Вопрос № 1 - media.miu.bymedia.miu.by/files/store/umk/eumk_Psikhodiagnostika_2016.pdf ·...

}нре>кдение образования<\,1инский инновАционньтй униввРситвт)

коммуникаций и праваФакультет(название факультета)(афедра торидической психологии

(название кафедрьг, обеспечиваощей преподавание унебной дисциплинь:)

|!сиходиагностика(назваяие электронного унебно_метоАинеского комплекоа)

элвктРоннь|й учшБно-мвтодичвский комплвкс

€пецгтальт:ость (направление специ€}льности) 1-23 01 04 |1оихолог

_1-23 0] 04 12 }Фридическая психология(код и наименование специ&'1ьнооти (направления специальности))

Авторьт-составители: Рьокковская ]атьяна -}1еонидовна(Ф.и'о. авторов-составитслей)

Рецензентьт:|1отоцкий А.А.. к.ф.н.. доцент. декан }Ф <Р1инский инновационньтй университет>

(ншвание кафелрьт )/БФ)

){еребцов €.\4.. к.психол.н.. доцент. зав.кафедрой общей и организационной псттхологииБ[|1} им. й.1анка(Ф'[4.Ф. инливидуального реце!.|зента, у1|еная отепень, ученое звание, занимаемая дол:г<нооть)

Реги страшионнь1й ху эу мк| 7!1?€

соглАсовАно.{екан---2,=:--

--------'

-/_А.

д. позэцщцЁ/(---- с''*""*) '(инициальт, фамилия)

к2{ >> --/<о 201а

соглАсовАно3аведутощий кафедрой

/_!.и.кощщрд4(р:нициальт, фамилия)(подпись)

<аъ р€ 20]! ?

утввРждвноРетшение Ёаунно-методического совета

СОДЕРЖАНИЕ

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА .............................................................................................. 2

ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН (ДНЕВНАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ) ........................................ 4

ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН (ЗАОЧНАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ) ........................................ 5

СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА ........................................................................ 6

Т Е О Р Е Т И Ч Е С К И Й Р А З Д Е Л

РАЗДЕЛ 1. ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК НАУКА И ПРАКТИКА .............................. 11

ТЕМА 1.1. ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОДИАГНОСТИКУ. .......................................................................... 11

ТЕМА 1.2. ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ, РАЗВИТИЯ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ

ПСИХОДИАГНОСТИКИ. ................................................................................................................ 17

ТЕМА 1.3. ЭТИЧЕСКИЕ И ПРАВОВЫЕ АСПЕКТЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОДИАГНОСТА. ................ 27

ТЕМА 1.4. МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ. ................................................... 36

РАЗДЕЛ 2. ПСИХОМЕТРИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ ............... 51

ТЕМА 2.1. МЕТОДЫ КОНСТРУИРОВАНИЯ ТЕСТОВ. ..................................................................... 51

ТЕМА 2.2. ТРЕБОВАНИЯ К ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИМ МЕТОДИКАМ КАК ИНСТРУМЕНТАМ

ПРАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ. ............................................................................................................ 60

РАЗДЕЛ 3. ПСИХОДИАГНОСТИКА СПОСОБНОСТЕЙ ............................................... 70

ТЕМА 3.1. ДИАГНОСТИКА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ. ........................................... 70

ТЕМА 3.2. ДИАГНОСТИКА ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ. ......................................................... 76

ТЕМА 3.3. ДИАГНОСТИКА СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ....................................................... 79

РАЗДЕЛ 4. ПСИХОДИАГНОСТИКА КОГНИТИВНЫХ И ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ

ПРОЦЕССОВ ............................................................................................................................. 86

ТЕМА 4.1. МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ. ....................................... 86

ТЕМА 4.2. ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ. .................................................... 102

ТЕМА 4.3. ДИАГНОСТИКА ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ. .................................................. 107

РАЗДЕЛ 5. ПСИХОДИАГНОСТИКА ЛИЧНОСТИ ......................................................... 117

ТЕМА 5.1. ОПРОСНИКИ ДИАГНОСТИКИ ЧЕРТ ЛИЧНОСТИ. ........................................................ 117

ТЕМА 5.2. ПРОЕКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ ............................................. 123

ТЕМА 5.3. ПСИХОСЕМАНТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ .......................................................................... 130

ТЕМА 5.4. ДИАГНОСТИКА МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ. ........................................... 134

ТЕМА 5.5. ПСИХОДИАГНОСТИКА САМОСОЗНАНИЯ.................................................................. 141

ТЕМА 5.6. МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ГРУППЕ ..................... 147

П Р А К Т И Ч Е С К И Й Р А З Д Е Л

ТЕМАТИЧЕСКИЕ ПЛАНЫ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ. ................................................................ 154

ТЕМАТИЧЕСКИЕ ПЛАНЫ ЛАБОРАТОРНЫХ ЗАНЯТИЙ. ................................................................ 159

Р А З Д Е Л К О Н Т Р О Л Я З Н А Н И Й

УПРАВЛЯЕМАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА ........................................................................... 162

ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ К ЗАЧЕТУ ПО ДИСЦИПЛИНЕ ........................................................ 164

ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ К ЭКЗАМЕНУ ПО ДИСЦИПЛИНЕ ................................................... 165

В С П О М О Г А Т Е Л Ь Н Ы Й Р А З Д Е Л

ЛИТЕРАТУРА ......................................................................................................................... 168

ОСНОВНАЯ ............................................................................................................................... 168

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ................................................................................................................... 169

2

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Учебно-методический комплекс «Психодиагностика» разработан на основе образо-

вательного стандарта высшего образования. Первая ступень. Специальность 1-23 01 04

Психология Квалификация Психолог. Преподаватель психологии.

Курс «Психодиагностика» является одним из основных разделов психологической

науки. Психодиагностика представляет собой науку и практику постановки психологиче-

ского диагноза, определяющего успешность решения задач в практике медицины, психо-

логического консультирования, профотбора, образования, воспитания, социальных отно-

шений, бизнеса, менеджмента, индивидуального самоопределения и личностного роста.

Программа обучения направлена на усвоение необходимых теоретических знаний, а также

способствует овладению основными практическими навыками работы психодиагноста.

Программа курса строится с опорой на такие дисциплины психологической науки

как «Общая психология», «Социальная психология», «Медицинская психология», «Стати-

стические методы в психологии», «Психология развития», «Психология индивидуальных

различий», «Экспериментальная психология».

Основная цель преподавания дисциплины: усвоение научных подходов к конст-

руированию методов оценки, измерения и анализа индивидуально-психологических осо-

бенностей человека, различий между группами людей и формирование навыков практиче-

ского использования этих методов.

Задачи изучения дисциплины:

овладение студентами системой основных понятий психодиагностики;

ознакомление с историей развития и формирования психодиагностической

теории и практики;

формирование научных представлений о методах и методиках психологиче-

ской диагностики, их возможностях и ограничениях;

ознакомление с требованиями, связанными с повышением точности и объек-

тивности показателей психодиагностических методов

развитие практических навыков работы с наиболее известными и качествен-

ными методиками психодиагностики, обучение правилам проведения психодиагностиче-

ских обследований, способам обработки, анализа, интерпретации результатов методик и

постановки психологического диагноза;

формирование профессиональных умений дифференцированного использо-

вания тестов для решения конкретных практических задач;

ознакомление и усвоение студентами этических и правовых норм деятель-

ности психодиагноста.

В результате изучения учебной дисциплины студент должен:

знать:

основные методологические подходы к психологической диагностике;

методы исследования личности;

методы исследования познавательных процессов;

методы исследования эмоциональных состояний:

принципы составления заключений по данным психодиагностического ис-

3

следования;

уметь:

строить программу психодиагностического исследования с учетом его целей

и разновидностей;

самостоятельно определять наиболее эффективные методы психодиагности-

ческого исследования;

анализировать результаты психодиагностического исследования;

составлять психологическое заключение по данным исследования.

владеть:

алгоритмом психометрической оценки диагностических средств;

методами сбора, обработки и интерпретации психодиагностических данных;

навыками составления психологического заключения по результатам психо-

диагностического исследования.

Программа по дисциплине «Психодиагностика» рассчитана для дневной и заочной

формы обучения согласно учебному плану.

Для дневной формы обучения предусматривается 218 часов, аудиторных – 106: из

них 38 часов лекции, 44 часа – практические занятия, 24 часа – лабораторные занятия. Для

заочной формы обучения предусматривается 218 часов, аудиторных – 26: из них 10 часов

лекции, 10 часов – практические занятия, 6 часов – лабораторные занятия. Дисциплина

изучается в 5, 6 семестрах. Курс рассчитан на 2 семестра со сдачей зачёта и итогового эк-

замена.

4

ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН (дневная форма обучения)

Наименование раздела, темы

Все

го

Аудиторные УСР

Лек

ци

и

Прак

тичес

ки

е за

-

няти

я

Лаб

орат

орн

ые

за-

няти

я

Лек

ци

и

Прак

тичес

ки

е

Раздел 1. Психодиагностика как наука и практика

Тема 1.1. Введение в психодиагностику. 4 2 2

Тема 1.2. История становления, развития и современное

состояние психодиагностики. 6 2 2 2

Тема 1.3. Этические и правовые аспекты деятельности

психодиагноста. 4 2 2

Тема 1.4. Этапы психодиагностического исследования. 6 2 2 2

Тема 1.5. Методология и методы психодиагностики. 6 2 2 2

Раздел 2. Психометрические основы психодиагностики

Тема 2.1. Методы конструирования тестов. 8 2 2 4

Тема 2.2. Требования к психодиагностическим методи-

кам как инструментам практической работы. 6 2 2 2

Раздел 3. Психодиагностика способностей

Тема 3.1. Диагностика интеллектуальных способностей. 8 2 4 2

Тема 3.2. Диагностика творческих способностей. 6 2 2 2

Тема 3.3. Диагностика специальных способностей. 6 2 2 2

Раздел 4. Психодиагностика когнитивных и эмоциональных процессов

Тема 4.1. Методы диагностики познавательных процес-

сов. 4 2 2

Тема 4.3. Диагностика эмоциональных состояний. 6 2 2 2

Тема 4.3. Диагностика психических и функциональных

состояний. 8 2 2 2 2

Раздел 5. Психодиагностика личности

Тема 5.1. Психофизиологические методы. 6 2 2 2

Тема 5.2. Стандартизированные самоотчеты (опросники). 10 2 4 4

Тема 5.3. Проективные техники. 12 2 4 4 2

Тема 5.4. Психосемантические методы. 8 2 2 2 2

Тема 5.5. Методы наблюдения и интервью. 4 2 2

Тема 5.6. Методы, применяемые в консультировании. 8 2 2 2 2

Всего: 126 38 44 24 10 10

5

ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН (заочная форма обучения)

Наименование раздела, темы

Все

го

Аудиторные

Лек

ци

и

Прак

тичес

ки

е за

-

няти

я

Лаб

орат

орн

ые

за-

няти

я


Тема 1.1. Введение в психодиагностику. История становле-

ния, развития и современное состояние психодиагностики. 2 2

Тема 1.2. Этапы психодиагностического исследования. Мето-

дология и методы психодиагностики. 2

2


Тема 2.1. Методы конструирования тестов. 4

2 2

Тема 2.2. Требования к психодиагностическим методикам как

инструментам практической работы. 2 2


Тема 3.1. Диагностика интеллектуальных, творческих спо-

собностей. 2

2

Раздел 4. Психодиагностика когнитивных и эмоциональных процессов.

Тема 4.1. Диагностика эмоциональных состояний. 4 2

2


Тема 5.1. Стандартизированные самоотчеты (опросники). 4 2 2

Тема 5.2. Проективные техники. 6 2 2 2

Всего: 26 10 10 6

6

СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА


Тема 1.1. Введение в психодиагностику.

Определение психодиагностики как науки. Психодиагностика как важнейшее зве-

но, связующее психологическую теорию и практику. Предмет, задачи и функции психо-

диагностики. Базовые понятия психодиагностики. Место психодиагностики в системе

психологических наук. Области применения результатов психодиагностических исследо-

ваний. Психодиагностические ситуации и задачи. Основные диагностические ошибки.

Психологический диагноз.

Тема 1.2. История становления, развития и современное состояние психодиаг-

ностики.

Предистория психодиагностики (донаучный период). Медицина и эксперименталь-

ная психология как основа становления и зарождения научной психодиагностики. Основ-

ные этапы развития психодиагностики как науки (психоанализ, бихевиоризм, тестология,

психометрическое обеспечение). Развитие и становление психодиагностики в России. Со-

временное состояние и перспективы развития психодиагностики.

Тема 1.3. Этические и правовые аспекты деятельности психодиагноста.

Характеристика этических проблем, относящихся к личности психодиагноста.

Принципы и правила, лежащие в основе кодекса психолога. Конфиденциальность и пра-

вила сообщения результатов. Правила распространения и использования психодиагности-

ческих методик. Требования к специалистам смежных специальностей, использующим

психодиагностические методики. Правовая регуляция деятельности психолога в Респуб-

лике Беларусь.

Тема 1.4. Этапы психодиагностического исследования.

Понятие психодиагностического исследования. Виды психодиагностического ис-

следования. Особенности психодиагностического исследования в зависимости от постав-

ленных задач. Характеристика основных этапов психодиагностического исследования:

подготовительного (организационного), основного (исполнительного), этапа обработки и

анализа результатов диагностики, этапа интерпретации, этапа составления заключения.

Составление психологического заключения по данным психодиагностического обследо-

вания.

Тема 1.5. Методология и методы психодиагностики.

Понятие «методология», «методика», «тест» в психодиагностическом исследова-

нии. Проблемы классификации психодиагностического инструментария. Типы диагности-

ческих методик: формализованные и малоформализованные методики и их особенности;

тесты, опросники, проективные методы, психофизиологические методики, наблюдение,

беседа (интервью), анализ продуктов деятельности.


Тема 2.1. Методы конструирования тестов.

Значение теории в составлении психодиагностических методик и интерпретации

результатов исследования. Спецификация теста. Разработка заданий и определение их ко-

7

личества. Оформление теста. Пилотажное исследование. Анализ заданий. Понятие нормы.

Возрастная норма, статистическая норма, социокультурная норма.

Тема 2.2. Требования к психодиагностическим методикам как инструментам

практической работы.

Понятие валидности психодиагностического теста. Виды валидности и способы ус-

тановления. Коэффициент валидности. Надежность психодиагностических методик, ее

виды, способы установления. Коэффициент надежности. Принципы стандартизации тес-

тов. Выборка стандартизации, правила ее подбора. Основные проблемы использования

личностных опросников (фальсификация, установки на ответы, понимание вопросов, из-

менчивость ответов). Психометрический парадокс. Способы выявления и устранения при-

чин недостоверности ответов. Контрольные шкалы.


Тема 3.1. Диагностика интеллектуальных способностей.

Проблемы диагностики интеллекта: влияние теории интеллекта, мотивации, воз-

раста и культурного многообразия исследуемых на результаты оценки интеллектуальных

способностей. Особенности диагностики интеллекта с помощью тестов Равена, Айзенка,

Векслера, Амтхауэра, ШТУР. Применение тестов интеллекта в патопсихологической ди-

агностике, профотборе, педагогике и других прикладных исследованиях.

Тема 3.2. Диагностика творческих способностей.

Представления о конвергентном и дивергентном мышлении в теории интеллекта

Дж.Гилфорда. Особенности тестов на дивергентное мышление (креативность) Гилфорда и

Торренса. Способы оценки тестов креативности: статистический подход, метод эксперт-

ных оценок. Оценка продуктивности, гибкости и оригинальности в тестах креативности.

Применение тестов специальных способностей в патопсихологической диагностике,

профотборе, педагогике, в производстве и других прикладных исследованиях.

Тема 3.3. Диагностика специальных способностей.

Роль специальных способностей в структуре интеллекта. Тесты на математические,

логические, вербальные, пространственно-конструктивные, технические и другие способ-

ности. Применение тестов специальных способностей в патопсихологической диагности-

ке, профотборе, педагогике и других прикладных исследованиях.

Раздел 4. Психодиагностика когнитивных и эмоциональных про-

цессов.

Тема 4.1. Методы диагностики познавательных процессов.

Методы диагностики познавательных процессов: сенсорно-перцептивной сферы,

памяти, внимания, мышления. Сферы применение методов диагностики познавательных

процессов в патопсихологической диагностике, профотборе, педагогике и других при-

кладных исследованиях.

Тема 4.2. Диагностика эмоциональных состояний.

Основные подходы к выявлению эмоциональных состояний и их выраженности.

Наблюдение, опросные и психофизиологические методы диагностики эмоциональных со-

стояний. Основные принципы работы полиграфа («детектора лжи»), его возможности и

8

ограничения. Проявления эмоциональных состояний в проективных методах психодиаг-

ностики. Особенности диагностики патологии эмоциональной сферы. Методы диагности-

ки тревоги, депрессивных состояний, фрустрации, посттравматических расстройств, нев-

ротизации, выгорания. Применение методов диагностики эмоциональных состояний в

психологии труда, психологии спорта, психологии экстремальных видов деятельности,

патопсихологии, профотборе, педагогике и других прикладных исследованиях.

Тема 4.3. Диагностика психических и функциональных состояний.

Специфика диагностики психических состояний. Физиологические методы диагно-

стики. Психологические методы диагностики: субъективные и объективные. Комплексные

методы диагностики. Применение методов диагностики психических состояний в психо-

логии труда, психологии спорта, психологии экстремальных видов деятельности, патоп-

сихологии, профотборе, педагогике и других прикладных исследованиях.

Основные подходы к выявлению функциональных состояний. Виды функциональ-

ных состояний человека: оптимальная работоспособность, врабатываемость, утомление,

переутомление, монотония, напряженность, стресс, состояния, вызываемые воздействием

экстремальных факторов. Специфика психологической диагностики в исследованиях

функциональных состояний. Физиологические, психологические и комплексные методы

диагностики. Применение методов диагностики функциональных состояний в психологии

труда, психологии спорта, психологии экстремальных видов деятельности, патопсихоло-

гии, профотборе, педагогике и других прикладных исследованиях.


Тема 5.1. Психофизиологические методы.

Основные теоретические подходы к выявлению свойств нервной системы, темпе-

рамента, межполушарной асимметрии, скорости реакций. Виды психофизиологических

методов: аппаратурные и моторные. Теппинг-тест Ильина. Миокинетический психодиаг-

ноз Мира-и-Лопеца. Пробы на межполушарную асимметрию. Пробы на скорость реакции.

Особенности постановки диагноза по результатам измерений психофизиологическими ме-

тодами. Сфера применения психодиагностики с использованием психофизиологических

методов.

Тема 5.2. Стандартизированные самоотчеты (опросники).

Теоретические основы составления опросных методов диагностики (медико-

психологический, психоаналитический, юнгианский, гуманистический, экзистенциаль-

ный, когнитивно-бихевиоральный подходы, теория черт). Возможности, ограничения и

недостатки стандартизированных самоотчетов. Применение стандартизированных самот-

четнов в патопсихологической психодиагностике, профотборе, педагогике и других при-

кладных исследованиях.

Принципы подбора вопросов и утверждений для стандартизированных самоотче-

тов. Особенности построения опросников по принципу контрастных групп: принципы вы-

бора групп, принципы шкалирования и проверки тестов. Особенности диагностики с по-

мощью теста MMPI больных и здоровых адаптированными русскоязычными методами.

Особенности построения опросников с использованием факторного анализа. Осо-

бенности психодиагностики с помощью тестов PF-16 Кеттела и EPI Айзенка.

9

Опросники черт личности, мотивов, интересов, ценностей, установок (аттитюдов),

склонностей, состояний и др.

Тема 5.3. Проективные техники.

Тема 5.3.1. Теория построения проективных методов психодиагностики.

Теоретические обоснования проективного подхода в психодиагностике личности.

Современные классификации проективных методов. Способы разработок проективных

методов. Проблемы валидности и надежности проективных методов. Возможности, огра-

ничения и недостатки проективных методов. Особенности постановки диагноза по ре-

зультатам проективных методик. Применение тестов проективных тестов в патопсихоло-

гической диагностике, профотборе, педагогике, психологическом консультировании, пси-

хотерапии и других прикладных исследованиях.

Тема 5.3.2. Тематический апперцепионный тест (ТАТ).

Теория личности Г.Мюррея и особенности ее диагностики с помощью ТАТ.

Тема 5.3.3. «Методика рисуночной фрустрации Розенцвейга».

Теория фрустрации Розенцвейга. Диагностика особенностей реагирования на фру-

страцию с помощью «Методики рисуночной фрустрации Розенцвейга». Особенности об-

работки и интерпретации результатов.

Тема 5.3.4. Графические методы психодиагностики.

Теоретические основы графических методов психодиагностики. Особенности про-

ведения и постановки диагноза с использованием графических тестов («Дом. Дерево. Че-

ловек», «Свободный рисунок», «Рисунок несуществующего животного», «Рисунок семьи»

и др.).

Тема 5.3.5. Символические методы психодиагностики.

Теоретические основы символических методов психодиагностики. Проявление ус-

тановок индивида и защитных реакций в символах. Символические проявления в графи-

ческих методах психодиагностики. Особенности проведения и постановки диагноза с ис-

пользованием методики «Вызванная символическая проекция».

Тема 5.3.6. Проективные тесты выбора.

Теоретические основы тестов выбора. Особенности проведения исследования, об-

работки данных и постановки диагноза с использование «Цветового теста Люшера»,

«Психометрического теста С. Деллингер».

Тема 5.4. Психосемантические методы.

Теоретические обоснования психосемантического подхода в психодиагностике

личности. Особенности составления психосемантических методик, их обработки и поста-

новки диагноза. Техника построения репертуарных ролевых конструктов Дж. Келли. Тех-

ника построения семантического дифференциала Ч. Осгуда. Особенности проведения ди-

агностики с использованием контент-анализа. Возможности, ограничения и недостатки

психосемантических методов.

Тема 5.5. Методы наблюдения и интервью.

Особенности проведения исследования методом наблюдения в естественной обста-

новке, в специально смоделированных ситуациях, во включенном эксперименте. Выбор

критериев для оценки поведения человека и группы при исследовании методом наблюде-

ния.

Выявление фактов, относящихся к жизни человека с помощью интервью. Высоко-

10

структурированые и слабоструктурированные интервью. Выбор психодиагностических

критериев при исследовании методом интервью. Составление плана интервью и приемы

обработки данных интервьюирования. Применение интервью (опроса, беседы) в практике

медико-психологического исследования и профотбора.

Тема 5.6. Методы, применяемые в консультировании.

Значение личностных теорий (психоаналитической, аналитической, бихевиоральной, гу-

манистической, экзистенциальной, гештальт-теории и др.) для понимания проблем лично-

стных проблем индивида. Специфичность выбора приемов и методов диагностики внут-

риличностных проблем индивида. Особенности диагностики внутриличностных проблем

при проведении психологического консультирования с использованием отдельных лично-

стных теорий (З.Фрейда, К.Г.Юнга, А.Адлера, Ф.Перлза, К.Лейнера и др.).

11

Т Е О Р Е Т И Ч Е С К И Й Р А З Д Е Л

РАЗДЕЛ 1. ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК НАУКА И

ПРАКТИКА


1. Определение психодиагностики. Основные принципы.

ПСИХОДИАГНОСТИКА — это область психологической науки и одновременно

важнейшая форма психологической практики, которая связана с разработкой и использо-

ванием разнообразных методов распознавания индивидуальных психологических особен-

ностей человека. Сам по себе термин «диагностика» образован от известных греческих

корней («диа» и «гнозис») и буквально истолковывается как «различительное познание».

Термин «диагностика» в настоящее время активно используется не только в психо-

логии и педагогике, но и в медицине, в технике, в других областях науки и общественной

практики. Согласно современному общенаучному представлению, под термином «диагно-

стика» подразумевают распознавание состояния определенного объекта или системы пу-

тем быстрой регистрации его существенных параметров и последующего отнесения к оп-

ределенной диагностической категории с целью прогноза его поведения и принятия реше-

ния о возможностях воздействия на это поведение в желательном направлении. Соответ-

ственно, о психодиагностике мы говорим тогда, когда речь идет об особого рода объектах

диагностического познания — о наделенных психикой конкретных людях.

Психодиагностика — это не только направление в практической психодиагностике,

но и теоретическая дисциплина. Психодиагностику в практическом смысле можно опре-

делить, как установление психодиагностического диагноза — описание состояния объек-

тов, коими могут выступать отдельная личность, группа или организация.

Психологический диагноз – это полученное по результатам психодиагностического

исследования объективное суждение о конкретной психологической характеристике (чер-

те, процессе, состоянии) объекта исследования.

В современной психодиагностике психологический диагноз практически не только

не сводится к фиксации, но даже не связан и с прогнозом возможных психических заболе-

ваний. Он может быть поставлен любому здоровому человеку и означает не отнесение к

какой-то одной заданной категории или типу личности, а структурированное описание

комплекса взаимосвязанных психических свойств — способностей, стилевых черт и мо-

тивов личности.

Таким образом, психологический диагноз состоит не из одного слова — названия

типа личности или болезни, а имеет развернутый и комплексный характер. Например, сю-

да может входить констатация у одного и того же человека одновременно следующих

особенностей: высокого уровня развития «креативности» (изобретательности и гибкости

мышления), среднего уровня «вербального интеллекта» (речевого мышления), сниженно-

го уровня способности к концентрации внимания, черт «социальной экстраверсии» (по-

вышенной коммуникабельности, общительности), «внутреннего локуса контроля» (повы-

шенная ответственность и включенность самооценки в деятельность), «проницаемости

границ Я» (уязвимости, ранимости) на фоне ведущей мотивации достижения социального

12

успеха и т. п.

Психодиагностика осуществляется на основе специальных методов. Может вхо-

дить составной частью в эксперимент или выступать самостоятельно, как метод исследо-

вания либо, как область деятельности практического психолога, направляясь при этом на

обследование, а не на исследование.

Психодиагностика понимается двояко:

• в широком смысле — сближается с психодиагностическим измерением во-

обще и может относиться к любому объекту, поддающемуся психодиагностическому ана-

лизу, выступая, как выявление и измерение его свойств;

• в узком смысле, более распространенном — измерение индивидуально - пси-

ходиагностических свойств личности.

Как теоретическая дисциплина, психодиагностика имеет дело с переменными и по-

стоянными величинами, характеризующими внутренний мир человека. Психодиагностика

с одной стороны, это способ проверки теоретических построений, а с другой — конкрет-

ное воплощение теоретических построений — способ движения от абстрактной теории, от

обобщения к конкретному факту.

Теоретическая психодиагностика опирается на основные принципы психоло-

гии:

• принцип отражения — адекватное отражение окружающего мира обеспечива-

ет человеку эффективную регуляцию его деятельности;

• принцип развития — ориентирует изучение условий возникновения психиче-

ских явлений, тенденции их изменения, качественные и количественные характеристики

этих изменений;

• принцип диалектической связи сущности и явления — позволяет увидеть вза-

имное обуславливание этих философских категорий на материале психической реально-

сти при условии их нетождественности;

• принцип единства сознания и деятельности — сознание и психика формиру-

ются в деятельности человека, деятельность одновременно регулируется сознанием и пси-

хикой;

• личностный принцип — требует от психолога анализа индивидуальных осо-

бенностей человека, учета его конкретной жизненной ситуации, его онтогенеза.

Эти принципы положены в основу разработки психодиагностических методик —

способов получения достоверных данных о содержании переменных психической реаль-

ности.

Современная практическая психология позволяет выделять еще ряд принци-

пов, важных для психодиагностики: принцип жизненной детерминации психологии

человека, принцип парадоксальности психологии человека, принцип взаимодейст-

вия человека с природой и обществом, принцип трансформации свойств человека в

психологические качества его личности.

К особым принципам психологической диагностики можно отнести:

Принцип конкретности — подчеркивает относительность психологического ди-

агноза, его зависимость от психологического и социального смысла конкретной ситуации,

в которой диагностируется обследуемый, от выбранного диагностического аппарата, ак-

туального состояния обследуемого, от места и времени диагностики.

13

Принцип выявления индивидуальности — ориентирует на признание уникаль-

ности внутреннего мира обследуемого, неповторимости его жизненного пути и истории

развития.

Принцип безоценочности — отражает неправомерность использования оценоч-

ных критериев при выявлении психологических особенностей человека.

В психологии психодиагностика служит своеобразным мостом между наукой и

практикой: наукой об индивидуальных психологических различиях (дифференциальная

психология) и практикой постановки психологического диагноза. Как и в сфере точных

наук, в психологии это соединение научных знаний и практических задач достигается не

непосредственно, а на основе технологии. Таким образом, будучи технологической дис-

циплиной, психодиагностика выполняет в психологии роль, во многом аналогичную той,

которую выполняет техническая метрология в физико-технических науках или медицин-

ская диагностика в медико-биологических науках.

Системное строение психодиагностики, как интегративной научно-

технологической дисциплины, для простоты понимания можно было бы образно предста-

вить так: «голову» психодиагностики образуют научные теории в области дифференци-

альной психологии; «туловище» психодиагностики образует репертуар конкретных мето-

дик (тестовых и оценочных шкал), «ноги» — это математизированная технология конст-

руирования тестов (психометрика), «руки» — это прикладные модели и методы практиче-

ской психологии (в данном случае психолого-педагогические теории и технологии), ука-

зывающие на схему применения психодиагностических методик для решения конкретных

практических задач (диагностограммы). Любой крен, выражающийся в преимуществен-

ном внимании к развитию какого-то одного из компонентов единого «организма» психо-

диагностики, приводит к неизбежному снижению эффективности функционирования все-

го аппарата психодиагностики как целого.

2. Предмет, задачи, основные подходы психодиагностики.

Вопрос о том, что изучает психологическая диагностика, решается в современной

психологии далеко не однозначно. Следовательно, признание ее своеобразия и самостоя-

тельности проблематично. Из существующего потока мнений можно выделить несколько,

наиболее часто встречающихся.

Одно из них сводится к тому, что психодиагностика изучает в основном пси-

хическое своеобразие конкретного человека. Для этого используются определенные

методы и методики. Последующее применение статистических процедур позволяет изме-

рить выявленное психическое своеобразие. Задача психодиагноста сводится к тому, чтобы

на основании умозаключений перейти от признаков и индикаторов состояний, свойств и

процессов к констатации наличия и выраженности психологических переменных у каждо-

го индивида. Психодиагностика служит для получения числовых эквивалентов выражен-

ности интересующих психодиагноста психических свойств у конкретного индивида. Та-

ким образом, предмет психологической диагностики — это психическое своеобразие

конкретного человека. В таком случае происходит определенное отождествление пред-

мета психологической диагностики и предмета психологии индивидуальности.

14

Другое мнение заключается в том, что психологическая диагностика изучает,

прежде всего, различия в психической организации людей и факторы, дифференци-

рующие их. Как и в предыдущем случае, выявленные различия измеряются с помощью

статистических процедур. В результате психолог-диагност получает числовые эквивален-

ты психических различий. Тем самым, предмет психологической диагностики в значи-

тельной степени растворяется в предмете дифференциальной психологии.

Существует также мнение о том, что психологическая диагностика изучает

вообще все психическое. Такое широкое представление о предмете характерно для не-

мецкой научной школы. Так, Г.Вицлак полагает, что психодиагностика изучает психиче-

ское в самых различных формах проявления. В то же время вводится ряд ограничений в

это понимание. Психические проявления становятся диагностически релевантными, если:

1) отражают взаимосвязи психических свойств личности, то есть включаются в ин-

траиндивидуальные связи;

2) дают основания для установления различий между данным индивидом и други-

ми индивидами, то есть выступают признаками интериндивидуальных связей;

3) несут информацию об отношении индивида к требованиям среды и о способах

выполнения индивидом общественных требований.

Несмотря на введенные ограничения, четкие границы между предметом психоди-

агностики и психологии человека отсутствуют.

Известно также мнение, отрицающее какую-либо уникальность и самостоя-

тельность предмета психологической диагностики. С точки зрения В.К.Гайды, предмет

психодиагностики такой же, как и любой другой психологической дисциплины.

Несмотря на некоторые различия, все приведенные мнения объединяет то, что спе-

цифичность предмета психологической диагностики нивелируется. Он сливается с пред-

метом ряда других психологических дисциплин. Поиски специфичности предполагают, с

одной стороны, расширение научной ориентации психологической диагностики. Конст-

руирование и использование методических средств должно быть дополнено выявлением

психологического содержания, структурной организации, динамики и детерминант диаг-

ностируемых психических образований. С другой стороны, необходима более четкая ори-

ентация на индивидуальные проблемы человека, возникающие у него в процессе взаимо-

действия с окружающей реальностью, прежде всего — с обществом, природой, культурой

и предметным миром.

Поэтому психологическая диагностика может рассматриваться как самостоятель-

ная научная дисциплина, которая изучает индивидуальное своеобразие человека во всем

многообразии его взаимосвязей с окружающей реальностью. Основной предмет психоло-

гической диагностики — те психические образования, которые позволяют прогнози-

ровать наибольшую успешность взаимодействия человека с окружающим миром в

конкретных условиях.

Подобный подход к пониманию предмета психологической диагностики означает,

прежде всего, ориентацию на признание уникальности каждого человека, активно взаимо-

действующего с обществом, природой, культурой и предметной средой, на понимание

своеобразия стратегий самореализации в процессе этого взаимодействия, а не на методи-

ки. Методика превращается в средство выявления индивидуальных возможностей и про-

15

блем их совершенствования. Конструирование методик осуществляется ради решения

проблем человека.

Психодиагностические задачи можно различать с точки зрения того, кто и как

будет использовать диагностические данные и какова ответственность психодиагноста в

выборе способов вмешательства в ситуацию обследуемого.

В этой связи различают несколько психодиагностических ситуаций:

1) ситуация клиента – когда человек сам обращается к психологу за помощью,

например, за консультацией (Телефон Доверия, Центры психологической консультации,

частные обращения и др.);

2) ситуация экспертизы – когда к психологу обращается администрация (напри-

мер, администрация больницы, школы, суда, предприятия) за помощью в диагностике, на-

пример, уровня психического развития человека, причин отклоняющегося поведения под-

ростка, состояния преступника в момент совершения преступления, профессиональной

пригодности и т.д.

Ситуацию клиента и ситуацию экспертизы различают по следующим признакам:

мотивация клиента, готовность к сотрудничеству. В ситуации клиента, кли-

ент сам обратился за помощью, он заинтересован в разрешении своего вопроса. В ситуа-

ции экспертизы человек как бы насильственно подвергается диагностике и воспринимает

ее как экзамен. В случае ситуации экспертизы заинтересованность человека состоит в том,

чтобы как можно лучше контролировать свои ответы и угадывать, чего от него хотят.

Проведение правильного исследования с получением надежных и валидных результатов

требует от психодиагноста умения создать из ситуации экспертизы ситуацию клиента;

характер обратной связи с заказчиком (клиентом и администрацией). В си-

туации клиента ответ психолога может быть в виде консультации, психокоррекции. В си-

туации экспертизы ответ психолога чаще всего в виде психологического заключения для

принятия администрацией решения.

Кроме того, психодиагностические задачи и ситуации подразделяются по

характеру дальнейшего использования диагностических данных:

1) Данные используются специалистом-смежником для постановки непсихологи-

ческого диагноза или формулирования административного решения. Эта ситуация типич-

на для использования психодиагностических данных в медицине. Психолог выносит суж-

дение о специфических особенностях мышления, памяти, личности больного, а врач ста-

вит медицинский диагноз. Психолог не несет ответственности ни за диагноз, ни за то, ка-

кое именно лечение будет проведено больному врачом. По той же схеме происходит ис-

пользование психодиагностических данных при психодиагностике по запросу суда, ком-

плексной психолого-психиатрической экспертизе, психодиагностике профессиональной

компетентности работника или профпригодности по запросу администрации.

2) Данные используются самим психодиагностом для постановки психологическо-

го диагноза, хотя вмешательство в ситуацию обследуемого осуществляется специалистом

другого профиля. Такова, например, ситуация психодиагностики применительно к поиску

причин школьной неуспеваемости: диагноз имеет психологический (или психолого-

педагогический) характер, а работу по его реализации в жизнь проводят учителя, родите-

ли, другие воспитатели.

3) Данные используются самим психодиагностом для постановки психологическо-

16

го диагноза, а последний служит ему основанием (или основанием для действий его кол-

леги-психолога) для разработки путей психологического воздействия. Такова ситуация

психодиагностики в условиях психологической консультации.

4) Диагностические данные используются самим обследуемым в целях саморазви-

тия, коррекции поведения и т. п. В этой ситуации психолог несет ответственность за кор-

ректность данных, за этические, деонтологические аспекты «диагноза» и лишь частично –

за то, как этот диагноз будет использован клиентом.

Хотя и не существует жесткого соответствия между характером задачи и психоди-

агностическим методом, все же можно отметить некоторую предпочитаемость тех или

иных методов в конкретных случаях.

Так, в ситуациях 1 и 2 методы должны давать «стратегическую» информацию о

клиенте, т. е. обеспечивать более или менее долгосрочный прогноз, они также должны по-

зволять соотнесение обследуемого с другими людьми, т. е. предполагать стандартизацию.

Поэтому в данных ситуациях наиболее часто употребляются объективные тесты и тесты-

опросники, причем последние иногда основаны не на психологических категориях, а на

категориях (системе понятий) заказчика. Таковы, например, известный Миннесотский

многофакторный личностный опросник и его модификации.

В ситуации 3 информация зачастую рассчитана на регулирование тактики практи-

ческой работы самого психолога, соотнесение с «нормой» имеет меньшее значение, по-

этому чаще используются идеографические техники, проективные и диалогические мето-

ды.

В ситуации 4 главное требование к методам – легкость перевода получаемых с их

помощью данных на язык самого обследуемого. Этому условию удовлетворяет, например,

тест 16PF Р. Кеттелла, но плохо соответствует MMPI, диагностические описания которого

рассчитаны на психиатра.

В психодиагностике выделяют два подхода измерения и распознавания индивиду-

ально-психологических особенностей человека: номотетический и идеографический.

Номотетический (от лат. Norma – образец) подход – измерение индивидуально-

психологических особенностей, требующее соотнесения с нормой.

Идеографический (от греч. образ, идея) подход – распознавание индивидуально-

психологических особенностей и их описание.

Эти подходы отличаются по следующим основаниям:

1) понимание объекта измерения;

2) направленность измерения;

3) характер методов измерения.

Основание Номотетический подход Идеографический подход

Понимание объекта

измерения

Понимание личности как набора

свойств

Понимание личности как це-

лостной системы

Направленность из-

мерения

Выявление и измерение общих

для всех людей свойств лично-

сти

Распознавание индивидуаль-

ных особенностей личности

Методы измерения Стандартизованные методы

измерения, требующие сопостав-

Проективные методики и

идеографические техники

17

ления с нормой

Вопросы для закрепления темы:

1. Что такое “Психодиагностика” как учебная дисциплина и исследовательско-

практическая деятельность?

2. Укажите особые принципы психодиагностики?

3. Что является предметом изучения психодиагностики?

4. Какие ситуации выделяют в психодиагностике? Охарактеризуйте их?

5. Какие подходы выделяют в психодиагностике к измерению и распознаванию индивиду-

ально-психологических и социально-типических особенностей личности?

Литература: [1], [4], [6], [10], [25].

Тема 1.2. История становления, развития и современное

состояние психодиагностики.

1. Предыстория психодиагностики.

Предыстория диагностических исследований уходит в глубину веков, она связана с

испытаниями различных способностей, знаний, умений и навыков. Сообщается, что уже в

середине III тысячелетия до н. э. в Древнем Вавилоне проводились испытания выпускни-

ков в школах, где готовились писцы. Профессионально подготовленный писец, благодаря

обширным по тем временам знаниям, был центральной фигурой месопотамской цивили-

зации. Он был обязан знать все четыре арифметических действия, уметь измерять поля,

распределять рационы, делить имущество, владеть искусством пения и игры на музыкаль-

ных инструментах. Кроме того, проверялось умение разбираться в тканях, металлах, рас-

тениях (Дандамаев М. А., 1983).

В Древнем Египте только того обучали искусству жреца, кто был способен выдер-

жать систему определенных испытаний. Вначале кандидат в жрецы проходил собеседова-

ние, в процессе которого выяснялись его биографические данные, уровень образованно-

сти; кроме того, оценивались внешность, умение вести беседу. Затем следовали проверки:

умения трудиться, слушать и молчать, испытания огнем, водой, страхом преодоления

мрачных подземелий в полном одиночестве и др. (Аванесов В. С., 1982). Все эти довольно

жесткие испытания дополнялись угрозой смерти для тех, кто не был уверен в своих спо-

собностях к учению и в том, что сумеет выдержать все тяготы длительного периода обра-

зования. Поэтому каждому кандидату предлагалось еще раз подумать и, тщательно взве-

сив, решить, с какой стороны закрыть за собой дверь в храм — с внутренней или с внеш-

ней.

Сообщается, что эту суровую систему испытаний успешно преодолел знаменитый

ученый древности Пифагор. Вернувшись в Грецию, он основал школу, допуск в которую

открывал только для тех, кто был способен преодолеть серию различных испытаний, по-

хожих на те, которые он выдержал сам. Пифагор подчеркивал важную роль интеллекту-

альных способностей, утверждая, что «не из каждого дерева можно выточить Меркурия»,

и потому, вероятно, придавал большое значение диагностике именно этих способностей.

18

Для этого каждому давалась сравнительно трудная математическая задача. В случае ее

решения вопрос о приеме решался сразу. Однако чаще всего задача не решалась, после че-

го неудачника вводили в зал, где ученики, по правилам испытаний, должны были беспо-

щадно поднимать его на смех, давая ему обидные прозвища. Если поведение новичка в

этой критической ситуации характеризовалось умением отвечать на выпады, хорошо и

достойно держать себя, его принимали в школу (подробнее см.: Аванесов В. С., 1982).

Сообщается (Dubois P., 1970), что за 2200 лет до н. э. в Древнем Китае уже сущест-

вовала система проверки способностей лиц, желавших занять должности правительствен-

ных чиновников. Каждые три года чиновники повторно экзаменовались лично у импера-

тора по «шести искусствам»: музыке, стрельбе из лука, верховой езде, умению писать,

считать, знанию ритуалов и церемоний. Для государства система экзаменов была важным

средством отбора достаточно способных, в меру эрудированных и, главное, лояльных по

отношению к власти людей для последующего их использования на административной

службе.

Нередко результаты испытания интеллектуальных способностей становились

предметом гордости того или иного народа, а иногда служили даже для извлечения дохо-

дов. Сообщается, например, что индийский царь Девсарм, желая испытать мудрость пер-

сов, прислал им шахматы. Предполагалось, что персы вряд ли сумеют разгадать суть этой

игры, и потому они должны были по условию отослать в Индию подать. Сообщается, од-

нако, что визирь Хо-срова Важургмихр понял правила шахматной игры и, в свою очередь,

изобрел игру, называемую сейчас нарды. Он послал с новой игрой гонца в Индию, где ее,

как выяснилось, разгадать не смогли (Орбели И. А., 1936).

Интересные данные приводятся В. Н. Басиловым в отношении шаманства. У неко-

торых народов (например, у эскимосов) чуть ли не каждый взрослый мужчина считал себя

способным к шаманству, но эти претензии отвергались в процессе испытаний. Проверка и,

как результат ее, признание были непременными условиями шаманской деятельности. У

разных народов проверка шамана принимала свои формы. В частности, когда у казахов

кто-либо объявлял себя шаманом, то он по требованию народа должен был, ходить по

снегу в трескучий мороз босиком и с обнаженной головой, лизать языком раскаленные

докрасна железные предметы. У народности ханты неудачного претендента объявляли

сумасшедшим. У ульчей шаман подвергался испытаниям во время поминок. Такой же

обычай был у нанайцев (Басилов В. Н., 1984).

2. Основные этапы развития психодиагностики как науки.

Психологическая диагностика выделилась из психологии и начала складываться на

рубеже XX века под воздействием требований практики. Ее возникновение было подго-

товлено несколькими направлениями в развитии психологии.

Экспериментальный этап развития психодиагностики

Первым ее источником стала экспериментальная психология. Возникновение экс-

периментальной психологии в 50—70-е годы XIX века связано с возросшим влиянием ес-

тествознания на область исследования психических явлений, с процессом «физиологиза-

ции» психологии, состоявшем в переводе изучения психических фактов в русло экспери-

мента и точных методов естественных наук.

19

Началом возникновения экспериментальной психологии условно считается 1878 г.,

так как именно в этом году Вильгельм Вундт основал в Германии первую лабораторию

экспериментальной психологии. В его лаборатории в основном изучались ощущения и вы-

зываемые ими двигательные акты — реакции, а также периферическое и бинокулярное

зрение, цветоощущение и пр.

По образцу лаборатории Вундта создаются подобные экспериментальные лабора-

тории и кабинеты не только в Германии, но и в других странах (Франции, Голландии,

Англии, Швеции, Америке). В Англии кузен Ч. Дарвина Фрэнсис Гальтон (1883) впервые

включил в состав предложенной им новой комплексной науки «антропометрики» особые

измерительные испытания не только физических характеристик человека, но также пробы

на остроту зрения и слуха, время моторной и словесной ассоциативной реакции и т. п.

Именно Ф. Гальтон предложил термин «тест», и с его именем по праву связывается на-

чало уже не предыстории, а собственно истории психодиагностики.

Таким образом, первоначально психодиагностика стала складываться как наука о

методах экспериментальной дифференциальной психологии, изучающая психологические

различия между людьми экспериментальным путем.

Но дифференциально-психологическое изучение человека не было простым логи-

ческим следствием развития экспериментального метода. Оно складывалось под воздей-

ствием запросов практики, сначала медицины и педагогики, а затем и промышленного

производства (сфера индустриальной психологии).

Основоположники и последователи разных психологических школ существенно

по-разному отвечали на эти запросы практики. Интересно проследить, как формировались

некоторые важные психодиагностические методы в рамках основных психологических

школ.

Тестовые методики тесно связаны с теоретическими принципами бихевиоризма

(психологии поведения). Методологическая концепция бихевиоризма основывалась на

том, что между организмом и средой существуют однозначные причинные (детерми-

национные) отношения. Организм, реагируя на стимулы внешней среды, стремится изме-

нить ситуацию в благоприятную для себя сторону и приспосабливается к ней. Бихевио-

ризм ввел в психологию в качестве ведущей категорию поведения, понимая его как сово-

купность доступных объективному наблюдению реакций на стимулы. Поведение, соглас-

но бихевиористской концепции, является единственным объектом изучения психологии, а

все внутренние психические процессы должны быть интерпретированы по объективно

наблюдаемым поведенческим реакциям. В соответствии с этими представлениями цель

диагностики сводилась первоначально к фиксации поведения. Именно этим занимались

первые психодиагносты, разработавшие метод тестов.

Корни клинического подхода к психодигностике уходят своим основанием в ассо-

циативную психологию и психоанализ.

Первым исследователем, использовавшим «интеллектуальный тест», был

Дж.М.Кеттелл. Кеттелл писал о том, что применение серии тестов к большому числу ин-

дивидов позволит открыть закономерности психических процессов и тем самым приведет

к преобразованию психологии в точную науку. Вместе с тем он высказал мысль о том, что

научная и практическая ценность тестов возрастет, если условия их проведения будут од-

нообразными. Так впервые была провозглашена необходимость стандартизации тестов

20

для того, чтобы стало возможным сравнение их результатов, полученных разными иссле-

дователями на разных испытуемых.

Кеттелл предложил в качестве образца 60 тестов, включавших различного рода из-

мерения чувствительности, времени реакции, времени, затрачиваемого на называние цве-

тов, количества звуков, воспроизводимых после однократного прослушивания, и др. Вер-

нувшись в Америку после работы в лаборатории Вундта и чтения лекций в Кембридже, он

немедленно стал применять тесты в устроенной им при Колумбийском университете ла-

боратории (1891). Вслед за Кеттеллом и другие американские лаборатории начали приме-

нять метод тестов. Возникла необходимость организовать специальные координационные

центры по использованию этого метода. В 1895— 1896 гг. в США были созданы два на-

циональных комитета, призванных объединить усилия тестологов и придать общее на-

правление тестологическим работам.

Первоначально в качестве тестов использовались приемы экспериментально-

психологического исследования. По форме они походили на приемы лабораторного ис-

следования, но смысл их применения был принципиально иным. Ведь задачей психологи-

ческого эксперимента является выяснение зависимости психического акта от внешних и

внутренних факторов, например, характера восприятия от внешних раздражителей, запо-

минания — от частоты и распределения во времени повторений и т. д. При тестировании

же психолог регистрирует индивидуальные различия психических актов, ни в коем случае

не изменяя внешних условий осуществления этих психических актов.

Метод тестов получает широкое распространение. Новый шаг в его развитии был

сделан французским врачом и психологом Альфредом Бине (1867—1911), создателем са-

мой популярной для своего времени серии тестов.

В 1904 г. Министерство образования Франции поручило Бине заняться разработкой

методик, с помощью которых можно было бы отделить детей, способных к учению, но

ленивых и не желающих учиться, от страдающих прирожденными дефектами и не спо-

собных учиться в нормальной школе. Нужда в этом возникла в связи с введением всеоб-

щего образования. Одновременно потребовалось создание специальных школ для умст-

венно неполноценных детей. Бине в сотрудничестве с Анри Симоном провел серию экс-

периментов по изучению внимания, памяти, мышления у детей разного возраста (начиная

с трех лет). Проведенные на многих испытуемых экспериментальные задания были про-

верены по статистическим критериям и стали рассматриваться как средство определения

интеллектуального уровня.

Первая батарея тестов (или, как она тогда называлась, шкала) Бине—Симона поя-

вилась в 1905 г. Затем она несколько раз пересматривалась авторами, которые стремились

изъять из нее все задания, требующие специального обучения. Бине исходил из представ-

ления о том, что развитие интеллекта происходит независимо от обучения, в результате

биологического созревания.

Шкала А. Бине в последующих редакциях (1908 и 1911 гг.) была переведена на не-

мецкий и английский языки. Задания в тесте Бине были сгруппированы по возрастам (от 3

до 13 лет). Для каждого возраста подбирались определенные тесты. Они считались соот-

ветствующими данной возрастной ступени, если их решало большинство детей данного

возраста (80—90%). Детям до 6 лет предлагалось по 4 задания, а детям старше 6 лет — 6

заданий. Задания подбирались путем исследования большой группы детей (300 человек).

21

Таким образом, стандартизация тестов Бине опиралась на достаточно репрезентативную

(представительную) выборку испытуемых.

Показателем интеллекта в шкалах Бине был умственный возраст, который мог

расходиться с хронологическим. Умственный возраст определялся по успешности выпол-

нения тестовых заданий. Испытание начиналось с определения тестовых заданий, соот-

ветствующих хронологическому возрасту ребенка. Если он справлялся со всеми задания-

ми, то ему предлагались задания более старшей возрастной группы. Если он решал не все,

а некоторые из них, то испытание прекращалось. Если же ребенок не справлялся со всеми

заданиями своей возрастной группы, то ему давались задания, предназначенные для более

младшего возраста. Испытания проводились до тех пор, пока не выявлялся возраст, все

задания которого решаются испытуемым. Максимальный возраст, все задания которого

решаются испытуемым, назывался базовым умственным возрастом. Если кроме того ре-

бенок выполнял также некоторое количество заданий, предназначенных для более стар-

ших возрастных групп, то каждое задание оценивалось числом «умственных» месяцев.

Тогда к числу лет, определяемых базовым умственным возрастом, прибавлялось и неко-

торое число месяцев.

Несовпадение умственного и хронологического возраста считалось показателем

либо умственной отсталости (если умственный возраст меньше хронологического), либо

одаренности (если умственный возраст больше хронологического).

Вторая редакция шкалы Бине послужила основой работы по проверке и стандарти-

зации, проведенной в Стэнфордском университете (США) коллективом сотрудников под

руководством Л. М. Термена. Этот вариант тестовой шкалы Бине был предложен в 1916 г.

и имел так много серьезных изменений, по сравнению с основным, что был назван шкалой

Стэнфорд-Бине. Основных нововведений по сравнению с тестами Бине было два: введе-

ние в качестве показателя по тесту коэффициента интеллектуальности (IQ) и введение

статистической тестовой нормы.

Коэффициент IQ был предложен В. Штерном. Штерн предложил определять част-

ное, получаемое при делении умственного возраста на хронологический. Этот показатель,

умноженный на 100, он и назвал коэффициентом интеллектуальности. Используя этот по-

казатель, можно классифицировать нормальных детей по степени умственного развития.

Следующий этап развития психологического тестирования характеризуется изме-

нением формы проведения тестового испытания. Все тесты, созданные в первом десяти-

летии XX века, были индивидуальными и позволяли вести опыт только с одним испытуе-

мым. Использовать их могли лишь специально подготовленные люди, имеющие доста-

точно высокую квалификацию.

Эти особенности первых тестов ограничивали их распространение. Практика же

требовала диагностировать большие массы людей с целью отбора наиболее подготовлен-

ных к тому или иному виду деятельности, а также распределения по разным видам дея-

тельности людей в соответствии с их индивидуальными особенностями. Поэтому в США

в период первой мировой войны появилась новая форма тестовых испытаний групповое

тестирование.

Необходимость как можно быстрее отобрать и распределить полуторамиллионную

армию рекрутов по различного рода службам, школам и училищам заставила специально

созданный комитет поручить А. С. Отису разработку новых тестов. Так появились две

22

формы так называемых армейских тестов — «Альфа» и «Бета». Первая из них предназна-

чалась для работы с людьми, знающими английский язык, вторая — для неграмотных и

иностранцев. После окончания войны эти тесты и их модификации продолжали широко

применять.

Групповые (коллективные) тесты не только делали реальными испытания больших

групп, но наряду с этим допускали упрощение инструктирования, процедуры проведения

и оценки результатов тестирования. К тестированию начали привлекаться люди, не

имеющие настоящей психологической квалификации, а всего лишь обученные проведе-

нию тестовых испытаний.

В то время как индивидуальные тесты, такие как шкалы Стэнфорд-Бине, в основ-

ном применялись в клинике и для консультирования, групповые тесты использовались

преимущественно в системе образования, в промышленности и в армии.

20-е годы XX века характеризовались настоящим тестовым бумом. Быстрое и ши-

рокое распространение тестологии было обусловлено прежде всего ее направленностью

на оперативное решение практических задач. Измерение интеллекта с помощью тестов

рассматривалось как средство, позволяющее научно подойти к вопросам обучения, проф-

отбора, оценки достижений и т. д.

На протяжении первой половины XX века специалистами в области психологиче-

ской диагностики было создано множество разнообразных тестов. При этом, разрабатывая

методическую сторону тестов, они доводили ее поистине до высокого совершенства. Все

тесты тщательным образом стандартизировались на больших выборках; тестологи доби-

вались того, что все они отличались высокой надежностью и определенной валидностью

(соответствием измеряемому психическому свойству). Тем не менее им свойственны из-

вестные недостатки. Валидизация выявила ограниченные возможности тестов интеллекта:

необходимая точность прогнозирования на их основе успешности выполнения конкрет-

ных, достаточно узких видов деятельности часто не достигалась. Требовалась, помимо

знания общего уровня интеллекта, дополнительная информация об особенностях психики

человека. Возникло новое направление в тестологии — тестирование специальных спо-

собностей, которое вначале призвано было лишь дополнить оценки тестов интеллекта, а

впоследствии выделилось в самостоятельную область.

Английский психолог Чарльз Спирмен в статье 1904 г. пришел к выводу, что по-

ложительная корреляция между тестами на различные способности (например, математи-

ческие и литературные) выявляет некоторый генеральный фактор. Он обозначил его бук-

вой G (от англ. General — общий). Помимо фактора, общего для всех видов деятельности,

в каждом из них при его осуществлении обнаруживается специфический фактор, свойст-

венный только данному виду деятельности («S-фактор»).

Позднее теория Спирмена уступила место многофакторным теориям интеллекта.

Выяснилось, что отдельные тестовые показатели объединяются в родственные подгруппы

и за каждой такой подгруппой скрывается определенный «латентный фактор», опреде-

ляющий общий уровень достижений испытуемого по всей подгруппе тестов. Причем в

разные тесты один и тот же «латентный фактор» вносит разный вклад (вес, факторную на-

грузку). Важно подчеркнуть, что факторы, которые выделялись в результате факторного

анализа, не придумывались и не задавались учеными из теоретических соображений, а

возникали как бы сами собой — в результате появления группировок скоррелированных

23

тестов.

Одним из первых разработал и применил многофакторный анализ тестовых данных

американский психолог Л. Л. Терстоун (основные работы вышли в 20—30-е гг. XX в.). С

помощью разработанного им центроидного метода факторного анализа, основываясь на

обширном статистическом материале, он выделил 12 факторов, которые он обозначил как

«первичные умственные способности». Дальнейшие исследования привели к увеличению

факторов. Число когнитивных факторов, описанных на сегодняшний день, превышает

120.

На основе факторных исследований создавались многофакторные батареи тестов

способностей, позволяющие измерять индивидуальный уровень каждой из способностей.

Наиболее известны среди них Батарея тестов общих способностей (GATB), включающая

тесты способностей для конкретных профессий.

Наряду с тестами интеллекта, специальных и комплексных способностей возник и

еще один тип тестов, широко применяемых в учебных заведениях, — тесты достиже-

ний. Этим термином западные тестологи-психометристы окрестили педагогические тесты

предметных знаний — знаний по определенным учебным предметам, а также профессио-

нальные тесты — на специальные профессиональные умения и навыки-

Тесты достижений относятся к наиболее многочисленной группе диагностических

методик. Одним из наиболее известных тестов достижений и широко применяемых в

США до сих пор является Стэнфордский тест достижений (SAT), впервые опубликован-

ный в 1923 г. С его помощью оценивается уровень обученности в разных классах в сред-

них учебных заведениях.

Клинический этап развития психодиагностики

Запросы медицинской практики дали импульс развитию методов личностной пси-

ходиагностики. Она нацелена на способности не в большей мере, чем на стилевые и моти-

вационные черты личности. В этой сфере используются чаще всего не тесты, а особые ме-

тоды, среди которых выделяются прежде всего опросники и проективные методики.

Прототипом личностных опросников был разработанный американским психоло-

гом Робертом Вудвортсом в 1919 г, «Бланк данных о личности». Этот опросник был пред-

назначен для выявления и отсеивания с военной службы лиц с невротической симптома-

тикой. За прошедшие с того времени десятилетия опросники получили широчайшее рас-

пространение в качестве психодиагностического метода исследования личности.

Последние 70 лет самый популярный личностный тест-опросник — MMPI (Минне-

сотский Многофакторный Личностный Перечень). Он используется преимущественно в

клинической практике.

Другим известным методом диагностики личности являются проективные методи-

ки. Их родоначальником традиционно считается метод словесных ассоциаций.

Возникновение метода свободных словесных ассоциаций связано с именем Ф.

Гальтона (1822—1911). В 1879 г. он опубликовал результаты своих ассоциативных экспе-

риментов. Предлагая испытуемому отвечать на слово-раздражитель первой пришедшей в

голову словесной ассоциацией, Гальтон с помощью секундомера фиксировал время отве-

та. Позднее эта методика получила развитие в исследованиях Э. Крепелина (1892), К. Юн-

га (1906), Г. Кента и А. Розанова (1910) и других.

Ассоциативный эксперимент стимулировал появление такой группы проективных

24

методик, как «неоконченные предложения» (или «завершение предложений»). Впервые

для изучения личности «завершение предложений» было использовано А. Пейном в 1928

г.

Одна из самых популярных проективных методик была разработана в 1921 г.

швейцарским психиатром Германом Роршахом, который, одним из первых ввел в обиход

термин «психодиагностика». Создавая эту методику, Роршах экспериментировал с боль-

шим количеством чернильных пятен, которые он предъявлял различным группам психи-

чески больных людей. В результате своих наблюдений Роршах постепенно объединил те

характеристики ответов, которые можно было соотнести с различными психическими за-

болеваниями, в относительно стройную систему показателей. В дальнейшем эта методика

использовалась и анализировалась многими исследователями как за рубежом, так и у нас в

стране.

Еще одна из старейших и наиболее распространенных в мире проективных методик

— Тест тематической апперцепции (ТАТ) — была создана в США в 1935 г. X. Морган и Г.

Мюрреем.

Завершая краткий обзор истории развития и становления психологической диагно-

стики на Западе, отметим, что она отличается широким разнообразием используемых ме-

тодик как в отношении формы, так и их содержания. Возникновение психологической ди-

агностики вызвано требованиями практики, а развитие направлено на удовлетворение ее

требований. С этим связано появление не всегда теоретически обоснованных, но методи-

чески совершенных приемов и способов диагностирования.

3. Развитие и становление психодиагностики в России. Современное со-

стояние и перспективы развития психодиагностики.

Особенностью развития отечественной психологии в последней четверти прошлого

века было внесение в нее экспериментальных методов исследования, идущих от физиоло-

гии высшей нервной деятельности, с одной стороны, а с другой — из лаборатории В.

Вундта, в которой проходили стажировку первые русские психологи-экспериментаторы

(Н. Н. Ланге, например). У истоков первого направления находились два величайших ко-

рифея отечественной науки — И. М. Сеченов (1829—1906) и И. П. Павлов (1849— 1936).

Важной вехой стало открытие в Петербурге Психоневрологического института В. М. Бех-

теревым.

Первая в России экспериментальная психологическая лаборатория была открыта в

1886 г. при клинике нервных и душевных болезней Казанского университета. В 1896 г. по

инициативе крупнейшего русского психиатра С. С. Корсакова была создана психологиче-

ская лаборатория при психиатрической клинике Московского университета. Заведовать

ею стал ближайший помощник Корсакова А. А. Токарский. Во всех этих лабораториях ра-

ботали врачи-невропатологи и психиатры, совмещавшие свои психологические исследо-

вания с врачебной практикой в клинике, а также студенты-медики. Исключение составля-

ла психологическая лаборатория в Новороссийском университете (в Одессе). В отличие от

других она была создана на историко-филологическом факультете профессором филосо-

фии Н. Н. Ланге.

В этих лабораторных исследованиях изучались объективные признаки тех или

25

иных психических явлений (например, изменение пульса и дыхания как отражение эмо-

ций), доказывалась предметность, объективность наших восприятий, выяснялась зависи-

мость памяти и внимания от условий опыта и т. д. Кроме того, во всех экспериментальных

лабораториях проводились исследования скорости протекания психических процессов.

Одна из первых значительных дореволюционных отечественных работ по психоло-

гическому тестированию, представляющая законченное самостоятельное исследование,

была выполнена Г. И. Россолимо в 1909 г. в Московском университете. Г. И. Россолимо

— крупнейший невропатолог и психиатр, поставил своей целью найти метод количест-

венного исследования психических процессов в нормальном и патологическом состояни-

ях. По существу этот метод, получивший широкую известность как в России; так и за ру-

бежом, был одним из ранних оригинальных вариантов системы тестов для измерения ум-

ственной одаренности. Эта система обследования, названная методикой индивидуального

психологического профиля, сводилась к определению 11 психических процессов, которые

оценивались по десятибалльной шкале на основании ответов на 10 достаточно произволь-

но подобранных вопросов. Психические процессы, измеряемые методикой Россолимо, в

целом составляли три группы: внимание и воля, точность и прочность восприятия, ассо-

циативная деятельность. Он предложил графическую форму представления измерений

психических процессов — вычерчивание «психологического профиля», который наглядно

демонстрировал соотношение указанных процессов.

Труды Россолимо были с интересом встречены как психологами, так и психиатра-

ми, специализирующимися по проблемам умственной отсталости. Подобные «профили» с

того времени прочно вошли в психологическую диагностику.

Как считал П. П. Блонский, положительным в методике Россолимо было то, что в

отличие от западного тестирования он стремился к целостной оценке личности, к синте-

тическому способу изображения ее сильных и слабых сторон. Лишь впоследствии струк-

турный способ исследования личности, к которому стремился Россолимо, начал укреп-

ляться в психологической диагностике в Западной Европе и в США.

Еще один русский психолог, придерживавшийся сходных взглядов на изучение

личности, А. Ф. Лазурский примерно в то же время создал новое направление в диффе-

ренциальной психологии — научную характерологию. Строго придерживаясь опыта и

эксперимента как основных методов исследования, он в то же время стоял за создание на-

учной теории индивидуальных различий. Основной целью дифференциальной психологии

он считал «построение человека из его наклонностей», а также разработку возможно пол-

ной естественной классификации характеров. Но работы в этом направлении были не за-

кончены, им помешала преждевременная кончина исследователя (в 1917 г.).

С развитием дифференциально-психологических исследований психология в целом

обогатилась рядом новых методов и подходов. Стали вполне осуществимы ее связи с

практикой. Все это послужило основой для возникновения психологической диагностики.

Собственно психодиагностические работы в России за малым исключением начали

развиваться в послереволюционный период. Особенно много таких работ появилось в

20—30-е годы в области педологии и психотехники в связи с ростом популярности метода

тестов в Советской России, как и на Западе в это же время.

Подавляющее большинство методик было копированием западных психологиче-

ских тестов. Незначительные отличия проявлялись в форме проведения тестовых испыта-

26

ний, в обработке и интерпретации экспериментального материала.

Определенный интерес с точки зрения развития новых форм тестирования пред-

ставляет «Измерительная шкала ума» А.П. Болтунова (1928), положившего в основу своей

работы шкалу Бине—Симона, переведенную и адаптированную П. П. Соколовым для ис-

пытания умственной одаренности русских школьников. По сути дела шкала Болтунова

представляет собой самостоятельную разработку нового набора тестов. Несмотря на из-

вестную аналогию со шкалой Бине—Симона, шкала Болтунова имеет специфические осо-

бенности: в ней модифицировано большинство заданий, введены совершенно новые зада-

ния, предложенны новая инструкция и форма ее использования, определено время реше-

ния тестовых заданий, разработаны показатели возрастных степеней. Принципиальное от-

личие шкалы А. П. Болтунова от шкал Бине—Симона состоит в возможности проводить

групповые испытания. И тем не менее данная работа типична для традиционного психо-

логического тестирования того времени. Само понимание инструкций к тестовым задани-

ям требует от детей достаточно высокого уровня развития речевого мышления (вербаль-

ного интеллекта).

Особое место в отечественных тестологических исследованиях занимают работы

М. Ю. Сыркина, специально изучавшего проблему сопряженности показателей тестов

одаренности и признаков социального положения (факт, установленный еще в первых ра-

ботах Бине). Связь между особенностями речевого развития и результатами тестирования

к тому времени была доказана экспериментально (уже самые первые работы тестологов

фиксировали эту зависимость). Однако с течением времени социальный аспект существо-

вания интеллектуальных различий между слоями и классами общества для тестологии

становился все более острым и значимым. В 20-е годы нынешнего века в нашей стране

значительное развитие получила психология труда и психотехника (труды И. Н. Шпиль-

рейна, С. Г. Геллерштейна, Н. Д. Левитова, А. А. Толчинского и др.). В рамках этих отрас-

лей психологии развивалась психодиагностика, результаты которой нашли применение в

ряде направлений народного хозяйства, прежде всего в промышленности, на транспорте, в

системе профессионального обучения и профотбора. Если в советской педологии относи-

тельно больше внимания уделялось тестам интеллекта, то в психотехнике — тестам спе-

циальных способностей.

Современная психодиагностика выделилась в отдельную область научных и прак-

тических психологических знаний. Создано великое множество психодиагностических

методик, число которых продолжает быстрыми темпами увеличиваться. Все более широ-

кое применение в психодиагностике находят современные методы математики и физики, а

также средства электронной психодиагностики, например ЭВМ.

В некоторых странах мира, например в США, в Германии, предпринимались по-

пытки комплексной систематизации и изложения психодиагностических методов в ряде

многотомных научных и практических изданий. Аналогичные попытки в последние годы

появились и в России, однако, без единой концепции и должной научной основы. Под

концепцией в данном случае понимается наличие достаточно обоснованной, детально

продуманной системы, которую можно было бы положить в основу классификации пси-

ходиагностических методик. Под научным обоснованием понимается наличие большого,

теоретически обобщенного опыта квалификации психодиагностических методик, оценки

их состоятельности, сильных и слабых сторон.

27

Это не формальное требование. К сожалению, ситуация такова, что многие психо-

диагностические методики, в том числе те, которые публикуются под авторством психо-

логов и от имени известных психологических учреждений в России и ближнем зарубежье,

не всегда полностью соответствуют указанным требованиям. В этой связи достаточно со-

слаться всего лишь на два примера:

1) опубликованный многократно размноженный через печать и широко применяе-

мый на практике детский вариант интеллектуального теста Векслера на поверку оказыва-

ется недостаточно валидным, и это произошло из-за утраченного за последние годы про-

фессионального контроля со стороны общества психологов и государства за качеством

публикуемых материалов;

2) не менее известный специалистам личностный тест Кеттелла, оказывается, су-

ществует и распространяется в печатном виде в нескольких различных вариантах (что са-

мо по себе уже вызывает недоумение), большая часть которых не отвечает требованиям,

предъявляемым к тестам. В силу этого данный тест в той его форме, которая представлена

в большинстве подобных публикаций, оказывается недостаточно валидным и надежным

измерительным инструментом.


1. Как происходило становление психодиагностики как науки?

2. Кто внес вклад в развитие психодиагностики?

3. Основные этапы развития психодиагностики как науки?

4. Современное состояние и перспективы развития психодиагностики?

Литература: [5], [19], [25], [31], [32].

Тема 1.3. Этические и правовые аспекты деятельности

психодиагноста.

1. Актуальность разработки этических принципов психологической ди-

агностики.

В последнее время проблема этики в профессиональной деятельности психолога

превращается в актуальную и значимую как для самих психологов, так и для тех, кто до-

веряет им свои проблемы и надеется с их помощью обрести психологический комфорт.

Психолог вообще и психодиагност в частности, как никто другой, максимально тесно со-

прикасается с индивидуальной, неповторимой душевной организацией, с целостными

проявлениями психологии человека. Вольное или невольное прикосновение к душе обра-

тившегося за помощью человека должно быть максимально осторожным и не должно

вредить обретению себя, собственному созиданию уникального личного жизненного пути.

Выраженная ориентация в профессиональной деятельности на ценность другого человека

обостряет важность восприятия психологом самого себя, своих возможностей и личных

проблем как меры своеобразного психологического воздействия на окружающих людей,

основанной на переживании чувства профессионального долга и ответственности за свои

профессиональные действия и человеческие поступки.

28

Необходимость формирования этической позиции психолога, особенно практиче-

ского, обусловлено также и тем, что в настоящее время использование психодиагностиче-

ских методик и тестов превращается в никем и ничем не контролируемый процесс. Иллю-

зия простоты работы психолога, возможность "успеха" в решение домашних, "кухонных"

межличностных проблем привлекает к психодиагностике, а также к психотерапии людей,

не только не имеющих психологического образования, но профессионально непригодных.

Доступность стимульного материала, всевозможных "ключей" для первичной расшифров-

ки полученных результатов приводит к их свободной интерпретации, к появлению у пси-

хологов-непрофессионалов, у специалистов смежных с психологией или далеких он нее

наук ложного мнения о безграничных возможностях психолога, о легкости постановки

психологического диагноза, за который психолог не несет никакой ответственности.

При подготовке практических психологов-профессионалов, при диагностическом

исследовании игнорирование вопросов этики может негативно сказаться на психическом

комфорте обследуемых, стать источником непоправимых психических травм, а, следова-

тельно, негативно отразиться на общественном мнении относительно психологии и пси-

хологов.

Ориентация на этические нормы не только при постановке психологического диаг-

ноза и оформлении психологического заключения, но и при организации исследования и

интерпретации полученных результатов, при прогнозировании жизненной перспективы и

выборе средств психологической помощи — отличительная черта работы психодиагноста-

профессионала. Ориентация на этические принципы помогает психологу определить соб-

ственную профессиональную и личную позицию непосредственно в психодиагностиче-

ской деятельности, в исследовательских и теоретических поисках, осознать меру ответст-

венности за результаты своей работы не только перед обследуемым, но и самим собой, и

главное — осознать ограничения собственных возможностей и возможностей психодиаг-

ностики. Этические принципы создают основу для обеспечения доверия психологу со

стороны обследуемого, без чего немыслимы ни психологическая диагностика, ни прогно-

зирование, ни психологическая помощь.

Соблюдение этических норм — это личное дело каждого психолога, отражающее

его собственную профессиональную и социальную позицию.

Следует так же отметить, что существуют определенные трудности в разработке

единого этического кодекса, что связано с многоплановостью и многоаспектностью дея-

тельности психологов. Практическая деятельность, например, психолога-диагноста и пси-

холога-консультанта, школьного психолога и медицинского психолога имеет свои специ-

фические признаки. Так, профессиональная деятельность психолога в системе образова-

ния отличается особой ответственностью перед детьми, родителями и учителями. Сфера

повышенной ответственности для психолога-диагноста заключена в психологическом ди-

агнозе, который должен быть объективным, надежным, не причинять вреда обследуемому

ни в настоящем, ни в будущем. Отразить каждый специфический аспект в конкретном со-

держании этического кодекса представляет собой трудно выполнимую задачу. Видимо,

единый этический кодекс должен отражать общие принципы профессиональной деятель-

ности, а также и конкретные, связанные со спецификой профессиональных ролей психо-

логов.

29

2. Функции, предъявляемые к работе психолога-диагноста.

К основным функциям психолога-диагноста относят следующие:

1. Научно-методическая. Психолог-диагност владеет современными теоретически-

ми знаниями в области психологии человека, психологии личности, психологии развития,

социальной психологии, специальной психологии и т.п., а также общими теоретико-

методологическими и методическими принципами психологического и психодиагности-

ческого исследования. Психодиагност ведет постоянную методическую работу по опреде-

лению диагностических и прогностических возможностей инструментария.

2. Диагностическая. Психолог-диагност организует и проводит психодиагностиче-

ское исследование в соответствии с поставленными целями и задачами, анализирует и ин-

терпретирует полученный диагностический материал, составляет психологические заклю-

чение.

3. Прогностическая. Полученные в психодиагностическом исследовании данные

психолог-диагност использует для прогнозирования перспектив индивидуального разви-

тия и возможных отклонений от его закономерного хода.

4. Психодиагностическое консультирование. Полученные в психодиагностическом

исследовании результаты с соблюдением всех правил этики доводятся до самого обсле-

дуемого или лиц, заинтересованных в них (родителей, учителей, заказчиков и т.п.). Цель

"обратной связи" в психодиагностике - определение наиболее оптимальных психологиче-

ских условий для развития и становления индивидуальности, обеспечения психологиче-

ского комфорта, а также минимаизации проблемных зон, ослабления эмоционального на-

пряжения, внутриличностных и межличностных конфликтов. Психодиагностическое кон-

сультирование - обязательный этап профессионального консультирования, определения

профессиональной пригодности, профессиональных и карьерных ориентаций.

5. Просветительская. Полученные в диагностическом исследовании результаты

могут использоваться для консультационной работы с широкими слоями населения, спе-

циалистами смежных областей, особенно с лицами, участвующими в образовательном и

воспитательном процессе, с целью формирования и совершенствования психологической

культуры.

6. Экспертная. Психолог-диагност участвует в организации и проведении психоди-

агностических исследований, предполагающих определение эффективности формирую-

щих, развивающих, коррекционных программ, диагностических методик и "психофизио-

логической цены" их успеха, а также выявление индивидуальных ограничений использо-

вания представленных на психодиагностическую экспертизу разработок.

3. Профессионально-этические принципы в психодиагностике.

Также как и медицинское обследование, любое психодиагностическое обследова-

ние может существенно повлиять на судьбу человека. Поэтому во всех странах, где пси-

ходиагностическая практика широко и интенсивно развивается, она регламентируется как

общим профессионально-этическим кодексом, так и специально разработанными профес-

сионально-этическими стандартами в области тестирования и психодиагностики.

Соблюдение этических норм психодиагноста обеспечивается триединством тре-

бований, которые предъявляются к принципам работы психолога, к его личностным и

30

профессиональным качествам и к инструментарию.

Изложим основные профессионально-этические принципы в том виде, в каком они

распространяются на всех пользователей сертифицированных психодиагностических ме-

тодик.

1. Принцип специальной подготовки и аттестации лиц, использующих психо-

диагностические методики

Требование, чтобы диагностические методики использовались только достаточно

квалифицированными пользователями, является первым шагом по защите индивида от их

неправильного использования. Конечно, необходимая квалификация меняется в зависи-

мости от типа диагностической методики. Так, для правильного применения индивиду-

альных тестов интеллекта и большинства личностных тестов и опросников и особенно

проективных техник требуется относительно длинный период интенсивного обучения, в

то время как для тестирования достижений в учебной и профессиональной деятельности

нужна минимальная специальная подготовка.

Психолог-диагност должен выбирать методики, которые подходят как для кон-

кретной цели, с которой он проводит обследование, так и для конкретного человека, кото-

рого он обследует. Например, психолог, занимающийся диагностикой нарушений разви-

тия, должен не только владеть методиками, но и знать особенности детей, относящихся к

разным категориям нарушенного развития, а также уметь общаться с ними таким образом,

чтобы, не выходя за рамки инструкций и правил применения методик, полностью рас-

крыть возможности ребенка в выполнении предъявляемых заданий.

Психолог также должен знать соответствующую научную литературу, касающуюся

выбранной методики, и быть способным оценить технические параметры таких ее харак-

теристик, как репрезентативность норм, надежность, валидность, достоверность. Извест-

но, что результаты диагностики чувствительны ко множеству условий ее проведения.

Психодиагност в подписываемом им заключении должен зафиксировать, что все необхо-

димые методические условия были соблюдены. Психодиагност делает выводы или дает

рекомендации только после рассмотрения диагностической информации в свете другой

касающейся индивида информации. В тех случаях, когда результаты стандартизирован-

ных методик явно противоречат другим источникам информации о человеке, психолог

должен взять на себя ответственность за то, чтобы признать результаты проведенного об-

следования недостоверными, но обосновать это свое заключение указанием на объектив-

ные факты, свидетельствующие о недостоверности этих результатов.

Психолог должен знать границы своей компетентности и ограниченность исполь-

зуемых методов и не предлагать свои услуги, а также не использовать методики, которые

не удовлетворяют профессиональным стандартам, установленным в отдельных областях

практики и для определенных категорий методик.

Как правило, в большинстве развитых стран получения диплома о высшем психо-

логическом образовании еще недостаточно для получения права на психологическую

практику. Для получения соответствующей лицензии кандидат проходит процедуру ат-

тестации, включающую специальные экзамены и анализ опыта работы по использова-

нию психодиагностических методик.

1.1. Принцип личной ответственности

Если психолог привлекает к определенным работам по выполнению психодиагно-

31

стического обследования каких-то исполнителей, не являющихся аттестованными специа-

листами в области психодиагностики (в частности, педагогов-предметников), то вся пол-

нота ответственности за правильность проведения методики и корректность интерпрета-

ции и использования ее результатов целиком лежит именно на психологе. При проведении

группового тестирования по разветвленной психодиагностической программе (независи-

мыми исполнителями в разных помещениях в разное время) психолог должен лично зави-

зировать разработанную им программу обследования и лично подписать отчет, содержа-

щий проинтерпретированные им результаты обследования.

2. Принцип ограниченного распространения психодиагностических методик

(принцип «профессиональной тайны»)

В кратком изложении этот принцип гласит: сертифицированные психологическим

обществом профессиональные психодиагностические методики могут распространяться

только среди аттестованных специалистов. Этот принцип тесно связан с предыдущим и

имеет двоякую цель: неразглашение содержания методик и предупреждение их непра-

вильного применения.

Доступ к таким методикам должен быть ограничен теми людьми, кто имеет про-

фессиональную заинтересованность и гарантирует их правильное использование, то есть

они должны быть доступны только тем специалистам, которые будут проводить психоло-

гическую диагностику и отвечать за достоверность ее результатов.

Специально подчеркнем здесь, что сохранение профессиональной тайны имеет

значение не столько для поддержания авторитета и социального статуса психологов,

сколько для обеспечения корректной и точной психодиагностики. Профессиональные

психодиагностические методики не должны поступать в открытую продажу. Свободный

доступ к методикам может привести, например, к тому, что родители будут «натаскивать»

своих детей на выполнение заданий, входящих в эти методики, в результате чего их диаг-

ностическое применение станет абсолютно бессмысленным, они утратят диагностическую

ценность. Что приведет и серьезным ошибкам и при переводе в специальные школы детей

с недостатками развития (профиль школы будет не соответствовать характеру дефекта

развития), и при определении направления дальнейшего профессионального обучения и т.

п.

Проиллюстрируем это одним уже историческим примером. В середине 50-х годов в

России начали создаваться первые детские сады для умственно отсталых. Началась разра-

ботка содержания занятий в этих садах, при этом, естественно, в такие занятия стали вво-

диться различные действия, которыми овладевает нормально развивающийся ребенок в

преддошкольном и дошкольном возрасте, например, складывание пирамидки из цветных

колец, построение домиков из кубиков, складывание разрезных картинок, вкладывание

предметов в «коробку форм» и др. Эти же действия традиционно использовались при ди-

агностике детей на медико-педагогических комиссиях, осуществляющих отбор в специ-

альные школы, с целью выявления отставания в умственном развитии. Они действительно

представляют определенные трудности для умственно отсталых детей, не прошедших до-

школьной подготовки. Не удивительно поэтому, что первое появление «выпускников»

специальных детских садов для умственно отсталых на медико-педагогических комиссиях

вызвало некоторое замешательство у работавших там специалистов: заведомо умственно

отсталые дети довольно успешно справлялись со многими заданиями, имевшими для спе-

32

циалистов критическое диагностическое значение.

Вскоре после создания новой методики ее распространяют только для исследова-

тельских целей. Это условие должно быть ясно указано в руководстве и, соответственно,

применение этой методики должно быть ограничено только кругом лиц, участвующих в

накоплении банка данных по этой методике и не использующих ее для вынесении отдель-

ных выводов без параллельного использования других надежных методик.

Обязанностью автора и издателя диагностических методов является их проверка и

повторная стандартизация, проводимые так часто, как это требуется, чтобы предотвратить

их старение. Быстрота, с которой методика устаревает, очень различна и зависит от ее со-

держания. Сертифицированные психодиагностические методики и их основные части

нельзя печатать в газете, журнале или популярной брошюре ни в целях описании, ни для

использования их при самооценке. Исключение составляют устаревшие тесты достиже-

ний, задания этих тестов можно публиковать в специальных брошюрах для тренировки

учащихся в выполнении подобных тестов.

3. Принцип обеспечения суверенных прав личности

Вопрос, возникающий в особенности в связи с использованием личностных тестов,

касается посягательства на тайну личности. Это сложный вопрос, поскольку о сущности

некоторых тестов, раскрывающих эмоциональные и мотивационные особенности, а также

установки личности, человеку не сообщается, и он может проявить такие черты в ходе

тестирования, которые для него самого нежелательны, не осознавая, что он это делает.

Основной этический принцип в данном случае гласит: человек не должен подвер-

гаться какому-либо обследованию обманным путем. Это значит, что человек перед обсле-

дованием должен быть предупрежден, кто будет иметь доступ к результатам обследова-

ния и какие решения могут быть приняты. В том случае, если обследованию подвергаются

несовершеннолетние дети, такое предупреждение должны совершенно официально полу-

чить родители.

Поясним здесь, что проинформированный о целях и общем смысле обследования

(но, конечно, не о содержании тестовых заданий) испытуемый получает следующие воз-

можности:

а) психологически мобилизоваться для его наилучшего выполнения;

б) отказаться от обследования, осознавая при этом, от каких возможностей он отка-

зывается в случае положительных результатов обследования;

в) не формулировать своего отказа в явной форме, но применить собственную так-

тику выполнения методики, которая, с его точки зрения, позволяет ему скрыть истинную

информацию о себе.

Данный этический принцип, который охраняет право индивида отказываться от

участия в обследовании и, следовательно, защищает тайну его личности, осложняет рабо-

ту психолога и повышает требования к его квалификации. При правильных взаимоотно-

шениях и взаимном уважении психолога и обследуемого число отказов от участия в диаг-

ностировании может быть сведено к незначительному числу.

4. Принцип объективности

Обследование должно быть абсолютно беспристрастным. На его исполнителя не

должны оказывать влияние общие впечатления о личности обследуемого; симпатии или,

наоборот, антипатии, равно как и собственное состояние или настроение.

33

К сожалению, этот принцип слишком часто нарушается лицами, не имеющими

специальной подготовки для проведения психодиагностических обследований и не обла-

дающими необходимыми элементами самоуважения в своем профессиональном самосоз-

нании и практическими навыками корректного, доброжелательно-нейтрального общения с

испытуемым. Например, доброжелательное отношение к испытуемому ни в коем случае

не может выразиться в появлении подсказок и других форм прямой помощи, искажающей

результаты. С другой стороны, любые ошибки испытуемого, которые говорят о том, что

испытуемый просто не понял инструкцию к тесту, должны быть тут же скорректированы.

5. Принцип конфиденциальности

Вся информация, получаемая в процессе обследования, должна быть строго кон-

фиденциальной: она должна быть доступна только для тех, для кого она предназначена.

В отличие от предыдущей проблемы в данном случае вопрос стоит о том, кому и в

какой форме психолог может сообщать информацию по результатам обследования.

Особые ситуации возникают, когда диагностические результаты запрашиваются

новыми людьми, как, например, в тех случаях, когда будущий наниматель или колледж

просят предоставить им данные тестового обследования индивида, проведенного в школе.

В таких случаях требуется получить согласие индивида на передачу данных. Это же отно-

сится и к обследованию в клинике или консультации, а также к тестированию, осуществ-

ленному с исследовательскими целями.

Другая проблема относится к сохранению диагностических данных в учреждениях.

В случаях, когда данные получены либо для длительного использования в интересах ин-

дивида, либо для научных целей, для предотвращения неправильного их применения от

психолога категорически требуется обеспечить строгий контроль за доступом любых лиц

к этим данным. Психолог обязан сообщать информацию по этим тестам по специальному

запросу. Требование конфиденциальности психологической информации может нару-

шаться только в тех случаях, когда нераскрытие диагностических данных представляет

опасность для обследуемого индивида или для общества.

6. Принцип психопрофилактического изложения результатов

В последнее время все шире во многих странах распространяется следующий эти-

ческий норматив: испытуемый также должен иметь возможность комментировать содер-

жание своих результатов и в случае необходимости разъяснять или исправлять фактиче-

скую информацию. Очевидно, что в этом случае мы получаем, как минимум, два серьез-

ных производных требования:

а) при сообщении результатов самому испытуемому должны быть соблюдены со-

ответствующие меры предосторожности, направленные против их неправильного исполь-

зования, неверной интерпретации или возможного появления невротически-депрессивных

реакций или обострения депрессивного состояния (то есть результат должен быть препод-

несен по возможности в ободряющем, не травмирующем психику и самооценку контек-

сте);

б) если испытуемый настаивает на том, чтобы «переделать» тестовое задание, пси-

холог должен иметь наготове «запасной» вариант практически эквивалентной методики

(ряд профессиональных методик специально имеют так называемые «параллельные фор-

мы»), чтобы убедить самого испытуемого, что ему предоставлен дополнительный шанс, с

одной стороны, и что результаты первого тестирования были достаточно достоверны, с

34

другой стороны.

Требования к личностным и профессиональным качествам психолога

Профессионализм психолога-диагноста, как и психолога вообще, во многом опре-

деляется личностными особенностями. Личность психодиагноста играет ключевую роль в

обеспечении профессионального успеха. Профессионально-личностный облик психолога

включает в себя внешний, речевой и поведенческий облик, логичность и аргументацию

высказываний, контактность, эмоциональность, гибкость поведения сообразно динамике

психодиагностической гипотезы и коммуникативной ситуации.

Одно из основных личностных свойств психодиагноста — доброжелательность,

любовь к людям. Без этого психолог вряд ли может состояться как профессионал и как че-

ловек. Именно этими свойствами во многом определяются эмоциональная включенность в

практическую работу, интерес к ней и к объекту исследования, а также профессиональный

такт. Позитивный эффект взаимоотношений с психодиагностом преимущественно обу-

словлен его способностью эмоционально "оформлять" общение, его убежденностью и ин-

формированностью. При этом эмоциональный план общения способствует возникнове-

нию доверительных отношений, необходимого эмоционального отклика обследуемого.

Типичными профессионально-личностными качествами психолога-диагноста счи-

таются: широта интересов и независимость взглядов, готовность к установлению и под-

держанию контактов с людьми, способность эмоционально притягивать к себе людей и

сохранять самообладание в процессе общения, стремление к познанию себя и других,

осознание границ своей профессиональной компетентности, повышенное чувство ответ-

ственности за собственные действия, слова, обещания, способность к прогнозированию

последствий различных событий.

Интеллектуальный потенциал психолога-диагноста достаточно высок. Домини-

рующее положение в нем занимают самостоятельность, системность и оперативность

мышления. Самостоятельность мышления всегда считалась одним из важнейших измере-

ний личности. Для психолога-диагноста самостоятельность мышления приобретает осо-

бый смысл. Ведь коммуникативное пространство психодиагноста чрезвычайно широкое и

многоаспектное. Каждый, кто взаимодействует с псходиагностом (обследуемый и его ок-

ружение, или заказчик), оказывает на него вольное или невольное воздействие, имеющее

самые различные формы и цели.

Выраженная гибкость и системность мышления психолога-диагноста опираются на

имеющийся достаточно большой объем знаний, на готовность его использовать в самых

различных вариантах и комбинациях. Существенную роль гибкость мышления играет при

интерпретации результатов психодиагностического обследования и написании заключе-

ния. Интерпретация имеющихся сведений — прежде всего функция синтетических спо-

собностей психолога.

Особого внимания требует Я-концепция психолога-диагноста, отражающая состоя-

ние реального сознания, самосознания и самоотношения личности. Структура и специфи-

ка отношений личности к собственному Я оказывают заметное регулирующее влияние на

все аспекты профессиональной деятельности, на поведение в формальной и неформальной

обстановке, на установление межличностных отношений, постановку и достижение жиз-

ненных и профессиональных целей и т.п.

Требования к психодиагностическим средствам

35

Психолог-диагност применяет в своей практической работе только те методики,

которые не несут угрозы физическому и психическому здоровью обследуемому. При этом

количество и содержание методик должно быть адекватно целям обследования и отражать

возможность доказательства или отвержения психодиагностической гипотезы. Методики

должны соответствовать возрасту, образованию и психофизиологическому состоянию об-

следуемого, а также месту и времени обследования, должны обладать высокой валидно-

стью и надежностью.

Психодиагност использует методы и процедуры, которые прошли достаточную ап-

робацию в научных исследованиях и были адаптированы для конкретных целей. В случае

испытания психодиагностических процедур, не получивших должной научной оценки,

обследуемый должен быть поставлен в известность. Он имеет полное право отказаться от

обследования, если возникнут опасения за некорректность методики или свое благополу-

чие.

Психолог-диагност избегает участия в разработке методов и методик, направлен-

ных против физического существования и личной свободы человека. Негуманные или

унижающие чувство достоинства методы воздействия не применимы в ходе психодиагно-

стических процедур.

Серьезную проблему для современной психодиагностики представляет массовое

тиражирование методик, которое часто сопровождается большим количеством ошибок в

тексте заданий, искажением названия методики, стимульного материала и инструкций. К

сожалению, не всегда указываются авторы, которые непосредственно создавали или адап-

тировали методики. Доступность искажает картину психодиагностического обследования,

снижает диагностические и прогностические возможности тестов. Любая гласность тесто-

вого задания может сделать невалидным последующее тестирование. Публичность, часто

сочетающаяся с неквалифицированной интерпретацией, может породить либо наивную

доверчивость, либо общее неприятие общественностью психологической практики. Тесты

не следует печатать в газетах и журналах ни в целях самоанализа, ни в целях развлечения.

Тест, примененный неспециалистами без учета индивидуальных особенностей личности и

без соблюдения требований к процедуре тестирования, с искажением инструкций, может

оказаться психологически вредным.


1. В чем заключается актуальность разработки этических принципов психологической ди-

агностики?

2. Что относится к основным функциям психолога-диагноста?

3. Укажите основные требования, предъявляемые к принципам работы психолога?

4. Какие требования предъявляются к личностным и профессиональным качествам психо-

лога-диагноста?

5. Укажите требования, предъявляемые к психодиагностическим средствам?

Литература: [10], [12], [16], [25].

36

Тема 1.4. Методология и методы психодиагностики.

1. Понятие метода и методики.

В настоящее время созданы и практически используются методы психодиагности-

ки, которые охватывают все известные науке психологические процессы, свойства и со-

стояния человека. Создание, описание и научное признание права на существование но-

вых научных понятий и соответствующих им явлений идет рука об руку с разработкой

пригодных для их экспериментального изучения психодиагностических средств. Дело в

психологии как науке поправляется по той причине, что в начале XX в. в ней были офи-

циально признаны и приняты те требования, которые к понятиям и методам исследования

предъявляют в наиболее развитых современных науках, в частности физике. Это требова-

ния операционализации и верификации.

Под операционализацией понимается требование, согласно которому при введе-

нии новых научных понятий обязательно необходимо четко указывать на конкретные

процедуры, приемы и методы, с помощью которых можно практически удостовериться в

том, что явление, описанное в понятии, действительно существует. Операционализация

предполагает указание на практические действия или операции, которые может выпол-

нить любой исследователь, чтобы убедиться в том, что определенное в понятии явление

обладает именно теми свойствами, которые ему приписываются.

Требование верификации означает, что всякое новое понятие, вводимое в науч-

ный оборот и претендующее на получение статуса научного, обязательно должно пройти

проверку на его непустоту. Последнее предполагает наличие методики эксперименталь-

ной диагностики того явления, которое описано в данном понятии. Слово «верификация»

буквально обозначает «проверка». Эта проверка непустоты понятия, т. е. реальности су-

ществования явления, определяемого этим понятием, должна быть осуществлена при по-

мощи соответствующей психодиагностической процедуры.

Если, например, мы вводим в научный оборот понятие «мотив», то сначала необ-

ходимо дать точное определение этого понятия через известные другие понятия и доступ-

ные способы диагностики явлений, входящих в содержание данного понятия

(oперационализация). Допустим, что таким определением является следующее: «Мотив –

это внутренний, психологический, осознанный или неосознаваемый побудительный ис-

точник действий человека, придающий им целенаправленность и поддерживающий их ак-

тивность». (Предполагается, что нам уже известно, что такое «побудительный источник»,

«осознанный или неосознаваемый», и «активность», в противном случае необходимо бы-

ло бы дополнить общее определение мотива частными определениями данных понятий,

вести эту работу до тех пор, пока в определяющей части всех понятий не останется ни од-

ного термина, требующего дополнительного разъяснения.) На следующем этапе опера-

ционализации понятия «мотив» мы обязаны были бы предложить психодиагностическую

методику, с помощью которой можно было бы удостовериться в том, что то, что утвер-

ждается в определяющейся части данного понятия, действительно существует. На заклю-

чительном этапе мы должны были бы осуществить практическую проверку существова-

ния явления «мотив» во всех приписанных ему в определении свойствах. Таким образом,

как операционализация, так и верификация понятий требуют обращения к психодиагно-

стике, но только операционализация предполагает теоретический, а верификация – прак-

37

тический шаг на этом пути.

Методология – это система принципов и способов организации и построения тео-

ретической, а так же практической деятельности, направленной на изучение психического

мира человека. Методология является неотъемлемой частью любой науки, без нее наука

не имеет самостоятельного статуса.

Метод — широкий класс методик, обладающих родством основного технологиче-

ского приема или родством теоретической системы представлений, на которой базируется

валидность данного класса методик. Класс методик, объединенных родством технологи-

ческого приема, также называется техникой. Разработка новых и совершенствование су-

ществующих методов происходит под «руководством» методологии.

Методика — конкретная, частная процедура, или система действий, предназна-

ченная для получения информации о конкретном психическом свойстве (предмет обсле-

дования) у конкретного контингента испытуемых (объект исследования) в определенном

классе ситуаций (условия обследования) для решения определенных задач (цель обследо-

вания).

2. Классификация методов психодиагностики.

В 1977 году в монографии Б.Г.Ананьева "О проблемах современного человекозна-

ния" была опубликована классификация методов психологии, в основу которой положена

структурная организация психологического исследования. Классификация включает в се-

бя методы, необходимые для организации, проведения исследования, обработки экспери-

ментальных данных и их интерпретации. Она объединяет четыре большие группы мето-

дов:

1. Организационные.

2. Эмпирические.

3. Приемы обработки экспериментальных данных.

4. Интерпретационные (рис. 1.1).

Рис. 1.1 Классификация методов психологии Б. Г. Ананьева

Методы психологии

Организационные

Комплексный

Лонгитюдный

Сравнительный

Интерпретации Обработки данных Эмпирические

Биографические

Моделирование

Праксиметрические

Экспериментальные

Обсервационные

Психодиагностические

Качественные

Количественные

Структурные

Генетические

38

В группу организационных методов входят: сравнительный, лонгитюдный и ком-

плексный. Организационные методы, судя уже по их названию, призваны определять

стратегию исследования. От выбора того или иного способа организации зависит ход

всего исследования, его конечный теоретический и практический результат.

Сравнительный метод организации исследования заключается в получении одного

или нескольких срезов текущего состояния (уровня развития качества, отношений и т.п.) и

сравнении результатов с аналогичным срезом, который был проведен в другое время, с

другими испытуемыми, в других условиях и т.д. Для сравнения могут использоваться иде-

альные или модельные характеристики, нормативные значения и другие показатели.

Преимуществом сравнительного метода организации исследования является быст-

рота получения результатов и наглядность интерпретации. К недостаткам следует отнести

необходимость учитывать многие факторы для объективности сравнения, низкую точ-

ность прогнозирования и необходимость критерия для сравнения. Этот метод эффективно

используется в профотборе, когда по результатам тестирования делается вывод о пригод-

ности испытуемого к конкретной работе – полученные данные сравниваются с профес-

сионально важными в данной деятельности качествами.

Лонгитюдный метод (от англ. «long-time» – продолжительный во времени) заклю-

чается в наблюдении за объектом исследования в течение определенного времени и сис-

тематических срезах за этот период. По результатам исследования анализируется динами-

ка изменения изучаемых особенностей. Преимуществом этого метода является возмож-

ность прогноза дальнейшего развития, самодостаточность и высокая надежность резуль-

татов, а недостатками – длительность исследования и большой объем данных, часто дуб-

лирующих друг друга. Лонгитюдный метод используется для изучения продолжительных

по времени воздействий, например, педагогических или психотерапевтических.

Комплексный метод объединяет возможности сравнительного и лонгитюдного, ко-

гда типичные показатели серии срезов рассматриваются как показатель для сравнения, а

результаты начального и конечного среза выступают различными данными для анализа.

Данный метод часто используется для оценки эффективности программ обучения, когда

изучается и динамика освоения материала, и прочность его усвоения, и объем приобре-

тенных знаний и умений.

Эмпирический блок служит для сбора фактов и объединяет довольно большую

группу методов:

1) обсервационные (все виды наблюдения и самонаблюдения);

2) экспериментальные (естественный, лабораторный, полевой, формирующий

или психолого-педагогический);

3) психодиагностические (тесты стандартизованные и проективные, анкеты,

социометрия, интервью, беседа);

4) праксиметрические (приемы анализа процессов и продуктов деятельности

— хронометрия, циклография, профессиография, качественная оценка изделий и выпол-

ненных работ);

5) моделирование (математическое, кибернетическое и т.п.);

6) биографические (анализ фактов, дат, событий жизненного пути, документа-

ции, свидетельств и т.п.).

39

Приемы обработки экспериментальных данных были разделены Б.Г.Ананьевым

на: количественные и качественные. К первым относятся математико-статистические

приемы обработки психологической информации. Ко вторым — описание случаев, не

только наиболее полно отражающих типы и варианты психических явлений, но и являю-

щихся исключением или нарушением общих правил.

К математико-статистической обработке следует отнести все процедуры перевода

качественных данных в количественные показатели: экспертная оценка по шкале, рей-

тинг, нормирование, а также все формы статистического анализа – корреляционный, рег-

рессионный, факторный, дисперсионный, кластерный и т.д.

Интерпретационные методы — синтетические и включают в себя генетические

(филогенетический, онтогенетический, социогенетический и т.п.) и структурные (психо-

графия, типологическия классификация). Отражают связи как между фазами и уровнями

развития, так и между изучаемыми характеристиками личности. Генетический метод ин-

терпретирует весь материал исследования в характеристиках развития, выделяя фазы, ста-

дии, критические моменты становления психических функций, образований, свойств лич-

ности. Структурный метод интерпретирует весь собранный материала в характеристиках

систем и типов связей между ними, образующих личность, социальную группу.

Классификация методов психодиагностики призвана облегчить психологу выбор

методики, максимально соответствующей его задаче. Поэтому классификация должна от-

ражать связь методов с диагностируемыми психическими свойствами и практическими

задачами. Но полного соответствия между задачами и методиками не существует. Наибо-

лее ценные методики обладают универсальностью и могут применяться для реше-

ния разных задач. В способах овладения этими методиками и процедурах их исполь-

зования имеются технологические признаки, по которым методики и группируются

в операционально-технологические классификации.

Во-первых, одним из оснований такой классификации является ответ на задания

методик. По этому основанию различают два вида диагностических методик:

методики, основанные на заданиях, которые правильного ответа не имеют;

эти методики характеризуются лишь частотой и направленностью ответов (большинство

личностных опросников);

методики, основанные на заданиях, предполагающих правильный ответ

(тесты интеллекта, специальных способностей).

Во-вторых, различают вербальные и невербальные психодиагностические методи-

ки:

вербальные методики опосредованы речевой активностью обследуемых; за-

дания апеллируют к памяти, воображению, системе убеждений в их опосредованной язы-

ком форме;

невербальные методики включают речевую способность испытуемых только

в плане понимания инструкций; выполнение задания опирается на невербальные способ-

ности (перцептивные, моторные).

В-третьих, фундаментом классификации психодиагностических инструментов мо-

жет служить основной методический принцип (рис. 1.2).

40

Рис. 1.2 Классификация методик по методическому принципу

В данной классификации не рассматриваются психофизиологические аппаратур-

ные методики, предполагающее психологическую интерпретацию физиологических или

аппаратурно зарегистрированных поведенческих показателей.

Еще одно основание классификации методик — мера вовлеченности в диагности-

ческую процедуру самого психодиагноста и степень его влияния на результат психодиаг-

ностики. Все методы можно расположить на шкале, полюса которой образованы объек-

тивными тестами и диалогическими методами.

Аппаратурные методики и объективные психологические тесты обладают

наименьшей вовлеченностью психодиагноста в процедуру психодиагностики, минималь-

ным влиянием личности психодиагноста, его опытности на результаты обследования.

Диалогические техники, напротив, характеризуются максимальной вовлеченностью

психодиагноста в процесс психодиагностики. Своими реакциями, ответными репликами,

манерой держаться психодиагност может как создать оптимальные условия для получения

диагностически важной информации, так и полностью исказить ее смысл.

3. Типы диагностических методик.

Средства, которыми располагает современная психодиагностика, по своему качест-

ву разделяются на 2 группы: методики высокого уровня формализации и методики мало-

формализованные.

К формализованным методикам относятся тесты, опросники, проективная техника

и психофизиологические методики. Для них характерна жесткая регламентация процеду-

ры обследования (точное соблюдение инструкций, строго определенные способы предъ-

явления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность испы-

туемого и др.), стандартизация (наличие норм или других критериев оценки результатов),

Объективные

тесты

Методики, в кото-

рых возможен пра-

вильный ответ

(правильное вы-

полнение задания)

Индивидуально-

ориентированные (идеографи-

ческие) техники типа реперту-

арных решеток

Оцениваемые параметры не за-

даются извне, а выделяются на

основе индивидуальных ответов

конкретного испытуемого

Шкальные техники

Предполагают оценку тех

или иных объектов по

выраженности в них ка-

чества, заданного шкалой

Открытые оп-

росники

Не предусматри-

вают стандарти-

зированного от-

вета испытуемо-

го

Тесты-опросники

Предполагают на-

бор пунктов (во-

просов, утвержде-

ний), относительно

которых испытуе-

мый выносит суж-

дения

Стандартизирован-

ные самоотчеты

Характеризуются ис-

пользованием вербаль-

ных способностей ис-

пытуемого, обращени-

ем к его мышлению,

воображению, памяти

Проективные техники

Неструктурированный мате-

риал, выступающий в качест-

ве стимула, при соответст-

вующей организации экспе-

римента порождает процессы

фантазии, воображения, в ко-

торых раскрываются харак-

теристики субъекта

Диалогические тех-

ники

Психодиагност вступа-

ет в контакт с обсле-

дуемым и достигает

наилучших результатов

за счет специфических

особенностей этого

контакта, соответст-

вующих диагностиче-

ской задаче

41

надежность и валидность. Эти методики позволяют собрать диагностическую информа-

цию в относительно короткие сроки и в таком виде, который дает возможность количест-

венно и качественно сравнивать индивида с другими людьми.

К малоформализованным методикам следует отнести такие приемы, как наблюде-

ния, опросы, анализ продуктов деятельности. Эти способы дают очень ценные сведения

об испытуемом, особенно когда предметом изучения выступают такие психические явле-

ния, которые плохо поддаются объективизации (например, субъективные переживания,

личностные смыслы) или являются чрезвычайно изменчивыми (динамика целей, состоя-

ний, настроений и т.д.). Вместе с тем следует иметь в виду, что малоформализованные ме-

тодики очень трудоемки (например, наблюдения за обследуемым осуществляются иногда

в течение нескольких месяцев) и в большей степени основаны на профессиональном опы-

те, психологической интуиции самого психодиагноста. Только наличие высокого уровня

культуры проведения психологических наблюдений, бесед помогает избежать влияния

случайных и побочных факторов на результаты обследования.

Малоформализованные диагностические средства не следует противопоставлять

строго формализованным методикам. Как правило, они взаимно дополняют друг друга. В

полноценном диагностическом обследовании необходимо гармоничное сочетание форма-

лизованных методик с малоформализованными. Так, сбору данных с помощью тестов

должен предшествовать период ознакомления с обследуемыми по некоторым объектив-

ным и субъективным показателям (например, с биографическими данными испытуемых,

их склонностями, мотивацией деятельности и т.д.). С этой целью могут быть использова-

ны интервью, опросы, наблюдения.

3.1. Методики высокого уровня формализации.

Тесты

Тест — стандартизированное, часто ограниченное во времени испытание, предна-

значенное для установления качественных и количественных индивидуально-

психологических различий. Это основной инструмент психодиагностического обследова-

ния.

Различают следующие виды тестов:

1) вербальные и невербальные (по речевому признаку);

2) групповые и индивидуальные (по форме процедуры);

3) интеллектуальные и личностные (по направленности);

4) тесты скорости и тесты результативности (по временным ограничениям).

Характеристика основных тестов

Тесты аппаратурные — тип методик, требующих применения специального обо-

рудования для проведения исследования или регистрации полученных данных. Исполь-

зуются для оценки психофизиологических свойств.

Достоинства этих тестов — высокая точность и объективность результатов, воз-

можность автоматизации сбора данных, высокая валидность.

Недостатки — высокая стоимость оборудования, ограниченные возможности каче-

ственного анализа, отсутствие контакта с испытуемым. Аппаратурные тесты часто ис-

пользуются в школьной и групповой психодиагностике при групповых обследованиях

уровня подготовки, достижений, профессиональных навыков, знаний.

Примеры: 1) приборы для измерения времени реакции (реактометры и рефлексо-

42

метры); 2) приборы для измерения типологических особенностей высшей нервной дея-

тельности (прибор Хильченко).

Тестовая батарея — совокупность групп тестовых заданий (субтестов), объеди-

ненных в одну психодиагностическую методику и направленных на измерение различных

сторон сложного психологического конструкта.

Примеры: 1) тест интеллекта Векслера;

2) тест структуры интеллекта Амтхауэра;

3) батарея тестов общих способностей.

Тесты бланковые («тесты карандаша и бумаги») — тип методик, предусматриваю-

щих самостоятельную работу испытуемых. Структура бланковой методики: инструкция,

пример решения задачи, рабочие задания, ответный лист. Бланковая процедура использу-

ется также в тестах достижений, тестах способностей, тестах интересов. Практически все

личностные опросники, диагностические анкеты, большинство групповых тестов являют-

ся бланковыми методиками.

Примеры: 1) корректурная проба;

2) методика незаконченных предложений;

3) исследование самооценки.

Тесты вербальные — тип методик, в которых материал заданий представлен в вер-

бальной, т. е. языковой, форме. Основным содержанием работы испытуемого являются

операции с понятиями, мыслительные действия в словесно-логической форме. Результаты

вербальных тестов зависят от общей и языковой культуры, осведомленности, академиче-

ской успеваемости, профессиональной деятельности.

Примеры: 1) тесты интеллекта;

2) тесты специальных способностей;

3) тесты достижений.

Тесты групповые — тип методик, предназначенных для одновременного обследо-

вания группы испытуемых. Их нельзя смешивать со средствами диагностики социально-

психологических особенностей групп. Групповые тесты в основном бланковые. Особен-

ности применения:

1) жесткая регламентация процедуры;

2) краткая инструкция, не требующая дополнительного объяснения;

3) строгое соблюдение самостоятельности работы испытуемого;

4) количество испытуемых — 20—25 человек.

Достоинства: простота применения; необязательная профессиональная подготовка

человека, который проводит обследование.

Недостатки: отсутствие контакта с испытуемым, невозможность качественного

анализа информации, низкие надежность и валидность. В связи с этим групповые тесты

относятся к разряду вспомогательных средств.

Примеры: 1) батарея тестов общих способностей;

2) тесты интеллекта;

3) тесты достижений;

4) личностные тесты.

Тесты достижений — тип методик, направленных на оценку достигнутого уровня

развития способностей, навыков и знаний.

43

Отличия от тестов интеллекта:

1) отражают влияние специальных программ обучения, а не уровня общих способ-

ностей;

2) измеряют достижения на момент обследования, а не прогнозируют будущее

развитие.

Это самая многочисленная группа тестов, т. к. достижения могут проявляться в

различных видах деятельности, при изучении разных дисциплин и разных программ.

Примеры: 1) тест понимания научных принципов;

2) тест достижения в математике (или чтении и т. д.);

3) тест восприятия литературы.

Тесты интеллекта. Интеллект — это интегральная характеристика личности, ко-

торая проявляется в активизации всех психических функций, процессов (мышление, па-

мять, воображение), которые обеспечивают познание окружающего мира. Интеллект — те

проявления индивидуальности, которые имеют отношение к познавательным свойствам и

особенностям.

Тесты интеллекта строятся в зависимости от теории интеллекта.

Примеры: 1) тест Векслера;

2) тест Амтхауэра;

3) тестРавена;

4) школьный тест умственного развития (ШТУР).

Тесты креативности — группа методик для измерения творческих способностей

личности.

Примеры: 1) тест креативности Дж. Гилфорда;

2) тест креативности Е. Торранса;

3) методика «креативного поля» Д. Б. Богоявленской.

Тесты критериально ориентированные — тип тестов, предназначенных для опре-

деления уровня индивидуальных достижений относительно некоторого критерия, в каче-

стве которого рассматриваются конкретные знания, умения, навыки, необходимые для

решения той или иной задачи. Это отличие от традиционных психометрических тестов,

оценка в которых осуществляется на основе соотнесения индивидуальных результатов с

групповыми (ориентация на статистическую норму).

Тесты личности — группа методик, направленных на измерение неинтеллектуаль-

ных проявлений личности.

Примеры: 1) личностные опросники;

2) любые другие методики, направленные на диагностику эмоциональ-

ных, мотивацион-ных, межличностных свойств индивида.

Тесты практические — тип тестов, в которых материал тестовых задач представ-

лен невербальными заданиями.

Пример: прогрессивные матрицы Равена.

Тесты результативности (power-tests) — тип методик, ориентированных на изме-

рение или констатацию достигнутого испытуемым результата при выполнении тестового

задания. Скорость не учитывается либо, имеет вспомогательный характер.

Примеры: методики исследования личности.

Тесты скорости (speed-test) — тип методик, в которых основным показателем

44

продуктивности работы испытуемых является время выполнения (объем) тестовых задач.

Примеры: 1) корректурная проба;

2) большинство тестов интеллекта, тестов достижений.

Тесты специальных способностей — группа методик, предназначенных для изме-

рения уровня развития отдельных аспектов интеллекта и психомоторных функций, обес-

печивающих эффективность в конкретных, достаточно узких областях деятельности. Ис-

пользуются при профотборе и профориентации.

Примеры: тесты музыкальных, математических, психомоторных способностей.

Опросники

Опросники — это тип методик, состоящих из набора пунктов, не имеющих пра-

вильного ответа и характеризующихся только их частотой и направленностью.

Основными видами опросников являются опросники-анкеты и личностные опрос-

ники.

Опросники-анкеты — группа опросников для получения какой-либо информации

об обследуемом, не имеющей непосредственного отношения к его личностным особенно-

стям.

Примеры: 1) мичиганский скрининг — тест алкоголизма;

2) биографические опросники — группа опросников-анкет для получе-

ния данных об истории жизни человека (уровень и характер образова-

ния, специальные навыки и другие относительно объективные показате-

ли). Валидны для предсказания результатов деятельности в разнообраз-

ных сферах. Позволяют получить информацию, необходимую для дос-

товерной интерпретации показателей тестов.

Личностные опросники направлены на измерение различных особенностей и черт

личности. Разработаны в рамках субъективного диагностического подхода.

Недостатки личностных опросников — возможность фальсификации ответов; низ-

кая достоверность результатов вследствие установок обследуемых; различия в понимании

вопросов.

Данные, полученные с помощью личностных опросников, имеют вероятностно-

ориентировочное значение. Поэтому опросники применяются совместно с объективными

методами.

Характеристика опросников

Опросники черт личности разработаны на основе выделения черт личности. Про-

изводится группировка личностных признаков, а не обследуемых. Диагностика осуществ-

ляется по степени выраженности черт.

Пример: 16-факторный опросник Р. Кеттелла (16РF).

Опросники типологические разработаны на основе выделения типов личности как

целостных образований, несводимых к набору черт (или факторов). Диагностика осущест-

вляется на основе сопоставления с соответствующим (усредненным) типом личности.

Примеры: 1) личностные опросники Айзенка;

2) ММРI — Миннесотский многофакторный личностный опросник.

Опросники мотивов предназначены для диагностики мотивационно-потребностной

сферы личности. Позволяют установить, на что направлена активность человека и как

45

осуществляется регуляция динамики поведения.

Недостаток данного типа опросников заключается в возможном влиянии фактора

«социальной желательности». Отмечается высокая надежность данных опросников, но

при этом данные о валидности противоречивы.

Примеры: 1) «список личностных предпочтений» А. Эдвардса;

2) опросники А. Мехрабиана;

3) опросник Марлоу — Крауна для измерения мотивации одобрения,

адаптированный Ю. Л. Ханиным.

Опросники интересов. Разработка первых опросников была связана с решением уз-

ких задач — определением профессиональных интересов. Отмечается их высокая надеж-

ность и валидность.

Примеры: 1) бланк профессиональных интересов Э. Стронга (1938, США);

2) опросник интересов Стронга — Кемпбелла.

Опросники ценностей близки к опросникам интересов, опросникам установок, оп-

росникам мотивов. Они характеризуются высокой надежностью и валидностью.

Пример: 1) опросник ценности специальностей Д. Сьюпера;

2) опросник Олпорта — Вернона — Линдсея.

Опросники установок предназначены для измерения относительной ориентировки

человека в структуре установок. Недостатком данного типа опросников является наличие

влияния собственных установок диагноста на вопросы или утверждения опросника. Ис-

пользуются в основном в социально-психологических и социологических исследованиях.

Пример: опросник «Измерение установок» Л. Терстоуна.

Проективные методики

Их существенный признак — использование неопределенных, неоднозначных

(слабоструктурированных) стимулов, которые испытуемый должен конструировать, раз-

вивать, дополнять, интерпретировать.

Проективная гипотеза: каждое эмоциональное проявление человека, его воспри-

ятия, чувства, высказывания, двигательные акты несут на себе отпечаток его личности.

Личность проявляется тем ярче, чем менее стереотипны ситуации — стимулы, побуж-

дающие ее к активности.

Характеристика проективных методик

Конститутивные методики — структурирование, оформление стимулов, прида-

ние им смысла.

Пример: тест Роршаха.

Конструктивные методики — создание из оформленных деталей осмысленного

целого.

Пример: тест мира — 232 модели предметов, из которых составляется уменьшен-

ный вариант материального мира человека.

Интерпретативные методики — истолкование какого-либо события, ситуации.

Пример: тест тематической апперцепции (ТАТ).

Катартические методики (катарсис — состояние наивысшего духовного пережи-

вания) — осуществление игровой деятельности в особо организованных условиях.

Пример: психодрама.

Экспрессивные методики (экспрессия — выражение) — рисование на свободную

46

или заданную тему.

Пример: «Дом — дерево — человек».

Импрессивные методики (импрессия — впечатление) — предпочтение одних сти-

мулов (как наиболее желательных) другим.

Пример: цветовой тест Люшера.

Аддитивные методики (адд — добавлять) — завершение предложения, рассказа,

истории.

Пример: методика незаконченных предложений.

Необходимо соотнесение «проективного материала» с результатами, полученными

в других исследованиях, информацией о жизненном пути обследуемого. Слепое следова-

ние различным интерпретационным схемам безотносительно личности обследуемого ве-

дет к ложным диагностическим результатам и к дискредитации методик. Для того чтобы

успешно пользоваться проективными методами, необходимо знать теоретическое обосно-

вание той или иной методики.

Психофизиологические методики

Особый класс психодиагностических методов составляют психофизиологические

методики, диагностирующие природные особенности человека, обусловленные основны-

ми свойствами его нервной системы. Они разрабатывались отечественной школой Б.М.

Теплова — В.Д. Небылицына и их последователями в рамках нового научного направле-

ния, получившего название "дифференциальная психофизиология". В отличие от тестов

эти методики имеют ясное теоретическое обоснование: психофизиологическую концеп-

цию индивидуальных различий, свойств нервной системы и их проявлений.

Разновидности:

без оценки индивида – диагностика свойств организма, нервной системы и

т.д., которые характеризуют не личность испытуемого, а особенности его состояния или

функционирования как биологической системы: например, сенсомоторные реакции;

аппаратурные – диагностика психофизиологических особенностей с помо-

щью различной аппаратуры: например, электроэнцефаллография;

«бумага-карандаш» – тестовые задания, которые требуют минимум допол-

нительных условий и основаны на психофизиологических особенностях человека: напри-

мер, теппинг-тест.

3.2. Малоформализованные методики

К малоформализированным методикам принято относить: наблюдение, опрос,

анализ продуктов деятельности.

Метод наблюдения. Это старейший метод психологической диагностики. С его

помощью можно получить обширную информацию о человеке. Он является незаменимым

там, где не разработаны или неизвестны стандартизированные процедуры. При этом ис-

следователю для проведения наблюдения не требуется согласия или иной формы участия

наблюдаемых.

Особо важное значение метод наблюдения имеет для изучения психологических

особенностей детей, поскольку ребенок как объект исследования представляет большие

трудности для экспериментального изучения, чем взрослый человек.

В 20-е гг. XX в. наблюдение широко использовалось в работах М Я Басова при

изучении поведения детей. Им была разработана методика психологических наблюдений.

47

Основной принцип этой методики, отличающий ее от применявшихся ранее дневниковых

психологических наблюдений (например, у В Штерна, К. Бюлера и др ), — это макси-

мально возможная фиксация объективных внешних проявлений.

Второй принцип — это наблюдение непрерывного процесса, а не отдельных его

моментов. И третий принцип — избирательность записи. Регистрируются только те про-

явления, которые существенны для конкретной задачи исследователя. При этом, по мне-

нию МЯ Басова, регистрировать при наблюдении следует не только внешние проявления,

но и те внешние и по возможности внутренние стимулы, которые их вызывали, а также

общую обстановку ("фон"), в которой осуществлялось поведение.

Правила психологического наблюдения сформулированные Р. Кеттеллом (1957).

1) поведение испытуемого должно быть оценено в разнообразных ситуациях (в

школе или на работе, в общественных местах) и в разных ролевых позициях (учащегося,

работника, отца, сына, друга и т п ), поэтому наблюдатель должен проводить с испытуе-

мым ежедневно определенное количество времени в течение 2—3 месяцев;

2) заранее должны быть определены черты личности или особенности поведения,

которые необходимо оценить;

3) экспериментатор должен быть предварительно натренирован в подобной оцен-

ке,

4) наблюдение должно быть беспристрастным,

5) оценивать одного обследуемого должны не менее 10 наблюдателей и оконча-

тельная оценка должна представлять среднее из их наблюдений, при этом суждение каж-

дого из них должно быть независимым.

Классификация наблюдений проводится по разным основаниям.

По степени формализованности наблюдение может быть неконтролируемым

(исследователь пользуется общим принципиальным планом) и контролируемым (регист-

рация поведения идет по детально разработанной процедуре). В зависимости от поло-

жения наблюдателя различают простое (или обычное) наблюдение, когда события ре-

гистрируются со стороны, и соучаствующее (или включенное) наблюдение, когда иссле-

дователь включается в определенную социальную ситуацию и анализирует события как

бы "изнутри".

Сложная проблема, которая встает при применении метода наблюдения, заключа-

ется в том, как фиксировать наблюдаемое. К основным формам протоколирования наблю-

дений можно отнести следующие: признаковые или знаковые системы, системы катего-

рий и шкалы рейтинга (оценок).

Когда протоколирование ведется в системе признаков, то заранее описывают кон-

кретные виды поведения, симптоматические для целой поведенческой сферы, и потом

фиксируют, какие из них появляются в тот или иной период наблюдения. Признак должен

быть однозначным и не требовать дополнительного разъяснения.

Система признаков открыта, т.е. может быть продолжена. В этом ее отличие от

системы категорий. В системе категорий должны быть полностью описаны все виды по-

ведения наблюдаемого; добавлять в процессе наблюдения что-то новое уже нельзя. На-

пример, категории, выделенные американским психологом Р. Бейлзом для изучения по-

следовательных фаз в групповой деятельности, следующие ориентировка членов группы в

отношении общей задачи, оценка хода выполнения задачи членами группы; контроль, фа-

48

за принятия решения; сопровождающие процесс принятия решения эмоции (положитель-

ные и отрицательные).

Используя признаковые и категорийные системы, наблюдатели могут давать оцен-

ки, интерпретации (например, вежливый, строптивый и т д ), которые для каждого из них

имеют свое значение.

Чтобы избежать субъективизма, используют шкалы рейтинга Они требуют фикса-

ции не наличия признака, а степени его выраженности. Например "Какой интерес прояв-

ляет ученик во время занятий". Степень выраженности этого интереса можно оценить по

5-балльной системе: совсем не проявляет (1 балл), едва проявляет (2 балла), проявляет ка-

кой-то интерес (3 балла), проявляет большой интерес (4 балла), проявляет жгучий интерес

(5 баллов).

Опрос. Это метод сбора первичных данных на основе вербальной коммуникации.

При соблюдении определенных правил он позволяет получить не менее надежную ин-

формацию о событиях прошлого и настоящего, об устойчивых склонностях, мотивах тех

или иных поступков, о субъективных состояниях, чем метод наблюдения.

Было бы ошибкой считать, что опрос — самый "легкий" для применения метод.

Искусство использования этого метода состоит в том, чтобы знать, как спрашивать, какие

задавать вопросы, как убедиться в том, что можно верить полученным ответам. Как и в

опросниках личности, самая большая сложность, которая возникает при применении этого

метода, заключается в формулировании вопросов. Существуют многочисленные правила

построения вопросов, расположения их в определенном порядке, группировке в отдель-

ные блоки и т.д.

Методы опроса имеют некоторые различия по форме и характеру их организации.

Так, они могут проводиться устно или письменно, индивидуально или в группе, один раз

или многократно. Вопросы могут формулироваться в прямой форме (ответ следует пони-

мать в том же смысле, как его понимает опрашиваемый) и косвенной (ответ предполагает

расшифровку в ином, скрытом от отвечающего смысле). Они могут иметь открытый или

закрытый характер. Одним из наиболее распространенных видов опроса является интер-

вью.

Интервью. Это проводимая по определенному плану беседа, предполагающая

прямой контакт интервьюера с респондентом (отвечающим). По форме оно бывает сво-

бодное (беседа без строгой детализации вопросов, но по общей программе стройная стра-

тегия в общих чертах, а тактика свободная); стандартизированное (осуществлена деталь-

ная разработка всей процедуры, включая общий план беседы, последовательность вопро-

сов, варианты возможных ответов: стойкие стратегия и тактика); частично стандартизи-

рованное (стойкая стратегия, а тактика более свободная). Диагностическим целям в боль-

шей мере соответствует стандартизированная форма интервью, поскольку дает возмож-

ность получить сравнимые данные о разных испытуемых, ограничивает влияние посто-

ронних воздействий, позволяет в полной мере и в нужной последовательности "отрабо-

тать" все вопросы. Однако его следует применять только тогда, когда отвечающий охотно

идет на это. В противном случае результат может быть неудовлетворительным, поскольку

стандартизированное интервью многими людьми воспринимается как ситуация экзамена-

ционного опроса, что ограничивает проявления непосредственности и искренности отве-

49

чающего.

Чаще всего интервью имеет следующую структуру:

а) введение – настройка на беседу, на сотрудничество;

б) свободные высказывания испытуемого;

в) общие вопросы;

г) подробное исследование;

д) снятие возникшего напряжения и выражение признательности за участие в

беседе.

Интервью не должно быть продолжительным и скучным. Регистрация ответов не

должна сдерживать отвечающего. Интерпретация полученных результатов не лишена

субъективизма, поэтому их следует рассматривать в комплексе с данными диагностиче-

ских методик.

В зависимости от целевого назначения интервью разделяют на диагностические и

клинические. Диагностическое интервью — это метод получения информации о свойст-

вах личности, используемый на ранних этапах психотерапии. Оно может быть управляе-

мым и неуправляемым ("исповедальным"). Клиническое интервью — это метод терапев-

тической беседы, помогающей человеку осознать свои внутренние затруднения, конфлик-

ты, скрытые мотивы поведения.

Анализ продуктов деятельности (контент-анализ). В психодиагностике сущест-

вует еще один способ получения информации — это количественно-качественный анализ

документальных источников, позволяющий изучать продукты человеческой деятельно-

сти. Под понятием "документальный источник" понимаются письма, автобиографии,

дневники, фотографии, записи на кинопленке, произведения искусства, материалы

средств массовой информации (газеты, журналы и т п.).

Для того чтобы при изучении документов можно было преодолеть субъективизм

исследователя, выявить достоверную информацию и достаточно точно ее регистрировать,

был разработан специальный метод, получивший название "контент-анализ" (буквально

"анализ содержания"). Впервые он начал применяться начиная с 20-х гг. прошлого столе-

тия для обработки материалов средств массовой коммуникации. Это более или менее

формализованный метод анализа документов, когда на основе гипотезы исследователя в

документальных материалах выделяются специальные единицы информации, а затем под-

считывается частота их употребления. Так, например, в 20-е гг. русский исследователь Н.

А. Рыбников в ходе анализа сочинений прослеживал, как распределяются положительные

и отрицательные оценки школьниками своей жизни в зависимости от возраста и пола. Или

другой пример В 80-х гг. Н. Н. Лепехиным и Ч. А. Шакеевой проводился контент-анализ

эпизодов жестокости и агрессии в западных и отечественных кинофильмах. Анализ вы-

явил количественное преобладание и более жестокий характер подобных эпизодов в за-

падных фильмах.

Таким образом, основная процедура контент-анализа связана с переводом качест-

венной информации на язык счета. С этой целью выделяются два типа единиц: смысло-

вые, или качественные, единицы анализа и единицы счета, или количественные. Основная

трудность при работе с документальными источниками — умение провести качественный

анализ, т е выделить смысловые единицы. Это во многом зависит от личной компетентно-

сти исследователя, уровня его творческих возможностей.

50

В психологической диагностике контент-анализ наиболее часто используется в ка-

честве вспомогательного метода или процедуры обработки данных, полученных при дру-

гих исследованиях. С его помощью подвергаются анализу речевые сообщения испытуемо-

го, сопровождающие практически любые диагностические обследования, особенно при

индивидуальной процедуре. Конкретно контент-анализ может применяться при обработке

данных, полученных посредством проективных методик (например, ТАТ, тест Роршаха,

Завершение предложения), интервью, содержания бесед, другой речевой и письменной

продукции испытуемого, открытых вопросов анкет и т.п.


1. Что обозначают понятия метода и методики в психодиагностике?

2. Классификация методов психологии, предложенная Б.Г. Ананьевым, включает в себя

четыре группы методов. Укажите и охарактеризуйте их.

3. Укажите классификацию психодиагностических инструментов в зависимости от основ-

ного методического принципа?

4. Охарактеризуйте основные тесты психодиагностики?

5. Охарактеризуйте основные опросники применяемые в психодиагностике?

6. Что такое проективные методы исследования личности? Укажите их виды?

Литература: [3], [6], [7], [8], [11], [16], [17], [21], [23].

51

РАЗДЕЛ 2. ПСИХОМЕТРИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ПСИХОДИАГНОСТИКИ

Тема 2.1. Методы конструирования тестов.

1. Стандартизация психодиагностических методик.

Психометрия (психометрика) – область психологии, связанная с теорией и практи-

кой измерения психических явлений. Понятие введено в 1734 г. Христианом Вольфом,

впервые указавшим на возможность измерения в психологии.

В 20—30-е годы формируется особая область психометрии – дифференциальная.

Дифференциальная психометрия определяет и обосновывает требования к изме-

рению индивидуально-психологических различий в психодиагностике.

Дифференциальную психометрику целесообразно отличать от «общей психомет-

рики». Общая психометрика имеет дело с задачами измерения психологических характе-

ристик стимула, в частности, моделирует общепсихологические (справедливые для всех

людей) функциональные зависимости между свойствами стимулов и свойствами субъек-

тивных реакций. В психофизике речь идет об установлении соответствий между физиче-

скими характеристиками стимулов и субъективными характеристиками ощущений (сен-

сорная психофизика в социально-психологических измерениях устанавливается соответ-

ствие между рядами социальных объектов (например, разные виды рекламируемых това-

ров) и определенными психическими реакциями (например, на континууме от «очень нра-

вится» до «очень не нравится»). В дифференциальной психометрике числовые значения

(ранги, категориальные шкальные значения) приписываются не стимулам, а индивидам.

Дифференциальная психометрика имеет дело с индивидуальными различиями между

людьми в качественном и количественном составе психических свойств, каковыми явля-

ются способности, отдельные когнитивные функции (память, внимание), мотивы, пове-

денческие черты, установки, оценки и самооценки, способы психического самосохране-

ния (психической защиты) и т. п.

Как особое направление возникла в связи с появлением и развитием психологиче-

ских тестов. Основными направлениями дифференциальной психометрии являются: об-

щая теория измерения психологических феноменов, конструирование на ее основе

средств измерения, их психометрическая адаптация к новым условиям пользования, а в

связи с этим – анализ тестовых задач, обеспечение их валидности, надежности и стандар-

тизации.

На этапе разработки методики проводится стандартизация, которая подразумевает

единообразие процедуры проведения и оценки выполнения теста. Если мы хотим, чтобы

показатели, полученные разными людьми, были сравнимыми, условия тестирования

должны быть одинаковыми для всех.

Процедура стандартизации включает три этапа:

1) единообразие процедуры проведения теста для получения сравнимых с нормой

результатов;

2) единообразие оценки выполнения теста;

3) определение нормы выполнения теста для сопоставления с ними показателей,

полученных в результате обработки данных тестирования.

52

Первый этап стандартизации психодиагностической методики состоит в созда-

нии единообразной процедуры тестирования. Она включает определение следующих мо-

ментов диагностической ситуации:

условия тестирования (помещение, освещение и др. внешние факторы).

Очевидно, что объем кратковременной памяти лучше измерять, когда нет внешних раз-

дражителей, таких как посторонние звуки, голоса и т.д.;

содержание инструкции и особенности ее предъявления (тон голоса, паузы,

скорость речи и т.д.);

наличие стандартного стимульного материала. Например, достоверность

полученных результатов существенно зависит от того, предлагаются испытуемому ориги-

нальный стимульный материал или искаженные копии;

временные ограничения выполнения теста. Например, выполнение заданий

тестов на интеллект обычно ограничено определенным промежутком времени;

стандартный бланк для фиксации результатов, использование которого об-

легчает процедуру обработки;

учет влияния ситуационных переменных на процесс и результат тестирова-

ния. Под переменными подразумевается состояние испытуемого (усталость, перенапря-

жение и т.д.), нестандартные условия тестирования (плохое освещение, отсутствие венти-

ляции и др.), прерывание тестирования;

учет влияния поведения диагноста на процесс и результат тестирования.

Например, одобрительно-поощряющее поведение экспериментатора во время тестирова-

ния может восприниматься испытуемым как подсказка «правильного ответа» и др.;

учет влияния опыта испытуемого в тестировании. Естественно, что испы-

туемый, который уже не в первый раз проходит процедуру тестирования, преодолел чув-

ство неизвестности и выработал определенное отношение к тестовой ситуации. Например,

если испытуемый уже выполнял тест Равена, то, скорее всего, не стоит предлагать ему его

во второй раз.

Второй этап стандартизации психодиагностического теста состоит в создании

единообразной оценки выполнения теста: предварительной обработки и интерпретации

полученных результатов. Этот этап предполагает также сравнение полученных показате-

лей с нормой выполнения этого теста для данного возраста (например, в тестах интеллек-

та), пола и т.д.

Третий этап стандартизации психодиагностической методики состоит в опре-

делении норм ее выполнения. Нормы, как правило, определяются разработчиками мето-

дики в результате исследования большой выборки испытуемых определенного возраста и

пола с последующим усреднением полученных оценок и дифференциацией по ряду реле-

вантных показателей.

Пример: если нормальные 8-летние дети правильно решают 12 задач из 50 в тесте

на типичное арифметическое рассуждение, значит, норма для 8-летнего ребенка по этому

тесту соответствует 12.

Выборка стандартизации. При разработке и применении любой точки отсчета

следует обращать особое внимание на выборку испытуемых, на которой проводится стан-

дартизация диагностической методики. В математической статистике принято различать

такие понятия, как генеральная совокупность (популяция) и выборка.

53

Всякая большая совокупность людей, которую хотели бы исследовать или относи-

тельно которых собираются делать выводы, называется генеральной совокупностью.

Выборка — это часть или подмножество совокупности. Проводить исследова-

ние всей популяции не принято. Обычно из нее выделяют группу людей — выборку стан-

дартизации — которая реально подвергается тестированию, и с ее помощью оценивается

генеральная совокупность. Чтобы оценки носили достоверный характер, выборка должна

быть репрезентативна, представительна рассматриваемой популяции, т. е. ее вероятно-

стные свойства должны совпадать или быть близкими к свойствам генеральной совокуп-

ности.

А. Анастази приводит пример формирования репрезентативной выборки при стан-

дартизации шкалы Векслера. Выборка включала 1700 человек с равным количеством

мужчин и женщин. Испытуемые в возрасте от 16 до 64 лет были распределены по семи

возрастным уровням. При формировании выборки исследователи опирались на данные

последней переписи населения США. Учитывалось пропорциональное распределение на-

селения по географическим районам, принадлежность к городскому и сельскому населе-

нию, принадлежность к белой или цветной расе, учитывались также уровень образования

и профессия. На каждом возрастном уровне в выборку были введены один мужчина и од-

на женщина, находящиеся в учреждениях для умственно отсталых.

По мнению А. Анастази, подавляющее большинство диагностических методик

стандартизовано не для столь широких популяций, как многие полагают. Трудно рассчи-

тывать, что по какому-либо тесту имеются адекватные нормы для таких обширных попу-

ляций, как, например, «взрослые американцы-мужчины» или «американские дети 14-лет-

него возраста». Выборки, ориентированные на широкие популяции, не всегда репрезента-

тивны и чаще всего бывают смещены в тех или иных отношениях (т. е. некоторые под-

группы популяции могут быть представлены непропорционально своей численности).

Так, если определить популяцию как «14-летние дети», а выборку стандартизации соста-

вить из 14-летних школьников, то ее нельзя рассматривать в качестве репрезентативной,

поскольку не все 14-летние дети являются школьниками. В этом случае лучше сузить оп-

ределение популяции (т. е. определить ее как «14-летние школьники»), чем переносить

нормы, полученные на школьниках, на популяцию 14-летних детей.

Таким образом, одним из способов обеспечения репрезентативности выборки явля-

ется ограничение популяции. Ограничить популяцию можно по разным признакам: по воз-

расту, полу, социальному происхождению, профессии, социально-экономическому стату-

су, здоровью и т. д. Такая популяция определяется как специфическая, и стандартизация

диагностических методик осуществляется на узконаправленных выборках, которые репре-

зентативны специфической популяции. Создатель диагностической методики должен все-

гда сообщать, для какой специфической популяции были разработаны нормативные по-

казатели.

Отбор испытуемых в выборку стандартизации осуществляется следующим обра-

зом:

1) дается определение популяции с выделением в ее структуре переменных, значи-

мых и малозначимых для изучаемого психического явления (возраст, образование, про-

фессия и т. д.);

2) популяция делится на части в соответствии со значимыми переменными;

54

3) испытуемые отбираются в случайном порядке и пропорционально численности

каждой значимой части совокупности. Случайный отбор может осуществляться по алфа-

виту, по таблице случайных чисел или другим способом. Важно, чтобы у всех пред-

ставителей популяции были равные шансы попасть в выборку стандартизации. Это усло-

вие подразумевает, что каждый выбор не зависит от остальных.

Объем выборки может варьироваться в широких пределах, но ее минимальный по-

рог, необходимый для получения достоверных результатов, — порядка 200 человек.

Стандартизация тестовых показателей.

Стандартизацией называется процесс унификации, регламентации, приведения к

единым нормативам процедуры психодиагностики и тестовых показателей. При помощи

стандартизации осуществляется сопоставление экспериментальных данных, полученных

при помощи методик различной размерности. В результате обработки тестовых показате-

лей получают сырые баллы, которые переводятся в стандартные оценки, составленные в

соответствии с законом нормального распределения.

Наиболее распространенными преобразованиями в психометрике первичных оце-

нок являются центрирование и нормирование посредством среднеквадратических откло-

нений. Центрирование — это линейная трансформация величин измеренного признака,

при которой средняя величина распределения становится равной нулю. Процедура норми-

рования заключается в переходе к другому масштабу (единицам) измерения (Sc), который

базируется на принципе нормальности распределения эмпирических показателей при пе-

реходе к стандартным величинам и осуществляется по формуле:

Sc = (х i — Мх / δх) A + M,

где х i - величина показателя теста;

Мх - среднее арифметическое показателей;

δх - среднее квадратичное отклонение показателей;

А - заданное среднее квадратическое отклонение;

М - заданное среднее значение.

В качестве функции Sc обычно используют Z-показатель (стандартный показатель),

выражающий отклонение индивидуального результата, хi в единицах, пропорциональных

стандартному отклонению единичного нормального распределения. То есть М = 0; А = 1.

Z-показатель (z) определяется по формуле:

z = х i - Мх /δх.

На практике психологи наиболее часто используют накопленные проценты (в шка-

ле наименований); процентили (перцентили) — типичные стандартные оценки (М = 50, А

= 34); стандартные IQ-баллы (М = 100, А = 15); T-показатели (М = 50, А = 10) и стеновую

шкалу (М = 5.5, А = 2).

2. Определение норм для теста.

На этапе создания теста формируется некоторая группа испытуемых, на которой

проводится данный тест. Средний результат выполнения этого теста в данной группе при-

нято считать нормой. Средний результат – это не единственное число, а диапазон значе-

ний (см. рис. 1: зона средних значений – 43, 44, 45 баллов). Существуют определенные

правила формирования такой группы испытуемых, или, как ее иначе называют, выборки

55

стандартизации.

Правила формирования выборки стандартизации:

1) выборка стандартизации должна состоять из респондентов, на которых в

принципе ориентирован данный тест, то есть если создаваемый тест ориентирован на де-

тей (например, тест Амтхауэра), то и стандартизация должна происходить на детях задан-

ного возраста;

2) выборка стандартизации должна быть репрезентативной, то есть представ-

лять собой уменьшенную модель популяции по таким параметрам, как возраст, пол, про-

фессия, географическое распределение и т.д. Под популяцией понимается, например,

группа дошкольников 6-7 лет, руководителей, подростков и т.д.

Распределение результатов, полученных при тестировании испытуемых выборки

стандартизации, можно изобразить с помощью графика – кривой нормального распре-

деления. Этот график показывает, какие значения первичных показателей входят в зону

средних значений (в зону нормы), а какие выше и ниже нормы. Например, на рис.1.3 изо-

бражена кривая нормального распределения для теста "Прогрессивные матрицы Равена".

Рис. 1.3 Пример кривой нормального распределения для теста

"Прогрессивные матрицы Равена"

Чаще всего в руководствах к тому или иному тесту можно встретить выражения

нормы не в виде сырых баллов, а в виде стандартных производных показателей. То есть

нормы к данному тесту могут быть выражены в виде Т-баллов, децилей, процентилей,

станайнов, стандартных IQ и др. Перевод сырых значений (первичных показателей) в

стандартные (производные) делается для того, чтобы результаты, полученные по разным

тестам, можно было сравнивать между собой.

Производные показатели получаются путем математической обработки первичных

показателей.

Первичные показатели по разным тестам нельзя сравнивать между собой по при-

чине того, что тесты имеют различное внутреннее строение. Например, IQ, полученный с

помощью теста Векслера, нельзя сравнивать с IQ, полученным с помощью теста Амтхау-

эра, так как эти тесты исследуют разные особенности интеллекта и IQ как суммарный по-

казатель по субтестам складывается из показателей разных по строению и содержанию

56

субтестов.

Нормы разрабатываются для различных возрастов, профессий, полов и др.

Вот некоторые из существующих видов норм:

Школьные нормы разрабатываются на основе тестов школьных дос-

тижений или тестов школьных способностей, уста-

навливаются для каждой школьной ступени и дей-

ствуют на всей территории страны

Профессиональные

нормы

устанавливаются на основе тестов для разных про-

фессиональных групп

Локальные нормы устанавливаются и применяются для узких катего-

рий людей, отличающихся наличием общего при-

знака – возраста, пола, района, социального и эко-

номического статуса и др.

Национальные

нормы

разрабатываются для представителей данной на-

родности, нации, страны в целом. Необходимость

таких норм определяется конкретной культурой,

моральными требованиями и традициями каждой

нации

3. Понятие о психодиагностическом измерении.

В настоящее время тестология превращается в науку, концентрируя в себе больше

проблем, чем путей их разрешения. При разработке теста и психологического оценивания

обычно учитываются пять основных требований:

1) отбор тестовых заданий,

2) присвоение определенной оценки за их решение,

3) точность тестового балла,

4) обоснованность интерпретации тестового балла,

5) сравнение оценки с результатами других тестов.

Иными словами, измерение в психодиагностике связано с количественной оценкой

свойств. В основе измерения лежит операция сравнения. Особенности психологического

измерения позволяют выделить три его вида и четыре уровня.

1) Нормативное измерение определяется сравнением тестового показателя разви-

тия свойства испытуемого со среднегрупповым уровнем.

Нормативное на ординальном (ранговом) уровне. Используется так называемая

перцентильная (процентильная) шкала, построение которой не обусловлено видом рас-

пределения тестовых оценок. Единственное условие — возможность ранжирования пока-

зателей по величине. Единицы перцентильной шкалы отличаются тем, что арифметически

одинаковые различия перцентильных тестовых оценок могут не соответствовать равным

различиям в интенсивности оцениваемого свойства.

Нормативное измерение на интервальном уровне использует предположение о

равенстве единиц измерения показателя теста во всем интервале его вариации. Для срав-

нения показателей разных тестов они переводятся в стандартные шкалы.

Связь многих статистических параметров с нормальным распределением определя-

57

ет предпочтительность нормального распределения тестовых оценок. Если эмпирическое

распределение отличается от нормального, оно может быть в большинстве случаев нор-

мализовано искусственно (стандартизировано).

2) Критериальное измерение (Popham W., 1978) основано на прямой оценке каче-

ства выполнения теста испытуемым без сравнения с другими испытуемыми в соответст-

вии с определенным объективным уровнем (критерием) развития качества (объективный

критерий: выполнение функции).

3) Ипсативное измерение (Broverman D., 1962) нацелено на оценку внутриинди-

видуальных соотношений и не связано с изучением межиндивидуальных различий (срав-

нение показателя теста в различных ситуациях с показателем в нормальном состоянии:

пульс после нагрузки — пульс в покое для данного субъекта).

Информация, полученная в результате психологического тестирования, шкалиру-

ется (С. Стивенс, 1939; 1946). «Модель шкалирования определяет способ выведения бал-

лов, уровень полученного измерения (тип шкалы) и выбор способов оценки функциональ-

ного единства полученного инструмента измерения». В практической психологии принято

шкалирование по четырем основным шкалам, хотя их существует больше. Рассмотрим

шесть шкал психологического измерения.

1. Описание в естественном языке. Примером практического применения данной шкалы

измерения служит составление психологической характеристики какого-либо человека,

обратившегося за консультацией или проходящего психологическое освидетельствование

в процессе решения кадровых задач. В ней, как правило, излагается текстовой материал,

характеризующий данного клиента и отличающий его от других людей. Данное описание

характерологических и поведенческих особенностей субъекта дает возможность умозри-

тельно сравнить его психологические признаки с признаками другого человека. Собствен-

но говоря, в этом пункте и начинается измерение. Психологическое измерение основыва-

ется на методах параметрической и непараметрической статистики. Непараметрические

шкалы уже активно используют математические методы.

Непараметрические шкалы

2. Нечеткая (размытая) классификация. Содержанием данной шкалы является

сопоставление признаков реальных объектов с «эталоном». Эталоном может выступать

идеальный объект (например, перечень профессионально значимых качеств специалистов)

или реальный объект (лучший в профессии), то есть подобие эталону (А). Абсолютного

подобия (идентичности) эталону не существует. Поэтому подобие определяется степенью

совпадения признаков. В практике распространена следующая ситуация: «В подобно А; С

подобно А; но В не подобно С». Если в процессе психодиагностики редко встречается

оценка «подобия» психологических характеристик людей при помощи математических

расчетов, то в психологии профессий идентичность специальностей определяется с ис-

пользованием коэффициента сопряженности.

3. Строгая классификация (номинальная шкала). Содержание данной шкалы

описывается логическим правилом: А — не В; В — не С; С — не D и т. д. Шкала строго

определяет отличие одного измеренного признака (или субъекта) от другого. Часто в оп-

росниках «работает» дихотомическая шкала — «да-нет», которая интерпретируется в

форме присутствия/отсутствия исследуемого признака, то есть «данный признак есть или

нет». Например, дифференциально-диагностический опросник Е. Климова интерпретиру-

58

ется в рамках данной шкалы как наличие у субъекта признаков, относящихся к пяти кате-

гориям (типам деятельности): «человек», «техника», «знаковая система», «природа» и

«художественный образ». Номинальная принадлежность субъекта к одной из областей

определяет у него отсутствие признаков других категорий.

4. Шкала порядков (ранговая шкала). Известно по крайней мере два вида ранго-

вых шкал. Это шкала строгой упорядоченности, где действует логическая схема А > B; B

> C; C > D и т. д., и шкала нестрогой упорядоченности — "больше или равно — меньше

или равно".

Параметрические шкалы

Когда исследователь может измерить психологический признак, сказав при этом,

что данные феномены различаются между собой на такое-то количество условных еди-

ниц, то появляется новый уровень измерений, основанный на параметре. Именно на пара-

метрическом уровне измерения базируется математическая статистика. К параметриче-

ским относят шкалу интервалов, шкалу отношений и абсолютную шкалу.

5. Шкала интервалов (интервальная). Отличие данной шкалы от других пара-

метрических шкал состоит в том, что начало отсчета (ноль) и интервалы выбираются ус-

ловно. Здесь действует логическое правило, например, что между психологическими при-

знаками А и В существует различие, измеряемое десятью условными единицами. Это ин-

терпретируется так: А больше (или меньше) В на 10 единиц. Если, например, качество

«коммуникабельность» субъекта А составляет стандартные 10 стэнов, а субъекта В — 7

стэнов, то по данному признаку субъект А более коммуникабелен, чем субъект В на 3 стэ-

на. Из этого примера видно, что и точка отсчета величины признака, и интервал выбраны

условно. Однако расчетный стандартизированный интервал дает возможность полагать,

что на доверительном уровне (95%) разница между А и В постоянна и равна определен-

ному значению. На практике измерение температуры (по Цельсию) происходит в шкале

интервалов, так как, во-первых, нулевая температура не означает, что температура не от-

сутствует вообще, а во-вторых, интервалы, выраженные в градусах, являются делением

относительным.

6. Шкала отношений. Измерение по шкале отношений осуществляется в области

психофизиологических исследований. Содержанием данной шкалы является наличие аб-

солютной точки отсчета, то есть нуля, от которого идет относительно равный отсчет.

Примером такой шкалы является измерение длины и веса, где имеется точка отсчета —

ноль (отсутствие веса или длины), а интервалами являются общепринятые единицы изме-

рения.

7. Абсолютная шкала (Lord F., Novick M., 1968). Данная оценочная шкала приме-

няется в ситуации, когда есть ноль (отсутствие признака или качества), от которого идет

отсчет в абсолютных долях. Примерами могут служить физические измерения, в частно-

сти, регистрация количества электронов в атоме, заряд ядра и т. п.

Названные одномерные шкалы (кроме абсолютной) могут быть преобразованы в

другие шкалы более низкого уровня (понижение мощности шкалы). Так, интервальная

шкала довольно легко может быть представлена в форме ранговой (по рейтингу балла), а

также при наличии критерия (величины признака или его границ) — в номинальной. Воз-

можно преобразование шкалы более низкого уровня в шкалу более высокого уровня (по-

вышение мощности шкалы).

59

Одномерные психологические шкалы, полученные в результате измерения одного

и того же признака у одного и того же объекта при использовании различных инструмен-

тов, могут также преобразовываться в многомерные шкалы путем конструирования функ-

циональных зависимостей между ними.

Типы переменных в психодиагностике

Независимые переменные. Среди них выделяются экспериментальные и

дифференциальные переменные.

Экспериментальные переменные – это те переменные, которые экспериментатор

изменяет по своему желанию и наблюдает их влияние на зависимые переменные. Напри-

мер, экспериментатор варьирует сложность задания или интенсивность стимула.

Дифференциальные переменные – это переменные, которые экспериментатор не

может изменять по своему желанию, но может принять их как данность. Например, пол,

возраст, уровень образования, психологические характеристики испытуемого, его интел-

лект.

Зависимые переменные. Ответ или реакции испытуемых, полученные в ходе

эксперимента. В некоторых исследованиях мы не знаем, какие переменные являются

зависимыми, а какие независимыми. Например, мы можем думать, что существует связь

между насилием и телевидением. Однако трудно выяснить, является ли просмотр

определенных телепрограмм причиной насилия или человек, который смотрит эти

программы, уже был предрасположен к насилию. В данном случае идентификация

независимой переменной является целью исследования.

Переменные помех (нарушения). Это переменные, которые не контролируются в

ходе эксперимента и которые могут оказывать влияние на зависимые переменные.

Помехи ошибочно могут быть отнесены к экспериментальным переменным. Например,

неприятный (надоедливый, навязчивый) шум в комнате, в которой субъекты проходят

тест на интеллект.

Переменные вмешательства (случайные переменные). Это переменные,

которые состоят из некоторых характеристик субъектов, которые могут влиять на

результаты эксперимента. Например, усталость, низкая мотивация и т. д.


1. Что такое стандартизация психодиагностической методики?

2. Укажите этапы, которые включает в себя стандартизация? Охарактеризуйте их.

3. Что такое норма в психологическом тесте?

4. Охарактеризуйте основные виды норм?

5. Укажите основные типы переменных?

6. В чем суть параметрических и непараметрических шкал?

Литература: [3], [4], [5], [8], [13], [19], [21], [23].

60

Тема 2.2. Требования к психодиагностическим методикам как

инструментам практической работы.

1. Надежность психодиагностических методик, ее виды, способы уста-

новления.

В традиционной тестологии термин "надежность" означает относительное постоян-

ство, устойчивость, согласованность результатов теста при первичном и повторном его

применении на одних и тех же испытуемых. Повторное применение надежных методик

дает сходные оценки. При этом в определенной мере могут совпадать как сами результа-

ты, так и порядковое место (ранг), занимаемое испытуемым в группе. И в том, и в другом

случае при повторении опыта возможны некоторые расхождения, но важно, чтобы они

были незначительными, в пределах одной группы. Таким образом, можно сказать, что на-

дежность методики — это такой критерий, который говорит о точности психологиче-

ских измерений, т.е. позволяет судить о том, насколько внушают доверие полученные ре-

зультаты.

Степень надежности методик зависит от многих причин. Поэтому важной пробле-

мой практической диагностики является выяснение негативных факторов, влияющих на

точность измерений. Многие авторы пытались составить классификацию таких факторов.

Среди них наиболее часто называются следующие:

1) нестабильность диагностируемого свойства;

2) несовершенство диагностических методик (небрежно составлена инструкция,

задания по своему характеру разнородны, нечетко сформулированы указания по предъяв-

лению методики испытуемым и т.д.);

3) меняющаяся ситуация обследования (разное время дня, когда проводятся экспе-

рименты, разная освещенность помещения, наличие или отсутствие посторонних шумов и

т.д.);

4) различия в манере поведения экспериментатора (от опыта к опыту по-разному

предъявляет инструкции, по-разному стимулирует выполнение заданий и т.д.);

5) колебания в функциональном состоянии испытуемого (в одном эксперименте

отмечается хорошее самочувствие, в другом — утомление и т.д.);

6) элементы субъективности в способах оценки и интерпретации результатов (ко-

гда ведется протоколирование ответов испытуемых, оцениваются ответы по степени пол-

ноты, оригинальности и т.п.).

Если все эти факторы иметь в виду и постараться в каждом из них устранить усло-

вия, снижающие точность измерений, то можно добиться приемлемого уровня надежно-

сти теста. Одним из важнейших средств повышения надежности психодиагностической

методики является единообразие процедуры обследования, его строгая регламентация:

одинаковые для обследуемой выборки испытуемых обстановка и условия работы, одно-

типный характер инструкций, одинаковые для всех временные ограничения, способы и

особенности контакта с испытуемыми, порядок предъявления заданий и т.д. При такой

стандартизации процедуры исследования можно существенно уменьшить влияние посто-

ронних случайных факторов на результаты теста и таким образом повысить их надеж-

61

ность.

На характеристику надежности методик большое влияние оказывает исследуемая

выборка. Она может как снижать, так и завышать этот показатель, например, надежность

может быть искусственно завышена, если в выборке небольшой разброс результатов, т.е.

если результаты по своим значениям близки друг к другу. В этом случае при повторном

обследовании новые результаты также расположатся тесной группой. Возможные измене-

ния ранговых мест испытуемых будут незначительными, и, следовательно, надежность

методики будет высокой. Такое же неоправданное завышение надежности может возник-

нуть при анализе результатов выборки, состоящей из группы, имеющей очень высокие ре-

зультаты, и из группы с очень низкими оценками по тесту. Тогда эти далеко отстоящие

друг от друга результаты не будут перекрываться, даже если и вмешаются в условия экс-

перимента случайные факторы. Поэтому в руководстве обычно делается описание выбор-

ки, на которой определялась надежность методики.

В настоящее время надежность все чаще определяется на наиболее однородных

выборках, т.е. на выборках, схожих по полу, возрасту, уровню образования, профессио-

нальной подготовке и т.п. Для каждой такой выборки приводятся свои коэффициенты на-

дежности. Приводимый показатель надежности применим только к группам, подобным

тем, на которых он определялся. Если методика применяется к выборке, отличающейся от

той, на которой проверялась ее надежность, то эта процедура должна быть проведена за-

ново.

Как подчеркивают многие авторы, разновидностей надежности методик так же

много, как и условий, влияющих на результаты диагностических испытаний. Однако

практическое применение находят лишь несколько видов надежности.

Так как все виды надежности отражают степень согласованности двух независимо

полученных рядов показателей, то математико-статистический прием, с помощью которо-

го устанавливается надежность методики, — это корреляции (по Пирсону или Спирмену).

Надежность тем выше, чем больше полученный коэффициент корреляции приближается к

единице, и наоборот.

К.М Гуревич предложил толковать надежность как:

1) надежность самого измерительного инструмента;

2) стабильность изучаемого признака;

3) константность, т.е. относительную независимость результатов от личности экс-

периментатора.

Показатель, характеризующий измерительный инструмент, предлагается называть

коэффициентом надежности, показатель, характеризующий стабильность измеряемого

свойства, — коэффициентом стабильности, а показатель оценки влияния личности экс-

периментатора — коэффициентом константности.

Остановимся на более подробном рассмотрении этих показателей, характеризую-

щих с разных сторон надежность психодиагностической методики.

1. Определение надежности измерительного инструмента. От того, как состав-

лена методика, насколько правильно подобраны задания с точки зрения их взаимосогла-

сованности, насколько она однородна, зависит точность, объективность любого психоло-

гического измерения. Внутренняя однородность методики показывает, что ее задания ак-

туализируют одно и то же свойство, признак.

62

Для проверки надежности измерительного инструмента, говорящего о его одно-

родности (или гомогенности), используется так называемый метод "расщепления".

Обычно задания делятся на четные и нечетные, отдельно обрабатываются, а затем резуль-

таты двух полученных рядов коррелируются между собой. Для применения этого способа

нужно поставить испытуемых в такие условия, чтобы они смогли успеть решить (или по-

пытаться решить) все задания. Если методика однородна, то большой разницы в успешно-

сти решения по таким половинкам не будет, и, следовательно, коэффициент корреляции

будет достаточно высоким.

Можно делить задания и другим путем, например сопоставить первую половину

теста со второй, первую и третью четверть — со второй и четвертой и т п. Однако "рас-

щепление" на четные и нечетные задания представляется наиболее целесообразным, по-

скольку именно этот способ наиболее независим от влияния таких факторов, как врабаты-

ваемость, тренировка, утомление и пр.

Методика признается надежной, когда полученный коэффициент не ниже 0,75—

0,85. Лучшие по надежности тесты дают коэффициенты порядка 0,90 и более.

Но на начальном этапе разработки диагностической методики можно получить не-

высокие коэффициенты надежности, например, порядка 0,46—0,50. Это означает, что в

разрабатываемой методике присутствует некоторое число заданий, которые в силу своей

специфичности ведут к снижению коэффициента корреляции. Такие задания необходимо

специально проанализировать и либо переделать их, либо вообще изъять.

Чтобы легче было установить, за счет каких заданий снижаются коэффициенты

корреляции, необходимо проанализировать таблицы с выписанными данными, подготов-

ленными для корреляций. Следует отметить, что любые изменения в содержании методи-

ки — изъятие заданий, их перестановка, переформулировка вопросов или ответов требует

заново высчитывать коэффициенты надежности.

При ознакомлении с коэффициентами надежности не следует забывать, что они за-

висят не только от правильного подбора заданий с точки зрения их взаимосогласованно-

сти, но и от социально-психологической однородности той выборки, на которой проверя-

лась надежность измерительного инструмента.

В самом деле, в заданиях могут встретиться понятия, малоизвестные одной части

испытуемых, но хорошо известные другой части. От того, как много в методике таких по-

нятий, будет зависеть и коэффициент надежности, задания с такими понятиями могут

случайно расположиться и в четной и в нечетной половине теста. Очевидно, показатель

надежности не следует приписывать только методике как таковой и нельзя уповать на то,

что он будет неизменным, с какой бы выборкой ни проводилось тестирование.

2. Определение стабильности изучаемого признака. Определить надежность са-

мой методики — это не значит решить все вопросы, связанные с ее применением. Нужно

еще установить, насколько устойчив, стабилен признак, который исследователь намерен

измерять. Было бы методологической ошибкой рассчитывать на абсолютную стабиль-

ность психологических признаков. В том, что измеряемый признак со временем меняется,

нет ничего опасного для надежности. Все дело в том, в каких пределах варьируются ре-

зультаты от опыта к опыту у одного и того же испытуемого, не приводят ли эти колебания

к тому, что испытуемый по непонятным причинам оказывается то в начале, то в середине,

то в конце выборки. Сделать какие-то конкретные выводы об уровне представленное из-

63

меряемого признака у такого испытуемого нельзя. Таким образом, колебания признака не

должны иметь непредсказуемого характера. Если не ясны причины резких колебаний, то

такой признак не может быть использован в диагностических целях.

Для проверки стабильности диагностируемого признака, свойства используется

прием, известный как тест — ретест. Он заключается в повторном обследовании испы-

туемых с помощью той же методики. О стабильности признака судят по коэффициенту

корреляции между результатами первого и повторного обследования. Он будет свидетель-

ствовать о сохранении или несохранении каждым испытуемым своего порядкового номе-

ра в выборке.

На степень устойчивости, стабильности диагностируемого свойства влияют разно-

образные факторы. Число их достаточно велико.

При определении стабильности признака большое значение имеет промежуток

времени между первым и повторным обследованием. Чем короче срок от первого до вто-

рого испытания, тем (при прочих равных условиях) больше шансов, что диагностируемый

признак сохранит уровень первого испытания. С увеличением временного интервала ста-

бильность признака имеет тенденцию снижаться, так как возрастает число посторонних

факторов, влияющих на нее. Следовательно, напрашивается вывод, что целесообразно

проводить повторное тестирование через короткий срок после первого. Однако тут есть

свои сложности если срок между первым и вторым опытом небольшой, то некоторые ис-

пытуемые могут воспроизвести свои прежние ответы в памяти и, таким образом, отойдут

от смысла выполнения заданий. В этом случае результаты двух предъявлении методики

уже нельзя рассматривать как независимые.

Трудно четко ответить на вопрос, какой срок можно считать оптимальным для по-

вторного эксперимента. Только исследователь, исходя из психологической сущности ме-

тодики, условий, в которых она проводится, особенностей выборки испытуемых, может

определить этот срок. При этом такой выбор должен быть научно обоснован. В тестоло-

гической литературе наиболее часто называются временные интервалы в несколько меся-

цев (но не более полугода.) При обследовании детей младшего возраста, когда возрастные

изменения и развитие происходят очень быстро, эти интервалы могут быть порядка не-

скольких недель (А Анастази, 1982).

Важно помнить, что коэффициент стабильности не следует рассматривать только с

его узко формальной стороны, по его абсолютным значениям. Если тест исследует свой-

ство, которое в период тестирования находится в процессе интенсивного развития (на-

пример, умение проводить обобщения), то коэффициент стабильности, может оказаться

невысоким, но это не следует истолковывать как недостаток теста. Такой коэффициент

стабильности должен интерпретироваться как показатель определенных изменений, раз-

вития исследуемого свойства.

Совсем другое требование предъявляется к коэффициенту стабильности, если ав-

тор методики считает, что измеряемое свойство уже сформировано и должно быть доста-

точно устойчивым. Коэффициент стабильности в этом случае должен быть достаточно

высоким (не ниже 0,80).

Таким образом, вопрос о стабильности измеряемого свойства решается не всегда

однозначно. Решение зависит от сущности самого диагностируемого свойства.

3. Определение константности, т е относительной независимости результатов от

64

личности экспериментатора. Поскольку методика, разработанная для диагностических це-

лей, не предназначена для того, чтобы вечно оставаться в руках своих создателей, крайне

важно знать, в какой мере ее результаты поддаются влиянию личности экспериментатора.

Хотя диагностическая методика всегда снабжается подробными инструкциями по ее при-

менению, правилами и примерами, указывающими, как проводить эксперимент, регла-

ментировать манеру поведения экспериментатора, скорость его речи, тон голоса, паузы,

выражение лица очень трудно. Испытуемый в своем отношении к опыту всегда отразит

то, как сам экспериментатор к этому опыту относится (допускает небрежность или дейст-

вует точно в соответствии с требованиями процедуры, проявляет требовательность, на-

стойчивость или бесконтрольность и т.п ).

Особенно существенную роль личность экспериментатора играет при проведении

так называемых недетерминированных методик (например, в проективных тестах).

Коэффициент константности определяется путем корреляции результатов двух

опытов, проведенных в относительно одинаковых условиях на одной и той же выборке

испытуемых, но разными экспериментаторами. Коэффициент корреляции не должен быть

ниже 0,80.

2. Понятие валидности психодиагностического теста.

Другим после надежности ключевым критерием оценки качества методик является

валидность. Вопрос о валидности методик решается лишь после того, как установлена

достаточная ее надежность, поскольку ненадежная методика без знания ее валидности яв-

ляется практически бесполезной.

Следует заметить, что вопрос о валидности до последнего времени представляется

одним из самых сложных. Наиболее укоренившимся определением этого понятия являет-

ся то, которое приведено в книге А. Анастази: "Валидность теста — понятие, указываю-

щее нам, что тест измеряет и насколько хорошо он это делает". Валидность по своей су-

ти — это комплексная характеристика, включающая, с одной стороны, сведения о том,

пригодна ли методика для измерения того, для чего она была создана, а с другой стороны,

какова ее действенность, эффективность. По этой причине не существует какого-то еди-

ного универсального подхода к определению валидности. В зависимости от того, какую

сторону валидности хочет рассмотреть исследователь, используются и разные способы

доказательства. Другими словами, понятие валидности включает в себя разные ее виды,

имеющие свой особый смысл. Проверка валидности методики называется валидизацией.

Валидность в первом ее понимании имеет отношение к самой методике, т.е это ва-

лидность измерительного инструмента. Такая проверка называется теоретической валиди-

зацией. Валидность во втором понимании уже относится не столько к методике, сколько к

цели ее использования. Это прагматическая валидизация.

Итак, при теоретической валидизации исследователя интересует само свойство,

измеряемое методикой. Это, по существу, означает, что проводится собственно психоло-

гическая валидизация. При прагматической валидизации суть предмета измерения (пси-

хологического свойства) оказывается вне поля зрения. Главный акцент сделан на то, что-

бы доказать, что "нечто", измеряемое методикой, имеет связь с определенными областями

практики.

65

Провести теоретическую валидизацию, в отличие от прагматической, порой оказы-

вается значительно труднее. Не вдаваясь пока в конкретные детали, остановимся в общих

чертах на том, как проверяется прагматическая валидность: выбирается какой-нибудь не-

зависимый от методики внешний критерий, определяющий успех в той или иной деятель-

ности (учебной, профессиональной и т.п.), и с ним сравниваются результаты диагностиче-

ской методики. Если связь между ними признается удовлетворительной, то делается вы-

вод о практической эффективности, действенности диагностической методики.

Для определения теоретической валидности найти какой-либо независимый кри-

терий, лежащий вне методики, гораздо труднее. Поэтому на ранних стадиях развития тес-

тологии, когда концепция валидности только складывалась, бытовало интуитивное пред-

ставление о том, что тест измеряет:

1) методика признавалась валидной, так как то, что она измеряет, просто "оче-

видно";

2) доказательство валидности основывалось на уверенности исследователя в том,

что его метод позволяет "понять испытуемого";

3) методика рассматривалась как валидная (т.е. принималось утверждение, что та-

кой-то тест измеряет такое-то качество) только потому, что теория, на основании которой

строилась методика, "очень хорошая".

Принятие на веру голословных утверждений о валидности методики не могло про-

должаться длительное время. Первые проявления действительно научной критики развен-

чали такой подход: начались поиски научно обоснованных доказательств.

Провести теоретическую валидизацию методики — это показать, действительно ли

методика измеряет именно то свойство, качество, которое она, по замыслу исследователя,

должна измерять. Так, например, если какой-то тест разрабатывался для того, чтобы диаг-

ностировать умственное развитие школьников, надо проанализировать, действительно ли

он измеряет именно это развитие, а не какие-то другие особенности (например, личность,

характер и т.п.). Таким образом, для теоретической валидизации кардинальной проблемой

является отношение между психическими явлениями и их показателями, посредством ко-

торых эти психические явления пытаются познать. Она показывает, что замысел автора и

результаты методики совпадают.

Не столь сложно осуществить теоретическую валидизацию новой методики, если

для измерения данного свойства уже имеется методика с известной, доказанной валидно-

стью. Наличие корреляции между новой и аналогичной старой методиками указывает на

то, что разработанная методика измеряет то же психологическое качество, что и эталон-

ная. И если новый метод одновременно оказывается более компактным и экономичным в

проведении и обработке результатов, то психодиагносты получают возможность исполь-

зовать новый инструмент вместо старого. Такой прием особенно часто используется в

дифференциальной психофизиологии при создании методик диагностики основных

свойств нервной системы человека.

Но теоретическая валидность доказывается не только путем сопоставления с род-

ственными показателями, а также и с теми, где исходя из гипотезы значимых связей не

должно быть. Таким образом, для проверки теоретической валидности важно, с одной

стороны, установить степень связи с родственной методикой (конвергентная валидность)

и отсутствие этой связи с методиками, имеющими другое теоретическое основание (дис-

66

криминантная валидность).

Гораздо труднее провести теоретическую валидизацию методики тогда, когда та-

кой путь невозможен. Чаще всего именно с такой ситуацией сталкивается исследователь.

В таких обстоятельствах только постепенное накопление разнообразной информации об

изучаемом свойстве, анализ теоретических предпосылок и экспериментальных данных,

значительный опыт работы с методикой позволяет раскрыть ее психологический смысл.

Важную роль для понимания того, что методика измеряет, играет сопоставление ее

показателей с практическими формами деятельности. Но здесь особенно важно, чтобы ме-

тодика была тщательно проработана в теоретическом плане, т.е. чтобы имелась прочная,

обоснованная научная база. Тогда при сопоставлении методики с взятым из повседневной

практики внешним критерием, соответствующим тому, что она измеряет, может быть по-

лучена информация, подкрепляющая теоретические представления о ее сущности.

Важно помнить, что если доказана теоретическая валидность, то интерпретация

полученных показателей становится более ясной и однозначной, а название методики со-

ответствует сфере ее применения.

Что касается прагматической валидизации, то она подразумевает проверку мето-

дики с точки зрения ее практической эффективности, значимости, полезности. Ей прида-

ют большое значение, особенно там, где встает вопрос отбора. Разработка и использова-

ние диагностических методик имеет смысл только тогда, когда есть обоснованное пред-

положение, что измеряемое качество проявляется в определенных жизненных ситуациях,

в определенных видах деятельности.

Для проведения прагматической валидизации методики, т.е. для оценки ее эффек-

тивности, действенности, практической значимости, обычно используется независимый

внешний критерий — показатель проявления изучаемого свойства в повседневной жизни.

Таким критерием может быть успеваемость (для тестов способностей к обучению, тестов

достижений, тестов интеллекта), производственные достижения (для методик профессио-

нальной направленности), эффективность реальной деятельности — рисования, модели-

рования и т.д. (для тестов специальных способностей), субъективные оценки (для тестов

личности).

Американские исследователи Тиффин и Маккормик, проведя анализ используемых

для доказательства валидности внешних критериев, выделяют четыре их типа:

1) критерии исполнения (в их число могут входить такие, как количество выпол-

ненной работы, успеваемость, время, затраченное на обучение, темп роста квалификации

и т.п.);

2) субъективные критерии (они включают различные виды ответов, которые отра-

жают отношение человека к чему-либо или к кому-либо, его мнение, взгляды, предпочте-

ния; обычно субъективные критерии получают с помощью интервью, опросников, анкет);

3) физиологические критерии (они используются при изучении влияния окру-

жающей среды и других ситуационных переменных на организм и психику человека; за-

меряется частота пульса, давление крови, электросопротивление кожи, симптомы утомле-

ния и т.д.);

4) критерии случайностей (применяются, когда цель исследования касается, на-

пример, проблемы отбора для работы таких лиц, которые менее подвержены несчастным

случаям).

67

Внешний критерий должен отвечать трем основным требованиям: он должен быть

релевантным, свободным от помех (контаминации) и надежным.

Под релевантностью имеется в виду смысловое соответствие диагностического

инструмента независимому жизненно важному критерию. Другими словами, должна быть

уверенность в том, что в критерии задействованы именно те особенности индивидуальной

психики, которые измеряются и диагностической методикой. Внешний критерий и диаг-

ностическая методика должны находиться между собой во внутреннем смысловом соот-

ветствии, быть качественно однородными по психологической сущности. Если, например,

тест измеряет индивидуальные особенности мышления, умение выполнять логические

действия с определенными объектами, понятиями, то и в критерии нужно искать проявле-

ние именно этих умений. Это в равной степени относится и к профессиональной деятель-

ности. Она имеет не одну, а несколько целей, задач, каждая из которых специфична и

предъявляет свои условия к выполнению. Из этого вытекает существование нескольких

критериев выполнения профессиональной деятельности. Поэтому не следует проводить

сопоставление успешности по диагностическим методикам с производственной эффек-

тивностью в целом. Необходимо найти такой критерий, который по характеру выполняе-

мых операций соотносим с методикой.

Если относительно внешнего критерия неизвестно, релевантен он измеряемому

свойству или нет, то сопоставление с ним результатов психодиагностической методики

становится практически бесполезным. Оно не позволяет прийти к каким-либо выводам,

которые могли бы дать оценку валидности методики.

Требования свободы от контаминации вызываются тем, что, например, учебная или

производственная успешность зависит от двух переменных: от самого человека, его инди-

видуальных особенностей, измеряемых методиками, и от ситуации, условий учебы, труда,

которые могут привнести помехи, "загрязнить" применяемый критерий. Чтобы в какой-то

мере избежать этого, следует отбирать для исследования такие группы людей, которые

находятся в более или менее одинаковых условиях.

Оценка валидности методики может носить количественный и качественный ха-

рактер.

Для вычисления количественного показателя — коэффициента валидности — со-

поставляются результаты, полученные при применении диагностической методики, с дан-

ными, полученными по внешнему критерию, тех же лиц. Используются разные виды ли-

нейной корреляции (по Спирмену, по Пирсону).

Сколько испытуемых необходимо для расчета валидности? Практика показала, что

их не должно быть меньше 50, однако лучше всего более 200 Часто возникает вопрос, ка-

кой должна быть величина коэффициента валидности, чтобы она считалась приемлемой?

В общем отмечается, что достаточно того, чтобы коэффициент валидности был статисти-

чески значим. Низким признается коэффициент валидности порядка 0,20— 0,30, средним

— 0,30—0,50 и высоким — свыше 0,60.

Существует несколько видов валидности, обусловленных особенностями диаг-

ностических методик, а также временным статусом внешнего критерия:

1. Валидность "по содержанию". Этот прием используется в основном в тестах-

достижений. Обычно в тесты достижений включается не весь материал, который прошли

учащиеся, а какая-то его небольшая часть (3—4 вопроса). Можно ли быть уверенным в

68

том, что правильные ответы на эти немногие вопросы свидетельствуют об усвоении всего

материала. На это и должна ответить проверка валидности по содержанию. Для этого про-

водится сопоставление успешности по тесту с экспертными оценками учителей (по дан-

ному материалу). Валидность "по содержанию" также подходит к критериально-

ориентированным тестам. Иногда этот прием называют логической валидностью.

2. Валидность "по одновременности", или текущая валидность, определяется с

помощью внешнего критерия, по которому информация собирается одновременно с экс-

периментами по проверяемой методике. Другими словами, собираются данные, относя-

щиеся к настоящему времени успеваемость в период испытания, производительность в

этот же период и т д. С ним коррелируют результаты успешности по тесту.

3. "Предсказывающая" валидность ("прогностическая" валидность). Опреде-

ляется также по достаточно надежному внешнему критерию, но информация по нему со-

бирается некоторое время спустя после испытания. Внешним критерием обычно бывает

выраженная в каких-нибудь оценках способность человека к тому виду деятельности, для

которой он отбирался по результатам диагностических испытаний. Хотя этот прием наи-

более соответствует задаче диагностических методик — предсказанию будущей успешно-

сти, применять его очень трудно. Точность прогноза находится в обратной зависимости от

времени, заданного для такого прогнозирования. Чем больше проходит времени после из-

мерения, тем большее количество факторов требуется учитывать при оценке прогностиче-

ской значимости методики. Однако учесть все факторы, влияющие на предсказание, прак-

тически невозможно.

4. "Ретроспективная" валидность. Определяется на основе критерия, отра-

жающего события или состояние качества в прошлом. Может быть использована для бы-

строго получения сведений о предсказательных возможностях методики. Так, для провер-

ки того, в какой мере хорошие результаты теста способностей соответствуют быстрому

обучению, можно сопоставить прошлые оценки успеваемости, прошлые экспертные за-

ключения и т.д. у лиц с высокими и низкими на данный момент диагностическими пока-

зателями.

При приведении данных о валидности разработанной методики важно точно ука-

зать, какой вид валидности имеется в виду (по содержанию, по одновременности и т.д.).

Желательно также сообщать сведения о численности и особенностях индивидов, на кото-

рых проводилась валидизация. Такая информация позволяет пользующемуся методикой

исследователю решить, насколько валиден этот прием для той группы, к которой он соби-

рается его применять. Как и в случае с надежностью, необходимо помнить, что в одной

выборке методика может обладать высокой валидностью, а в другой — низкой. Поэтому

если исследователь планирует использовать методику на выборке испытуемых, сущест-

венно отличающейся от той, на которой проводилась проверка валидности, ему необхо-

димо заново провести такую проверку. Приводимый в руководстве коэффициент валидно-

сти применим только к группам испытуемых, подобным тем, на которых он определялся.

Репрезентативность (франц. representatif — показательный) — свойство выбо-

рочной совокупности представлять характеристики генеральной совокупности.

Репрезентативность означает, что с некоторой наперед заданной или определен-

ной статистически погрешностью представляемое в выборочной совокупности распреде-

69

ление изучаемых признаков соответствует их реальному распределению.

Для обеспечения репрезентативности выборки данных необходимо учесть ряд обя-

зательных для любого исследования условий:

1) каждая единица генеральной совокупности должна иметь равную вероятность

попадания в выборку;

2) выборка переменных производится независимо от изучаемого признака;

3) отбор производится из однородных совокупностей;

4) число единиц в выборке должно быть достаточно большим;

5) выборка и генеральная совокупность должны быть по возможности статистиче-

ски однородны (Х (выб) – Х (ген) → 0).

Для установления нормы психодиагностической методики и стандартизации диаг-

ностической оценки требуется предварительно определить обоснованность выборки и

провести статистические расчеты по определению их репрезентативности. Операции по

анализу и расчету норм психодиагностической методики и проверке их на репрезентатив-

ность проводятся с использованием математических методов. В случае негативных ре-

зультатов, т.е. отсутствия устойчивых диагностических норм, прибегают к обследованию

более широкой выборки или отказываются от планов использования данной методики.

Объективность психодиагностической методики означает, что первичные пока-

затели, их оценка и интерпретация не зависят от поведения и субъективных суждений

экспериментатора. Первичными называют показатели, полученные после обработки дан-

ных выполнения испытуемым тестовых заданий. Выражаются первичные показатели в так

называемых «сырых баллах». Разработка заданий, процедура проведения, обработка ре-

зультатов психодиагностической методики осуществляются согласно определенным стан-

дартным правилам. Добиться объективности психологической методики можно при вы-

полнении следующих условий:

— единообразие процедуры проведения методики для получения сравнимых с

нормой результатов;

— единообразие оценки выполнения методики;

— определение норм выполнения психодиагностической методики для сопостав-

ления с ними показателей, полученных в результате обработки диагностических данных.


1. В чем заключается свойство валидности психологической методики? Укажите разно-

видности валидности психодиагностической методики? Охарактеризуйте их.

2. Что такое надежность психодиагностической методики? Укажите способы, с помощью

которых можно установить надежность психодиагностической методики? Охарактеризуй-

те их.

4. Что такое репрезентативность психодиагностической методики? Для обеспечения ре-

презентативности выборки данных необходимо учесть ряд обязательных для любого ис-

следования условий. Укажите их?

Литература: [3], [4], [5], [8], [13], [19], [21], [23].

70

РАЗДЕЛ 3. ПСИХОДИАГНОСТИКА СПОСОБНОСТЕЙ

Тема 3.1. Диагностика интеллектуальных способностей.

1. Представления об интеллекте.

Люди отличаются друг от друга различной способностью отражать окружающую

среду, оперировать полученной информацией, видеть в ней и вскрывать связи и отноше-

ния между предметами и явлениями, предвидеть последствия своих действий, запоминать

события и т. п. Эти и другие способности, связанные с познанием мира, были объединены

в психологии понятием «интеллект», которое является одним из центральных в психоло-

гическом тестировании.

Понятие «интеллект» (англ. — intelligence) как объект научного исследования было

введено в психологию английским антропологом Ф. Галътоном в конце XIX в. Находясь

под влиянием эволюционной теории Ч.Дарвина, он считал решающей причиной возникно-

вения любых индивидуальных различий, как телесных, так и психических, фактор наслед-

ственности. Если раньше наследственностью объясняли только умственную отсталость, то

Ф. Гальтон распространил влияние этого фактора на все уровни развития интеллекта —

как самые высшие (талантливость, гениальность), так и средние.

Согласно Гальтону, весь спектр интеллектуальных способностей наследственно де-

терминирован, а роль в возникновении индивидуальных различий по интеллекту обуче-

ния, воспитания, других внешних условий развития отрицалась или признавалась несуще-

ственной.

Начиная с работ Ф. Гальтона, проблема интеллекта приобрела особое значение, ко-

торого она прежде не имела. Генерализованное понимание интеллекта как способности

требовало конкретизации — ответов на вопросы, касающиеся сущности, природы и внеш-

них проявлений этой характеристики. Эти вопросы интересовали психологов на протяже-

нии всего двадцатого столетия. Однако однозначных ответов на них не получено и до сих

пор.

Разные авторы по-разному определяют этот конструкт. Так, Д. Векслер (1939) оп-

ределяет его следующим образом: интеллект есть сложная общая способность индивида

действовать целенаправленно, думать рационально и взаимодействовать эффективно с ок-

ружением. Д. П. Дас (1973) понимает интеллект как способность планировать и структу-

рировать собственное поведение с перспективой на конечную цель. А. Анастази (1974)

трактует интеллект как комплекс способностей, необходимых для выживания и достиже-

ния успехов в определенной культуре. Обобщая эти определения, можно признать, что

интеллект — это описательный конструкт, введенный психологами для обозначения спо-

собности человека эффективно и рационально функционировать в определенной культу-

ре.

Основные подходы к пониманию сущности интеллекта:

как способности обучаться (А. Бине, Ч. Спирмен, С. Колвин, Г. Вудроу и

др.);

как способности оперировать абстракциями (Л. Термен, Э. Торндайк, Дж.

Петерсон);

как способности адаптироваться к новым условиям (В. Штерн, Л. Терстоун,

71

Эд. Клапаред, Ж. Пиаже).

Человек может разными способами действовать по отношению к среде, но ком-

поненты интеллекта, которые при этом он использует, универсальны. Их три:

1) метакомпоненты (процессы, обеспечивающие планирование, контроль и оценку

решения проблем);

2) компоненты исполнения (процессы низшего порядка, используемые для выпол-

нения команд метакомпонентов);

3) компоненты приобретения знаний (процессы, используемые для обучения тому,

как решать проблемы).

Проявления интеллекта многообразны, но им присуще то общее, что позволяет от-

личать их от других особенностей поведения. Этим общим является активизация в любом

интеллектуальном акте мышления, памяти, воображения всех тех психических функций,

которые обеспечивают познание окружающего мира. Соответственно под интеллектом

как объектом измерения подразумеваются не любые проявления индивидуальности, а

прежде всего те, которые имеют отношение к познавательным свойствам и особенностям.

Это нашло свое отражение в многочисленных тестах, предназначенных для оценки раз-

ных сторон интеллекта: логического мышления, ассоциативной и смысловой памяти,

арифметических способностей, пространственной визуализации и т. д.

Существенная особенность интеллекта состоит в том, что он является суммацией

опыта, полученного человеком в определенной культуре от момента его рождения. Мы

можем оценить только то, чего достиг человек в данной культуре на момент тестирования,

но, почему он достиг такого уровня, мы сказать не можем.

Важным вопросом проблемы интеллекта, который принципиально влияет на его

измерение, является вопрос о структуре интеллекта, его одно-, двух- или многофакторно-

сти.

Первым психологом, попытавшимся выявить структуру интеллекта и предло-

жившим иерархическую модель, был английский психолог Ч. Спирмен. Основываясь на

статистическом анализе показателей интеллектуальных тестов, он предложил двухфак-

торную теорию организации свойств. Б своем первоначальном виде эта теория утвержда-

ла, что всякая интеллектуальная деятельность содержит единый общий фактор, названный

генеральным (g-фактор), и множество специфических (s-факторы), свойственных только

одному виду деятельности.

Положительные корреляции между тестами объяснялись наличием фактора g. Чем

сильнее они насыщены фактором g, тем выше корреляции между ними. Наличие же спе-

цифических факторов эти корреляции снижало. Согласно Ч. Спирмену за g-фактором сто-

ит «общая умственная энергия», а разные виды специфических факторов отражают меха-

низмы, с помощью которых эта энергия используется.

Значение концепции Ч. Спирмена в развитии психологической теории интеллекта

заключается в том, что она представляет собой первую попытку преодолеть упрощенную

трактовку интеллекта как одномерной способности и наметить подход к его изучению как

к совокупности отдельных способностей, но не рядоположенных, а образующих иерархи-

ческую систему.

На основе теории Ч. Спирмена были созданы такие тесты, как «Прогрессивные

матрицы» Дж. Равена, тест «Домино», тест ТIР и др.

72

Одним из ведущих представителей многофакторной теории, с именем которого

традиционно связывают исследования в этом направлении, был Л. Терстоун. Он выделил

12 факторов, которые обозначил как «первичные умственные способности». Важнейшими

из них, существование которых подтверждалось работами не только Л. Терстоуна, но и

других психологов, следует признать:

словесное понимание;

беглость речи;

числовой;

пространственный;

ассоциативную память;

скорость восприятия;

индукцию.

Одним из популярнейших в Европе тестов, разработанных в русле мультифактор-

ной теории интеллекта, является тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра. В этом тесте

интеллект рассматривается как подструктура в целостной структуре личности. Эта суб-

структура является упорядоченной целостностью умственных способностей, которые

формируются и проявляются в деятельности. Р. Амтхауэр выделил четыре ведущих фак-

тора интеллекта: вербальный, счетно-арифметический, пространственный и мнемониче-

ский. На их диагностику и направлены 9 субтестов методики.

Были предприняты попытки систематизировать когнитивные факторы. Одним

из первых это сделал Р. Кеттелл. Первоначально его теория представляла собой синтез

теорий Ч. Спирмена и Л. Терстоуна. Как Ч. Спирмен, он признавал наличие генерального

фактора, как Л. Терстоун — выделял групповые факторы.

Его анализ интеллекта начинался с выделения первичных когнитивных способно-

стей, подобно тому, как это сделал Л. Терстоун. Он выделил ряд первичных способностей,

подвергнув факторному анализу результаты выполнения разнообразных интеллектуаль-

ных тестов. Среди них были некоторые, описанные Л. Терстоуном. Но, в отличие от по-

следнего, Р. Кеттелл иначе расставил акценты в своем анализе. Если для Л. Терстоуна

главным было описание первичных способностей и индивидуальных различий в них меж-

ду отдельными испытуемыми, то для Р. Кеттелла это было промежуточной целью. Он от-

носительно мало описывал и исследовал первичные способности сами по себе. Р. Кеттелл

выделил тесты, сильно нагруженные разными первичными способностями, и использовал

их в качестве основы для выделения факторов второго порядка. Это позволило ему опи-

сать индивидуальные различия между испытуемыми по более абстрактным и общим при-

знакам.

Первичных способностей, выделенных Р. Кеттеллом, было 17; большинство из них

сходны с терстоуновскими. Применив повторно факторный анализ, он выделил факторы

второго порядка (числом 5), среди которых основными были признаны флюидный (fluid) и

кристаллизованный (crystallized) интеллекты.

Флюидный интеллект измерялся тестами классификации и аналогии, выполняе-

мыми на образном материале; было признано, что он свободен от влияния культуры.

Кристаллизованный интеллект измерялся вербальными тестами, диагностирую-

щими школьные знания, обученность, например, такими, как словарный, обобщения по-

73

нятий. Он зависит от культуры, от опыта решения проблем.

Рассмотренная модель структуры интеллекта была разработана Р. Кеттеллом в 30-

40-е гг. XX в. Сходную с ней систему факторов позднее предложил Ф. Верной.

Наряду с понятием «интеллект» существуют понятия «биологический интеллект»,

«социальный интеллект», «практический интеллект». Первым на это обратил внимание Р.

Торндайк, написав, что наши тесты измеряют разные виды интеллекта — абстрактный,

социальный и практический. Абстрактный проявляется в способности человека опериро-

вать символами, социальный — в способности работать с людьми, а практический — в

способности манипулировать объектами.

2. Методики психодиагностики интеллекта.

Первые тесты интеллекта были созданы Ф. Гальтоном. Ему же принадлежит заслу-

га разработки математико-статистических методов анализа данных по индивидуальным

различиям. Заметный вклад в развитие идей Гальтона был внесен работами Дж.Кеттелла,

положившими начало широкому использованию «умственных тестов». Исследованиями

Кеттелла, а за ним – многих европейских психологов и клиницистов были заложены осно-

вы современных тестов интеллекта, прообразом которых является широко известная

Шкала умственного развития Бине – Симона, разработанная в 1905 г.

Тесты интеллекта (тесты общих способностей) представляют собой совокупность

методик, образованных в рамках объективного диагностического подхода. Они предна-

значены для измерения уровня интеллектуального развития и являются одними из наибо-

лее распространенных в психодиагностике. Тесты интеллекта — стандартизованные ме-

тодики, направленные на измерение общего уровня способности индивида к решению

широкого класса мыслительных задач. Особые тесты структуры интеллекта (например, Д.

Векслера, Р. Амтхауэра и др.) позволяют при этом соотнести степень развитости различ-

ных компонентов (или видов) общего интеллекта.

Полученные с помощью тестов интеллекта результаты выражаются количественно

в виде коэффициента интеллекта (IQ).

Достоинства и недостатки методик диагностики общих способностей

Достоинства Недостатки

Простота применения Неотчетливость содержательного

наполнения, что затрудняет пла-

нирование коррекционно-

развивающей работы

Легкость обработки

Наглядность представления результа-

тов

Высокие показатели надежности

Минимальное влияние психодиагноста

на результат обследования

Тесты интеллекта применяются в разных сферах общественной практики не только

для диагностики, но и для научных исследований. Эти тесты являются хорошим диагно-

стическим средством и кроме анализа структуры интеллекта позволяют определять про-

гноз успеха респондентов в определенных видах деятельности, например успешность в

профессиональной и учебной деятельности и т. д. Чтобы выяснить преимущественное

74

развитие некоторых способностей к выбранной профессии, можно использовать имею-

щиеся в арсенале отечественных психологов тесты. Так, например, тест Р. Амтхауэра по-

зволяет получить «тестовый профиль» испытуемого по трем параметрам – выраженности

гуманитарных, математических, и технических способностей. ШТУР помогает определить

выраженность способностей к общественно-гуманитарной, физико-математической и ес-

тественно-научной областям деятельности.

Главная задача психодиагноста при применении тестов интеллекта – перевод полу-

чаемой объективной диагностической информации на язык потребителя. Без этого полу-

ченная информация может оказаться неэффективной или вредной.

Результаты диагностики могут описываться минимум для трех категорий потреби-

телей:

1) профессионалов;

2) административно-управленческого персонала;

3) консультируемого (клиента).

Краткая характеристика основных тестов изучения способностей

Шкалы измерения

интеллекта Векс-

лера

Существующие формы (модификации) — шкала интеллекта для детей

6— 15 лет 11 месяцев, шкала интеллекта для взрослых 16—64 лет, шка-

ла интеллекта для детей 4—6,5 лет

Теоретическое основание — при конструировании шкал Д. Векслер ис-

ходил из стремления отразить в заданиях теста не только интеллекту-

альные, но и прочие факторы, от которых зависит эффективность про-

явления интеллекта

Шкалы — 11 субтестов: 6 вербальных (осведомленность, понятливость,

арифметический субтест, сходство, повторение цифр, словарный суб-

тест) и 5 невербальных (шифровка цифр, недостающие детали, кубики

Косса, последовательные картинки, составление фигур)

Процедура обработки:

1) подсчет первичных баллов по каждому из применявшихся вербаль-

ных и невербальных субтестов

2) перевод «сырых показателей» в стандартные

3) графическое отображение полученных данных

Тест структуры

интеллекта Амт-

хауэра

Существующие формы (модификации) — предназначены для измерения

структуры интеллекта лиц в возрасте от 13 лет до 61 года; имеет три па-

раллельные формы (А, В, С), модификация 18Т 70 — четыре формы

(А1, В2, СЗ, Б4)

Теоретическое основание — концепция, рассматривающая интеллект

как специализированную подструктуру в целостной структуре личности

Шкалы — 9 субтестов: логический отбор, определение общих черт, ана-

логии, классификация, устный счет, ряды чисел, выбор фигур, кубики,

память

Исследование речевого, счетно-математического интеллекта, простран-

ственных представлений, функций памяти


1) подсчет первичных баллов по каждому субтесту

2) сравнение со статистической нормой или социально-

психологическим критерием


Количество вопросов (заданий) — 176

Прогрессив-ные

матрицы Равена

Существующие формы (модификации) — черно-белый вариант для де-

тей 8—14 лет и взрослых 20—65 лет, цветной вариант для детей 5—11

75

лет и свыше 65 лет

Теоретическое основание — теория неогенеза С. Спирмена, развиваемая

гештальтпсихологией теория восприятия форм. Изучение интеллекта с

помощью выявления отношений между абстрактными фигурами

Шкалы — 60 таблиц, разбитых на 5 серий. Каждая серия включает 12

таблиц, содержащих задания нарастающей трудности. Обследуемый

должен выбрать недостающий элемент матрицы среди 6—8 предложен-

ных вариантов


1) подсчитывается общее число баллов по всем таблицам и по отдель-

ным сериям (индекс интеллектуальной силы, умственной производи-

тельности)

2) полученный показатель сравнивается со среднестатистическим, учи-

тывается разница между результатами, полученными в каждой серии, и

контрольными

3) суммарный показатель по специальной таблице переводится в про-

центы

4) перевод полученного суммарного балла в интеллектуальный коэффи-

циент (10)

Количество вопросов (заданий) — 60 таблиц

Интеллектуальный

тест, свободный от

влияния культуры

Р. Б. Кеттелла

Существующие формы (модификации) — 3: первый предназначен для

детей 4-8 лет и умственно отсталых взрослых; второй — для детей 8-13

лет и взрослых, не имеющих высшего образования; третий для детей 10-

16 лет и взрослых с высшим образованием

Теоретическое основание — издание теста для измерения общих спо-

собностей, очищенных от «наслоений культуры», возможно на основе

перцептивных заданий, в которых интеллект проявляется через воспри-

ятие.

Шкалы — 8 субтестов: «подстановка», «классификация», «выбор назы-

ваемых предметов», «лабиринты», «картинки с недостающими деталя-

ми», «выполнение заданий», «загадки», «определение сходства».

Процедура обработки: первичные баллы переводятся в шкальные оцен-

ки, по которым устанавливается соответствие испытуемого статис-

тической норме.

ШТУР

Существующие формы (модификации) — предназначены для измерения

интеллектуального развития учащихся 7—9-х классов; имеется модифи-

кация АСТУР для абитуриентов и старшеклассников

Теоретическое основание — психическое развитие происходит под воз-

действием системы требований, которые предъявляет общество к каж-

дому своему члену. Тест составлен на основе анализа учебных программ

и учебников, беседы с учителями-предметниками

Шкалы — 6 субтестов: осведомленность (два субтеста), аналогии, клас-

сификация, обобщение, закономерности числовых рядов


1) определение общего балла по всем субтестам

2) построение индивидуального тестового профиля

Количество вопросов (заданий) — 119 таблиц

Групповой интел-

лекту-альный тест

(ГИТ)

Существующие формы (модификации) — разработан в двух формах, ко-

торые проверены на взаимозаменяемость, предназначен для учащихся

3—6-х классов. Применяется для оценки гуманитарной и математиче-

ской направленности учащихся, сформированности вербально-

логических операций, скоростных характеристик умственной работы

Шкалы — 7 субтестов: исполнение инструкций, арифметические задачи,

дополнение предложений, определение сходства и различия понятий,

числовые ряды, аналогии, символы


1) подсчет общего балла и сравнение его с эмпирически выделенной

76

возрастной нормой

2) оценка гуманитарной и математической направленности учащихся,

сформированности отдельных вербально-логических операций, скоро-

стных характеристик умственной работы


1. Дайте определение понятию общих способностей.

2. Что вы знаете о теориях интеллекта?

3. С помощью каких методов исследования осуществляется психодиагностика способно-

стей?

4. Укажите достоинства и недостатки методик диагностики способностей?

5. Охарактеризуйте основные методики диагностики общих способностей.

Литература: [2], [6], [8], [11], [37], [46].

Тема 3.2. Диагностика творческих способностей.

1. Представления о креативности.

Креативность («творческость») можно отнести к общим способностям, так как она

отражает расположенность человека к созданию нового, оригинального продукта в разных

сферах своей деятельности. Креативность многими психологами рассматривается как

высшее проявление феномена человека, одна из составляющих его духовной и личност-

ной зрелости, интегративное свойство личности, связанное с другими ее чертами (инициа-

тивностью, находчивостью, независимостью, эмоциональностью и др.). Существует пред-

ставление о том, что творчество (творческий подход) есть характеристика особого, каче-

ственно определенного стиля деятельности, специфического способа решения личностью

жизненных задач, позволяющего раскрыть ее сущность.

Понятие креативности (от лат. creatio — создание, сотворение), являясь аналогом

понятия «творческие способности», неразрывно связано с творчеством, творческой дея-

тельностью, порождающей нечто качественно новое (либо для творца, либо для группы

или общества в целом).

Тенденция к выделению креативности как специфического вида способностей воз-

никла в 50-е гг. XX в. и связана прежде всего с именами известных американских психо-

логов Л. Терстоуна и Дж. Гилфорда.

Л. Терстоун проанализировал возможную роль в креативности способностей быст-

ро усваивать и разными способами использовать новую информацию. Он отметил роль в

творческих достижениях индуктивного мышления и некоторых особенностей восприятия,

а также обратил внимание на то, что творческие решения чаще приходят в момент релак-

сации, рассеивания внимания, а не в момент сосредоточения над решением проблемы.

Креативность стали рассматривать как способность создавать новые идеи, стали напря-

мую связывать с творческими достижениями.

Попытки определить креативность посредством познавательных переменных на-

правлены на оценку необычных интеллектуальных факторов и познавательных стилей.

77

Дж. Гилфорд и его сотрудники начиная с 1954 г. выделили 16 гипотетических интеллек-

туальных способностей, характеризующих креативность. Среди них такие:

беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени);

гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую);

оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепри-

знанных взглядов);

любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире);

способность к разработке гипотезы, иррелевантность (логическая независи-

мость реакции от стимула);

фантастичность (полная оторванность ответа от реальности при наличии ло-

гической связи между стимулом и реакцией).

Дж. Гилфорд объединил эти факторы под общим названием «дивергентное мыш-

ление», которое проявляется тогда, когда проблема только еще должна быть определена

или раскрыта и когда не существует заранее предписанного, установившегося пути реше-

ния (в отличие от «конвергентного мышления», ориентирующегося на известное или

«подходящее» решение проблемы). Исследуя, различные ли особенности представляют

интеллект, измеряемый традиционными интеллектуальными тестами, и креативность,

также определяемая с помощью специальных тестов, ученые пришли к следующему вы-

воду: взаимосвязь между показателями тестов интеллекта и креативности существу-

ет, но она носит не линейный, а более сложный характер. Ее можно описать следующим

образом. Если IQ средний или выше среднего, то он связан с креативностью линейно —

чем больше IQ, тем больше показатель креативности. Но если показатель теста интеллекта

выйдет за верхнюю границу нормы, он утрачивает взаимосвязь с креативностью. Этот

факт означает, что для проявлений креативности нужен достаточно высокий (выше нор-

мы) уровень умственного развития. Однако очень высокий уровень интеллектуальности

часто сопровождается снижением креативности, что скорее всего объясняется специфиче-

ской направленностью личности — на обучение, на узнавание новой информации, ее ус-

воение, систематизацию, анализ, критическую оценку.

Однако не все психологи признают креативность особым качеством, одной из раз-

новидностей общих способностей:

1. Н. Марш, Ф. Верной, С. Берт, рассматривают креативность как одну из сто-

рон интеллекта, не измеряемую традиционными интеллектуальными тестами.

2. Ф. Хеддон и Г. Литтон обнаружили зависимость оценок креативности от

прошлого опыта, характера усвоенных знаний и навыков, особенностей окружающей сре-

ды.

3. Найдено, что развитие креативности зависит от особенностей культуры, от

традиций и ценностей, поддерживаемых обществом (США).

4. Существует точка зрения, согласно которой творческие достижения связаны

с неврозами и патологией мозга и нервной системы (Л. Кронбах Г. Домино).

Нет единой точки зрения и в отношении мотивационных характеристик креативно-

сти. Согласно одной точке зрения, креативный индивид пытается наилучшим образом

реализовать себя, максимально соответствовать своим возможностям, выполнить новые,

непривычные для него виды деятельности, применить новые способы деятельности. Со-

78

гласно другой точке зрения, мотивация креативных способностей основана на стремлении

к риску, к проверке предела своих возможностей.

2. Методики психодиагностики креативности.

Несмотря на желание противопоставить творческое мышление и интеллект, на

практике тесты креативности строились по тому же принципу, что и интеллектуальные

тесты, т.е. были тестами скорости и жестко заданного содержания. Гилфорд, первым соз-

давший тесты диагностики дивергентного мышления.

Е П Торренс, создавший наиболее известные тесты креативности, обратил основ-

ное внимание не на результаты, а на сам процесс творческого мышления. Но и в этих тес-

тах содержание творческого процесса и время решения теста были ограничены. Так, на-

пример, при определении главного фактора креативности — "чувствительности к пробле-

мам" — испытуемый в течение 10 минут должен был письменно перечислить все возмож-

ные проблемы, которые могут возникнуть в двух ситуациях: во время купания в ванне и

при выполнении домашнего задания. Самое большее, что можно получить с помощью та-

кого теста, — это выявить быстроту и подвижность ассоциаций и степень остроумия.

Исследователи считают, что основной недостаток тестов на креативность — не

учет личностных факторов. Вероятно, измерить креативность можно с помощью не тес-

тов, а отдельных актов творчества.

Достоинства и недостатки тестов диагностики креативности


Наглядность представления результа-

тов

Не учет личностных факторов

Высокие показатели надежности Низкие показатели валидности

Минимальное влияние психодиагноста

на результат обследования

Тем не менее, тестирование творческих способностей довольно широко распро-

странено в настоящее время как одно из направлений поиска одаренных детей с целью

обучения их по специальным программам.

Краткая характеристика основных тестов изучения креативности

Тесты креатив-

ности Дж. Гил-

форда

Разработано 14 тестов. В первых десяти от испытуемого треббуется

дать словесный ответ, а в последних четырех — составить ответ на основе

изобразительного содержания.

Примеры вербальных заданий:

Легкость словоупотребления. Напишите слова, содержащие указан-

ную букву («О»: ноша, горшок, опять...).

Легкость в использовании ассоциаций. Напишите слова, сходные по

значению с данным словом. («Тяжелый»: трудный, веский, суровый...)

Оформление. Контуры общеизвестных объектов необходимо запол-

нить как можно большим числом деталей этих объектов.

Вербальный тест

креативности Е.

Торренса

Модификации: для детей с 5 лет, и взрослых; имеет две параллельные

формы А и Б.

Шкалы: состоит из 7 субтестов:

первые три представляют собой вопросы, относящиеся к одной

79

картинке (испытуемого просят задать как можно больше вопросов

к картинке, отгадать как можно больше причин и последствий то-

го, что изображено на ней).

в субтесте 4 следует придумать как можно больше интересных и

необычных способов изменения изображенной на картинке игруш-

ки;

в субтесте 5 требуется придумать как можно больше интересных и

необычных применений известного в быту предмета (например,

пустой коробки);

в задании 6 следует об этом же предмете придумать как можно

больше необычных вопросов;

в субтесте 7 требуется представить необычную ситуацию и выска-

зать как можно больше догадок о ее возможных последствиях.

Время выполнения каждого субтеста ограничено.

Основными показателями по тесту являются беглость, гибкость, ориги-

нальность и тщательность разработки.

Фигурный тест

креативности Е.

Торренса

Предназначен для испытуемых с 5 до 18 лет.

Шкалы: состоит из трех субтестов. Ответы на все задания даются в

виде рисунков и подписей к ним.

Субтест 1 «Нарисуйте картинку» требует от испытуемых наклеить

на лист бумаги фигуру неправильной формы, вырезанную из цветной бу-

маги, и на ее основе нарисовать любую оригинальную картинку.

Субтесте 2 «Закончи рисунок» следует на основе незаконченных

фигурок, изображенных в тестовой тетради, нарисовать необычные сю-

жетные картинки или предметы.

Субтест 3: нужно нарисовать как можно больше предметов на ос-

нове параллельных линий или кругов.

Время выполнения каждого субтеста - 10 мин.

Аанализ ответов проводится по критериям беглости, гибкости, ори-

гинальности и тщательности разработки.


1. Дайте определение понятию креативность.

2. С помощью каких методов исследования осуществляется психодиагностика креативно-

сти?

4. Укажите достоинства и недостатки методик диагностики креативности?

5. Охарактеризуйте основные методики диагностики общих креативности.

Литература: [2], [8], [12], [46], [56].

Тема 3.3. Диагностика специальных способностей.

1. Представления о способностях.

Отечественная теория способностей создавалась трудами многих видных психоло-

гов, среди которых должны быть упомянуты имена Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С.

Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, Б. Г. Ананьева, В. А. Крутецкого, Э. А. Голубевой. Теплов,

определяя содержание понятия «способность», сформулировал три ее признака, которые

лежат в основе многих работ по изучению способностей.

80

Во-первых, «под способностями подразумеваются индивидуально-

психологические особенности, отличающие одного человека от другого».

Во-вторых, они «имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятель-

ности или многих деятельностей».

В-третьих, способности «не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям»,

но «могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков».

Решающим для отечественной теории способностей является тезис о неразрывной

связи способностей с деятельностью. Так, С. Л. Рубинштейн писал о том, что способно-

сти квалифицируют личность как субъекта деятельности, а Б. Г. Ананьев рассматривал

способности как интеграцию свойств субъектного уровня (т. е. свойств, характеризующих

человека как субъекта деятельности).

От способностей зависят возможность осуществления и степень успешности дея-

тельности. Так, музыкальные способности реализуются в деятельности композитора, ди-

рижера, певца, исполнителя на различных музыкальных инструментах, и по успехам че-

ловека в этих видах деятельности оценивают его музыкальные способности. О ли-

тературных способностях судят по успешности в литературном творчестве, по результа-

там писательского труда.

Вместе с тем следует сказать, что использование понятия «успех» применительно к

различным видам деятельности иногда весьма затруднительно. Критерии успешности бы-

вают весьма субъективными, особенно если деятельность сложна и не поддается количе-

ственной оценке. Например, для большинства видов спорта есть отчетливые показатели

достижений (время, длина, высота, вес и пр.); вполне определенными являются иногда

показатели трудовых успехов в некоторых профессиях (производительность труда, эко-

номия сырья и пр.). Однако когда критерием выступает качество результата — продукта

деятельности, оценки разных индивидов становятся не такими однозначными. Показатели

качества субъективны; их трудно использовать для сравнительных суждений относитель-

но разных исполнителей. Так, иногда сложно и даже невозможно сопоставить качество

стихотворных произведений, исполнения музыкальных произведений.

Виды деятельности, в которых формируются способности, всегда конкретны и ис-

торичны. Музыкант сочиняет и исполняет те произведения и на тех инструментах, кото-

рые даны ему его временем и его социальной средой, а математик предлагает решения и

решает те проблемы, которые соответствуют развитию его науки. Историчны и спо-

собности, поскольку возникают и развиваются в ходе истории человечества связанные с

ними виды деятельности.

Одним из основных принципов отечественной психологии является личностный

подход к пониманию способностей. Главный тезис, отражающий существо этого подхода,

таков: нельзя сужать содержание понятия «способность» до характеристик отдельных

психических процессов.

Проблема способностей реально возникает при рассмотрении личности как субъек-

та деятельности. Носителем способностей выступает личность со всеми присущими ей

свойствами. Естественно поэтому, что способности и свойства личности взаимосвязаны

друг с другом, а не остаются ортогональными характеристиками человека. С. Л. Ру-

бинштейн одним из первых провозгласил необходимость личностного подхода к любому

психическому явлению: «При объяснении любых психических явлений личность высту-

81

пает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломля-

ются все внешние воздействия».

Личностный подход при изучении способностей присущ многим исследователям.

Большой вклад в понимание единства способностей и качеств личности сделан Б. Г.

Ананьевым, который рассматривал способности как интеграцию свойств субъектного

уровня (свойств человека как субъекта деятельности).

В его теории структура свойств человека имеет три уровня — индивидный (при-

родный), субъектный а личностный. К индивидным относятся половые, конституциональ-

ные и нейродинамические особенности; их высшим проявлением являются задатки. Субъ-

ектные свойства характеризуют человека как субъекта труда, общения и познания и

включают особенности внимания, памяти, восприятия и пр. Интеграцией этих свойств вы-

ступают способности. Личностные свойства характеризуют человека как социальное су-

щество и связаны прежде всего с социальными ролями, социальным статусом и структу-

рой ценностей. Высший уровень в иерархии личностных свойств представлен характером

и склонностями человека.

Уникальное сочетание всех свойств человека образует индивидуальность, в кото-

рой центральную роль играют личностные свойства, преобразующие и организующие ин-

дивидные и субъектные свойства. Таким образом, по Б. Г. Ананьеву, способности являют-

ся свойствами более высокого уровня по сравнению с индивидными, но расположенными

ниже, чем личностные. Способности не включают личностные особенности, но испыты-

вают их организующее воздействие.

2. Методы диагностики специальных способностей

Тесты специальных способностей – группа психодиагностических методик, пред-

назначенная для измерения уровня развития отдельных аспектов интеллекта и психомо-

торных функций, преимущественно обеспечивающих эффективность в конкретных, дос-

таточно узких областях деятельности.

В отечественной психологии разработан прочный теоретико-методологический

фундамент исследования способностей, получен богатый фактический материал, дана его

содержательная интерпретация. Несколько менее интенсивно разрабатываются собствен-

но диагностические методики. Выделяют несколько критериев, по которым можно су-

дить о выраженности способностей. Среди них — результативность деятельности, ско-

рость и успешность овладения необходимыми знаниями и навыками, оригинальность и

самобытность выполнения работы, а также степень преодоления неблагоприятных усло-

вий среды.

Для изучения способностей исследователи применяют разнообразные приемы:

наблюдение,

естественный и лабораторный эксперимент,

анализ продуктов деятельности,

экспертные оценки специалистов.

Как правило, по формальным критериям эти методы не доведены до уровня

требований, предъявляемых к методам психодиагностики. Необходимость же в та-

ких методах ощущается все более остро в связи с возросшими потребностями использо-

82

вания психологических знаний в различных областях практики, в частности в работе

психологической службы в школе и на производстве.

Для практических целей выделяют следующие группы индивидуальных особенно-

стей, называемых специальными способностями:

сенсорные;

моторные;

технические;

профессионализированные.

Первые три группы не соотнесены с определенными профессиями, хотя некоторые

из них чаще обнаруживают себя в одних видах деятельности, нежели в других. Последняя

группа прямо связана с конкретными профессиями, что отражено в их названиях — кон-

торские, музыкальные, художественные и пр.

Рассмотрим конкретные методы изучения моторных способностей или, как их

еще называют, психомоторных (сенсомоторных, двигательных) .

Наиболее часто эти способности диагностируются при проведении профотбора

на определение профессии, отбора спортсменов. Моторные тесты направлены на изу-

чение скорости, темпа и точности движений, зрительно-моторной координации, ловко-

сти движений пальцев и рук, тремора, точности мышечного усилия и т.д.

Особенностью моторных способностей является отсутствие некоего общего

фактора, общей моторной одаренности. Об этом свидетельствуют эмпирические данные

диагностики моторики: результаты, получаемые по разным тестам, чрезвычайно мало свя-

заны между собой. Многочисленные исследования моторных способностей приводят пси-

хологов к необходимости выделять целый ряд самостоятельных факторов, таких, как точ-

ность выполнения движений, ответная ориентация (способность находить пра-

вильный ответ на разнообразные стимулы в условиях высокой скорости их предъяв-

ления), координация, время реакции, скорость движения руки, оценка контроля (умение

контролировать изменение скорости и направления движения объектов), ручная ловкость,

пальцевая моторика, твердость руки, скорость движения запястья и пальцев (например,

при работе на телеграфной аппаратуре). При этом разработки все новых диагностических

приемов изучения психомоторики приводят к "открытию" новых моторных способно-

стей.

Для выполнения подавляющего большинства моторных тестов требуется

специальная аппаратура, но существуют и бланковые методики . По данным многих ав-

торов, между результатами этих типов тестов отмечаются очень низкие корреляции, час-

то такая связь вовсе отсутствует.

Наиболее распространенными тестами, судя по зарубежным публикациям, являются

следующие: Тест ловкости пальцев О'Коннора, Тест ловкости Стромберга, Тест ручной

ловкости Пурдье, Миннесотский тест скорости манипулирования, Тест ловкости мани-

пулирования с мелкими предметами Крауфорда.

Создатели тестов признают, что моторные функции поддаются быстрой тренировке

и уровень их развития на разных стадиях овладения профессией неодинаков.

Методы диагностики сенсорных способностей "выросли" из экспериментальных

исследований восприятия, которые успешно проводятся уже несколько десятилетий.

83

Одной из областей применения сенсорных тестов является клиническое тестирование,

направленное на выявление дефектов в развитии тех или иных сенсорных функций.

Однако наибольшее распространение эти методы получили при проведении психологи-

ческого отбора на профессии в промышленности и военном ведомстве. Хотя психологи-

ческое изучение сенсорных способностей распространяется на все модальности, стан-

дартизированные методы созданы главным образом для изучения особенностей

слуха и зрения. Изучается, например, зависимость эффективности и качества дея-

тельности от уровня развития сенсорных способностей, данные об их развитии привле-

каются к анализу причин травматизма, несчастных случаев и т.д.

Тесты визуальных и слуховых способностей дифференцируются в зависимости от

того, какие характеристики восприятия они измеряют. Наиболее важные визуальные спо-

собности — острота зрения, различительная чувствительность, восприятие глубины, цве-

торазличение. Для измерения остроты зрения используется таблица Снеллена с изобра-

жением букв, постепенно уменьшающихся по величине. Более "строгий" тест, в котором

обеспечивается соблюдение стандартных условий проведения тестирования (уровень ос-

вещения, направление взора и др ), называется методом Орто—Рейтера. Аналогичными

двум вышеприведенным являются Тест проверки зрения, Тест зрительного воспри-

ятия. Для измерения способностей слухового восприятия используются методы ди-

агностики остроты слуха (или измерение абсолютных порогов), выделения сигналов из

шумового фона, а также тесты на различение громкости, высоты, тембра звуков. В каче-

стве раздражителей используются не только чистый звук, но и разнообразные шумы,

человеческий голос, произносящий цифры, слова, смысловые куски текста и т. д. Одним

из самых популярных тестов является тест музыкальной одаренности Сишора, исполь-

зуемый не только для обследования музыкантов, но и для профотбора на профессии,

в которых хороший слух входит в состав комплекса профессионально важных ка-

честв. Тест состоит из серии заданий на изучение восприятия силы звука, интенсивности,

тембра.

Диагностика технических способностей. Считается, что это те способности, ко-

торые проявляются в работе с оборудованием или его частями . При этом учитывается,

что такая работа требует особых умственных способностей, а также высокого уровня

развития сенсомоторных способностей, ловкости, физической силы. Л. Терстоун рас-

сматривает технические способности как общие умственные. Показано, что наряду с

некоторой общей способностью, которая может рассматриваться как общая техническая

одаренность или технический опыт, приобретаемый человеком в работе с техникой, суще-

ствуют независимые факторы: пространственные представления и техническое понима-

ние. Под пространственными представлениями имеют в виду способность оперировать

зрительными образами, например, при восприятии геометрических фигур Техниче-

ское понимание — это способность правильно воспринимать пространственные мо-

дели, сравнивать их друг с другом, узнавать одинаковые и находить разные. В соответ-

ствии с таким разделением на два фактора создаются и типы тестов. Самые первые соз-

датели тестов технических способностей требовали от испытуемых умения собирать тех-

нические приспособления из отдельных деталей. В настоящее время большинство та-

ких тестов созданы в виде бланковых методик.

Тесты технических способностей чаще всего используются для профотбора

84

механиков, наладчиков, ремонтников, чертежников, инженеров. Наиболее популярны

следующие тесты: Тест Беннета на техническое понимание, Тест технического по-

нимания Пурдье, Миннесотскии тест на восприятие пространства, Тест пространствен-

ных взаимосвязей и др.

Последняя группа способностей — самая представительная, поскольку объединяет

способности к самым разным видам деятельности, и она называется группой профессио-

нализированных способностей. В нее включены художественные, музыкальные, ар-

тистические, конторские и другие способности, для каждой группы создаются свои осо-

бые тесты. Но наряду с этим существуют и более глобальные тестовые батареи, т.е.

группы тестов, объединенные какой-то конкретной задачей. Такие батареи предназначе-

ны для измерения способностей, необходимых в разных видах труда, и позволяют ори-

ентировать человека на целый спектр профессий. Именно такой батареей, получившей

мировое признание, стала Батарея тестов дифференциальных способностей (сокращенно

ДАТ: аббревиатура приводится в соответствии с английским названием).

Краткая характеристика основных методик изучения специальных способностей

Тест ловкости ма-

нипулирования с

мелкими предме-

тами Крауфорда

Для выполнения теста требуется деревянная доска, состоящая

из двух секций. Каждая секция содержит по 48 отверстий, причем в од-

ной из секций отверстия имеют резьбу. Кроме того, материалом для

выполнения теста служат цилиндрические стержни небольшого разме-

ра, металлические колечки, шурупы, пинцет и отвертка. Вначале испы-

туемый с помощью пинцета помещает стержни в отверстия доски, а за-

тем на каждый цилиндрик надевает колечко. Во второй части теста ис-

пытуемому необходимо поместить небольшие шурупы в отверстия с

резьбой и завинтить их с помощью отвертки. Обычно при подсчете ре-

зультатов учитывается время выполнения теста и число ошибок (про-

пусков). Иногда же на выполнение теста отводится определенное время

и учитываются, какую часть работы успевает выполнить испытуемый

за этот период.

Тест Беннета

Включает серии картинок с изображением нескольких моделей,

и каждая картинка сопровождается вопросом. Для ответа на вопросы

необходимо понимание общих технических принципов, про-

странственных взаимоотношений и т.д.

Миннесотский

тест на воспри-

ятие пространства

Включает серии заданий в виде карточек с изображением 6 геометриче-

ских фигур. Одна из них разрезана на две части и более, а 5 — целых.

Испытуемый должен мысленно соединить разрезанные части и опре-

делить, какая из 5 фигур при этом получается.

Батарея тестов

дифференциальных

способностей (ДАТ)

Создана в 1947 г. (пересмотрена в 1963 и 1973 гг.).

Создавалась для нужд средней школы и нашла применение в

профессиональной ориентации учащихся.

ДАТ включает восемь субтестов.

1. Словесное мышление.

2. Числовые (счетные) способности.

3. Абстрактное мышление.

4-й и 5-й субтесты проверяют техническое мышление и про-

странственные представления испытуемого.

6. Скорость и точность восприятия.

7-й и 8-й субтесты измеряют способности испытуемых пра-

вильно пользоваться правописанием и строить предложение ("Исполь-

зование языка").

Время выполнения ДАТ превышает 5 часов.

Батарея разработана в двух эквивалентных формах.

85

Батареей общих

способностей

(ГАТБ).

Разработана в 40-х гг. в США.

Использовалась в промышленности и в армии для профессио-

нальной консультации, размещения кадров по рабочим местам. Вклю-

чает 12 субтестов, измеряющих 9 способностей.

1. Вербальные способности.

2. Оценка скорости и точности в простых вычислениях с

целыми числами.

3. Задачи.

4. Пространственное восприятие.

5—6. Восприятие формы.

7. Восприятие клерка.

8. Тест моторной координации.

9—12. Тест ловких рук.

Тест суждений об

искусстве Мейера

Создан в 1929 г и пересмотрен в 1940-м. В нем в качестве зада-

ний использованы картинки и рисунки известных художников. Каждое

задание включает 2 варианта: репродукцию подлинника и ее же с не-

которыми изменениями, касающимися пропорций, симметрии, гармо-

нии. Тест оценивает умение судить об эстетической организации про-

изведения как наиболее важном для художника факторе художествен-

ного восприятия.

Выполнение теста прямо зависит от уровня профессионального

обучения и знаний.

Опросник художе-

ственных способ-

ностей Хорна

В тесте от испытуемого требуется сделать 12 набросков рисун-

ков по уже имеющимся линиям. Оценка художественных достоинств

рисунков производится в соответствии с выделенными критериями.

Даны также ориентиры для дополнительной оценки качества работы,

такие, как богатство воображения, выбор темы, использование штри-

ховки и др.

Тест изучения му-

зыкальных спо-

собностей Сишора

Представляет собой серии из 6 тестов на различные высоты

громкости, ритма, длительности, тембра и тональную память. Все эти

качества определяются путем предъявлении пар звуков, музыкальных

фраз, которые испытуемому необходимо сравнивать. Тесты можно ис-

пользовать для детей (начиная с 4 класса) и взрослых.


1. Дайте определение понятию специальных способностей.

2. С помощью каких методов исследования осуществляется психодиагностика специаль-

ных способностей?

4. Укажите достоинства и недостатки методик диагностики специальных способностей?

5. Охарактеризуйте основные методики диагностики специальных способностей.

Литература: [2], [8], [12], [46], [56].

86

РАЗДЕЛ 4. ПСИХОДИАГНОСТИКА КОГНИТИВНЫХ И

ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ

Тема 4.1. Методы диагностики познавательных процессов.

1. Диагностика ощущения и восприятия

ОЩУЩЕНИЕ — это психический процесс отражения отдельных свойств окру-

жающего мира и внутренних состояний организма при непосредственном воздействии

раздражителей на рецепторы соответствующей модальности. Модальность в данном слу-

чае — это качественная характеристика ощущений (и восприятий), указывающая на их

принадлежность определенным органам чувств. Например, тактильным, слуховым, зри-

тельным и т.п.

Различные виды ощущений характеризуются рядом общих свойств, таких как каче-

ство, интенсивность, продолжительность и пространственная локализация. Качество

ощущения характеризуется сочетанием специфических особенностей, отличающих дан-

ное ощущение от других. Например, слуховые ощущения отличаются высотой, тембром,

громкостью; зрительные — цветовым тоном, насыщенностью, светлотой. Интенсивность

определяется силой действующего раздражителя и функциональным состоянием рецепто-

ра в момент воздействия раздражителя. Продолжительность зависит от функционального

состояния рецепторов, времени действия и интенсивности раздражителя.

Способность иметь ощущения называется чувствительностью. Различают абсо-

лютную и дифференциальную чувствительность. Абсолютная чувствительность органов

ощущений определяется минимальным значением раздражителя, которое при данных ус-

ловиях вызывает ощущение. Эта величина раздражителя, вызывающая едва заметное

ощущение, называется нижним абсолютным порогом чувствительности. Чем меньше

величина порога ощущений, тем выше чувствительность к данным раздражителям.

Верхний абсолютный порог чувствительности равен максимальной силе раз-

дражителя, при которой еще продолжают возникать адекватные раздражители ощущения.

Величины нижнего и верхнего абсолютных порогов чувствительности не являются

постоянными и могут изменяться под влиянием: 1) действующих раздражителей (их силы

и длительности); 2) других одновременно действующих раздражителей; 3) характера дея-

тельности; 4) функционального состояния рецептора и т.п.

Под дифференциальной чувствительностью (чувствительностью к различиям)

понимают способность ощущать слабые различия между раздражениями по их силе и ка-

честву. Минимальные различия по силе или качеству между раздражителями, вызываю-

щими заметные различия в ощущениях, называются дифференциальным порогом (или по-

рогом различий). Дифференциальный порог для раздражителей средней силы пропорцио-

нален величине, постоянной для данного анализатора.

Немецкий ученый Г.Фехнер, анализируя данные экспериментов Э.Вебера, пришел

к идее основного психофизического закона: величина ощущений прямо пропорциональна

логарифму интенсивности раздражителя. Последнее утверждение получило название за-

кона Фехнера. Указанная зависимость между величиной ощущений (S) и интенсивностью

раздражителя (J) может быть представлена в виде формулы

S=K-]gJ+C,

87

где К — коэффициент пропорциональности, С — постоянная интегрирования.

Дифференциальная чувствительность также находится в обратной зависимости к

величине дифференциального порога. Чувствительность анализаторов изменяется в зави-

симости от ряда физических, физиологических и психических условий. Одним из таких

условий является адаптация. Адаптация (приспособление) — это изменение чувствитель-

ности под влиянием действия раздражителя. Она может проявляться как: 1) исчезновение

ощущений при длительном воздействии раздражителя; 2) утрата ощущений при воздейст-

вии сильного раздражителя; 3) повышение чувствительности под влиянием слабого раз-

дражителя.

Чувствительность может повышаться в результате взаимодействия различных ана-

лизаторов и/или ее упражнения. Это явление получило название сенсибилизация.

Взаимодействие ощущений различных модальностей приводит к еще одному явле-

нию — синестезии. Синестезия — это возникновение ощущений одной модальности под

влиянием раздражений анализатора, соответствующего другой модальности.

Например, слушая музыкальное произведение, мы можем иногда воспринимать

зрительные образы.

ВОСПРИЯТИЕ — познавательный процесс отражения предметов и явлений при

их непосредственном воздействии на органы чувств. В отличие от ощущений при воспри-

ятии отражаются не отдельные свойства, а предметы в целом, это качественно более вы-

сокий уровень познания.

Восприятия имеют ряд особенностей или свойств: предметность, целостность,

структурность, константность, осмысленность и избирательность. Предметность воспри-

ятия проявляется в отнесенности продуктов восприятия к окружающему миру (а не к на-

шим субъективным переживаниям). Целостность проявляется в единстве, комплексности

продуктов восприятия. Например, слушая музыкальное произведение мы воспринимаем

не отдельные звуки, а мелодию. Любое восприятие не является суммой ощущений, а

представляет собой процесс абстрагирования из указанных ощущений некоторой структу-

ры. В этом абстрагировании реализуется структурность восприятия. Константность —

это способность системы анализаторов, обеспечивающих восприятие, компенсировать не-

существенные изменения параметров предмета. Благодаря константности мы восприни-

маем предметы и явления как относительно постоянные по форме, цвету, величине и т.п.

Образы восприятия всегда наделены определенным смысловым значением. Восприятие у

человека связано с мышлением, пониманием сущности воспринимаемого. В силу этого

воспринять предмет, кроме всего прочего, означает мысленно назвать его, т.е. отнести к

определенной группе предметов, обобщить его в слове. Эта особенность восприятия по-

лучила название осмысленности. Еще одним свойством восприятия является избиратель-

ность. Она проявляется в преимущественном выделении одних фрагментов восприни-

маемого мира по сравнению с другими.

Различают следующие виды восприятия: вкусовые, обонятельные, кинестетиче-

ские, осязательные, слуховые, зрительные. В основе этой классификации лежат различия в

анализаторах, участвующих в восприятии. Если в основу классификации положить раз-

личные формы существования материи (пространство, время, движение), то мы получим

другую классификацию: восприятие пространства, восприятие времени, восприятие дви-

жения.

88

Диагностика объ-

ема восприятия

Для диагностики объема восприятия используется метод кратко-

временных экспозиций. Например, В.Джевонс использовал тарелку, распо-

ложенную в центре черного подноса, на которую он бросал горсть черных

бобов. При этом оставалось их неопределенное количество. Испытуемый

должен был назвать количество бобов в тарелке, не пересчитывая их.

Более современные методы диагностики объема восприятия исполь-

зуют тахистоскоп — прибор для зрительного предъявления объектов с регу-

лируемым временем экспозиции. Существуют тахистоскопы различных ви-

дов. В любом случае при оценке объема внимания следует соблюдать сле-

дующие условия:

1) до экспозиции зрительное поле должно быть такой же яркости,

как и при экспозиции объектов;

2) до экспозиции зрительное поле должно иметь точку фиксации, что

позволяет экспонировать объекты в центр поля зрения и способствует кон-

центрации внимания обследуемого;

3) предъявление объектов должно быть оптимальным, т.е. достаточным для

ясного восприятия и непродолжительным как одноактное восприятие.

Диагностика кон-

стантности вос-

приятия

Методика исследования константности величины предмета.

Цели эксперимента I: 1) измерить коэффициент константности вели-

чины предмета; 2) выявить влияние оценки удаленности предмета на кон-

стантность восприятия и его величины.

На расстоянии D(1) от испытуемого размещается экран I, на котором

закрепляется эталон-квадрат со стороной R. На расстоянии D(2) от испы-

туемого устанавливается экран II, на котором в случайном порядке предъяв-

ляются квадраты с изменяющейся величиной стороны от 2,5 до 6 см (с ин-

тервалом в 0,5 см). Испытуемому предлагается сравнивать предъявляемые

квадраты с эталоном и находить равные ему по размеру. Весь эксперимент

состоит из двух серий. В первой серии испытуемый смотрит на каждый эк-

ран через маленькое отверстие трубки. При этом он видит только квадрат и

небольшой участок фона вокруг него. Назначение этого условия состоит в

том, чтобы по возможности исключить признаки удаленности экранов с

квадратами. Во второй серии это ограничение снимается: испытуемый сво-

бодно смотрит на экраны обоими глазами.

Инструкция испытуемому: «На одном экране Вам будет предъявлен

квадрат-эталон, на другом будут поочередно показываться квадраты раз-

личной величины, которые Вы должны сравнивать с эталоном и оценивать

каждый из них как «больший», «меньший» или «равный» ему».

Вначале проводится первая серия. При установке экранов обследуе-

мый находится за ширмой и в течение всего эксперимента не видит их цели-

ком. При проведении этой серии следует особо обратить внимание на то,

чтобы площадь фона, «вырезаемого» трубкой на втором экране, имела то же

отношение к площади квадрата, что и на первом экране. В силу того, что

размер квадратов на втором экране меняется, ширину отверстия в трубке

следует изменять в соответствии с указанным правилом. Для этого подвиж-

ная часть трубки передвигается вперед или назад. Это условие необходимо

соблюдать с целью снятия дополнительного влияния величины фона на

оценку величины квадрата. Каждый квадрат из набора предъявляется на

втором экране по три раза в случайном порядке. Показания обследуемого

записываются протоколистом в заранее заготовленный протокол. Затем

проводится вторая серия со снятием ограничения поля зрения. Во второй

серии опыт производится дважды при расстояниях первого экрана D(1) и

D(2).

Обработка результатов: для каждой серии и каждого из двух рас-

стояний по второй серии по протоколу подбирается величина квадрата, по-

лучившего наибольшее количество знаков «=». Если таких квадратов ока-

жется 2 или 3, следует брать их среднюю величину. Эта величина и прини-

мается за «видимую величину» эталонного квадрата. После этого вычисля-

89

ется коэффициент константности для каждой серии и каждого расстояния

эталона во второй серии. Данные заносятся в сводную таблицу.

Вычисление коэффициента константности осуществляется по фор-

муле

K=(V- P)/(R-P)' 100,

где К— коэффициент константности;

R — реальная величина эталона-квадрата;

V — видимая величина эталона;

Р — величина квадрата, соответствующая на расстоянии D(2) вели-

чине сетчатой проекции эталона (она во столько раз меньше R, во сколько

раз D(2) меньше D(1).

Числовые значения букв: D(1) = 6 м; D(2) = 2 м; D'(1) = 4 м\ R = 4,5

см.

Исследование константности восприятия формы.

Цель эксперимента II: Измерить константность восприятия формы.

Перед обследуемым на расстоянии 1 м помещаются рядом два экра-

на. Плоскость первого экрана может поворачиваться вокруг горизонтальной

оси. В эксперименте она устанавливается под разными углами к линии

взгляда испытуемого. На этом экране закрепляется эталон — круг с диамет-

ром 100 мм. Это осуществляется таким образом, чтобы его диаметр совпа-

дал с горизонтальной осью экрана.

Плоскость второго экрана располагается перпендикулярно к линии

взгляда испытуемого, и в течение эксперимента ее положение не изменяет-

ся. На втором экране попеременно предъявляются эллипсы с различным со-

отношением полуосей. Всего в наборе используются 13 эллипсов; горизон-

тальные диаметры их равны диаметру круга-эллипса — 100 мм, вертикаль-

ные изменяются в пределах от 100 до 42 мм. Каждый эллипс представляет

собой проекцию круга на плоскость соответственно под углами: 0, 10, 15,

20, ... 65 градусов.

Обследуемый помещается перед экранами так, чтобы его глаза нахо-

дились на уровне горизонтальной оси первого экрана. Для этого он опирает-

ся подбородком на специальную подставку. При этом ему зачитывается сле-

дующая инструкция: «В эксперименте плоскость, на которой расположен

круг, будет менять свое положение. Соответственно будет меняться воспри-

нимаемая Вами форма круга: при достаточном наклоне он приобретает вид

эллипса. На втором экране будут предъявляться эллипсы. Ваша задача —

найти среди них одинаковый по форме наклонному кругу. Давайте ответы:

«больший», «меньший» или «равный», если по вертикальному диаметру эл-

липс будет казаться соответственно шире, уже или равным наклонному кру-

гу».

Затем экран номер один устанавливается под углом 20 градусов к

горизонтальной плоскости (угол альфа). На втором экране экспериментатор

в случайном порядке предъявляет ряд эллипсов (достаточно выбрать 5—6

эллипсов, наиболее близких по форме виду наклонного круга). Испытуемый

по знаку экспериментатора смотрит сначала на экран с эталоном (кругом),

затем на экран с эллипсом. После ответа он отводит взгляд в сторону. Про-

токолист записывает ответы испытуемого в протокол знаками: «=» (рав-

ный), «+» (больший) и «—» (меньший). После этого диагност ставит плос-

кость экрана номер один в новое положение под углом 40 градусов (к фрон-

тальной плоскости) и т.д., последовательно проходя значение угла альфа:

20, 40, 50, 60, 70, 80 градусов. Весь эксперимент повторяется три раза.

По протоколу для каждого значения угла альфа по знакам «=» опре-

деляется приравненный к кругу эллипс. Он и представляет собой «видимую

форму» эталонного круга. Для каждого утла альфа вычисляется коэффици-

ент константности. Результаты заносятся в сводную таблицу, на основании

которой строится график зависимости коэффициента константности от угла

альфа.

90

В экспериментах по изучению константности восприятия формы

обычно используются плоские фигуры — прямоугольники, круги и т.п. Дру-

гими словами, такие фигуры, форма которых может быть охарактеризована

линейной величиной.

В нашем случае в качестве «измерителя формы» используется малая

ось эллипса.

Обозначим действительную величину диаметра круга R, его види-

мую величину, т.е. длину малой оси подобранного к нему эллипса — К, а

величину проекции вертикального диаметра круга на фронтальную плос-

кость под углом альфа — Р (Р примерно равно косинусу угла альфа). Тогда

формула для определения коэффициента константности будет иметь вид

К = (V – P)/(R – P) * 100.

2. Диагностика внимания.

ВНИМАНИЕ — это направленность и сосредоточенность психической активности

на определенном объекте. Внимание — это динамическая сторона всех познавательных

процессов.

Можно указать несколько видов внимания: непроизвольное, произвольное и после-

произвольное. Непроизвольное внимание возникает непосредственно под воздействием

внешних раздражителей, действующих в данный момент и вызывающих оптимальное

возбуждение в определенных участках коры большого мозга. Такое внимание не требует

предварительной готовности человека к данному восприятию или действию. Оно протека-

ет внезапно и как правило непродолжительно. Произвольное внимание требует сознатель-

ных волевых усилий и характеризуется целенаправленностью, организованностью, устой-

чивостью. Произвольное внимание обусловлено рядом основных причин: 1) осознанием

долга и обязанности; 2) наличием интересов, мотивов, побуждений и т.п.; 3) привычкой

работать, выполнять ту или иную деятельность. Послепроизвольное внимание возникает в

тех случаях, когда исчезает необходимость волевого усилия для сохранения произвольно-

го внимания, а эффективность познавательных процессов сохраняется. Это обычно бывает

в тех случаях, когда человек увлечен какой-либо деятельностью.

Внимание характеризуется рядом свойств: объемом, концентрацией, устойчиво-

стью, переключением, подвижностью и распределением. Объем внимания оценивается

числом объектов или их элементов, одновременно воспринимаемых с одинаковой степе-

нью ясности и отчетливости. Концентрация внимания — это степень сосредоточенности

внимания на объекте. Устойчивость внимания определяется длительностью сосредоточе-

ния внимания на объекте. Намеренный перенос внимания с одного объекта на другой ха-

рактеризует переключение внимания. Подвижность внимания проявляется в закономерной

периодической смене объектов, на которые оно обращено. Направленность внимания од-

новременно на несколько объектов или на выполнение нескольких действий характеризу-

ет такое свойство внимания как распределение.

Диагностика пе-

реключения вни-

мания

При диагностике внимания для исследования особенностей актив-

ного внимания, его переключаемости может быть использован корректур-

ный тест, предложенный французским психологом Б.Бурдономв 1895 г. В

этом тесте испытуемому предлагается бланк с набором напечатанных в

строчку букв или других знаков. Он должен за определенный отрезок вре-

мени просмотреть в каждой строке все знаки, зачеркивая предложенным

способом некоторые из них. В результате психодиагност получает ряд ко-

личественных данных: количество просмотренных знаков, количество

91

пропущенных знаков, количество неправильно зачеркнутых знаков. Эти

данные, по сути, характеризуют меру производительности и точности ра-

боты обследуемого. На основе полученных данных выводится обобщенная

оценка его работы. Показатель точности работы А определяется по форму-

ле

A = S/(S+O)

где S — количество правильных зачеркнутых знаков, О — число

пропущенных знаков.

Показатель производительности, или продуктивности, работы Е

вычисляется по формуле E = S A,

где S — число всех просмотренных знаков.

Этот показатель характеризует не только чистую производитель-

ность, но имеет и некоторое прожективное значение. Например, если ис-

пытуемый в течение 5 мин просмотрел 1500 знаков и из них правильно

оценил 1350, то с определенной вероятностью можно предсказать его про-

дуктивность в течение более длительного времени.

Выявление осо-

бенностей дея-

тельности в си-

туации распреде-

ления внимания

Ход обследования: эксперимент состоит из трех серий — двух ос-

новных и одной контрольной и проводитсяколлективно. Между сериями

должна быть 5-минутная пауза. Объектом во всех трех сериях служит кор-

ректурная таблица Б.Бурдона, которая содержит 30 строк по 30 букв в ка-

ждой. В таблице восемь наименований букв: а, в, е, и, к, н, с, х. В первых

двух и третьей сериях используется вариант А этой таблицы, а во второй

— вариант Б.

В первой серии испытуемый, просматривая корректурную таблицу

строчку за строчкой, должен в течение 5 мин. как можно быстрее разными

способами зачеркивать буквы «С» и «А», а букву «Л» обводить кружком.

Для того чтобы учитывать динамику продуктивности работы за каждую

минуту, экспериментатор по истечении минуты говорит слово «черта».

Испытуемый должен отметить вертикальной чертой на строчке таблицы то

место, которому соответствовал момент произнесения экспериментатором

слова «черта», и продолжать работу дальше. Конец каждой серии тоже от-

мечается вертикальной чертой.

Во второй серии наряду с вычеркиванием тех же букв испытуемый

должен считать звуки высокого тона, которые предъявляются на фоне зву-

ков низкого тона с магнитофона через динамик. При этом после слова

«черта» испытуемый, кроме вертикальной черты, записывает рядом число

воспринятых им звуков высокого тона и продолжает работу дальше.

В третьей серии «контрольной» повторяют полностью первую се-

рию.

Инструкция испытуемому для первой (и третьей) серии: «Просмат-

ривая слева направо каждую строчку корректурной таблицы, вычеркните

буквы С и К и обведите букву А следующими способами: С, К, А. После

того как экспериментатор произнесет слово "черта", на строчке поставьте

вертикальную черту и продолжайте работу».

Инструкция для второй серии: «Просматривая слева направо каж-

дую строчку таблицы, вычеркивайте или обводите те же буквы и такими

же способами, что и в первой серии. Одновременно считайте звуки высо-

кого тона. Как только экспериментатор произнесет слово "черта", поставь-

те вертикальную черту, а рядом укажите число воспринятых звуков высо-

кого тона и продолжайте работу».

После каждой серии обследуемый в письменном виде фиксирует

особенности выполнения работы. Например, в процессе обследования мо-

жет меняться характер зачеркивания букв, что обычно выражается в изме-

нениях наклона черточек; во второй серии обследования испытуемый, на-

пример, может начать вычеркивать буквы после того, как сосчитает опре-

деленное число звуков или букв зачеркивать буквы с предъявлением каж-

дого звука и т.п.

92

Обработка результатов:

1. В каждой серии определяется продуктивность работы по мину-

там и в целом за серию, т.е. подсчитывается количество просмотренных

букв S, число зачеркнутых букв (сигма) и количество ошибок О. Ошибкой

считается пропуск тех букв, которые должны быть зачеркнуты, а также

неправильное их зачеркивание. Ошибки определяются с помощью специ-

ального ключа. Результаты этой обработки заносятся в таблицу.

2. На основании полученных количественных результатов строятся

графики динамики продуктивности работы по минутам для каждой серии.

При этом для второй серии на первом графике должна быть представлена

кривая, отражающая число воспринятых обследуемым звуков высокого

тона по минутам.

3. По суммарным данным в каждой серии вычисляются: а) показа-

тель точности работы (точность вычисления до 0,01); б) показатель чистой

производительности Е = S • А (точность вычисления до целых).

4. Начертить сравнительную диаграмму показателей Е и А по сери-

ям.

5. На основании сравнительного анализа количественных показате-

лей всех трех серий (по графику динамики и сравнительной диаграммы), а

также словесного отчета обследуемого показывается:

а) характер динамики работы обследуемого в каждой серии опыта;

б) влияние на производительность, точность и качество основной

деятельности (вычеркивание букв) одновременно выполняемой другой

деятельности (счет звуков);

в) наблюдалось ли совершенствование навыков или утомление об-

следуемого в контрольной серии опыта.

Диагностика про-

цесса переключе-

ния внимания

Метод Шульте. Сущность этого метода: обследуемому предъявля-

ется большой квадрат, разделенный на определенное число мелких квадра-

тиков, в которых размещаются в случайном порядке различные знаки, на-

пример, арабские или римские цифры. Обследуемый должен последова-

тельно осуществлять поиск то арабской, то римской цифры. При этом по-

иск арабских цифр может осуществляться в восходящем порядке (напри-

мер, от 1 до 25), а римских — в нисходящем порядке. Таким образом об-

следуемый в ходе опроса оказывается перед необходимостью переключать

внимание с одной деятельности на другую. По времени, затраченному на

выполнение задания, и характеру поиска судят о скорости переключения

внимания.

Черно-красные таблицы Ф .Д.Горбова (1964). Эти таблицы пред-

ставляют собой модифицированный квадрат Шульте, в котором в случай-

ном порядке размещены черные и красные цифры. Обследуемый должен

попеременно и в определенном порядке находить и показывать указкой

черные и красные цвета. Обследуемый оказывается перед необходимостью

не только быстро переключать внимание с одного раздражителя на другой,

но и отвлекаться от помех (уже указанных чисел).


1. На основании полученных данных составить таблицу и постро-

ить график времени выполнения задания во всех трех сериях для каждого

испытуемого.

2. По кривой записи вычислить время поиска каждого отдельного

числа таблицы для каждой серии опыта (скорость движения диаграммной

ленты 1,5 см/с).

3. Построить график времени поиска каждого числа по сериям; по

оси абсцисс откладываются числа таблицы, по оси ординат — время в се-

кундах.

4. Составить сводную таблицу времени выполнения задания и чис-

ла допущенных ошибок в каждой серии для экспериментальной группы в

целом.

93

На диаграммной ленте прибора регистрируется время поиска от-

дельного числа. Кроме того, полученная кривая позволяет судить о харак-

тере поиска чисел на таблице.

После проведения опыта каждый участник эксперимента должен

записать в свой протокол расположение чисел на таблице с тем, чтобы

проанализировать характер поиска в зависимости от пространственного

расположения чисел.

На основании анализа количественных показателей, графиков, по-

лученной кривой, числа допущенных испытуемым ошибок, данных сло-

весного отчета и наблюдения экспериментатора необходимо описать ха-

рактер поиска чисел таблицы во всех трех сериях, показать особенности

переключения внимания. По данным сводной таблицы проанализировать

индивидуальные особенности испытуемых.

3. Диагностика памяти.

ПАМЯТЬ — это форма психического отражения, реализующаяся в запоминании,

сохранении, и последующем воспроизведении прошлого опыта. Память состоит из сле-

дующих основных процессов: запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание.

Эти процессы взаимосвязаны. Запоминание — это процесс, направленный на закрепление

в памяти новой информации посредством связывания ее с уже приобретенным знанием.

Сохранение — это удержание в памяти информации, полученной в процессе запоминания.

При воспроизведении происходит воссоздание информации, хранившейся в памяти.

Выделяют различные виды памяти. Так, в зависимости от продолжительности за-

крепления и сохранения материала обычно память делят на кратковременную, оператив-

ную и долговременную. При кратковременном запоминании мы имеем дело лишь с от-

дельными психофизиологическими следами воспринимаемого. Оперативная память

предназначена для обслуживания операций, протекающих в реальном времени. Для дол-

говременной памяти характерно длительное сохранение материала после многократного

его повторения.

Различают следующие виды памяти: двигательную, эмоциональную, образную и

словесно-логическую. Эти различия можно произвести по критерию характера психиче-

ской активности, преобладающей в деятельности. Двигательная память представляет со-

бой запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Со-

держание этого вида памяти составляют мышечно-двигательные образы заученных дви-

жений. Эмоциональная память — это память на различные чувства и переживания. Ее со-

держанием являются эмоциональные состояния, которые пережил человек в прошлом.

Образная память — это запоминание, сохранение и воспроизведение представлений, кар-

тин природы, звуков, вкусов и т.п. Словесно-логическая память — представляет собой па-

мять на слова и выраженные в словах мысли.

По характеру целей деятельности виды памяти можно разделить на непроизволь-

ную и произвольную. Непроизвольная память — это запоминание и воспроизведение, при

котором отсутствует специальная цель на запоминание. Если в процессе запоминания ста-

вится специальная цель — запомнить воспринимаемое, то мы имеем дело с произвольной

памятью.

Индивидуальные различия памяти проявляются в объеме, скорости, точности,

прочности запоминания и готовности к воспроизведению. Объем памяти представляет со-

бой количественный показатель сохранившегося в памяти или воспроизведенного мате-

94

риала. Скорость запоминания оценивается временем и числом повторений, которые тре-

буются для запоминания определенного объема материала. Точность памяти — это ее

способность без искажений воспроизводить информацию. Способность сохранять заучен-

ный материал характеризует прочность запоминания. Готовность к воспроизведению

проявляется как способность припоминать и воспроизводить необходимый материал то-

гда, когда это нужно.

Исследование памяти. Начало применения экспериментальных методов для иссле-

дования процессов памяти относится к концу XIX в. Основоположником эксперименталь-

ного изучения памяти является немецкий психолог Г.Эббингауз, который в 1885 г. опуб-

ликовал первое экспериментальное исследование памяти. Г.Эббингаузу принадлежит раз-

работка ряда методов количественного учета процессов заучивания и сохранения.

Основной задачей, которую ставили перед собой психологи, изучавшие память, яв-

лялось измерение памяти — выражение в количественных величинах ее объема, процес-

сов заучивания и процессов забывания. При попытках ответить на эти вопросы психологи

ставили перед собой задачу не только измерить память, но по возможности приблизиться

к изучению механизмов, лежащих в основе запоминания материала, фиксации и воспро-

изведения следов.

С самого начала психологам-экспериментаторам (Г.Эббингаузу, Г.Мюллеру,

Ф.Шуману и др.) было ясно, что процесс запоминания значительно изменяется мышлени-

ем человека, смысловой организацией материала. В силу этого основной задачей стави-

лась разработка приемов, позволяющих исследовать память по возможности «в чистом

виде», устраняя влияние дополнительных факторов (смысловой организации, ассоциации

и т.п.). Так, например, Эббингауз предложил исследовать запоминание изолированных (не

связанных между собой) слов, цифр или бессмысленных слогов.

Используя для запоминания материал такого вида, исследователи ставили перед

собой ряд конкретных задач:

1. Определить объем доступного для запоминания материала.

2. Описать законы, влияющие на то, что некоторые элементы ряда воспроизводятся

с различной чистотой, и объяснить, почему одни элементы запоминаются лучше, а другие

труднее.

3. Выяснить, запоминается ли материал, представленный в различных модально-

стях, одинаково или в разной степени трудности.

4. Определить основные законы заучивания материала и влияние на этот процесс

различных факторов (объема запоминаемого материала, частоты повторения и т.п.).

5. Выявить основные законы забывания материала и постепенного угасания запе-

чатленных следов.

Основные методы исследования памяти можно разделить на две ключевые группы:

1. Методы исследования непосредственной памяти. Эти методы позволяют опре-

делить число элементов, которое может удержать обследуемый без применения каких-

либо специальных приемов смысловой организации материала.

2. Методы опосредованного запоминания. С помощью этих методов определяется

повышение объема и прочности запоминания в результате применения специальных

(мнемотехнических) средств, позволяющих ввести запоминаемые элементы в систему ло-

гических связей или использовать смысловую организацию запоминаемого материала.

95

Метод удержания

членов ряда

В этом методе все элементы ряда (слоги, числа, фигуры, слова)

предъявляются обследуемому последовательно. Такое предъявление

может осуществляться в разных модальностях (зрительно или на слух).

В зависимости от целей эксперимента ряд может предъявляться один

или несколько раз. После предъявления всего ряда обследуемому пред-

лагают либо сразу, либо через определенный промежуток времени вос-

произвести (устно или письменно) все, что он запомнил, независимо от

порядка элементов ряда. Количество правильно воспроизведенных эле-

ментов является показателем степени запоминания материала. Такой

метод можно использовать для определения непосредственного объема

памяти, зависимости процессов запоминания от содержания и струк-

турных особенностей материала.

Метод парных ассо-

циаций

В данном методе экспериментальным материалом являются ря-

ды из пар слогов, чисел фигур, слов, которые обследуемый должен за-

помнить. Стимульный материал предъявляется последовательно пара за

парой. Между парами стимулов соблюдается строго фиксированная

пауза. При использовании зрительной модальности испытуемому пред-

лагается читать про себя или вслух каждую пару с ударением на первом

элементе пары. В случае использования слуховой модальности психо-

диагност сам зачитывает пары, используя аналогичные правила. После

предъявления всего материала, один или несколько раз испытуемому

предъявляется зрительно или на слух только первый элемент каждой

пары, а он должен воспроизвести (устно или письменно) второй эле-

мент пары. Число правильно воспроизведенных вторых элементов пар

является количественным показателем прочности образовавшихся ас-

социаций.

Метод заучивания

При этом методе обследуемый должен выучить ряд элементов

(слогов, чисел, фигур, слов). Стимульный материал предлагается обсле-

дуемому несколько раз. После каждого предъявления его просят вос-

произвести материал. Количество повторений, потребовавшихся для

первого безошибочного воспроизведения всех элементов в любом по-

рядке, является показателем способности к запоминанию. Если фикси-

ровать количество правильно произведенных элементов после каждого

предъявления, то можно построить график научения (по оси абсцисс

откладываются порядковые номера предъявлений, а по оси ординат —

количество воспроизведенных элементов). Естественно, что для заучи-

вания используется такое количество элементов, чтобы обследуемый

мог воспроизвести все элементы лишь после нескольких предъявлений.

Данный метод позволяет проследить динамику процесса забывания,

влияние про- и ретроактивного торможения на процесс запоминания

существенного по объему материала.

Метод узнавания

При узнавании необходимо лишь выделить среди множества

объектов те, которые подлежат запоминанию, тогда как воспроизведе-

ние предполагает вспоминание объектов. При методе узнавания обсле-

дуемому после предъявления ряда элементов для их запоминания

предъявляется второй ряд с большим или таким же количеством анало-

гичных элементов, среди которых есть все или несколько элементов

первого ряда, которые предлагается узнать. С помощью указанного ме-

тода можно прослеживать различия процессов узнавания и воспроизве-

дения материала в зависимости от его объема и содержания.

Диагностика крат-

ковременной памяти

Процедура диагностики включает четыре опыта. Она произво-

дится на цифровом материале (метод Джекобса). Для каждого опыта

необходимо изготовить 7 рядов цифр (в каждом опыте элементы в ря-

дах должны быть разными), содержащих последовательно 4, 5, 6, ... и 10

элементов. Необходимо следить за тем, чтобы отдельные элементы ряда

не были связаны друг с другом какими-либо смысловыми отношения-

ми. Диагност по одному разу читает по очереди целый ряд чисел, начи-

96

ная с самого короткого. После прочтения каждого ряда через 2—3 с. по

команде «Пишите!» обследуемый должен письменно воспроизводить в

заранее заготовленном протоколе элементы ряда в той же последова-

тельности, в которой они читались диагностом. Независимо от показы-

ваемых результатов читаются все 7 рядов. Это необходимо проделы-

вать, т.к. иногда обследуемые успешнее справляются с более длинными

рядами, чем с короткими. Эксперимент повторяется 4 раза для повыше-

ния надежных данных. Стимульный материал зачитывается громко, от-

четливо и одновременно не выделяя отдельных элементов с интервалом

между ними в одну секунду. Промежутки времени между предъявле-

ниями каждого стимульного ряда зависят от длины ряда — они должны

быть достаточными для воспроизведения. Временные интервалы между

опытами — 5—7 мин.

После всех четырех опытов обследуемый дает словесный отчет

о том, каким образом он пытался запомнить ряды цифр, какими прие-

мами для этого пользовался.

Инструкция испытуемому: «Слушайте меня внимательно! Я на-

зову Вам несколько цифр. Когда я закончу, по моей команде "Пишите"

Вы напишите и в протоколе в том же порядке, как я их называл. Внима-

ние! Начинаем!».

Обработка результатов включает следующие операции:

1. Сверяются результаты каждого опыта с предъявленным мате-

риалом. Знаком «+» отмечают правильно воспроизведенные ряды. Те

ряды, которые воспроизведены неполностью или с ошибками, или не в

той последовательности, в которой их предъявлял диагност, отмечают-

ся знаком «—«.

2. Составляется сводная таблица результатов всех четырех опы-

тов и вычисляется процент правильно воспроизведенных рядов каждой

длины за все четыре опыта.

3. Вычисляется объем памяти (V).

4. Вычерчивается график зависимости запоминания от количе-

ства материала (в процентах правильно воспроизведенных рядов за все

опыты).

Диагностика про-

цесса заучивания

Исследование процесса заучивания включает ряд задач:

1. Определить характер постепенного нарастания удерживаемо-

го материала.

2. Выяснить, какие элементы ряда удерживаются лучше (край-

ние или средние).

3. Оценить различия в динамике заучивания материала разной

степени осмысленности (бессмысленные слоги, не связанные и связан-

ные слова, отрывки из рассказов и стихотворений). Другими словами,

оценить различие смысловой и механической памяти.

4. Определить зависимость общего объема запоминаемого мате-

риала от объема предлагаемого ряда.

5. Оценить индивидуальные различия в заучивании материала

при слуховом и зрительном способах его предъявления.

Методика состоит из одного опыта. Обследуемому предлагается

ряд из 12 не связанных между собой слов с просьбой воспроизвести ряд

в любом порядке. Диагност фиксирует в протоколе удержанные эле-

менты знаком «+» и повторяет опыт для полного заучивания всего ряда

стимулов.

Зачитывать материал необходимо громко, отчетливо и однотон-

но, не выделяя отдельные элементы. При этом следует соблюдать вре-

менной интервал между ними в 1 с. Повторное предъявление материала

дается через 5с. после окончания воспроизведения.

Если обследуемый называет слова, которые не предъявлялись,

то они фиксируются в примечании к протоколу. После окончания опыта

97

обследуемый дает словесный отчет, фиксируемый в протоколе.

Обработка результатов включает следующие операции:

1. Подсчет общего количества правильно воспроизведенных

слов при каждом повторении.

2. Построение графика заучивания.

3. Подсчет частоты воспроизведения каждого слова за все коли-

чество повторений и оценка значений коэффициента запоминания по

формуле:

Где - коэффициент запоманания i-го слова; - его абсолю-

ная частота; N – количество повторений.

4. Строится график частоты запоминания каждого слова.

Диагностика опо-

средованного запо-

минания

Метод пиктограмм Л.С.Выготского.

Сущность метода: для запоминания (зрительного или слухового)

предъявляется ряд слов или фраз, не поддающихся непосредственному

изображению. Например, «мальчику холодно», «скупой старик» или

«развитие», «сомнение» и т.п.

Для того чтобы запомнить материал, обследуемому предлагает-

ся делать на бумаге какие-либо простые зарисовки или ставить услов-

ные знаки, но записывать что-либо словами или числами нельзя. На

этапе воспроизведения испытуемому разрешается опираться на свои за-

рисовки и знаки. Таким образом, обследуемый должен выделить в каче-

стве средств для запоминания характерные признаки предъявленного

слова или фразы, доступные для условного изображения.

Методика Л.С.Выготского и А.Н.Леонтьева. В этой методике

обследуемый должен к каждому предъявленному слову подобрать ка-

кую-либо картинку (перед ним находится серия таких картинок), связы-

вая ее с данным словом по смыслу. После этого, смотря на соответст-

вующие картинки, испытуемый должен воспроизводить предъявленные

слова. Серии картинок, являющихся вспомогательными средствами для

запоминания, могут быть различными по степени трудности ассоцииро-

вания их с запоминаемым материалом.

4. Диагностика мышления.

МЫШЛЕНИЕ представляет собой социально обусловленный психический процесс

поисков и открытия существенно нового, опосредованного и обобщенного отражения

действительности в ходе ее анализа и синтеза.

Мышление представляет собой проникновение в сущность предметов и явлений,

их взаимных связей и отношений. Оно невозможно без языка и является продуктом обще-

ственно-исторического развития. Физиологической основой мышления является аналити-

ко-синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга.

Мышление изучается различными науками, в частности формальной логикой и

психологией.

Формальная логика изучает логические формы мышления такие, как понятия, суж-

дения, умозаключения.

Логика и психология изучают одну и ту же познавательную деятельность, но с раз-

ных сторон, в разных качествах. Логика — преимущественно результаты, продукты мыш-

ления (понятия, суждения, умозаключения). Психология — сам процесс, его механизм.

Таким образом, эти две науки дополняют друг друга в исследовании мышления.

98

Мышление как процесс включает следующие мыслительные операции: анализ,

синтез, абстрагирование, обобщение, конкретизацию, классификацию, систематизацию.

Анализ — это мыслительная операция расчленения целого на составные части,

компоненты и выделение отдельных признаков, элементов, свойств, связей, отношений,

сторон и т.п. Синтез представляет собой мыслительный процесс объединения выделен-

ных фрагментов в целое. Анализ и синтез взаимосвязаны и осуществляются в единстве.

Сравнение — это единство анализа и синтеза, с помощью которого устанавливаются сход-

ства и различия отдельных объектов. Абстрагирование (от лат. abstractio — отвлечение)

— это операция выделения одних признаков как существенных и отвлечение от других.

Обобщение проявляется в выделении относительно устойчивых инвариантных свойств

предметов и их отношений. Конкретизация — это мыслительная операция, противопо-

ложная абстрагированию и заключающаяся в переходе от абстрагирования и обобщения к

конкретной действительности. В процессе классификации производится разделение и по-

следующее объединение предметов или явлений (на основе присущих им общих призна-

ков) в группы, обозначаемые более общим понятием. При систематизации производится

мысленное расположение классов предметов или явлений в определенном порядке, в со-

ответствии с существующими между ними значимыми отношениями.

Потребность в мышлении возникает тогда, когда перед человеком возникают цель,

задача, новые или неизвестные обстоятельства и условия активности, т.е. когда возникает

какой-либо вопрос. Подобная ситуация называется проблемой. Следует различать про-

блемную ситуацию и задачу. Проблемная ситуация означает, что в ходе своей активности

человек столкнулся с чем-то неизвестным. В подобных случаях включается мышление,

необходимое для раскрытия смысла случившегося, неясного. Задача — это осознанная и

сформулированная проблема. Она включает в себя требования (цель), условия (то, что из-

вестно) и искомое (то, что неизвестно), которое формулируется в вопросе.

В процессе решения мыслительной задачи можно выделить четыре этапа:

1. Нахождение задачи и ее формулирование.

2. Выдвижение и анализ гипотез.

3. Решение мыслительной задачи.

4. Проверка правильности решения задачи.

В зависимости от содержания решаемой задачи принято выделять следующие виды

мышления: наглядно-действенное (практическое) мышление характеризуется тем, что воз-

никает при решении мыслительной задачи непосредственно в процессе практической дея-

тельности. Оно неразрывно связано с восприятием, оперирует лишь непосредственно вос-

принимаемыми образами и теми связями, которые даны в восприятии. Оно неотделимо от

прямого манипулирования с вещами, неотделимо от действия в его моторном, физическом

смысле. Наглядно-образное мышление — это вид мышления, который оперирует с образ-

ами и представлениями. Такое мышление более сложное и более обобщенное по сравне-

нию с наглядно-действенным. Словарно-логическое (отвлеченное, теоретическое) мышле-

ние осуществляется при помощи логических операций с понятиями. Этот вид мышления

позволяет установить наиболее общие закономерности, определяющие развитие природы

и общества. В процессе мыслительной деятельности все виды мышления неразрывно

взаимосвязаны.

99

Индивидуальные особенности мышления можно каким-либо образом оценить, если

учесть качество мышления. Основными качествами мышления принято считать: само-

стоятельность, глубину, широту, гибкость, критичность, быстроту.

Методика выяв-

ления условий на-

хождения решения

задачи

Такая методика предполагает наличие некоторой задачи. Напри-

мер, в опытах А.Н.Леонтьева предлагалось сложить из шести спичек че-

тыре равносторонних треугольника. Раскладывая спички на плоскости,

решить задачу нельзя. Для ее решения необходимо сложить объемную

фигуру — тетраэдр, т.е. поднять спички над плоскостью.

Наводящая задача может состоять в том, что испытуемому пред-

лагается разместить на горизонтальной площадке три коробки. Относи-

тельные размеры площадки и коробок следует выбирать по предлагаемо-

му образцу, сделанному таким образом, что коробки своей плоской сто-

роной чуть-чуть не помещаются на площадке, а могут поместиться лишь в

том случае, если их поставить на ребро. При этом не следует брать слиш-

ком малую площадку, т.к. задача решается слишком легко и не выполняет

своей функции наведения на решение основной задачи.

Необходимым условием проведения эксперимента является не-

знание обследуемым принципа решения предлагаемой задачи. Инструк-

ция испытуемому: «Сложите из шести спичек четыре равносторонних

треугольника».

Анализ результатов и выводы: объектом анализа должен являться

процесс решения основной и наводящей задачи, влияние решения наво-

дящей задачи на решение основной при всех вариантах опыта. На основе

проведенного анализа диагност должен сделать выводы относительно ус-

ловий, обеспечивающих влияние решения наводящей задачи на решение

основной, показать значимость таких факторов, как последовательность

решения задачи, желание испытуемых решить задачу, время предъявле-

ния наводящей задачи в процессе решения основной.

Тест пространст-

венного мышле-

ния

Предложен И.С.Якиманской, В.Г.Зархиным, Х.М. Кадаяс в 1991г.

Тест имеет две формы (А и Б), каждая их которых состоит из 5 ви-

дов заданий. Каждый вид заданий представлен двумя вариантами, разли-

чающимися уровнем сложности.

Предназначен для диагностики уровня развития пространственно-

го мышления.

Включает 5 субтестов, задания которых требуют от испытуемого в

процессе создания образа работы с величиной объектов, их формой, а так

же оперирования образами, приводящего к мысленному видоизменению

положения объекта, его структуры, к одновременному изменению про-

странственного положения и структуры образа. Два вида заданий направ-

лены на выявление процесса создания образа и три – на фиксацию типов

оперирования образом. Внутри субтестов задания различаются по мате-

риалу (черчение, геометрия, рисование).

5. Проведение психологического обследования по комплексу ПДО-1 Для оценки состояния основных психических функций и интеллектуальных харак-

теристик обследуемых можно применять тесты психических функций по комплексу

ПДО-1.

Комплекс включает 10 относительно «коротких» методик.

Корректурная

проба

Предназначена для оценки способности обследуемого концентри-

ровать и удерживать внимание на выполняемой работе. В качестве задания

ему предъявляется бланк с напечатанными строками букв русского алфа-

вита и предлагается косой чертой перечеркнуть все попадающие в поле

зрения буквы «к» и «р». На выполнение задания отводится 10 минут.

Подсчет букв «к» и «р», оставшихся незачеркнутыми производится

100

с помощью трафарета. Когда трафарет накладывается на бланк, заполнен-

ный обследуемым, в этих окнах четко видны буквы. Количество незачерк-

нутых букв подсчитывается и записывается внизу бланка как число оши-

бок.

Успешность выполнения корректурной пробы может оцениваться

или по пятибальной системе или же в процентилях.

Расстановка чи-

сел

Методика нацелена, в основном, на проверку способности обсле-

дуемых распределять внимание в процессе работы. При обследовании им

предлагается в клетках пустого нижнего квадрата бланка в возрастающем

порядке расставить те числа, которые в неупорядоченном виде находятся в

верхнем квадрате.

Для оценки результата подсчитывается число чисел, внесенных в

клетки нижнего квадрата. За каждое число начисляется один балл.

Числа, выпадающие из контекста «возрастания ряда» не учитыва-

ются. За каждое число, записанное обследуемым слева от нижнего квадра-

та, начисляется половина балла. В связи с этим общее число баллов, наби-

раемых обследуемым, может выражаться числом не целым, например

«30,5». Успешность выполнения методики может оцениваться как в бал-

лах, так и в процентилях ( процентах).

Запоминание изо-

бражений с мгно-

венным воспро-

изведением

Для проверки уровня развития кратковременной зрительной памя-

ти обследуемым за 2 минуты предлагается запомнить изображенные на

тестовом бланке фигуры и воспроизвести их на протокольном бланке тот-

час после окончания «просмотра».

Оценка уровня развития кратковременной зрительной памяти осу-

ществляется по числу ошибок, допущенных при воспроизведении увиден-

ного. Чем меньше ошибок допускается при воспроизведении фигур, тем

выше результат и, соответственно, уровень развития кратковременной па-

мяти.

В качестве ошибки расценивается каждый незаполненный квадрат

сетки, а также квадрат, в котором изображено что-либо такое, чего на де-

монстрационном бланке не было. Перестановка изображений, имевшихся

на демонстрационном бланке в любой из квадратов сетки ошибкой не счи-

тается.

Успешность выполнения методики, и соответственно уровень раз-

вития кратковременной зрительной памяти, оценивается или в баллах или

в процентилях.

Запоминание изо-

бражений с от-

сроченным вос-

произведением

Для проверки долговременной зрительной памяти обследуемым в

качестве последнего задания комплекса ПДО ( то есть примерно через 1

час 20 мин после начала обследования) предлагается в клетках чистого

протокольного бланка снова воспроизвести фигуры, которые вначале об-

следования им были предъявлены для проверки кратковременной зритель-

ной памяти.

Оценка уровня развития этого типа памяти, так же как и оценка

памяти кратковременной, осуществляется по числу ошибок, допущенных

при воспроизведении увиденного. Чем меньше ошибок допускается при

воспроизведении фигур, тем выше результат и, соответственно, уровень

развития кратковременной памяти.

В качестве ошибки расценивается каждый незаполненный квадрат

сетки, а также квадрат, в котором изображено что-либо такое, чего на де-

монстрационном бланке не было. Перестановка изображений, имевшихся

на демонстрационном бланке в любой из квадратов сетки ошибкой не

считается.

Успешность выполнения методики, и соответственно уровень раз-

вития долговременной зрительной памяти, оценивается или в баллах или

в процентилях.

Мгновенное вос-Для проверки уровня развития кратковременной зрительной памя-

ти обследуемым предлагается однократно прослушать относительно ко-

101

произведение зву-

чащего текста

роткий текст и на листе бумаги воспроизвести его содержание тотчас же

после прослушивания.

При обработке подсчитывается число правильно воспроизведенных

смысловых единиц текста. Для подсчета пользуются ключом, содержащим

«разбивку» зачитанного текста на «единицы», а также следующей инст-

рукцией.

Отсроченное вос-

произведение тек-

ста

Долговременная слуховая память оценивается по количеству вос-

произведенных смысловых единиц текста, прослушанного за 60 минут до

воспроизведения. Тексты, используемые для проверки этого типа памяти,

должны содержать 7 смысловых единиц.

В частности, может использоваться текст:

«Срочно сообщите капитану Семенову/ по адресу город Гедас,

улица Малиновского дом 27/ что на прошлой неделе противник получил

тем же путем что и раньше/ 80 винтовок, 65 пулеметов и 15 пушек./ Все

полученное оружие новых марок/ ранее не имевшихся у противника/ Па-

троны к ним также новых образцов».

Обработка воспроизведенного текста осуществляется так же, как и

обработка текста предыдущего задания.

Определение раз-

личий

Задание заключается в поиске и последующей записи на прото-

кольном бланке различий между двумя последовательно предъявляемыми

картинками. Предполагается, что основным качеством, которое этим зада-

нием проверяется, является наблюдательность.

Другими качествами, от уровня развития которых зависит успеш-

ность выполнения этого задания, повидимому, являются внимание, в част-

ности способность его сосредотачивать, а также память, требующаяся для

сохранения в сознании образа картинки, предъявленной первой, а также

различий, которые надо не просто заметить, но и воспроизвести по памяти.

Успешность выполнения задания оценивается как в баллах, так и в

процентилях.

Сложные анало-

гии

«Сложные аналогии» используются в качестве методики, нацелен-

ной почти исключительно на проверку логичности мышления. Предпола-

гается, что влияние других качеств мышления, например, его быстроты на

результат выполнения столь короткой методики минимально.

В соответствии с инструкцией, обследуемым предлагается за 4 ми-

нуты найти и отметить на тестовом бланке как можно больше тех пар слов,

которые по типу логической связи соответствуют образцам, приведенным

вверху этого бланка.

Число правильных ответов подсчитывается с помощью трафарета и

записывается внизу бланка.

Успешность выполнения методики оценивается или в баллах или в

процентах.

Поиск законо-

мерностей

Данная методика предназначена для проверки мышления обсле-

дуемых, и прежде всего таких его характеристик как логичность и быстро-

та.

В методике обследуемым за 8 минут предлагается в рядах из соче-

таний слов выбрать те слова, в которых буквы расположены по той же за-

кономерности, как и значки в первом сочетании каждого ряда (строки).

Например: Во втором сочетании первой строки, ( Х!:Х ) законо-

мерность в том, что первый и последний его знаки одинаковы, а второй и

третий различны. В данной строке по этой же закономерности расположе-

ны буквы в двух словах тест и очко, которые и следует подчеркнуть.

После зачитывания инструкции и, при необходимости, после ее до-

полнительного разъяснения не более чем на одном примере, обследуемым

предлагается просмотреть бланк из 25 словесных строк.

После того, как инструкция обследуемыми понята, успешность вы-

полнения задания зависит не только от логичности, но и от быстроты

102

мышления, от темпа, с которым задание выполняется.

Результат методики выражается в виде показателя успешности.

Работа в вынуж-

денном темпе

Задание требует на бланке с численно-буквенными сочетаниями

как можно быстрее находить сочетания, диктуемые с магнитофонной за-

писи, и перечеркивать одни из них косой чертой, другие - крест-накрест.

Перед контрольным вариантом задания обследуемым предлагается выпол-

нить тренировочный вариант.

Предполагается, что данное задание предъявляет требования пре-

имущественно к динамическим качествам нейродинамики: к подвижности

внимания, мышления, а также к таким характерологическим качествам как

решительность. Выделить, какое из качеств повлияло на результат выпол-

нения задания в каждом конкретном случае весьма трудно. При прагмати-

ческом подходе данная проба зарекомендовала себя как проба на стрессо-

устойчивость, способность работать в условиях дефицита времени, в кото-

рые попадает практически каждый из выполняющих ее обследуемых.

Оценка успешности выполнения задания осуществляется в зависи-

мости от величины достигнутого показателя или в баллах, или в процен-

тах.


1. С помощью каких диагностических средств можно изучить восприятие?

2. С помощью каких диагностических средств можно изучить внимание?

3. С помощью каких диагностических средств можно изучить память?

4. С помощью каких диагностических средств можно изучить мышление?

5. Какие методики включает в себя батарея тестов ПДО-1?

Литература: [8], [24], [30], [49].

Тема 4.2. Диагностика эмоциональных состояний.

1. Понятие эмоциональной сферы личности.

Человек, взаимодействуя с внешней средой и другими людьми, определённым об-

разом к ним относится и «переживает то, что с ним происходит и им совершается». Пере-

живание этого отношения - есть сфера чувств и эмоций человека.

В структуре эмоциональной сферы личности можно выделить эмоциональный тон,

эмоции, чувства, эмоциональные состояния. Все эти понятия связаны с эмоциональным

реагированием. Оно воплощается в переживаниях той или иной глубины и продолжитель-

ности, проявляется в психических состояниях, повышающих или снижающих активность

индивида, в происходящих в его организме физиологических изменениях.

Эмоциональное реагирование может проявляться в форме:

– «тихого», поверхностного отклика как реакции на «маленькие радости или горе-

сти» жизни;

– бурной реакции с временной потерей самоконтроля над своими текущими по-

ступками;

– стабильного относительно продолжительного состояния как совокупной реакции

всех структур личности.

Люди отличаются друг от друга характеристиками эмоционального реагирования:

103

– эмоциональной возбудимостью (устойчивой склонностью человека резко

реагировать на малейшие изменения значимых для него воздействий, проявляющейся во

впечатлительности, вспыльчивости, восприимчивости);

– эмоциональной силой (склонностью к глубокому переживанию человеком

событий, отношений с людьми и окружающей средой при достаточно интенсивных раз-

дражителях);

– экспрессивностью (способностью человека ярко и выразительно проявить

свое эмоциональное состояние через невербальные, лингвистические, паралингвистиче-

ские, моторные и вегетативные реакции);

– эмоциональной стабильностью (способностью человека адекватно реагиро-

вать на ситуации, умением контролировать свое вербальное и невербальное поведение).

Для общей характеристики эмоциональной сферы личности используют понятие

«эмоциональность». Она не имеет еще установившегося определения и четкой структуры.

Однако из повседневного общения с людьми мы выносим о каждом человеке разные впе-

чатления, касающиеся характеристик их эмоционального реагирования.

Эмоциональный тон представляет собой эмоциональное реагирование, возникаю-

щее как переживание приятного (неприятного) через непосредственные ощущения, пред-

ставления, текущие и бывшие ранее впечатления, воображение.

Эмоции ― относительно интенсивные психические процессы эмоционального реа-

гирования в виде субъективных переживаний человека, касающихся значимых для его

жизнедеятельности ситуаций, и отражающие удовлетворенность его актуальных потреб-

ностей (радость, страх, волнение, удивление, интерес, обида, гнев, жалость и пр.).

Чувства ― характеристика довольно устойчивого эмоционального отношения че-

ловека к реальным объектам (родине, человеку, животному). (Пример: страсть, любовь,

ревность, горе, преданность и пр.)

Эмоциональные состояния можно рассматривать как эмоциональный компонент

общего психического состояния человека. От чувств они отличаются своей слабой на-

правленностью на конкретный объект, а от эмоций ― большей продолжительностью и ус-

тойчивостью (настроение, стресс, аффект, монотонию, тревогу, пресыщение и др.).

2. Методики диагностики эмоциональной сферы личности.

Все методы изучения эмоциональных состояний можно разделить на следующие

группы:

1) наблюдение за поведением и экспрессией человека;

2) опрос человека о его переживаниях в данный момент;

3) измерение физиологических показателей: частоты пульса и дыхания, газообме-

на, ЭЭГ и т. д.;

4) измерение психологических показателей (времени реакции, концентрации и пе-

реключения внимания и т. п.);

5) пролонгированная фиксация эффективности деятельности.

Наиболее распространенным является комплексный подход к изучению эмоцио-

нальных состояний человека. Еще в 1929 г. А. П. Нечаев, проанализировав более 30 раз-

личных методик диагностики утомления, пришел к выводу, что ни одна из них при одно-

кратном применении не позволяет не только судить о величине утомления, но вообще

104

сделать вывод о его наличии. Пытаясь найти такой метод, он приходит к выводу о необ-

ходимости в любой момент одновременно регистрировать ряд характеристик сенсорной и

моторной готовности человека и оценивать соотношение между ними. При этом важно

заметить, что объединяемые им характеристики являются количественной оценкой соот-

ношения между разными элементами единой психофизиологической системы, обеспечи-

вающей выполнение деятельности.

Очевидно, что необходимость комплексной характеристики эмоциональных со-

стояний, подчеркиваемая авторами во всех определениях состояний, требует и комплекс-

ного подхода к их изучению. Однако это не должно приводить к слепому стихийному вы-

бору изучаемых параметров, что в большинстве случаев имеет место: берутся те функ-

циональные показатели, которые обеспечены имеющейся под рукой аппаратурой, или ис-

ходя из чистого субъективизма исследователя.

Для диагностики эмоциональной сферы личности используются десятки различных

методик. Конечно, все методики невозможно применить в конкретном случае. Решая этот

вопрос, необходимо исходить из двух основных положений.

Первое заключается в том, чтобы выбранный показатель отражал наиболее полно

эмоциональное состояние исследуемой системы, т. е. чтобы он был адекватен той работе,

которую должна выполнять эта система. Этот метод не должен быть слишком грубым,

способным уловить изменения лишь тогда, когда они будут слишком явно выражены, в

противном случае мы рискуем просмотреть, не уловить начальных проявлений состояния,

не сможем проследить за его динамикой. В то же время избранный метод не должен быть

слишком чувствительным, чтобы не принять небольшие функциональные колебания за

явления состояния.

Второе основное положение связано с тем, что любая система весьма многогранна

в проявлении своей деятельности, своих свойствах. При развитии состояния различные

свойства системы изменяются по-разному... Определить наиболее важную сторону дея-

тельности системы не так просто. Например, исходя из общих положений теории утомле-

ния, утомление, прежде всего, связано с изменениями состояния центральной нервной

системы. Казалось бы, можно в любом случае исследовать только динамику основных

нервных процессов в центральной нервной системе, изучить взаимоотношение возбужде-

ния и торможения в коре и надсегментарных отделах мозга. Однако это не так. Дело в

том, что в центральной нервной системе характер такого взаимоотношения чрезвычайно

сложен и определяется наличной функциональной мозаикой. Мы можем при одном и том

же состоянии утомления получить различные, противоположные по своему значению

данные в зависимости от того, как мы исследуем центральную нервную систему. Как же

выбрать эту систему и ту сторону ее работы, которую необходимо положить в основу изу-

чения процесса утомления? Для этого необходимо прежде всего исходить из психофизио-

логического анализа того вида деятельности, который мы изучаем.

Выбор показателей должен быть целенаправленным, отражающим качество реак-

ции важнейших уровней (блоков) организма и личности. Во-первых, при диагностике

разных эмоциональных состояний необходимо взять показатели, отражающие все выде-

ленные уровни реагирования (психический, физиологический, поведенческий). Во-

вторых, набор этих показателей должен быть ограничен необходимым минимумом. Как

показал опыт изучения, можно обойтись четырьмя-пятью показателями при условии, что

105

они адекватно и наиболее отчетливо отражают происходящие на том или ином уровне из-

менения в субсистеме. В этом случае использование многих показателей, показывающих

одни и те же изменения на том или ином уровне, будет означать лишь ненужное дублиро-

вание ими друг друга.

Центральной проблемой является выбор из большого числа имеющихся наиболее

надежных и удобных для практического использования методик. Последнее требование в

принципе может быть удовлетворено в отношении любой методики за счет усовершенст-

вования процедуры тестирования, способов регистрации и обработки данных на основе

применения современных технических средств. Надежность же отбираемых методических

средств определяется чувствительностью используемых показателей и их адекватностью

конкретным задачам исследования.

При диагностике эмоциональных состояний необходимо учитывать индивидуаль-

ные особенности реагирования людей на ту или иную ситуацию, которые могут зависеть

от уровня эмоциональной возбудимости, развитости силы воли и других личностных фак-

торов.

Психологические методы изучения эмоциональной сферы человека в основном ба-

зируются на опросниках и выявляют эмоциональные особенности человека (преобладаю-

щие в его жизни эмоции, доминирующие средства их выражения и эмоциональную устой-

чивость).

Достоинства и недостатки методик диагностики эмоциональной сферы


Простота применения Зависимость проявления черты от определенных ус-

ловий

Легкость обработки Необходимость учитывать вклад детерминант кон-

кретной ситуации

Наглядность представления

результатов

Существование риска субъективных искажений, воз-

можности фальсификации ответов.

Влияние различий в понимании вопросов обследуе-

мым.

Краткая характеристика основных методик диагностики эмоциональной сферы

Опросник агрес-

сивных и враждеб-

ных реакций А. Ба-

са, А. Дарки

Существующие формы (модификации) — нет

Предмет диагностики — эмоциональные состояния

Шкалы — 8: физическая агрессия, вербальная агрессия, косвенная агрессия,

негативизм, раздражение, подозрительность, обида, чувство вины


1) получение сырого балла непосредственно после диагностики

2) сравнение сырого балла со статистическим нормативом

Количество вопросов (заданий) — 75 утверждений

Изучение моното-

ноустойчивости

личности

Н.П. Фетискин


Теоретическое основание — понимание монотонии как неспецифического

состояния, обусловленного отрицательными изменениями и направленности

личности, сопровождающегося тягостным переживанием однообразия в

форме апатии и скуки с последующим снижением социальной, психофизио-

логической и трудовой активности


106

Шкалы — 7: сензитивность к монотонному фактору, деятельностное целепо-

лагание, деятельностное предпочтение, эмоциональные состояния, потреб-

ность в деятельностном разнообразии, личностной мотивации, деятельност-

ной эффективности





Шкала проявления

тревожности

Дж. Тейлор

Существующие формы (модификации) — В.Г. Норакидзе

Теоретическое основание — разработан на основе Миннесотского многоас-

пектного личностного опросника (ММPI). Состояние тревоги связано с изме-

нением когнитивной оценки окружающего и самого себя


Шкалы — нет





Шкалы тревоги и

тревожности

Ч.Д. Спилбергера

Существующие формы (модификации) — подростковый вариант (STAIC) от 10

– до 15 лет

Теоретическое основание — существует возможность измерения различий

между двумя видами психических проявлений (тревогой и тревожностью),

т.е. между временными, переходящими особенностями и относительно по-

стоянным предрасположением. Концепция Спилбергера формировалась под

влиянием психоанализа

Предмет диагностики — тревога как состояние и тревожность как свойство

личности

Шкалы — 2: тревога-состояние (ситуативная), тревога-черта (личностная)



2) перевод сырого балла в процентильные показатели

3) сравнение показателей со статистическим нормативом

Количество вопросов (заданий) — 20 заданий на измерение личностной тревож-

ности, 20 заданий на измерение ситуативной тревоги

Диагностика уров-

ня эмпатии В.В.

Бойко



Шкалы — 6: рациональный канал эмпатии, эмоциональный канал эмпатии,

интуитивный канал эмпатии, установки способствующие или препятствую-

щие эмпатии, проникающая способность в эмпатии, идентификация в эмпатии





Шкала самооцени-

вания депрессии

Цунга


Теоретическое основание — шкала Гамильтона для оценивания депрессии


Шкалы — нет


1) перевод полученных данных в баллы

2) расчет уровня депрессии по формуле

Количество вопросов (заданий) —20 заданий


1. Дайте определение понятию эмоциональной сферы личности.

2. С помощью каких методов исследования осуществляется психодиагностика эмоцио-

нальной сферы личности?

107

3. Укажите достоинства и недостатки методик диагностики эмоциональной сферы лично-

сти?

4. Охарактеризуйте основные методики диагностики эмоциональной сферы личности.

Литература: [8], [14], [46], [49], [53].

Тема 4.3. Диагностика функциональных состояний.

1. Понятие, основные виды функциональных состояний.

В обширной психофизиологической и психологической литературе рассматриваются

самые разнообразные виды состояний человека, оказывающих благоприятное или отрица-

тельное влияние на протекание трудовой деятельности. В качестве примеров обычно ис-

следуемых видов функциональных состояний следует назвать утомление, монотонию, на-

пряженность, различные формы психологического стресса и состояния, вызываемые воз-

действием экстремальных факторов физической природы.

Сам термин «функциональное состояние» подчеркивает специфичность подхода к

анализу состояний человека, отличающегося от традиционной проблематики изучения

этого круга явлений в общей психологии и физиологии (исследования эмоциональных со-

стояний, состояний сознания, психофизиологических состояний и др.). Понятие функцио-

нального состояния вводится для характеристики эффективностной стороны деятельности

или поведения человека. Иными словами, этот аспект рассмотрения проблемы предпола-

гает прежде всего решение вопроса о возможностях человека, находящегося в том или

ином состоянии, выполнять конкретный вид деятельности.

Функциональное состояние человека понимается как интегральный комплекс на-

личных характеристик тех функций и качеств человека, которые прямо или косвенно обу-

словливают выполнение деятельности. В качестве основных моментов в этом определе-

нии выделяются интегральный характер наблюдаемых изменений и непосредственная

связь с динамикой эффективности трудовой деятельности.

Современная техника и существование достаточно обширного круга диагностиче-

ских методик дают возможность проводить одновременную регистрацию динамики не-

скольких (иногда до нескольких десятков) различных параметров. Однако даже самое

полное представление доступных измерению количественных характеристик разнообраз-

ных процессов не облегчает решения задачи квалификации исследуемого функционально-

го состояния. Более того, при простом перечислении сдвигов отдельных параметров удив-

ляет разнонаправленность наблюдаемых изменений, с трудом поддающаяся интерпрета-

ции.

Специфика состояния зависит от множества различных причин. В силу этого акту-

альное состояние человека, возникающее в каждой конкретной ситуации, всегда уникаль-

но. Однако среди многообразия частных случаев достаточно отчетливо выделяются неко-

торые общие классы состояний. Это проявляется, например, в том, что каждый из нас на

субъективном уровне легко отличает состояние утомления от эмоционального возбужде-

ния, «хорошее» рабочее состояние от апатии, вялости, сонливости. При решении при-

кладных задач проблема классификации и содержательного описания различных видов

108

функциональных состояний имеет принципиальную важность.

Состояния активации и уровни бодрствования

Психофизиологические представления об упорядоченном множестве состояний ор-

ганизма интенсивно разрабатываются в рамках теории активации. Гипотетическая шкала

уровней бодрствования «сон — сверхвозбуждение» охватывает широкий диапазон пове-

денческих реакций, которым ставятся в соответствие разные уровни активированности

физиологических систем. В этом смысле под активацией обычно понимается «уровень

нервного и соматического функционирования» или «степень энергетической мобилиза-

ции», необходимой для реализации того или иного поведенческого акта. Степень мобили-

зации определяется актуальными возможностями организма и стоящей перед субъектом

задачей.

Предполагается, что зависимость между уровнями активации и бодрствования пря-

мая: возрастание активации влечет за собой переход на более высокую ступень по шкале

бодрствования. Однако последовательное увеличение активации не приводит к линейному

возрастанию эффективности поведения. Эта зависимость, известная в психологии под на-

званием закона Иеркса — Додсона, имеет вид перевернутой U-образной кривой и свиде-

тельствует о существовании оптимума активации для выполнения задач определенной

степени сложности. Хотя существование этой зависимости в последнее время нередко

подвергается экспериментальной критике, основное положение о необходимости соответ-

ствия уровня мобилизации внутренних ресурсов сложности решаемой задачи остается в

силе.

Традиционно содержание шкалы уровней бодрствования представлялось в виде од-

номерной зависимости с весьма грубым нанесением делений — весь диапазон поведенче-

ских реакций разбивался на девять градаций (кома, глубокий сон, поверхностный сон,

дремота, пробуждение, пассивное бодрствование, активное бодрствование, эмоциональ-

ное возбуждение, сверхвозбуждение). При попытке подойти к анализу состояний, возни-

кающих в процессе человеческой деятельности, этого явно недостаточно. Непосредствен-

ный интерес для психологов представляет установление более тонких градаций на таких

значительных отрезках шкалы, как активное бодрствование, пассивное бодрствование,

эмоциональное возбуждение. Как показывают многочисленные исследования, подобная

детализация должна учитывать качественную неоднородность поведенческих задач. Упо-

рядочение этих состояний в рамках одномерной шкалы практически невозможно. Оно

предполагает построение развернутой иерархии функциональных состояний, которой со-

ответствует многомерное пространство различных состояний активации.

Динамика работоспособности и состояния утомления

Традиционной областью изучения функциональных состояний в психологии являет-

ся исследование динамики работоспособности и утомления.

Термину «утомление» трудно дать однозначное определение. Наиболее часто и в це-

лом оправдано встречается понимание утомления как временного снижения работоспо-

собности под влиянием длительного воздействия нагрузки. При этом специфика утомле-

ния существенно зависит от вида нагрузки, времени, необходимого для восстановления

исходного уровня работоспособности и уровня локализации утомления. Такие факторы

кладутся в основу детализации классификационных схем: выделяют физическое и умст-

венное утомление, острое и хроническое, рассматривают специфические виды утомления

109

— мышечное, сенсорное, умственное и т. д.

В приведенном определении главным является снижение работоспособности. Одна-

ко кроме существенных трудностей, которые возникают при определении и этого поня-

тия, перед исследователями встает задача дифференциации разных состояний, аналогич-

ным образом связанных с изменением работоспособности.

Так выделяются три близких, но не тождественных состояния, приводящих к паде-

нию работоспособности в процессе выполнения деятельности, — утомление, монотония и

психическое пресыщение. Если утомление можно охарактеризовать как естественную ре-

акцию, связанную с нарастанием напряжения при продолжительной работе, то два других

состояния являются следствием однообразия деятельности, выполняемой в специфиче-

ских условиях (бедность внешней среды, ограниченное поле работы, несложные стерео-

типные действия и т. д.). Одинаковая направленность изменения работоспособности при

этих состояниях еще не служит доказательством их идентичности. Различия проявляются

и в поведенческом плане, и в их субъективной представленности. Для монотонии харак-

терны погружение человека в дремотное состояние, «выключение» человека из процесса

деятельности. Состояния психического пресыщения связаны с развитием аффективного

эмоционального комплекса и попытками внести разнообразие в привычный стереотип

выполняемых действий. Нарастание утомления сопровождается увеличением специфиче-

ских ошибок «невнимательности», снижением точности и скорости действий, симптома-

тикой истощения резервов организма. Таким образом, различия между этими состояниями

становятся вполне отчетливыми при анализе их проявлений на поведенческом, физио-

логическом и психологическом уровнях. Для состояния монотонии основной тип измене-

ний характеризуется общим снижением активности обеспечивающих деятельность про-

цессов. Состояниям утомления, напротив, свойственна диссоциация этих процессов по

мере нарастания напряжения, что проявляется в росте рассогласования между отдельными

показателями.

Напряженность

Наряду с представлениями о стадиях динамики работоспособности для исследования

широкого спектра состояний работающего человека широко используется термин «на-

пряженность». Однако его значение в контексте разных работ далеко не однозначно. Он

используется как для характеристики самого процесса трудовой деятельности, так и для

обозначения специфических состояний, возникающих в ходе ее выполнения.

Степень напряженности деятельности может непосредственно определяться струк-

турой процесса труда, в частности содержанием рабочей нагрузки, ее интенсивностью,

насыщенностью деятельности и т. д. В этом смысле напряженность интерпретируется с

точки зрения требований, предъявляемых конкретным видом труда к человеку.

С другой стороны, напряженность деятельности может характеризоваться психофи-

зиологическими затратами (ценой деятельности), необходимыми для достижения трудо-

вой цели. В этом случае под напряженностью понимается величина усилий, прилагаемых

человеком для решения поставленной задачи. Внутри этого общего понятия выделяются

два основных класса состояний напряженности: специфической, определяющей динамику

и интенсивность психофизиологических процессов, лежащих в основе выполнения кон-

кретных трудовых навыков, и неспецифическую, характеризующую общие психофизио-

логические ресурсы человека и в целом обеспечивающую уровень выполнения деятельно-

110

сти.

В более узком смысле термином напряженность обозначается ряд состояний челове-

ка-оператора, определяемых факторами интенсивности и информационной структуры на-

грузки. В других случаях с его помощью характеризуется одна из фаз развития утомления,

связанная с поддержанием высокого уровня работоспособности в результате волевого

усилия. Нередко им обозначается круг состояний человека, возникающих в усложненных

условиях деятельности. Среди разнообразных вариантов последнего понимания напря-

женности наиболее разработано понятие «психической напряженности», характеризую-

щей особенности поведения в стрессогенных ситуациях.

Стресс

Понятие стресса первоначально возникло в физиологии для обозначения неспецифи-

ческой генерализованной реакции организма — «общего адаптационного синдрома» (Г.

Селье, 1936 г.) — в ответ на любое неблагоприятное воздействие. Содержание этой реак-

ции описывалось прежде всего со стороны типичных нейрогуморальных сдвигов, обеспе-

чивающих защитную энергетическую мобилизацию организма. Позднее понятие стресса

было расширено и стало использоваться для характеристики особенностей состояний ин-

дивида в экстремальных условиях на физиологическом, психологическом и по-

веденческом уровнях.

Для понимания природы этих состояний особое значение имеет характеристика

стресса со стороны вызывающих его экстремальных факторов, или стрессоров. При этом

экстремальными считаются не только явно вредные воздействия, но и предельные, край-

ние значения тех элементов ситуации, которые в средних своих значениях служат опти-

мальным рабочим фоном или, по крайней мере, не ощущаются как источники дискомфор-

та. Перечень стрессоров весьма разнообразен: от простых физико-химических стимулов

(температура, шум, газовый состав атмосферы, токсические вещества и др.) до сложных

психологических и социально-психологических факторов (риск, опасность, дефицит вре-

мени, новизна и неожиданность ситуации, повышенная значимость деятельности и др.).

Физиологический стресс представляет собой непосредственную реакцию организма

на воздействие однозначно определенного стимула, как правило, физико-химической

природы.

Психологический стресс характеризуется включением сложной иерархии психиче-

ских процессов, опосредующих влияния стрессора или стрессогенной ситуации на орга-

низм человека.

2. Методические подходы к проблеме оценки функциональных

состояний

Физиологические методы тестирования.

Усилия большой группы исследователей направлены на поиск хотя и косвенных, но

зато непосредственно регистрируемых показателей сдвигов в функционировании орга-

низма. Традиционное обращение к этому классу явлений определено целым рядом важ-

ных соображений. Главное из них — это возможность объективного описания наблюдае-

мых явлений. Немаловажным аргументом является и принципиальная возможность полу-

чения количественной оценки сдвигов в функционировании любой системы.

111

В качестве возможных индикаторов динамики функциональных состояний рассмат-

риваются самые разнообразные показатели работы центральной нервной системы и веге-

тативные сдвиги. К их числу относятся прежде всего электрофизиологические показатели:

электроэнцефалограмма (ЭЭГ), электромиограмма (ЭМГ), кожно-гальваническая реакция

(КГР), а также частота сердечных сокращений, тонус сосудов, величина диаметра зрачка и

многие другие. Кроме того, интенсивно развиваются исследования биохимических сдви-

гов в организме при различных функциональных состояниях. На базе частных методик

разрабатываются полиэффекторные методы регистрации.

Изменения параметров электрической активности мозга традиционно рассматрива-

ются в качестве непосредственного индикатора уровня активации. Различным видам

функциональных состояний ставят в соответствие характерные изменения в ЭЭГ. Так,

проявлением развивающегося утомления считается реакция десинхронизации альфа-

ритма в сочетании с появлением периодов медленной активности: дельта- и тетаритмов.

По мере утомления продолжительность этих периодов увеличивается и имеет место кар-

тина «гиперсинхронизации» ЭЭГ.

К числу наиболее информативных показателей динамики функциональных состоя-

ний обычно относят различные параметры деятельности сердечно-сосудистой и дыха-

тельной систем: частоту сердечных сокращений, величину артериального давления, со-

стояние различных отделов сосудистого русла, частоту и глубину дыхания и др. Развитие

состояний напряженности и утомления, связанных с увеличением энергетических затрат,

приводит к возрастанию частоты сердечных сокращений, усилению газообмена и других

параметров, свидетельствующих об изменениях в энергетическом балансе организма.

Другим типичным методом изучения динамики функциональных состояний является

регистрация КГР, используемая как один из возможных критериев оценки уровня актива-

ции. Применение этого показателя связано прежде всего с задачей диагностики состояний

с выраженной эмоциональной окраской.

Анализ динамики других вегетативных показателей: температуры тела, функциони-

рования пищеварительных и выделительных систем и т. д., обычно используется для ха-

рактеристики непроизвольных тонических сдвигов уровня активации в ходе, например,

суточного цикла.

Обширная область исследований посвящена изучению особенностей гормональных

сдвигов, происходящих под влиянием различных нагрузок и условий деятельности. Не-

смотря на значительные технические трудности их оценки, число разрабатываемых и уже

применяемых на практике соответствующих методик непрерывно растет. Помимо изуче-

ния количественной динамики секреции различных гормонов как показателей суточной

ритмики большое число исследований посвящено выявлению особенностей гормональных

сдвигов в различных поведенческих ситуациях. В качестве типичных коррелятов повы-

шенной напряженности и стресса обычно указывают на увеличение содержания в крови и

моче работающего человека 17-оксикортикостероидов, «гормонов стресса» — адреналина

и норадреналина.

Использование физиологических показателей в диагностических целях сдерживается

существенными трудностями метрологического порядка. Несмотря на относительную

простоту непосредственного количественного измерения наблюдаемых в эксперименте

сдвигов физиологических функций, перед исследователем встает целый ряд проблем. К их

112

числу относятся задачи создания и выбора адекватных исследуемому материалу теорети-

ческих средств анализа (математические модели и концептуальные схемы). Кроме того,

существует целый ряд общих для всех видов физиологических измерений метрологиче-

ских проблем, главные из которых — проблемы эталонного уровня функционирования и

нелинейности шкал измерений.

Психологические методы тестирования

Психометрические методики

В психологической практике диагностика функциональных состояний чаще всего

проводится на основании оценки успешности выполнения определенного вида деятельно-

сти. При этом анализируются динамика показателей количества, качества и скорости вы-

полнения задачи, а также лежащие в ее основе изменения соответствующих психологиче-

ских функций. В качестве предмета анализа может выступать реальная трудовая деятель-

ность человека. Основными показателями изменения состояния в этом случае служат

сдвиги количественных я качественных характеристик эффективности работы, главным

образом по их внешним проявлениям. Однако внешние признаки динамики эффективно-

сти труда зависят от множества разнообразных причин, не имеющих прямого отношения

к изменению функционального состояния. Кроме того, для большого числа профессий эта

величина вообще не поддается количественному учету, хотя задача диагностики состоя-

ния остается актуальной. Поэтому основным психологическим средством диагностики яв-

ляется использование коротких тестовых испытаний, характеризующих эффективность

различных психических процессов при решении соответствующих поведенческих задач. В

этом случае проблема оценки функционального состояния выступает как типичная пси-

хометрическая задача — описать и количественно оценить происшедшие под влиянием

определенных причин (в данном случае факторов, влияющих на состояние субъекта тру-

довой деятельности) сдвиги исследуемых психологических процессов.

Для диагностики состояний может быть использована практически любая из разра-

ботанных в экспериментальной психологии методик, оценивающая эффективность про-

цессов восприятия, внимания, памяти, мышления и др. Создание подобных методик нача-

лось еще на заре экспериментальной психологии. К их числу относятся корректурная про-

ба Бурдона, таблицы Шульте, используемые для характеристики внимания, комбинацион-

ный метод Эббингауза, метод парных ассоциаций, методики непрерывного счета Крепе-

лина и элементарной шифровки Пьерона — Рузера, предназначенные для анализа интел-

лектуальных процессов. Имеются достаточно полные обзоры этих методик. Перечислен-

ные тесты в их многочисленных модификациях широко используются и в современной

диагностической практике. Они считаются достаточно эффективными и составляют ос-

новной арсенал используемых психологами средств.

К типичным психометрическим процедурам следует также отнести тесты определе-

ния абсолютных и дифференциальных порогов чувствительности в различных модально-

стях, определение критической частоты слияния мельканий (КЧСМ), анализ динамики по-

следовательных образов. Однако наблюдаемым сдвигам этих психологических показате-

лей чаще всего дается физиологическая интерпретация, и они ошибочно относятся к дру-

гой категории методов.

Другой группой психометрических методик, не всегда четко дифференцируемой от

113

физиологических, является анализ динамики различных проявлений двигательной актив-

ности человека. Наряду с мощной физиологической базой изучения этих характеристик,

прежде всего миографическими исследованиями, существуют разнообразные психологи-

ческие методики анализа.

Традиционными поведенческими приемами диагностики являются различные вари-

анты степ-теста и теппинг-теста. Наиболее обширной является группа методик определе-

ния времени реакции при выполнении различных сенсомоторных задач. Выделяемые при

этом в моторном компоненте ответа латентная и собственно исполнительная части позво-

ляют обратиться к содержанию механизмов процессов принятия решений, регуляции дви-

гательного акта и др. Перспективным в этом отношении является использование метода

микроструктурного анализа исполнительной деятельности.

Основными показателями выполнения психометрических тестов является успеш-

ность и скорость выполнения заданий. Однако независимое использование этих критериев

не всегда позволяет дать однозначную интерпретацию наблюдаемым изменениям. Это

связано с различной природой сравниваемых показателей. Если уменьшение количества

правильных ответов непосредственно свидетельствует об ухудшении качества выполне-

ния, то высокая скорость работы еще не служит доказательством успешности работы.

В практике использования психометрических методик имеются два серьезных не-

достатка:

1) задачи, по выполнению которых судят о функциональном состоянии, как правило,

имеют мало общего с реально выполняемой человеком деятельностью;

2) с их помощью можно оценивать лишь внешнюю результативность анализируемой

функции и, как правило, ничего нельзя сказать о причинах наблюдаемых изменений.

Методики субъективной оценки

В настоящее время идет интенсивная разработка конкретных методик субъективной

оценки функциональных состояний. Чаще всего в качестве объекта диагностики высту-

пают утомление, состояния монотонии, разных форм тревожности, переживаний стресса.

Разработка данной группы методик шла по пути тщательного изучения симптомати-

ки исследуемых состояний и выделения двух основных методических направлений: мето-

да опроса и метода шкалирования субъективных переживаний, которые в определенном

смысле можно рассматривать как последовательные этапы подготовки диагностического

теста.

Опросники. Эта группа методов направлена на выявление качественно разноообраз-

ных переживаний состояния, которые с большей или меньшей легкостью могут быть

осознаны человеком. Выделенные симптомы входят в состав опросника в виде разверну-

тых словесных формулировок, имеющих вопросную или утвердительную формы. Количе-

ственная оценка или определение степени выраженности каждого признака не ставится

главной целью подобных исследований. Характеристика состояния человека строится на

основе общего числа отмеченных симптомов и анализе их качественного своеобразия.

Отдельные опросники существенно различаются между собой объемом включенных в их

состав признаков и способами их группировки. Объем опросника может варьировать от

нескольких признаков до нескольких десятков или даже сотен. Общей тенденцией при

разработке современных опросников является стремление к ограничению списка симпто-

мов, что соответствует требованиям краткости тестового испытания и простоты количест-

114

венной обработки. В то же время это предполагает включение в состав списка наиболее

важных, «ключевых» признаков.

Одно из главных методических затруднений, возникающих при использовании оп-

росников в диагностических целях, — отсутствие адекватных приемов количественной

оценки получаемых результатов. Суммарная оценка общего числа отмеченных симптомов

— слишком грубый показатель, особенно если при этом не учитывается сравнительная

значимость присутствия того или иного признака. Кроме того, в опросниках обычно не

определяется степень выраженности каждого симптома. Эти недостатки частично преодо-

леваются с помощью методик субъективного шкалирования состояния.

Опросник для ди-

агностики утомле-

ния С. Кашиваги

При конструировании опросника для оценки утомления использо-

вался факторно-аналитический метод. Автор исходил из представления о

том, что все многообразие проявлений утомления можно классифициро-

вать следующим образом: симптомы слабой активации, слабой мотива-

ции и физической дезинтеграции. Предполагалось, что две первые груп-

пы симптомов являются общими практически для всех видов труда.

Исходным материалом для построения опросника послужили 48

утверждений, описывающих различные проявления утомления. На осно-

вании факторизации полученных данных были выделены две группы

наиболее информативных симптомов, объединенных условными назва-

ниями «слабая активация» и «слабая мотивация».

Методики субъективного шкалирования состояния. Эта группа методик предназна-

чена для более тонкой оценки состояния. Испытуемого просят соотнести свои ощущения

с рядом признаков, формулировка каждого из которых максимально сжата. Они представ-

лены, как правило, либо парой полярных признаков («устал — не устал», «бодрый — вя-

лый»), либо отдельным коротким утверждением («устал», «слабость», «отдохнувший»).

Предполагается, что человек способен оценить степень выраженности каждого симптома,

соотнося интенсивность внутреннего переживания с заданной оценочной шкалой. В зави-

симости от формы представления симптома выделяют биполярные и моно- или униполяр-

ные шкалы. В большинстве случаев эти методики являются модификациями широко ис-

пользуемого в психологии метода семантического дифференциала Ч. Осгуда.

Серьезной проблемой является поиск оптимальных способов конструирования самих

оценочных шкал. При этом в первую очередь возникает вопрос о размерности шкал, их

форме и способах работы с ними. Обычно применяются шкалы, содержащие пять, семь

или девять градаций.

Методика много-

факторного шкали-

рования физическо-

го утомления

Р. Кинсмана

С помощью кластерного анализа из первоначально отобранного

списка симптомов выделялись группы признаков, характеризующиеся

сходством структур корреляционных связей внутри каждой из них и

полной независимостью различных групп. Были выделены три группы

признаков: «усталость» (Ci), «нежелание работать» (Сг), «мотивация»

(Сз). На основании сопоставления с данными других диагностических

методик было показано, что в целом предложенный тест пригоден для

измерения физического утомления.

Качественный анализ состава групп показывает, что в первую из

них входят симптомы «органических» проявлений утомления. Эта груп-

па признаков является самой многочисленной и четче всего выделяемой.

Симптомы группы «нежелание работать» отражают переживания внут-

реннего дискомфорта и комплекса негативных эмоций по отношению к

115

выполняемой деятельности. Хотя общий принцип объединения ото-

бранных симптомов в одну группу сформулировать довольно трудно,

тем не менее статистические проявления их взаимосвязи обладают вы-

соким постоянством при повторных измерениях. Для группы признаков

«мотивация», описывающей изменения уровня активации и направлен-

ности на деятельность, характерна сравнительно низкая стабильность

результатов.

Самочувствие. Ак-

тивность. Настрое-

ние. (САН)

В.А. Доскин, Н.А.

Лаврентьева, В.Б.

Шарай, М.П. Ми-

рошников

Теоретическое основание — составляющие функционального пси-

хоэмоционального состояния (самочувствие, активность, настроение)

могут быть охарактеризованы полярными оценками, между которыми

существует континуальная последовательность промежуточных значе-

ний

Предмет диагностики — психоэмоциональные состояния

Шкалы — 3: самочувствие, активность, настроение




Количество вопросов (заданий) — 30 пар слов, отражающих ис-

следуемые особенности психоэмоционального состояния

Комплексные методы тестирования

В современной литературе вряд ли найдется экспериментальная работа, в которой

изучение функционального состояния человека проводилось бы с использованием только

одного методического приема. Даже в тех случаях, когда цель исследования состоит в

анализе динамики какого-либо частного признака, авторы обязательно обращаются к со-

отнесению получаемых результатов с эффективностью выполнения стоящей перед чело-

веком поведенческой задачи, с данными о его субъективных переживаниях и т. д.

Развитие психологических методов тестирования идет по пути создания многофак-

торных субъективных тестов и батарей психометрических методик. Это необходимый, но

далекий от завершения начальный этап работы. Следующим шагом является проведение

корреляционных исследований и создание на их основе комплексных систем тестов более

высокого порядка.

Центральной проблемой при этом является выбор из большого числа имеющихся

наиболее надежных и удобных для практического использования методик. Последнее тре-

бование теоретически может быть удовлетворено в отношении любой методики за счет

усовершенствования процедуры тестирования, способов регистрации и обработки данных

на основе применения современных технических средств (использование ЭВМ на линии

эксперимента, разработка портативных установок, применение адекватных математиче-

ских моделей и средств статистического анализа). Надежность же отбираемых методиче-

ских средств определяется чувствительностью используемых показателей и их адекватно-

стью конкретным задачам исследования.

Говоря о пригодности того или иного показателя для оценки функционального со-

стояния, прежде всего должна учитываться его информативность. Во-первых, необходи-

мо, чтобы используемый показатель наиболее полно отражал состояние исследуемой сис-

темы. Это достижимо в том случае, если он адекватен работе, которую выполняет послед-

няя. Кроме того, важно, чтобы выбираемый показатель обладал определенной степенью

устойчивости, отражая не любые спонтанные колебания регистрируемых параметров, а

фиксируя изменение состояния, в то же время неуместно использование слишком грубых

116

показателей, способных уловить только ярко выраженные изменения. Перечисленные

требования, на наш взгляд, составляют основное содержание проблемы информативности

выбираемых критериев оценки состояния.

Отметим, что различным типам показателей свойственна неодинаковая динамика во

времени. Например, в работе У. Лундберга и М. Франкенхойзер изучалось изменение ус-

пешности решения арифметических задач, развитие субъективной симптоматики стресса,

динамики частоты сердцебиений и секреции катехоламинов в условиях длительного воз-

действия шума. Результаты эксперимента продемонстрировали не только существование

типичной картины сдвигов отдельных показателей в условиях шумового стресса (по типу

реакции адаптации к сверхнагрузкам), но и качественное своеобразие проявлений отсро-

ченных эффектов стресса. Так, если субъективные ощущения дискомфорта были непро-

должительными и имели тенденцию к быстрому исчезновению, то эндокринная активация

длилась от нескольких часов до двух суток, возрастая после окончания стимуляции. Пове-

денческие и физиологические сдвиги наблюдались как во время действия стрессора, так и

в течение двух-трех часов после прекращения шумового воздействия. В свете таких дан-

ных проблема чувствительности приобретает новую окраску: отбор диагностических

средств должен производиться с учетом временного интервала между периодом воздейст-

вия исследуемого фактора и моментом появления выраженных сдвигов со стороны анали-

зируемых показателей.

Формулировка конкретных требований к выбору адекватных методических процедур

определяется характером диагностической задачи и содержанием реальной деятельности

человека. Именно в этом контексте выделяются те психические процессы и обеспечиваю-

щие их реализацию физиологические функции, которые испытывают максимальную на-

грузку при выполнении конкретного вида труда и в наибольшей степени подвержены из-

менениям. Анализируя состояние человека по показателям профессионально важных

функций, можно с большей достоверностью прогнозировать динамику эффективности

труда и оценивать психофизиологическую «цену» деятельности. В соответствии с этим

содержательный психофизиологический анализ конкретных видов трудовой деятельности

представляется необходимым условием для создания комплексных систем тестов, при-

годных для оценки функциональных состояний в условиях реального производства.


1. Дайте определение понятию функциональных состояний.

2. Какие функциональные состояния Вы знаете?

3. С помощью каких методов исследования осуществляется психодиагностика функцио-

нальных состояний?

4. Охарактеризуйте физиологические методы диагностики функциональных состояний.

5. Охарактеризуйте психологические методы диагностики функциональных состояний.

4. Охарактеризуйте комплексные методы диагностики функциональных состояний.

Литература: [8], [14], [15], [46], [49], [53].

117

РАЗДЕЛ 5. ПСИХОДИАГНОСТИКА ЛИЧНОСТИ

Тема 5.1. Опросники диагностики черт личности.

1. Определение черты личности.

Подавляющее большинство психодиагностических методов, применяемых на прак-

тике, использует по отношению к человеку язык описания, аналогичный принятому в ес-

тественных науках. Человек, как и объект в естественных науках, предстает в этом языке в

виде набора параметров, который еще с начала XX в. принято называть профилем лич-

ности.

В применении к задаче прогнозирования поведения человека в обыденных ситуа-

циях каждый отдельный показатель из профиля обычно называется чертой. В разных си-

туациях, предъявляющих разные требования к индивиду, актуализируются разные черты:

ситуации, требующие особой тщательности и внимания, провоцируют проявление черт

«внимательный ― невнимательный», «аккуратный ― небрежный»; ситуации встречи или

знакомства людей друг с другом провоцируют проявление черт «общительность ― замк-

нутость», «отзывчивость ― черствость» и т. п.

Чтобы получить возможность прогнозировать поведение человека в максимально

широком классе возможных ситуаций, психологи стремятся измерять так называемые

универсальные, или базовые, черты. Эти черты относятся, как правило, к наиболее общим

структурно-динамическим характеристикам стиля деятельности и описываются в функ-

циональных понятиях «свойств темперамента» или в субстанциональных понятиях

«свойств нервной системы».

К более узким классам ситуаций относятся черты, предопределенные социальной и

предметно-профессиональной средой развития индивида (способы наказания или поощ-

рения в семье, опыт решения практических наглядно-действенных, образных или отвле-

ченно-теоретических задач и т. п.). На этом уровне выделяется более широкий спектр черт

характера, описывающих человека как социального индивида, имеющего определенный

опыт социально-ролевого поведения.

Черта ― это описательная переменная, фиксирующая интегральную диспозицион-

ную стратегию поведения человека, складывающуюся под действием системы организми-

ческого, социального и личностного уровней регуляции. Совокупность черт составляет

профиль личности.

Традиционно по происхождению и сфере приложения выделяются три компонента

черт:

1) конституциональные ― обусловлены свойствами организма и задают ограниче-

ния для максимально широких классов ситуаций; они являются базовыми и наиболее уни-

версальными, относятся к общим структурно-динамическим характеристикам стиля дея-

тельности и описываются в функциональных понятиях свойств темперамента;

2) индивидные ― обусловлены опытом жизнедеятельности в определенных относи-

тельно широких социально-нормативных ситуациях; они относятся к более узкому классу

черт, предопределенных социальной и предметно-профессиональной средой развития ин-

дивида;

3) личностные ― обусловлены внутренней «работой» личности по анализу и про-

118

ектированию собственного поведения. Это рефлексивно-ситуационные черты личности.

Обычно три типа черт рассматриваются строго иерархически. Однако более убеди-

тельной на сегодня можно считать континуально-иерархическую модель черт личности,

поскольку:

1) черты не представляют собой дискретные образования, т. е. возможен непрерыв-

ный переход из одной черты в другую (например, в результате плавной перестройки

функциональной системы на новый класс ситуаций или изменения направленности оце-

нок);

2) выделенные выше три подсистемы можно представить как сосуществующие

подпространства, входящие в отношения гибкой иерархии, что обусловливает переход

«ведущего уровня» управления из одной подсистемы в другую.

Таким образом, выделяемые и эмпирически регистрируемые черты не распределе-

ны по указанным уровням строго однозначно. Многие черты сочетают в себе в опреде-

ленных пропорциях большую или меньшую долю конституционального, индивидного или

личностного компонента.

Для каждой из трех подсистем, выделенных выше, необходим особый подход. Так,

в первой подсистеме ― конституциональной ― предпочтение той или иной системы черт

основывается на базе нейрофизиологических теорий (например, типов нервной системы

или взаимоотношений между различными функциональными отделами ЦНС и др.).

Для второй подсистемы ― социально-обусловленных черт ― выбор предпочитае-

мых систем шкал может определяться на основе какой-либо теории (например, К. Леон-

гард — теория акцентуаций; А. Е.Личко, М. Я. Иванов ― опросник ПДО), а может быть

выбран и эмпирически. Однако при этом необходимо учитывать влияние популяции. В

разных популяциях могут быть преобладающими различные системы оценок. Перенос на

новую популяцию (например, с американской на русскоязычную) не может быть выпол-

нен автоматически, посредством простого перевода (даже квалифицированного). Для ка-

ждой популяции при эмпирическом выборе системы шкал необходимо проводить и эмпи-

рическую работу, выявляющую преобладающие в данной популяции системы черт лично-

сти и способы их рефлексии.

Для третьей подсистемы подходят только индивидуально ориентированные экспе-

риментальные методы. Люди различаются по тому, какую именно систему собственных

субъективных параметров (конструктов) они используют для оценки и предсказания сво-

его поведения и поведения других людей, для оценки объектов и отношений. Невозможно

построить теорию, которая бы охватывала все индивидуальные системы (имеющие часто

и уникальные измерения).

В психодиагностике выделяют следующие подходы к исследованию личности:

L-данные, или «факторы жизни» (Life record data) - информация о личности может

быть получена путем регистрации реального поведения человека в повседневной жизни с

помощью малоформализованных психодиагностических методов и средств; L–данные ис-

пользуются в рамках дескриптивного психодиагностического подхода и направления в

изучении личности;

Q-данные, или данные самооценки (questionnaire data) - информация о личности

может быть получена с помощью опросников и др. методов самооценок; включают в себя

суждения человека о своем поведении; Q–данные используются преимущественно в рам-

119

ках типологического направления в психодиагностике;

Т-данные (Tests data) – информация о личности может быть получена с помощью

объективных тестов и экспериментов, т.е. формализованных психодиагностических мето-

дов и средств, они базируются на возможности формирования посредством инструкций

или с использованием технических средств специальных ситуаций, в которых поведение

человека может быть оценено объективно; T–данные фигурируют в рамках стандартизи-

рованного направления в психодиагностике;

2. Методики психодиагностики личности.

Психодиагностика личности осуществляется с помощью различных личностных

тестов.

Личностные тесты ― методики для измерения эмоциональных, мотивационных,

межличностных свойств индивида, а также характеристик мнений, установок, интересов и

ценностей.

Личностные опросники — совокупность методических средств для изучения и

оценки различных свойств и проявлений личности.

Личностные опросники предназначены для диагностики степени выраженности у

индивида определенных личностных черт или других психологических характеристик,

количественным выражением которых служит направленность и частота ответов на пунк-

ты опросника.

Множество личностных опросников, разработанных к настоящему времени, по ди-

агностической направленности можно разделить на:

опросники черт личности (Р.Кеттелла);

опросники типологические (Г. Айзенка);

опросники мотивов (А. Эдвардса);

опросники интересов (Г. Кюдера);

опросник ценностей (Д. Супера);

опросники установок (Л. Терстоуна).

В соответствии с принципом, положенным в основу конструирования, следует раз-

личать:

1) опросники факторные, для конструирования которых используется фак-

торный анализ (Р. Кеттелла);

2) опросники эмпирические, которые создаются на основе критериально-

ключевого принципа (MMPI).

Наконец, все личностные опросники могут быть разделены на те, которые предна-

значены для измерения какого-либо одного качества (одномерные) или нескольких: од-

номерные (диагностирующими какую-либо одну характеристику) и многомерные (даю-

щие информацию о целом ряде различных характеристик личности).

Личностные опросники применяются в прикладных и исследовательских целях, как

в индивидуальных, так и в групповых обследованиях.

Вопросы в них группируются таким образом, чтобы ответы на них позволяли оце-

нить какое-либо свойство или состояние индивида. Эти сгруппированные вопросы полу-

чили название шкал. Полученные непосредственно после опроса данные переводятся с

120

помощью специальных статистических процедур в стандартизированные баллы, изобра-

жаемые обычно в виде графиков.

В личностных опросниках наиболее распространены следующие формы вопросов

(утверждений).

1) Вопросы, предусматривающие ответы типа «да ― нет». Такие вопросы легко

формулируются, обычно поняты, ответы на них не затрудняют обследуемых. Например:

«Любите ли вы загорать на пляже?» Варианты ответов: «да», «нет».

2) Вопросы с ответами типа «да ― нечто среднее ― нет», «да ― затрудняюсь отве-

тить ― нет». Это вариант вопросов типа «да ― нет», описанных выше, с добавлением ка-

тегории неопределенности, потому что некоторые испытуемые становятся раздражитель-

ными и несговорчивыми, если их заставляют отвечать либо «да», либо «нет» на вопросы,

в ответах на которые они не очень уверены. Например: «Я всегда в состоянии строго кон-

тролировать проявление своих чувств». Варианты ответов: «да», «нечто среднее», «нет».

3) Вопросы, предусматривающие ответы типа «правда ― ложь», или так называе-

мые, альтернативные задания. Например: «Я ненавижу втискиваться в переполненный ав-

тобус». Варианты ответов: «правда», «ложь».

4) Задания с ответами типа «нравится ― не нравится» (одно слово или фраза). Ред-

ко используемая форма вопросов. Например: «а) фонарщики; б) воротники из бобрового

меха; в) бас-барабан». Варианты ответов: «нравится», «не нравится».

5) Задания с рейтинговыми шкалами. Эти задания состоят из предложений, к кото-

рым прилагаются рейтинговые шкалы. Типичным примером может быть: «Мне нравится

бывать с друзьями в кафе». Варианты ответов: «всегда», «очень часто», «часто», «от слу-

чая к случаю», «редко», «очень редко», «никогда». Очевидной проблемой для этой шкалы

является различная интерпретация индивидуумами терминов частоты.

6) Разнообразные трихотомические задания. В действительности это варианты три-

хотомической формы вопроса типа «да-нет». Это могут быть такие ответы, как «часто –

иногда – никогда», «верно – не знаю – неверно», «согласен – не уверен – не согласен».

Эти варианты предоставляют большую гибкость при формулировании заданий, чем жест-

кие формы типа «да-нет» (дихотомическая) или альтернативные. Пример: «Бывают пе-

риоды, когда мне трудно удержаться от жалости к самому себе». Варианты ответов: «час-

то», «иногда», «никогда».

7) Вопросы, предусматривающие ответы на основе выбора из нескольких предло-

женных обследуемому развернутых высказываний. Обычно это завершающие предложе-

ние фразы, одну из которых и необходимо избрать. Вот типичный пример: «Когда мне не-

чего делать, я могу…». Варианты ответов: а) позвонить другу, чтобы поболтать; б) занять-

ся разгадыванием трудного кроссворда; в) пойти на джазовый концерт.

Достоинства и недостатки личностных опросников


Простота применения Зависимость проявления черты от определенных ус-

ловий

Легкость обработки Изменчивость ответов при повторном обследовании

Наглядность представления Существование риска субъективных искажений, воз-

121

результатов можности фальсификации ответов. Влияние факто-

ров, имеющих установочную природу.

Влияние различий в понимании вопросов обследуе-

мым.

Краткая характеристика основных личностных опросников

Психодиагностика конституциональных диспозиций

Тест-опросник

Я.Стреляу


Теоретическое основание — дифференциально-психологическая

концепция И. П. Павлова — Б. М. Теплова

Предмет диагностики — основные характеристики типа ВНД

Шкалы — 3: уровень процессов возбуждения и сила по возбуждению;

уровень процессов торможения; уровень подвижности.





Тест-опросник

Г.Айзенка

Существующие формы (модификации) — А, В (адаптированные) и С

Теоретическое основание — соединение теорий И. П. Павлова и К.

Юнга

Предмет диагностики — основные параметры индивидуальности

Шкалы — 3: экстраверсия — интроверсия; нейротизм — эмо-

циональная стабильность; ложь





Психодиагностика социально обусловленных диспозиций (характер)

Тест-опросник Кет-

телла (16РF)

Существующие формы (модификации) — А, В (предназначены для

более детального изучения личности, для лиц с более высоким уров-

нем образования и культуры) и С

Теоретическое основание — многофакторные теории личности

Предмет диагностики — черты личности

Шкалы — 16: аффектотимия — сизотимия; интеллект; сила — сла-

бость «Я»; доминантность — конформность; сургенсия — десурген-

сия; сила — слабость «сверх-Я»; пармия — тректия; премсия — хар-

рия; протенсия — алаксия; аутия — праксерния; искусственность —

безыскусственность; гипотимия — гипертимия; радикализм — консер-

ватизм; самодостаточность — социабельность; контроль желаний —

импульсивность; фрустрированность — нефрустрированность


1) получение сырых баллов

2) перевод сырых баллов в стены

3) сравнение с существующими нормативами

Количество вопросов: в формах А и В — 187, в форме С — 105

MMPI

Существующие формы (модификации) — ММИЛ (модификация Ф.

Б. Березина), СМИЛ (модификация Л. Н. Собчик)

Теоретическое основание — является реализацией типологического

подхода к изучению личности

Предмет диагностики — профиль личности

Шкалы клинические (10): ипохондрия, депрессия, истерия, психопатия,

мужественность-женственность, параноидность, психастения, шизо-

идность, гипомания, социальная интраверсия

Шкалы контрольные: ложь, аггравация, самооценка (лжи, достовер-

ности, коррекции)

122


1) ответ, совпадающий с ключом, оценивается в один балл

2) балльные оценки переводятся в стандартные

3) строится «профиль личности»

Количество вопросов: ММРI — 550, ММИЛ — 377, СМИЛ — 566

Патохарактеро-

логический диагно-

стический опросник А.

Е. Личко (ПДО)


Теоретическое основание — теория акцентуированных типов К. Ле-

онгарда, теория личности как системы отношений В. Н. Мясищева

Предмет диагностики — типы акцентуации черт характера

Шкалы (11) соответствуют эмпирически выделенным типам акцен-

туации характера: гипертимному, циклоидному, эмоционально-

лабильному, астеноневротическому, сензитивному, психастениче-

скому, шизоидному, эпилептоидному, истероидному, неустойчиво-

му, конформному


1) подсчет баллов в соответствии с ключом

2) полученные результаты оцениваются по двум основным шкалам

оценок: объективной и субъективной

3) рассчитываются предусмотренные в шкале объективной оценки

дополнительные показатели (диссимуляции и откровенности), по-

зволяющие оценить откровенность результатов


Опросник акцентуи-

рованных черт лично-

сти Шмишека (ОАЧЛ)


Теоретическое основание — типология акцентуаций К. Леонгарда

Предмет диагностики — типы акцентуаций

Шкалы (10) соответствуют типам акцентуаций: гипертимическому,

тревожному, дистимическому, педантичному, возбудимому, эмо-

тивному, застревающему, демонстративному, циклотимическому,

экзальтированному




3) построение «профиля личностной акцентуации»


Психодиагностический

тест Л. Т. Ямпольско-

го (ПДТ)


Теоретическое основание — интерпретация шкал связана со струк-

турными моделями личности Б. Г. Ананьева, А. Г. Ковалева

Предмет диагностики — черты личности

Шкалы — 10 шкал первого уровня: невротизм, психотизм, депрес-

сия, совестливость, расторможенность, общая активность, робость,

общительность, эстетическая впечатлительность, женственность; 4

шкалы второго уровня: психическая неуравновешенность, асоци-

альность, интроверсия, сензитивность


1) получение сырых баллов

2) перевод сырых баллов в стены

3) сравнение с существующими нормативами

Количество вопросов (заданий) —174

Диагностика черт личности, будучи универсальным инструментом для психолога,

на практике требует выработки и применения продуманной стратегии, адаптивной (ад-

ресной) интерпретации.


1. Определение черты личности.

123

2. Какие подходы выделяют в психодиагностике к исследованию личности?

3. С помощью каких методов исследования осуществляется психодиагностика личности?

4. Укажите достоинства и недостатки личностных опросников?

5. Охарактеризуйте основные личностные опросники.

Литература: [6], [9], [11], [23], [40], [32], [57].

Тема 5.2. Проективные методы исследования личности

1. Понятие проективных методов.

Проективные методы основаны на анализе продуктов воображения и фантазии, и

направлены на раскрытие внутреннего мира личности, мира ее субъективных пережива-

ний, мыслей, установок, ожиданий.

Иными словами, проективные методы - совокупность исследовательских проце-

дур, позволяющих получать научно обоснованные данные о тех установках или мотивах,

информация о которых при применении прямых исследовательских процедур подвергает-

ся определенным искажениям.

Проективные методики представляют собой специальную технику клинико-

экспериментального исследования тех особенностей личности, которые наименее доступ-

ны непосредственному наблюдению или опросу. Термин “проективные” был впервые ис-

пользован Л. Франком (L.K. Frank) в 1939 г.

Теоретическими источниками обоснования проективных методов выступают:

1) психоанализ;

2) холистическая психология;

3) экспериментальные исследования.

С точки зрения психоаналитической теории, проективные методы направлены

на диагностику причин дезадаптации личности, бессознательных влечений, конфликтов и

способов их разрешения (механизмов защиты). Условием любого проективного исследо-

вания является неопределенность тестовой ситуации. Это способствует снятию давления

реальности, и личность в таких условиях проявляет не конвенционные, а присущие ей

способы поведения. Процесс взаимодействия личности с малоструктурированным сти-

мульным материалом носит характер проецирования, т.е. вынесения вовне бессознатель-

ных влечений, инстинктов, конфликтов и т.д.

Психоанализ как главный теоретический источник внес в проективный метод ос-

новные объяснительные категории: "принцип проекции" как "защитный механизм", "бес-

сознательное".

Защитные механизмы - это психол. стратегии, с помощью которых люди избега-

ют или снижают интенсивность таких негативных состояний, как конфликт, фрустрация,

тревога и стресс.

Проекция представляет собой приписывание личностных характеристик или мо-

тивов другим людям в зависимости от собственных личностных характеристик и мотива-

ций чел. Было выделено три типа проекции.

Холистическая психология внесла в проективный метод понимание личности как

124

целостной, уникальной системы. Следовательно, познание субъективного внутреннего

мира личности должно исключать ее изучение путем выявления некоторых общих зако-

номерностей и их сопоставления со "средней личностью" (как в стандартизованных мето-

дах). Отношения личности и ее социального окружения есть процесс структурирования

"жизненного пространства" в целях создания и поддержания "личного мира". Проектив-

ный эксперимент, с точки зрения холистической психологии, моделирует эти отношения:

испытуемый перед лицом неопределенной ситуации получает свободу в выборе элементов

"жизненного пространства" и способов их структурирования.

Экспериментальные исследования («New Look» - новый взгляд) внесли в проек-

тивный метод новые объяснительные категории: "контроль" и "когнитивный стиль", а

также понимание процесса восприятия как селективного (избирательного) относительно

стимулов:

1) релевантных (соответствующих),

2) противоречащих

3) угрожающих потребностям индивида.

Проективная продукция, или, иными словами, "ответ" респондента на поставлен-

ную задачу рассматривается как результат сложной познавательной деятельности, в кото-

рой воедино спаяны как когнитивные (познавательные), так и аффективно-

мотивационные компоненты личности, то есть "когнитивный стиль" и "контроль".

Внутренний, или интернальный, контроль — это убеждение в том, что событие

зависит от характеристик или действий самого человека.

Внешний, или экстернальный, контроль — это ощущение, что поведение чело-

века контролируется силами, находящимися за пределами (или в основном за пределами)

его контроля, напр., судьбой или везением.

Под «когнитивным стилем» понимается любое знание или представление субъек-

та о себе, своем поведении или окружении.

Выше отмечалось, что применение прямых исследовательских процедур (напри-

мер, стандартизированных методов) подвергается определенным искажениям. Данные ис-

кажения могут носить со стороны респондентов как осознанный, так и неосознанный ха-

рактер.

Выделяют несколько типов причин, влияющих на искажения информации при ис-

пользовании традиционных методов:

1. Неосознанность респондентом своих истинных мотивов и установок. Такая

ситуация возникает, когда мотивы настолько сложны, а установки настолько противоре-

чивы, что некоторые респонденты не в состоянии их осознать, поэтому они трактуют их в

упрощенных, стереотипных, почерпнутых из массовой информации терминах. Сложные

семейные конфликты, противоречивые отношения между людьми, неоднозначное отно-

шение к тем или иным событиям нередко искажаются неосознанно в процессе интер-

вьюирования или анкетирования респондентов.

2. Стремление респондентов к рациональному логическому поведению. Иска-

жение информации происходит здесь, прежде всего, потому, что в реальности люди руко-

водствуются эмоциональными, нередко противоречивыми мотивами, формируя свое от-

ношение к людям или событиям под влиянием комплекса эмоционально окрашенных и

далеко не всегда логических факторов. В то же время в процессе рефлексии своей мотива-

125

ции они под влиянием высокой ценности рационального и логического поведения иска-

жают свои истинные мотивы и установки.

3. Несоответствие между нормами и ценностями, существующими в обществе,

и реальными установками и мотивами респондентов. Стремясь показать, что их моти-

вы, мнения, установки вполне соответствуют социальным нормам и ценностям, респон-

денты часто вполне сознательно, отвечая на вопросы интервью и анкет, дают искаженную

информацию.

4. Причины, связанные с глубинной ценностной системой респондентов, ори-

ентированных на определенный стиль предоставления информации о людях или со-

бытиях. В одних субкультурах (в том числе семейных) считается неудобным или недос-

тойным отзываться отрицательно о каком-либо человеке, особенно в его присутствии,

упоминать об определенных сторонах его внутренней жизни, привычках и т.д. В других

субкультурах, напротив, принято концентрировать внимание на негативных сторонах по-

ведения и характера людей. Все это приводит к определенному искажению при описании

реальных мотивов и установок.

Для устранения причин искажения информации разрабатывается совокупность ме-

тодик, суть которых состоит в стремлении спроектировать (отсюда их название) истинные

мотивы и установки на специально сконструированные стимулы, процедуры, представ-

ляемые в ситуациях, требующих переключения внимания респондентов, неопределенно-

сти, игры и т.д.

Специфические особенности проективных методик:

1) особенностями поставленной перед респондентом задачи. Иными словами

проективная методика это относительно неструктурированная задача, допускающая неог-

раниченное разнообразие возможных ответов. Тестирование с помощью проективных ме-

тодик – замаскированное тестирование, так как респондент не может догадаться, что

именно в его ответе является предметом интерпретации экспериментатора. Проективные

методики меньше подвержены фальсификации, чем опросники, построенные на сведениях

об индивиде;

2) особенностями стимульного материала. Отличительной особенностью

стимульного материала проективных методик является его неоднозначность, неопреде-

ленность, малоструктурированность, что является необходимым условием реализации

принципа проекции. В процессе взаимодействия личности со стимульным материалом

происходит его структурирование, в ходе которого личность проецирует особенности сво-

его внутреннего мира: потребности, конфликты, тревогу и т.д.

3) глобальность подхода к оценке личности и, прежде всего, к выявлению ее

скрытых, неосознаваемых, завуалированных сторон.

4) особенностями обработки и интерпретации результатов. Существует

проблема стандартизации проективных методик. Некоторые методики не содержат мате-

матического аппарата для объективной обработки полученных результатов, не содержат

норм. Эти методики прежде всего характеризует качественный подход к исследованию

личности, а не количественный, как психометрические тесты. И поэтому еще не разрабо-

таны адекватные методы проверки их надежности и придания им валидности. В некото-

рых методиках разработаны параллельные формы (например, метод чернильных пятен

Хольцмана) как пример решения проблемы надежности. Существуют подходы и к реше-

126

нию проблемы валидности проективных методик. Для более точного исследования дан-

ные, полученные с помощью проективных методик, следует соотносить с данными, полу-

ченными с помощью других методов.

5) проективные методы эффективны для установления контакта с испытуе-

мым, например в работе с маленькими детьми. Они, как правило, вызывают интерес со

стороны испытуемого, который вовлекается в их выполнение.

Недостатки проективных методов:

1) отсутствие или неадекватность нормативных данных, что приводит к труд-

ностям и субъективизму интерпретации индивидуальных результатов, когда психолог вы-

нужден доверяться своему «клиническому опыту»;

2) в некоторых проективных методиках отсутствует объективность в опреде-

лении показателей, часто неудовлетворительными являются коэффициенты гомогенности

и ретестовой надежности;

3) Попытки их валидизации страдают методическими недостатками либо из-за

плохой контролируемости условий эксперимента, либо из-за необоснованности статисти-

ческого анализа, либо из-за неверного формирования выборки.

Различают следующие группы проективных методик:

1. Методики структурирования (конститутивные). Предъявление беспоря-

дочного неструктурированного материала. Испытуемому надо придать ему субъективный

смысл, «что-то в нем надо увидеть». Методики: тест чернильных пятен Роршаха, тест об-

лаков, тест трехмерной проекции.

2. Методики конструирования. Создание из разрозненных оформленных дета-

лей единого целого. Методики: MAPS, тест мира и его разнообразные модификации.

3. Методики интерпретации. Интерпретация, объяснение некоторой ситуа-

ции, события. Методики: ТАТ, тест фрустрации Розенцвейга.

4. Методики дополнения. Требуется продолжить рассказ, предложение. Мето-

дики: неоконченные предложения, неоконченные рассказы, ассоциативный тест Юнга.

5. Методики катарсиса: (греч. katharsis – очищение) – выражение определен-

ной идеи, чувства через игру, организованную в специальных условиях. Методики: пси-

ходрама, проективная игра.

6. Методики изучения экспрессии: анализ почерка, особенностей речевого об-

щения, миокинетическая методика Мира - Лопеца.

7. Импрессивные методики. Данные методики основываются на изучении ре-

зультатов выбора стимулов из ряда предложенных. Испытуемый выбирает наиболее же-

лательные, предпочитаемые им стимулы. Методики: восьмицветовой тест Люшера, тест

Сонди, тест цветовых отношений Эткинда.

8. Методики изучения продуктов творчества. Предметом интерпретации яв-

ляется рисунок, который рисует респондент: «Дом. Дерево. Человек», «Дерево», «Чело-

век», "Два дома", "Рисунок семьи", "Пиктограмма", " Автопортрет", "Свободный рису-

нок", "Несуществующее животное".

Проективные методы применятся для исследования особенностей личности (инте-

ресы, потребности, мотивы, ценности, текущее эмоциональное состояние, характерологи-

ческие черты) в таких областях как:

-расстановка кадров, профотбор, профориентация;

127

-оптимизация обучения и воспитания;

-прогнозирование социального поведения (психологическая экспертиза призывни-

ков и др.);

-судебно-психологическая экспертиза;

-консультативная, психотерапевтическая помощь.

2. Характеристика основных проективных методик.

Тематической апперцепции

тест (ТАТ)

Г Мюррей (1935)

Существующие формы (модификации) ТАТ для диагно-

стики мотивации подростка Е.Т. Соколовой, для лиц раз-

личного культурного уровня, для людей пожилого и стар-

ческого возраста. В ходе эксперимента предъявляются в

определенной последовательности 20 картин, отбираемых

из стандартного набора в зависимости от пола и возраста

(есть картины для женщин и мужчин, мальчиков и девочек

до 14 лет). ТАТ Д. Макклелланда и Дж. Аткинсона.

Теоретическое основание: представления З.Фрейда о

механизме проекции, а также многочисленные исследова-

ния влияния мотивации на воображение и апперцепцию.

Признание в психике человека двух тенденций: первая вы-

ражается в стремлении истолковывать каждую многознач-

ную ситуацию, с которой сталкивается индивидуум, в со-

ответствии с прошлым опытом; вторая состоит в том, что

во всяком литературном творчестве автор опирается преж-

де всего на свои собственные переживания и сознательно

или неосознанно наделяет ими выдуманных персонажей.

Стимульный материал – стандартный набор из 31 таб-

лицы: 30 черно-белых картин и одна пустая таблица, на ко-

торой обследуемый может вообразить любую картину. В

используемых изображениях представлены относительно

неопределенные ситуации, допускающие их неоднознач-

ную интерпретацию.

Шкалы – 4 темы:

1) то, что обследуемый реально совершает;

2) то, к чему обследуемый стремится,

3) то, что он испытывает в настоящий момент,

4) то, каким ему представляется будущее.

В результате получают сведения об основных стремле-

ниях, о потребностях обследуемого, о воздействиях, оказы-

ваемых на него, о конфликтах, возникающих с другими

людьми, и способах их разрешения.


1) нахождение «героя», с которым испытуемый иденти-

фицирует себя;

2) определение его важнейших характеристик;

3) сравнительная оценка сил, исходящих от «героя», и

сил, исходящих из среды;

4) формальный анализ рассказов, включающий в себя

расчет длительности рассказов, их стилевых особенностей

и др.

Тест чернильных пятен Теоретическое основание: активность индивидуума оп-

128

Г.Роршаха (1921) ределяется как внутренними так и внешними побуждения-

ми. Сообразно такому пониманию причин активности ав-

тор вводит понятия интроверсии и экстраверсии. Соотно-

шением между параметрами интроверсии и экстраверсии

определяется «тип переживания», который указывает на то,

«как» а не «что» переживает индивидуум, как он взаимо-

действует с окружением.

Стимульный материал: состоит из 10 стандартных таб-

лиц с черно-белыми и цветными симметричными аморф-

ными (слабоструктурированными) изображениями (т. н.

«пятна» Роршаха).

Шкалы (теория Роршаха подразумевает отнесение ис-

пытуемых к одному из 3 типов):

1) В тип – двигательный, кинестетический (интроверти-

рованный);

2) Fв тип – цветовой, цветоощущающий тип (экстравер-

тированный);

3) «суженный» тип – с малым количеством кинестети-

ческих и цветовых ответов.


1) Шифровка ответов испытуемого:

локализация (выбор для ответа всего изображения

или его отдельных деталей);

детерминанты (для формирования ответа могут быть

использованы форма изображения, цвет, форма совместно

с цветом и т.д.);

уровень формы (оценка того, насколько адекватно

форма изображения отражена в ответе, при этом в качестве

критерия используются интерпретации, получаемые наи-

более часто);

содержание (ответ может касаться людей, животных,

неодушевленных предметов и т.д.);

оригинальность – популярность (оригинальными

считаются очень редкие ответы, а популярными те, кото-

рые встречаются не менее чем у 30% обследуемых).

2) Непосредственная интерпретация по полученной

шифровке.

Методика рисуночной фру-

страции Розенцвейга

(1945)

Существующие формы (модификации) Для обследова-

ния детей в возрасте от 4 до 14 лет (С. Розенцвейг с соавт.).

Адаптированная методика С. Розенцвейга Н.В. Тарабриной

1973г.

Теоретическое основание: Теория фрустрации: фруст-

рация возникает в тех случаях, когда организм встречает

более или менее существенные препятствия на пути к

удовлетворению какой-либо жизненной потребности. За-

щита организма осуществляется на 3 уровнях: клеточном,

автономном и психологическом. На последнем выделяются

соответствующие типы и направленности реакции лично-

сти.

Стимульный материал состоит из 24 рисунков, на ко-

торых изображены лица, находящиеся во фрустрационной

ситуации.

129


1) сигнификация (обозначение) полученных результа-

тов;

2) заполнение и обработка протокола;

3) непосредственная интерпретация результатов;

4) сравнение полученных результатов с другими мето-

дами исследования личности.

Тест выбора цвета

М.Люшера (1948)

Теоретическое основание: Каждому цвету присуще оп-

ределенное символическое значение (напр.: красный –

стремление к власти, доминированию; зеленый – упорство,

настойчивость). Считается, что ряд цветового предпочте-

ния отражает индивидуальные особенности обследуемого.

Стимульный материал: состоит из стандартных разно-

цветных, вырезанных из бумаги квадратов со стороной 28

мм. Полный набор состоит из 73 квадратов различных цве-

тов и оттенков. Обычно используют неполный набор из 8

цветных квадратов. Основными цветами считаются: синий,

зеленый, красный, желтый, дополнительными: фиолето-

вый, коричневый, черный, серый.

Шкалы:

1) субъективные устремления испытуемого;

2) текущий образ действия, или текущие психические

состояния;

3) индифферентный образ действия;

4) сознательно-подавляемая личностью потребность.


1) простая:

- разбивание цветов на пары;

- интерпретация по таблице «значения выборов цветов в

зависимости от занимаемой позиции».

2) сложная.

Дом. Дерево. Человек.

Дж.Бук (1948)

Теоретическое основание: Каждый рисунок – это свое-

образный автопортрет, детали которого имеют личностное

значение. По рисунку можно судить об аффективной сфере

личности, ее потребностях, уровне психосексуального раз-

вития и т.д.

Стимульный материал: обследуемому предлагают на-

рисовать дом, дерево и человека.


1) беседа психолога с испытуемым с целью уточнения

деталей рисунка, подхода к размещению фигур на листе,

наличию либо отсутствию необходимого времени для ри-

сования;

2) непосредственная интерпретация рисунка;

3) интерпретация отдельных деталей;

4) сравнение полученных показателей с другими мето-


Рисунок несуществующего

животного

М.З. Друкаревич

Направлен на диагностику личностных особенностей,

иногда творческих потенций.

Стимульный материал: обследуемому предлагают на-

рисовать несуществующее животное, а также дать ему ра-

нее не существовавшее имя. Процедура обследования не

130

стандартизирована.


1) беседа психолога с испытуемым с целью уточнения

деталей рисунка;

2) непосредственная интерпретация рисунка;

3) интерпретация отдельных деталей;

4) сравнение полученных показателей с другими мето-


Психогеометрический тест

С. Деллингер (1989)

Теоретическое основание: учение К. Юнга о психиче-

ских типах и представления о функциональной асимметрии

полушарий головного мозга. Личность нередко описывает-

ся комбинацией двух или даже трех форм, однако важно

выяснить, какая из них является доминантной, а какая –

подчиненной.

Стимульный материал: 5 геометрических фигур: квад-

рат, прямоугольник, треугольник, зигзаг и круг.

Процедура обработки: при интерпретации результатов

автор предполагает исходить их символического значения

формы используемых стимулов. Интерпретируются первые

три фигуры.


1. Определение проективного метода исследования.

2. Что является теоретическим источником проективного метода исследования?

3. Основные достоинства применения проективного метода исследования личности?

4. Укажите основные недостатки работы с проективными методами?

5. Охарактеризуйте основные проективныеметодики.

Литература: [20], [26], [27], [28], [29], [35], [42], [54].

Тема 5.3. Психосемантические методы

1. Понятие, основные отличия психосемантических методов от опросни-

ков

Процессы восприятия, мышления, памяти и другие опосредуются системой значе-

ний, существующих в индивидуальном сознании в разных формах (в виде знаков, симво-

лов, образов, вербальных формулировок).

Психосемантическая диагностика направлена на оценку категориальных струк-

тур индивидуального сознания, на реконструкцию системы индивидуальных значений и

личностных смыслов, на выявление индивидуальных различий в процессах категориза-

ции.

Семантический подход применим и для диагностики личностных черт. При его

реализации конструируют и используют методики, стимульным материалом которых

служат словесные обозначения личностных черт. Диагностика с их помощью представля-

ет собой самоописание (самохарактеристику) субъекта или других лиц с помощью систе-

мы значений, отражающих конкретные черты. Психосемантические методы диагностики

131

личности позволяют раскрыть индивидуальные системы значений, несущих так называе-

мое личностное знание. Под последним понимается совокупное знание о человеческой

личности, которым обладает индивидуальное сознание.

Как известно, слова имеют как достаточно устойчивое предметное (денотативное)

значение, так и оценочное, аффективное (коннотативное) значение. Это относится не

только к лексике личностных черт, но и к понятиям из других областей индивидуального

знания, в том числе знаний о неживой природе. Приписывая какое-то свойство объекту,

мы всегда подразумеваем при этом и какую-то оценку этого свойства. Помимо этой при-

страстности, оценочности нашего восприятия при использовании психосемантических ме-

тодов следует учитывать и тот факт, что денотативное значение слова не является чисто

семантическим, а отражает особенности прошлого опыта индивида и потому также в оп-

ределенном смысле субъективно. Описанные особенности категориальных структур ин-

дивидуального сознания объясняют, почему семантические самоописания и описания

других людей оказываются неустойчивыми.

Психосемантический подход к диагностике личности иногда признают иным, от-

личным от диагностики с помощью традиционных опросников, в которых даются описа-

ния поведенческих или эмоциональных проявлений и в зависимости от их выбора интер-

претируются значения тех или иных черт. Вместе с тем отличия не являются существен-

ными.

Как психосемантические методы, так и традиционные опросники в действительно-

сти измеряют представления человека о себе.

Как те, так и другие включают оценочный компонент. Что касается опросников, то,

отвечая на них, испытуемый налагает на представленные там описания поведения или от-

ношений свои собственные субъективные шкалы оценок, отражающие его опыт. Чем лег-

че испытуемому распознать черту, оцениваемую по словесной формулировке опросника,

тем сильнее проявляется оценочный компонент ответа — чаще дается социально одоб-

ряемый, позитивно рассматриваемый ответ. Данное обстоятельство означает, что, исполь-

зуя традиционные опросники, психологи часто получают не объективную картину лично-

стных черт, а искаженную оценочным компонентом их восприятия.

Как семантические методы, так и опросники требуют от испытуемых навыков реф-

лексии, самоанализа, самонаблюдения.

А. Г. Шмелев видит родственность этих методов также и в том, что они воспроиз-

водят одни и те же универсальные черты (факторы) личности, оценивая таким образом

сходные стороны личностного знания.

Принимая во внимание все рассмотренные черты сходства психосемантических

методов с традиционными опросниками, К. М. Гуревич объединил их в одну группу фор-

мализованных методов, названную опросниками. Вместе с тем нельзя не отметить, что

психосемантические методы являются идиографическими и применяются для обследова-

ния индивидуальных случаев. Они оказываются полезными в прогнозе поведения конкрет-

ных людей в определенных ситуациях, в то время как традиционные опросники пригодны

для предсказания усредненного поведения индивида, обнаруживаемого им в течение до-

вольно протяженных периодов времени.

2. Психосемантические методики диагностики личности

132

Среди психосемантических методик можно выделить две группы. Первая пред-

ставляет собой списки дескрипторов (описаний черт), с помощью которых испытуемый

должен описать себя или других лиц. Вторая группа — это шкальные техники, предна-

значенные для оценивания себя или других по определенным шкалам, полюса которых

обозначены какими-то краткими или развернутыми названиями. Шкалы могут даваться в

словесной, числовой и графической формах.

Контрольный список

прилагательных

(Adjective Check List

— ACL).

Методика создана для оценки представлений человека о са-

мом себе. Разработанная в США при Институте по изучению и оценке

личности Г. Гоухом. Представляет собой список из 300 расположен-

ных в алфавитном порядке прилагательных от «авантюрный» до

«яростный». Испытуемый помечает все прилагательные, которые, как

он полагает, описывают его самого.

«Контрольный список прилагательных» на практике исполь-

зуется весьма широко — в клинике, при выборе профессии, для оцен-

ки эффективности в политической и экономической деятельности и

др. Основные недостатки этой методики психологи видят в следую-

щем:

- она навязывает субъекту те параметры (черты), по которым

следует производить оценку объекта (себя или другого человека), при

том что эти параметры могут быть для негр незначимы;

- приписывание объекту тех или иных параметров может вы-

звать трудности по ряду причин (из-за неясности понимания парамет-

ров или условий их проявления у объекта и пр.).

Семантический диф-

ференциал Осгуда

Теоретическое основание — ситуационная актуализация личностных

конструктов, учет оценочного компонента

Предмет диагностики — эмоциональное отношение личности к объ-

ектам, субъективно-личностный смысл и т. д.

Для определения минимального количества измерений (шкал) семан-

тического пространства объекта используется факторный анализ,

обычно выделяют 7—8 факторов, соответствующих основным изме-

рениям семантического пространства

Процедура обработки — анализ профилей, построение так называемо-

го семантического пространства:

1) определить удаленность точки семантического пространства от

нейтральной позиции шкалы (качественная характеристика, поляри-

зация признака)

2) определить удаленность от начала координат (количественная характе-

ристика, интенсивность)

3) количественные данные изображаются в виде семантического про-

филя исследуемого понятия (стимула)

Суть методики: исследуемый объект (стимул), в качестве которого

может выступить слово, понятие, символ в вербальной или невер-

бальной форме, оценивают путем соотнесения с одной из фиксиро-

ванных точек шкалы, заданной полярными по значению признаками

(чаще всего выраженными прилагательными). Пространство шкалы

между противоположными значениями воспринимается испытуемым

как непрерывный континуум градаций выраженности значений, пе-

реходящий от средней нулевой точки к различной степени одного

или противоположного ему знака

Количество вопросов (заданий) — в зависимости от выделенных фак-

торов

Q-сортировка (Q-

technique, Q-sort)

Разработанная В. Стефенсоном для исследования представле-

ний индивида о самом себе.

Суть методики: Индивиду дается набор карточек, содержа-

щих утверждения или названия свойств личности. Он должен распре-

133

делить их по группам от «наиболее характерных» до «наименее ха-

рактерных» для него. Количество групп, на которые должен разде-

лить карточки испытуемый, а также число карточек в каждой из них

задается психологом.

Q-сортировка используется для решения разнообразных пси-

хологических проблем. В зависимости от них испытуемому предла-

гают классифицировать карточки по следующим критериям:

- по отношению к себе в разнообразных ситуациях (например,

дома, на работе, в общении с другими людьми);

- каким он является на самом деле с его точки зрения (реаль-

ное Я);

- каким он представляется другим людям (социальное Я);

- каким он хотел бы быть (идеальное Я).

Такая информация собирается на разных стадиях психотера-

пии для констатации происшедших изменений. Можно распределять

карточки применительно к другим людям, что позволяет выявить от-

ношение испытуемого к ним, а также использовать для их описания.

В последнем случае варианты Q-сортировки используются для полу-

чения всесторонней оценки личности профессионально подготовлен-

ными наблюдателями (экспертами), а также для описаний любой ин-

тересующей психолога категории людей (профессиональные группы,

группы с психиатрическими синдромами и др.) Кроме того, принцип

Q-сортировки может быть реализован при работе испытуемого с раз-

личными объектами.

Техника репертуар-

ных

решеток Келли

Теоретическое основание — изучение индивидуально-личностных

конструктов, опосредующих восприятие и самовосприятие при ана-

лизе личностного смысла понятий. Конструкты имеют форму бипо-

лярных понятий (например, белый — черный и т. д.) Конструкт — это

«личностное образование», это истолкование, которое накладывается

на реальность. Информативны прежде всего сами названия этих кон-

структов и их смысл

Шкалы и количество вопросов (заданий) — в зависимости от целей

обследования (исследования)


1) выявить объекты и конструкты

2) провести оценивание выявленных объектов по соответствующим

конструктам

3) создать матрицы оценок, обработать их с целью получения ряда по-

казателей, характеризующих диагностируемый феномен. Особое вни-

мание следует обратить на то, что целью является не столько сравне-

ние оценок испытуемого с нормативными данными, сколько реконст-

рукция индивидуальной системы смысловых единиц, обобщений,

противопоставлений, лежащих в основе объективного отношения к

себе и окружающим, выявление уникальных, не похожих на груп-

повые конструктов

Суть методики: В процессе диагностирования выстраивается

матрица, заполняемая либо психодиагностом, либо самим испытуе-

мым. Столбцам матрицы соответствуют так называемые элементы,

представляющие собой группу объектов, в отношении которых выяв-

ляются оценки испытуемого. Элементы задаются психодиагностом и

могут представлять собой самые разные предметы, отношения, поня-

тия, ситуации, цвета, профессии, учебные дисциплины и прочее, т. е.

все то, что психодиагносту представляется существенным для выяв-

ления тех или иных оценок человека. Строками матрицы являются

конструкты — субъективные шкалы человека, те мерки, с которыми

он подходит к построению образа окружающего мира. В процессе ди-

агностирования каждый элемент оценивается по каждому конструкту.

134

Если в качестве элементов выступают люди, то конструкты

чаще всего отражают личностные черты, определяющие отношение

человека к окружающим и себе. Поэтому при правильном использо-

вании репертуарных методик можно выявить представления индиви-

да о людях, об их важнейших характеристиках, выстроить иерархию

личностных черт в сознании этого человека.

Основная сложность разработки семантических методов диагностики заключается

в подборе и унификации значений слов и выражений, включаемых в состав списков черт,

в неизбежности их субъективной интерпретации разными индивидами, когда даже незна-

чительное смещение акцента при выборе лексики в ту или иную сторону может привести

к изменению и даже искажению представлений о личностном знании, присущем индиви-

ду.

Общий недостаток всех описанных выше семантических методик психологи видят

в том, что вследствие заданности — как перечней личностных черт, так и субъектов, ко-

торых нужно по ним оценивать, — существуют сомнения в достоверности их данных. Ес-

ли те черты личности или биполярные шкалы, по которым испытуемый вынужден изме-

рять людей, не рассматриваются им как существенные, полезные, не являются для него

первичными для вынесения суждений о личности, то результат диагностики не будет аде-

кватно отражать его личностное знание (собственную теорию личности, по выражению

Дж. Кел-ли), а явится своего рода артефактом.

Этого недостатка лишен семантический подход к диагностике личности, основан-

ный на использовании репертуарных личностных решеток, автором которого является

американский психолог Дж. Келли. Репертуарные личностные методики стали использо-

ваться сравнительно недавно. Они сулят большие перспективы в качестве эффективного

средства личностной диагностики. Этот метод находит все новых сторонников в разных

сферах практики. Однако следует помнить, что он так же, как и другие диагностические

инструменты, окажется полезным только в руках профессионально владеющего им чело-

века.


1. Что такое психосемантическая диагностика?

2. Укажите достоинства и недостатки психосемантических методов диагностики?

3. Основные психосемантические методы диагностики?

Литература: [2], [32], [34], [59].

Тема 5.4. Диагностика мотивационной сферы личности.

1. Понятие мотивации.

В структуре личности мотивация занимает особое место и является основным по-

нятием, используемым для объяснения движущих сил поведения и деятельности человека.

Теоретическая определенность и однозначность взглядов на явления мотивации еще дале-

ки от своего завершения. Это, в частности, отражается и на многозначности определений

135

основных понятий этой области психологии, таких, как потребность, мотив, мотивация.

Потребность — состояние индивида, создаваемое испытываемой нуждой в объек-

тах, необходимых, для его существования и развития, и выступающее источником его ак-

тивности.

Мотивация — побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее

направленность.

Мотив — побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей

субъекта; совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъек-

та и определяющих ее направленность; побуждающий и определяющий выбор направлен-

ности деятельности; осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступ-

ков личности; материальный или идеальный предмет, который побуждает и направляет на

себя деятельность или поступок и ради которого они осуществляются.

В отечественной литературе мотив понимается как осознанная потребность (А. Г.

Ковалев), как предмет потребности (А. Н. Леонтьев) и отождествляется с потребностью

(П. С. Симонов).

В содержании мотива можно выделить как специфическое, индивидуально-

неповторимое, определяемое конкретной ситуацией, так и устойчивое, для которого дан-

ный конкретный предмет или явление не более чем одна из возможных форм воплощения.

Такое устойчивое предметное содержание характеризует уже не столько сам предмет по-

требности, сколько личность, испытывающую эту потребность.

Мотивация не только определяет (детерминирует) деятельность человека, но и бук-

вально пронизывает большинство сфер его психической деятельности. X. Хекхаузен раз-

личал мотив и мотивацию следующим образом. Понятие «мотив» включает, по его мне-

нию, такие понятия, как потребность, побуждение, влечение, склонность, стремление и

т.д. Мотив задается целевым состоянием отношения «индивид — среда». Мотивы форми-

руются в процессе индивидуального развития как относительно устойчивые оценочные

отношения человека к окружающей среде. Люди различаются по индивидуальным прояв-

лениям характера и силе тех или иных мотивов. Поведение человека в определенный мо-

мент мотивируется не любыми или всеми возможными мотивами, а тем из самых высоких

мотивов, который при данных условиях больше всех связан с возможностью достижения

цели (действенный мотив). Мотив остается действенным, т. е. участвует в мотивации по-

ведения до тех пор, пока не будет достигнута цель либо изменившиеся условия не сдела-

ют другой мотив более насущным для данного человека.

В отличие от мотива X. Хекхаузен определяет мотивацию как побуждение к дейст-

вию определенным мотивом. Мотивация понимается как процесс выбора между различ-

ными возможными действиями, как процесс, регулирующий и направляющий действие на

достижение специфических для данного мотива состояний и поддерживающий эту на-

правленность. О деятельности говорят, что она мотивирована тогда, когда она направлена

на достижение цели конкретного мотива. От мотивации зависит, как и в каком направле-

нии будут использованы различные функциональные способности человека, его интересы

и устремления.

Диагностика определенного мотива однозначно не обусловливает диагностику со-

ответствующего ему вида мотивации. Необходимо учитывать вклад детерминант кон-

кретной ситуации. Таким образом, интенсивность актуальной мотивации складывается из

136

интенсивности латентного мотива и интенсивности ситуационных детерминант мотива-

ции. Эта особенность используется в экспериментальных и диагностических процедурах,

когда через разные типы инструкций пытаются актуализировать разные типы и уровни

мотивации в экспериментальной ситуации.

Закон Йеркса-Додсона, сформулированный несколько десятилетий назад, устанав-

ливает зависимость эффективности деятельности от силы мотивации. Из него следует, что

чем выше сила мотивации, тем выше результативность деятельности. Но прямая связь со-

храняется лишь до определенного предела. Затем достигается некоторый оптимальный

уровень. А при дальнейшем увеличении силы мотивации наблюдается падение эффектив-

ности деятельности.

Однако мотив может характеризоваться не только количественно (сильный - сла-

бый), но и качественно. В этом плане обычно выделяют мотивы внутренние и внешние.

Причем речь идет об отношении мотива к содержанию деятельности. Если для личности

имеет значение деятельность сама по себе (например, удовлетворяется познавательная по-

требность в процессе учения), то говорят о внутренней мотивации. Если же значение

имеют другие потребности (социального престижа, зарплаты и др.), то говорят о внешних

мотивах. Качественная характеристика мотивов чрезвычайно важна, так как, например, на

познавательную мотивацию не распространяется указанный закон Йеркса-Додсона. И,

следовательно, даже постоянное нарастание силы познавательной мотивации не приводит

к снижению результативности учебной деятельности. Именно с познавательной мотива-

цией (а не с мотивацией успеха) связывают продуктивный творческий тип активности

личности в учебной деятельности (А.М. Матюшкин).

Но деление мотивов только на внутренние и внешние является недостаточным. Са-

ми внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрица-

тельными (мотивы избегания, защиты). Очевидно, внешние положительные мотивы более

эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе (количественный показа-

тель) они равны.

Надо сказать, что во многих случаях вообще не имеет большого смысла дифферен-

цировать мотивы по критерию «внутренние – внешние». Гораздо более продуктивным

оказывается подход, основанный на выделении позитивных по своей сути мотивов и не-

гативных.

Мотивация не только детерминирует деятельность человека, но и буквально прони-

зывает большинство сфер психической деятельности. Это проявляется, в частности, в

большом количестве тех операциональных критериев, которые используются в психоди-

агностике мотивации. Можно выделить ряд индикаторов, с помощью которых выносятся

суждения о качественных или количественных характеристиках мотивации:

1. Прямая оценка представлений человека о причинах или особенностях поведения,

интересах и т. д. (когнитивная репрезентация).

2. Искажение объекта перцепции под влиянием мотивационных тенденций.

3. Повышенная апперцептивная восприимчивость к объекту актуальной мотивации

(сенситивизация, принцип резонанса).

4. Влияние мотивов на когнитивные оценки и тем самым на структурирование,

классификацию и организацию определенного стимульного материала.

5. Выявление зоны целей, релевантных мотиву.

137

6. Валентность объекта (через выявление системы побудительных ценностей, реле-

вантных мотивам).

7. Проявление мотивов в воображении и фантазии (тест тематической апперцепции

и др.).

8. Избирательность внимания к аспектам ситуации, релевантным мотивам.

9. Эффект Зейгарник (через оценку характера персеверирующих нереализованных

действий, намерений можно косвенно судить о лежащих в их основе мотивах).

10. Настойчивость при столкновении с преградой (величина усилий, которые про-

являет человек для преодоления преграды, может характеризовать силу мотивационной

тенденции, детерминирующей его действия).

11. Выявление совокупности внутренних или внешних преград, релевантных моти-

вам.

12. Время принятия решения при мотивационном конфликте выбора альтернатив

(приближение-приближение, избегание-избегание).

13. Временные параметры:

а) количество времени, которое человек реально посвящает определенной активно-

сти (реальное распределение времени);

б) количество времени, которое человек желал бы посвятить определенной актив-

ности (желаемое распределение времени);

в) количество времени, которое человек тратит на обсуждение, разговоры и т. п. по

темам, релевантным актуальной мотивации.

14. Свободный выбор активности в лабораторной ситуации.

15. Оценка эффективности выполнения деятельности (при прочих равных условиях

в определенных пределах более сильной мотивационной тенденции соответствует боль-

ший уровень эффективности соответствующей деятельности, поведения).

16. Экспериментальное создание мотивационного конфликта между разными мо-

тивационными тенденциями.

17. Выявление личностного смысла различных характеристик поведения, деятель-

ности, ситуации и т. д.

18. Типичные защитные механизмы, которые могут быть связаны с мотивами, по-

требностями (мотивационные тенденции, реализация которых блокирована внешними или

внутренними преградами, проявляются в защитной мотивации).

19. Свободные ассоциации (детерминация характера и количества ассоциаций ак-

туальной мотивационной тенденцией).

20. Выявление тактик каузальной атрибуции, релевантных определенным мотивам

(мотивам могут соответствовать типичные тактики приписывания причин, которые орга-

низуются в определенные атрибутивные стили).

21. Наблюдение за поведением других:

а) в смоделированной ситуации,

б) в естественной обстановке.

22. Наблюдение за своим поведением.

23. Динамика поведения отдельного человека в течение длительного периода (мо-

нографический метод).

24. Формирование и трансформация мотивов в эксперименте.

138

25. Продукты деятельности.

26. Характер и интенсивность эмоциональных реакций, детерминированных акту-

альной мотивацией.

В диагностике мотивационной сферы личности выделяют следующие типы моти-

вов:

достижения успеха,

избегания неудач,

аффилиации,

отвергания,

власти,

агрессивности.

2. Методики диагностики мотивационной сферы личности.

В психодиагностике мотивации выделяют три основные группы методов: прямые

методы, личностные опросники и проективные методы.

В основу прямых методов положена прямая оценка представлений человека о при-

чинах или особенностях поведения, интересах и т. д. (когнитивная репрезентация). По

этим методам можно судить скорее о «кажущихся мотивах», причинных стереотипах,

ценностных ориентациях, чем о реально действующих мотивах поведения и деятельности.

В опросниках предлагаются утверждения, касающиеся некоторых поведенческих

характеристик, которые прямо не соответствуют мотивам, но эмпирически связаны с ни-

ми. Основная проблема измерения мотивации с помощью опросников связана со сниже-

нием объективности ответов из-за действия фактора социальной желательности или за-

щитной мотивации.

Проективные методы построены на анализе продуктов воображения и фантазии.

Они основаны на исследованиях влияния мотивации на воображение и перцепцию. Про-

ективные методы используются для диагностики глубинных мотивационных образований,

особенно неосознаваемых мотивов.

Достоинства и недостатки методик диагностики мотивационной сферы личности


Высокая надежность, ха-

рактерная для большинст-

ва методик

Противоречивость данных о валидности

Необходимость учитывать вклад детерми-

нант конкретной ситуации

Необходимость совместного использова-

ния прямых и косвенных методов психоди-

агностики

Краткая характеристика основных методик диагностики мотивации

Прямые методы

Анкеты,

интервью,

Существующие формы (модификации) — анкеты, интервью, прямой

вопрос

139

прямой

вопрос

Теоретическое основание — когнитивная репрезентация (прямая

оценка представлений человека о причинах или особенностях поведе-

ния, интересах и т. д.)

Шкалы определяются целью исследования. Диагностируются скорее

«кажущиеся мотивы», причинные стереотипы, ценностные ориента-

ции, поэтому эти методики используются для изучения не мотивации

личности, т. е. обобщенных мотивов, процессуальной динамики моти-

ва в конкретной социальной ситуации, а мотивов учебной, профессио-

нальной и других видов деятельности


1) подсчет первичных баллов по каждой шкале

2) сравнение со статистической нормой, если есть возможность

3) графическое отображение результатов

Количество вопросов (заданий) — в зависимости от цели исследова-

ния

Личностные опросники

Список лично-

стных

предпочтений

А. Эдвардса

(ЕРР5)

Существующие формы (модификации) — модификация Т. В. Корни-

лова, Г. В. Парамей, С. Н. Ениколопова

Теоретическое основание — опросник А. Эдвардса, с помощью кото-

рого измеряют силу потребностей из перечня, предложенного Г.

Мюрреем к тесту тематической апперцепции (ТАТ)

Шкалы (15): достижение, принятие авторитетов, порядок, демонстра-

тивность, автономия, аффилиация, самопознание, принятие опеки, до-

минирование, подчинение, оказание опеки, толерантность к новому,

стойкость в достижении целей, гетеросексуальность, агрессия

Процедура обработки: 1) подсчет первичных баллов 2) сопоставление

полученных результатов с нормативными данными 3) построение мо-

тивационного профиля 4) подсчет итогового индекса (итоговый ин-

декс потребности выражает не абсолютную силу потребности, а силу

этой потребности относительно других потребностей из перечня) Ко-

личество вопросов (заданий) — 210 пар утверждений

Опросник для

измерения аф-

филиативной

тенденции и

чувствитель-

ности к отвер-

жению А. Мех-

рабиана

Существующие формы (модификации) — тест-опросник мотивации

аффилиации (ТМА), модификация М. Ш. Магамед-Эминова Теорети-

ческое основание — использование факторного анализа для определе-

ния внутренней структуры опросника. Исследования общих ожиданий

индивида о позитивном и негативном исходе при установлении меж-

личностного контакта Шкалы (2): СП — стремление к принятию (аф-

филиативная тенденция) и СО — страх отвержения (чувствительность

к отвержению)

Процедура обработки: 1) подсчет суммарных баллов по каждой шка-

ле 2) сопоставление индексов СП и СО 3) определение доминирую-

щей мотивационной тенденции

Количество вопросов (заданий) — 50 (первая шкала содержит 26

пунктов, а вторая — 24 пункта)

Опросник для

измерения ре-

зультирующей

тенденции мо-

тивации дости-

жения (КАМ) А.

Мехрабиана

Существующие формы (модификации) — тест-опросник мотивации

достижения (ТМД), модификация М. Ш. Магамед-Эминова. Опросник

имеет две формы: для мужчин (А) и для женщин (Б)

Теоретическое основание — теория мотивации достижения Дж. Атки-

неона

Шкалы: мотивы стремления к успеху и избеганию неудачи, а также

результирующая тенденция мотивации достижения

Процедура обработки: 1) подсчет суммарного балла по каждой шкале

140

2) определение доминирующей мотивационной тенденции на основе

суммарного балла

Количество вопросов (заданий) — для женщин — 30, для мужчин —

32

Проективные методы

Тест юмористи-

ческих фраз

(ТЮФ) А. Г.

Шмелева и В. С.

Болдыревой


Теоретическое основание — разработанная А. Г. Шмелевым и В. С.

Болдыревой концепция, исходящая из того, что чем большее количест-

во многозначных стимулов объединяет вокруг себя однозначный сти-

мул, тем выше мотивационная значимость соответствующей темы

Шкалы (10): садизм, секс, пагубные пристрастия (пьянство), деньги,

мода, карьера, семейные неурядицы, социальные неурядицы, бездар-

ность в искусстве, человеческая глупость


1) подсчет тестовых баллов, отражающих «напряженность» отдель-

ных мотивационных тем

2) графическое представление полученных результатов в виде моти-

вационного профиля

3) анализ отдельных тем и их комбинаций

Количество вопросов (заданий) — стимульный материал представляет

собой 80 юмористических фраз (афоризмов), из которых 40 одно-

значно относятся к одной из 10 тем (по 4 фразы на каждую), а ос-

тальные фразы являются многозначными (испытуемые, исходя из

собственной апперцепции, усматривают в них ту или иную тему из

числа 10 основных)

Методика моти-

вационной ин-

дукции Ньюте-

на (МIМ)

Существующие формы (модификации) — различные варианты мето-

дик незаконченных предложений

Теоретическое основание — влияние временной перспективы на пове-

дение человека. Исходная позиция: наряду с объектами, явлениями,

которые человек актуально воспринимает и которые имеют знание

места и времени «здесь и теперь», в сознании человека существуют

еще и различные объекты, о которых он думает время от времени, но

которые в не меньшей степени стимулируют его активность. Эти объ-

екты-цели, или «мотивационные объекты», несут в себе индексы вре-

мени

Шкалы — автором разработано 2 кода: код времени (Т — в настоящий

момент, Д — в интервале дня, Н — в ближайшую неделю, М — в бли-

жайший месяц, Г — в течение года, Ж — ко всему периоду жизни, С —

к старости) и код анализа содержания (тот или иной аспект личности

самого субъекта; активность, связанная с саморазвитием, самореализа-

цией; активность, связанная с учебной или профессиональной дея-

тельностью; активность, связанная с общением; активность, связан-

ная с познанием; активность, связанная с религией; активность, свя-

занная с материальными ценностями; активность, связанная с отды-

хом, развлечениями; активность, связанная с процедурой и ситуацией

тестирования, ответы, не поддающиеся классификации)

Процедура обработки осуществляется методом контент-анализа:

1) подсчет баллов по предложенным Ньютеном кодам

2) графическое отображение полученных данных на одном графике

по двум кодам

Количество вопросов (заданий) — первый буклет — 20 незаконченных

предложений, второй — 10

141


1. Дайте определение понятию мотивация.

2. Выделите основные индикаторы, с помощью которых можно судить об основных ха-

рактеристиках мотивации?

3. С помощью каких методов исследования осуществляется психодиагностика мотивации?

4. Укажите достоинства и недостатки методик диагностики мотивационной сферы лично-

сти?

5. Охарактеризуйте основные методики диагностики мотивационной сферы личности.

Литература: [6], [11], [22], [46], [48].

Тема 5.5. Психодиагностика самосознания.

1. Понятие самосознания.

Самосознание — осознанное отношение человека к своим потребностям и способ-

ностям, влечениям и мотивам поведения, переживаниям и мыслям; относительно устой-

чивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая сис-

тема представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодей-

ствие с другими людьми и относится к себе.

Самосознание — это процесс осознания своего «Я» во многообразии индивидуаль-

ных особенностей, выделение себя из окружающего мира и представление о себе в сопос-

тавлении с другими людьми. Оно помогает человеку сохранять себя и свое «Я», а также

регулирует всю сложную систему внутреннего психического мира человека.

Самосознание включает три главных компонента:

1) самопознание. Этот процесс начинается с познания себя через сравнение с

другими. Другой, более высокий уровень самопознания — сравнение по ти-

пу «Я и Я»;

2) самооценку — определенное эмоционально-ценностное отношение к себе;

3) самовоспитание — процесс самоуправления, направленный на осознанное

изменение своей личности.

Самосознание характеризуется также своим продуктом — представлением о себе,

«Я-образом» или «Я-концепцией». Это различение процесса и продукта в психологиче-

ский обиход было введено У. Джемсом в виде различения «чистого Я» (познающего) и

«эмпирического Я» (познаваемого). Познает, конечно, не сознание, а человек, обладаю-

щий сознанием и самосознанием; при этом он пользуется целой системой внутренних

средств: представлений, образов, понятий, среди которых важную роль занимает пред-

ставление человека о себе самом - о своих личностных чертах, способностях, мотивах.

Представление о себе, таким образом, являясь продуктом самосознания, одновременно

является и его существенным условием, моментом этого процесса.

Задача анализа собственно процесса самосознания оказалась, однако, более слож-

ной, чем задача анализа продуктов или результатов этого процесса. Как человек приходит

к тому или иному представлению о себе, какие внутренние действия при этом совершает,

на что опирается - все эти вопросы сейчас интенсивно разрабатываются в научных иссле-

142

дованиях, однако результаты поисков пока не воплотились в психодиагностических алго-

ритмах и методиках. Психодиагностика самосознания традиционно направлена на выяв-

ление продукта самосознания - представления о себе. При этом допускается, а затем дока-

зывается, что «Я-концепция» не просто продукт самосознания, но важный фактор детер-

минации поведения человека, такое внутриличностное образование, которое во многом

определяет направление его деятельности, поведение в ситуациях выбора, контакты с

людьми.

Анализ «Я-образа» позволяет выделить в нем два аспекта:

1) знания о себе, т. е. содержательную часть представлений человека о себе, его

«Я-концепцию»;

2) самоотношение, т. е. эмоционально-оценочную реакцию на знание о себе.

В ходе жизни человек познает себя и накапливает о себе различные знания, эти

знания составляют содержательную часть его представлений о себе - его «Я-концепцию».

Однако знания о себе самом, естественно, ему небезразличны: то, что в них раскрывается,

оказывается объектом его эмоций, оценок, становится предметом его более или менее ус-

тойчивого самоотношения. Не все реально постигаемое в себе самом и не все в самоотно-

шении ясно осознается; некоторые аспекты «Я-образа» оказываются ускользающими от

сознания, неосознанными.

Самосознание имеет уровневое строение. Эта идея не раз высказывалась в отече-

ственной и мировой литературе. Так, подробная уровневая концепция самосознания и

личности в целом была предложена Э. Эриксоном в 1967 г. Краткое ее содержание пред-

ставлено в таблице 2.1. Концепция уровневого строения самосознания, которое определя-

ется активностью человека, была сформулирована В. В. Сталиным в 1985 г.

Таблица 2.1. Уровневая концепция самосознания Э. Эриксона

Уро-

вень

Процессы, отражающие ак-

тивность

Итоговые, интегральные

образования самосознания

Самоотношение

Ор

ган

изм

а Потребность в самосохране-

нии, нормальном функциони-

ровании организма

Самочувствие — биологиче-

ский аналог самоотношения

Самоотношение ос-

новано на самооцен-

ке функционирова-

ния организма

Соц

иал

ьн

ого и

нд

и-

ви

да

Потребность в принадлежно-

сти человека к общности, при-

знании этой общностью. Ре-

гулируется социальными

нормами, правилами и т. д.,

которые усваиваются индиви-

дом

Формирование присоединяю-

щей образующей «Я-образа»

— системы социальных само-

идентичностей: половой, воз-

растной, этнической, граж-

данской, социально-ролевой

Самоотношение ос-

новано на перенесе-

нии внутрь отноше-

ния других

143

Ли

чн

ост

и

Потребность в самореализа-

ции — в труде, любви, спорте

и т. д. Реализуется с помощью

ориентации на свои собствен-

ные способности, возможно-

сти, мотивы

Дифференцирующая состав-

ляющая «Я-образа», обеспе-

чивающая неслучайность са-

моопределения личности

Основа самоотноше-

ния — потребность в

самоактуализации

Исходя из вышесказанного, диагностике подвергаются и знания о себе, выражен-

ные в «Я-концепции» и самоотношении. Самоотношение активно защищается личностью.

В психологической литературе описаны такие механизмы защиты, как:

феномен компенсации,

модель поддержания самооценки,

тактика обесценивания и др.

Поддержание стабильного самоотношения обеспечивает возможность постоянной

стратегии в отношении к самому себе, которая выражается и во внешней, социально-

предметной деятельности, и во внутриличностной активности.

Таким образом, механизмы защиты самоотношения тоже являются объектом пси-

ходиагностики, как и содержание «Я-концепции» и самоотношение.

Представления о себе многоплановы, они могут относиться к разным сферам про-

явления человека. Выделяют различные формы представлений о себе:

1) по сферам проявления (социальное, духовное, физическое, интимное, публич-

ное «Я» и т. д.);

2) как реальность и идеал;

3) во временном континууме или по иному существенному признаку.

Кроме того, эти представления по-разному связаны с самоотношением.

Все перечисленные аспекты самосознания должны отражаться в психодиагности-

ческих методиках.

2. Методики психодиагностики самосознания.

В области диагностики самосознания используются основные традиционные и

вновь разрабатываемые классы методик. Наиболее популярны из них самоотчеты, идео-

графические и проективные техники.

К стандартизированным самоотчетам относятся прежде всего тесты-опросники,

состоящие из утверждений, касающихся:

1) отношения испытуемого к самому себе в различных жизненных сферах;

2) чувств, мыслей относительно тех или иных событий в жизни субъекта;

3) поведенческих проявлений;

4) взаимоотношений с другими людьми.

Способ ответа широко варьируется от двух- до семиальтернативного выбора, с

вербальным или невербальным согласием.

Нестандартизированные самоотчеты представляют собой развернутое самоопи-

сание, в которых так или иначе проявляется «Я-концепция». Для обработки совокупности

текстов применяют процедуру контент-анализа.

144

Идеографические техники основаны на использовании психосемантических зако-

номерностей, анализе индивидуальных матриц, при котором пространство самоописания

и его содержательные оси не задаются априорно на основе усредненных данных, а выяв-

ляются у конкретного испытуемого. Результаты интерпретируются не путем соотнесения

с «нормой», а относительно других характеристик того же субъекта. Эти методики приме-

няются для диагностики «Я-концепции».

Использование проективных техник в исследованиях самоотношения и «Я-

концепции» вызвано необходимостью редукции влияния стратегий самопрезентации и

основано не на психоаналитическом толковании проекции, а на пристрастности нашего

отражения действительности.

Проективные показатели используются для анализа трех аспектов самоотношения,

ускользающих при анализе прямого самоотчета:

1) бессознательных компонентов самоотношения (внутриличностных защит);

2) «незамеченного, непреднамеренного самоотношения», которое человек за-

трудняется адекватно вербализовать;

3) «нежелательной самооценки», т. е. самооценки, которая противоречит соци-

ально приемлемым образцам личности.

Достоинства и недостатки методик психодиагностики самосознания

Класс методик Достоинства Недостатки

Стандартизированные

самоотчеты

Обеспечивают сопос-

тавимость результатов,

независимость от

опытности экспери-

ментатора и количест-

венный подход

Апеллируют к более осознанным

аспектам самоотношения и по-

тенциально подвержены влиянию

стратегий «самопрезентации»,

кроме того, ограничивают испы-

туемого заданными рамками по-

добранных утверждений

Нестандартизированнные

самоотчеты

Снимают ограничение

испытуемого заранее

заданными рамками

подобранных утвер-

ждений

Более трудоемки и трудны для

количественной обработки и бо-

лее подвержены влиянию лин-

гвистических способностей испы-

туемых

Идеографические мето-

дики

Пространство само-

описания на языке ис-

пытуемого

Проблема дифференцированной

системы диагностики заключений

и их обоснованности

Проективные методики Устраняют прямое

влияние стратегии са-

мопрезентации

Отсутствие простых и валидных

критериев сопоставления проек-

тивных показателей самоотноше-

ния; необходимость доказательст-

ва, что проективная продукция

относится к самоотношению, а не

к иным психологическим харак-

теристикам; теоретическая про-

блема разработки обоснованной

системы категорий кодирования

проективного содержания

Краткая характеристика основных методик психодиагностики самосознания

145

Стандартизированные самоотчеты

Шкала «Я-

концепции»

Теннеси

Существующие формы (модификации) — консультативная (упрощен-

ная) и клиническая формы опросника, предназначенные для подрост-

ков старше 11 лет и взрослых

Шкалы: по строкам —

1) самокритичность

2) самоудовлетворенность

3) поведение

по столбцам —

1) «физическое Я»

2) «моральное Я»

3) «личностное Я»

4) «семейное Я»

5) «социальное Я»

Выявление глобального самоотношения и специфических форм само-

отношения к себе, своему телу, себе как моральному субъекту, к себе

как к члену семьи и т. д.


1) расчет показателей для строк и столбцов (дает 8 индексов теста)

2) графическое отображение полученных результатов

3) дополнительно вычисляются 2 индекса — вариабельности как меры

согласованности восприятия себя в различных областях, распределе-

ния как меры расположения субъектом своих ответов по пятишаговой

шкале

Количество вопросов (заданий) — содержит 90 пунктов на анализ «Я-

концепции» и 10 пунктов шкалы лжи

Нестандартизированные самоотчеты

Тест

двадцати ут-

верждений на

самоотношение


Теоретическое основание - теоретическое представление о личностном

«Я» как об интериоризации индивидуальной позиции в социальной

системе. Различия в идентификации личностного «Я» эквивалентны

различиям в том, как человек связывает свою судьбу с рядом возмож-

ных референтных групп Так как «Я-концепция» так или иначе прояв-

ляется в любом развернутом самоописании, появляется возможность

применить к некоторой совокупности текстов процедуру контент-

анализа

Шкалы - объективные и субъективные (индивидуальный локализаци-

онныи балл) социальные роли. Выявляется личностная самоидентич-

ность и богатство оттенков самоописания

Процедура обработки — контент-анализ по ряду категорий:

1) социальным группам (полу, возрасту, национальности, религии,

профессии)

2) идеологическим убеждениям (философским, религиозным, полити-

ческим и моральным высказываниям)

3) интересам и увлечениям

4) стремлениям и целям

5) самооценке

Количество вопросов – в течение 12 минут даются 20 ответов на во-

прос «Кто я такой?» и проводится контент-анализ

Идеографические техники

Техники репер-

туарных

Теоретическое основание - предложенный Дж. Келли метод изучения

индивидуально-личностных конструктов, опосредующих восприятие и

146

решеток Дж.

Келли

самовосприятие при анализе личностного смысла понятий. Конструк-

ты имеют форму биполярных понятий (например, белый - черный и т д

) Конструкт - это «личностное образование», истолкование, которое

накладывается на реальность. Информативны прежде всего сами «на-

звания» этих конструктов и их смысл

Шкалы и количество вопросов (заданий) - в зависимости от целей об-

следования (исследования)


1) выявление объектов и конструктов

2) оценивание указанных объектов по соответствующим конструктам

и составление матрицы оценок

3) обработка матрицы оценок с целью получения ряда показателей,

характеризующих диагностируемый феномен. Особое внимание сле-

дует обратить на то, что цель—не столько сравнение оценок испытуе-

мого с нормативными данными, сколько реконструкция индивидуаль-

ной системы смысловых единиц, обобщений, противопоставлений,

лежащих в основе объективного отношения к себе и окружающим, вы-

явление уникальных, непохожих на групповые конструктов

Проективные методики

Методика

рисования

человека

К. Маховера

Теоретическое основание — графические особенности рисования,

имеющие диагностическое значение (пол, форма частей, пропуск дета-

лей, ориентация рисунка на листе, последовательность рисования).

Достаточного теоретического и эмпирического обоснования нет Про-

цедура обработки:

1) анализ разнообразных деталей рисунка, прежде всего особенности

изображения частей тела

2) формальный анализ рисунка (размер фигуры, ее местонахождение

на листе бумаги, степень законченности рисунка и т. п.)

Символические

задания на вы-

явление «соци-

ального Я»

(разработаны

Б. Лонгом, Р.

Зиллером

и Р. Хендерсо-

ном)

Теоретическое основание — различные психологические теории, в том

числе строение «Я-концепции». В основе построения методик лежит

предположение о том, что физическая дистанция на листе бумаги ме-

жду кружками, символизирующими «Я» и значимых других, может

быть интерпретирована как психологическая дистанция, позиция левее

других — как переживаемая «сила» «Я», внутри фигуры, составленной

из кружков «других», как включенность и зависимость, вне — как не-

зависимость «Я»

Шкалы — символические задания соответствуют 7 различным аспек-

там «Я-концепции»: самооценке, силе, индивидуации, социальной за-

интересованности, идентификации, эгоцентричности, сложности. Про-

изводится измерение самоотношения и самоидентичности


1) измеряется физическая дистанция на листе бумаги между кружками

2) в соответствии с выделенными критериями осуществляется интер-

претация полученных данных


1. Дайте определение понятию самосознание.

2. С помощью каких методов исследования осуществляется психодиагностика самосозна-

ния личности?

3. Укажите достоинства и недостатки методик диагностики смосознания?

4. Охарактеризуйте основные методики диагностики самосознания.

147

Литература: [6], [8], [11], [22], [46], [48].

Тема 5.6. Методы диагностики межличностных отношений в

группе

1. Понятие межличностных отношений. Сфера межличностных отношений охватывает практически весь диапазон сущест-

вования человека. Можно утверждать, что человек, даже будучи в совершенном одиноче-

стве, продолжает опираться в своих действиях и мыслях на имеющиеся у него представ-

ления об оценках значимых других.

Межличностные отношения — субъективно переживаемые взаимосвязи между

людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказы-

ваемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения.

Межличностные отношения охватывают значительный круг явлений, но все они

могут быть квалифицированы с учетом трех компонентов взаимодействия (рис. 2.1).

Рис. 2.1 Компоненты взаимодействия

Социальную перцепцию определяют как восприятие внешних признаков человека,

соотнесение их с его личностными характеристиками, интерпретацию и прогнозирование

на этой основе его поступков. В ней обязательно присутствует оценка другого и формиро-

вание отношения к нему в эмоциональном и поведенческом плане. На основе внешней

стороны поведения мы как бы «читаем» внутренний мир человека, пытаемся понять его и

выработать собственное эмоциональное отношение к воспринятому.

Симпатия — эмоциональная положительная установка на субъект взаимодействия.

Взаимная симпатия создает целостное внутригрупповое состояние удовлетворения.

Притяжение является одной из составляющих межличностной привлекательности

и в основном связано с потребностью человека быть вместе с другим конкретным челове-

ком. Притяжение часто сопряжено с переживаемой симпатией (эмоциональным компо-

нентом взаимодействия).

Функционально-ролевые отношения значимы при изучении «делового» общения и

совместной деятельности. Такие отношения зафиксированы в специфических для данной

общности сферах жизнедеятельности (трудовой, учебной, игровой и т.д.) и разворачива-

ются в ходе усвоения человеком норм и способов действия в группе.

Компоненты взаимодействия

Восприятие и пони-

мание людьми друг

друга (социально-

перцептивная сторо-

на)

Межличностная

привлекательность

(симпатия и при-

тяжение)

Взаимовлияние и

поведение (в част-

ности, ролевое)

148

Межличностные отношения проявляются во многих сферах человеческого бытия,

которые существенно отличаются друг от друга и в которых действуют различные психо-

логические факторы.

2. Методики диагностики межличностных отношений. Классификация методик психодиагностической оценки межличностных отношений

возможна по различным основаниям.

1. На основании объекта (диагностика отношений между группами, внутригруп-

повых процессов, диадных отношений и пр.). Межличностные отношения проявляются в

большом разнообразии сфер человеческого бытия, которые существенно отличаются друг

от друга и в которых действуют различные психологические детерминанты. Поэтому

применение конкретных методик имеет свои границы, игнорирование которых приводит к

«девалидизации» методики, необоснованности выводов. Так, социометрия, адекватная для

исследования группы лиц, хорошо знакомых друг с другом, даст трудно интерпретируе-

мые результаты при обследовании группы, в которой люди находятся на различных уров-

нях межличностного познания.

2. На основании задач, решаемых исследованием (выявление групповой спло-

ченности, совместимости и пр.). От них зависят требования, предъявляемые к валидности

используемых методик, к объему поставляемых ею психологических данных. Понятно,

что исследование, направленное, скажем, на выяснение совместимости экипажа парусного

судна для продолжительного плавания, предполагает не только моделирование и анализ

межличностных отношений в условиях, максимально приближенных к реальным, но и уг-

лубленное изучение мотивационно-потребностной сферы каждого с целью прогноза и

предупреждения межличностных коллизий во время продолжительного плавания. В то же

время эти методики, примененные для исследования структуры, сплоченности открытого

для внешних социальных воздействий коллектива, дали бы излишнюю и не вполне адек-

ватную информацию. В особом положении находятся методики исследования межлично-

стных отношений в малых группах (скажем, в семье), используемые для решения задач

психокоррекционной работы. Желательно, чтобы они были не только констатирующими,

т. е. раскрывали бы картину существующих отношений, но и эвристическими — дающи-

ми психологу возможность понимания субъективного мира, исследуемого во всей его

сложности, расширяющие диапазон психической реальности как для психолога, так и для

обследуемого человека.

3. На основании структурных особенностей используемых методик (опросники,

проективные методики, социометрия и пр.). Представляется, что на этот критерий следует

особо обратить внимание с точки зрения мотивации исследуемого к тестированию и его

возрастных характеристик. Отдельные методики не предполагают возрастания мотивации

к выполнению задания уже по самой сути своего строения. Больше всего это относится к

методикам опросникового типа. Объемистые их варианты (тест MMPI), включенные в

тест-батарею в качестве вводных, снижают мотивацию к исследованию и не только ус-

ложняют проведение обследования, но и определенным образом искажают его результа-

ты. По той же причине они неудобны в тех случаях, в которых психологу необходимо

обеспечить хороший личностный контакт с обследуемым. Что касается возрастных харак-

теристик исследуемых, то тут специально следует обратить внимание на те случаи, когда

149

методический прием, оригинальный или видоизмененный, первоначально разработанный

для конкретного возраста, применяется в более широком возрастном диапазоне. Так, ска-

жем, процедуры, основанные на рефлексии собственных переживаний, требующие осоз-

нания собственного субъективного отношения к людям, эксплицитного обоснования

чувств и отношений, малоприменимы для исследования детей до подросткового возраста.

4. На основании исходной точки отсчета диагностики межличностных отно-

шений (методическая реализация определенных теоретических воззрений, каждая из ко-

торых имеет свои достоинства и недостатки, что необходимо учитывать при организации

исследования и при подборе методических приемов). Точки отсчета при оценке межлич-

ностных отношений существенно отличаются даже в тех случаях, когда результаты ис-

следования интерпретируются в тех же терминах. Для одних методик основными являют-

ся показатели межличностной привлекательности, ситуации субъективного выбора, для

других ― глубинные мотивационно-потребностные характеристики каждого участника

взаимодействия, для третьих ― ситуационные детерминанты поведения и т. д. Различные

точки отсчета представляют собой методическую реализацию определенных теоретиче-

ских воззрений. Это необходимо иметь в виду для критического осмысления интерпрета-

ции получаемых данных.

Достоинства и недостатки методик психодиагностики межличностных отношений

Класс методик


Диагностика межличност-

ных отношений на основе

субъективных предпочте-

ний

Простота применения. Лег-

кость обработки.

Наглядность представления

результатов

Влияние социальных уста-

новок, отношения к самому

процессу исследования.

Влияние психологической

защиты.

Проблема отражения эмо-

ционального отношения в

сознании человека

Косвенная оценка межлич-

ностных отношений

Простота применения.

Возможности использова-

ния в методиках, основан-

ных на игровой деятельно-

сти, при интерпретации

«рисунка семьи», в ситуа-

ции психотерапии и проф-

консультировании; вне за-

висимости от теоретиче-

ской ориентации психолога

Неразработанность и пре-

доставление сравнительно

узкой информации о меж-

личностных отношениях

Наблюдения и экспертная

оценка ситуации

Непосредственное наблю-

дение за поведением чело-

века. Фиксирование реак-

ций в контексте предыду-

щих и последующих собы-

тий. Возможность модели-

рования желаемого поведе-

ния. Прогностические воз-

можности

Являются методическими

приемами моделирования

межличностных отноше-

ний, а не точной, стандар-

тизированной измеритель-

ной процедуры

Диагностика индивидуаль- Простота применения. Лег- Направленность на реше-

150

ных свойств, влияющих на

межличностные отношения

кость обработки. Нагляд-

ность представления ре-

зультатов

ние специфических задач,

для которых создавались

методики

Исследования субъектив-

ного отражения межлично-

стных отношений

Возможность отражения на

вербальном и невербальном

уровнях. Получение об-

ширной информации о

межличностных отношени-

ях

Субъективизм в интерпре-

тации данных

Краткая характеристика методик диагностики межличностных отношений

Диагностика межличностных отношений на основе субъективных представлений

Социометри-

ческий тест Дж.

Морено

Существующие формы (модификации) — аутосоциометрические ме-

тодики Я. Л. Коломинского, К. Е. Данилина, А. И. Донцова

Суть метода — субъективные межличностные предпочтения (выбо-

ры) членов группы по определенным сферам

Шкалы—критерии: деловой, эмоциональный, ролевой и др., т. е. по

сферам жизнедеятельности


1) обработка данных по каждому критерию в отдельности

2) составление социоматрицы, определение индивидуального социо-

метрического статуса индивида (лидер, отверженный, изолирован-

ный)

3) графическое отображение полученных данных — структуры меж-

личностных отношений (социограмма)

4) подсчет дополнительных индексов: социального статуса, эмоцио-

нальной экспансивности как отдельных членов, так и группы в целом,

групповой сплоченности

Количество вопросов (заданий) — в зависимости от количества вы-

бранных критериев

Методики косвенной оценки межличностных отношений

Техники наблю-

дения реальной

ситуации

Ф.Кронджета,

А.Моллера

Существующие формы (модификации) — схема исследования, в ко-

торой проксемическое поведение двух людей в реальной ситуации

фиксируется наблюдателем; более сложная схема: проксемическое

поведение членов группы записывается на видеопленку с последую-

щим анализом поведения каждого

Теоретическое основание — закономерности влияния эмоционально-

го отношения на невербальное поведение, паралингвистические па-

раметры. Суть метода — выбор субъектом положения в пространстве

относительно другого лица или группы зависит от его межличност-

ных отношений — положительное эмоциональное отношение прояв-

ляется в выбореболее близкого расстояния


1) измерение расстояния между испытуемыми или между испытуе-

мым и экспериментатором

2) сравнение с нормативом


ния

Методики наблюдения и экспертной оценки ситуации

Ситуационный

тест Р. Бейлса

Существующие формы (модификации) — «Дилемма узника». Она

предназначена для изучения процесса принятия решения субъектом в

151

ситуации, связанной с риском и неопределенностью

Теоретическое основание — исходной точкой служат ситуативные

детерминанты поведения, гештальты трансакции. Р. Бейлс разработал

схему, позволяющую по единому плану регистрировать различные

виды интеракции в группе. По этой схеме обученный наблюдатель

может кодировать каждое взаимодействие в любой малой группе по

12 показателям

Шкалы — 12 показателей, которые объединены в 4 более общие кате-

гории: область позитивных эмоций, область решения проблем, об-

ласть постановки проблем и область негативных эмоций


1) подсчет числа наблюдаемых реакций по выделенным категориям

(шкалам)



ния

Опросник оцен-

ки способов по-

ведения в кон-

фликтной ситуа-

ции К. Томаса


Шкалы (5) — соперничество, сотрудничество, приспособление, ком-

промисс, избегание


1) подсчет общего количества баллов по каждой шкале

2) графическое отображение результатов (преобладающей стратегии

поведения)

3) Количество вопросов (заданий) — адаптированный вариант мето-

дики включает 30 пунктов

Диагностика индивидуальных свойств, влияющих на межличностные отношения

Интерперсо-

нальный диагноз

Т. Лири

Существующие формы (модификации) — руководство к русскоязыч-

ной версии Л.Н. Собчик (1990)

Теоретическое основание — концепция Г. Салливена к пониманию

личности. Исходит из определяющего значения оценок и мнений зна-

чимых для данного индивида окружающих, под влиянием которых и

происходит его персонификация (формирование личности)

Шкалы — 8 октан (дискограмм): властный – лидирующий; независи-

мый – доминирующий; прямолинейный – агрессивный; недоверчивый

– скептический; покорный – застенчивый; зависимый – послушный;

сотрудничающий – конвенциальный; ответственный – великодушный


1) определение первичных оценок по 16 характеристикам;

2) перевод полученных результатов в дискограмму (круг из 8 октан)

Количество вопросов (заданий) — 128 лаконичных характеристик

Калифорнийский

психологический

опросник (CPI)

Х. Гоуха

Существующие формы (модификации) — CPI – 434 (1995), CPI – 260

(2002)

Теоретическое основание — создан на основе Миннесотского много-

аспектного личностного опросника. Использован метод множествен-

ной регрессии для получения взвешенных комбинаций показателей, с

помощью которых можно оценить различные интересующие иссле-

дователя факторы

Шкалы — 18 шкал объединенных в 4 группы: 1) уравновешенность,

властность, самоуверенность, адекватность в межличностном обще-

нии (доминирование, способность к поддержанию статуса, общитель-

ность, социальное присутствие, самопринятие, чувство благополу-

152

чия); 2) уровень социализации, зрелости, ответственности и структу-

рированности ценностей в межличностном общении (ответствен-

ность, социализация, самоконтроль, толерантность, хорошее впечат-

ление, обычность); 3) потенциальные достижения и эффективность в

интеллектуальной сфере (достижение через подчинение, достижение

через независимость, интеллектуальная продуктивность); 4) сфера ин-

тересов (психологический склад ума, гибкость, женственность)


1) подсчет сырых баллов по 18 шкалам опросника;

2) построение профиля личности


Методики исследования субъективного отражения межличностных отношений

Тест цветовых

конструктов А.

М. Эткинда

Существующие формы (модификации) — 2 варианта проведения,

различающихся по способу извлечения цветовых ассоциаций: крат-

кий вариант — к каждому понятию требуется подобрать какой-

нибудь один подходящий цвет. Полный вариант — цвета ранжируют-

ся порядке соответствия понятию

Теоретическое основание — его использование опирается на концеп-

цию отношений В. Н. Мясищева, идеи Б. Г. Ананьева об образной

природе психических структур любого уровня и представления А. Н.

Леонтьева о чувственной ткани смысловых преобразований личности.

Методическая основа базируется на предположении о том, что суще-

ственные характеристики невербальных компонентов отношений к

значимым другим и к самому себе отражаются в цветовых ассоциаци-

ях к ним. Цветовая сенсорика весьма тесно связана эмоциональной

жизнью личности

Шкалы — в зависимости от цели и программы исследования


1) качественный анализ цветоассоциативных ответов во взаимной

связи друг с другом

2) формализованный анализ цветоассоциативных ответов, предлага-

ется двухмерное параметрическое пространство, образованное харак-

теристиками валентности (В) и нормативности (Н)

Количество вопросов (заданий) — 8-цветовой стимульный материал

Методика «Ри-

сунок семьи»

В.Хьюлса

Существующие формы (модификации) — модификации К. Маховера,

Дж. Бука, Н, Сандберга, В. Вульфа и др. Р. Берне, С. Кауфман: для де-

тей и взрослых

Теоретическое основание — концепция К. Маховера, основанная на

том, что рисунок является выражением «Я» обследуемого и его взаи-

моотношений с окружающими

Шкалы — дифференциация шкал, направленных на диагностику меж-

личностных отношений в семье

Процедура обработки включает 4 клинических уровня анализа: ха-

рактеристики индивидуальных структур, действия, стиль, символы.

Традиционно процедура обработки состоит из следующих этапов:

1) анализа структуры «Рисунка семьи»

2) интерпретации особенностей графических презентаций членов се-

мьи 3) анализа процесса рисования

Количество вопросов (заданий) — выполняется один рисунок и зада-

ется 6 вопросов

Совместный тест

Роршаха —

Существующие формы (модификации) — обычно эксперимент вклю-

чает две серии: индивидуальное и совместное тестирование, но может

153

В.Бланшара ограничиться только совместным тестом Роршаха (СТР)

Теоретическое основание — проективный подход в исследовании

личности

Шкалы — категории анализа:

1) практическая активность партнеров

2) количество предложений или продуцирование идей, развиваемых в

ходе совместного решения

3) проникаемость

4) решение или руководство

5) аффективный стиль отношений

6) кооперация

7) качество решения и процедуры


1) подсчет встречаемости реакций по категориям анализа

2) определение по количеству и качеству совместных ответов уровня

сплоченности и совместимости группы (процесс нахождения совме-

стных решений демонстрирует стили межличностного взаимодейст-

вия)


1. Дайте определение понятию межличностные отношения.

2. С помощью каких методов исследования осуществляется психодиагностика межлично-

стных отношений?

3. Укажите достоинства и недостатки методик диагностики межличностных отношений?

4. Охарактеризуйте основные методики диагностики межличностных отношений.

Литература: [6], [8], [11], [22], [46], [48].

154

П Р А К Т И Ч Е С К И Й Р А З Д Е Л

Тематические планы практических занятий.



Цель занятия: ознакомление с предметом, задачами и функциями психодиагно-

стики, базовыми понятиями дисциплины, применением диагностических результатов.

Вопросы для обсуждения: 1. Место психодиагностики в системе психологических наук.

2. Области применения результатов психодиагностических исследований.

3. Психодиагностические ситуации и задачи.

4. Основные диагностические ошибки.

5. Психологический диагноз.

Литература: [1], [4], [6], [10], [25].


ностики

Цель занятия: ознакомление с основными этапами становления психодиагности-

ки.

Вопросы для обсуждения: 1. Предистория психодиагностики.

2. Основные этапы развития психодиагностики как науки.

3. Развитие и становление психодиагностики в России. Современное состояние

и перспективы развития психодиагностики.

Литература: [5], [19], [25], [31], [32].

Тема 1.3. Этические и правовые аспекты деятельности психодиагноста.

Цель занятия: ознакомление с функциями и принципами, предъявляемыми к ра-

боте психодиагноста, правовой регуляцией деятельности психолога.

Вопросы для обсуждения:

1. Характеристика этических проблем, относящихся к личности психодиагно-

ста.

2. Принципы и правила, лежащие в основе кодекса психолога.

3. Требования к специалистам смежных специальностей, использующим пси-

ходиагностические методики.

4. Правовая регуляция деятельности психолога в Республике Беларусь

Литература: [10], [12], [16], [25].

Тема 1.4. Этапы психодиагностического исследования

Цель занятия: ознакомление с видами психодиагностических исследований, эта-

пами проведения и обработки результатов.


1. Понятие и виды психодиагностического исследования.

2. Особенности психодиагностического исследования в зависимости от по-

ставленных задач.

3. Характеристика основных этапов психодиагностического исследования.

4. Составление психологического заключения по данным психодиагностиче-

ского обследования.

Литература: [3], [6], [7], [8], [11], [16], [17], [21], [23].

155

Тема 1.5. Методология и методы психодиагностики

Цель занятия: ознакомление с основными типами диагностических методик.


1. Понятие «методология», «методика», «тест» в психодиагностическом иссле-

довании.

2. Проблемы классификации психодиагностического инструментария.

3. Типы диагностических методик.

Литература: [3], [6], [7], [8], [11], [16], [17], [21], [23].


Тема 2.1. Методы конструирования тестов

Цель занятия: значение теории в составлении психодиагностических методик и

интерпретации результатов исследования.


1. Разработка заданий и определение их количества.

2. Оформление теста.

3. Пилотажное исследование.

4. Анализ заданий.

5. Понятие нормы.

Литература: [3], [4], [5], [8], [13], [19], [21], [23].


практической работы

Цель занятия: практическое ознакомление с методами оценки объективности, ва-

лидности и надежности тестовых показателей


1. Основные проблемы использования личностных опросников (фальсифика-

ция, установки на ответы, понимание вопросов, изменчивость ответов).

2. Психометрический парадокс.

3. Способы выявления и устранения причин недостоверности ответов.

4. Контрольные шкалы.

Литература: [3], [4], [5], [8], [13], [19], [21], [23].


Тема 3.1. Диагностика интеллектуальных способностей

Цель занятия: изучение и приобретение навыков работы с мультифакторными

тестами диагностики интеллекта.

Практическое задание:

1. Проведение диагностического исследования с применением методики диаг-

ностики интеллекта Амтхауэра с последующим составление заключения.


1. Особенности диагностики интеллекта с помощью тестов Векслера, Амтхау-

эра, ШТУР.

2. Обсуждение заключения по практической работе с методиками диагностики

интеллекта.

3. Применение тестов интеллекта в прикладных исследованиях.

Литература: [2], [6], [8], [11], [37], [46].

Тема 3.2. Диагностика творческих способностей

Цель занятия: Приобретение навыков работы с тестами Вишняковой, Туник,

156

Медника.


1. Проведение диагностического исследования с применением методик диаг-

ностики креативности с последующим составление заключения.


1. Особенности диагностики креативности с помощью тестов Вишняковой,

Медника, Туник.

1. Обсуждение заключения по практической работе с методиками диагностики

интеллекта.

2. Применение тестов креативности в прикладных исследованиях.

Литература: [2], [8], [12], [46], [56].

Тема 3.3. Диагностика специальных способностей

Цель занятия: приобретение навыков диагностической работы с методиками изу-

чения специальных способностей: «Корректурная проба», «Расстановка чисел» и др.



ностики специальных способностей с последующим составление заключения.


1. Обсуждение заключений по практической работе с методиками диагностики

специальных способностей.

2. Особенности работы с тестами на математические, логические, вербальные,

пространственно-конструктивные, технические и другие способности.

3. Применение тестов специальных способностей в прикладных исследовани-

ях.

Литература: [2], [8], [12], [46], [56].


Тема 4.1. Методы диагностики познавательных процессов

Цель занятия: практическое ознакомление с методами диагностики познаватель-

ной сферы: исследование памяти, внимания, мышления; работа с батареей тестов ПДО-1.



ностики сенсорно-перцептивной сферы, памяти, внимания, мышления с последующим со-

ставление заключения.




2. Особенности работы с методами диагностики сенсорно-перцептивной сфе-

ры, памяти, внимания, мышления.

3. Сферы применение методов диагностики познавательных процессов.

Литература: [8], [24], [30], [49].

Тема 4.2. Диагностика эмоциональных состояний

Цель занятия: изучение и приобретение навыков работы с опросниками полярных

профилей (САН), Баса-Дарки, Бойко.

Практическое задание: проведение диагностического исследования с применени-

ем методик диагностики эмоциональных состояний с последующим составление заключе-

ния.



157


2. Особенности работы с методами выявления депрессивных состояний, фру-

страции

3. Особенности работы с методами выявления посттравматических рас-

стройств, невротизации, выгорания.

Литература: [8], [14], [46], [49], [53]

Тема 4.3. Методы диагностики тревоги.

Цель занятия: изучение и приобретение навыков работы с опросниками диагно-

стики тревоги Спилбергера, Тейлора.


ем методик диагностики тревоги с последующим составление заключения.



тревоги.

2. Особенности работы с методами диагностики тревоги.

3. Применение методик диагностики тревоги в прикладных исследованиях.

Литература: [8], [14], [15], [46], [49], [53].


Тема 5.1. Психофизиологические методы

Цель занятия: практическое ознакомление с тестами: Теппинг-тест Ильина, Мио-

кинетический психодиагноз Мира-и-Лопеца.


ем методик: Теппинг-тест Ильина, Миокинетический психодиагноз Мира-и-Лопеца.


1. Пробы на межполушарную асимметрию. Пробы на скорость реакции.

2. Особенности постановки диагноза по результатам измерений психофизио-

логическими методами.

3. Сфера применения психодиагностики с использованием психофизиологиче-

ских методов.

Литература: [6], [9], [11], [23], [40], [32], [57].

Тема 5.2. Стандартизированные самоотчеты (опросники)

Цель занятия: приобретение навыков психодиагностической работы и интерпре-

тации результатов тестирования по методике 16-PF Кеттелла, MMPI, Т. Лири, EPQ Айзен-

ка, Шмишека – Леонгарда, А. Эдвардса, Мехрабиана, Элерса.


ем опросников диагностики черт личности с последующим составление заключения.



черт личности.

2. Особенности диагностики с помощью теста MMPI больных и здоровых

адаптированными русскоязычными методами.

3. Особенности психодиагностики с помощью тестов PF-16 Кеттела и EPI Ай-

зенка.

4. Опросники черт личности, мотивов, интересов, ценностей, установок (атти-

тюдов), склонностей, состояний

Литература: [6], [9], [11], [23], [40], [32], [57].

Тема 5.3. Теория построения проективных методов психодиагностики

158

Графические и символические методы психодиагностики

Цель занятия: изучение и приобретение навыков диагностической работы с гра-

фическими и символическими проективными методиками.


ем методик «Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур», «Психогео-

метрия» с последующим составление заключения.


1. Теоретические основы графических и символических методов психодиагно-

стики.

2. Особенности проведения и постановки диагноза с использованием графиче-

ских тестов.

3. Проявление установок индивида и защитных реакций в символах.

4. Символические проявления в графических методах психодиагностики

5. Особенности обработки и интерпретации результатов.

Литература: [20], [26], [27], [28], [29], [35], [42], [54].

Проективные тесты выбора

Цель занятия: изучение и приобретение навыков диагностической работы с мето-

дикой «Тест цветовых выборов» М.Люшера.


ем методики «Тест цветовых выборов» М.Люшера. с последующим составление заклю-

чения.


1. Теоретические основы тестов выбора.

2. Особенности проведения исследования с использованием «Цветового теста

Люшера».


Литература: [20], [26], [27], [28], [29], [35], [42], [54].


Цель занятия: Изучение и приобретение навыков психодиагностической работы с

методикой репертуарных решеток Дж. Келли.


ем методики репертуарных решеток Дж. Келли.


1. Техника построения репертуарных ролевых конструктов Дж. Келли.

2. Техника построения семантического дифференциала Ч. Осгуда.

3. Особенности проведения диагностики с использованием контент-анализа.

Литература: [2], [32], [34], [59].

Тема 5.5. Методы наблюдения и интервью

Цель занятия: приобретение навыков составления плана интервью и приемов об-

работки данных интервьюирования.

Практическое задание: составление плана интервью.


1. Обсуждение составленных планов интервьюирования.

2. Особенности проведения исследования методом наблюдения.

3. Высокоструктурированые и слабоструктурированные интервью.

4. Особенности составления плана интервью и приемы обработки данных ин-

тервьюирования.

Литература: [6], [9], [11], [23], [40], [32], [57].

159

Тема 5.6. Методы, применяемые в консультировании

Цель занятия: диагностика внутриличностных проблем при проведении психоло-

гического консультирования с использованием отдельных личностных теорий.


1. Значение личностных теорий для понимания личностных проблем индиви-

да.

2. Специфичность выбора приемов и методов диагностики внутриличностных

проблем индивида.

3. Особенности диагностики внутриличностных проблем при проведении пси-

хологического консультирования с использованием отдельных личностных теорий.

Литература: [1], [3], [8], [24], [32], [43].

Тематические планы лабораторных занятий.


Тема 2.1. Методы конструирования тестов

Цель занятия: приобретение навыков конструирования тестов.

Практическое задание: Конструирование теста:

1. Разработка заданий и определение их количества.

2. Оформление теста.


1. Осуждение составленных тестов.

2. Специфические особенности составления тестовых заданий.

Литература: [3], [4], [5], [8], [13], [19], [21], [23].


Тема 3.1. Диагностика интеллектуальных способностей

Цель занятия: приобретение навыков психодиагностической работы с однофак-

торными методиками диагностики интеллекта.


ем методики диагностики интеллекта Равена с последующим составление заключения.


1. Обсуждение заключения по практической работе с методикой Равена.

2. Особенности диагностики интеллекта с помощью однофакторных методик.

3. Применение тестов интеллекта в прикладных исследованиях.

Литература: [2], [6], [8], [11], [37], [46].

Тема 3.2. Диагностика творческих способностей

Цель занятия: приобретение навыков диагностической работы с методиками изу-

чения творческих способностей: Торранс, Гилфорд.


ем методик диагностики креативности Торранса, Гилфорда с последующим составление

заключения.


1. Особенности диагностики креативности с помощью тестов Гилфорда, Тор-

ранса.

2. Применение тестов креативности в прикладных исследованиях.

Литература: [2], [8], [12], [46], [56].

160


Тема 4.3. Диагностика функциональных состояний

Цель занятия: практическое ознакомление с работой полиграфа.

Вопросы для обсуждения: 1. Основные принципы работы полиграфа («детектора лжи»), его возможности и

ограничения.

Литература: [8], [14], [46], [49], [53]


Тема 5.2. Стандартизированные самоотчеты (опросники)

Цель занятия: изучение и приобретение навыков психодиагностической работы с

методикой MMPI (СМИЛ Собчик).


ем методики СМИЛ Собчик с последующим описанием результатов диагностики.


1. Обсуждение результатов проведенного исследования, составления заключе-

ния.

2. Особенности диагностики с помощью теста MMPI больных и здоровых


Литература: [6], [9], [11], [23], [40], [32], [57].


Тематический апперцепционный тест (ТАТ)


методикой ТАТ Г. Мюррея.


ем методики ТАТ с последующим описанием результатов диагностики.


1. Теория личности Г. Мюррея.


3. Составление заключения по методике ТАТ.

Литература: [20], [26], [27], [28], [29], [35], [42], [54].

Методика рисуночной фрустрации Розенцвейга


методикой рисуночной фрустрации Розенцвейга.


ем методики рисуночной фрустрации Розенцвейга с последующим описанием результатов

диагностики.


1. Теория фрустрации Розенцвейга.

2. Диагностика особенностей реагирования на фрустрацию с помощью «Мето-

дики рисуночной фрустрации Розенцвейга».


Литература: [20], [26], [27], [28], [29], [35], [42], [54].


Цель занятия: Изучение и приобретение навыков психодиагностической работы с

методикой семантического дифференциала Ч. Осгуда.


161

ем методики семантического дифференциала Ч. Осгуда.


1. Техника построения семантического дифференциала Ч. Осгуда.

2. Особенности проведения диагностики с использованием семантического

дифференциала Ч. Осгуда.

Литература: [2], [32], [34], [59].


Цель занятия: диагностика внутриличностных проблем при проведении психоло-

гического консультирования с использованием отдельных личностных теорий.


1. Значение личностных теорий для понимания личностных проблем индиви-

да.

2. Специфичность выбора приемов и методов диагностики внутриличностных


3. Особенности диагностики внутриличностных проблем при проведении пси-


Литература: [1], [3], [8], [24], [32], [43].

162

Р А З Д Е Л К О Н Т Р О Л Я З Н А Н И Й

Управляемая самостоятельная работа

Управляемая самостоятельная работа по темам лекционных заня-

тий.


ностики

Форма контроля – контрольная работа.

Вопросы к контрольной работе:

1) Донаучный период становления психодиагностики.

2) Медицина и экспериментальная психология как основа становления и заро-

ждения научной психодиагностики.

3) Основные этапы развития психодиагностики как науки: психоанализ, бихе-

виоризм, тестология, психометрическое обеспечение.

4) Развитие и становление психодиагностики в России.

5) Современное состояние и перспективы развития психодиагностики.

Литература: [5], [19], [25], [31], [32].

Тема 1.5. Методология и методы психодиагностики

Форма контроля – реферат.

Тема реферата: Проблемы классификации психодиагностического инструментария.

Литература: [3], [6], [7], [8], [11], [16], [17], [21], [23].


практической работы

Форма контроля – коллоквиум.

Вопросы к коллоквиуму:

1) Принципы стандартизации тестов.

2) Выборка стандартизации, правила ее подбора.

3) Основные проблемы использования личностных опросников (фальсифика-

ция, установки на ответы, понимание вопросов, изменчивость ответов).

4) Психометрический парадокс.

5) Способы выявления и устранения причин недостоверности ответов. Кон-

трольные шкалы.

Литература: [3], [4], [5], [8], [13], [19], [21], [23].



Темы реферативных выступлений:

1. Проблемы валидности и надежности проективных методов.

2. Возможности, ограничения и недостатки проективных методов.

3. Особенности постановки диагноза по результатам проективных методик.

Литература: [2], [32], [34], [59].




Особенности диагностики внутриличностных проблем при проведении психологи-

ческого консультирования с использованием отдельных личностных теорий.

Литература: [1], [3], [8], [24], [32], [43].

163

Управляемая самостоятельная работа по темам практических за-

нятий.

Тема 1.4. Этапы психодиагностического исследования



1. Понятие и виды психодиагностического исследования.

2. Особенности психодиагностического исследования в зависимости от по-

ставленных задач.

3. Характеристика основных этапов психодиагностического исследования.

4. Составление психологического заключения по данным психодиагностиче-

ского обследования.

Литература: [3], [6], [7], [8], [11], [16], [17], [21], [23].

Тема 3.3. Диагностика специальных способностей

Форма контроля – творческое задание.

Подобрать тесты, направленные на математические, логические, вербальные, про-

странственно-конструктивные и технические способности и провести на практическом за-

нятии диагностическое исследование по выбранным методикам.

Литература: [2], [8], [12], [46], [56].

Тема 4.2. Диагностика эмоциональных состояний


Тема реферата: Методы выявления и оценки посттравматических расстройств, нев-

ротизации, выгорания.

Литература: [8], [14], [46], [49], [53].

Тема 5.1. Психофизиологические методы


Темы рефератов:

1. Пробы на межполушарную асимметрию.

2. Пробы на скорость реакции.

3. Особенности постановки диагноза по результатам измерений психофизио-

логическими методами.

4. Сфера применения психодиагностики с использованием психофизиологиче-

ских методов.

5. Литература: [6], [9], [11], [23], [40], [32], [57].

Тема 5.4 Психосемантические методы

Форма контроля – творческое задание.

Организовать и провести диагностику испытуемого с применением любого психо-

семантического метода исследования. Материалы исследования представить на практиче-

ском занятии.

Литература: [2], [32], [34], [59].

164

Вопросы для подготовки к зачету по дисциплине

1) Определение психодиагностики. Предмет, задачи и функции психодиагно-

стики. Базовые понятия психодиагностики.

2) Психодиагностические ситуации и задачи. Основные диагностические

ошибки. Психологический диагноз.

3) Основные этапы развития психодиагностики как науки.

4) Этические и правовые аспекты деятельности психодиагноста.

5) Правовая регуляция деятельности психолога в Республике Беларусь.

6) Понятие психодиагностического исследования. Виды психодиагностическо-

го исследования.

7) Характеристика основных этапов психодиагностического исследования.

8) Понятие «методология», «методика», «тест» в психодиагностическом иссле-

довании. Проблемы классификации психодиагностического инструментария.

9) Типы диагностических методик.

10) Формализованные и малоформализованные методики и их особенности.

11) Методы конструирования тестов.

12) Понятие нормы. Виды норм.

13) Понятие валидности психодиагностического теста. Виды валидности и спо-

собы установления.

14) Надежность психодиагностических методик, ее виды, способы установле-

ния.

15) Понятие стандартизации тестов. Выборка стандартизации, правила ее под-

бора.

16) Диагностика интеллектуальных способностей.

17) Проблемы диагностики интеллекта: влияние теории интеллекта, мотивации,

возраста и культурного многообразия исследуемых на результаты оценки интеллектуаль-

ных способностей.

18) Особенности диагностики интеллекта с помощью тестов Равена, Айзенка,

Векслера, Амтхауэра, ШТУР.

19) Диагностика творческих способностей.

20) Особенности тестов на дивергентное мышление (креативность) Гилфорда и

Торренса.

21) Способы оценки тестов креативности: статистический подход, метод экс-

пертных оценок.

22) Тесты на математические, логические, вербальные, пространственно-

конструктивные, технические и другие способности.

23) Методы диагностики познавательных процессов: сенсорно-перцептивной

сферы, памяти, внимания, мышления.

24) Наблюдение, опросные и психофизиологические методы диагностики эмо-

циональных состояний.

25) Основные принципы работы полиграфа («детектора лжи»), его возможности

и ограничения.

26) Методы диагностики тревоги, депрессивных состояний, фрустрации, по-

сттравматических расстройств, невротизации, выгорания.

27) Физиологические методы диагностики психических состояний.

28) Психологические методы диагностики психических состояний: субъектив-

ные и объективные.

29) Комплексные методы диагностики психических состояний.

30) Специфика психологической диагностики в исследованиях функциональных

состояний.

165

Вопросы для подготовки к экзамену по дисциплине

1) Определение психодиагностики. Предмет, задачи и функции психодиагно-

стики. Базовые понятия психодиагностики.

2) Психодиагностические ситуации и задачи. Основные диагностические

ошибки. Психологический диагноз.

3) Основные этапы развития психодиагностики как науки.

4) Этические и правовые аспекты деятельности психодиагноста.

5) Правовая регуляция деятельности психолога в Республике Беларусь.

6) Понятие психодиагностического исследования. Виды психодиагностическо-

го исследования.

7) Характеристика основных этапов психодиагностического исследования.

8) Понятие «методология», «методика», «тест» в психодиагностическом иссле-

довании. Проблемы классификации психодиагностического инструментария.

9) Типы диагностических методик.

10) Формализованные и малоформализованные методики и их особенности.

11) Методы конструирования тестов.

12) Понятие нормы. Виды норм.

13) Понятие валидности психодиагностического теста. Виды валидности и спо-

собы установления.

14) Надежность психодиагностических методик, ее виды, способы установле-

ния.

15) Понятие стандартизации тестов. Выборка стандартизации, правила ее под-

бора.

16) Диагностика интеллектуальных способностей.

17) Проблемы диагностики интеллекта: влияние теории интеллекта, мотивации,

возраста и культурного многообразия исследуемых на результаты оценки интеллектуаль-

ных способностей.

18) Особенности диагностики интеллекта с помощью тестов Равена, Айзенка,

Векслера, Амтхауэра, ШТУР.

19) Диагностика творческих способностей.

20) Особенности тестов на дивергентное мышление (креативность) Гилфорда и

Торренса.

21) Способы оценки тестов креативности: статистический подход, метод экс-

пертных оценок.

22) Тесты на математические, логические, вербальные, пространственно-

конструктивные, технические и другие способности.

23) Методы диагностики познавательных процессов: сенсорно-перцептивной

сферы, памяти, внимания, мышления.

24) Наблюдение, опросные и психофизиологические методы диагностики эмо-

циональных состояний.

25) Основные принципы работы полиграфа («детектора лжи»), его возможности

и ограничения.

26) Методы диагностики тревоги, депрессивных состояний, фрустрации, по-

сттравматических расстройств, невротизации, выгорания.

27) Физиологические методы диагностики психических состояний.

28) Психологические методы диагностики психических состояний: субъектив-

ные и объективные.

29) Комплексные методы диагностики психических состояний.

30) Специфика психологической диагностики в исследованиях функциональных

состояний.

166

31) Основные теоретические подходы к выявлению свойств нервной системы,

темперамента, межполушарной асимметрии, скорости реакций.

32) Виды психофизиологических методов: аппаратурные и моторные. Теппинг-

тест Ильина.

33) Миокинетический психодиагноз Мира-и-Лопеца. Пробы на межполушарную

асимметрию. Пробы на скорость реакции.

34) Особенности постановки диагноза по результатам измерений психофизио-

логическими методами. Сфера применения психодиагностики с использованием психофи-

зиологических методов.

35) Теоретические основы составления опросных методов диагностики (медико-

психологический, психоаналитический, юнгианский, гуманистический, экзистенциаль-

ный, когнитивно-бихевиоральный подходы, теория черт).

36) Возможности, ограничения и недостатки стандартизированных самоотчетов.

Применение стандартизированных самотчетнов в патопсихологической психодиагности-

ке, профотборе, педагогике и других прикладных исследованиях.

37) Принципы подбора вопросов и утверждений для стандартизированных са-

моотчетов.

38) Особенности построения опросников по принципу контрастных групп:

принципы выбора групп, принципы шкалирования и проверки тестов.

39) Особенности диагностики с помощью теста MMPI больных и здоровых


40) Особенности построения опросников с использованием факторного анализа.

Особенности психодиагностики с помощью тестов PF-16 Кеттела и EPI Айзенка.

41) Опросники черт личности, мотивов, интересов, ценностей, установок (атти-

тюдов).

42) Теоретические обоснования проективного подхода в психодиагностике лич-

ности. Современные классификации проективных методов.

43) Способы разработок проективных методов. Проблемы валидности и надеж-

ности проективных методов.

44) Возможности, ограничения и недостатки проективных методов.

45) Особенности постановки диагноза по результатам проективных методик.

46) Применение тестов проективных тестов в патопсихологической диагности-

ке, профотборе, педагогике, психологическом консультировании, психотерапии и других

прикладных исследованиях.

47) Теория личности Г.Мюррея и особенности ее диагностики с помощью ТАТ.

48) Теория фрустрации Розенцвейга. Диагностика особенностей реагирования

на фрустрацию с помощью «Методики рисуночной фрустрации Розенцвейга». Особенно-

сти обработки и интерпретации результатов.

49) Теоретические основы графических методов психодиагностики. Особенно-

сти проведения и постановки диагноза с использованием графических тестов («Дом. Де-

рево. Человек», «Свободный рисунок», «Рисунок несуществующего животного», «Рису-

нок семьи» и др.).

50) Теоретические основы символических методов психодиагностики. Прояв-

ление установок индивида и защитных реакций в символах. Символические проявления в

графических методах психодиагностики. Особенности проведения и постановки диагноза

с использованием методики «Вызванная символическая проекция».

51) Теоретические основы тестов выбора. Особенности проведения исследова-

ния, обработки данных и постановки диагноза с использование «Цветового теста Люше-

ра».

52) Теоретические обоснования психосемантического подхода в психодиагно-

стике личности. Особенности составления психосемантических методик, их обработки и

постановки диагноза.

167

53) Техника построения репертуарных ролевых конструктов Дж. Келли.

54) Техника построения семантического дифференциала Ч. Осгуда.

55) Особенности проведения диагностики с использованием контент-анализа.

56) Особенности проведения исследования методом наблюдения в естественной

обстановке, в специально смоделированных ситуациях, во включенном эксперименте.

57) Выявление фактов, относящихся к жизни человека с помощью интервью.

Высокоструктурированые и слабоструктурированные интервью.

58) Составление плана интервью и приемы обработки данных интервьюирова-

ния. Применение интервью (опроса, беседы) в практике.

59) Специфичность выбора приемов и методов диагностики внутриличностных


60) Особенности диагностики внутриличностных проблем при проведении пси-


168

В С П О М О Г А Т Е Л Ь Н Ы Й Р А З Д Е Л

ЛИТЕРАТУРА

Основная

1. Абрамова, Г.С. Практическая психология. Учебник для студентов вузов / Г.

С. Абрамова. Изд. 6-е., перераб. и доп. — М.: Академический Проект, 2001. — 480 с.

2. Акимова, М.К. Психологическая диагностика / М.К. Акимова. –– СПб.: Пи-

тер, 2005. - 303с.

3. Анастази, А. Психологическое тестирование / А. Анастази, С. Урбина. -

СПб.: Питер, 2002. — 688 с.

4. Белова, О. В. Общая психодиагностика: методические указания / О.В. Бело-

ва. - Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1996. – 257 с.

5. Бодалев, А.А. Общая психодиагностика / А.А.Бодалев, В.В.Столин,

В.С.Аванесов. - СПб.: Изд-во «Речь», 2000. - 440 стр.

6. Бодалев, А.А. Общая психодиагностика /А. А. Бодалев, В. В. Столин. —

СПб.: Речь, 2000. – 440 с.

7. Бурлачук, Л. Ф. Психодиагностика (психодиагностический инструментарий

и его применение в условиях социальных служб) / Л. Ф. Бурлачук, Е. П. Савченко.— Киев:

"А.Л.Д.", 1995. – 327 с.

8. Бурлачук, Л. Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л. Ф. Бурлачук,

С. М. Морозов. – СПб.: Питер, 2007, - 688 с.

9. Бурлачук, Л.Ф. Психодиагностика: Учебник для вузов / Л. Ф. Бурлачук. —

СПб.: Питер, 2003. — 351 с.

10. Введение в психологическую диагностику. Учебное пособие для студентов

специальности «Психология». – Мн.: МГЭУ, 2003. – 141 с.

11. Глуханюк, Н.С. Практикум по психодиагностике / Н.С. Глуханюк. – М.:

МПСИ, 2003. – 192 с.

12. Гуревич, К.М. Психологическая диагностика. Учебное пособие/

К.М.Гуревич, Е.М.Борисова. – М.: УРАО. – 304 с.

13. Дзуки, Э. Введение в методологию социально-психологического исследова-

ния /Э.Дзуки. – Новосибирск: НКУ, 1997. – 149 с.

14. Ильин, Е.П. Психофизиология состояний человека / Е.П. Ильин. — СПб.:

Питер, 2005. — 412 с

15. Леонова, А. Б. Психодиагностика функциональных состояний человека /

А.Б. Леонова. — М.: Изд-во Моск. ун-та. 1994. — 200 с.

16. Лучинин, А.С. Психодиагностика. Конспект лекций / А.С. Лучинин. – М.:

Эксмо, 2008. – 135 с.

17. Носе, И. Н. Психодиагностика. Тест, психометрия, эксперимент: (информа-

ционно-методический конспект материалов к практическим занятиям по психодиагно-

стике и экспериментальной психологии) / И. Н. Носе. — М.: Изд-во «КСП+», 1999. – 375

с.

18. Основы психодиагностики / Под ред. А. Г. Шмелева. — Москва, Ростов-на-

169

Дону: «Феникс», 1996. – 544 с.

19. Попов, И.К. Введение в общую психодиагностику. Курс лекций / И.К. По-

пов. – Красноярск: КГТУ, ИИСС, 2003. – 372 с.

20. Проективная психология/ Пер. с англ. — М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-

Пресс, 2000. — 528 с.

21. Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под.ред. К.М. Гуревич,

Е.М. Борисова. — М.: Изд-во УРАО, 1997. – 210 с.

22. Реан, А.А. Психология и психодиагностика личности. Теория, методы ис-

следования, практикум / А.А. Реан. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. – 255 с.

23. Сивицкий, В.Г. Психодиагностика: учебое пособие / В.Г. Сивицкий. – Мн.:

ЗАО «Веды», 2003. – 147 с.

24. Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н.И.

Шевандрин. – М.: Владос, 2001. – 253 с.

25. Шмелев, А. Г. Основы психодиагностики: Учебное пособие для студентов

педвузов / А.Г.Шмелев. — Москва, Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. — 544 с.

Дополнительная

26. Бурлачук, Л.Ф. Введение в проективную психологию / Л.Ф. Бурлачук. – Ки-

ев: Ника – Центр; Вист – С, 1997. – 126 с.

27. Бутыгин, В.А. Психологическая методика «Дом, дерево, человек» / В.А. Бу-

тыгин. – Мн.: ИНБ Республики Беларусь, 1998. – 92 с.

28. Джос, В.В. Практическое руководство к тесту Люшера / В.В. Джос. – Киши-

нев: Периодика, 1990. – 174 с.

29. Дильтей, В. Описательная психология / В. Дильтей. – СПб.: Алетейя, 1996. –

160 с.

30. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н.Дружинин. –

М.:Наука, 1994. - 336 с.

31. Евелькин, Г.М. Профессиональная социализация личности: методология,

методики и логика изучения: Монография/ Г.М. Еваелькин. — Мн.: УП «Технопринт»,

2004. — 274 с.

32. Евелькин, Г.М. Психологический портрет личности: Учебное пособие / Г.М.

Евелькин, А.П. Хилькевич. – Мн.: ИНБ Республики Беларусь, 2003. – 72 с.

33. Карманов, А.А. Методика диагностики основных параметров психического

состояния тестом Люшера / А.А. Карманов. – СПб.: Изд–во Санкт–Петербургского госу-

дарственного университета, 1998. – 52 с.

34. Келли, Дж. Психология личности. Теория личностных конструктов / Дж.

Келли. — СПб.: Речь, 2000. —249 с.

35. Ковалев, И.П. Проективный тест М. Люшера и его модификации в работе

практического психолога: Научно–практическое пособие / И.П. Ковалев. – Мн.: ИНБ Рес-

публики Беларусь, 2001. – 36 с.

36. Ковалев, И.П. Психодиагностика: Учебно–методический комплекс / И.П.

Ковалев. – Мн.: Изд–во Минского института управления, 2005. – 110 с.

170

37. Кошелева, М. Н. Новые тесты IQ /М.Н. Кошелева. - Ростов н/Д: Феникс, 2002.

— 352 с.

38. Леонгард, К. Акцентуированные личности / К. Леонгард. – М.: ЭКСМО,

2002. – 448 с.

39. Леонтьев, Д.А. Тематический апперцептивный тест / Д.А. Леонтьев. - М.:

Смысл, 2000. — 254 с.

40. Методы психологической диагностики. Выпуск 2. / Под ред. Воронина А. Н.

- М.: Наука, 1994. - 201 с.

41. Основы психологической диагностики: Учебное пособие /Под ред. К.М. Гу-

ревича, М.К. Акимовой. – М.: Изд–во УРАО, 2003. – 392 с.

42. Остер, Дж. Рисунок в психотерапии: Методическое пособие / Дж.Остер,

П.Гоулд. – М.: Маркетинг, 2005. – 184 с.

43. Паршукова, Л.П. Физиогномика: читай по лицу / Л.П. Паршукова, З.А. Ша-

курова. — Ростов н/Д: Феникс, 2005. — 250 с.

44. Психодиагностика детей / Сост. А.С. Галанов. — М.: ТЦ Сфера, 2003. - 128 с.

45. Психологическая диагностика: Учеб. пособие /Под ред. К.М. Гуревича, Е.М.

Борисовой.– Воронеж.: МОДЭК, 2001.– 368 с.

46. Психологические тесты /Под ред. А.А. Карелина: В 2 т. – М.: Изд–во «ВЛА-

ДОС», 2003. – Т. 1. – 312 с.; Т. 2. – 248 с.

47. Психологический словарь /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – М.:

Изд–во «Педагогика–Пресс», 2001. – 440 с.

48. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты:

Учебное пособие / Д.Я. Райгородский. – Самара: ИД «БАХРАХ», 1998. – 672 с.

49. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2

кн.—М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002.—Кн.1: Система работы психолога с детьми разного

возраста. — 384 с. — Кн.2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и уп-

ражнения. — 480 с.

50. Романова, Е.С. Графические методы в психологической диагностике /

Е.С.Романова, О.Ф.Потемкина. – М.: Дидакт, 1992. – 256 с.

51. Романова, Е.С. Психодиагностика: Учебное пособие / Е.С. Романова. – СПб.:

Питер, 2005. – 400 с.

52. Рыжковская, Т.Л. Психодиагностика: учебно-методический комплекс / Т.Л.

Рыжковская, С.А. Беляев, С.В. Старовойтова. – Мн.: МИУ, 2009. – 196 с.

53. Сборник психологических тестов. В 3 частях: Пособие / Сост. Е.Е.Миронова

– Мн.: Женский институт ЭНВИЛА, 2005.

54. Собчик, Л.Н. Метод портретных выборов – адаптированный тест Сонди.

Практическое руководство / Л.Н. Собчик. – СПб.: Речь, 2002. – 128 с.

55. Собчик, Л.Н. Психология индивидуальности. Теория и практика психодиаг-

ностики / Л.Н. Собчик. — СПб.: Речь, 2003. — 624 с.

56. Стернберг, Р. Практический интеллект / Р.Стернберг, Дж.Форсайт. – СПб.:

Питер, 2002. – 272 с.

57. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности

и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В.Козлов, Г.М.Мануйлов. - М.: Изд-во Института Пси-

хотерапии, 2002. – 397 с.

171

58. Фурманов, И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция /

И.А. Фурманов. – Мн.: Ильин В.П., 1996. – 192 с.

59. Шапарь, В.Б. Методы социальной психологии: Учебное пособие / В.Б. Ша-

парь. – Ростов н/Д: Изд–во «Феникс», 2003. – 288 с.

60. Шмелев, А. Г. Психодиагностика личностных черт / А.Г. Шмелев. - СПб.:

РЕЧЬ, 2002. - 480 с.

61. Щеголев, И. Тайны почерка / И. Щеголев. – СПб.: Питер, 2005. – 128 с.

62. Щёкин, Г.В. Визуальная психодиагностика: познание людей по их внешно-

сти и поведению / Г. В. Щёкин. — Киев: МАУП, 1995. — 672 с.

Вопрос № 1 - media.miu.bymedia.miu.by/files/store/umk/eumk_Psikhodiagnostika_2016.pdf ·...

Documents

Transcript of Вопрос № 1 - media.miu.bymedia.miu.by/files/store/umk/eumk_Psikhodiagnostika_2016.pdf ·...