.

Цель: нервно-мышечное расслабление с использованием визуальных образов и музыки.

7. Завершение занятие. Прощание.

Цель: подведение итогов занятия.

Задача психолога: эмоциональная поддержка; подведение итогов.

При такой структуре происходит учет особенностей дошкольников: снижение

работоспособности, произвольного внимания и запоминания, быстрая истощаемость

внимания. Методы:

• наглядность материала;

• совместную деятельность;

• проговаривание вслух;

• элементы арт-терапии (рисование, лепка, работа с песком и т.д.).

3. Консультирование.

Цель: психологическая помощь педагогам и родителям; повышение психологической

культуры педагогов и родителей.

Работа с родителями: индивидуальные и групповые консультации по выбранной теме

или запросу. Консультации для родителей могут касаться: детско-родительских

отношений, отношений с педагогами.

Работа с педагогами: индивидуальные и групповые консультации по выбранной теме или

запросу.

Работа с педагогами: консультации для воспитателей: отношения с родителями;

отношения с детьми; личные проблемы; отношения с коллегами.

4. Психопрофилактика.

Данный вид деятельности осуществляется преимущественно в работе с педагогами,

родителями и опосредованно через них с детьми.

Цель: создание условий для полноценного развития ребенка на каждом возрастном этапе;

оптимизация условий взаимодействия всех участников учебно-воспитательного процесса.

Работа с родителями: психолого-педагогическое просвещение родителей посредством

тематических консультаций и выступлений на родительских собраниях; подбор

литературы и составление памяток для родителей; оформление стенда; родительская

школа.

Работа с педагогами: семинар; тренинг; тематические беседы и консультации;

выступление на педагогическом совете.

5.Экспертная деятельность (организационно-методическая работа).

57

Система комплексного психолого-медико - педагогического сопровождения детей с

ограниченными возможностями здоровья в условиях образовательного процесса

(Взаимодействие специалистов, работающих с детьми с ТНР).

Осуществление психолого-педагогической работы с дошкольниками с ТНР

невозможно без тесного взаимодействия всех специалистов детского сада: педагог-

психолог, учитель- логопед, воспитатели. Для осуществления продуктивного

взаимодействия в детском саду функционирует психолого-медико-педагогический

консилиум. В процессе работы консилиума специалисты обмениваются информацией о

ребенке: уточняют диагноз, состояние эмоционально-волевой сферы ребенка и

познавательных процессов, получают информацию о обучении ребенка. Данный вид

работы позволяет строить работу по комплексному принципу.

В процессе диагностики и наблюдения за детьми в группе и на занятиях

специалистами часто приходится решать специфические задачи отграничения состояния

ЗПР от сходных нарушений познавательной деятельности, речевой патологии, детей с

психопатоподобными формами поведения.

Диагностическая работа с детьми с ОВЗ распределена следующим образом:

• Познавательная сфера, уровень знаний, умений, навыков по разделам программы (уровень

усвоения программного материала) - исследует воспитатель.

• Познавательные процессы и эмоционально-личностную сферу – педагог-психолог.

• Речевое развитие – учитель-логопед.

В особых случаях диагностика ребенка проводится совместно всеми специалистами

психолого-медико-педагогического консилиума детского сада.

Психолого-медико-педагогический консилиум детского сада взаимодействует с

городской психолого-медико-педагогической комиссией. Специалисты детского сада

готовят пакет документов, требующийся для прохождения городской ПМПк. Для этого

специалисты коллегиально проводят диагностику и пишут характеристику ребенка,

консультируют родителей.

2.3.2. Содержание работы учителя-логопеда.

Коррекция нарушения звукопроизношения дошкольников строится на основе

логопедии - специальной работы, педагогической науки о предупреждении и преодолении

несовершенств речи.

Задачи логопедической работы при оказании логопедической помощи в МБДОУ -

способствовать предупреждению расстройства речи, помочь естественному стремлению

ребёнка преодолеть возрастные, а иногда и патологические недостатки речи, разрабатывать

и совершенствовать методы логопедической работы в соответствии с возможностями,

потребностями и интересами дошкольника преодоление фонетических и фонематических

недостатков речи, предупреждение нарушений чтения и письма, преодоление

фонетических и фонематических недостатков речи, предупреждение нарушений чтения и

письма.

Приоритетными принципами коррекционно-логопедической работы с

детьми при оказании логопедической помощи в МБДОУ являются

Индивидуализация;

Разносторонность;

58

Комплексность;

Систематичность коррекционно-педагогического воздействия.

Индивидуализация логопедического воздействия в работе с детьми- логопатами

достигается за счет тщательного динамического изучения учителем-логопедом структуры

нарушений речи каждого ребёнка, объективного анализа причин, наблюдаемых.

Основные задачи коррекционного процесса: преодоление фонетических и

фонематических недостатков речи, предупреждение нарушений чтения и письма.

отклонений и особенностей в его речевом развитии.

Разносторонность логопедической работы предполагает обязательный учет не

только речевых, но и индивидуально- типологических особенностей дошкольников,

которые прямо или косвенно мешают нормальному развитию их речи.

На основе проведенного анализа разных сторон психофизического развития детей,

учителем-логопедом составляются рекомендации, работающим в тесном сотрудничестве с

ним, педагогам (воспитателям, педагогу-психологу), родителям, для создания обогащенной

предметно-развивающей речевой среды в детском саду и дома. Тем самым обеспечивается

комплексность коррекционного воздействия.

Для оптимизации коррекционного процесса, для достижения наибольшей

эффективности система индивидуальных логопедических занятий, основывается на играх

различной направленности (развитие артикуляционной моторики, фонематического

слуха, автоматизации и дифференциации звуков). Форма работы – индивидуальная,

подгрупповая (2-3 ребёнка с однородным нарушением.), и включает следующие

направления.

Логопедическая помощь в МБДОУ.

Цель: формирование полноценной речи, оказание помощи ребенку в преодолении

речевых нарушений для решения задач его развития, обучения, воспитания и социализации.

Задачи:

1. Осуществлять работу, направленную на максимальную коррекцию отклонений в развитии

у воспитанников, посещающих логопедический пункт.

2. Осуществление диагностики речевого развития детей во взаимодействии с ТПМПК.

3. Определение и реализация индивидуальной программы коррекции речевого дефекта с

учётом его структуры, степени тяжести, клинической обусловленности, а также

индивидуально-личностных особенностей ребёнка.

4. Распространение логопедических знаний среди педагогов и родителей (законных

представителей) по применению специальных методов и приёмов оказания помощи детям,

имеющим нарушения в речевом развитии.

5. Пополнять различными пособиями речевые уголки групп для детей с нарушением речи и в

кабинете учителя-логопеда.

Направления деятельности:

Мониторинговое (диагностическое) – создание условий для непрерывного диагностико-

прогностического слежения за коррекционным процессом в целях оптимального выбора

коррекционных целей, задач и средств их реализации.

Коррекционно-развивающее – создание условий, направленных на коррекцию речевого

развития детей и обеспечивающих достижение ребёнком, имеющим нарушения речи,

уровня речевого развития, соответствующего возрастной норме.

59

Профилактическое – создание условий для повышения профессиональной

компетентности педагогов и родителей в вопросах развития речи детей с учётом их

возраста, социально-эмоциональных и познавательных потребностей и возможностей

развития.

Информационно-методическое – создание условий для освоения и внедрения

инновационных технологий в области коррекции речевых нарушений, позволяющих

повысить результативность коррекционного процесса в целом.

Система работы учителя-логопеда

1. Диагностический блок

Раннее выявление детей с проблемами в развитии (в ДОУ).

Первичное обследование речи детей дошкольного возраста.

Сбор медицинского и педагогического анамнеза, сведений о раннем развитии.

Обследование детей с тяжелыми нарушениями речи.

Динамическое наблюдение в процессе обучения, промежуточные срезы.

Диагностика результативности коррекционно-педагогического процесса.

2. Организационный блок

Зачисление детей на логопедический пункт.

3. Блок анализа и планирования

Анализ результатов диагностики.

Статистический учет.

Выработка стратегии коррекционно-педагогического процесса в ДОУ – планирование

работы на год.

Выбор способа организации учебного процесса в ДОУ: комплектование подгрупп по

нарушениям, уровням речевого развития, планирование индивидуальной работы с детьми.

Ведение документации.

4. Коррекционно-развивающая работа

Занятия учителя-логопеда с детьми по совершенствованию разных сторон речи.

Совместная деятельность с педагогом- психологом по стимулированию психологической

базы речи.

Совместная деятельность с воспитателями.

Совместная деятельность учителя-логопеда и музыкального руководителя по развитию

темпо-ритмической организации речи.

Совместная деятельность учителя-логопеда и физического руководителя по развитию

общей моторики детей.

Организация необходимого медицинского сопровождения для детей с проблемами

развития.

5. Блок профилактической и консультативной работы

Ознакомление и принятие к сведению результатов углубленных медицинских осмотров.

Оказание консультативной помощи родителям детей с проблемами в развитии.

Профилактика нарушений устной речи у детей младшего и старшего возраста.

Организация консультативных занятий с детьми, имеющими возрастные нарушения в

формировании речи.

Профилактика нарушений письменной речи. Организации пропедевтических занятий.

6. Методическое обеспечение

60

Методическая помощь работникам ДОУ по вопросам коррекции речи.

Изучение и внедрение вариативных форм оказания коррекционной помощи.

Создание библиотеки коррекционно-педагогической литературы в ДОУ.

Самообразование.

Участие в работе методических объединений учителей-логопедов.

Участие в семинарах и конференциях.

7. Оптимизация коррекционно-педагогического (логопедического) процесса

Оборудование логопедического кабинета.

Создание картотеки наглядного, лексического, игрового и учебного материала.

Использование ТСО; создание аудио и видеотеки логопедического кабинета.

8. Блок контроля

Проведение контрольных срезов, тестовых заданий (при необходимости).

Планирование логопедической работы осуществляет в соответствии с

образовательными программами, отвечающими требованиям государственного

образовательного стандарта, учитель – логопед не несет ответственность за их реализацию

не в полном объеме; «Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-

фонематическим недоразвитием» Т.Б.Филичева., Г.В.Чиркина; «Программа обучения

детей с недоразвитием фонетического строя речи для детей подготовительной группы»

Г.А.Каше, Т.Б.Филичева, (для детей с ЗПР программно-методические разработки

С.Г.Шевченко, Н.Ю.Боряковой. Р.Д.Тригер), а так же технологиями М.И.Лобзяковой

«Учимся правильно и четко говорить»; В.В.Коноваленко, С.В.Коноваленко «Домашняя

тетрадь для закрепления произношения звуков»; Т.С. Резниченко, О.Д.Ларина «Говори

правильно»; И.Л.Лебедевой «Трудный звук, ты наш друг!»; Ю,Б.Норкиной «Домашняя

тетрадь для логопедических занятий» и др. практический материал.

2.3.3.Содержание работы воспитателя

Воспитатель детского сада в работе с детьми с ТНР, помимо общеобразовательных

задач, выполняет ряд коррекционных, направленных на устранение недостатков в

сенсорной, эмоционально-волевой и интеллектуальной сферах, обусловленных

особенностями развития ребенка. При этом воспитатель особое внимание уделяет на

развитие и совершенствование деятельности сохранных анализаторов, создавая основу для

благоприятного развития компенсаторных возможностей ребенка.

Особое внимание воспитатель уделяет развитию восприятия, мнестических

процессов, мотивации, доступных форм словесно-логического мышления. При развитии

познавательных интересов детей, учитывается своеобразное отставание в формировании

познавательной активности. Поэтому, необходимым элементом при изучении каждой

новой темы являются упражнения на развитие логического мышления, слухового и

зрительного восприятия, внимания, памяти, оптико-пространственных представлений.

Широко используются сравнения, выделение ведущих признаков, группировка по

ситуации, по назначению, по признакам, и т.д.; выполнение заданий по классификации

предметов, действий, признаков. Правильно организованное психолого-педагогическое

воздействие воспитателя поможет предупредить появление стойких нежелательных

61

отклонений в поведении, сформировать в группе коллективные, социально-приемлемые

отношения.

В обязанности воспитателя входит хорошее знание индивидуальных особенностей

детей с ТНР, затруднения в коммуникативном общении. Специфика работы воспитателя

включает организацию и проведение индивидуальной образовательной деятельности по

рекомендациям специалистов педагога – психолога и учителя- логопеда. Это

индивидуальные или подгрупповые игры и упражнения, проводимые в течение дня.

Большое значение для умственного и физического развития дошкольника с ОВЗ

(форма ТНР) имеет игра. В играх дети учатся сравнивать предметы по форме, величине,

цвету, знакомятся со свойствами материалов, из которых они изготовлены. В подвижных

играх удовлетворяется потребность детей в движениях, развивается координация,

выносливость, точность. В сюжетно-ролевых и играх с правилами дети учатся

организовывать свое поведение в соответствии с правилами, овладевают выдержкой и

решительностью, навыками общения со сверстниками, активной речью. Немаловажное

значение для развития речевых навыков имеет изобразительная деятельность. Работа с

бумагой, красками, пластилином, карандашами – это не только сенсорно-двигательные

упражнения, а отражение и углубление представлений у детей об окружающих предметах,

проявление умственной и речевой активности. В продуктивной деятельности создаются

условия для осуществления тесной связи слова с предметом, действием, признаком.

2.3.4.Содержание работы музыкального руководителя.

Для эффективной организации музыкальной деятельности детей с ОВЗ

музыкальному руководителю необходимо учитывать следующие особенности

дошкольников с задержкой речевого развития и с тяжелыми нарушениями речи:

проговаривание, а не пение текста, плохое запоминание текстов (в результате снижения

речеслуховой памяти), забывание названия песен и музыкальных произведений, нарушение

согласованных движений с музыкой, пением, словом, затруднения в передаче

ритмического рисунка. Поэтому, при проведении НОД используются упражнения для

развития основных движений, мелких мышц руки, активизации слухового внимания,

воспитания музыкального ритма, ориентировки в пространстве, развития «мышечного

чувства». Особое внимание уделяется танцевальным движениям. Включаются пляски под

пение, хороводы, игры с пением. Необходимы для детей музыкально-дидактические и

ритмические игры, способствующие развитию фонематического слуха, ориентировки в

пространстве, различению музыкальных звуков по высоте, автоматизации поставленных

звуков. Дети с двигательными нарушениями должны быть заняты в других видах

деятельности.

Большое значение имеют упражнения на развитие физиологического и речевого

дыхания. Правильное носовое дыхание способствует тренировке дыхательной

мускулатуры, улучшает местное и мозговое кровообращение, предохраняет от охлаждения.

Правильное речевое дыхание – основа для нормального звукопроизношения, речи в целом

(некоторые звуки требуют энергичного сильного выдоха, сильной воздушной струи).

Детей учат длительному выдоху, контролируя его силу и продолжительность («Сдуй

снежинку», «Закружи осенние листочки», «Метель» и др.). При этом соблюдая ряд

требований:

62

- заниматься в свободной, не стесняющей движения, одежде;

- выполнять упражнения в хорошо проветриваемом помещении;

- дозировать количество и темп выполняемых упражнений (не более 3-5 секунд);

- вдыхать воздух через рот и нос, выдыхать через рот;

- вдыхать легко и коротко – выдыхать длительно и экономно;

- в процессе речевого дыхания не напрягать мышцы шеи, рук, живота.

Также, в процессе НОД ведется работа по развитию тембра, силы, высоты голоса,

т.е. создается основа для интонационно-выразительной стороны речи. Для этого

используются ритмические упражнения: выполнение ударения в начале, конце, середине

отрезка, отхлопывание ритмического рисунка слова, фразы, стихотворения; имитация

акцентной структуры слова (словесное ударение) и предложения (логическое ударение). В

ходе работы по развитию интонационной выразительности используются междометия,

считалки, звукоподражания, диалоги-инсценировки, сказки, русский фольклор. Для

развития умения выражать эмоции средствами интонационной выразительности

применяется комплекс специальных приемов на материале эмоциональных междометий:

радостные чувств и положительная оценка; отрицательное отношение к фактам

действительности (горе, печаль, досаду); удивление и восхищение и т.д.

2.3.5.Содержание работы инструктора по физической культуре.

В дошкольном периоде физическое воспитание тесно связано с общим

воспитанием, так как закладываются основы здоровья, долголетия, всесторонней

двигательной подготовленности и гармонического развития.

Таким образом, содержание работы инструктора по физической культуре включает

следующие направления:

- организация взаимодействия педагогов учреждения и родителей по развитию общей,

мелкой моторики;

- организация НОД, праздников и досугов с учетом коррекционных методик;

- разработка индивидуальных маршрутов для ребенка с ТНР

- учетом тем проживания;

- создание условий для творческого освоения эталонов движения детьми с ТНР в различных

ситуациях.

В учреждении используются разнообразные формы проведения НОД по

физической культуре: сюжетные, игровые, контрольно-учетные, на свежем воздухе.

Разработаны комплексы общеразвивающих упражнений по физической культуре, утренней

гимнастике и модели двигательной активности для каждой возрастной группы.

2.4.Особенности образовательной деятельности разных видов и

культурных практик.

Формы, способы, методы и средства реализации программы подбираются с учетом

возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их

образовательных потребностей и интересов в разных видах детской деятельности.

63

В ходе культурной практики дети проявляют любознательность, задают вопросы

взрослым и сверстникам, пытаются самостоятельно придумывать объяснения на

возникающие вопросы.

Культурные практики помогают детям самообучаться, развиваться и уметь находить

ответы на все возникающие вопросы. Дети учатся принимать собственные решения,

опираясь на свои знания, умений в различных видах деятельности, дети хорошо овладевают

устной речью, могут выражать свои мысли и желания. Таким образом, с помощью

культурных практик мы реализуем целевые ориентиры на этапе завершения ФГОС ДО.

Весь образовательный процесс в дошкольном учреждении базируется на

организации развивающего взаимодействия взрослого и ребенка в тех видах деятельности,

которые признаются ведущими для определенного возрастного этапа. В ФГОС ДО они

описываются следующим образом:

Дети дошкольного возраста (от 3 лет до 7 лет)

Игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды

игры

Коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками)

Познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего

мира и экспериментирования с ними)

Восприятие художественной литературы и фольклора

Самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице)

Конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули,

бумагу, природный и иной материал,

Изобразительная (рисование, лепка, аппликация)

Музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений,

пение музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных

инструментах)

Двигательная (овладение основными движениями)

Программа опирается на лучшие традиции отечественного дошкольного

образования, его фундаментальность: комплексное решение задач по охране жизни и

укреплению здоровья детей, всестороннее воспитание, амплификацию (обогащение)

развития на основе организации разнообразных видов детской творческой деятельности.

Особая роль уделяется игровой деятельности как ведущей в дошкольном детстве.

Деятельность Содержание

Игровая

деятельность является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. В

организованной образовательной деятельности она выступает в

качестве основы для интеграции всех других видов деятельности

ребенка дошкольного возраста. В образовательном процессе игровая

деятельность представлена в разнообразных формах — это

дидактические и сюжетно-дидактические, развивающие, подвижные

игры, игры-путешествия, игровые проблемные ситуации, игры-

инсценировки, игры-этюды и пр. При этом обогащение игрового опыта

64

творческих игр детей тесно связано с содержанием непосредственно

организованной образовательной деятельности. Организация

сюжетно-ролевых, режиссерских, театрализованных игр и игр

драматизаций осуществляется преимущественно в режимных

моментах (в утренний отрезок времени и во второй половине дня)

Коммуникативная

деятельность направлена на решение задач, связанных с развитием свободного

общения детей и освоением всех компонентов устной речи, освоение

культуры общения и этикета, воспитание толерантности, подготовки к

обучению грамоте (в старшем дошкольном возрасте).

Коммуникативная деятельность включается во все виды детской

деятельности, в ней находит отражение опыт, приобретаемый детьми в

других видах деятельности

Познавательно-

исследовательская

деятельность

включает в себя широкое познание детьми объектов живой и неживой

природы, предметного и социального мира (мира взрослых и детей,

деятельности людей, знакомство с семьей и взаимоотношениями

людей, городом, страной и другими странами), безопасного поведения,

освоение средств и способов познания (моделирования,

экспериментирования), сенсорное и математическое развитие детей

Восприятие

художественной

литературы и

фольклора

организуется как процесс слушания детьми произведений

художественной и познавательной литературы, направленный на

развитие читательских интересов детей, способности восприятия

литературного текста и общения по поводу прочитанного. Чтение

может быть организовано как непосредственно чтение (или

рассказывание сказки) воспитателем вслух и как прослушивание

аудиозаписи

Конструирование

и изобразительная

деятельность

детей представлена разными видами художественно-творческой

(рисование, лепка, аппликация) деятельности. Художественно-

творческая деятельность неразрывно связана со знакомством детей с

изобразительным искусством, развитием способности

художественного восприятия. Художественное восприятие

произведений искусства существенно обогащает личный опыт

дошкольников, обеспечивает интеграцию между познавательно-

исследовательской, коммуникативной и продуктивной видами

деятельности

Самообслуживани

е основной вид труда дошкольника. Ежедневное выполнение

элементарных трудовых заданий приучает детей к систематическому

труду. Дети, освобождаясь от опеки взрослых, становятся более

равноправными членами семейного коллектива. Именно через

самообслуживание ребенок впервые устанавливает известные

отношения с окружающими людьми,

65

осознает свои обязанности по отношению к ним. Через него ребенок

узнает цену заботам о себе и постепенно приобретает умение

действенно заботиться о своих близких. В процессе самообслуживания

он узнает много нового о вещах, об их качествах и назначении.

Последовательность процессов одевания, умывания, раздевания

требует работы памяти. Для точности выполнения действия

необходимо внимание, сосредоточенность. Повторяемость режимных

вопросов, постоянство требований к детям обеспечивает прочность

навыков, создает предпосылки для формирования потребности в

чистоте и опрятности, привычки к труду

Музыкальная

деятельность организуется в процессе музыкальных занятий, которые проводятся

музыкальным руководителем в специально оборудованном помещении

Двигательная

деятельность организуется в процессе занятий физической культурой, требования к

проведению которых согласуются дошкольной организацией с

положениями действующего СанПиН

Культурные практики и формы деятельности, связанные с реализацией Программы

К культурно-антропологическим практикам детской деятельности относятся

(согласно С.В. Масловской):

Практики

культурной

идентификации

в детской деятельности — это практики познания ребенком мира

культуры, а также осознания, одухотворения и реализации ребенком

себя в мире культуры.

способствуют формированию ребенком представления: о себе, семейных традициях;

о мире, обществе, его культурных ценностях; о государстве и

принадлежности к нему.

реализации ребенком собственного художественного замысла и

воплощения его в рисунке, рассказе и др.

интеграции ребенка в национальную, российскую и мировую культуру

с учетом региональных особенностей.

Практики

целостности

организации

личности ребенка

в детской деятельности - это способность и возможность ребенка

целенаправленно (безопасно) познавать, созидать, преобразовывать

природную и социальную действительность.

способствуют

единству:

физического развития ребенка — как сформированности основных

физических качеств, потребности ребенка в физической активности;

овладению им основными культурно-гигиеническими навыками,

самостоятельному выполнению доступных возрасту гигиенических

процедур, а также соблюдению элементарных правил здорового

образа жизни

эмоционально-ценностного развития — как совокупности

сознательной, эмоциональной и волевой сфер жизнедеятельности

ребенка (эмоциональной отзывчивости, сопереживания, способность

планировать действия на основе первичных ценностных

представлений)

66

духовного развития — как проявление бескорыстия и потребности

познания — мира, себя, смысла и назначения своей жизни

(любознательность, способность решать интеллектуальные задачи;

владение универсальными предпосылками учебной деятельности;

способность планировать свои действия)

Практики

свободы выбора

деятельности

практики выбора ребенком самостоятельной деятельности, в условиях

созданной педагогом предметно-развивающей образовательной

среды, обеспечивающие выбор каждым ребенком деятельности по

интересам и позволяющие ему взаимодействовать со сверстниками

или действовать индивидуально

способствуют активности ребенка; принятию живого заинтересованного участия в

образовательном процессе; умению в случаях затруднений обращаться

за помощью к взрослому; способность управлять своим поведением

овладению конструктивными способами взаимодействия с детьми и

взрослыми и способностью изменять стиль общения со взрослыми или

сверстниками в зависимости от ситуации

формированию способности планировать свои действия,

направленные на достижение конкретной цели, способности

самостоятельно действовать (в повседневной жизни, в различных

видах детской деятельности)

Практики

расширения

возможностей

ребенка

практики развития способности ребенка выделять необходимые и

достаточные условия осуществления действительности

способствуют развитию способности решать интеллектуальные задачи (проблемы),

адекватные возрасту

применению самостоятельно усвоенных знаний и способов

деятельности для решения новых задач (проблем), поставленных как

взрослым, так им самим

в зависимости от ситуации развитию способности преобразовывать

способы решения задач (проблем)

Правовые

практики

это практики готовности ребенка отстаивать, защищать свои права и

права других людей, применяя как знания самих прав и свобод, так и

умения их реализовывать

способствуют знакомству детей в соответствующей их возрасту форме с

основными документами по защите прав человека

воспитанию уважения и терпимости, независимо от

происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка,

пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия; в том

числе внешнего облика и физических недостатков

формированию чувства собственного достоинства; осознание

своих правил свобод; чувства ответственности за другого

человека, за начатое дело, за данное слово

воспитывают уважение к достоинству и личным правам другого

человека

67

вовлечению в деятельность соответствующую общественным

нормам и правилам поведения

Данные практики содержательно, логически и структурно связаны друг с другом.

2.5.Способы и направления поддержки детской инициативы.

Следует отметить, что для детей с ТНР необходимо создание благоприятной

социальной ситуации развития в соответствии с его возрастными и индивидуальными

особенностями и склонностями.

Развивающие ситуации – это ситуации, где ребенку предоставляются материалы для

анализа, исследования, понимания причин, использования правил, проектирования,

переработки информации, осмысления полученных сведений и их практического

применения в жизни. У каждого ребёнка проявляются возможности обсуждать,

действовать, отображать и дополнять. Ситуация может наполняться разным содержанием

и продолжаться на протяжении дня, недели и даже месяца.

Исходная ситуация может быть похожа на знакомство с каким-то объектом, а может

создаваться на основе каких-то событий, праздника, рассматривания иллюстраций и чтения

книги. В каждой ситуации интегрируются разные задачи в зависимости от возрастных и

индивидуальных особенностей и виды деятельности с включением самостоятельной

деятельности детей.

Социальные ситуации могут возникать спонтанно, а взрослые (педагог и родитель)

подхватывают её и насыщают развивающим содержанием в зависимости от возрастных и

индивидуальных особенностей. Взрослые могут взять инициативу в свои руки и заранее

спланировать развивающую ситуацию: продумать вопросы, подготовить заранее

предметно-развивающую среду, которая обеспечивает наиболее успешную реализацию

учебно-воспитательных целей дошкольного образования согласно возрасту и

индивидуальным условиям.

Структура ситуации может иметь форму дидактической игры, которая включает

следующие компоненты:

- введение в игровую ситуацию: детям предлагается ситуация, мотивирующая их к

дидактической игре;

- актуализация и возникновение трудностей в игровой ситуации. Актуализируется опыт,

воспитатель организует предметную деятельность детей.

- «открытие» ребёнком (детьми) новых способов действий. Воспитатель использует

проблемные методы (подводящий диалог, побуждающий диалог), организует построение

нового знания, которое фиксируется детьми в речи и знаках.

- включение нового материала. Воспитатель предлагает игры, в которых новый материал

используется совместно с освоенным ранее. (Для развития мотивации детей к учебной

деятельности в начальной школе можно поиграть «в школу».);

- осмысление содержания игровой ситуации. Воспитатели совместно с детьми фиксируют

новый материал и задают вопросы такого типа: «Чем Вы сегодня занимались? Что узнали

нового?».

Продолжительность каждой части зависит от того, на какой ступеньки обучения

находятся дети (возрастная категория). Воспитатель изучает интересы и склонности детей,

68

даёт советы, поощряет общение друг с другом, создаёт условия для саморазвития и в то же

время включается в социальную ситуацию, стремясь обогатить её содержанием.

Большую роль в развитии детской инициативы является самостоятельная

деятельность. Самостоятельная деятельность предполагает свободную деятельность

воспитанников в условиях созданной педагогами (в том числе совместно с детьми)

предметно-развивающей образовательной среды. Самостоятельная деятельность:

- обеспечивает каждому ребенку возможность выбора деятельности по интересам;

- позволяет ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально;

- содержит в себе проблемные ситуации и направлена на самостоятельное решение ребенком

разнообразных задач;

- позволяет на уровне самостоятельности освоить (закрепить, апробировать) материал,

изучаемый в совместной деятельности со взрослым.

Таким образом, педагогическая поддержка и сопровождение развития ребенка

выступает как один из признаков современной модели образовательного процесса и

выражается:

- в педагогически целесообразном применении воспитывающих и обучающих воздействий

педагога на детей;

- в организации педагогом игровых, познавательных и проблемных ситуаций, ситуаций

общения, обеспечивающих взаимодействие детей между собой;

- в создании атмосферы эмоционального позитива, одобрения и подчеркивания

положительных проявлений детей по отношению к сверстнику и взаимодействию с ним;

- в организации комфортного предметно-игрового пространства, обеспечивающего

удовлетворение игровых, познавательных, коммуникативных, эстетических, двигательных

потребностей, инициацию наблюдения и детского экспериментирования.

Условия, необходимые для создания социальной ситуации развития детей,

соответствующей специфике дошкольного возраста, предполагают:

1. Обеспечение эмоционального благополучия через:

непосредственное общение с каждым ребенком;

уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям.

2. Поддержку индивидуальности и инициативы детей через:

создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной

деятельности;

создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей;

не директивную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в

разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и

т.д.);

3. Установление правил взаимодействия в разных ситуациях:

создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том

числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и

социальным слоям, а также имеющими различные (в том числе ограниченные)

возможности здоровья;

развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать конфликтные

ситуации со сверстниками;

развитие умения детей работать в группе сверстников;

69

4. Построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень

развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и более

опытными сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности

(далее - зона ближайшего развития каждого ребенка), через:

создание условий для овладения культурными средствами деятельности;

организацию видов деятельности, способствующих развитию мышления, речи, общения,

воображения и детского творчества, личностного, физического и художественно-

эстетического развития детей;

поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и

пространства;

оценку индивидуального развития детей;

5.Взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам

образования ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность, в

том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьей на основе

выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.

Поддержка детской инициативы реализуется в образовательной деятельности через

проектную и познавательно-исследовательскую деятельность.

Проектная деятельность осуществляется в соответствии с комплексно-тематическим

планированием МБДОУ №30 «Семицветик».

Познавательно-исследовательская деятельность детей дошкольного возраста – один

из видов культурных практик, с помощью которых ребенок познает окружающий мир.

Занимательные опыты, эксперименты вызывает у детей интерес к объектам живой и

неживой природы, побуждают их к самостоятельному поиску причин, способов действий,

проявлению творчества, а также стимулируют их активность в процессе познания

окружающего мира.

Развитие познавательно - исследовательской деятельности детей предполагает

решение следующих задач:

1. Обогащать первичные представления детей о растениях, животных, о человеке, а

также об объектах неживой природы, встречающихся прежде всего в ближайшем

окружении. Осуществление этой задачи тесно связано с развитием сенсорных

способностей, а также с освоением простейших форм наглядно-действенного и наглядно-

образного мышления.

2. Развитие собственного познавательного опыта в обобщенном виде с помощью

наглядных средств (эталонов, символов, условных заместителей).

3. Расширение перспектив развития поисково – познавательной деятельности детей

путем включения их в мыслительные, моделирующие и преобразующие действия.

4. Поддержание у детей инициативы, сообразительности, пытливости, критичности,

самостоятельности.

5. Воспитывать добрые чувства, любопытство, любознательность, эстетическое

восприятие, переживания, связанные с красотой природы. Познавательно-

исследовательская деятельность проводится в течение года.

70

Особенности общения с детьми

Приоритетная

сфера инициативы

Внеситуативно-личностное общение - технология

проектирования ориентирована на совместную деятельность

участников образовательного процесса в различных

сочетаниях: воспитатель – ребенок, ребенок – ребенок, дети –

родители. Возможны совместно-индивидуальные, совместно-

взаимодействующие, совместно-исследовательские формы

деятельности.

Деятельность

воспитателя по

поддержке детской

инициативы

Создавать в группе положительный психологический

микроклимат, в равной мере проявляя любовь и заботу ко всем

детям: выражать радость при встрече; использовать ласку и

теплое слово для выражения своего отношения к ребенку

поддержке.

Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности детей

по выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр. в

соответствии с собственными интересами является важнейшим источником

эмоционального благополучия ребенка в детском саду. Самостоятельная деятельность

детей протекает преимущественно в утренний отрезок времени и во второй половине дня.

Планирование воспитательно-образовательной работы осуществляется воспитателями

вместе с детьми в виде разработки и реализации тематических проектов.

Тематические проекты, объединяющие в одной теме все способы познания, дают

возможность каждому ребенку выбрать тот путь познания, который ему органичен. Вместе

с тем, действуя каждый в своем направлении (кто-то лепит, рисует, кто-то читает и «пишет»

книжку, кто-то делает опыты), все вместе получают максимум сведений, наглядно

представленных результатов, раскрывающих эту тему с разных сторон.

Темы проектов могут быть самыми различными - как более конкретными («Дома»,

«Игрушки», «Транспорт»), так и достаточно абстрактными («Дружба», «Мои права»,

«Удовольствия», «Превращения»), как более близкими практическому опыту детей

(«Домашние животные», «Посуда», «Зима»), так и удаленными («Космос», «Море»).

В любом случае, темы, основанные на интересах и потребностях самих детей,

обеспечивают наилучшую мотивацию и наиболее успешное обучение. Интегративность

темы дает возможность детям найти способы для реализации своих интересов, для

приложения своих умений, позволяет каждому найти свое место в общем деле.

Наблюдение за демонстрацией опытов и практическое упражнение в их

воспроизведении позволяет детям стать первооткрывателями, исследователями того мира,

который их окружает. Детям дошкольного возраста свойственна ориентация на познание

окружающего мира и экспериментирование с объектами и явлениями реальности. В

возрасте «почемучек» дети задумываются о таких физических явлениях, как замерзание

воды зимой, распространение звука в воздухе и в воде, отличие объектов окружающей

действительности по цвету и возможность самому достичь желаемого цвета и т.п. Опыты,

самостоятельно проводимые детьми, способствуют созданию модели изучаемого явления

и обобщению полученных действенным путем результатов. Создают условия для

71

возможности сделать самостоятельные выводы о ценностной значимости физических

явлений для человека и самого себя.

2.6.Особенности взаимодействия педагогического коллектива с

семьями воспитанников.

Семья и детский сад – два важных института социализации детей. Воспитательные

функции их различны, но для всестороннего развития личности ребёнка необходимо их

взаимодействие.

Цель педагогов – создать единое пространство развития ребенка в семье и ДОУ,

сделать родителей участниками полноценного воспитательного процесса. Достичь

высокого качества в развитии, полностью удовлетворить интересы родителей и детей,

создать это единое пространство возможно при систематическом взаимодействии ДОУ и

семьи. Успех в этом нелегком процессе воспитания полноценного человека зависит от

уровня профессиональной компетентности педагогов и педагогической культуры

родителей. В работе с родителями используются разнообразные формы взаимодействия.

Знакомство с семьями: анкетирования, опросники, беседы.

Информирование родителей о ходе образовательного процесса: дни открытых

дверей, индивидуальные или групповые консультации, родительские собрания,

оформление информационных стендов, организация выставок детского творчества,

открытые мероприятия, памятки, буклеты, журналы учета времени, затрачиваемого на

реализацию Программы в процессе непосредственно образовательной деятельности и в

режимных моментах.

Педагогическое просвещение родителей: семинары, практикумы, медиатеки,

домашние задания, родительский университет, мастер-классы, деловые игры, тренинги,

Интернет-сайт учреждения, оформление информационных стендов и т.д.

Совместная деятельность: культурно-досуговая деятельность, художественное

творчество, проектная и исследовательская деятельность, конкурсы, спартакиады,

семейный театр и др.

Дети с ТНР отличаются от своих нормально развивающихся сверстников

особенностями психических процессов. Данные особенности не позволяют детям

усваивать в полном объёме те знания и умения, которым их обучают в детском саду. Это

диктует необходимость закрепления полученных знаний, умений и навыков в домашних

условиях. Невозможно решить задачу улучшения качества детского развития без активного

участия родителей.

Содержание работы с родителями по направлениям образовательных

областей

Направления

деятельности Содержание деятельности

Социально-коммуникативное развитие

Обеспечение

безопасности

жизнедеятельности

детей

Создавать условия (соблюдение техники безопасности при развлечениях

на качелях и каруселях, лазанье на спортивных снарядах, горках, во

время отдыха у водоёма и т.п.) для безопасности пребывания на улице.

Информировать о том, что должны делать дети в случае непредвиденной

ситуации (кричать, звать на помощь; при необходимости называть свою

72

фамилию, домашний адрес и телефон; при необходимости звонить по

телефонам экстренной помощи и т.д.).

Помогать в планировании выходных дней с продумыванием

проблемных ситуаций, стимулирующих формирование моделей

позитивного поведения в разных жизненных ситуациях. Подчёркивать

роль взрослого в поведении ребёнка. Знакомить с формами работы

детского сада по проблеме безопасности детей.

Овладение

коммуникативной

деятельностью

Развитием речи ребенка с ОВЗ (форма ТНР) и формированием его

коммуникативных способностей родители и педагоги занимаются на

протяжении всей жизни ребенка как в дошкольном учреждении, так и в

семье. В то же время на занятиях по развитию речи учителем-логопедом

планомерно и поэтапно решаются специфические задачи, направленные

на обобщение, систематизацию и обогащение культуры речи ребенка, и

развитие его языковых способностей. Рассказывать о ценности

диалогического общения (обмен информацией, эмоциями, познание).

Демонстрировать уместность и ценность делового, эмоционального

общения, показывать значение тёплого, доброго общения с ребёнком, не

допускающего грубости. Побуждать родителей помогать устанавливать

взаимоотношения со сверстниками, разрешать конфликтные ситуации.

Обучение игре Обращать внимание родителей на развитие игровой деятельности,

обеспечивающей успешную социализацию, усвоение гендерного

поведения. Игра начинается с развития предметно-игровых действий,

основанных на личностном интересе ребенка к той или иной игрушке

или ситуации. При этом обязательно учитываются игровые

предпочтения ребенка. Взрослый предлагает ребенку совершать

предметно-игровые действия по подражанию, неоднократно повторяет

их и сопровождает речевыми комментариями. В последующем действие

с игрушкой переходит к сюжетно-отобразительной игре. Для

становления сюжетной игры детей обучают играть сначала рядом с

партнером, а затем вместе со своим сверстником. Лишь постепенно

детей в ходе игры объединяют в микрогруппы.

Овладение

элементарными

общепринятыми

нормами и

правилами

поведения в

социуме

Показывать родителям влияние семьи и её членов на развитие и

формирование характера, жизненных позиций, ценностей ребёнка.

Помогать осознавать негативные последствия деструктивного общения

в семье. Создавать мотивацию к зарождению новых и сохранению

старых семейных традиций. Привлекать к сотрудничеству с детским

садом. Сопровождать и поддерживать в реализации воспитательных

воздействий.

Овладение

элементарной

трудовой

деятельностью

Формирование культурно-гигиенических навыков и навыков

самообслуживания представляет собой начальный этап в работе по

трудовому воспитанию ребенка. Процесс обучения культурно-

гигиеническим навыкам дошкольников с ОВЗ должен осуществляться с

учетом личностно-ориентированных моделей воспитания и быть

направлен на создание реальных возможностей в их самообслуживании.

Ребенок, достигая под воздействием взрослого успеха в овладении КГН,

73

становится более умелым, более независимым от взрослого, уверенным

в своих возможностях. Данный результат создает мотивационную

основу для коррекции (как в психическом, так и в личностном плане)

имеющихся отклонений у ребенка и обеспечивает последующую его

социализацию, выполнения режимных моментов в течение

последующих годов обучения. Знакомить с возможностями трудового

воспитания в семье и детском саду. Знакомить с лучшим опытом

семейного трудового воспитания. Побуждать родителей знакомить с

профессиями близких взрослых, с домашним трудом, с трудовыми

обязанностями членов семьи. Развивать интерес к проектам по изучению

трудовых профессий, традиций в семье, городе (селе). Способствовать

совместной трудовой деятельности родителей и детей дома, в группе, в

детском саду, формирующей возникновение чувства единения, радости,

гордости за результаты общего труда. Проводить совместные с

родителями конкурсы, акции по благоустройству и озеленению,

строительству снежных фигур на территории детского сада.

Познавательное развитие

Овладение

познавательно-

исследовательской

деятельностью

Создавать интеллектуальный потенциал ребенка. Обогащать сенсорный

опыт ребенка, своевременное и правильное соединение сенсорного

опыта ребенка со словом.

Ориентировать на развитие у ребёнка потребности к познанию,

общению со сверстниками и взрослыми. Рассказывать о пользе

прогулок, экскурсий, посещении музеев, выставок для получения

разнообразных впечатлений, вызывающих положительные эмоции и

ощущения (слуховые, зрительные, осязательные и др.). Привлекать к

совместной с детьми исследовательской, проектной и продуктивной

деятельности в детском саду и дома, способствующей познавательной

активности. В коррекционно-воспитательном процессе важно сделать

родителей не только своими союзниками, но и грамотными

помощниками. Поэтому, взаимодействие направлено на обеспечение

благоприятных условий воздействия на ребенка с нарушением

интеллекта, создание правильного отношения к нему дома, организацию

необходимой самостоятельной работы вне работы детского сада.

Многолетний опыт работы с детьми, имеющими нарушения интеллекта,

показал, что современные родители не всегда имеют представление о

том, как общаться с ребенком, о чём с ними можно говорить, в какие

игры играть, что вообще дошкольник должен знать и уметь.

Работу с родителями воспитатель и педагог - психолог осуществляют в

нескольких направлениях: общепедагогическое и психологическое

просвещение, консультирование с целью обеспечения их грамотной

работы с ребенком непосредственно дома, правильного осуществления

и соблюдения ими рекомендаций врача-невролога и других

специалистов внутри семьи в процессе проведения режима дня ребенка.

Важно, чтобы в развитие ребенка участвовала вся семья. Воспитатель

рекомендует определенные дидактические игры с водой, песком,

74

игрушки, настольно-печатные игры, список, упражнения по развитию

мелкой моторики.

Речевое развитие

Преодоление

речевых нарушений

Для осуществления комплексной системы по преодолению речевых

нарушений у детей важное место занимает работа с родителями. Одним

из важных направлений логопедической работы является

профилактическая работа по предупреждению речевых нарушений и

последствий речевой патологии. Учитель-логопед рекомендует

определенные дидактические игры, игрушки, настольно-печатные игры,

список художественной литературы для составления детской

библиотечки, упражнения по развитию мелкой моторики и

фонематического слуха и т.д

Восприятия

художественной

литературы и

фольклора

Обращать внимание родителей на ценность совместного домашнего

чтения, способствующего развитию активного и пассивного словаря,

словесного творчества. Рекомендовать произведения для домашнего

чтения в соответствии с возрастными и индивидуальными

особенностями детей. Ориентировать родителей в выборе

мультипликационных и художественных фильмов на развитие

художественного вкуса у ребёнка.

Закрепление

правильных

речевых навыков

Установление тесной связи логопеда с родителями, обеспечивающей

единство требований к развитию речи ребенка и закрепление изучаемого

материала в домашних занятиях. В ходе выполнения заданий по

подготовке детей к обучению грамоте у детей развивается

фонематическое восприятие, формируются навыки фонематического

анализа и синтеза, закрепляются знания о звуках, знакомство с их

графическим обозначением на письме (буквами). Логопедические

упражнения, также помогают развить мелкую моторику руки

(разукрашивание, печатанье букв, обводка по контуру, штриховка,

вырезание букв), психические процессы (внимание, память, мышление).

Художественно-эстетическое развитие

Овладения

изобразительной

деятельностью

Поддерживать стремление родителей развивать художественную

деятельность. Организовывать выставки семейного художественного

творчества (достижения взрослых и детей). Побуждать к посещению

музея изобразительных искусств, художественных выставок,

мастерских. Рисование нетрадиционными техниками изображения

приобретают высокую коррекционную значимость, т.к. все необычное

привлекает внимание детей, заставляет удивляться. Повышать

педагогическую грамотность родителей (консультации, мастер-классы)

Овладение

музыкальной

деятельностью

Рассказывать о возможностях музыки, благоприятно воздействующей

на психическое здоровье ребёнка. Рекомендовать музыкальные

произведения для прослушивания дома. Информировать родителей о

культурно-массовых мероприятиях, проходящих в учреждениях

дополнительного образования и культуры. Привлекать родителей к

совместной музыкально-художественной деятельности с детьми в

75

детском саду, способствующей возникновению ярких эмоций, развитию

общения (утренники, досуги, концерты, музыкально-литературные

гостиные, праздники).

Овладение

элементарными

нормами и

правилами

здорового образа

жизни

Объяснять влияние образа жизни семьи на здоровье ребёнка.

Информировать о факторах, влияющих на физическое и психическое

здоровье (спокойное общение, питание, закаливание, движение,

переохлаждение, перекармливание и др.). Ориентировать на совместное

чтение литературы, просмотр художественных и мультипликационных

фильмов с ребёнком. Знакомить с оздоровительными мероприятиями,

проводимыми в детском саду. Разъяснять важность посещения секций,

ориентированных на оздоровление дошкольников.

Овладение

двигательной

деятельностью

Разъяснять необходимость создания предпосылок для полноценного

физического развития ребёнка. Ориентировать на формирование у детей

положительного отношения к физкультуре и спорту. Стимулировать к

совместным спортивным занятиям (коньки, лыжи, посещение

спортивного зала, бассейна), совместным подвижным играм, прогулкам

в лесу (парке); созданию спортивного уголка дома; покупке спортивного

инвентаря (мячи, велосипед, роликовые коньки, самокат и т.д.).

Информировать о задачах физического развития на разных возрастных

этапах развития. Информировать о влиянии физических упражнений на

организм ребёнка. Информировать о взаимосвязи показателей

физической подготовленности со здоровьем ребёнка. Знакомить с

опытом физического воспитания в других семьях, демонстрирующим

средства, формы и методы развития важных физических качеств,

потребность в движении. Привлекать к участию в спортивных

мероприятиях в детском саду.

Педагоги не просто «работают с семьями» - они вовлекают их в образовательный

процесс и жизнедеятельность детского сада, целенаправленно и планомерно выстраивают

с родителями доверительные, партнерские отношения. Этого можно достигнуть только при

соблюдении определенных условий с обеих сторон, и одно из этих условий – наличие

взаимной информации о ребенке и разумное использование её и педагогами, и родителями

в интересах детей.

Основные формы взаимодействия с семьей

Вид взаимодействия Форма

В проведении мониторинговых

исследований

Анкетирование

Социологический опрос

Интервьюирование

Информирование родителей о ходе

образовательного процесса

Индивидуальные и групповые

консультации, родительские собрания

Оформление информационных

стендов, организация выставок

детского творчества, приглашение

родителей на детские концерты и

76

праздники, создание памяток,

журналов, переписка по электронной

почте.

Образование родителей Проведение мастер-классов, тренингов

Размещение образовательной

информации на сайте учреждения

День открытых дверей

Совместная деятельность Привлечение родителей к организации

вечеров музыки и поэзии, гостиных,

конкурсов, концертов семейного

воскресного абонемента, маршрутов

выходного дня (в театр, музей,

библиотеку и пр.), семейных

объединений (клуб, проведение мастер-

классов, тренингов, создание

библиотеки, семейных праздников,

прогулок, экскурсий, семейного театра,

к участию в детской исследовательской

и проектной деятельности.

2.7. Основные направления коррекционно-развивающей

работы с детьми с ТНР

К группе детей с ОВЗ относятся дети, состояние здоровья которых препятствует

освоению всех или некоторых разделов образовательной программы дошкольного

образования без специальных условий воспитания и обучения.

Группа дошкольников с ОВЗ неоднородна, в не входят дети с разными

нарушениями развития, выраженность которых может быть различна. В связи с эти

Программа предусматривает индивидуально ориентированный подход к оказанию как

общепедагогической, так и коррекционной помощи воспитанникам.

Коррекционная работа направлена на раннюю коррекцию и компенсацию

вторичных отклонений слабовидящих детей, восстановление их зрительных функций,

преодоление недостатков зрительной патологии и психофизического развития, оказание

логопедических услуг детям с речевыми нарушениями.

Необходимым условием успешности коррекционной и профилактической работы

является взаимодействие специалистов. Что реализуется посредством функционирования

в ДОУ психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк). ПМПк консилиум

является одной из форм взаимодействия специалистов дошкольного учреждения,

объединяющихся для психологического, дефектологического, логопедического и

педагогического сопровождения воспитанников с особенностями в развитии.

Коррекционно-педагогическая работа с дошкольниками с ЗПР направлена на

формирование базовых составляющих психического развития. Трудности построения

коррекционно-педагогических программ обусловлены многообразием проявлений ЗПР,

сочетанием незрелости эмоционально-волевой сферы и несформированностью

77

познавательной деятельности. В работе с детьми с ЗПР следует выделить два блока:

образовательный и коррекционно-развивающий.

Коррекционно-педагогическое воздействие направлено на преодоление первичных

нарушений, вызванных непосредственно первопричиной возникновения нарушений в

развитии психических процессов, но и на предупреждение вторичных нарушений

развития, которые могут возникнуть.

А также на формирование определенного круга знаний и умений, необходимых для

успешной подготовки детей к обучению в общеобразовательной школе.

Коррекционная направленность пронизывает все разделы физкультурно -

оздоровительной, воспитательно-образовательной и социально - педагогической

деятельности. Процесс коррекционно-развивающего обучения и воспитания строится с

учетом психологических особенностей и закономерностей развития психики данной

категории детей. При этом отбор содержания коррекционно-развивающей работы

происходит на основе комплексного изучения ребенка. Обучение и

воспитание детей с ТНР осуществляется с позиции индивидуально-

дифференцированного подхода. Следовательно, с одной стороны, учитываются

индивидуальные особенности и образовательные потребности каждого ребенка, а с другой

- группы в целом.

Субъектами коррекционно-образовательного процесса являются: педагог-

психолог, учитель-логопед, воспитатели, медицинские сестры, инструктор по физической

культуре, музыкальный руководитель.

Важным компонентом коррекционной работы является диагностика возможностей

и выявление особых образовательных потребностей воспитанников.

Психолого-педагогическая диагностика позволяет своевременно вывить проблемы

и риски в развитии ребенка, выявить индивидуальные психолого-педагогическое

особенности ребенка с ОВЗ, определить оптимальный педагогический маршрут,

обеспечить индивидуальным сопровождением каждого ребенка с ОВЗ, спланировать

коррекционные мероприятия, разработать программы коррекционной работы, оценить

динамику развития и эффективность коррекционной работы, определить условия

воспитания и обучения ребенка, оказывать необходимую консультативную поддержку

педагогам и родителям (законным представителям).

В начале учебного года проводится углубленная психолого-педагогическая

диагностик воспитанников. По ее результатам специалисты (учителя-логопеды, педагог-

психолог, воспитатели) определяют направления деятельности и составляют

индивидуальные планы работы на каждого ребенка. В течение учебного года, в

зависимости от динамики развития детей планы могут корректироваться с целью

повышения эффективности коррекционно-развивающего процесса.

Направления работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья

Образовательные

области

Направления работы Целевые ориентиры

78

Социально-

коммуникативное

развитие

обучение элементарным

трудовым навыкам;

освоение социальных

отношений;

освоение безопасных

моделей поведения.

овладение культурными

и безопасными

способами

деятельности

Познавательное развитие обучение умениям сопоставлять,

сравнивать, ориентироваться в

пространстве и времени с

использованием принципов

наглядности;

формирование положительного

отношения к миру.

ребенок проявляет

инициативу в

познавательной

деятельности;

ребенок обладает

установкой

положительного

отношения к миру.

Речевое развитие

регулярное формирование

речевых и коммуникативных

умений.

ребенок может

использовать речь,

для выражения своих

мыслей и желаний.

Художественно –

эстетическое развитие

развитие слухового

зрительного восприятия;

коррекция общих движений.

и ребенок ориентируется

в произведениях

музыкального и

изобразительного

искусства,

эмоционально

откликается на них.

Физическое развитие развитие способности к

преодолению физических и

психологических барьеров;

развитие культурно –

гигиенических навыков.

ребенок способен к

волевым усилиям;

ребенок может

соблюдать правила

безопасного поведения

и личной гигиены.

Содержание коррекционной работы должно обеспечивать:

• выявление особых образовательных потребностей детей с ОВЗ;

• осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-

педагогической помощи детям с ОВЗ (форма ТНР) с учетом особенностей

психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с

рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);

• возможность освоения детьми с ОВЗ основной образовательной программы

дошкольного образования, индивидуальной коррекционно-развивающей программы,

социализацию и интеграцию детей с ОВЗ в ДОУ.

Коррекция нарушений речи у детей

Важным разделом коррекционной работы является коррекция нарушений речи.

79

Данный раздел реализуется учителем-логопедом в рамках работы логопункта.

Списки детей комплектуются на основе заключения ПМПК (ОНР, ЗПР), на основе

обследования учителя-логопеда (ФФН, ФН). Списочный состав дошкольников на

логопункте варьируется в зависимости от сложности речевого дефекта. Содержание

работы учителя-логопеда строится на основе общих принципов работы с детьми ОНР,

ФФНР и ФНР. Особое внимание обращается на наглядный материал, профилактику

зрительного утомления и предупреждения прогрессирования глазных болезней.

Коррекционная работа с детьми с нарушениями речи в условиях логопункта

С целью организации целостной системы, обеспечивающей оптимальные

педагогические условия для детей с нарушениями речевого развития в соответствии с их

возрастными и индивидуальными особенностями, в ДОУ функционирует логопункт.

Деятельность логопункта основывается на Положении о логопедическом пункте,

утвержденном заведующим ДОУ. На логопункт зачисляются дети по заключению ПМПК

(ОНР, ЗПР), по результатам обследования учителя-логопеда (ФФНР, ФН).

Цель: формирование полноценной устной речи дошкольников в условиях логопункта.

Задачи:

• коррекция нарушений устной речи детей:

• формирование правильного произношения, усвоение лексических и

грамматических средств языка, развитие навыков связной речи;

• своевременное предупреждение нарушений чтения и письма;

• активизация познавательной деятельности детей;

• коррекция недостатков эмоционально-личностного и социального развития;

• пропаганда логопедических знаний среди педагогов, родителей

(законных представителей).

Содержание деятельности ПМПК

Необходимым условием успешности коррекционной и профилактической работы

является взаимодействие специалистов. Что реализуется посредством функционирования

в ДОУ психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк). ПМП консилиум

является одной из форм взаимодействия специалистов дошкольного учреждения,

объединяющихся для психологического, дефектологического, логопедического и

педагогического сопровождения воспитанников с особенностями в развитии.

Цель консилиума состоит в создании целостной системы, обеспечивающей

оптимальные педагогические условия для детей с особенностями в обучении и воспитании

в соответствии с их возрастными и индивидуально-типологическими особенностями,

состоянием соматического и нервно-психического здоровья.

Консилиум является основным структурным подразделением психолого-

педагогической службы ДОУ. Создаётся приказом заведующего. Деятельность

консилиума регламентируется Положением о ПМПк, письмом Министерства

Образования РФ «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк)

образовательного учреждения» № 27/901-6 от 27.03.2000 г., письмом Министерства

образования и науки РМЭ от 13.11.2000 г. № 3221«О психолого-медико-педагогическом

консилиуме образовательного учреждения». Основные направления деятельности

консилиума:

80

• Выработка рекомендаций по основным направлениям работы со

слабовидящими детьми образовательного учреждения.

• Формирование у работников образовательного учреждения способности к

адекватной оценке педагогических явлений в целом и социально-педагогических проблем

детей с дефектами речи.

• Консультативная помощь семье в вопросах коррекционно-развивающего

воспитания и обучения.

• Социально-педагогическая поддержка ребенка в случае неблагоприятных

условий его жизни, при психотравмирующих обстоятельствах: жестокое обращение с

детьми, заброшенность, антипедагогические и антисоциальные воздействия среды и т.д.

• Консилиум решает задачи динамического наблюдения за ребенком в

образовательном учреждении и оказания ему социально-психолого-педагогической

помощи.

Задачами консилиума являются:

1. Проведение первичного, возможно более раннего, социально-

психолого0педагогического обследования детей, выявление особенностей их развития и

поведения, определение адекватных условий их обучения и воспитания.

2. Составление социально-психолого-педагогических рекомендаций к

индивидуальному плану развития, обучения и воспитания.

3. Консультативная помощь родителям, опекунам, попечителям.

4. Консультирование (в пределах своей компетенции) педагогов ДОУ по

вопросам, связанным со специальными образовательными потребностями и

поведенческими особенностями детей, их правами и правами, и обязанностями их

родителей, опекунов, попечителей.

5. Выявление потенциальных возможностей и творческих способностей

ребенка, разработка рекомендаций воспитателю для обеспечения индивидуального

подхода в процессе обучения и воспитания.

6. Выбор дифференцированных социально-педагогических условий,

необходимых для коррекции недостатков развития и поведения и для организации

коррекционно-развивающего процесса.

7. Методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса,

включающего активизацию познавательной деятельности детей, повышение уровня их

умственного и речевого развития, нормализацию учебной деятельности, коррекцию

недостатков эмоционально-личностного развития и поведения.

8. Профилактика физических, интеллектуальных и психологических

перегрузок и психоэмоциональных декомпенсаций, контроль за организацией

оздоровительных мероприятий.

9. Выработка коллегиального заключения об особенностях развития, здоровья,

уровня освоения Программы для представления в городскую ПМПК.

10. Формирование банка данных образовательного учреждения о детях,

имеющих проблемы развития, обучения и поведения; представление информации с

соблюдением конфиденциальности по официальному запросу соответствующих органов

государственной системы защиты прав несовершеннолетних, профилактики их

безнадзорности и правонарушений.

81

Алгоритм деятельности консилиума следующий:

1. В начале учебного года по результатам обследования детей со сложными

нарушениями на заседании ПМПк обсуждаются результаты диагностики, определяются

наиболее актуальные направления в работе с ребёнком, условия, способы, средства его

обучения и воспитания. В представленной специалистами индивидуальной

коррекционно-развивающей программе отражаются конкретные задачи воспитания и

обучения ребенка, условия, сроки реализации индивидуальной программы, определены

направления адаптации образовательной программы.

При составлении индивидуальных программ развития, планировании

коррекционно-развивающей работы соблюдается ряд принципов: принцип ориентации на

индивидуально-психологические, клинические особенности и возможности ребенка,

принцип дозированности объема изучаемого материала, принцип вариативности,

предполагающий корректировку при необходимости содержания программы.

2. После разработки индивидуального образовательного маршрута педагоги и

специалисты осуществляют реализацию индивидуальной программы и ведут

динамическое наблюдение за развитием ребенка.

3. На последующих заседаниях ПМПк обсуждается результативность

реализации индивидуальной коррекционно-развивающей программы, уточняется

образовательный маршрут.

4. В конце учебного года проводится итоговое заседание консилиума с

обсуждением результатов коррекционно-развивающей работы.

Основное внимание специалистов дошкольного учреждения должно быть

сосредоточено не на проблеме, а на ребенке, у которого есть проблема и, следовательно,

на желании помочь ему.

Исходя из этого основными принципами сопровождения ребенка в условиях

детского сада являются:

• Рекомендательный характер советов сопровождающего.

• «На стороне ребенка». В проблемных ситуациях ребенок часто бывает не

прав. Казалось бы, справедливость требует объективного анализа проблемы, однако не

стоит забывать, что «на стороне взрослых» их жизненный опыт. Очень часто на стороне

ребенка только он сам, и специалист системы сопровождения, который призван

стремиться решить каждую проблемную ситуацию с максимальной пользой для ребенка.

• Непрерывность сопровождения – специалист сопровождения прекратит

поддержку ребенка тогда, когда проблема будет решена или подход к ее решению будет

очевиден. Дети, находящиеся под постоянным воздействием факторов риска (хронически

больной ребенок) будут обеспечены непрерывным сопровождением.

• Мульти-дисциплинарность сопровождения – согласованная работа

«команды» специалистов.

Специфический контингент детей, имеющих соматические, психоневрологические

проблемы при снижении коммуникативных возможностей и способностей требует в

условиях дошкольного учреждения акцента на некоторых значимых факторах:

• необходимости максимально тщательных усилий специалистов на этапе

диагностики (дифференцирование проблем ребенка непосредственно связанных с

заболеванием);

82

• четкого взаимодействия специалистов дошкольного учреждения на всех

этапах сопровождения с особым учетом рекомендаций врача и педагога-психолога;

• необходимости сочетания образовательной, коррекционной

и лечебной деятельности;

• включения родителей в образовательный процесс как активных участников.

Эффективность образовательного, коррекционно-развивающего процесса во

многом зависит от уровня знаний педагогом, узкими специалистами своих воспитанников,

умения осуществлять дифференцированный подход к ним. Эту задачу помогает решить

всесторонняя диагностика. Обязательные требования к ее организации: диагностика

должна быть своевременной (то есть начинаться с первого дня пребывания ребенка в

учреждение); комплексной, что включает в себя участие специалистов разного профиля и

использование разных методов; динамической – планомерный учет особенностей

развития ребенка, степени адаптации и коррекционной работы.

По запросу родителей или педагогов ДОУ при выявлении проблемы в развитии

ребенка специалистами консилиума проводится первичная диагностика психического,

социального развития ребенка, степени адаптированности в детском коллективе, уровня

работоспособности, утомляемости, специфики взаимоотношений со взрослыми и

сверстниками. При этом используется широкий спектр различных методов: тестирование,

анкетирование родителей и педагогов, беседа, наблюдение, анализ деятельности ребенка.

По результатам первичного комплексного обследования ребенка каждый

специалист оформляет собственное профессиональное заключение. На основании

полученных данных коллегиально вырабатывается комплексное заключение и

рекомендации консилиума, составляется программа индивидуального развития ребенка с

выбором ведущего специалиста.

Индивидуальная программа развития составляется на основе полной информации

о ребенке с выделением актуальных задач каждым специалистом в системе

сопровождения. Это дает возможность каждому специалисту, работающему с ребенком

знать его индивидуальные особенности и соответственно с использованием здоровье

сберегающих технологий планировать индивидуальную образовательную траекторию в

каждом случае.

В Программе четко просматривается проделанная работа, определяются

конкретные цели по социальному, познавательному, физическому развитию.

Ответственность за эту работу ложится либо на педагога-психолога, учителя-логопеда или

воспитателя, в зависимости от особенностей развития ребенка.

Обсуждение динамического наблюдения и коррекционно-развивающей работы

осуществляется не реже одного раза в квартал, на заседании ПМПк осуществляется

корректировка индивидуальной программы развития ребенка. В конце учебного года

рассматриваются результаты коррекционно-развивающей работы. При положительной

динамике – продолжается работа по индивидуальной коррекционной программе; при

отрицательной или незначительной динамике - ребенок с согласия родителей

направляется для углубленного обследования в городскую ПМПК для решения вопроса

об оказании специализированной педагогической, психологической и медицинской

помощи.

83

Родители (законные представители) ребенка являются активными участниками

коррекционной работы, они информируются о результатах обследования, о

сопровождении по индивидуальной программе развития, участвуют в процессе

коррекционной работы. Для наиболее эффективной работы с детьми специалисты

консилиума повышают педагогическую компетентность родителей в вопросах воспитания

своих детей. Родители информируются о проблеме, а также обучаются эффективным

способом общения с ребенком.

Информирование родителей осуществляется через: индивидуальные беседы;

лекции; сообщения на родительских собраниях; в виде наглядной информации; подбор

соответствующей литературы (по проблеме).

Циклограмма медико-психолого-педагогического сопровождения

ребенка в МБДОУ

Содержание работы Формы работы Сроки Ответственный

Выявление

индивидуальных

психолого-

педагогических

особенностей ребенка

Наблюдение за

ребенком в период

адаптации

В течение первого

месяца

посещения

ребенком ДОУ

Воспитатели

группы,

педагог-психолог

Первичное

обследование

Сентябрь -

Октябрь

Воспитатели

группы,

педагог-психолог,

учитель-логопед

Определение

индивидуального

педагогического

маршрута

Определение программы

коррекционной работы

Октябрь Педагог-психолог,

учитель-логопед

Определение условий

воспитания и обучения

ребенка

Определение режима

проведения

коррекционных

мероприятий

Определение

коррекционных

мероприятий

Коррекционная работа

по показаниям

По циклограмме

проведения

коррекционной работы

Сроки

определяются

индивидуально

для каждого

ребенка

Педагог-психолог,

учитель-логопед,

воспитатели

84

Консультативная

работа с родителями

Индивидуальные с

показом приемов работы

с ребенком

В течение года по

запросу родителей

и педагогов

группы

Педагог-психолог,

учитель-логопед

Оценка динамики и

эффективности

коррекционной

работы

Наблюдение Апрель-май Воспитатели,

педагог-психолог,

учитель-логопед

Форматизированная

диагностика

Отзывы родителей

Примерный план работы психолого-медико-педагогического консилиума

МБДОУ №30 «Семицветик» на 2017 – 2018 учебный период

Форма

организации

мероприятия

Тематика Участники

Ответственные Сроки

Анкетирование

родителей,

индивидуальное

консультирование

«Адаптация в группе»,

«Социальный паспорт

группы», выявление

семей с детьми с ОВЗ

Родители

Педагог-

психолог,

воспитатели Сентябрь

Организационное

заседание членов

ПМПк

Анализ результатов

анкетирования,

выявление семей

«группы риска», семей

мигрантов, семей с

детьми с ОВЗ;

координация

деятельности

структурных

Члены

консилиума

Председатель

ПМПк

Сентябрь

Семинар-

практикум

Система работы с

семьям с детьми с ОВЗ

Педагоги,

специалисты,

родители

Педагог-

психолог,

учитель-логопед

Октябрь

Психологический

тренинг для

педагогов

«Лицом к ребенку» Педагоги

Педагог-

психолог Ноябрь

Индивидуальная

и групповая

работа с детьми с

ОВЗ, детьми

Сказкотерапия,

психологические

тренинги

Воспитанники

МБДОУ

Педагог-

психолог

В течение

года

85

«группы риска»,

детьми мигрантов

Информационное

заседание членов

ПМПк

Аналитика и

обновление

необходимой

документации для

обеспечения

качественного

психолого-медико-

педагогического

сопровождения.

Родители,

члены

консилиума

Председатель

ПМПк Декабрь

Консультации

специалистов

ДОУ

Организация

бесперебойного

общения с родителями

воспитанников по

интересующим их

вопросам

Родители

Администрация

МБДОУ,

педагог-

психолог,

учитель-

логопед,

медицинские

работники,

воспитатели,

специалисты

В течение

года

Семинар

«Выявление

одарённых детей» Воспитатели

Педагог-

психолог Февраль

Консультативное

заседание членов

ПМПк

Разработка

методических

рекомендаций

членами консилиума

для педагогов,

родителей (законных

представителей)

воспитанников

МБДОУ.

Родители,

члены

Консилиума

Председатель

ПМПк Март

Круглый стол

Передача

положительного опыта

среди педагогов по

работе с семьями с

детьми ОВЗ, семьями

«группы риска»,

семьями мигрантов

Педагоги,

специалисты

Педагог

психолог,

воспитатели

Апрель

Итоговое

заседание членов

ПМПк

Контроль рабочей

документации

специалистов

Родители,

члены

Консилиума

Председатель

ПМПк

Май

86

(рабочие планы,

образовательные

маршруты, журналы

наблюдений,

результаты

диагностики);

обратная связь с

родителями

Циклограмма медико-психолого-педагогического

сопровождения ребенка в МБДОУ

Содержание работы Формы работы Сроки Ответственный

Выявление

индивидуальных

психолого-

педагогических

особенностей ребенка

Наблюдение за

ребенком в период

адаптации

В течение первого

месяца посещения

ребенком ДОУ

Воспитатели

группы,

Педагог-психолог

Первичное

обследование

Сентябрь-Октябрь Воспитатели

группы,

педагог-психолог,

учитель-логопед

Определение

индивидуального

педагогического

маршрута

Определение

программы

коррекционной работы

Октябрь Педагог-психолог,

учитель-логопед

Определение условий

воспитания и

обручения ребенка

Определение режима

проведения

коррекционных

мероприятий

Определение

коррекционных

мероприятий

Коррекционная работа

по показаниям

По циклограмме

проведения

коррекционной работы

Сроки

определяются

индивидуально

для каждого

ребенка

Педагог-психолог,

учитель-логопед,

воспитатели

Консультативная

работа с родителями

Индивидуальные с

показом приемов

работы с ребенком

В течение года по

договоренности с

педагогами группы

Педагог-психолог,

учитель-логопед

87

Оценка динамики и

эффективности

коррекционной

работы

Наблюдение Апрель-май Воспитатели,

педагог-психолог,

учитель-логопед

Форматизированная

диагностика

Отзывы родителей

Перечень программ и технологий:

1.Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального

детского сада Т.В. Филичева, Т.В. Чиркина (первый год обучения; второй год обучения)

со сроком обучения 2 года;

2.«Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием»

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. со сроком обучения 1 год.

3.Кузнецова Е.В. Развитие и коррекция речи детей 5-6 лет. – М, 2004.

4.Степанова О.А. Организация логопедической работы в ДОУ. – М, 2003.

5.Филичева Т.Б. Основы логопедии. – М, 1989

6.Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М, 1997

7.Коноваленко В.В. Фронтальные логопедические занятия для детей с ФФН. – М, 1998.

8. Коноваленко В.В. Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции

звукопроизношения. – М, 1998

9. Ткаченко Т. А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб, 1998.

10. Алтухова Н.Г. Научитесь слышать. – СПб, 1999.

11. Поварова И.А. Практикум для заикающихся. – СПб 1999.

12. Коноваленко В.В. Фронтальные занятия в старшей группе для детей с ОНР. – М, 1999

Васильева С. Логопедические игры для дошкольников.

Содержание коррекционной работы учителя-логопеда направлено на обеспечение

коррекции речи и оказание помощи детям с речевыми нарушениями в освоении

Программы. Достижение цели обеспечивается постановкой широкого круга

образовательных, воспитательных, коррекционных и развивающих задач, решение

которых осуществляется на специальных коррекционно-развивающих занятиях, а также

созданием единого речевого режима в детском саду.

Работа по коррекции речевых нарушений планируется на основе результатов

обследования, которому посвящаются первые две недели обучения. Эти результаты

отражаются в речевой карте обследования. В период обследования учитель-логопед

комплектует подгруппы детей с однородными речевыми нарушениями речи, а также

зрения (в группах адаптированной направленности) не более 3-5 человек в каждой.

В течение учебного года логопед проводит подгрупповые логопедические занятия

2 раза в неделю. Кроме того, проводятся индивидуальные занятия по коррекции

нарушений звукопроизношения. На коррекционно-логопедических занятиях

используются дидактические игры, игры с движениями, игры с пальчиками. В начале и в

конце учебного года учитель-логопед проводит обследование с целью анализа

результативности работы по коррекции речевых нарушений в условиях логопункта.

Для достижения наилучшего эффекта в коррекции речи дошкольников

организовано взаимодействие всех педагогов ДОУ.

88

Работа с детьми, имеющими недоразвитие речи, включает в себя, коррекционно-

логопедическое воздействие со стороны ДОУ и родителей.

В начале учебного года по результатам проведенной диагностики с родителями

детей, у которых были выявлены речевые нарушения, логопед проводит индивидуальные

консультации, на которых разъясняет родителям особенности речевого развития ребенка;

дает подробные рекомендации о том, к кому из специалистов необходимо обратиться

дополнительно. В индивидуальных беседах с родителями учитель-логопед стремится не

только раскрыть структуру дефекта, но и наметить пути наиболее быстрого его

устранения.

Доступным языком родителям рассказывается об особенностях речевого нарушения

именно их ребенка, как нужно с ним заниматься и на что следует в первую очередь

обращать внимание. Анализ совместно проведенных мероприятий с родителями на конец

учебного года показывает, насколько важно учитывать условия жизни каждой семьи, ее

состав и культурный уровень, количество детей, для того, чтобы советы учителя-логопеда

не оказались для семьи трудновыполнимыми и у родителей, не возникало чувство вины

перед ребенком и собственной беспомощности.

Взаимодействие с семьей важно не только для педагогов, но, прежде всего, для

родителей, чьи дети посещают дошкольное образовательное учреждение.

Непрерывное взаимодействие учителя-логопеда с родителями осуществляется с

помощью коллективной, индивидуальной и наглядной форм работы.

Важная задача - включить родителей в ту или иную предложенную им работу.

Логопед и воспитатель разъясняют родителям необходимость усиленной, ежедневной

работы со своим ребенком по заданию педагогов. Только в таком случае возможны

наилучшие результаты.

Наиболее актуальными темами для консультаций, семинаров и бесед, которые

интересуют родителей, являются следующие: «Артикуляционная гимнастика», «Развитие

мелкой моторики», «Развитие внимания и мышления», «Речевые игры дома», «Как помочь

ребенку автоматизировать звуки», «Как учить звуко - буквенному анализу».

Психолого-медико- педагогическое обследование детей с ТНР

Направление работы Качественные показатели эмоциональной

сферы и поведения ребенка.

89

- своевременное выявление детей с

ОВЗ;

- определение оптимального

педагогического маршрута;

- обеспечение индивидуального

сопровождения каждого ребенка;

- реализация программы

коррекционной работы;

- отслеживание динамики развития и

эффективности коррекционной работы;

- обеспечение условий воспитания и

обучения ребенка;

- консультативная поддержка

родителей.

- эмоциональная реакция на ситуацию

обследования;

- реакция на одобрение и неудачи;

- эмоциональная подвижность;

- особенности общения;

- реакция на результат;

Показатели, характеризующие

деятельность ребенка

- наличие и стойкость интереса к

заданию;

- понимание инструкции;

- самостоятельность выполнения задания;

- работоспособность;

- темп и динамика деятельности.

2.8.Специфика национальных, социокультурных и иных условий, в которых

осуществляется образовательная деятельность

Образовательный процесс в детском саду имеет свои специфические особенности,

связанные с отличительными особенностями развития города Сургута.

Следует отметить следующие особенности организации образовательного процесса:

- географические;

- климатические;

- особенности проведения прогулки;

- национально-культурные;

- демографические.

Ханты-Мансийский автономный округ расположен в серединной части России. Он

занимает центральную часть Западно-Сибирской равнины. Округ расположен в пределах

одной природной зоны - лесной. Основную часть территории округа занимает сильно

заболоченная тайга.

Географическое положение территории города Сургута определяет ее

климатические особенности. Наиболее важными факторами формирования климата

является холодный перенос воздушных масс и влияние континента. Взаимодействие этих

двух факторов обеспечивает быструю смену циклонов и антициклонов над

рассматриваемой территорией, что способствует частым изменениям погоды и сильным

ветрам. Вследствие огражденности с запада Уральскими горами и незащищенности с

севера, и юга, над территорией осуществляется меридиональная циркуляция, в результате

которой периодически происходит смена холодных и теплых воздушных масс, что

вызывает резкие переходы от тепла к холоду. Климатическая характеристика района

принята по ближайшей метеостанции - Сургут (СанПиН-2.4.1.3049-13). Климат данного

района резко континентальный. Зима суровая, холодная и продолжительная. Лето короткое,

теплое. Короткие переходные сезоны - осень и весна. Наблюдаются поздние весенние и

ранние осенние заморозки, резкие колебания температуры в течение года и даже суток.

Среднегодовая температура воздуха - 3,1°С, средняя температура воздуха наиболее

90

холодного месяца января -22°С, а самого жаркого июля +17° С. абсолютный минимум

температуры приходится на декабрь - 55°С, абсолютный максимум - на июнь - июль +34°С.

Продолжительность безморозного периода 98 дней, устойчивых морозов 156 дней.

Климатические условия - это один из факторов, влияющих на здоровье

воспитанников и педагогов, на организацию режимных моментов в образовательном

учреждении. В связи с этим разработан гибкий режим дня пребывания ребенка в детском

саду. Прогулка детей организует согласно п.11.5 и п. 11.6 СанПиН-2.4.1.3049-13:

рекомендуемая продолжительность ежедневных прогулок детей составляет 3 - 4 часа.

Продолжительность прогулки определяется образовательной организацией в зависимости

от климатических условий. Прогулку организуют 2 раза в день: в первую половину - до

обеда и во вторую половину дня - после дневного сна или перед уходом детей домой. При

температуре воздуха ниже минус 15 °C и скорости ветра более 7 м/с продолжительность

прогулки сокращается. Прогулка не проводится при температуре воздуха ниже минус 15 °C

и скорости ветра более 15 м/с для детей до 4 лет, а для детей 5 - 7 лет при температуре

воздуха ниже минус 20 °C и скорости ветра более 15 м/с. Время прогулки в зимнее время

может сокращаться или заменяться деятельностью детей в помещениях детского сада

(зимний сад, музыкальный и спортивные залы).

В Сургуте, самом крупном городе ХМАО - Югры, проживает свыше 300 тысяч

человек более 100 национальностей: русские, коренные народы Севера, украинцы, ненцы,

татары, дагестанцы, армяне, азербайджанцы, болгары, белорусы, казахи, чеченцы,

башкиры, грузины, таджики и киргизы. Основным языком общения в г. Сургуте является

русский язык.

Осуществление образовательного процесса с учетом специфики климатических,

национально-культурных, демографических, и других условий направлено на развитие

личности ребенка в контексте детской субкультуры, сохранение и развитие

индивидуальности, достижение ребенком уровня психофизического и социального

развития, обеспечивающего успешность познания мира ближайшего окружения через

разнообразные виды детских деятельностей.

Освоение ребенком мира ближайшего (социального, природного) окружения

обеспечивается в интегрированных формах, через организацию совместной,

самостоятельной деятельности. Реализация содержания образования:

- обеспечивает возможность отражения знания ребенка о себе, о других, о родственных

отношениях, о деятельностных взаимосвязях с миром ближайшего окружения;

- раскрывает способы познания себя, и других через самоощущение себя в мире природы,

в мире людей и предметов;

- ориентировано на становление самооценки ребенка, на развитие его способности к

идентификации, самоанализу и освоению культурных образцов;

- учитывает приоритет практической деятельности (деятельностно-коммуникативная

составляющая образованности), в ходе которой дети получают необходимую информацию

(предметно-информационная составляющая образованности), постепенно овладевая

ценностно-ориентационной составляющей образованности;

- осуществляется на основе компетентностного подхода, направленного на формирование

у ребенка новых универсальных способностей личности и поведенческих моделей,

готовности эффективно интегрировать внутренние (знания, умения, ценности,

91

психологические особенности и т.п.) и внешние ресурсы для достижения поставленной

цели;

- имеет яркую воспитывающую направленность, т.е. способствует формированию

толерантности, уважения к традициям и обычаям своего народа и других народов,

культурного и экологически грамотного поведения и др.

Использование разнообразных организационных форм предполагает реализацию

методов, максимально активизирующих мышление, воображение, поисковую и

продуктивную деятельность детей; создание условий для реализации универсальных

возможностей детей в овладении креативным потенциалом, на культивировании в ребенке

субъекта учения; на конструировании диалогово - дискуссионной формы организации

совместной деятельности взрослых и детей.

3.Организационный раздел.

3.1. Описание материально-технического обеспечения Программы,

обеспеченности методическими материалами и средствами обучения и воспитания.

Для организации воспитательно-образовательной деятельности учреждение

располагает необходимым набором площадей, технических помещений, групповых

комнат, кабинетов специалистов. Имеется медицинский и процедурный кабинеты,

оснащенные оборудованием профилактического и оздоровительного назначения,

физкультурный, музыкальный залы, кабинет психологической службы, логопедический

кабинет. На территории МБДОУ №30 «Семицветик» расположены прогулочные участки и

спортивная площадка.

Перечень технических средств обучения, используемых для реализации

образовательной программы

№ Наименование оборудования Количество

1 Музыкальный центр 14

2 Акустическая система 2

3 Ноутбук 3

4 Пианино 1

5 Пианино цифровое 1

6 Интерактивные столы 2

7 Интерактивный пол 1

8 DVD проигрыватель 1

9 Камера цифровая 1

10 Проектор 1

11 Комплекс с программным обеспечением 1

В МБДОУ имеется необходимый игровой и дидактический материал для организации

игровой, двигательной, музыкальной, продуктивной и творческой деятельности детей:

сюжетные, настольно-печатные, развивающие игры, игры для сенсорного развития, для

развития основных движений и т. д. Для реализации Программы используется учебно-

методический комплекс авторской комплексной программы «ОткрытиЯ», а также другие

92

методические материалы, обеспечивающие реализацию части, формируемой участникам и

образовательных отношений.

3.2. Описание особенностей организации, развивающей

предметно-пространственной среды.

Согласно требований ФГОС ДО, развивающая предметно-пространственная среда

обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства

дошкольного учреждения, а также территории, прилегающей к ней. Развивающая

предметно-пространственная среда обеспечивает возможность общения и совместной

деятельности детей и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для

уединения.

Развивающая предметно-

пространственная среда

обеспечивает

- реализацию образовательных программ;

- учет национально-культурных, климатических

условий, в которых осуществляется образовательная

деятельность;

- учет возрастных особенностей детей.

Содержательно насыщена - соответствует возрастным возможностям детей и

содержанию Программы. Организация

образовательного пространства и разнообразие

материалов, оборудования и инвентаря (в здании и на

участке) обеспечивают:

игровую, познавательную, исследовательскую и

творческую активность всех воспитанников,

экспериментирование с доступными детям

материалами (в том числе с песком и водой);

двигательную активность, в том числе развитие

крупной и мелкой моторики, участие в подвижных

играх и соревнованиях;

эмоциональное благополучие детей во взаимодействии

с предметно-пространственным окружением;

возможность самовыражения детей.

Трансформируемая - предполагает возможность изменений предметно-

пространственной среды в зависимости от

образовательной ситуации, в том числе от меняющихся

интересов и возможностей детей.

Полифункциональная - возможность разнообразного использования

различных составляющих предметной среды (детской

мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д.);

- наличие в учреждении полифункциональных (не

обладающих жестко закрепленным способом

употребления) предметов, в том числе природных

материалов, пригодных для использования в разных

видах детской активности (в том числе в качестве

предметов-заместителей в детской игре).

93

Вариативная - наличие в учреждении различных пространств (для

игры, конструирования, уединения и пр.), а также

разнообразных материалов, игр, игрушек и

оборудования, обеспечивающих свободный выбор

детей;

- периодическую сменяемость игрового материала,

появление новых предметов, стимулирующих

игровую, двигательную, познавательную и

исследовательскую активность детей.

Доступная - доступность для воспитанников всех помещений, где

осуществляется образовательная деятельность;

- свободный доступ детей к играм, игрушкам,

материалам, пособиям, обеспечивающим все основные

виды детской активности;

- исправность и сохранность материалов и

оборудования.

Безопасная - соответствие всех ее элементов требованиям по

обеспечению надежности и безопасности их

использования.

Ведущие отечественные исследователи (В. А. Петровский, Л. П. Стрелкова, Л. М.

Кларина, С. Л. Новосёлова и др.) отмечают большую роль предметно-развивающей среды

в развитии и обучении детей раннего и дошкольного возраста. В дошкольной педагогике

под термином предметно-развивающая среда понимается «комплекс материально-

технических, санитарно-гигиенических, эргономических, эстетических, психолого-

педагогических условий, обеспечивающих организацию жизни детей и взрослых».

Цель создания предметно-развивающей среды в дошкольном образовательном

учреждении — обеспечить жизненно важные потребности формирующейся личности:

витальные, социальные, духовные.

Основными элементами

предметно-пространственной

составляющей являются

архитектурно-ландшафтные и природно-

экологические объекты

игровые и спортивные площадки и их оборудование

игровые пространства, оснащённые тематическими

наборами игрушек, игровыми материалами

аудиовизуальные и информационные средства

воспитания и обучения и др.

В состав предметно-игрового

компонента входят

крупное организующее игровое поле; игровое

оборудование

игровая атрибутика разного рода, игровые материалы

Все компоненты развивающей предметной среды увязываются между собой по

содержанию, масштабу, художественному решению. Дошкольное учреждение имеет

материалы и оборудование для полноценного развития детей в разных образовательных

областях.

94

Физическое развитие, охрана и укрепление

здоровья детей

Прогулочные участки со специальным оборудованием (физкультурным

инвентарём, верандой)

В помещении спортивный зал (включающий оборудование для

ходьбы, бега, прыжков, катания, бросания, лазанья,

общеразвивающих упражнений), бассейн.

кабинет для медицинского осмотра

физкультурные центры в группах

Познавательное развитие

Объекты для исследования

в реальном действии,

образно-символический

материал и нормативно-

знаковый материал

телескоп

бинокль-корректор

детские мини-лаборатории

головоломки-конструкторы

Материалы для сенсорного

развития

вкладыши - формы

объекты для сериации

природные объекты

коллекции минералов, плодов и семян растений и т. д

Группа образно-

символического материала

представлена специальными наглядными пособиями,

репрезентирующими детям мир вещей и событий

математические мульти-разделители, цифры,

магнитные демонстрационные плакаты для счёта

центр опытно-экспериментальной деятельности

центр конструирования

центр дидактических и развивающих игр

книжный центр

Социально-коммуникативное развитие

Игровое оборудование в

группах и на участках

предметы оперирования (для сюжетной игры)

игрушки (персонажи и маркеры (знаки) игрового

пространства)

материал для игр с правилами (материал для игр на

физическое развитие, для игр на удачу (шансовых) и

игр на умственное развитие)

Речевое развитие театрализованные центры

речевые центры

Логопедический кабинет

центры для настольно-печатных игр,

литературные центры

95

Художественно-

эстетическое развитие

музыкальный зал, музыкальная гостиная, зимний сад

центр творчества в группах

специальное оборудование (доска для рисования

мелом и маркером, фланелеграф, магнитные

планшеты, доска для размещения работ по лепке и

строительный материал, детали конструкторов,

бумага разных цветов и фактуры, а также природные

и бросовые материалы и др.).

Предметно-пространственная развивающая среда должна соответствовать

возрастным периодам развития ребёнка дошкольного возраста.

Одно из фундаментальных положений программы, ориентированной на ребенка:

разделение пространства. Помещение группы разделено на так называемые центры

активности, в каждом из которых находится достаточное количество различных

материалов для исследования и игры.

Материалы заменяют по мере того, как дети приобретают новые навыки, знания,

как появляются новые интересы. Количество и организация центров активности

(деятельности) варьируется в зависимости от возможностей помещения и возраста детей.

Однако обязательно должны быть:

Центры развития активности детей

Физическое

развитие

Речевое

развитие

Социально-

коммуникативн

ое развитие

Познавательное

развитие

Художествен

но-

эстетическое

развитие

Центр

«Здоровейка»:

спортивный,

познавательны

й

Центр

«Речецветик»

Центр сюжетно-

ролевых

(драматических

) игр

«Игралочка»

Центр песка и

воды

Центр

искусства

«Создавайка

»

Центр

«Игралочка»

Центр логики и

математики

«Умники и

умницы»

Центр

музыкально-

театральный

Центр науки и

естествознания

Центр

конструктив

но

строительны

й

В центрах активности подбираются разнообразные материалы, которые дети могут

использовать, проявляя нестандартный и творческий подход. Материалы каждого центра:

- отражают реальный мир;

- побуждают к дальнейшим исследованиям;

- соответствуют интересам и уровню развития ребенка;

96

- обеспечивают его дальнейшее развитие;

- имеются в достаточном количестве;

- доступны и привлекательны;

- систематизированы и снабжены надписями и символами. Материалы группируются

логически и находятся в соответствующих центрах.

Оснащение указанных центров можно представить следующим образом.

Предметы

материальной

культуры

натуральные объекты (объекты растительного и животного

мира, реальные предметы (объекты)

объёмные изображения (чучела птиц, животных, муляжи

овощей, фруктов и др.)

плоскостная наглядность (картины (серии картин), книжная

графика, предметные картинки, фотографии; предметно-

схематические модели (календарь природы и пр.); графические

модели (графики, схемы и т. п.); магнитные плакаты);

художественные средства (произведения искусства и иные

достижения культуры: произведения живописи, архитектуры,

скульптуры (репродукции), музыки, предметы декоративно-

прикладного искусства; детская художественная литература (в

том числе справочная, познавательная, общие и тематические

энциклопедии для дошкольников); проведения национальной

культуры (народные песни, танцы, фольклор, костюмы и пр.)

игрушки (сюжетные (образные) игрушки: куклы, фигурки,

изображающие людей и животных, транспортные средства,

посуда, мебель и др.; дидактические игрушки: народные

игрушки (матрёшки, пирамиды, бочонки, бирюльки и др.),

мозаики, настольные и печатные игры; игрушки-забавы:

смешные фигурки людей, животных, игрушки-забавы с

механическими, электротехническими и электронными

устройствами; наборы фокусов; спортивные игрушки:

направленные на укрепление мышц руки, предплечья, развитие

координации движений (волчки, серсо, мячи, обручи);

содействующие развитию навыков бега, прыжков, укреплению

мышц ног, туловища (каталки, велосипеды, самокаты, коньки,

ролики, скакалки); предназначенные для коллективных игр

(настольные: баскетбол, хоккей, пинг-понг); музыкальные

игрушки: имитирующие по форме и звучанию музыкальные

инструменты (детские балалайки, металлофоны, ксилофоны,

гармошки, барабаны, дудки, музыкальные шкатулки и др.);

сюжетные игрушки с музыкальным устройством; наборы

колокольчиков, бубенчиков; театрализованные игрушки: куклы

— театральные персонажи, куклы бибабо, куклы-марионетки;

наборы сюжетных фигурок, костюмы и элементы костюмов,

атрибуты, элементы декораций, маски, бутафория, крупные

надувные игрушки (сказочные персонажи, животные) и др.;

технические игрушки: фотоаппараты, бинокли, подзорные

97

трубы, летательные модели, калейдоскопы, детские швейные

машины и др.; строительные и конструктивные материалы:

наборы строительных материалов, конструкторы, в том числе

конструкторы нового поколения: «Лего», «Квадро»,

«Акваплэй» и др., лёгкий модульный материал; игрушки-

самоделки из разных материалов:

неоформленных (бумага, картон, нитки, ткань, шерсть, фольга,

пенопласт), полуоформленных (коробки, пробки, катушки,

пластмассовые бутылки, пуговицы), природных (шишки,

жёлуди, ветки, солома, глина)

экспериментальные наборы для практических работ по

ознакомлению с окружающим миром и наборы для детского

творчества

разнообразные развивающие игры и игровые пособия («Логико-

малыш» и др.)

образовательный (раздаточный) материал, рабочие тетради на

печатной основе, атласы

Технические

средства

технические устройства (аппаратура): технические устройства

экранной статической проекции (проекционные аппараты);

звуковая аппаратура (аудиотехника); экранно-звуковая

аппаратура: кинопроекционная аппаратура (кинокамера,

кинопроектор), телевизор, видеоаппаратура (видеомагнитофон,

видеокамера, видеопроигрыватель дисков), мульти-медиа-

компьютеры; вспомогательные технические средства: экраны,

плазменные панели, электронные доски, периферийные

устройства (монитор, клавиатура, манипуляторы, принтер,

плоттер, сканер, звуковые колонки и др.), цифровой

фотоаппарат, лазерная указка и др.

дидактические носители информации (экранные: статические

(диапозитивы, диафильмы, транспаранты; динамические: немое

кино, не озвученные анимационные фильмы; звуковые:

магнитофонная запись, радиопередачи, цифровая запись;

экранно-звуковые (комбинированные): звуковое кино,

озвученные диафильмы и слайды, видеозаписи, телепередачи,

учебное кино

Средства

методического

обеспечения

электронные учебно-методические комплексы, содержащие

разнообразный образовательный материал, необходимый для

реализации Программы; мультимедийные презентации;

развивающие компьютерные игры и электронные наглядные

средства обучения; слайд-альбомы; учебное видео и обучающие

телепрограммы; видео и фотоматериалы с элементами

анимации; пакеты прикладных программ по различным

образовательным областям; учебные пособия и другие тексты

(первоисточники, издания справочного характера,

98

периодические педагогические издания и пр.); методические

разработки (рекомендации).

Все материалы для игр и занятий хранятся на доступной детям высоте, в понятном

им порядке. Материалы и сами центры помечены ярлыками и снабжены четкими

надписями. Мебель и оборудование располагается так, чтобы обеспечить безопасность при

передвижении детей.

Места для спокойных и шумных игр разделяется так, чтобы дети не мешали друг

другу, поскольку шум влияет на уровень тревожности, креативность и способность

концентрироваться. Все расставлено так, чтобы педагоги могли видеть большую часть

центров, когда дети работают.

Детские работы и материалы на текущую тему выставляются на стенах, на удобном

уровне для рассматривания и обмена мнениями детьми.

Принципы создания среды развития в

группе, ориентированной на ребенка

Принцип комфортности

Принцип целесообразной достаточности

Принцип доступности

Принцип превентивности

Принцип личной ориентированности

Принцип баланса инициатив детей и

взрослых

В соответствии с пунктом 3.3.1 ФГОС ДО развивающая предметно -

пространственная среда должна обеспечивать максимальную реализацию

образовательного потенциала пространства организации, группы, а также территории,

прилегающей к организации или находящейся на небольшом удалении, приспособленной

для реализации программы, что свидетельствует о необходимости использования

площадей музыкальных и спортивных залов, коридоров, прогулочных веранд (внутри

организаций) при организации образовательной, игровой деятельности и расчета площади,

определенной для одного ребенка.

В соответствии с п.1.9. СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологических

требований к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных

образовательных организаций» количество детей в группах дошкольной организации

общеразвивающей направленности определяется исходя из расчета площади групповой

(игровой) комнаты – для дошкольного возраста (от 3-х до 7-ми лет) – не менее 2,0 метров

квадратных на одного ребенка.

В соответствии с п. 3.3.1. федерального государственного образовательного

стандарта дошкольного образования, утвержденного приказом Министерства образования

и науки Российской Федерации от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального

государственного образовательного стандарта дошкольного образования»,

образовательная организация должна обеспечивать максимальную реализацию

99

образовательного потенциала пространства, как во всей Организации, так и в каждой

отдельно взятой группе. В связи с этим в МБДОУ № 30 «Семицветик» для организации

образовательной, игровой деятельности и реализации основной образовательной

программы дошкольного образования использует все свободные площади группы, а

именно: приёмные, спальные комнаты, групповые-игровые.

3.3. Описание кадровых условий реализации Программы

Требования к кадровым условиям реализации Программы Требования к кадровым

условиям реализации Программы включают: 1) укомплектованность дошкольной

образовательной организации руководящими, педагогическими и иными работниками; 2)

уровень квалификации руководящих, педагогических и иных работников ДОО; 3)

непрерывность профессионального развития и повышения уровня профессиональной

компетентности педагогических работников ДОО.

МБДОУ детский сад №30 «Семицветик», согласно требований ФГОС ДО,

укомплектован квалифицированными руководящими, педагогическими, административно-

хозяйственными работниками и учебно-вспомогательным персоналом. Согласно Единому

квалификационному справочнику должностей руководителей, специалистов и служащих:

- к педагогическим работникам относятся такие специалисты, как воспитатель (включая

старшего), учитель-логопед, педагог-психолог, музыкальный руководитель, инструктор по

физической культуре;

- к учебно-вспомогательному персоналу относятся такие специалисты, как младший

воспитатель.

Организация самостоятельно определяет потребность в педагогических

работниках и формирует штатное расписание по своему усмотрению, исходя из

особенностей реализуемых образовательных программ дошкольного образования,

контекста их реализации и потребностей. ДОУ полностью укомплектовано

высококвалифицированными кадрами: воспитателями, учителями-логопедами,

музыкальными руководителями, педагогом-психологом, инструктором по физической

культуре.

В рамках реализации требований ФГОС ДО администрация ДОУ

обеспечивает следующие кадровые условия:

№ Критерии

1. Соответствие квалификации педагогических и учебно-вспомогательных

работников квалификационным характеристикам.

2. Соответствие должностного состава и количества работников целям и задачам

образовательного процесса, а также особенностям развития детей.

3. Непрерывное сопровождение образовательного процесса в течение всего

времени реализации педагогическими и учебно-вспомогательными работниками.

100

4.

Владение педагогическими работниками основными компетенциями,

необходимыми для создания условий развития детей: обеспечивают

эмоциональное благополучие, поддерживают индивидуальности и инициативы

детей, устанавливают правила взаимодействия в разных ситуациях, обеспечивают

построение зоны ближайшего развития каждого ребёнка, взаимодействие с

родителями (законными представителями) по вопросам образования ребёнка и

непосредственное вовлечение их в образовательную деятельность, в том числе

посредством создания образовательных проектов совместно с семьёй на основе

выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.

3.4. Материально-техническое обеспечение Программы

Материально-технические условия, позволяющие достичь обозначенные цели и

выполнить задачи:

осуществлять все виды деятельности ребенка с учетом возрастных и

индивидуальных особенностей воспитанников, их особых образовательных

потребностей;

организовывать участие родителей воспитанников (законных представителей),

педагогических работников в разработке Программы, в создании условий для ее

реализации, а также мотивирующей образовательной среды;

использовать в образовательном процессе современные образовательные

технологии (в том числе игровые, коммуникативные, проектные технологии и

культурные практики социализации детей);

обновлять содержание адаптированной образовательной программы, методики и

технологий ее реализации в соответствии с динамикой развития системы

образования, запросами воспитанников и их родителей (законных представителей)

с учетом особенностей социокультурной среды развития воспитанников и

специфики информационной социализации детей;

обеспечивать эффективное использование профессионального и творческого

потенциала педагогических, руководящих и иных работников организации,

осуществляющей образовательную деятельность, повышения их профессиональной,

коммуникативной, информационной, правовой компетентности и мастерства

мотивирования детей;

эффективно управлять организацией, осуществляющей образовательную

деятельность, с использованием технологий управления проектами и знаниями,

управления рисками, технологий разрешения конфликтов, информационно-

коммуникационных технологий, современных механизмов финансирования.

В рамках реализации требований ФГОС ДО администрация ДОУ обеспечивает

следующие материально-технические условия:

№ Критерии

1. Требования в соответствии с санитарно – эпидемиологическими правилами и

нормативами (к соблюдение санитарно-гигиенических норм образовательного

101

процесса, требования к водоснабжению, канализации, освещению, воздушно-

тепловому режиму).

2. Требования в соответствии с правилами пожарной и электробезопасности,

требований по охране труда.

3. Требования к средствам обучения и воспитания в соответствии с возрастом и

индивидуальными особенностями детей.

4. Требования к оснащенности развивающей предметно- пространственной среды.

5. Требования к материально – техническому обеспечению программы - наличие

учебно – методического комплекта, оборудования, оснащения.

Материально-техническое оснащение отвечает не только общим, но и особым

образовательным потребностям детей с ОВЗ (форма ТНР).

Программа предусматривает также использование Организацией обновляемых

образовательных ресурсов, в т. ч. расходных материалов, электронных ресурсов,

техническое и мультимедийное сопровождение деятельности средств обучения и

воспитания, спортивного, музыкального, оздоровительного оборудования, услуг связи, в т.

ч. информационно-телекоммуникационной сети Интернет.

3.5. Обеспеченность методическими материалами Программы

1. Акименко В.М., Новые логопедические технологии / В.М. Акименко. – М.:

Феникс, 2009. – 212 с.

2. Васильева Е.С., Наглядно-учебное пособие «Консультации логопеда»

Средняя группа / Е.С. Васильева, Л.С. Вакуленко, Н.Е. Вакуленко. - М.: Детство-Пресс -

Серия Информационно-деловое оснащение ДОУ. Кол-во страниц 16.

3. Васильева Е.С., Наглядно-учебное пособие «Консультации логопеда»

Старшая группа / Е.С. Васильева, Л.С. Вакуленко, Н.Е. Вакуленко. - М.: Детство-Пресс -

Серия Информационно-деловое оснащение ДОУ Кол-во страниц 16.

4. Куликовская Т.А., Дидактический материал по лексическим темам

Куликовская Т.А. –М.: Детсво - Пресс, 2013. - 240 с.

5. Куликовская Т.А., Говорим и играем. Картотека упражнений, игр, текстов

для автоматизации звуков / Т.А. Куликовская. – М.: Детство - Пресс, 2013. – 128 с.

6. Маслова Т.М., Наглядно-учебное пособие «Психолог советует» /Т.М.

Маслова. - М.: Детство-Пресс, 10 с.

7. Нищеева Н.В., Картинки и тексты для автоматизации звуков разных групп /

Н.В. Нищева. – М.: Детсво-Пресс, 2013. - 112с.

8. Нищеева Н.В. На прогулку, детский сад! Оборудование прогулочных площадок и

организация совместной деятельности с детьми на прогулке / Н.В. Нищева. – М.: Детсво-

Пресс, 2013. – 192 с.

9. Нищева Н.В., Наглядное пособие» Родителям о речи ребенка» /Н.В. Нищева. – М.:

Детство-Пресс, 10 с.

10. Нищеева Н.В., Автоматизация звуков разных групп /Н.В.Нищеева. - М.:

Детство-Пресс, 2013. – 112 с.

102

11. Нищева Н.В., Картотека заданий для автоматизации правильного

произношения и дифференциации звуков разных групп / Н.В. Нищева. – М.: Детство-

Пресс, 2013. – 320 с.

12. Овчинникова Т.С., Артикуляционная и пальчиковая гимнастика на занятиях

в детском саду / Т.С. Овчинникова. – М.: КАРО, 2010. - 64 с.

13. Османова Г.А., Новые игры с пальчиками для развития мелкой моторики /

Г.А. Османова. – М.: КАРО, 2010. - 160 с.

14. Парамонова Л., Учимся говорить правильно / Л.Парамонова. – М.:

ДетсвоПресс, 2014. – 25 с. (комплект логопедических карточек).

15. Поваляева М., Свистящие и шипящие звуки. Сказка о веселом язычке / М.

Поваляева. – М.: Феникс, 2013. – 113 с.

16. Пятибратова Н., Играем со звуками [л], [л,], [р], [р,] / Н.Пятибратова. – М.:

Сфера, 2013.

17. Пятибратова Н., Играем со звуками [с], [с,], [з], [з,], [ц] / Н. Пятибратова. –

М.: Сфера, 2013.

18. Пятибратова Н., Играем со звуками [ш], [ж], [ч], [щ] / Н. Пятибратова. – М.:

Сфера, 2013.

19. Пятибратова М., Методические рекомендации по постановке у детей звуков С; Ш;

Р; Л. / Н. Пятибратова. – М.: Сфера, 2012 – 269 с.

20. Смиронва И.А., Логопедический альбом обследования лексико-

грамматического строя и связной речи / И.А. Смирнова. – М.: КАРО, 2010. - 48 с.

21. Степанова О.А., Логопедическая работа в дошкольном образовательном

учреждении. Организация и содержание / О.А. Степанова. – М.: Сфера, 2003 – 112 с.

22. Сыпченко Е.А., Инновационные педагогические технологии. Метод

проектов в ДОУ / Е.А. Сыпченко. - М.: Детство-Пресс, 2013. – 96 с.

23. Шапиро Е.И., Наглядно-учебное пособие «Особенности эмоционального

развития детей от 3 года до 7 лет. Консультации психолога» /Е.И. Шапиро. – М.: Детсво-

пресс.

3.6. Перечень нормативных и нормативно-методических документов

1.Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20

ноября 1989 года ─ ООН 1990.

2. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изм. От

02.05.2015) «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] //

Официальный интернет-портал правовой информации: ─ Режим доступа: pravo.gov.ru.3.

Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в

Российской Федерации».

3. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г. № 1726-

р о Концепции дополнительного образования детей.

4. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р о

Стратегии развития воспитания до 2025 г. [Электронный ресурс]. ─ Режим

доступа: http://government.ru/docs/18312/.

5. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской

Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-

103

эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы

дошкольных образовательных организаций» // Российская газета. –2013. – 19.07(№ 157).

6. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской

Федерации от 3 июня 2003 г. № 118 (ред. от 03.09.2010) «О введении в действие санитарно-

эпидемиологических правил и нормативов СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03» (вместе с «СанПиН

2.2.2/2.4.1340-03. 2.2.2. Гигиена труда, технологические процессы, сырье, материалы,

оборудование, рабочий инструмент. 2.4. Гигиена детей и подростков. Гигиенические

требования к персональным электронно-вычислительным машинам и организации

работы. Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы», утв. Главным

государственным санитарным врачом Российской Федерации 30 мая 2003 г.)

(Зарегистрировано в Минюсте России 10 июня 2003 г., регистрационный № 4673)

7. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от17 октября

2013г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного

стандарта дошкольного образования» (зарегистрирован Минюстом России 14 ноября

2013г., регистрационный № 30384).

8. Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от

31.05.2011) «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей

руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики

должностей работников образования» (Зарегистрирован в Минюсте России 6 октября 2010

г. № 18638)

9. Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февраля 2014 г. № 08-

249 // Вестник образования – 2014. – Апрель. – № 7.

10. Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении

методических рекомендаций» (Методические рекомендации по реализации полномочий

субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению реализации прав граждан

на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования).

Литература

1. Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П. и др. Программа воспитания и

обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. — СПб., 2001.

2. Дружинина Л. А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением

зрения. — М., 2006.

3. Журнал «Справочник старшего воспитателя» №3, 2014, Скоролупова О.А.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования:

организация внедрения в ДОО.

4. От рождения до школы. Основная образовательная программа дошкольного

образования. Под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой. -3-е изд.,

испр. и доп., -М.: Мозаика-Синтез, 2015. –368 с.

5. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования

(одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему

образованию (протокол от 20 мая 2015 г. № 2/15). Навигатор образовательных программ

дошкольного образования [Электронный ресурс]. ─ Режим доступа:

http://Navigator.firo.ru.

104

6. Программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида

(для детей с нарушениями зрения): Программа детского сада: коррекционная работа / Под

ред. Л. И. Плаксиной. — М., 2003.

7. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: Комплект рабочих

материалов / Под общ. ред. М. М. Семаго. — М., 2001.

8. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста /

Под ред. Е. А. Стребелевой. — М., 1998.

9. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И. Ю. Левченко, С. Д.

Забрамной. — М., 2003. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова, С.А., Миронова.

Коррекция нарушения речи: Москва: «Просвещение», 2010 г.

10. А.В. Лагутина, Филичева Т. Б., Туманова Т. В., Чиркина Г. В. Воспитание и

обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Программно-

методические рекомендации. — М., 2009.

11. Филичева Т. Б., Туманова Т. В., Чиркина Г. В. Программы дошкольных

образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи.

Коррекция нарушений речи. — М., 2008.

12. Шарохина В.Л., Катаева Л.И. Коррекционно-развивающие занятия: старшая,

подготовительная группы. – М.: ООО «Национальный книжный центр», 2014. – 120 с. +

CD. – (Психологическая служба).

13. Шарохина В.Л. Психологическая подготовка детей к школе: Конспекты занятий. –

М.: ООО «Национальный книжный центр», 2011. – 48 с. (Психологическая служба.).

14. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь.

Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного

возраста: Практическое пособие – М.: Генезис, 1999.

105