877047/FULLTEXT01.pdf

Pedagogik, plats och prestationer

gothenburg studies in educational sciences 340

Pedagogik, plats och prestationerEn etnografisk studie om en skola i förorten

Anneli Schwartz

© Anneli Schwartz, 2013

isbn 978-91-7346-759-9 (tryckt)isbn 978-91-7346-760-5 (pdf )issn 0436-1121

Akademisk avhandling i pedagogiskt arbete, vid Institutionen för pedagogik och specialpedagogik.

Denna doktorsavhandling har genomförts inom ramen för forskarskolan i utbildningsvetenskap vid Centrum för utbildningsvetenskap och lärarforskning, Göteborgs universitet.

Centrum för utbildningsvetenskap och lärarforskning, CUL Forskarskolan i utbildningsvetenskap. www.cul.gu.se Doktorsavhandling 26

Avhandlingen finns även i fulltext påhttp://hdl.handle.net/2077/32876

Prenumeration på serien eller beställningar av enskilda exemplar skickas till: Acta Universitatis Gothoburgensis, Box 222, 405 30 Göteborg, eller till [email protected]

Fotograf omslag: Therese Rosenblad Eriksson

Tryck: Ineko, Kållered 2013

Abstract Title: Pedagogy, place and performance: An ethnographic study about a

school in a multicultural suburb Language: Swedish and English Key words: pedagogy, response, segregation, pupils, ethnography, Bernstein ISBN: 978-91-7346-759-9 (tryckt) 978-91-7346-760-5 (pdf) This thesis is part of a Swedish Research Council financed project called The School and its Surroundings (Omvärlden och skolan: Vetenskapsrådet, 2005-3440) and is based on a thorough examination of the pedagogical practices that took place in a particular school in a multicultural suburb. A main aim was to analyse these prac-tices and the pupils’ responses to them in relation to descriptions of the school and its needs, attainments and difficulties as provided by the pupils, teachers and others, including the media. The pedagogical practices of the school are based on a particu-lar kind of pedagogy, called Monroe pedagogy. This pedagogy is characterised by strong leadership and places high expectations on pupils.

Using ethnographic data, obtained from fieldwork and interviews, and an analysis informed by Bernstein’s theoretical concepts the thesis provides an analysis of the regulation of social interaction in the school and the pupils’ experiences and appreciations of this regulation. As a pedagogical discourse Monroe pedagogy exhibits principles of strong classification and framing (Bernstein, 2003).

The thesis is composed of four articles and a kappa. Article one, “Bracketing” backgrounds for an effective school, describes Monroe pedagogy in relation to the school day and pupils’ results. Article two, Pupils’ responses to a saviour pedagogy: An ethnographic study, elaborates on the feedback that pupils at the studied school provide on their education. Article three, The significance of place and pedagogy in an urban multicultural school in Sweden, examines how the location of the school in a ‘multicultural suburb’ is used to attribute deficiencies to pupils and the need for strong leadership and a visible pedagogy. Article four, Complexities and contradictions of educational inclusion: a meta-ethnographic analysis, describes the importance of place for educational expectations and performances in relation to the stigmatisation of the suburban reach and its residents. Collectively the articles depict, principally through an analysis of pupils’ responses, how Riverdale School sells a success concept, based on orderliness, motivation, responsibility and hard work, and how the staff and pupils at the school identify with and believe in this concept. The articles also demonstrate how the pedagogy in use actually fails to become a saviour discourse in practice, as promised, but instead strengthens exclusion and maintains the image of a failing pupil who will be saved from, her-his background and her-his place of residence.

Innehållsförteckning Förord

KAPITEL 1. INTRODUKTION OCH INRAMNING AV STUDIEN ............................... 13 Inledning ................................................................................................................ 13 Ramprojektet ”Omvärlden och skolan” ............................................................ 15 Vägen till syftet ..................................................................................................... 16 Syfte och begrepp ................................................................................................. 17 Avhandlingens disposition .................................................................................. 19

KAPITEL 2. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ...................................................... 21 Inledning ................................................................................................................ 21 Basil Bernsteins teorier och begrepp .................................................................. 21

Pedagogisk diskurs, klassifikation och inramning .......................................... 24 Makt och diskurs ................................................................................................ 27

KAPITEL 3. ÄLVDALSSKOLAN................................................................................. 31 Den pedagogiska diskursen vid Älvdalsskolan ................................................. 31

Strukturer för trygghet och effektivitet ........................................................... 32 Värdegrundskontraktet ...................................................................................... 35

KAPITEL 4. TIDIGARE FORSKNING ........................................................................ 37 Inledning ................................................................................................................ 37 Forskning om skolsegregation och skolresultat ................................................ 38 Forskning om framgångsrika skolor .................................................................. 40 Forskning om undervisning i mångkulturella skolor ....................................... 43 Forskning om elevers respons i skola och segregerade bostadsområden...... 45 Forskning om svensk förort och förortsidentitet ............................................. 47

KAPITEL 5. METOD ................................................................................................. 51 Inledning ................................................................................................................ 51 Etnografi som ansats och metod ........................................................................ 51 Dataproduktion och urval ................................................................................... 53

Fältanteckningar och intervjuer........................................................................ 57 Etiska överväganden ............................................................................................ 59 Älvdalsskolan en förortsskola ............................................................................. 61

KAPITEL 6. SAMMANFATTNING AV DE INGÅENDE ARTIKLARNA....................... 63 Text I: Att ”nollställa bakgrunder” för en effektiv skola ................................. 63 Text II: Pupil Responses to a Saviour Pedagogy: An Ethnographic Study ... 64 Text III: The significance of place and pedagogy in an urban multicultural school in Sweden .................................................................................... 65 Text IV: Complexities and contradictions of educational inclusion: A meta- ethnographic analysis ............................................................................ 66

KAPITEL 7. SAMMANFATTANDE DISKUSSION ....................................................... 67 Trygghet och trivsel .............................................................................................. 67 Solidaritet och motstånd ...................................................................................... 69 Förväntningar, belöning och framgång.............................................................. 72 Pedagogik och prestation ..................................................................................... 72 Valfrihet och varumärke ...................................................................................... 74 Platsens betydelse ................................................................................................. 77 Avslutande reflektioner ........................................................................................ 80

SUMMARY .................................................................................................................. 83

REFERENSER ............................................................................................................ 97 Text I - IV

Avhandlingens texter Denna avhandling är baserad på följande texter vilka kommer att refereras till på följande sätt: Schwartz, A. (2010). Att ”nollställa bakgrunder” för en effektiv

skola. Utbildning & Demokrati: Tidskrift för Didaktik och Utbildningspolitik, 19(1), 45–62.

Schwartz, A. (2012). Pupil responses to a saviour pedagogy: An

ethnographic study. European Educational Research Journal, 11(4), 601–608.

Schwartz, A. (2014). The significance of place and pedagogy in an

urban multicultural school in Sweden. Education Inquiry. (accepterad för publicering)

Beach, D., Dovemark, M., Schwartz, A., & Öhrn, E. (2013).

Complexities and contradictions of educational inclusion: A meta-ethnographic analysis. Nordic Studies in Education,(4) (under tryckning)

Ett stort tack till redaktörerna för Utbildning & Demokrati: Tidskrift för Didaktik och Utbildningspolitik, European Educational Research Journal, Education Inquiry och Nordic Studies in Education som givit mig tillstånd att publicera de ingående artiklarna.

Förord Det sägs att allt har sin tid och plats och nu närmar jag mig slutet på tiden som doktorand. Det är många människor som gjort denna tid möjlig, utvecklande och utmanande. Därför vill jag först rikta ett stort och varmt tack till de elever, lärare, fritidspedagoger och rektorer som ingått i studien. Utan er och den öppenhet ni visat hade inte artiklar, bokkapitel och en sammanfattande kappa kunnat skrivas. Att ingå i det av Vetenskapsrådet finansierade projektet ”Omvärlden och skolan” har varit en viktig del av min forskarutbildning, så ett tack till alla er i projektet för givande och mångbottnade diskussioner. Nätverket NordCrit med ingående medlemmar har under arbetet varit symbolen för kontinuitet och trygghet. Ekonomiskt har denna avhandling kunnat genomföras med stöd från Vetenskapsrådet och Högskolan i Borås vilket jag är tacksam för.

Min handledare Elisabet Öhrn har på ett gediget och omtänksamt sätt följt mig under min tid som doktorand och har handlett mig i konfererande, artikelskrivande och framförallt läst texter med en kunnighet och tydlighet som hjälpt mig framåt. Tack för att du funnits där i tid och otid! Ett tack också till Marianne Dovemark som har varit bihandledare, öppen för kritiska diskussioner och kommit med värdefulla synpunkter. Även tack till Dennis Beach och Tomas Johansson som kommenterat och granskat delar i avhand-lingen i egenskap av experthandledare. I processen har det dessutom varit oerhört viktigt att olika personer läst och pekat ut riktningar, förbättringar och ställt kloka frågor vid planerings-, mitt- och slutseminarier, stort tack till er alla för det arbetet!

Tack också till alla kollegor vid Högskolan i Borås och särskilt de vid Institutionen för pedagogik och Textilhögskolan, liksom doktorandvänner vid Göteborgs Universitet och CUL:s forskar-skola. På dessa platser finns personer som på olika sätt funnits där när det behövts som allra mest och därför sänder jag alla goda tankar till er; Hanna H, Linda L, Eva S, Catarina P-K, Håkan T, Katrin T, Kristina L, Maria B, Anne Ö, Katarina S och Robert S.

Viktiga personer på andra platser är Camilla Olsson och Lena Sjöberg, suveränt att ni läste slutmanuset och skapade ordning. Lisbeth Söderberg och Agneta Edvardsson får en varsin ros för tåla-mod, vänlighet och stöd med allt från tryck till mallar.

Sigun Melander, Monika Ågren, Karin Rönnerman och Ann Boglind har bidragit till att jag sökte forskarutbildningen genom att under min tid som lärare i grundskolan låta mig möta och utmanas av frågor om skola och undervisning. Det har varit en viktig förut-sättning för att kunna starta denna avhandlingsprocess, så ett varmt tack riktas även till er.

Det finns många som borde nämnas i detta förord men då skulle det bli ett eget kapitel och därför avslutar jag med att tacka Agneta i Hästevik och Eva i Kungshamn för att ni funnits där i nästan hela mitt liv samt engagerat er i mitt avhandlingsarbete med läsning, sladdar, empati, mat, vin och hejarop. Min bror Stefan, pappa Ulf och Hans - Martin meddelas genom detta förord att nu är det klart på riktigt, men tack för att ni undrat i alla år.

Det bästa i mitt liv, trots att alla ord som skrivits, tänkts och förbannats nu har hittat sin plats i denna bok, är mina barn Marius och Linn…de som alltid har företräde när tid och plats ska förhandlas. Borås 23 juni 2013

13

Kapitel 1. Introduktion och inramning av studien

Inledning Denna avhandling bygger på en etnografisk studie i en förortsskola, som i en tid präglad av stark fokusering på elevprestationer och kriser i skolan, valt en särskild pedagogik, för att hantera och genomföra sitt uppdrag. Den pedagogiska modellen tar sin utgångspunkt i Lorraine Monroes doktriner (Monroe, 1998) som har ett tydligt fokus på ordning, starkt ledarskap och höga förväntningar på elevens skolprestationer. I föreliggande avhandling har responsen på denna pedagogik från skolans elever, personal och omvärld studerats och analyserats.

Den studerade skolan kallas i avhandlingen för Älvdalsskolan. Den har, liksom andra svenska skolor, tvingats förhålla sig till mediedebatten om skolan och den markant förändrade styrning och reglering som genomförts under de senaste 20 åren med kommunaliseringsreformen och friskolereformen som tydliga exem-pel (Lindensjö & Lundgren, 2000). Parallellt med denna omstruktu-rering har även en förskjutning av den politiska kommunikationen kring institutionen skola skett. Numera används i högre grad förenklade polariseringar och personifieringar av politiska beslut samt ställningstaganden. Detta visar sig genom att politiker och media allt tydligare och oftare uttrycker att den svenska skolan befinner sig i olika former av kris och att det krävs krafttag för att förändra denna situation (Sjöberg, 2011). Bilden av en skola i kris används och förstärks av olika resultatmätningar och internationella resultatuppföljningar, t.ex. PISA (Programme for International Student Assessments).

De lösningar som ges utrymme i media och i den pågående skoldebatten kring en skola i kris handlar ofta om att återvända till en skola som satsar på kunskap, ordning och reda samt på ett starkt

PEDAGOGIK, PLATS OCH PRESTATIONER

14

ledarskap för att kunna ta kommando över allt mer oroliga och okunniga elever. Visionen är en skola som ger eleven möjlighet att utvecklas till en ”faktaberikad människa” (Månsson & Säfström, 2010; Biesta, 2010) och lösningen är ordning, handfasta ämnen, traditionella nivåkrav och grundläggande färdigheter (Hargreaves, 1998). Det som krävs för att lösa den svenska skolkrisen och den svenska skolans vikande skolresultat i en sådan vision kan enkelt sammanfattas med mantrat att ämneskunskapen är viktigast och att den ska kunna levereras, erövras och mätas (Liedman, 2011). Älvdalsskolan har valt en pedagogik, Monroepedagogiken, som ligger i linje med dessa lösningar och har genom detta val uppmärksammats positivt i media.

Samtidigt och i ljuset av alla krisrapporter förväntas skolan enligt styrdokumenten (SFS 2010:800, kap. 1, 8-9 §) bemöta alla elever likvärdigt, vilket innebär att skolans samtliga elever skall undervisas, få tillgång till kunskap, nå de förväntade målen och få mer än ”god-kända” betyg för att kunna få tillträde till vidare studier. Detta är inte alltid en realitet. Elevers betyg varierar påtagligt mellan skolor och olika områden (Skolverket, 2012). De skilda skolpraktiker som elever möter kan gälla allt ifrån vilka erfarenheter och kunskaper som ges plats och erkännande i klassrummet till hur lärare bedömer prestationer och hur beteenden liksom problem bemöts i skolans praktik (Bunar & Kallstenius, 2007; Runfors, 2003).

En bidragande orsak till att likvärdigheten i den svenska skolan har försämrats är det fria skolvalet som dessutom innebär att ett större ansvar för den enskildes skolgång lagts på eleverna och deras föräldrar (Skolverket, 2012, 2013). Sedan möjligheten att välja skola infördes har segregationsprocessen förstärkts (Arnesen & Lundahl, 2006; Bunar, 2001, 2004; Skolverket, 2003, 2009; Östh, Andersson & Malmberg, 2013). Ett skäl till detta är att resursstarka föräldrar flyttar sina barn till innerstadens skolor och till de fria skolor som etablerats (Kallstenius, 2010). Resurser överförs därmed från vissa områden samtidigt som många grupper inte har möjlighet att lämna dessa skolor fast de nu blivit mindre konkurrenskraftiga (Beach & Sernhede, 2011; Dahlstedt, 2009). Vidare visar det sig att skolsegregationen ”… i de större städerna i relation till utländsk bak-grund har nästan [skolsegregationen] fördubblats under perioden

KAPITEL 1. INTRODUKTION OCH INRAMNING AV STUDIEN

15

2001–2010” (Skolverket, 2012, s. 67) 1. Bilden förstärks ytterligare av att elever i svenska mångkulturella förorter genomför sin skolgång med lägre måluppfyllelse och färre godkända betyg än elever i andra områden (Bunar, 2001; Bunar & Kallstenius, 2007; Skolverket, 2012). Segregation, prestationsproblematik och konkurrensutsatthet är utmaningar som återfinns vid den studerade skolan och utgör en central inramning av studien. Det fria skolvalet innebär dessutom att elever runt om i landet möter olika former av pedagogik, profiler och inriktningar.

Älvdalsskolan är geografiskt placerad i en mångkulturell förort. Detta bidrar till att på olika sätt stigmatisera skolans rykte, eleverna och deras prestationer (jfr Bunar, 2001). Skolan och dess elever lever således inte sitt eget liv på egna villkor utan påverkas av olika fak-torer och strukturer i sin omgivning. Eleverna befinner sig i en situation där både det fria skolvalet och den ökande boendesegregat-ionen bidrar till skolans homogenisering och marginalisering (Andersson, 2008; Graninger & Knuthammar, 2009; Molina, 1997, 2006), vilket även visar sig i andra delar av Västeuropa (Bunar, 2010; Sernhede, 2010; Wacquant, 2007).

Mot bakgrund av dessa faktorer fokuserar jag i avhandlingen på Älvdalsskolans val av pedagogisk modell som en strategi för att lösa och motverka dessa problem samt elevernas respons på den valda lösningen. Det fokus och syfte som utvecklades mer precist presenteras efter ramprojektet ”Omvärlden och skolan” under rubriken Vägen till syftet. I den delen utvecklas även hur avhandling-ens intresse för elevernas respons kom att bli särskilt viktig. Avhandlingens disposition avslutar kapitlet.

Ramprojektet ”Omvärlden och skolan” Denna avhandling ingår som del i det av Vetenskapsrådet finansi-erade projektet ”Omvärlden och skolan” (Vetenskapsrådet, 2005-3440). Projektet startade hösten 2006 och dess huvudfokus var att

1 Enligt SCB innebär utländsk bakgrund: ”Till barn med utländsk bakgrund räknas de som själva är födda utomlands eller är födda i Sverige med två utrikesfödda föräldrar” (Statistiska Centralbyrån, 2013).


16

studera mötet mellan den lokala kontexten, som i detta fall utgörs av en förort till en större stad i Sverige, och två skolors praktik. Ambitionen var bland annat att studera hur den vertikala dimensionen som utgörs av skola, förskola, fritidshem och fritidsgårdar möter den horisontella dimension som i många fall konstruerats av ungdomarna själva och genom den miljö de befinner sig i (Sernhede, Gustafsson, Lunneblad, Möller, Schwartz, Johansson & Borelius, 2010). Den tankefigur som användes i projektet för att förstå den horisontella och vertikala dimensionen är hämtad från Paul Willis Learning to labour (1977) där han beskriver hur mötet mellan arbetarklassens och den etablerade borgliga kulturens koder krockar i skolans värld. När det gäller det utanför-skap och den marginalisering som unga människor utsätts för och upplever i förorten är en av de teoretiska utgångspunkterna hämtade från Lois Wacquant (2007, 2008) och hans begrepp territoriell stigmatisering som avser den märkning, den stigmatisering, som sker av förorten och dess invånare. Syftet med projektet var således att vidga förståelsen för hur mötet mellan skola och omvärld materialiseras samt hur skolan som institution möter den verklighet av multidimensionell fattigdom och etnisk segregation, som den tvingas verka i. Projektet genomfördes av forskare från olika disciplinära akademiska områden, vilket gav mig förmånen att se på materialet utifrån, för mig, nya perspektiv.

Det var redan bestämt vilka skolor som skulle studeras inom projektets ram när jag antogs som doktorand i ämnet pedagogiskt arbete och sedermera medlem i projektet. Det var även beslutat vilka som skulle vara kontaktpersoner inom lärargruppen på den skola där min studie förlades. Val av skola och lärarkontakter var således delar jag inte kunde påverka men däremot kunde avhandlingens syfte och frågeställningar skapas utifrån mina egna intentioner i relation till ramprojektet.

Vägen till syftet Ett stort antal arbetsmöten har genomförts inom ramprojektet där de ingående skolorna i studien, resultat och teoretiska perspektiv


17

diskuterats. Ett avgörande moment för syftet med min studie var när projektgruppen anlände till den sommarlovstomma Älvdalsskolan i juni 2006 för en första rundvandring. Då var mina frågeställningar för delstudien inställda på att undersöka de av projektet utformade forskningsfrågorna; hur den informella och formella kunskapsproduktionen skedde och hur denna process kunde synliggöras samt hur den kunde stödja elevernas skolvardag för att nå läroplanens mål. Detta förändrades dock. När rundvandringen i skolan var avslutad och efter att en övertygande rektor gång på gång uttryckt vad just de här eleverna… den här typen av elever… den här sortens elever… de som bor här… behövde för att kunna genomföra en skolgång, var mina förutbestämda forskningsfrågor inte lika självklara längre. Frågan om vilka elever det pratades om överskuggade frågor om kunskapsproduktion och min uppmärksamhet riktades mot varför eleverna i just den här skolan ansågs vara i så stort behov av tydliga, disciplinerande rutiner, förväntningar och regler för att åstadkomma lyckade skolresultat. Varför var just de särskilt lämpade för den så kallade Monroepedagogiken, en pedagogik/modell hämtad från Harlem i Nordamerika och hur tog eleverna emot detta?

Mot bakgrund av detta formulerades studiens inriktning att studera den respons som eleverna visade på den valda pedagogiken utifrån vilka de sades vara och att den plats de växte upp på krävde något särskilt. Respons i föreliggande avhandling skall i likhet med användningen inom Birminghamskolan (Griffin, 2011) ses i relation för hur begreppet används när eleverna talar om och agerar i relation till sin skola; det vill säga hur de i ord och i handlingar kommunicerar om skolan, med varandra, med lärarna och andra. Hit hör till exempel anpassar de sig eller bjuder de på motstånd till skolans strukturer och krav?

Syfte och begrepp Studiens överordnade syfte är att analysera hur elever i en grund-skola i en mångkulturell förort ger respons på skolans särskilda pedagogik, Monroepedagogiken. Centralt i relation till detta är också


18

att analysera hur lärare, besökare och media beskriver den valda pedagogiken, skolan och dess omgivning.

Detta har undersökts i en etnografisk studie omfattande tolv månader, där jag studerat två klasser på en högstadieskola genom observationer, fältsamtal och intervjuer med främst elever, men även ett antal lärare samt annan personal. Teoretiskt vilar avhand-lingen på utbildningssociologen Basil Bernsteins teorier kring hur olika former av makt och kontroll verkar i skolan och dess undervis-ning. Även Michael Foucaults studier om makt och dess verkningar är av betydelse i relation till den valda pedagogiken. Birming-hamskolans metodologiska och teoretiska utgångspunkter är även de centrala för studien framförallt i förhållande till hur ungdomars respons kan förstås i studien.

Utöver de begrepp som tas upp i samband med teorigenom-gången i nästa kapitel förekommer i avhandlingstexterna och i kappan begreppen mångkultur och identitet, och det kan behöva förtydligas hur de används. Mångkultur är ett omdiskuterat begrepp som innefattar en mängd tolkningar där ingen fast betydelse existerar (Roth, 1998). I relation till skola och förort används begreppet mångkultur frekvent och ofta i samband med olika direktiv och politiska målsättningar eller projekt som berör ”invandrarelever” i områden där invånarna uppfattas utgöra ett problem på grund av sin mångkulturalitet (Tesfahuney, 1998, 1999). I föreliggande text används begreppet mer som en markering av att det i den mångkulturella skolan och förorten finns elever som har olika kulturell bakgrund och begreppet innefattar också elever som är födda i Sverige. När en geografisk plats beskrivs som mångkultu-rell innefattar det att där finns människor med ett stort antal olika kulturella bakgrunder, däribland de som är födda i Sverige. Det finns en risk med att använda begreppet. Studien kan bli en del i den diskurs som använder kategoriseringar av människor för att skapa skillnader och kollektiviserar grupper genom att generalisera. I ett försök att motverka denna generalisering används i föreliggande text medvetet, utöver förklaringen ovan, olika begrepp i relation till personer med utländsk bakgrund (Statistiska Centralbyrån, 2013) som t.ex. invandrare, invandrarelever och immigranter. Det är


19

begrepp som används av forskare och som återkommer i de texter som jag mött i min läsning.

I anslutning till Stuart Halls resonemang om identitet som pro-cess och Birminghamskolans metodologiska och teoretiska utgångs-punkter refererar identitet i avhandlingen inte till en unik individuell egenskap som vi har inom oss (Hall, 2002). Identitet handlar här om relationer och vilka kollektiva tillhörigheter och identifikationer man delar med andra människor (Hammarén och Johansson, 2009; Johansson, 1999). Ett exempel på detta är hur eleverna i studien reflekterar över hur de själva framträder, vilka de är och hur andra ser på dem och hur de förstås av skolans aktörer och omvärld. Detta är centralt då ungdomar och särskilt de med utländsk bakgrund ofta pendlar mellan olika världar och olika kulturella identiteter (Ahmadi, 2001) eller tillskrivna sådana (Beach, Dovemark, Schwartz & Öhrn, 2013; Shim, 2012).

Avhandlingens disposition Avhandlingen följs närmast av kapitel 2 som behandlar avhandlings-studiens teoretiska utgångspunkter, där Bernsteins teorier är de mest centrala. Med stöd av dem analyseras i kapitel 3 den pedagogiska diskursen vid Älvdalsskolan. I kapitel 4 redovisas tidigare forskning som berör förort, skola och undervisning samt framgångsfaktorer. Avhandlingen fortsätter därefter med kapitel 5 som avser metod och redogör för den etnografiska ansatsen, dataproduktion, urval och etik. I denna del av avhandlingen introduceras även studiens miljö och aktörer genom en beskrivning av skolan, eleverna och skolans geografiska plats. Sedan följer kapitel 6 med en sammanfattning av studiens fyra artiklar som efter kappans referenser och bilagor finns i sin helhet. Artikel ett, Att ”nollställa” bakgrunder för en effektiv skola (Schwartz, 2010), beskriver den valda Monroepedagogiken och analyserar den effekt pedagogiken har på elevernas skoldag och skolresultat. Centralt är att man som elev lämnar sin bakgrund utanför skolans port. Artikel två, Pupils responses to a saviour pedagogy: An ethnographic study (Schwartz, 2012) behandlar mer ingående den respons som eleverna vid den studerade skolan uppvisar på pedagogiken och dess fasta former. Analysen visar både ett synligt


20

och ett mer subtilt motstånd. I den tredje artikeln, The significance of place and pedagogy in an urban multicultural school in Sweden (Schwartz, 2014, accepterad för publicering), analyseras hur platsen mångkulturell förort används för att tillskriva eleverna en identitet som kräver ett starkt ledarskap och en synlig pedagogik med höga förväntningar. Detta står i stark kontrast till elevernas utsagor om platsen de bor på, deras vänner, och framtid. Den fjärde artikeln har tre medförfattare och tar sin utgångspunkt i ett antal genomförda studier om unga, undervisning och skola i förorten, inkluderat denna avhandlingsstudie. Dessa studier analyseras metaetnografiskt i Complexities and contradictions of educational inclusion: A meta-ethograpic analysis (Beach, Dovemark, Schwartz & Öhrn, 2013, under tryckning). Efter artiklarna följer den avslutande delen, kapitel 7, som sammanfattar, diskuterar och problematiserar studiens resultat som helhet och ger en kortare reflektion kring studiens resultat i förhållande till dagens skoldebatt.

21

Kapitel 2. Teoretiska utgångspunkter

Inledning Basil Bernsteins teoribildning och begrepp kring hur olika former av makt och kontroll verkar i skolan och hur dess undervisning organiseras har utgjort studiens viktigaste analysverktyg. I kapitlet kommer därför för avhandlingen centrala delar av Bernsteins teori att beskrivas liksom hur hans teoretiska begrepp kan förklaras i relation till varandra. Det ligger även i avhandlingens intresse att ut-veckla förståelse för makt och diskurs och hur de verkar i relation till undervisning och lärande. I avhandlingen analyseras makt och diskurs främst i förhållande till Michael Foucaults (1980, 1994a, 1994b, 2003) verk såsom dessa framskrivits i Basil Bernsteins texter (2000). Min läsning av Foucault har inneburit en förståelse och möjlighet till analys av den disciplinering och makt som framträder i materialet och presenteras därför i detta kapitel trots att hänvisningarna till honom är få i avhandlingens ingående texter.

Basil Bernsteins teorier och begrepp Basil Bernsteins teorier och begrepp har utvecklats under flera decennier vilket har medfört att olika tolkningar och användningar kan förekomma (Arnot, 1995). Teorierna och begreppen kan inte ses som enskilda delar utan måste förstås i förhållande till varandra. Begrepp och definitioner kommer att kontextualiseras och fördjupas ytterligare i kapitel 3.

Bernsteins teori om utbildning tillhör en tradition där skolan ses som ett av samhällets viktigaste instrument för social integration och social kontroll (Bernstein, 1975, 2003). Detta innebär att utbildning är central för reproduktionen av samhällets kunskapsbas och har en viktig roll i samhällets försök att upprätthålla demokratin (även Öhrn, 2011). För att det ska vara möjligt behöver utbildningssyste-met (skolan) uppfylla några grundläggande kriterier som, enligt


22

Bernstein (2003), bland annat inbegriper en känsla av delaktighet och rättvisa bland eleverna och deras föräldrar. För att dessa förutsättningar ska uppnås menar Bernstein (2003) att skolan måste tillhandahålla följande:

1. En rättighet på individuell nivå. Rätten till personlig ut-veckling. Här avses framförallt rätten till att få kritiskt granska sina egna möjligheter som en framtida samhällsmedborgare. Vad behöver jag kunna och varför? Vad händer om jag inte kan detta? Vilka möjligheter finns för mig? Om skolan kan förmedla detta så skapas förtroende mellan skolan och individen.

2. En rättighet på social nivå. Rätten att bli inkluderad, socialt, kulturellt och personligt. Det innebär inte bara en rätt att bli upptagen i skolkulturen utan också en rättighet att få vara den man är.

3. En rättighet på politisk nivå; att delta i processer där ordning konstrueras, underhålls och förbättras, en typ av civilrätt eller politisk rättighet.

Ovanstående har betydelse för studien då det finns framskrivet i olika styrdokument (läroplaner och kursplaner) att varje elevs individuella utveckling är central, att eleven skall få förståelse och kunskap om demokrati och att skolan skall sträva efter att inkludera alla elever oavsett bakgrund (Skolverket, 2011). Elevers och föräldrars delaktighet är även det en lagstadgad punkt (SFS 2010:800, kap. 1, 4 §). I relation till avhandlingens studieobjekt har de rättigheter som Bernstein diskuterar problematiserats i förhållande till den valda pedagogiken.

Bernsteins teoretiska utgångspunkter utgår från Emile Durkheim och andra teoretiker såsom exempelvis Weber, Marx och Foucault (Bernstein, 2000, 2003). Influenserna från Durkheim har inneburit att Bernsteins teoretiska ramverk oftast relaterats till den strukturalistiska traditionen och uppfattningen att människan måste förstås utifrån sitt historiska, strukturella, relationsmässiga och biografiska sammanhang (Mills, 1997). I sin mest hårddragna tolk-ning hävdar strukturalismen att människors förståelseformer och

KAPITEL 2. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER

23

sociala handlingar är styrda av bakomliggande strukturer i samhället. De så kallade förgivettagna livsmönstren kan genom att de förefaller så självklara också omedvetet återskapas i sociala sammanhang. Jag tillämpar liksom Bernstein en något mer dialektisk tolkning av strukturalism, där människors handlingar ses som påverkade (restricted or enabled) av strukturella krafter i form av nedärvda traditioner, ideologiska föreställningar, ritualer, tro och materiella förhållanden men inte är determinerade av dessa krafter (Beach, 2011).

Den kritik som finns mot den strukturalistiska traditionen kan sägas företräda en tolkning där individen synes bli ett offer för strukturer och att man som människa därmed varken kan förstå eller förändra sina livsvillkor (Trondman & Bunar, 2001). Bernstein bemöter denna kritik med att människors uppfattningar och hand-lingar visserligen formas under strukturell påverkan, men att dessa strukturer skapats genom människors interaktion och därigenom också kan förändras genom samspelet människor emellan (Bernstein, 2003)2.

Människor är aktivt handlande subjekt med förmåga både att för-ändra och förstå de villkor som formar tankar och handlingar och det är därför viktigt att synliggöra såväl strukturerna som relationen mellan struktur och handling. Det är också på så sätt jag har arbetat teoretiskt och metodologiskt med denna avhandling. Denna process är också tydlig i Bernsteins definition av det teoretiska begreppet pedagogisk diskurs. Den pedagogiska diskursen kan inte existera oberoende av de personer som skapar den (Bernstein, 2000, s. 125).

Den form av strukturalism som beskrivits ovan återfinns även i den forskning som karakteriserar forskningsinstitutet Centre for Contemporary Cultural Studies vid Birminghamuniversitet i Storbritannien, den så kallade Birminghamskolan (Griffin, 2011). Institutets företrädare, som Stuart Hall och Paul Willis, anser att 2 Bernsteins teoretiska utgångspunkt, liksom andra ”mjukare” strukturalister, är att mänskliga fenomen är begripliga genom sina relationer och att dessa relationer ligger bakom variationer i mänskligt beteende. Det är relationerna som utgör strukturerna och eftersom även de är mänskliga produkter blir de så väl formbara som förändliga. Strukturerna är både möjliggörande och begränsande för mänskligt beteende och interaktion, samt förändliga i relation till de samma.


24

statliga institutioner (inklusive utbildningsinstitutioner), genom sina relationer till kapitalismens produktionsapparat verkar i kapital-ismens mer långsiktiga intressen, men att det även finns ett slags frirum som visar sig i olika typer av kulturproduktion, som motstånd och anpassning (Willis, 1990, 2000). Detta blev föremål för deras studier (Griffin, 2011). Ett exempel är den undersökning av ungdo-mars respons mot skolan och deras sätt att utmana skolans pedagogik och intentioner som återfinns i Willis (1977) bok Fostran till lönearbete (se även Beach & Sernhede, 2011)3.

Avhandlingens teorival tar utgångspunkt i ovanstående förståelse av att människors handlande påverkas av och återskapar strukturella villkor och att de kan förändras. En viktig utgångspunkt i den slags kritiska teori som avhandlingen ansluter till är att det finns möjlig-heter till förändring genom en ökad förståelse för hur de strukturer som påverkar aktiva handlingar, som till exempel lärares (eller ett lärarlags eller skollednings) val av innehåll och pedagogik, verkar och synliggörs.

Pedagogisk diskurs, klassifikation och inramning Bernsteins begrepp pedagogisk diskurs och modalitet är de mest betydelsefulla i mitt arbete. Dessa används i föreliggande avhandling tillsammans med Bernsteins begrepp synlig och osynlig pedagogik samt klassifikation och inramning.

Modaliteten är enligt Bernstein sammansatt av två delar, som betecknas klassifikation och inramning. Dessa två begrepp används för att förklara hur maktpositioner manifesteras och överförs i sociala sammanhang. Begreppet klassifikation är en viktig utgångspunkt i Bernsteins (2000) teorier och i min analys av klassrumspraktiken. I undervisningssammanhang karakteriseras exempelvis en stark klassificering mellan kategorierna elever och lärare av en tydlig

3 Birminghamskolan hämtade inspiration från Raymond Williams kultursociologi, Althussers strukturalism och Frankfurtskolans kritiska teori, med företrädare som Herbert Marcuse, Theodor Adorno, Max Horkheimer och senare Jürgen Habermas (Griffin, 2011). Willis och Trondmans (2000) ”Manifesto for ethnography”, som har varit en inspirationskälla i föreliggande studie, bygger på Birminghamskolans idéer om en teoretiskt informerad etnografi.


25

arbetsfördelning dem emellan. För att upprätthålla och återskapa en starkt klassificerad kategori krävs makt, tydliga koder som specificerar kategorin och tydliga regler för hur koderna ska reproduceras, vilket synliggörs i den sociala interaktionen (Bernstein, 2000, 2003). En stark klassificering hänvisar även till undervisning som är tydligt avgränsad i relation till traditionella skolämnen och positioner. En svag klassificering hänvisar t.ex. till en läroplan som är integrerad, där gränserna mellan skolämnena inte är lika tydlig och en ämnesintegration kan spåras.

Begreppet inramning syftar på regleringen av den sociala interakt-ionen i en pedagogisk praktik. I den institution som en skola utgör syftar inramningen därför till var kontrollen över kommunikationen finns. Detta innebär att medan klassificering hänvisar till den grad av isolering som föreligger mellan olika innehåll och roller i skolans undervisning, främst då mellan olika skolämnen samt mellan lärare och elev, avser begreppet inramning en konkret handlingsnivå som synliggör vardagliga handlingar på ett teoretiskt sätt. Relationen mellan klassificering och inramning är centralt i förhållandet mellan hur skolans inre praktik och de värden som existerar utanför skolan överförs. Det är inget som bara sker isolerat mellan skolans olika ämnen/områden (Bernstein, 1975, 2003).

Det är genom den officiella pedagogiska diskursen som staten konstruerar gränser mellan olika ämnesområden, mellan olika typer av pedagogiska institutioner, och mellan olika kategorier av studerande. Det är alltså inte bara effekter av läroplaner och praktiken i klassrummet som beskrivs av den pedagogiska diskursen. Diskursen erbjuder också olika former av specialiserade medvetanden, vilka bidrar till att konstruera olika identiteter för olika kategorier av aktörer i skolan, främst elever och lärare (Bernstein, 2003)4. Diskursen erbjuder varje grupp mer eller mindre status och stöd i att använda olika former av kunskap och

4 Den pedagogiska diskursen betecknar därmed enligt Bernstein (se t.ex. Bernstein, 2000, 2003) det som överförs i den sociala kommunikationen och som kan beskrivas med hjälp av begreppen klassifikation och inramning. Hur distributionen går till speglar med andra ord även diskursens modalitet, som i sin tur är formad av innehållet i det som överförs.


26

organisering. Den pedagogiska diskursen skapar sociala positioner och särskilda relationer mellan myndigheter och de som är aktiva inom utbildningsområdet, inklusive forskare, lärarutbildare, lärare och regionala administratörer.

Två andra närliggande begrepp som Bernstein använder är synlig och osynlig pedagogik vilka beskrivs som två modeller för att analysera undervisning. En synlig pedagogik kännetecknas av stark klassifikation och inramning medan en osynlig pedagogik visar på en svag klassifikation och inramning (Bernstein, 2003).

Bernsteins begrepp har tydliga konsekvenser för mitt avhand-lingsarbete. Att kunna förstå och analysera den pedagogiska diskurs som skapas utifrån Monroepedagogikens beskrivning av hur undervisning och lärande ska ske kräver att fokus riktas mot innehållet i det som överförs i den pedagogiska situationen samt hur detta kommuniceras (Bernstein, 2000). Detta visar hur den pedagogiska diskursens sociala bas och regler för distribution och utvärdering konstrueras och rekontextualiseras. Begreppet betecknar en process där text eller mening tas från sitt ursprungliga samman-hang med syfte att införa det i ett annat. Eftersom innebörden av texter är beroende av sitt sammanhang, innebär rekontextualisering en förändring av betydelse.

I begreppet rekontextualisering återfinns det som Bernstein hävdar bygger på hur väl eleverna kan identifiera och förstå det som sker i skolan utifrån de erfarenheter man har med sig från sin hem-miljö. När elever kommer till skolan kan de komma att mötas av andra rådande principer och antaganden än de som de har vuxit upp med. En rekontextualisering krävs för att erövra och förstå de koder som utgör skolans grundläggande strukturer och budskap. De tidigare erfarenheterna måste omförhandlas (Bernstein, 2003).

Det är ofta osynliga och outtalade principer och antaganden som är avgörande för att förstå och kunna ta del av de processer som finns i en skolmiljö. De elever som Bernstein anser har enklast att avkoda outtalade principer är de som kommer från hem där man tillhör en samhällsklass som kunnat påverka och utforma utbildningens innehåll liksom form.

Bernstein (2000) menar att undervisning handlar om överföring av en diskurs. Denna pedagogiska diskurs består av två diskurser


27

inbäddade i varandra, den undervisande, instruerande diskursen (instructional discourse) som skapar specialiserade kunskaper och färdigheter och avser t.ex. kriterier för kunskaper, och den regulativa diskursen (regulative discourse) som skapar ordning, relationer och identiteter. Den pedagogiska diskursen är inte att betrakta som en egen diskurs utan skall snarare uppfattas som en princip som reorganiserar, omvandlar, anpassar och förmedlar andra diskurser.

Pedagogiken formar således skolans regulativa diskurs genom att den sätter ramar för den pedagogiska relationen genom de genererade kommunikationsmönstren: det vill säga modaliteten (Bernstein, 2000) för det sociala samspelet mellan elever och lärare i den pedagogiska praktiken. Modalitet beskriver med andra ord talspråkliga uttrycksmönster som förutom ett innehåll också förmedlar inställningen till det sagda, till sig själv och till övriga aktörer i samtalet, vilket formar regler för den sociala relationen, som i sin tur utgör grunden för den sociala produktionen och reproduktionen. Detta avser alltså former för makt. Ett teoretiskt begreppspar, makt och diskurs, blir betydelsefullt i detta samman-hang.

Makt och diskurs Det ligger i avhandlingens intresse att utveckla förståelse för makt och diskurs och hur de verkar i relation till undervisning och lärande. I den postmoderna och inte minst i den post-strukturalistiska samhällsforskningen är Michael Foucault (1980, 1994a, 1994b, 2003) en av de forskare vars arbete oftast förknippas med studier om makt och dess verkningar. Foucaults framskrivning av makt och diskurs återfinns i flera av Bernsteins senare texter (Bernstein, 2000, 2003).

Diskursens makt följer av ett oreflekterat godkännande av den verklighet som presenteras (Foucault, 1994a, 1994b). Människan skapas genom diskursen, med andra ord allt eftersom diskursen accepteras som sanning och blir summan av våra erfarenheter och den kunskap vi möter. Den dominerande pedagogiska diskursen i skolpraktiken blir därför viktig i relation till tidiga livserfarenheter och de människor som kontrollerar den har stor inverkan över det


28

lärande subjektets identitet. Subjektet kan inte veta något annat än vad som meddelats av diskursen. Subjektet blir till genom den pedagogiska diskursen och finns inte som ett pedagogiskt subjekt utanför densamma (Beach & Dovemark, 2011; Bernstein, 2003).

Foucault (1980) dementerar att makt är en egenskap hos indivi-den själv. Makt skall snarare ses som något som är föränderligt och som pekar ut en riktning för hur vi handlar. Diskursen enligt Foucault utgörs inte enkom av det som sägs utan är lika existerande i det icke sagda, som attityder, beteenden och rumsliga positioner (Foucault, 1994a, 1994b). Diskursen är helheten av något avgränsat som finns i sociala interaktioner. Enligt Foucault (2003) står makt om kunskap i nära relation till vem som har rätt att förmedla kunskap och vilken kunskap som räknas som giltig samt hur detta förhållande skapar vedertagna ”sanningar”, sanningar som också kan vara möjliga att förändra (ibid.). Kunskapens makt utövas genom en diskurs likväl som över utformningen av en diskurs.

Foucault formulerar att disciplin är en form av maktutövning där individer framställs som föremål och verktyg. Den disciplinära makten differentierar dessutom individer i förhållande till varandra för att synliggöra det som är det så kallade normala. ”På sätt och vis har makten att normalisera framtvingat homogenitet men den individualiserar genom att göra det möjligt att mäta avvikelserna…” (Foucault, 2003, s. 185). Skolans examinationer som ständigt gör sig påminda i undervisning har utvecklats till ett tal om jämförelser mellan elever som gör det möjligt att belöna och bestraffa, beskriver han vidare (s. 187). Disciplinering sker därmed genom att man använder sig av att lyfta fram och berömma dem som utmärker sig genom gott uppförande och goda prestationer. Straff kan visuali-seras genom sanktioner av olika slag för att frammana en homogenitet som utgår från en normalitet som lockats fram i användningen av det ”goda” och ”onda” i system och institutioner (där skolan är en sådan). Den disciplinära makten, i de normaliserande systemen för bestraffning och belöning, i samverkan med examensprocessen, blir en framgång (Foucault, 2003, s. 171).

Sammanfattningsvis har studien ett intresse för hur olika former av makt och kontroll verkar genom en pedagogik, som analyseras med stöd av Bernsteins teorier och begrepp. De mest verksamma


29

begrepp som används är pedagogisk diskurs och modalitet, synlig och osynlig pedagogik samt klassifikation och inramning. Klassifikation och inramning används för att förklara hur maktpositioner manifesteras i sociala sammanhang. En synlig pedagogik kännetecknas av stark klassifikation och inramning medan en osynlig pedagogik visar på en svag klassifikation och inramning av den undervisning som sker (Bernstein, 2003). Undervisning handlar om överföring av en diskurs, en pedagogisk diskurs, men den kan inte existera oberoende av de människor som skapar den (Bernstein, 2000), eftersom den teoretiska förståelsen är att människor är aktivt handlande subjekt med förmåga att både förstå och förändra de villkor som formar tankar och handlingar. Makt och kunskap står i nära relation till vem som har rätt att förmedla kunskap och vilken kunskap som räknas som giltig (ibid.). Disciplin är också av intresse då det är en form av maktutövning som differentierar individer i förhållande till varandra.

31

Kapitel 3. Älvdalsskolan

Den pedagogiska diskursen vid Älvdalsskolan I denna avhandling analyseras en pedagogik som utformats utifrån dr Lorraine Monroes doktriner (1998), kallad Monroepedagogik.5 I det här kapitlet beskrivs och analyseras Älvdalsskolans genomfö-rande och framskrivning av Monroepedagogiken. Beskrivningen bygger på den studerade skolans hemsida, ”lärarens handbok” (skolans egen produkt), intervjuer med skolpersonal och fältanteck-ningar. Analysen avser pedagogikens form och innehåll, och genom-förs med stöd av Bernsteins begrepp: pedagogisk diskurs, modalitet, klassificering, inramning, samt synlig och osynlig pedagogik. Före denna analys kommer en kort beskrivning av Monroes verksamhet liksom hur implementeringen av Monroepedagogiken vid den studerade skolan har genomförts.

Monroepedagogikens grundare, dr Lorraine Monroe, är en f d rektor som idag driver ett ledarskapsinstitut i USA som har en ut-talad ambition att stötta skolor med att få alla elever välutbildade (se http://www.lorrainemonroe.org/about.html). Under 1991 lyckades hon i sin roll som rektor att föra en kommunal skola i New York till att bli en av de bästa skolorna i området (Monroe, 1998). Hon använde sig då av en pedagogik och ett ledarskap som hon beskriver baserade sig på tydliga strukturer, höga förväntningar och kärlek (Monroe, 1998). Skolan hon verkade i låg i en av de fattigaste delarna i Harlem. Monroe har därefter tillsammans med sina kollegor tagit fram så kallade Monroedoktriner och utbildar numera skolpersonal i att med hjälp av dessa nå en fungerande skola för barn och ungdomar i utsatta områden.

5 I relation till doktrinerna förekommer även begreppen modell och utbildningsprogram. Att eventuellt studera de didaktiska implikationerna av modellen i de olika skolämnena vid den studerade skolan har inte varit aktuellt för denna studie.


32

I Sverige infördes Monroepedagogiken på den studerade skolan, Älvdalsskolan, via en stiftelse som i denna studie kallas Service Partner. Stiftelsen arrangerade studieresor till skolan i New York och inbjöd lärare och rektorer till föredrag med Monroe i Sverige, från 1996 och framåt. Stiftelsen Service Partner har därefter funnits med i den studerade skolans arbete i att utveckla Monroemodellen. Service Partner tar sin utgångspunkt i Lennart Grosins forskning om framgångsrika skolor i Sverige (Grosin, 2002, 2003, 2004) när de presenterar sin verksamhet. År 1998 översattes Monroes bok Våga leda i skolan till svenska och Monroepedagogiken fick ytterligare spridning.

Skolan i studien har under de senaste 10 åren använt sig av Monroepedagogik i olika utsträckning och former. Numera tar de emot studiebesök och låter då elever och lärare berätta om hur man arbetar med den i ett mångkulturellt område. Monroepedagogiken i Sverige marknadsförs som ett slags ”självhjälpskoncept” och går ut på att ”rätta till” pedagogiska felaktigheter, dålig självdisciplin hos eleverna och bristande föräldraansvar samt otydligt ledaransvar hos lärarna (Berhanu, 2003). Det som därmed blir ledord är att ”alla kan om man vill och anstränger sig” och tar emot den hjälp som finns. Dessa centrala utgångspunkter i skolans pedagogik förstärks av att alla vuxna på Älvdalsskolan skall agera som förebilder och vara tydliga ledare med höga förväntningar på skolans elever. Det räddningspaket som beskrivs är en diskurs som utbildnings-sociologen Stephen Ball beskriver på följande sätt: ”… A saviour discourse [that] promises to save schools, leaders… teachers and students from failure, from the terrors of uncertainty, from the confusions of policy and from themselves – their weaknesses” (Ball, 2007, s. 146). Pedagogiken erbjuder konkret stöd och möter politikers och rektorers behov av att visa handlingskraft. En marknad för denna skolprofilering skapas utifrån ett konstruerat behov (Lundahl, 2002; Bunar, 2009).

Strukturer för trygghet och effektivitet Monroepedagogik är en diskurs vars modalitet karakteriseras av stark klassificering och inramning (Bernstein, 2000). Detta innebär

KAPITEL 3. ÄLVDALSSKOLAN

33

att reglerna för den instruktiva (undervisande) och den regulativa diskursen är explicita för deltagarna i den pedagogiska praktiken. Ett annat sätt att beteckna detta är med begreppet synlig pedagogik (Bernstein, 1996). I en synlig pedagogik finns till exempel tydliga kriterier som kan uppfattas som objektiva noggranna mätnings-procedurer som kan användas i jämförelser med andra skolor. Detta är fallet vid Älvdalsskolan där deras provsystem är välutvecklat och där eleverna kan jämföra sig med varandra utifrån resultaten av prov och betyg. Uthållighet, uppmärksamhet, noggrannhet och samarbetsvilja är viktiga faktorer i den synliga pedagogiken (Bernstein, Lundgren & Dahlberg, 1983). Den osynliga pedagogiken arbetar inte i lika hög grad med skalor utan utgår i första hand uti-från den individuella prestationen vilket kan innebära att föräldrarna är mer utlämnade till lärarens beskrivning kring elevens skol-framgångar (Bernstein, Lundgren & Dahlberg, 1983, s. 61). Lärarens uppmärksamhet när en osynlig pedagogik tillämpas riktas mot ”hela eleven” och värderar även det som inte sker eller blir synligt i skol-sammanhang, vilket kan stå i motsats till hemmets uppfattningar (Bernstein, Lundgren & Dahlberg, 1983). Det kan till exempel handla om uppförandekoder där hem och skola skiljer sig åt.

Monroepedagogiken bygger på en tydlig struktur (stark inramning), till vissa delar ritualiserad, och av tydliga vuxna (stark klassifikation mellan elever och lärare). Den starka klassificeringen vid den studerade skolan återspeglas i klassrummet av en klar innehållslig agenda (undervisande, instruktiv diskurs), vilket innebär att gränserna mellan skolämnena är tydliga och att ämnes-övergripande arbete sällan förekommer. Det finns också en tydlig arbetsfördelning mellan elever och lärare.

Den starka inramningen (regulativa diskursen) är synlig i hur makten fördelas mellan lärare och elever; lärarna har kontroll över såväl kommunikation som ämnesinnehåll, tid och kriterier för bedömning. Detta synliggörs exempelvis genom läxor som förekommer i hög grad vid den studerade skolan. En läxa får aldrig innehålla något som inte tagits upp vid lektionen innan, vilket betyder att läxan är en repetition av lektionsinnehållet. Läxläsning på skolan finns att tillgå för de elever som önskar. Flertalet av eleverna gör dock sina läxor utanför skolan. Det finns tre olika sorters prov


34

på skolan. Den första sorten är ”vanliga prov”, för att testa om eleven förstått innehållet i de lektioner man haft, den andra sorten normerande prov som ser likadana ut för alla elever i en årskurs på skolan och påverkar betygen i hög grad. Den tredje sortens prov är de nationella proven och diagnoserna. Det finns inget under fältarbetet som tyder på att det är svårt att avkoda eller förstå vilket kunskapsinnehåll som är den tilltänkta läxan eller vad som skall läsas på till ett prov. Lärarna är tydliga både skriftligt och muntligt med vad som är viktigt ”att läsa på”, ingen behöver gissa. En synlig pedagogik tillämpas.

Den regulativa diskursens starka inramning visar sig också tydligt genom den kontroll som finns över hur undervisningen skall genomföras. En central rutin för Monroepedagogiken vid Älvdals-skolan är t.ex. att varje skoldag och lektion startar på samma sätt och att alla är väl medvetna om hur ”spelreglerna” ser ut. Igenkänning skall skapa lugn och trygghet och det har skapats en struktur som skall undvika en mängd val gällande hur och vad som skall läras. Den instruktiva (undervisande) diskursen formas nästan uteslutande av läroboken som med sitt innehåll till stora delar utgör basen för den kunskap som skall läras och hanteras av eleverna. Nedan följer ett exempel på hur detta kan ta sig uttryck i den pedagogiska praktiken.

Varje lektion på Älvdalsskolan startar med en ”börja med uppgift” (BBC - Blackboard configuration) som innebär att på ”svarta tavlan” står dagens mål med lektionen och den kommande läxan. Alla lektioner startar på samma sätt i hela skolan oavsett ämne. Denna starka inramning hänvisar till en begränsad grad av alternativa kommunikationsformer mellan lärare och elever, där läraren styr den kommunikation som förekommer enligt förut-bestämda och reglerande principer som här utgörs av BBC. Denna start är till hjälp och stöd för att strukturera det som skall ske i klass-rummet och signalerar att nu är arbetet igång (Anvisningar i Lärarens handbok). För att undvika missförstånd står uppgiften på tavlan tillsammans med lektionens mål och läxan som följer.

KAPITEL 3. ÄLVDALSSKOLAN

35

Exempel från en lektion i engelska: • Do now: Write all forms of the verbs in your ”läxbok”, blow,

break, bring, build, and buy.

• Aim: To do a worksheet on Northern Ireland, Words + Question.

• Homework for Friday: Northern Ireland, 5 verbs catch-cut.

(Fältanteckning 26/1-07)

Vid andra skolor som undervisar utifrån Monroepedagogiken har man kallat den första delen av lektionen för startblocket (Berhanu, 2003) och denna rutin återfinns idag i ett stort antal skolor runtom i Sverige, synliggjort genom hemsidor samt genom Service Partners samarbete med andra skolor.

Avslutningsvis bygger Monroepedagogiken på en tydlig struktur, med ritualliknande former och tydliga vuxna. Även arbets-fördelningen mellan rektorer och lärare är tydligt synliggjord genom att det ingår oplanerade besök från rektorernas sida under lektioner där rektor bedömer undervisningen. Detta innebär att man diskuterar lärarens ledarskap och lektionsinnehåll efteråt, som en slags utveckling av pedagogiken eller modellen, som vissa lärare ut-trycker det. En av lärarna vid den studerade skolan (Viktor) ut-trycker sammanfattningsvis att det finns en stark tro på modellen och på att den kan lyfta elevernas kunskapsnivå. Älvdalsskolan hade kunnat få ännu mer effektiv undervisning om eleverna hade börjat med modellen tidigare säger han, men uttrycker sig positivt kring starten:

… klara och tydliga fördelar, för de ungar som har det som krävs och får det att fungera, för då går det ju i gång snabbt och effektivt, man behöver inte säga en massa, utan då rullar det i gång av sig själv, så har man det… och så är det i allmänhet i de flesta grupper (intervju med läraren Viktor, 13 december 2007).

Värdegrundskontraktet Älvdalsskolans värdegrund utgår från tre ledord: ledarskap, före-bilder och värderingar (skolans hemsida). När eleverna börjar på Älvdalsskolan får de tillsammans med sina föräldrar skriva under ett så kallat kontrakt som innehåller regler och värdegrund. Tanken om partnerskap/samverkan finns här mellan föräldrar och skola. När det gäller regler och konsekvenser hävdar man att man försvenskat


36

modellen och följer de regler som ”alla vanliga skolor har” men att de är tydligare (Schwartz, 2010). Den synliga pedagogiken med stark klassificering och inramning som det är tal om i Monroemodellen kan även med en viss styrning utnyttja hemmet för att effektivisera pedagogikens syften. Bernstein (2003, s. 54) beskriver den synliga pedagogiken på följande sätt:

Visible pedagogies usually require two sites of acquisition: the school and the home. The two sites are possible because the medium of the textbook makes transfer possible. Not all homes can operate as a second site, and in as much as this does not occur, failure is highly likely… The relation between the two sites is regulated by strong framing, that is, the school is selective of communications, practices, events, and objects, which may pass from the home into the pedagogical context.

Sammanfattningsvis kan sägas, att om inramningen är stark har eleverna ingen eller obefintlig kontroll över urval, organisation och tid. Är den svag, finns utrymme för valmöjligheter och kontroll av undervisningens upplägg och organisation (Bernstein, 2003). Älvdalsskolans pedagogiska diskurs utgörs av en stark inramning där möjligheten att påverka eller vara delaktig i planeringen är obefintlig för eleverna. Det kan därför diskuteras hur möjligheterna att förstå och kritiskt granska sina egna möjligheter som framtida samhälls-medborgare och hur rätten att få utveckla den, som lyfts fram som centrala av Bernstein (2003, kapitel 2 i avhandlingen), realiseras i denna starka inramning. Den synliga pedagogiken med ett stort antal prov och resultat gör det ur ett annat perspektiv möjligt för elever och föräldrar att jämföra skolprestationer med andra skolor och mellan klasskamrater (Bernstein, Lundgren & Dahlberg, 1983).

37

Kapitel 4. Tidigare forskning

Inledning Tidigare forskning som har betydelse för denna avhandling rör frågor om pedagogik, plats och prestationer i skolor belägna i segregerade bostads(för)orter med ett stort antal elever med utländsk bakgrund. I detta kapitel presenteras delar av denna forsk-ning. Följande rubriker har använts för att organisera forsknings-presentationen: Forskning om skolsegregation och skolresultat, Forskning om framgångsrika skolor, Forskning om undervisning i mångkulturella skolor, Forskning om elevers respons i skola och segregerade bostadsområden och Forskning om svensk förort och förortsidentitet. I en forskningsgenomgång finns det vissa överlappningar eftersom den forskning som behandlas sällan kan inordnas under endast en rubrik. Så är fallet även här. Huvudfokus har varit forskning som diskuterar elevers respons till skolans form, innehåll och aktörer samt de faktorer som uttrycks kunna påverka undervisningen positivt och negativt. Forskning om föräldrarnas roll och föräldrasamverkan visade sig ligga i avhandlingens intresse och beskrivs därför.

Delar av den forskning som presenteras ringades in i början av forskningsprocessen, men i linje med den etnografiska ansatsen, där nya frågor väcks utifrån de resultat som framkommit, har ett behov av ny och utökad läsning skapats. Genom denna läsning ut-kristalliserade sig frågor som medförde en fördjupning i tidigare forskning kring platsen där skolan är belägen. Såväl ett tids- som ett platsperspektiv i relationen unga människor med utländsk bakgrund och skolgång blev därmed intressant och redovisas därför i kapitlet. Utöver detta har två viktiga kunskapsöversikter som beskriver hur forskningsfrågor kring undervisning av invandrarelever har förändrats över tid fått inflytande.

Den svenska kontexten är i sin tur en del av den globala. Därför finns ett behov av att även beskriva internationell forskning. Delar av denna forskning finns inom området Urban Education och


38

exemplen har valts från forskning om hur skolans undervisning är organiserad för elever i mångkulturella områden och hur elever betraktas i sin skolmiljö. Några av dessa studier redovisar fram-gångsrika exempel från skolor i territoriellt stigmatiserade områden medan andra är mer normkritiska i sina utgångspunkter och innehåll.

Forskning om skolsegregation och skolresultat Skolverket visar i en rapport från 2012 att en markant försämring skett gällande likvärdighet och resultat sedan slutet av 1990-talet samt att socioekonomisk bakgrund, liksom att vara utlandsfödd, har starkast samband med elevernas resultat. Rapporten lyfter också fram att det under perioden 1998–2011 inte enkom är socio-ekonomiska faktorer som påverkat. Andra faktorer är en ökad segregation i samhället och skolan, föräldrarnas engagemang och studiemotivation hos elevgrupper. Dessa faktorer är dock inte lika synliga i statistik. Skolverket (2012, s. 8) poängterar: ”Det går dock inte att utesluta att även ökande kvalitetsskillnader mellan skolor och förändrade undervisningssätt också spelat en roll för ökningen av skillnader mellan skolor.”

Flera internationella forskare (t.ex. Gannon, 2009; Hill, 2009) har skrivit om skolsegregation och dess betydelse för skolresultat. Liksom svenska forskare (se Bunar, 2001; Dahlstedt, 2004) har de också påvisat att detta har blivit än tydligare på senare år (t.ex. Ball, 2003, 2006). Möjligheten att aktivt välja skola har kopplats till denna utveckling och visat sig ha en negativ inverkan för elever med utländsk bakgrund (Bunar, 2010a, 2010b). Att aktivt välja skola är en strategi som används främst av resursstarka föräldrar och elever från medel- och överklassen (Ball, 2003) och detta lämnar ekonomiskt svaga och invandrargrupper kvar i ”fattiga” skolor i ”fattiga” områden (Bunar & Kallstenius, 2007; Skolverket, 2003, 2009, 2012). Skolval och föräldrars bakgrund påverkar således elevernas skol-resultat. Skolval gör att elevunderlagen blir allt mer homogena

KAPITEL 4. TIDIGARE FORSKNING

39

genom att elever med liknande socioekonomiska bakgrunder samlas i samma skolor6.

Det är inte bara val av skola som visat sig påverka skolprestation för olika grupper av elever: val som görs inom skolan har också konsekvenser (Beach & Dovemark, 2007). Dovemark (2004) och Österlind (1998, 2005) har i sina studier visat hur individualiserade arbetsformer i skolan lagt över ett stort ansvar på eleven genom eget självplanerande arbete och dokumentation. Dovemark visar t.ex. i sina studier från 2008 och 2012 att valfrihet snarare blir kontra-produktivt för många elever då de i första hand väljer utifrån vad de ser som möjligt i en skolkontext. Eleverna anpassar sina val och insatser till omgivningens förväntningar (Trondman, 2003). Även Söderström (2006) visar i sin forskning hur det individualiserade projektet i skolan kan få icke önskvärda konsekvenser, som att elever lämnas tämligen ensamma med ansvaret för studierna. Trots att lärare strävar efter att skapa en trygg skolmiljö, genom att till exempel uppmärksamma alla elever som individer, finns en risk att skolans arbete utvecklas till att bli en privat angelägenhet, där även ansvaret att klara sin skolgång blir till ett individuellt ansvar (Söderström, 2006, s. 188).

För att sammanfatta de faktorer som samspelar med skol-segregation och skolprestationer enligt forskning är det elevernas socioekonomiska bakgrund som fortfarande är viktigast (Skolverket, 2009). Colemanrapporten, en studie som genomfördes i USA, visade detta redan på 60-talet (Coleman, United States, & National Center for Education Statistics, 1966). En meta-analys utifrån 50 000 studier för att pröva dessa samband genomfördes av Hattie (2009). Resultatet visar att det inte är en enskild metod eller faktor som är avgörande för elevers skolprestationer utan att läraren är av stor betydelse, liksom vikten av att möta individers särskilda behov. Dessa studier berör även elever med migrationsbakgrund.

6 Detta innebär inte att elever i förortsskolor utgör en homogen grupp i alla avseenden utan skall snarare ses som heterogen sett till kultur, religion och språk men homogen i termer av ekonomiska bemärkelser (Gruber, 2007).


40

Forskning om framgångsrika skolor Vad kännetecknar då en framgångsrik skola idag? Detta är en fråga som ligger i avhandlingens intresse då den studerade skolan benämns som en sådan. En framgångsrik skola uttrycks av till exempel skolforskaren Lennart Grosin (2003, s. 140) som en skola ”där elevernas prestationer väsentligt överstiger resultaten i skolor i allmänhet med motsvarande villkor, främst med avseende på elevernas socioekonomiska bakgrund”. I den av Lärarförbundet och Myndigheten för skolutveckling framtagna skriften Med ansiktet vänt mot Europa - perspektiv på skolutveckling beskriver Robert Thornberg och Katina Thelin (2011) forskning som behandlar framgångsrika skolor eller effektiva skolor.

Begreppet effektiv skola används av forskare från bland annat England och innebörden blir likartad den beskrivning som finns kring en framgångsrik skola: En effektiv skola kan också definieras som en skola där elever presterar bättre än vad som borde förväntas av dem utifrån deras socioekonomiska bakgrund och kunskaper som de hade innan de började i skolan (Sammons, Hillman & Mortimore, 1997). Men det är inte okomplicerat att mäta resultat-utveckling i relation till framgångsfaktorer eftersom olika former av mätinstrument används, som exempelvis betyg, motivation, lärarens förhållningssätt och undervisning. Därmed finns det också svårigheter med att få en rättvisande bild av hur och varför elevers kunskapsnivå förändrats (Skolverket, 2009). Framgång och effektivitet är ofta likställt med goda skolresultat och betyg i den forskning som jag har tagit del av. De flesta studier om framgångs-rika skolor bygger på kvantitativa metoder och data (Thornberg & Thelin, 2011). I boken Framgångsalternativ - Mötet i skolan mellan utanförskap och innanförskap (Stigendal, 2004) problematiseras begreppet framgång i relation till betyg och frågan om vad det är betygen mäter.

Framgång skapas enligt Thornberg och Thelin (2011) av skolans personal, särskilt skolledarens engagemang och visioner, personalens medvetenhet om skolans visioner och att de omsätts i en praktik. Flera studier har påvisat en stark relation mellan lärarens höga för-väntningar på elever och elevers goda studieprestationer liksom


41

engagemang (Sveriges kommuner och landsting, 2009; Skolinspekt-ionen, 2013; Skolverket, 2006, 2009, 2012; Thornberg & Thelin, 2011). I tidigare forskning skrivs även fram att det är av största vikt att läraren tar tillvara på elevers erfarenheter och kunskaper för skol-framgång, samt att det heterogena samhället får utrymme i skolans undervisning (Bland, 2012). För detta krävs en fortbildning av lärare för att öka förståelsen för att de i sin yrkesroll är kulturbärare och för att plats och skolframgång har betydelse (Hällgren, Granstedt & Weiner, 2006). Detta för att motverka både låga förväntningar och stigmatisering av eleverna och deras boendemiljö. I både svensk och amerikansk forskning beskrivs dessutom vikten av att ta del av modersmålslärarnas professionella erfarenheter som en väg att gå för att nå skolframgång (Hansson, 2000; Pink, 2012). I internation-ella studier återkommer liknande resultat som i svenska studier, att läraren, lärarens arbetssätt och dennes förväntningar på eleverna är centrala för att utveckla studieprestationer (Hattie, 2009; Pink, 2012; Pink & Noblit, 2007; Rosenthal & Jacobsen, 1968; Rubie-Davies, 2009; Skolverket, 2009).

Elevers prestationer ses som tidigare skrivits som ett kännetecken för att skolan är framgångsrik (Höög & Johansson, 2009). En av-görande faktor för individers skolresultat är föräldrarnas utbildningsnivå och tillika deras förväntningar som i studier visar sig vara en än starkare parameter på skolnivå (Hattie, 2009). Det är dessutom av stor vikt att föräldrar kan avkoda skolans språk och förväntningar vilket uttrycks i studier som ”hemmets läroplan” (Grosin, 2001; Skolverket, 2005).

För att uppnå en situation där skola och föräldrar samverkar kring elevernas skolgång krävs en gemensam förståelse. Dahlstedt och Hertzberg (2011, s. 129) beskriver att samverkan med föräldrar till elever boende i ”miljonprogrammens hus” i förorten inte är problemfritt, då en del av dem inte känner sig bekväma i mötet med skolan på grund av sin klassmässiga position och utbildningsgrad.

En studie som problematiserar detta är Bouakazs avhandling från 2007 där resultaten visar att skolans förväntan på förortsföräldrar handlar mer om deras engagemang i elevernas skolarbete och upp-fostran än om samverkan. Liksom andra forskare som till exempel Gruber (2007) och Mulinari och Räthzel (2007), ser Bouakaz att


42

språkliga och kulturella hinder finns, samt att föräldrar med invandrarbakgrund, eller etnisk minoritetsbakgrund, ”både bemöts och i vissa fall ses som oförmögna att bete sig enligt rådande konventioner” (Dahlstedt & Hertzberg, 2011, s. 129). Ett ökat och bättre samarbete med föräldrarna, deras stöd i skolarbetet och läx-läsningen, lyfts fram som viktigt i såväl svenska förortsskolor som i England (Bouakaz, 2007; Reay & Mirza, 2005). Minst lika viktigt menar dessa forskare är att undvika en kompensatorisk hållning från skolans sida i förhållande till hemmet (Lahdenperä, 2001; Rambla & Veger, 2009).

Ett annat sätt att nå framgång i skolan beskrivs i den svenska forskningsstudien om Essunga kommuns förändrade arbetssätt och elevers förbättrade skolresultat (Persson & Persson, 2012). Från segregering till inkludering är den förklaring som forskarna använder för att beskriva den positiva förändring som skett. Den viktigaste faktorn, utöver kompetenta lärare och ledarskapet, var elevernas förändrade förhållningssätt till skolan. Ett varierande arbetssätt och elevens delaktighet i undervisningen, en viss förutsägbarhet och en inre struktur för trygghet anses också vara central. Elevernas utsagor i denna studie visar att de är nöjda med den positiva respons och det förtroende som lärarna ger.

I England analyserar även Tomlin och Olusola (2012) de faktorer som bidrar till högre prestationer bland elever med utländsk bak-grund, i detta fall ”svarta elever” (författarens begrepp). I likhet med Monroepedagogiken pekar de på starkt ledarskap, strategisk pedagogik, höga förväntningar från lärarna och föräldrarnas delaktighet och partnerskap runt elevernas utbildning. De ”svarta elever” som lyckades i skolan hade föräldrar som förmådde dem att utveckla ett motstånd och skydd mot rasism och ojämlikhet.

I Australien har exempelvis Bland (2012) studerat en form av aktionsforskning kring hur man genom att involvera elever (Australian Indigenous students) från socioekonomiskt utsatta områden lyckats ändra en negativ skolidentitet. Ett antal elever i projektet fick i uppgift att undersöka sina skolkamraters inställning till skola, motivation och skolfrånvaro. När eleverna själva blev en del i förändringsarbetet visade sig detta förbättra situationen för de marginaliserade eleverna och skolan som helhet.


43

Utifrån ännu en studie om migration och integration, denna gång i en av Turins mångkulturella förorter, har Ricucci (2012) analyserat relationen mellan utbildning, integration och immigration. Denna studie visar att de faktorer som påverkade eleverna negativt och ut-gör hinder för skolframgång var bristande kunskaper från omgiv-ningen om vem/vilka dessa elever är och att berörda myndigheter inte samverkade. De elever som visade sig vara i riskzonen i skolan saknade tydliga förebilder och tillräcklig support i de utmaningar som de mötte genom sin bakgrund.

Sammanfattningsvis kan några gemensamma resultat uppmärk-sammas vara verksamma faktorer i förhållande till den mång-kulturella skolan och dess utmaning: skolans förväntningar, vare sig de är höga eller av kompensatorisk art, föräldrarnas aktiva stöd och hjälp i skolarbetet, att skolan kan ta tillvara elevernas unika erfarenheter och kunskaper samt att lärare ges möjlighet till fort-bildning.

Forskning om undervisning i mångkulturella skolor Frågor om den mångkulturella skolan har synliggjorts i styr-dokument för skolan men har däremot inte prioriterats i lika hög grad inom forskning (Hällgren, Granstedt & Weiner, 2006; Tallberg Broman, Rubenstein Reich & Hägerström, 2002). Istället är det hur invandrarelever lyckas eller misslyckas i skolan som har tagit plats. Utgångspunkten är att det går dåligt för dessa elever i skolan. Forskningen har därför koncentrerats till olika metoder och pedagogiska lösningar för att undervisa dessa elever.

Forskning om undervisning i mångkulturella skolor och forskningsfrågor kring huruvida olika pedagogiska lösningar kan för-bättra skolresultat för elever med utländsk bakgrund är väsentlig för avhandlingsstudien. Ett viktigt bidrag att förstå hur en förändring av den svenska skolans syn på undervisning för elever med annan bak-grund än svensk förändrats över tid, är kunskapsöversikten Överallt och ingenstans: Mångkulturella och antirasistiska frågor i Sverige (Hällgren, Granstedt & Weiner, 2006) och Lena Granstedts avhandling (2010) Synsätt, teman och strategier: Några perspektiv på mångkulturella frågor i skolan i ett praktiknära projekt.


44

Skolforskning om den mångkulturella skolan har ofta fokuserat på språkfrågan, att lära sig det svenska språket (Hällgren, Granstedt & Weiner, 2006). Inom både undervisning och forskning har fokus sedan 1970-talet riktats mot att förstå hur man kan handskas med elevers tvåspråkighet och vilka faktorer som kan förbättra deras skolprestationer.

Granstedt (2010) sammanfattar hur forskningens fokus under de senaste 30 åren flyttas från eleven till läraren och sedan till det omgivande samhället. Ett mer explicit bristtänkande har utvecklats. Den som har ansetts vara bärare av bristen har växlat under perioden (Hällgren, Granstedt & Weiner, 2006). Det bristtänkande man sett i svenska studier kan sättas i relation till hur man t.ex. tidigare i USA utgått från standardiserade prov som utgångspunkt för att kategorisera vissa elever, främst ”svarta” (författarens be-grepp ”black”) och fattiga (Pink, 2012). Dessa prov skulle påvisa ett eventuellt behov av särskild undervisning för att ”lappa ihop det som var skadat”, utifrån ett mer uttalat biologiskt förhållningssätt. Detta har i sin tur föranlett att man designat olika former av undervisning för att kompensera elevers påstådda brister på olika sätt inom det amerikanska skolsystemet.

Svenska forskare som Runfors (2003) och Sjögren (2001) ut-trycker i sin tur att skolan som institution visar på en kompensatorisk inställning till olika brister med en undervisning som eftersöker språklig och värdemässig homogenitet och där majoritetssamhällets uppfattningar väger tyngst. Lahdenperä (2001), Lorentz (2007) och Tesfahuney (1998, 1999) ansluter sig till detta och beskriver att det är svenskhet som är utgångspunkten i skolans verksamhet och undervisning, samt att detta kan medverka till både exkludering och strukturell diskriminering.

Under senare tid har låga förväntningar på eleven och undervisningen framskrivits som de mest bidragande faktorerna till att elever med utländsk bakgrund i svensk skola har sämre studieresultat än andra jämnåriga (Hällgren, Granstedt & Weiner, 2006). I USA har också Futsche och Jaffe-Walter (2012) i sin forsk-ning visat hur viktigt det är med förväntningar, skolstrukturer och en undervisning som utmanar elever i att skapa ny kunskap och ut-veckla kritiska färdigheter för att nå skolframgång. Ett kritiskt


45

faktum för att nå detta skriver de är att elever med utländsk bak-grund (immigranter) positioneras som elever som saknar färdigheter trots att de istället borde ses som sociala aktörer med unika och värdefulla erfarenheter. Vidare visar Futsche och Jaffe-Walter att lärare som får agera som intellektuella tillsammans (professionella, min kommentar) också är de som kan möta de särskilda och föränderliga behov som uppstår i en skolkontext tillika under-visning.

Sammanfattningsvis visar det sig att elevers bakgrund, språkets betydelse, identitet och socioekonomisk segregation likväl som skol-segregation är områden som påverkar undervisningen utöver pedagogiska lösningar (Bunar, 2005; Jonsson, 2007; Sernhede, 2002).

Forskning om elevers respons i skola och segregerade bostadsområden Den respons som ungdomar visar i relation till flerspråkighet, det flerkulturella och den monokulturella problematiken har varit fokus i ett flertal svenska studier (jfr bland andra Forsberg, 2002; Haglund, 2005; Hansson, 2000; Jonsson, 2007; Torstenson-Ed, 2003 och von Brömssen 2003). Det som eleverna uttrycker som betydelsefullt är skolkamraterna, lärarnas förståelse och respekt för vilka de är samt lärarnas ledarskap. Det som visar sig i t.ex. i von Brömssens (2003) studie är att när elevernas bakgrund och vardag lämnas som ett sido-spår som endast existerar utanför skolans kontext påverkar detta eleverna negativt. Haglund (2005) visar i sin studie att ungdomar med mångkulturell bakgrund inte accepterar skolans monokultur utan visar motstånd när deras bakgrund och erfarenheter inte får ta plats.

I Jönssons studie (2010) beskriver elever från Rosengård, en mångkulturell förort i Malmö, hur de som vuxna 2007 och som elever 1997 upplever sin skola. Resultatet visar att de elever som uppfattade sig som problematiska under skoltiden anser att tydliga gränser och ett konsekvent bemötande från lärare skulle ha hjälpt dem i deras skolsituation. De uttrycker även att de klassrum där ett tydligt ledarskap, strikta regler och inga undantag fanns också var de


46

klassrum som var lugna och trygga under deras skoltid. Inga gränser behövde testas. Den maktkamp som finns i klassrummet kräver att det är läraren som vinner för att det ska fungera, anser flera av respondenterna. Övrigt som framkom var vikten av att involvera föräldrarna, anpassa undervisningen och skapa en relation till eleverna.

Förortens elever visar sig också agera kollektivt när de försöker att påverka i sina skolor och lokala bostadsområden (se även Dovemark, 2011; Rosvall, 2011, 2012). De uttrycker explicit sitt engagemang för det gemensamma och en önskan att hjälpa varandra i skolan samt att tillsammans kunna påverka skolarbetet (t.ex. Öhrn, 2005, 2012). De visar att de förvisso har kritik mot skolan men är inte självklart negativa till skolan på det sätt som den mediala bilden målar upp (jfr Brune, 2003; Dahlstedt, 2005; Ericsson, Molina & Ristilammi, 2002). Tvärtom finns det elever som är motiverade och aktiva i sina ansträngningar i att få en bra utbildning under sin skol-tid (Sandell, 2007; Bäckman, 2009). I studier som genomförts av Öhrn (2005, 2011) uttrycker dock eleverna vid de undersökta skolorna att segregationen (socioekonomiskt och etniskt) i deras bostadsområden påverkar dem negativt i deras skolvardag. De önskar även att skolan skall arbeta för att motverka den synliga segregation som följer med in på skolan och tydligt delar dem i ett ”vi och dom”.

I tidigare forskning om elevrespons och om hur elever förhåller sig till sin skolgång återfinns studier som beskriver olika former av anpassning till skolans förväntningar. Exempelvis tar Ball (1981) ut-gångspunkt i hur elevers anpassning kan beskrivas genom deras deltagande i aktiviteter såsom elevråd och andra aktiviteter som ligger utanför det ordinarie skolarbetet. Anpassning som strategi för att hantera sin skolvardag visar sig även i studier av Furlong (1985) där motstånd kan uttryckas som en önskan att tydligt distansera sig från skolan och läraren samt en form av kollektiv sammanhållning mot institutionen. Detta kan återspeglas i att inte låta läraren under-visa, man stör och kommer sent. Russell (2011) visar i sin studie på att motstånd i skolan kan synliggöras genom elevers vägran att delta och acceptera lärarens agenda, i den respons som uppstår i form av ”ordkrig” och passivt motstånd. Bartholdsson (2007), Högberg


47

(2009), Johansson (2009) och Söderström (2006) visar i sina avhand-lingsstudier på hur motstånd och anpassning i skolans värld tar form i relation till makt, disciplinering och bedömning.

Forskning om svensk förort och förortsidentitet Dagens förorter byggdes som en del av det så kallade miljonprogrammet (Andersson, 2003; Andersson, 2008; Arnstberg, 2000) som syftade till att man skulle bygga en miljon bostäder i Sverige under perioden 1965–1974. De bostadshus som byggdes skulle ses som en symbol för den svenska välfärdsstatens utveckling med en vision att bostadsproblemen skulle lösas och folkhemmet bli verklighet (Arnstberg, 2000; Tedros, 2008; Törnqvist, 2001).

Dahlstedt (2005) beskriver storstädernas förorter som både en konkret plats och en plats med en mängd tillskrivna representationer som att det t.ex. är en farlig plats, invandrartät och befolkad av sam-hällets förlorare. Dahlstedt menar att förorten betraktas som en plats där ett stort antal människor lever segregerat från något, som därmed är beläget perifert till något annat rumsligt.

I föreliggande avhandling visar det sig att medierna är en betydande faktor för att skapa ”sanningar” kring platsen/förorten och om människorna som bor där. I dagligt tal kan man sammanfattningsvis säga att begreppet förort och det svenska miljonprogrammet allt mer förknippats med ett misslyckande och används mer som skällsord, skriver Törnqvist (2001) i sin avhand-ling Till förortens försvar. Han uttrycker även följande: ”det är en sekunda planering som lett till sekunda boende. Bor du där bör du flytta för att skaka av dig det stigmata som förknippas med dessa områden” (s. 19).

Ungdomar boende i förorten beskrivs även de i media med negativa formuleringar och som individer med ett starkt behov av ordning för att tillägna sig kunskap och för att utveckla sin ”svensk-het” (Schwartz & Öhrn, 2012). I ett antal studier av Andersson (2003), Sernhede (2002) och Bäckman (2009) bekräftar ungdomar boende i förorten att media förstärker den negativa bilden av förorten och dess invånare. I Bäckmans studie (2009) beskrivs att människor som har sitt dagliga liv i förorten även visade motstånd


48

mot att platsen förort sågs som något negativt och otillräckligt; de ville inte själva delta i att framställa sig som marginaliserade, makt-lösa, fattiga och stigmatiserade. Bäckman skriver vidare att en retoriskt inarbetad dikotomi har utvecklats i samhällsdebatten, där innehållet fokuserar motsättningar mellan svenskar och invandrare. Man skildrar oftare det som skiljer än det som förenar svenskar och invandrare (även Ålund, 1997; Dovemark, 2012).

Förorten är därmed en plats som både uttrycks vara geografiskt ”utanför” (centrum) och utsatt (Alinia, 2006). Begreppet förort blir en representation av det som är annorlunda och avviker (Ericsson, Molina & Ristilammi, 2002) och de människor som bor där blir där-med också de avvikande (Kamali, 2006). Det skapas, som Ristilammi (1998) skriver i relation till mediarepresentation, en annnorlundahet om de som bor på dessa platser. I policy förstärks ofta denna objektifiering ytterligare genom att det som skrivs inte är riktade till ”dem” som lever på platsen utan istället levereras skrivningar ”om dem” (Ericsson, Molina & Ristilammi, 2002). Även annan forskning som behandlar den mediala bilden av den mångkulturella förorten som plats och de människor som lever där visar att förortens människor ofta framstår som avvikande (Dahlstedt, 2005; Molina, 1997; Ristilammi, 1998). Förorten, när den representeras i massmedia, beskrivs utgöra avsteg från en form av ”normalitet” (Ristilammi, 1998). Det kan således konstateras att samtidigt som boendemiljön i svenska mångkulturella förorter och skolmiljön i allt större utsträckning blir homogena utifrån ekonomiska utgångspunkter, möter unga i allt högre grad media-bilder av stereotypisk avvikelse (van der Burgt, 2008).

Gustafsons etnografiska avhandling från 2006 visar viktiga aspekter kring denna problematik i relation till en segregerad stads-del. Avhandlingens huvudfokus är skolelevers identitetsarbete i relation till sin stadsdel och skola. I studien fokuseras elevernas respons och agerande för att studera hur deras identitetsskapande sker i relation till plats. Gustafson skriver att det blir synligt att i skapandet av ett vi och dom är barnen en del i att (re-) konstruera strukturella förhållanden. De blir därmed delaktiga i de segregationsprocesser som sker i förortens stadsdelar och skolor.


49

Hon understryker dock att dessa processer inte sker utifrån enskilda individers handlingar.

Sammanfattningsvis kan sägas att det finns liknande be-skrivningar inom internationell och svensk forskning av urbana marginaliserade områden och de identiteter unga utvecklar i dessa. Ett exempel är Gannon (2009) som har studerat unga australiensiska förortsungdomar och deras respons på den stigmatisering av den plats de växer upp på. Studien visar att eleverna är medvetna om förortens mångkulturalitet och dess betydelse för andra. Gannon föreslår därför att man skall utveckla lokalt specifika pedagogiska lösningar vilka förbereder unga människor och ger dem färdigheter för att utveckla egna diskurser om platstillhörighet (se även Beach, Dovemark, Schwartz & Öhrn, 2013).

51

Kapitel 5. Metod

Inledning Detta metodkapitel inleds med de delar av ramprojektet som bestämt avhandlingsstudiens metod och urval. Därefter beskrivs av-handlingsstudiens etnografi, dess dataproduktion och urval, fält-anteckningar och intervjuer samt etiska överväganden. Metod-avsnittet avlutas med en beskrivning av närområdet, skolan och dess elever under rubriken; Älvdalsskolan en förortsskola.

Valet av skola och plats var beslutad när jag blev antagen som doktorand i projektet Omvärlden och skolan (Vetenskapsrådet, 2005-3440), och skolledningen hade accepterat att delta. Ramprojektet genomfördes vid två skolor som valt olika pedagogiska modeller för att lösa de utmaningar som det innebär att vara en skola i förorten. De valda pedagogiska modellerna medförde skilda förhållningssätt i att organisera den pedagogiska verksamheten. Det fanns även tydliga skillnader i rektorernas ledarstrategier på skolorna och i skolornas övergripande organisation.

I projektet genomfördes parallella fallstudier för att studera hur val av olika pedagogiska modeller påverkade de två skolornas närmiljö, organisation, elever, lärare, föräldrar och undervisning. Skolorna i studien kallas för Älvdalsskolan (eng Riverdale School) och Bergsgärdet. Föreliggande delstudie genomfördes vid Älvdals-skolan som valt en pedagogisk modell som ansluter till Monroepedagogiken. Resultatet av denna delstudie presenteras genom fyra artiklar och denna sammanhållande kappa.

Etnografi som ansats och metod Etnografi är numera en välkänd forskningsansats inom svensk pedagogisk forskning där det förekommer en rik variation av olika inriktningar och teorianknytningar (Larsson, 2006). Liksom Larsson (2006) beskriver Walford (2008) att etnografi är en förhållandevis


52

mångfasetterad forskningsansats men med vissa utgångspunkter och antaganden som påverkar de flesta etnografier (även Beach, 2010). Den mest centrala är att etnografi handlar om att utveckla genom-arbetade teoretiska och praktiska beskrivningar av människors kulturella liv (Delamont, 2008; Walford, 2008). Walford gör också gällande att en etnograf måste studera de mänskliga aktiviteter som pågår i människornas ”egen miljö” för att få tillgång till dessa människors perspektiv och förståelse av sin verklighet.

Avhandlingsstudien är en etnografisk studie och ansluter till det som ofta benämns som kritisk etnografi. Medan traditionell etno-grafi tenderar att betona forskarens roll som distanserad så manar kritisk etnografi till involvering med ett uttalat förändringssyfte. Den amerikanske forskaren Jim Thomas (1993) har poängterat att medan konventionella etnografer studerar en kultur för att beskriva den, avser kritiska etnografer att bidra till att den rådande kulturen kan ses utifrån andra perspektiv och därmed kan förändras i grunden. Skillnaden mellan kritisk och en mer konventionell etnografi rör därför till stor del hur man förhåller sig till sitt forskningsobjekt och de mänskliga subjekten, enligt Thomas. Själva hantverket skiljer sig dock mindre åt (ibid).

Fältarbetet i denna studie har genomförts i linje med de huvud-principer för etnografiska studier som skrivits fram av Walford (2008, 2011) och Jeffrey och Troman (2004).

Enligt Walford och Massey (1998), och Walford (2011) har etnografi sex utmärkande drag. Dessa är att etnografi (1) studerar en kultur, (2) använder flera metoder och skapar olika former av data, (3) innebär djupt engagemang med forskningsfältet och de männi-skor som lever sina dagliga liv där, (4) att forskaren är en del av forskningsinstrumenten, (5) att deltagarnas röster, värderingar och handlingar ges hög status och tyngd i de teorier och idéer som produceras och (6) att forskningen involverar en spiral av hypotes och teoribildning.

Jeffrey och Troman (2004) har liknande utgångspunkter som Walford och Massey (1998) för etnografi. De har skrivit fram följande tre principer som gäller för etnografi, och de används som vägledande för etnografiska studier i det Europeiska forsknings-

KAPITEL 5. METOD

53

nätverket inom EERA (European Educational Research Associa-tion):

• Ethnographic research takes place over a long period of time in order to allow a fuller range of empirical situations to be observed and analyzed and to allow for the emergence of contradictory behaviors and perspectives.

• This type of research provides time in the field alongside analysis and interpretation to allow for continuous reflections concerning the complexity of human contexts and for considering relations between the appropriate cultural, political, and social levels of the research site and its individual and group agencies

• Ethnographic research includes explicit theoretical perspectives in order to sensitize field research and analysis and provide with an opportunity to use empirical data for the interrogation of macro- and middle-range theories to develop new theory (Jeffrey & Troman, 2004, s. 545).

De principer som beskrivits ovan passar väl in på det sätt jag valt att förhålla mig till etnografi, som en forskningsansats och metod. Etnografi innebär för mig direkta och kontinuerliga sociala möten med en särskild grupp människor i deras vardag och att så fullstän-digt och respektfullt som möjligt dokumentera och representera mänskliga upplevelser, värderingar, handlingar och deras konsekven-ser. Fyra forskningsaktiviteter har varit centrala i mitt arbete; tän-kande, observation, interaktion och skrivande. Framför allt två tekniker har använts; deltagande observation och intervjuer med de människor studien berör. Dessa utgör huvuddragen i praxis gällande etnografisk design och analys och mitt arbetssätt har organiserats i linje med Lathers (1991) beskrivningar av etnografi, som innefattar följande överlappande faser: headwork (tänkande/planering), field-work (fältarbete) och textwork (skrivprocesser).

Dataproduktion och urval Studien har genomförts vid Älvdalsskolan under 18 månader. Skolan är belägen utanför en storstad, i ett bostadsområde som kan betraktas som ett lågstatusområde (Borelius, 2010). Det fanns fler flickor än pojkar i de två klasser/grupper jag följde och det var max


54

15 elever i klassrummet under de lektioner jag var närvarande. Flickornas betyg i dessa klasser var något högre än pojkarnas, men de flesta elever hade knappt mer än godkända betyg eller saknade betyg i ett flertal ämnen.

De första sex månaderna fanns jag på skolan mer sporadiskt för att lära känna miljön i och utanför klassrummet. Förutom observat-ioner i klassrummet deltog jag på olika möten såsom elevrådsmöten, studiebesök, åt lunch i matsalen, besökte biblioteket och ägnade ett stort antal timmar i personalrummet vid olika tidpunkter, med avsikt att observera olika gruppers agerande och samtal. Jag ägnade även tid utanför skolbyggnaden genom att vandra i området, handla i mataffären, dricka kaffe på det café som låg i närheten av skolan för att försöka få viss förståelse för den miljö eleverna och deras föräldrar fanns i. Jag genomförde även ett antal resor med kollektivtrafik från innerstaden till förorten och tillbaka för att upp-leva den fysiska resa eleverna gör när de lämnar sitt hem för att be-söka innerstaden.

Eleverna i min studie var mellan 13 och 15 år gamla. Urvalet av klasser gjordes genom att jag fick en kontaktlärare via en av rektorerna vid skolan. Läraren gav mig efter ett samtal tillträde till sin och en utvald kollegas klass, vilket innebar tillträde till lektioner i svenska, engelska, samhällskunskap och matematik. Det stod mig dock fritt att tillfråga andra lärare och elever om jag fick delta i andra lektioner. Av tidsmässiga skäl, metodval och som ny i min roll som forskare valde jag att koncentrera mig på de två utvalda klasserna. I den senare delen av studien observerades även fyra andra klasser i andra ämnen, som till exempel idrott och hemkunskap, för att se om Monroepedagogiken genomfördes och hanterades på liknande sätt där som i mina utvalda klasser. Vid dessa tillfällen var inte elevernas respons i fokus och jag dokumenterade inte något kring enskilda elevers förehavanden.

Under den första perioden producerades min empiri genom fältanteckningar och deltagande observationer på ett öppet och relativt ostrukturerat sätt, såsom Hammersley och Atkinson (2007) uttrycker att dataproduktion i en etnografisk studie borde ske: d v s att ”it does not involve following through a fixed and detailed research design specified at the start…” (s. 3).

KAPITEL 5. METOD

55

De första sex månaderna gav mig tid och möjlighet att utveckla min förmåga att föra fältanteckningar, förstå vad som skulle observeras och hur det skulle ske samt hur arbetet med fältanteck-ningar skulle kunna renskrivas och systematiseras. Dessa områden är det som en oerfaren etnograf ofta får arbeta extra hårt med för att kunna få ett kvalitativt vetenskapligt arbete genomfört (Delamont, 2008). Ingången i mina observationer var förutbestämda genom syftet av att jag skulle fokusera på elevernas aktiviteter i klass-rummet, deras respons på pedagogiken och hur innehållet i under-visning presenterades av läraren. Trots detta fanns det i mina noteringar vid den här tiden tydliga spår av att jag istället för att skriva ned fältanteckningar om elevernas aktiviteter och respons mer fokuserade på lärarens roll, perspektiv och förehavanden. Detta kan ha sitt ursprung i att jag identifierade mig allt för mycket med läraren i klassrummet efter att ha arbetat som lärare i 16 år och med lärar-utbildning i 10 år. Dessa månader var viktiga för min utveckling som etnograf och för att lära känna den studerade skolan och dess omgivning, men underlagen har inte aktivt använts i analysen. I de artiklar som ingår i avhandlingen anges därför att analysen bygger på ett fältarbete om 12 månader på grund av att material från de första 6 månaderna inte användes.

Min forskarroll utvecklades under forskarutbildningens gång och fältanteckningarna ändrade efter hand karaktär utifrån att vissa teman synliggjordes tydligare som t.ex. elevernas respons, innehållet i undervisningen och aktiviteter utanför klassrummet. Ett mönster kring skolans aktiviteter framträdde. Frågor som utkristalliserade sig rörde trivsel, hur de klarade av sin skolgång, läxor och prov samt hemmets roll i relation till skolans arbete (se intervjuguide bilaga 1). Studien inkluderade också observationer i lärarrum, vilka hade som syfte att försöka förstå hur Monroepedagogiken synliggjordes i talet om elever, val av innehåll i undervisningen och aktiviteter såsom samlingar, elevråd mm. Jag ägnade ca 5 halvdagar (3,5 h/tillfälle) i lärarrummet utöver ”vanliga raster” om 15-45 minuter.

Fältarbetet vid Älvdalsskolan med de två klasser jag studerade utgör ca 200 timmars deltagande observation i klassrum. Jag följde eleverna i de utvalda klasserna i ämnena svenska, engelska, samhälls-kunskap och matematik. Vid ca 10 tillfällen (2-4 timmar/tillfälle)


56

följde jag andra elever än ”mina klasser” i olika ämnen. Min avsikt med detta var att studera om mönstren i dessa grupper avvek eller liknade studiens utvalda elevgrupper. Vid ett antal tillfällen fick jag även möjlighet att göra kompletterande observationer i andra ämnen såsom musik, idrott och hemkunskap. Dessa observationer finns med i materialet, på ett mindre regelbundet och mer ostrukturerat sätt. Detta möjliggjorde dock en analys kring övergripande mönster och variationer vid skolan. Det vill säga att jag önskade se om andra lärare följde den förutbestämda strukturen på likande sätt som i de ämnen jag följde mer systematiskt. Dessutom följde jag eleverna genom deras dagliga rutiner i skolan utanför klassrummet, inklusive raster och lunch, och under deras tid på skolans internetcafé samt fritidsgård. Min närvaro på skolan inföll på olika veckodagar. Detta var en nödvändighet eftersom jag genomfört min utbildning på halvfart och deltog i ett projekt som var tidsbestämt.

Under mitt fältarbete genomfördes ett antal uppföljande intervjuer och samtal med elever och personal vid Älvdalsskolan. De två klasser som studerades hade sammantaget ca 30 elever. Antalet elever och könsfördelning återges inte exakt då det föreligger en risk att klasserna kan identifieras utifrån denna information. De formella intervjuer som genomfördes inbegriper 24 elever, 4 lärare, en fritidspedagog och 2 rektorer. Intervjuerna spelades in. De flesta av intervjuerna var individuella, men en del av eleverna intervjuades i par (8 elever) på grund av att det var deras önskan. De elever som inte ville intervjuas eller inte var närvarande kontinuerligt på skolan har inte intervjuats. Dessa elever fanns i andra grupper, hade praktik eller var frånvarande av andra skäl. De hade, förutom en elev, accepterat att delta i studien. De finns därför med i studien genom fältanteckningar och informella samtal förutom den elev som inte önskade att delta. Det fanns två flickor som svarade på mina intervjufrågor men som inte tillät mig att använda bandspelaren. Jag skrev ner det som framkom under samtalet vid detta tillfälle. Platsen för intervjuerna varierade. Vid två av intervjuerna satt vi i ett grupp-rum som påverkade eleverna negativt (grupprummet hade tunna väggar så ljud trängde in från klassrummet) och intervjun fick kortas ned. Intervjuernas längd varade från 15 till 60 minuter.

KAPITEL 5. METOD

57

Vid ett tillfälle (maj 2007) genomfördes en fokusgruppsintervju (Wibeck, 2010) med elever från studiens båda skolor och då i syfte att förstå om eleverna uppfattade eller kände till de olika sätt man arbetade på vid de två skolorna. Direkta frågor ställdes som: Vad vet ni om Älvdalsskolan? Vad är det som utmärker just er skola? Fritiden och framtiden var ytterligare två teman som diskuterades.

Fältanteckningar och intervjuer Fältanteckningar och intervjuer är de två vanligaste dataformerna i min studie. Därtill kommer läsning av tillhörande skoldokument (skolans hemsida, lärarhandböcker som var en egen produktion, undervisningsmaterial) och mediatexter (tidningsartiklar om skolan och övriga artiklar om skola mer generellt).

Enligt Clifford (1990) finns olika former av fältanteckningar och pekar på vikten av att se fältanteckningarna som en komplex textualiserande process, snarare än bara en beskrivning av vad man som forskare har sett eller hört på fältet. Clifford menar vidare att fältanteckningar inte kan betraktas som neutrala och objektiva betraktelser (även Hammersley & Atkinson, 2007; Willis, 2000). En etnografs mål är att vara öppen för flera perspektiv. Jag påtar mig ett ansvar gentemot de studerade människornas liv gällande tillhanda-hållandet av bredd och djup i den information jag skapar; med andra ord är det mitt ansvar som forskare att visa på variationen (Sanjek, 1990). Oavsett vilken observationsstrategi som väljs kommer man att bli en del av en social gemenskap och påverkar därmed omgiv-ningen: ”Bara genom att finnas där, kommer man att påverka det sociala fenomen man ska studera; den sociala miljön förändras när man blir en del av den” (Holme & Solvang, 1997, s. 115). Detta gäller även mig och min närvaro på Älvdalsskolan. Det faktum att jag ständigt bar på papper och penna samt noterade gjorde mig annorlunda. Frågor om jag var kurator, från socialen eller polis ställdes av skolans elever (utanför de studerade klasserna) vid ett antal tillfällen.

Jag har producerat fältanteckningar kring det som sker i klass-rummen i relationen mellan lärare – elev, elev – elev, och övrig personal i relation till eleverna utifrån studiens forskningsfokus.


58

Fältanteckningar producerades även under raster, i IT-caféet och på fritidsgården. I de fältanteckningar som producerades i klassrummet finns datum, närvarande elever och ämnet tydligt angivet samt det som skedde i klassrummet. Min placering växlade i klassrummet från att sitta längst bak till en ledig bänkplats beroende av hur rummet var utformat.

Utöver deltagande observation och tillhörande dataproduktion genom fältanteckning har som tidigare angivits även intervjuer genomförts. Det finns skillnader mellan intervjuer och samtal men ett gemensamt mål med ett samtal i forskningssammanhang är att försöka förklara subjektiva verkligheter och fånga en så heltäckande bild som möjligt av densamma (Gustavsson, 2004). Inom etnografisk forskning är två olika former av intervjuer vanliga. Den formella intervjun är en förplanerad aktivitet, vanligen öppen intervju (Burgess, 1984), medan fältintervjun sker spontant på ej förberedda platser eller vid speciella tidpunkter (Beach, 1995, 1997). Fältintervjuer tillåter inte bandinspelning, då de är spontana till sin karaktär (Burgess, 1984; Hammersley & Atkinson, 2007). Även om penna och papper finns till hands är det inte alltid lämpligt att ta fram dessa. Det kan göra intervjun ansträngd och det från början spontana samtalet kan övergå till en mer spänd situation (Dovemark, 2004). Mycket av detta har att göra med den tillit forskare och informanter har för varandra (Kvale, 2009). Detta åter-speglade sig i de strukturerade intervjuerna i studien genom att eleverna inte var lika ”meddelsamma” (korthuggna svar) och ofta frågade ”sa jag rätt ord” och även undrade om de uppfattat frågan riktigt och ”tar det lång tid”. I situationer där jag samtalade med elever i korridorer, fritidsgård och matsal förekom inte dessa frågor. En reflektion kan vara att min ringa erfarenhet av metoden intervju skapade en mera spänd situation och att eleverna upplevde ett större förtroende för min närvaro i direkt anslutning till ovanstående platser och att samtal inte blir lika ansträngda som vid en intervju.

Peter Woods (1986) har riktat kritik mot användandet av formella intervjuer i etnografiska sammanhang då det är svårt att få en av-slappnad atmosfär och de intervjuade kan känna sig pressade. För att ge eleverna vid Älvdalsskolan viss kontroll över sin situation när de intervjuades fick de välja om de ville intervjuas i par eller

KAPITEL 5. METOD

59

ensamma. De fick även välja vem den tilltänkta kamraten skulle vara och skriva en lapp med det namn de önskade skulle användas i av-handlingen när jag citerade dem. I och med detta tillvägagångssätt gav jag som forskare eleverna mer kontroll över situationen än vid en mer formell intervju och eleverna kunde stötta varandra i berättandet.

En central del i analysen har varit relationen mellan observationer och intervjuer, och att både observationer och olika slags intervjuer har bärighet för de tolkningar som görs. Detta återspeglas också i urvalet av intervjuer och fältanteckningar som redovisas i avhandlingens artiklar. De excerpter från fältanteckningar som redovisas styrks och klargörs av utsagor i de formella och informella intervjuerna. Det är en så kallad triangulering (Hammersley & Atkinson, 2007). Jag har dock bedömt det som viktigt att lyfta fram de formella intervjuerna i artiklarna för att göra elevernas respons tydlig och rättvis samt för att i möjligaste mån använda deras egna röster. Artikelformatet innebär en begränsning i utrymme och för att inte bygga för starkt på min egen röst och tolkning genom fältanteckningar användes i större utsträckning elevernas röster från de formella intervjuerna i artiklarna. Det är viktigt att poängtera att även de informella intervjuerna används i avhandlingens artiklar och att tolkningarna som görs understöds också av dem.

Etiska överväganden De etiska överväganden jag har gjort under studiens gång har baserats på Vetenskapsrådets forskningsetiska principer som gäller för humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning (2002). Infor-mation om och till berörda deltagare i projekt är en viktig del i förhållande till dessa principer. Projektets skolor var förbestämda när jag inledde min delstudie och projektledaren hade även avtalat de praktiska detaljerna med två av skolans rektorer och det var inget som jag kunde påverka. De lärare som tillfrågades om att delta i projektet fick frågan av rektor. Samtliga lärare vid skolan fick information om projektet (se bilaga 3) vid en arbetsplatskonferens där hela projektet presenterades.


60

Information om projektet till elevernas föräldrar lämnades ut i skriftlig form och berörda lärare informerade om projektet muntligt vid föräldramöten. Jag lämnade även ut information på papper genom eleverna där föräldrarna kunde ange skriftligt eller muntligt om de inte önskade att eleverna skulle delta eller om de önskade mer information (se bilaga 2). Min oro över att informationen endast fanns på svenska föranledde att jag gick igenom innehållet med samtliga elever och bad dem översätta för sina föräldrar om problem skulle uppstå. Ingen av elevernas föräldrar sade nej men däremot ville en elev inte delta i studien. Detta innebar att inga fältanteckningar kring personen i fråga eller intervjuer gjordes. Information om studien till eleverna i de klasser jag följde gjordes muntligt varje ny termin för att påminna om varför jag fanns i klass-rummet och vad jag jobbade med som doktorand.

Platser, skolornas namn, elever, lärare, övriga personer och företag har anonymiserats. För att undvika att skolan skall identifieras finns inte källor angivna som kan spåras, t.ex. tidnings-artiklar och hemsidor. Jag har valt att inte ange antal flickor och pojkar i klasserna eftersom det också finns skäl att skydda individers identitet. Jag har också valt att inte explicit ange antalet elever i var och en av de båda klasser jag följt. Då klasserna på skolan är olika i storlek finns en risk att sådan information skulle göra det möjligt att spåra klasserna om man tror sig veta vilken skola som studerats. Vid ett antal tillfällen har jag fått frågan från elever hur det som skrivs kan vara ”hemligt”. Jag har till exempel blivit ombedd av elever på skolan att inte beskriva vad de har på sig eller att skriva ned deras resultat på enskilda prov. Detta har jag självklart respekterat. Några av de lärare som lämnat ut material har bett mig att inte referera, exempelvis exakta frågor vid prov eller hur man noterar elevernas närvaro, direkt i min avhandling. Vid en konflikt på skolan ombads jag av rektor att lämna rummet vilket jag gjorde (Fältanteckning, 18 januari 2007). Vid de fyra tillfällen som jag var närvarande vid en idrottslektion anlände jag senare och gick tidigare för att undvika omklädningen. Jag fanns med i lärarrummet kontinuerligt men blandade mig aldrig i de samtal som pågick. Däremot fanns stunder där jag inbjöds till småprat, kaffe och fika som jag tackade ja till.

KAPITEL 5. METOD

61

Älvdalsskolan en förortsskola Området i studien, Älvdalen, är en del av miljonprogrammet som numera är svenskglest och invandrartätt (Andersson, 2008). Älvdals-skolan beskrivs geografiskt, politiskt, medialt och i forsknings-sammanhang som en förortsskola. I Älvdalen är ca 60 % av de boende födda utomlands och ca 45 % av de boende är under 24 år. I den region Älvdalsskolan finns nådde 76 % av flickorna och 69 % av pojkarna de nationella målen i samtliga ämnen men på Älvdals-skolan ligger dessa siffror närmare 55 % för båda könen under perioden för studien (Skolverket, 2009). De flesta elever på skolan uttrycker i intervjuerna att de talar annat språk än svenska i hemmet. Vid samtal och intervjuer identifierar sig inte eleverna på grundval av sin nationella eller etniska bakgrund. De hänvisar till sig själva som ”förortsungdomar”. Eleverna tillhör ett område som består av människor från mer än 50 olika nationella bakgrunder och över 40 olika språk talas. I studiens artiklar och i denna kappa har jag använt mig av begreppet förort som beskrivning av den särskilda geografiska plats där eleverna bor och Älvdalsskolan ligger. Socio-ekonomiskt kan denna förort beskrivas som ett område som präglas av mångdimensionell fattigdom. Detta innebär dock inte att de boende saknar sociala kontakter eller kulturellt kapital utan snarare att man inte har tillgång till viktiga sociala nätverk eller fått/haft möjlighet att använda sin utbildning från hemlandet i en svensk kontext (Borelius, 2010).

63

Kapitel 6. Sammanfattning av de ingående artiklarna Fyra artiklar har skrivits utifrån den studie som genomförts vid Älvdalsskolan och ingår i avhandlingen. Artiklarna har olika fokus och ambitionen att som helhet svara mot det övergripande syftet att analysera hur elever i en grundskola i en mångkulturell förort ger respons på skolans särskilda pedagogik, Monroepedagogik. Centralt i relation till detta är också att analysera hur lärare, besökare och media beskriver den valda pedagogiken, skolan och dess omgivning i dessa artiklar.

Text I: Att ”nollställa bakgrunder” för en effektiv skola I avhandlingens första artikel presenteras Älvdalsskolan och dess val av en särskild pedagogik, Monroepedagogik, som en lösning på oron och en nedåtgående betygstrend i skolan. Skolan beskrivs i media som ett framgångsexempel på hur man kan skapa en god skola i ett mångkulturellt område genom tydliga regler, höga förväntningar på eleverna och ett tydligt ledarskap. Ett viktigt budskap är att man i den valda pedagogiken skall lämna sin bakgrund utanför skoldörren (nollställa sin bakgrund) för att den inte skall utgöra ett hinder för skolprestationer. Att alla kan lyckas i skolan bara de anstränger sig tillräckligt, är ytterligare en central aspekt.

Skolverket (2009) betonar, i likhet med forskning, att faktorer som kön, etnicitet och social bakgrund är centrala för skolframgång. En fråga blir då om pedagogiken spelar någon roll? Är det trots allt elevernas bakgrund och skolans normerande praktik som avgör elevernas skolresultat? Vad är då framgång? I artikeln analyseras Monroepedagogiken och den respons som uppstår i mötet med elever och omgivning. Pedagogikens innehåll problematiseras i relation till elevernas respons på Älvdalsskolans regler, lärare och


64

undervisning/arbetssätt. Resultatet visar att eleverna trivs i sin skola, tycker om sina lärare och anser att Älvdalsskolan erbjuder dem allt de behöver. Eleverna tycker det känns tryggt att veta hur man skall arbeta i klassrummet utifrån den tydlighet Monroepedagogiken erbjuder. Men elevernas betygsresultat har inte förändrats och flera av eleverna når inte godkänt och studien visar att den valda pedagogiken kan vara ett av skälen till detta. Att behöva ”nollställa sin bakgrund” får dessutom konsekvenser då den reproducerande kunskapsproduktionen tenderar att objektifiera eleverna och lämnar därmed inte utrymme för att utveckla ett kritiskt tänkande.

Text II: Pupil Responses to a Saviour Pedagogy: An Ethnographic Study Artikel två analyserar elevernas respons på Monroepedagogiken vid Älvdalsskolan. Responsen visar sig främst genom individuella uttryck men uttrycks även i grupper. De former av respons som framträder är följsamhet, kolonisation och motstånd (Furlong, 1985). Responsen visar sig främst genom individuella uttryck men uttrycks även i grupper. De koloniserande strategierna som eleverna uppvisar sker genom att man deltar med viss följsamhet i de regler som finns men man utnyttjar däremot skolans rum till egna projekt. Det öppna motståndet var mycket sällsynt på Älvdalsskolan. Det förekom dock former av motstånd som bröt mot pedagogikens tydliga inramning. Ett exempel som framkommer i observationer och intervjuer är att eleverna istället för att studera individuellt stöttade varandra i läxor och prov på fritidsgården. I intervjuerna framkom å ena sidan en affektiv dimension: man brydde sig om någon och tyckte synd om denne. Å andra sidan fanns en mer reflekterad solidarisk hållning: man ville hjälpa sina vänner och man ville inte vara duktig på någon annans bekostnad.

En sorts ”fullständig anpassning” till skolans officiella kultur och värdegrund innebär att man som elev anpassar sig till retoriken, skolans officiella budskap, att framgång är möjlig om man anstränger sig. Alla sägs ha lika stor möjlighet att nå framgång, bara man bjuder till. Det visar sig dock att eleverna helt enkelt inte accepterar eller tar skolans formella principer som givna och något

KAPITEL 6. SAMMANFATTNING AV DE INGÅENDE ARTIKLARNA

65

att eftersträva. Andra värderingar, som solidaritet, kommer i vägen. Därför kan man tala om denna anpassning som en sorts motstånd; eleverna skapar tillsammans en motkraft till skolans försök att sönderdela dem genom kravet på individuella prestationer. Samman-fattningsvis kan man säga att pedagogiken och elevernas respons på densamma på många sätt är motsägelsefull. Eleverna upplever respekt från lärarna och trivs på skolan och accepterar i mångt och mycket den ritualiserade och starkt inramade pedagogiken. Men de bjuder på motstånd, både öppet och subtilt, när gemenskapen med vännerna och platsen de bor på hotas av pedagogikens form, utförande och verkningar.

Text III: The significance of place and pedagogy in an urban multicultural school in Sweden Den tredje artikeln förflyttar fokus från klassrummet och pedagogiken för att diskutera pedagogiken i förhållande till platsen där skolan är belägen, en svensk mångkulturell förort. Det har skapats en bild av vilka Älvdalsskolans elever är och vad de är i behov av för att lyckas med sin skolgång. Resultatet visar att den negativa bilden av elever som finns exempelvis i media, repro-duceras av Monroepedagogiken på skolan. Eleverna själva upplever den mångfald av olika kulturer och bakgrunder som finns på skolan som dess styrka. Det som upplevs som positivt av eleverna beskrivs däremot av skolans ledning som ett hinder och som anledningen till behovet av Monroepedagogiken på en plats som denna. Den negativa identitet som eleverna tillskrivs återspeglar platsen där deras föräldrar och syskon bor, där de växt upp och där vännerna finns. En plats som också genererar att eleverna blir en del i ett salufört framgångskoncept vilket bygger på att man skall inordna sig en starkt styrd och synlig pedagogik. Resultatet visar att utan den tillskrivna identiteten skulle det inte finnas något att ”rädda” och inget att visa upp som framgång. Trots den tillskrivna identiteten visar resultatet att eleverna på Älvdalsskolan har motivation, skolambitioner och föräldrar som stöttar dem. Det är alltså inte något som inträffar när de möter den särskilda pedagogiken som


66

innefattar framgångsfaktorer såsom starkt ledarskap och höga för-väntningar.

Text IV: Complexities and contradictions of educational inclusion: A meta- ethnographic analysis Artikel fyra undersöker betydelsen av socioekonomiska föränd-ringar, den ökade migrationen och förändringar i skolpolitiken i relation till likvärdigheten i svensk utbildning. Fem etnografiska projekt har involverats vilka inbegriper åtta förortsskolor belägna i fem områden utanför större städer. De data som producerades i de olika projekten analyserades först separat och gav upphov till olika texter. Dessa har sedan lästs gemensamt i ett försök att finna gemensamma teman och kategorier som därefter jämförts med resultaten från andra projekt i en form av metaanalys, som har kallats metaetnografi (Savin-Baden, McFarlaine & Savin-Baden, 2008; Weed, 2006). Denna metaetnografiska analys visade på flera dimensioner i den utmaning som finns i att ge ungdomar en likvärdig utbildning, oavsett ursprung. Artikelns utgångspunkt är Miljonprojektet och den segregering som skapades. Denna innehåller maktdiskurser och stigmatiserar även förort som plats och underbygger en process som har kallats för ”ethnifisation” av fattigdom (Kamali, 2006). Relationen mellan plats, representation och identitet har en betydelsefull roll för skolframgång och i metananalysen framhålls utvecklingen av en gemensam lokal identitet. Den tematik som diskuteras i övriga artiklar i denna avhandling kring platsens betydelse och den gemensamma förståelsen av den kollektiva förortsidentiteten samt motståndet mot talet om platsen man bor blir synligt i även denna artikel. Men denna gång i jämförelse med andra studier.

67

Kapitel 7. Sammanfattande diskussion Detta diskussionskapitel delas upp i två huvudområden utifrån avhandlingens syfte och behandlar dels hur eleverna på Älvdalsskolan ger respons på Monroepedagogiken och dels hur detta bemöts av skolans andra aktörer, framförallt lärare och rektorer. Det första huvudområdet tas upp under rubrikerna Trygghet och trivsel respektive Solidaritet och motstånd. Det andra tas upp under rubrikerna Förväntningar, belöning och framgång, Pedagogik och prestation och Valfrihet och varumärke. Den mångkulturella förorten som plats och dess relation till skolframgång, identitet och media diskuteras under Platsens betydelse. Därefter följer Avslutande reflektioner. Min avsikt är att diskussionen ska belysa olika aktörers möte med Monroepedagogiken.

Trygghet och trivsel Intervjuer, observationer och fältanteckningar visar tydligt att eleverna vid den studerade skolan trivs och känner sig trygga där. De uppfattar att lärarna bryr sig om dem och vill att de ska lyckas med sin skolgång. Detta kan i ett perspektiv uttryckas som skol-framgång, oavsett om man lyckas förbättra elevernas skol-prestationer eller inte. Vems förtjänst det är att eleverna känner trygghet och trivsel i skolan går inte att entydigt utläsa från studiens resultat. Men eleverna uttrycker genomgående att deras lärare vill deras bästa, ställer upp för dem och är schyssta, något som tidigare undersökningar har visat vara viktiga förutsättningar för elevers välbefinnande (Farrell, Alborz, Howes, & Pearson, 2010). Men som på alla andra skolor finns det utsagor som visar motsatsen. Det finns elever och lärare som inte fungerar tillsammans. Utsagor som att lärarna är ”jobbiga, tjatiga och att de inte fattar hur det egentligen är” förekommer.

Dessa två perspektiv på läraren, å ena sidan som en inkännande medmänniska som förstår och vill en väl och å andra sidan som


68

oförstående, framträder i såväl svenska som i internationella studier. Läraren är en oerhört viktig person för elevernas trivsel och kunskapsutveckling i skolan (Hattie, 2009; Pink, 2012; Pink & Noblit, 2007; Skolverket, 2009). Älvdalsskolan utgjorde inget undan-tag. Eleverna talade om de lärare som ingick i studien som viktiga personer och ledare.

Den trygghet som skapades uppnåddes enligt lärarna själva genom tydliga regler och tydlig undervisning i relation till tradi-tionella skolämnen och positioner, dvs. genom tydliga avgränsningar och regler för kommunikationen i den pedagogiska praktiken (jfr Bernstein, 1975, 2000, 2003; Bernstein, Lundgren & Dahlberg, 1983). I klassrummet visar detta sig i hur läraren med tydlighet formulerar målet med lektionen, läxan och arbetssättet. Denna tydlighet ligger i linje med en av Monroes doktriner som säger: ”När en lärare är uppriktig och bestämd i klassrummet, ger barnen omedvetet honom eller henne tillåtelse att undervisa…” (Monroe, 1998, s. 138). Samtid som denna trygghet skapas med tydlighet och regler skapas även beroende och disciplinering (Bernstein, 1975; Walford, 1986).

Den regulativa diskursens starka inramning vid Älvdalsskolan är därmed ett uttryck för den makt som fördelas mellan lärare och elever, som innebär att lärarna har kontroll över såväl kommunika-tion som ämnesinnehåll, tid och kriterier för bedömning (Bernstein, 1975, 2003). Eleverna uttrycker att de uppskattar att kunna avkoda och förstå det som förväntas av dem. Att veta vad man skall fokusera på när man börjar sina lektioner upplevs som mycket positivt (Schwartz, 2010). Den ritualiserade formen och pedago-gikens tydlighet skapar ordning (Bernstein, 1975; Bernstein, Lundgren & Dahlberg, 1983), som eleverna formulerar som effektiv; ”man slösar inte så mycket tid”. Här visar sig att pedagogiken skapar motivation för att starta skolarbetet och att eleverna också i studien tar tag i sitt skolarbete vid lektionens början. Denna del av lektionen skapar också ett lugn i klassrummet.

Det finns dock tillfällen när den strikta ordningen krackelerar och eleverna av olika anledningar inte vill samarbeta. Samtalen vid dessa tillfällen går utanför skolans agenda och dess betoning av skolans avgränsning mot den omgivande förorten. På skolan formuleras

KAPITEL 7. SAMMANFATTANDE DISKUSSION

69

individuell bakgrund som något som – för att säkra allas lika möjlighet till skolframgång – skall ”nollställas” i undervisningen. Det händer vid enstaka tillfällen att eleverna agerar på sätt som mot-verkar det, genom att referera till sin egen vardag och sina egna erfarenheter i undervisningen. Lärarna knyter då inte an till detta utan markerar istället att det är viktigt att följa den uppsatta agendan där läroboken styr. Detta bidrar till att ”de fria diskussionerna” inte hinns med (Schwartz, 2010, 2012). Pedagogiken blir ett hinder för anknytning till livet utanför skolan och utrymme saknas för att fånga upp diskussioner kring elevernas vardag. Den fasta inramningen berövar elever och lärare möjligheten att mötas i ett dialogiskt och dynamiskt lärande med utgångspunkt i elevernas erfarenheter. Detta kan också innebära ett hinder för goda skolprestationer. I forskning om skolframgång betonas vikten av att utgå från elevers vardagsliv och livserfarenheter (Farrell, Alborz, Howes, & Pearson, 2010; Pink, 2012; Skolverket, 2012).

Sammanfattningsvis kan man säga att Monroepedagogiken fungerar som en modell, ett förhållningssätt och som en organi-satorisk ordning vid Älvdalsskolan. Eleverna beskriver att de trivs och är trygga. Men pedagogiken ger ytterligt lite utrymme för elever och lärare att göra anknytningar till livet utanför skolan och lämnar inte särskilt stort utrymme för läraren att agera självständigt som professionell: ”modellen” styr. Det finns därmed tecken i studien som visar på att pedagogiken vid Älvdalsskolan kan lösa vissa problem men samtidigt skapar nya som kan utgöra hinder för skolframgång. Det som därefter kan ifrågasättas är vad trygghet och tystnad ”kostar” i form av rättigheten till personlig utveckling (Bernstein, 2003) och framförallt rätten till att kritiskt granska och få insyn i sina egna möjligheter som en framtida samhällsmedborgare.

Solidaritet och motstånd En annan benämning för en regulativ pedagogisk diskurs med stark inramning, som den beskrivs vid Älvdalsskolan, är synlig pedagogik (Bernstein, 2003). I en sådan finns det tydligt uttalade former för lärarens makt över eleverna och över såväl kommunikation som ämnesinnehåll, tid och kriterier för bedömning. Den synliga


70

pedagogiken är en särskild form av ”maktens pedagogik” (se t.ex. Walford, 1986). Den är ”solitary, privatised and competitive” (Bernstein, 2003, s. 53) och det är också Monroepedagogikens bud-skap. I vissa sammanhang uttrycker eleverna sitt explicita stöd för denna pedagogik i studien: ”Man ska göra sitt bästa, man ska jobba själv, man ska visa vad man går för”. Men eleverna bryter också mot dessa regler och hjälper varandra när ingen ser. Den som behöver, den som inte är lika snabb eller inte har lika mycket hjälp hemma, får stöd av sina kamrater. Frågan är varför man gör så när det strider mot skolans pedagogik och ideologiska inriktning för ett individuellt och tävlingsinriktat lärande? Vad är det som sker när eleverna agerar på detta sätt och vad betyder det? Eleverna i studien är helt inför-stådda med skolans betoning på individuellt arbete och att de be-döms genom sina individuella prestationer i form av betyg. De vet också att fullständiga betyg utgör nyckeln, symbolen, till att man kan undvika det individuella programmet och få en framtid bortom förorten, enligt intervjuerna. Men de hjälper andra att få betyg i konkurrens med sig själva ändå. Varför?

Svaret på denna fråga från tidigare forskning om elever från liknande bakgrunder och platser har varit att dessa elever avvisar skolans betyg som en nyckel till framgång och lycka i livet och har gjort ett partiellt genomskådande av skolans belöningssystem och dess betydelse för framtiden (t.ex. Willis, 1977; Sernhede, 2010). Analyserna av Älvdalsskolan ger en delvis annorlunda bild. De visar att skolframgång genom bra betyg finns med som ett en viktig del när eleverna talar om sin framtid, samtidigt som de bjuder motstånd genom sina handlingar när skillnader mellan dem pekas ut i relation till läxor och prov, prestationer och betyg. Eleverna intar en solidarisk hållning till varandra när det rör inlämningsuppgifter i form av läxor och övriga underlag.

Det som sker här, vare sig det är en omedveten, affektiv eller en medveten och solidarisk handling, står i motsats till den synliga pedagogiken. Frågan är om handlingarna ändå kan ses som rationella. Svaret menar jag är definitivt ja. Men först måste man bryta med det normativa pedagogiska perspektivet där skolan ses som det enda som är viktigt för och centralt i en ung människas liv. Betyget förlorar makten över tankar och handlingar även om dess


71

påstådda betydelse för framtiden inte ifrågasätts. Det kan vara en kollektiv solidaritet som vi talar om här (Öhrn, 2005, 2012). Det kollektiva motståndet synliggörs i avhandlingens resultat vid flera tillfällen. Ett exempel är när eleverna stöttar varandra i relation till läxor och prov på fritidsgården, som är en mindre bevakad del av skolan (Schwartz, 2010, 2012). Ett annat exempel är när eleverna innan lektioner skriver av varandra, kopierar texter och delar med sig av eventuella borttappade underlag.

Det som sker på fritidsgården och på andra platser när eleverna hjälper varandra kan påminna om resultat från Högbergs (2009) undersökning om motstånd och anpassning i gymnasieskolans bygg-program då det som sker kan ses förmedla en bild av att eleverna vill visa vilka de är för varandra och inte enbart för skolans agenter. Eleverna vid Älvdalsskolan blir aktiva och inte passiva offer för pedagogiken (Schwartz, 2012). De tar ett tydligt avstamp i sin bak-grund som också inbegriper platsen man växt upp på och betonar vikten av att vi ”härute” måste hjälpa varandra. Man värjer sig mot den individualiserade pedagogiken och förenar sig mot den å ena sidan samtidigt som man uppskattar den på andra sätt. Denna pedagogik och de betyg man får är, som en elev uttryckte det, viktiga om de på Älvdalsskolan ska kunna komma vidare i livet. Men man är inte beredd att offra solidariteten med människor i sin om-givning för detta (Beach, Dovemark, Schwartz & Öhrn, 2013).

Detta går emot en viktig del i Monroepedagogiken vid Älvdalsskolan eftersom visionen där är att ”nollställa” elevernas bakgrund för att skapa utrymme för ett koncentrerat lärande. Monroe (1998) skriver i en av sina doktriner: ”Att utpeka några elever som begåvade och talangfulla lockar fram hela deras begåvning och alla deras talanger. När det handlar om undervisning är det elitism som gäller” (s. 138). Men eleverna i studien är tydliga med att utslagning på andras bekostnad och elitism är ingenting som de vill delta i (Schwartz, 2010; Schwartz & Öhrn, 2012). Identifikationen med den plats de kommer ifrån sipprar in och skapar både ett subtilt och synligt motstånd till Monroepedagogiken (Schwartz, 2012).


72

Förväntningar, belöning och framgång Enligt tidigare forskning är höga förväntningar och tydlighet viktiga faktorer för framgångsrika skolprestationer (Persson & Persson, 2012; Skolverket, 2009; Thornberg & Thelin, 2011). Dessa faktorer ingår i Monroepedagogikens grundläggande doktriner och på Älvdalsskolan finns ett signalsystem där prestationer synliggörs genom olika belöningsformer. Men, belöningssystem kan vara ut-formade på ett sätt som bidrar till negativa konsekvenser för såväl motivation som prestation (Cooper & Jayatilaka, 2006).

Det belöningssystem som är synligt för eleverna på Älvdalsskolan innebär att man vid goda prestationer identifieras som en ”lyckad” elev och får uppmärksamhet vid skolans aulasamlingar och fotograferas. Vid dessa tillfällen synliggörs även de höga förväntningar som finns på elevernas skolprestationer och vilja (Schwartz, 2010).

Bernstein (2000) beskriver att en skolas ideologi är som en spegel som reflekterar en bild till eleverna och att denna återspegling är projektioner av hierarkier av värden (Bernstein, 1975; Walford, 1986). Lokala ideologier i skolan i förhållande till inkludering ger ett verktyg för att klassificera den allmänna pedagogiska riktningen. Då blir frågan vad utmärkelserna reflekterar och vilka av Älvdalsskolans elever som känner igen sig i den bild som återspeglas – vilka blir synliga och varför?

I studien uttrycker sig eleverna positivt till aulasamlingarna och den ritualiserade belöningspraktiken ”för den får dig att kämpa lite och tänka positivt kring skolarbetet” säger de. Eleverna, i alla fall de flesta av dem, svarar positivt mot den tydlighet och disciplin som finns i det pedagogiska rummet. Men de är lika tydliga när det gäller utslagning på andras bekostnad och elitism. Med andra ord, de uppvisar en sammantaget ganska ambivalent respons till den förväntning som ställs och den belöning som erbjuds (se även Furlong, 1985).

Pedagogik och prestation Forskning som studerat hur undervisning för elever med utländsk bakgrund i den svenska skolan har utvecklats visar på ett pers-


73

pektivskifte. Tidigare framstod språket oftast som den viktigaste framgångsfaktorn. På senare tid har språkfrågan ställts åt sidan och de ”brister” som eleverna bär på fokuserats i större utsträckning. Detta innebär ett perspektivskifte i skolpraktiken där man tidigare lyfte fram språkets betydelse men nu förläggs bristerna till eleverna och en ”svenskgleshet” i skolan och förorten (Andersson, 2008). Resultat i avhandlingsstudien bekräftar detta. Det som lyfts fram av Älvdalsskolans ledning, vid de studiebesök som arrangeras, är inte att språkfrågan ses som ett problem och inte heller det att eleverna lämnar skolan utan fullständiga betyg. De lärare som uttrycker sig kring det svenska språket som ett problem tillskriver inte hemmet denna brist utan involverar snarare skolans geografiska placering: De som har ”svenska” föräldrar flyttar sina barn till skolor med fler elever som talar bättre svenska och det påverkar de elever som är kvar på Älvdalsskolan, enligt lärarna. Fokus från det språkliga har förflyttas mer till hur undervisningen bedrivs för att kompensera dessa brister och hur den disciplinära ordningen genom ledarskap, förväntningar och tydliga rutiner kan återställa arbetet i klassrummet för ett mer ”effektivt och framgångsrikt lärande” (Granstedt, 2010; Hällgren, Granstedt & Weiner, 2006).

Hur man undervisar och hur man organiserar vardagen i skolan har betydelse för elevernas skolframgång (Grosin, 2004; Skolverket, 2009). På Älvdalsskolan är det inte det fria och elevplanerade arbets-sättet eller flexibilitet (Dovemark, 2004) som dominerar. Istället förs det synliga och tydliga arbetssättet fram som en väg till skol-framgång. Det blir ditt eget ansvar som elev om du inte tar tillvara på det som erbjuds. Pedagogiken skapar fokus på kunskaper och in-lärning, lärare som ställer krav och vill det bästa för eleverna och ger extra studietid i form av läxläsning när det behövs, om eleverna vill. Men alla elever får inte tillräckliga betyg. Talet om att alla kan, bara man jobbar tillräckligt hårt, kastas då direkt tillbaka som en bume-rang och det tolkas som att du som elev bär ansvaret för ett otillräckligt skolresultat. Bristen blir därmed ett individuellt problem och faktorer som språk, undervisningsform och geografisk plats lämnas utanför. Detta ligger i linje med tidigare forskning som visar på det egna ansvarets betydelse och hur den strukturella nivån friskrivs (Söderström, 2006).


74

Älvdalsskolans arbete med att övertyga eleverna om att känna sig stolta över sin skola, att de kan lyckas i skolarbetet och tro på framtiden kan till stor del sägas ha uppfyllts enligt studien. Om skol-framgång däremot mäts i form av betyg har inte pedagogiken förändrat elevernas möjligheter. Vid den studerade skolan nådde endast 50 % av eleverna (Schwartz, 2010) en måluppfyllelse som resulterade i att man kunde söka vidare till nationella gymnasie-program. Detta kan jämföras med studien i Essunga (Persson & Persson, 2012) där man lyckats vända elevernas skolresultat så att närmare 100 % nådde behörighet för vidare studier.

Hur media och skolvärlden uttrycker sig kring skolframgång för dessa båda skolor ter sig märkligt och understryker problemet med begreppet skolframgång i relation till betygsresultat för elever i skolor i så olika miljöer. Framgång för en grupp (Älvdalsskolan) uppnås när hälften uppnår godkända betyg i alla ämnen. För andra elevgrupper (landsbygdens Essungaskola) räknas resultat som detta som ett fullständigt misslyckande. Det visar sig därför att i bedömningen av framgång spelar det en avgörande roll hur samhället, skolan och andra ser på dig, kategoriserar dig och vilka förväntningar som finns på dig som elev. Kommer du från en invandrartät förort är det bra om hälften ”klarar sig”. Kommer du från en vit, svensk, landsortskommun förväntas alla göra det. Detta är av betydelse när framgång i skolan lyfts fram. I analysen blir förväntningarna på Älvdalsskolan något annat än i andra skolor i andra områden. Att lyckas i skolan behöver inte alltid betyda goda skolresultat utan, som framgår även tidigare i diskussionen, kan innebära att du som elev anpassar dig till förväntade former och strukturer (Schwartz, 2014).

Valfrihet och varumärke Den decentralisering som skett av skolans styrning sedan kommu-naliseringen 1991 och målstyrning och friskolereformen 1992 har haft stora konsekvenser för landets skolsystem och dess lärare och elever (Lindensjö & Lundgren, 2000). Elever och deras föräldrar har fått ett utökat ansvar för val av skolgång och skolor medan rektorer och skolchefer har fått ansvar för att garantera likvärdig skolgång


75

och möjlighet att skapa samt marknadsföra särskilda profilskolor. Älvdalsskolan verkar inom denna valfrihetens kontext.

Vid val av skola har skolans status och placering en stark påverkan på utfallet (se t.ex. Bunar & Kallstenius, 2007). Skolans marknadsföring påverkar de föräldrar och elever som inte har möjlighet att förstå hur olika skolors profileringar kan gynna eller missgynna det egna barnets skolgång. Istället kan de komma att välja skola utifrån skolans marknadsföring (Bunar, 2010b). De stora förlorarna på den så kallade skolmarknaden är skolor i de mång-kulturella områdena, men inte för att lärarna är sämre och eleverna mindre begåvade (Bunar, 2005). De drabbas snarast av en slags territoriell skam vilken förknippas med bostadsområdet och dess invånare (Bunar, 2005). Denna problematik försöker man på ett flertal sätt att arbeta med i sin profilering av Älvdalsskolan genom att tydligt visa vad man har att erbjuda för att motverka ovanstående. Hemsidor och media bidrar till att saluföra skolans synliga pedagogik.

Älvdalsskolan konkurrerar precis som övriga kommunala skolor om eleverna i närområdet och med skolor som utlovar ”svenskhet” och kunskaper (Lunneblad, 2010, 2011). Detta har fått till följd att man vid den studerade skolan aktivt arbetar för att skolans identitet och varumärke skall framstå som ett räddningspaket (Ball, 2007) där man tagit makten över den rådande oordning som beskrivs i förorts-skolor. Problemen som skall lösas vid skolan blir en del av en marknadsstrategi. De marknadsförs dessutom på ett särskilt sätt, som att individen i förorten bär på problem som är unika, med allt ifrån lärande och motivation till disciplin och uppförande som den ”tydliga” skolan med dess starka ledning ska bota (Schwartz, 2014)7.

7 Att jämförelser och konkurrens anses som en viktig parameter för att öka kvaliteten i skolsystemet är inget svenskt fenomen utan dessa neoliberala strömningar finns även internationellt (Ball, 2007). I Sverige synliggörs denna konkurrens genom kommunernas kvalitetsredovisningar och nationellt finns databaser där elevprestationer för varje enskild skola synliggörs. Media uppmärksammar detta runt om i landet: ”En alarmerande situation, säger Skolinspektionen om förskolor och skolor i Rosengård. Kunskapsresultaten är dåliga och utbildningsnivån uppfyller inte kraven” (Sahlin, 2011, 7 mars). Göteborgs-Posten skriver även de om sin granskning av skolan på ledarsidan ”…


76

Med andra ord – när pedagogiken för den problematiska eleven blir en del av varumärket blir även eleven objektifierad på ett särskilt, och synnerligen negativt, sätt. Inom varumärket lanseras kon-struerade bilder som inte bara visar på framgångskonceptet utan också använder den misslyckade eleven som ett försäljnings-argument. Detta tal visar sig för Älvdalsskolans del vid studiebesök och när skolan uppmärksammas i media (Schwartz, 2012).

Monroepedagogiken har tagit sig in i det svenska skolsystemet i en tid där man ropar efter lösningar mot den rådande krisen i skolan och där friskolereformen gett föräldrar och elever möjlighet att välja skola. Det som sker vid Älvdalsskolan är med andra ord inte unikt. På skolans marknad utlovas det numera skolframgång genom god måluppfyllelse, höga betyg och ordning, ofta i sällskap med något som kan uppfattas som lustfyllt, t.ex. inriktningar med musik, drama eller en egen laptop. Varumärkesspecialister förstärker att skol-världen bör utveckla sin förståelse av att marknadsanpassa och stärka sitt varumärke för att ta kommandot över det, istället för att låta andra göra det (Lunneblad, 2011). På Älvdalsskolan har man tagit kommandot över sitt varumärke genom att dessutom utnyttja dess geografiska plats, förorten, och de människor som bor där. Platsen som utgörs av den mångkulturella förorten stigmatiseras därmed ytterligare. Det framställs som om de som bor där kan lyckas trots allt. Men för detta krävs att skolan kompenserar för det hemmet inte förmår att erbjuda av ”svenskhet” och kunskap (Beach, Dovemark, Schwartz & Öhrn, 2013; Schwartz, 2014).

Krisrapporter om skolans generella kunskaps- och ordnings-problem och medias bevakning av dessa har så stort genomslag att ovanstående blir till en sanning och ytterligare en faktor för elever och deras föräldrar i valet av skola (eller kanske i valet av att välja bort en skola). Medias makt gällande den skolpolitiska diskursen och den politiska kommunikationen är integrerade delar av alla organiserade samhällen (Strömbäck, 2009, s. 29). Älvdalsskolans val av pedagogik och organisation har som studien visat uppmärk- granskningen… visar på en kaotisk situation med ordningsstörningar, kränkningar, lärare som inte räcker till för alla elever och lärare utan pedagogisk utbildning. Detta är förutsättningarna på många skolor och ger överlag inte någon likvärdig skola” (2012, 28 oktober).


77

sammats av politiker och fått ta en stor plats i mediala sammanhang genom att, som man uttryckte i en debattartikel i en av våra dagstidningar, ”Våga kräva ordning” (Stålhammar, 2010, 5 septem-ber). Att en eventuell orättvis resursfördelning och segregation existerar undviks i talet om skola och i marknadsföring som därmed ger utrymme för media att fortsätta att beskriva vilka behov ”den andra” har. Stigmatisering fortgår (Dahlstedt, 2005; Molina, 1997; Ristilammi, 1998), men nu även som en del i en marknadsstrategi8.

Älvdalsskolans elever är aktiva i denna process. De utrycker att de måste försvara sig mot den rådande bilden av en förortsskola som har rykte om sig att vara en dålig skola och att de som går där är våldsamma, fattiga och annorlunda (Schwartz, 2014). Eleverna är positivt inställda till sin skola och man känner en stor samhörighet med sina klasskamrater (Schwartz, 2010, 2012). Om det fanns en önskan att välja en annan skola är inget som studien kan bekräfta. Det framträder dock tydligt att man gärna finns kvar i sitt närområde, litar på sina vänner och inte vill konfronteras med ”de andra” och det förefaller som om valet att bryta upp ligger långt bort (Schwartz, 2014).

Platsens betydelse Platsens betydelse för identitet har understrukits av ett flertal forskare (se t.ex. Alinia, 2006; Gustafson, 2006; Hall, 2002; Hammarén & Johansson, 2009). I avhandlingens intervjuer och fältanteckningar återkommer eleverna till detta. Eleverna är tydliga på en punkt i synnerhet. De vill inte ordnas utifrån ett särskilt

8 Medias makt i relation till den rådande ordningen är odiskutabel i relation till Älvdalsskolan och dess elever. De som berörs av rapporteringen i första hand, eleverna, har ingen möjlighet att påverka dess riktning. Medias rapporteringar om skolan och bilder om missförhållanden i svenska förortsmiljöer möter oss nästan dagligen (Dahlstedt, 2005) och får ses som en faktor som stör möjligheten att utveckla den mångkulturella skolan i förorten och en likvärdig utbildning (Beach, Dovemark, Schwartz & Öhrn, 2013). Älvdalsskolan är på inget sätt fri från den påverkan som sker utifrån det omgivande samhället inkluderat media. Konkurrensen om elever och skolinspektionens rapporter har ett medialt intresse som i sin tur påverkar de skolval som görs och bidrar till en fortsatt stigmatisering av förortens unga (Bunar, 2001).


78

etniskt ursprung utan har en egen gemensam identitet utifrån att de befinner sig på och kommer ifrån samma plats. ”Vi här ute, vi som inte är svennar som dom därinne” säger de och syftar på en annan plats (Beach, Dovemark, Schwartz & Öhrn, 2013), den centrala staden. Skolan beskrivs av eleverna som en bra skola, en lugn plats och en plats där man träffar sina vänner; vänner som man växt upp med och som förstår vem man är och hur man har det. De uttrycker ”vi är som syskon allihopa” (Beach, Dovemark, Schwartz & Öhrn, 2013; Beach & Sernhede, 2011). Eleverna använder begreppet skillnad för att synliggöra sin egen identitet i relation till sin omgivning (Shim, 2012). Det som framträder är att eleverna i studien genom sina avgränsningar därmed har tagit makten över den kollektiva identiteten genom en association med plats (Gustafson, 2006)9.

Att tillhöra en grupp, ett kollektiv och att finnas i ett samman-hang som individ är en del av en människas identitet (Johansson, 1999; Gewirtz & Cribb, 2008). I den vertikala dimensionen som utgörs av samhällets formella institutioner för social integrering och social kontroll framställs denna identitet i termer av att vara annorlunda genom språk, religion eller en annan etnisk bakgrund än svensk (Kamali, 2006). Men i denna avhandling återkommer eleverna trots detta till att de inte vill ordnas utifrån en särskild ras, språk, religion eller etnisk bakgrund. De kommer ifrån, känner tillhörighet med och befinner sig på samma plats. Liknande resultat beskriver Sernhede (2000) från sin forskning i Göteborgs förorter, där de flesta unga inte ser sig som svenskar fast de är svenska med-borgare. Ungdomarna ser sig inte heller som bolivianer eller somalier utan som invandrare eller svartskalle (Sernhede, 2000, s. 73). En kollektiv identitet beskrivs till viss del med andra ord, men

9 Vid Älvdalsskolan används platsen, förort, som en orsak till varför man just infört Monroepedagogik. Det tar sig uttryck sammanfattningsvis på följande sätt när skolans ledning vid flera tillfällen uttalar sig i mediala sammanhang … i detta område är det kanske extra viktigt med denna pedagogik, eftersom många har det rörigt omkring sig härute och det bör inte följa med in på skolan. En bild av platsen och av de människor som bor där framträder, konstrueras (Schwartz, 2012). I relation till identitet blir också platsen det avvikande (Johansson & Hammarén, 2011).


79

man värnar också om det individuella. Det finns stolthet över vem man är och var man kommer ifrån. Detta framträder tydligt även i mitt material.

Eleverna fråntas i den vertikala dimensionen - utifrån mitt sätt att tolka - möjligheten att utveckla sin individuella identitet genom att de betraktas både som avvikande från normen och som en homogen grupp på en särskild plats som har särskilda behov och är i behov av hjälp. De blir påtvingade majoritetens förortsidentitet. Det är en identitet som kan betraktas som ett utanförskap, som kan leda till intolerans men som också kan upplevas som en trygghet. Att förstärka skillnader utifrån den konstruerade bilden av den andra (från de los Reyes & Mulinari, 2005; de los Reyes & Wingborg, 2002) och erbjuda hjälp utifrån den du är och där du bor skapar en maktrelation (Clayton, 2012; Shim, 2012; Beach, Dovemark, Schwartz & Öhrn, 2013).

I avhandlingens perspektiv är identitet inte en unik individuell egenskap utan handlar mer om vilka kollektiva tillhörigheter och iden-tifikationer man delar med andra människor (Hall, 2002; Hammarén & Johansson, 2009). Den kollektiva identitet som eleverna själva formulerar ger en styrka i sig men kan också ses som att man anpassat sig till de orättvisor som en plats och människors bakgrund ger andra människor rätt att använda. Hammarén och Johansson (2009) skriver att ”kollektivet och individen är med andra ord alltid beroende av och invävda i varandra” (s. 117), vilket kan ses som en framkomlig väg för eleverna på Älvdalsskolan för att möta den retorik och diskurs som finns kring platsen förort och dess invånare.

Eleverna i studien är medvetna om vilka de är och vilka möjligheter som erbjuds i framtiden. Talet om att det hårda arbetet kommer att ge utdelning är i många stycken en retorik då de ser att verkligheten erbjuder något annat (Schwartz, 2010, 2014). Det är inte så att pedagogiken vid Älvdalsskolan saknar betydelse men att den ensam skulle kunna kompensera för det urbana rummet är inte troligt vare sig den utgår från Monroepedagogik eller någon annan pedagogik. I betydelsen av att bli en del av samhället utan att vara bärare av en identitet som bygger på den plats du bor och går i skola på förstärker snarare Monroepedagogiken ett utanförskap genom


80

sin strävan efter att bibehålla bilden av en elev som skall räddas från sig själv, sin bakgrund och sin boendeort10.

Avslutande reflektioner I den studie jag genomfört är det centralt att förstå vad föräldrar och övriga i samhället möter i media. Föreställningarna om förorten och en förortsskola i kris visar sig befästas i media och transformeras till erfarenheter som används av politiker och i vissa sammanhang tolkas av allmänheten som verklighetsbeskrivningar (jfr Runfors, 2003; Sernhede, 2002). Det återkommer också i hur personalen vid Älvdalsskolan talar om skolan och motiverar den pedagogik man valt. Eleverna vid skolan var som det visar sig väl medvetna om hur deras skola omtalades. Den mediala bevakningen av skolan har intensifierats och har blivit än mer resultatfokuserad sedan studien genomfördes.

Monroes doktriner och ledarskapsfilosofier används i skol-inspektionens rapporter och vissa kommuner använder hennes utgångspunkter för att beskriva kvalitet och konkurrera om eleverna (Schwartz, 2014). Huruvida detta skänker ytterligare gott rykte till den studerade skolan har inte undersökts, men det ger legitimitet att fortsätta att förbättra och utveckla skolor med stöd av icke forskningsbaserade ideologier. Det finns i studien exempel på att lärare inte tror på att en modell kan hantera förortsskolans och elevernas problem utan frågar sig: ”hur ska vi kunna börja tillverka Chippendalestolar av dåligt trä?” (Schwartz, 2014). Andra lärare däremot beskriver sin långvariga tid på Älvdalsskolan, som en plats där man får undervisa och där eleverna är bra och ambitiösa (Schwartz, 2010).

Pedagogiken på Älvdalsskolan betonar att elever skall ta ansvar för sitt eget lärande – fokus läggs på egennytta, konkurrens och positionering snarare än på fostran till solidaritet och likvärdighet. Eleverna svarade med en dubbel respons till detta där de å ena sida 10 Skall det enkom tolkas som positivt att se detta som solidaritet, att se dem stå upp mot söndringen och tolka det som ett starkt uttryck? Eller är det ett resultat som synliggör överlevnadsstrategier i en likvärdig skola som använder den gemensamma identiteten mot dig?


81

uttryckte ett motstånd till den individualiserade pedagogikens beto-ning på egennytta, samtidigt som de bejakade skolan och pedagogiken som värdefull när det gäller att kunna ta sig vidare i livet11.

Till sist kan man konstatera att Älvdalsskolans formella resultat i relation till elevernas kunskapsprestationer i nationella prov och betygsstatistik ligger långt under det nationella genomsnittet och mitt i resultatspridningen för skolor i områden med samma nivå av ohälsotal, arbetslöshet och så kallad invandrartäthet som Älvdalen har. Skolan visar med andra ord på resultat i nivå som andra skolor från samma typ av område och ungefär på samma nivå nu som innan man införde Monroepedagogik. Den trygghet som beskrivs av eleverna vid Älvdalsskolan bör därför inte förväxlas med att skolan lyckats förmedla kunskap i formell mening. Eleverna ger uttryck för trivsel och trygghet, men den valda pedagogiken har inte lett till att deras prestationer har ökat. Inte heller har den lyckats motverka elevernas upplevda exkludering att de tillhör ”de andra” - vi här ute och dom där inne i stan.

11 Elevernas respons på sin skolvardag och den individualiserade undervisningen visade i likhet med tidigare forskning en respons som inte ligger i linje med den nuvarande politiska diskursen. En diskurs som uttrycker att det är dags att erövra kunskapsskolan med ett individperspektiv i fokus och att konkurrens om betyg och att prestationer för att lyckas i skolan (Beach & Dovemark, 2009; Beach, Dovemark, Schwartz & Öhrn, 2013; Schwartz, 2010).

83

Summary The present dissertation has been conducted within a Swedish Research Council funded project called the School and the Surrounding World12. It is about how a particular educational model has been appropriated in an era of reform in a multicultural suburban school in response to a crisis of performance, as a means to make the school more successful. A successful school is described by school researcher Lennart Grosin (2003) as a school “where pupil perfor-mance significantly exceeds the results in schools in general, with the same conditions, particularly with respect to pupils’ socio-economic background” (p. 140). The educational model comprises a specific pedagogy with an operational structure based on concepts of strong leadership and high expectations as derived from Lorraine Monroe’s pedagogical doctrines (Monroe, 1998). The responses to the chosen pedagogy, chiefly from the pupils but also from the staff and the media, have been studied and analysed through an ethno-graphic investigation conducted during one academic year (2007/2008). Participant observation and interviews have been used extensively.

Background, aims and main purpose Swedish multicultural suburbs are constantly confronted by the problem that a lower proportion of pupils in their schools complete school successfully, with a full set of grades, compared to pupils in other areas (Bunar, 2001, 2008; National Agency for Education, 2012). However, it is not only the knowledge gaps in terms of school performance that are of concern. The increase in segregation in suburban schools is also important (Molina, 1997; Andersson, 2008). This is also seen in other parts of Western Europe, where large suburban districts are separated from the rest of society

12 Swedish Research Council 2005-3440


84

(Wacquant, 2008; Bunar, 2010a). The media attention given to the suburban reach and the territorial stigma often attached to it have been seen to be highly significant (Ericsson, Molina & Ristilammi, 2001; Sernhede, 2010).

The general media debate has focussed on three things. The first is a school in crisis with declining school performances. The second is the need for schools and teachers to take command of what is considered to be an increasingly troubled and violent pupil group. The third is how competition and hard work are presented as able to improve the situation. In addition there is also often a fourth point that is made, particularly from right and centre political quarters, about the value of a market approach to education. The presence of the four points means that the school studied in this thesis does not lead its own life on its own terms. It is also affected by the media as well as by political developments of a school market and the restructuring of the Swedish school system.

Together these four points have influenced the thesis in im-portant ways, firstly in terms of the site that was chosen and then also in terms of the aims of the work. The research site is a multicul-tural school in a suburb on the outskirts of a major city that has chosen a specific pedagogical approach as a means to deal with the problems of performance outlined above. The aim is to describe how pupils, teachers and others describe the chosen pedagogy, the school and its environment and to analyse how pupils respond to the pedagogy in a context characterised by the presence of the four points. The specific pedagogical approach adopted by the school is based on the pedagogical doctrines of Lorraine Monroe.

Theory The education sociological theories and concepts of Basil Bernstein have played an important part in this thesis. These theories and concepts concern how different forms of power and control are reflected in how the school and its teaching are organised. They have provided an important baseline of analysis for the thesis, which belongs to a tradition where the school is seen as one of society’s most important instruments for social integration and social control

SUMMARY

85

(Bernstein, 1975, 2003). Bernstein’s concepts of pedagogic identity, pedagogic discourse and modality are important concepts in this respect. In this thesis, they are used in relation to the concepts of visible and invisible pedagogy. As modality is composed of two parts, designated as classification and framing, according to Bernstein, these two concepts have also played an important part in the organisation of data production and analysis in this thesis. They are used to explain how positions of power are manifested, operate and are transferred in education. Visible and invisible pedagogy refer to the tangibility and origins of pedagogical power and control. Classification and framing are concerned with content relations and transfer within and across contexts: i.e. mediation. They form the most important starting point in Bernstein’s theories and in my analysis of classroom practice (Bernstein, 2003, 2000).

The concept of framing has been particularly significant. Framing refers to the regulation of social interaction in institutional pedagogical practices and concerns in particular where the locus of control of pedagogical communication can be found. Together with classification, it is of fundamental importance in the constitution of a pedagogical discourse. The pedagogical discourse designates, according to Bernstein (2000), the main ideas concerning how the subject matter is to be organised and transferred in social communication and is described by the degree of classification and framing (i.e. discourse modality) of the contents of the transferred subject matter.

In his more recent texts on power and discourse Bernstein often references works by the French historian and philosopher of ideas, Michel Foucault (Bernstein, 2000). Therefore even some of Foucault’s work and concepts have been considered and appropriated in the thesis, most significantly the concepts of power and discipline. Foucault (1980) discusses, among other things, how power is exerted on the individual and thereby can be seen as something mutable and exercised rather than as a property owned by the individual her- or himself (Foucault, 1994). Power is seen as something that provides a direction for our actions. Foucault’s concept of discipline is related to this. As applied in this thesis, discipline is seen to act implicitly within the frames of pedagogy at


86

the studied school. This is visible in the structure in which the school day is formed and is underpinned by political statements in the media.

Another important concept within this thesis is the concept of identity: both pedagogical identity in relation to the identity positions created by the dominant pedagogic discourse and social identity are considered. In this thesis, social identity is not seen as a unique individual characteristic but as an aspect of collective belonging, brought about by the identifications a person shares with other people (Hammarén & Johansson, 2009). Identity can be explained here as being formed in interaction with surrounding conceptions of a person and his/her individual actions and characteristics (Sjögren, 2001). These definitions often affect young people of foreign origin in particular ways, as these young people oscillate between different worlds and different cultural identities (Ahmadi, 2001).

Monroe Pedagogy The founder of the Monroe educational philosophy, Dr. Lorraine Monroe, is a former school principal who today runs a leadership institute in the United States that tries to support schools aiming to make all pupils well educated13. She first became famous in 1991 as the principal who succeeded in making a school in Harlem, a territorially stigmatised area in New York, into one of the best performing schools in the area. When doing this, the school used a teaching philosophy based on strong leadership, clear pedagogical authority positions, identities and structures, high expectations and love, which collectively became the main acclaimed characteristics of Monroe pedagogy (Monroe, 1998).

Monroe pedagogy was introduced at the studied school, Riverdale School, through an educational trust, which in this study is called Service Partner. Service Partner markets Monroe pedagogy in Sweden as a kind of “improvement concept” that seeks to “correct” pedagogical errors, poor self-discipline, lack of parental respon-

13 See http://www.lorrainemonroe.org/about.html

SUMMARY

87

sibility and unclear leadership responsibility (Berhanu, 2003). It can be described as a form of saviour discourse in the sense of Ball (2007). A saviour discourse is a discourse that “promises to save schools, leaders ... teachers and students from failure, from the terrors of uncertainty, from the confusions of policy and from themselves - their weaknesses” (Ball 2007, p. 146). This is also the way that I have described the pedagogy in the articles of this thesis.

As a pedagogical discourse, with Bernstein’s concepts, Monroe pedagogy has a modality that is characterised by strong classification and framing. This means that the rules of the instructional (teaching) and the regulative discourse are explicit to the participants in educational practice. Another way to describe this is through the concept of visible pedagogy (Bernstein, 2000, 2003).

The pedagogical discourse of Riverdale School is a strongly classified and framed visible pedagogy. This has been seen as creating stability, anticipation and assurance for pupils in connection with the content of their schooling and the expectations placed on them. However, this strong classification and framing are criticised in the thesis. The ability to critically examine one’s own potential as a future citizen and the right to be yourself can be discussed in this respect. Strong classification and framing also construct a visible pedagogy that makes it possible for pupils and parents to compare school performances to other schools and among peers (Bernstein, Lundgren & Dahlberg, 1983). In summary, if the framing is strong, pupils have no or little control over the selection, organisation or timing of instruction, and if it is weak there is room for individual pupil choice, influence and control over the structure and organisation of content and learning (Bernstein, 2003). Whilst this creates certain assurances for pupils when dealing with their education, it also effectively prevents them from valorising their own class cultural capital and values as educational capital in educational interchanges with the school (Beach & Dovemark, 2011).


88

Previous Research Different kinds of research are relevant to the thesis. One of them concerns migration patterns and how these seem to have affected understandings of best practice in education and education outcomes. An example is research on how immigration has affected the education sector and is met by that sector. This research shows partially similar results in Europe (Bunar, 2010b; Clayton, 2012; Ricucci, 2012), the United States (Futch & Jaffe-Walter, 2012; Pink, 2012) and Australia (Gannon, 2009). These results include highlights about the importance of parents and school expectations in terms of whether there are high expectations on all pupils or whether pedagogy is considered to be of a compensatory nature. They include also pointers about the value of taking advantage of pupils’ unique experiences and knowledge and giving teachers the opportunity for specific training in understanding and meeting the particular demands of education in regions of high immigration. Clear structures and cooperation are also shown as important, but what in this research is generally considered most important is to develop an understanding of the importance of geographic location for school success. Marketisation and segregation have also been shown to have important implications.

A large number of international researchers (e.g. Ball, 2003, 2006, Hansson, 2000; Hill, 2009; Pink, 2012) have written about the consequences of marketisation and the ability to select schools. Most of them, as have Swedish researchers (see e.g. Bunar, 2001; Dahlstedt, 2007), show that choice systems are mainly used by the middle and upper classes, and that they can be demonstrated to add to an already existing problem of segregation, since economically disadvantaged groups tend to remain in the “poor” schools in “poor” areas in the public sector. The issue of so-called white flight is quite often focussed on. The National Agency for Education (2012) inspectorate results indicate this and show that a marked deterioration has occurred regarding equivalence and results in the period following the expansion of school choice in various regions. The report shows that socio-economic background and being foreign-born affects school results more than other factors.

SUMMARY

89

Another important issue identified in previous studies is that there is a collective orientation among suburban youth, which is contrary to the emphasis on individualisation in today’s schools. What is suggested is that young people from marginalised neighbourhoods explicitly express their belief in and commitment to the collective. This conclusion is consistent with Öhrn (2005, 2012), where working-class pupils are found to act collectively when they try to influence their schools and local areas (see also Dovemark, 2011; Rosvall, 2012). However, the pupils in these studies also show that they are not averse to school in ways such as those conjured up in, by and through shallow media coverage (cf. Brune, 2003; Dahlstedt, 2005; Ericsson, Molina & Ristilammi, 2001). On the contrary, as in the present investigation, these pupils are described as equally committed to their education and equally motivated to study as other pupils are.

Research on pupil responses to schooling is of course the research tradition that is perhaps most closely relevant to the present investigation. In previous research on pupil response and how pupils relate to their schooling, some studies have described different forms of adaptation and resistance to school expectations (Ball, 1981; Furlong, 1985; Russell, 2011). Bartholdsson (2007), Johansson (2009), Högberg (2009) and Söderström (2006) point at how both resistance and adaptation to school life take shape in relation to power, discipline and assessment. The present thesis set out to contribute further insights along these lines.

Method The method chosen for the research behind this thesis was ethnography. Ethnography is a relatively multifaceted research approach (Larsson, 2006; Walford, 2008). However, some starting points and assumptions characterise most ethnography (Beach, 2010). Most central is that ethnography aims to develop elaborate theoretical and practical descriptions of people’s cultural life (Delamont, 2008; Walford, 2008). Field notes and interview data are the two most common data types.


90

The present ethnography was conducted at a specific school located in a particular suburban region on the outskirts of a large city in a neighbourhood that could be considered as a low status area suffering from multi-dimensional poverty and territorial stigmatisation (Borelius, 2010). About 60% of the residents were born overseas. They came from more than 50 different national backgrounds with over 40 different languages being spoken. However, in conversations or interviews the pupils did not identify themselves by their national or ethnic background. They referred to themselves as “suburban youth”. The fieldwork at the school lasted 18 months.

In addition to reading relevant school documents (school website, teacher manuals, educational materials) and media texts (newspaper articles about the school, specifically, and other articles about school in general), field notes and interviews constituted the main data corpus. The field-notes were generated from 200 hours of participant observation in the classroom with two school classes (in all, some 30 pupils). However, I also participated in sessions outside the classroom with pupils from these two classes as well as from other classes. There were 10 such occasions. They lasted between 2 and 4 hours each and were conducted primarily in order to see if Monroe pedagogy was conducted in a similar manner across the school.

During the fieldwork, a number of follow-up interviews and conversations with pupils and staff were also carried out. The formal interviews involved 24 pupils, four teachers, one youth worker and two principals. The interviews were recorded. Most of them were individual but some were conducted in pairs in line with pupil preferences. The pupils who did not want to be interviewed or were not continuously present at the school were not asked to participate.

The selection of classes was made by a contact teacher through one of the principals at the school. It was based on negotiations between the project leader and school representatives prior to my involvement in the project. For reasons of time and method, I chose to focus the study primarily only on these classes. The pupils in my study were between 13 and 15 years old. The Swedish Research

SUMMARY

91

Council ethical principles for the humanities and social sciences (2002) were followed.

A Summary of the Study’s Four Articles The thesis comprises four research articles and a so-called kappa. Article one, “Bracketing” backgrounds for an effective school (Att “nollställda bakgrunder” för en effektiv skola, Schwartz, 2010), describes the selected Monroe pedagogy and analyses its effect on the pupils’ school day and school results. A central issue is that according to the application of Monroe pedagogy, pupils are meant to leave their background outside the school gates.

The results of this investigation show that pupils feel comfortable in their school, that they like their teachers and that they believe that the Riverdale School offers them everything they need in order to gain a valuable education. Pupils think it feels good to know how to work in the classroom with the clarity offered by Monroe pedagogy. But their school grades have not improved and school has not been able to become functionally positive for them. The chosen pedagogy can be one of the reasons for this. Having to “bracket one’s background” has consequences and leaves little room for the development of critical thinking.

Article two, Pupils’ responses to a saviour pedagogy: An ethnographic study (Schwartz, 2012), elaborates on the feedback that pupils at the studied school provided on the education they received at their school. This analysis shows both visible and more subtle signs of resistance. A sort of “full alignment” to the school’s official culture and values becomes visible as the pupils adapt to the rhetoric that says that success is possible as long as you make an effort. This is the school’s official message. But this full alignment is contravened by the pupils in several other respects.

Everyone is said to have equal opportunities to achieve success, according to the official pedagogical mantra of the school, provided that you make the effort. However, the formal principles of the school are not simply adopted by the pupils. Other values, such as solidarity, complicate the picture even further. Therefore, one might talk about a kind of adaptation within a kind of implicit frame of


92

resistance. The pupils work together and subtly create a counterforce to the school’s attempts to split them by requiring individual performance.

The third article, The significance of place and pedagogy in an urban multicultural school in Sweden. (Schwartz, forthcoming 2014), analyses how the location of the school in a ‘multicultural suburb’ becomes part of an official school discourse that positions pupils as learners with a particular identity that is most characterised by specific deficiencies. Strong leadership and a visible pedagogy with high expectations are described as needed in order for them to be saved from their situation, themselves and a very difficult and uncertain future. Also, although the pupils do not openly oppose the discourse through overt acts of rebellion the discourse nevertheless appears to be in stark contrast to the pupils’ own lived values and their statements about the place they live in, their friends and their future. The results here also show that despite their assigned identity as failing pupils from difficult backgrounds and deficient situations, the pupils at the Riverdale School possess motivation, high school aspirations and parents who support them. In a sense the pedagogic discourse thus rather takes the pupils hostage and uses them and their background as a kind of marketing device or strategy.

The fourth article, Complexities and contradictions of educational inclusion: A meta-ethnographic analysis (Beach, Dovemark, Schwartz & Öhrn, in press 2013) is based on a number of studies, including the three described above. These studies have been collectively analysed meta-ethnographically. The common base is framed by an interest in youth subculture, teaching and school performances and outcomes. The cultural geography of place and identity is described as of great importance for educational identities and performances, not the least in relation to the stigmatisation of the suburban reach and its resident population.

Summarising the Results of the Four Articles The results are divided into two main areas. The first part is based on how pupils at Riverdale School challenge and respond to Monroe pedagogy and how this is treated by the school’s other

SUMMARY

93

actors. The second part discusses outside responses to the peda-gogy.

Comfort, Resistance and Solidarity Pupils and teachers are very positive about Riverdale School and its structure and pedagogical organisation and agenda, but the results also show that the framing rules prevent pupils and teachers from meeting in a dialogical and dynamic learning based on the pupils’ experience. An element emphasised as central in research on school success is to start from the pupils’ daily lives and experiences (cf. Pink, 2012; National Agency for Education, 2012). Some of the special features of Monroe pedagogy leave no room for this or for the teacher to act independently as a professional. Instead the “model” exerts control. Thus, there is evidence in the study that indicates that education at Riverdale School can solve some prob-lems (school satisfaction and high standards of behaviour are dis-cussed in this thesis) but at the same time it will create new ones, which preclude formal success at school by the pupils. It is therefore questionable whether the security offered by the use of Monroe pedagogy “costs too much” in terms of the right to personal development – in particular the right to critically examine and gain insight into one’s own potential as future citizen.

Also shown in the results is that although in general the pupils seem to acquiesce to the demands placed on them, they also offer subtle forms of resistance to the pedagogy they are confronted with. This surfaces in particular in relation to marked homework assignments and graded tests.

In this resistance grades and assessment were demonstrated to have lost their power over the thoughts and actions of the pupils. Instead of selfishly protecting their individual grades the pupils showed collective solidarity in relation to assignments and homework (Öhrn, 2005, 2012). This was most visible when pupils supported each other with homework and tests at the youth centre, which is a less monitored part of the school (Schwartz, 2012). Pupils shared and copied from each other’s texts and stronger pupils helped those who often fared less well in their school activities. This


94

is in direct opposition to Monroe pedagogy as an individuating pedagogic discourse.

A further result, somewhat linked to the above, is that the security described by pupils at Riverdale School should not be confused with the school managing to convey trust from them. The pupils still express, both individually and as a group that they belong to what we could call “the others”. They talk about this in terms of place: such as “we out here” and the others “from outside or downtown”.

Place, Performance and Media There is a sense of in-authenticity about the pedagogy and its promises. Websites and media help to market the school’s visual pedagogy as a solution to a set of specific (sub-)urban educational problems (Lunneblad, 2010). However, in this sense, the problems to be solved at the studied school have also become part of a market strategy. The individual in the suburb is described as a person with specific, unique problems. These range from learning and motivation difficulties to problems with discipline and behaviour that the pedagogy can help to cure (Schwartz, 2014), and through their ventilation in the media these things then become part of the branding of Riverdale School. Within that brand, constructed images are launched, which not only demonstrate the success of the Riverdale-Monroe concept, they also use the failing pupil as a selling point. In this way Riverdale School has taken command of a situation by launching a brand that exploits a geographical location, the suburb, and the people who live there, as a market strategy.

This doesn’t mean that Monroe pedagogy and those who use it are intending to exploit and gain from the plight of the pupils who come under its regime. As yet Riverdale School is not being run on a for-profit basis and so far the investigation data suggest that the teachers and head-teachers at Riverdale genuinely want the best for the pupils there, and that they actually go out of their way to help them as much as possible. The problem is in this sense more structural than agentic. What is suggested is that whilst people at Riverdale School make an effort to help pupils improve their

SUMMARY

95

educational performances and work hard to convince them to feel proud of their school and believe that they can succeed there, when school success is measured in terms of grades and academic performance, the pedagogy has not changed the pupils’ opportunities.

According to data from the final year of the fieldwork only 50% of Riverdale’s pupils were able to apply for a place on a national upper-secondary school programme. The saviour pedagogy had therefore not helped them in this material sense and its discourse in this way shows itself to be a false and seductive one that effectively trades off of a negative pupil identity that it also, effectively, actually helps to create. In material senses Monroe pedagogy, as used at Riverdale School and as “traded” by Service Partner does nothing to help pupils to either understand or change their actual circumstances and collective possibilities. In discursive terms it presents them as failures from the outset who can be saved by Monroe pedagogy if they are able to individually raise themselves by their bootstraps and shine above their friends and neighbours.

These final points can be summed up in the following way. Riverdale School sells a success concept based on orderliness, motivation, responsibility and hard work. The teachers at the school identify and believe in the concept and behind closed classroom doors and in public ceremonies they follow the model closely (Schwartz, 2010, 2012). However, despite their best efforts pupil performances are not significantly better at the school than at other schools in similar kinds of neighbourhood and pupils remain unable to benefit from their education. At the same time though this need not be because of the pedagogy at Riverdale School is irrelevant. It is more the case that it alone cannot compensate for the effects of the urban space. Finally, Monroe pedagogy actually indirectly strengthens exclusion by its aim to maintain the image of a pupil who shall be saved from her/himself, her/his background and her/his place of residence. It is in this sense also highly socially and culturally ideologically and materially reproductive.

97

Referenser Alinia, M. (2006). Invandraren, ”förorten” och maktens rumsliga

förankring. I Utredningen om makt, integration och strukturell diskriminering, Den segregerande integrationen: Om social sammanhållning och dess hinder, SOU 2006:73 (ss. 63–90). Stockholm: Fritzes Offentliga Publikationer.

Ahmadi, N. (Red.) (2001). Ungdom, kulturmöten, identitet. Stockholm: Liber.

Andersson, R. (2008). Skapandet av svenskglesa bostadsområden. I L. Magnusson Turner (Red.), Den delade staden (ss. 119–160). Umeå: Boréa.

Andersson, Å. (2003). Inte samma lika: Identifikationer hos tonårsflickor i en multietnisk stadsdel. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet.

Arnesen, A.-L., & Lundahl, L. (2006). Still social and democratic? Inclusive education policies in the Nordic welfare States. The Scandinavian Journal of Educational Research, 50(3), 285–300.

Arnot, M. (1995). Bernstein’s theory of educational codes and feminist theories of education: A personal view. I A. R. Sadnovik (Red.), Knowledge and pedagogy: The Sociology of Basil Bernstein. Norwood, NJ: Ablex Publishing Corporation.

Arnstberg, K. (2000). Miljonprogrammet. Stockholm: Carlsson. Ball, S. J. (1981). Beachside comprehensive: A case study of secondary

schooling. New York: Cambridge University Press. Ball, S. J. (2003). The teacher`s soul and terrors of performativity.

Journal of Education Policy, 182(2), 215–228. Ball, S. J. (2006). Education policy and social class: The selected works of

Stephen J Ball. London: Routledge. Ball, S. J. (2007). Education plc: Understanding private sector participation in

public sector education. London: Routledge.


98

Bartholdsson, Å. (2007). Med facit i hand: Normalitet, elevskap och vänlig maktutövning i två svenska skolor. Diss. Stockholm: Stockholms universitet.

Beach, D. (1997). Symbolic control and power relay: Learning in higher professional education. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Beach, D. (2010). Identifying Scandinavian ethnography: Comparisons and influences. Ethnography & Education, 5(1), 1–19.

Beach, D. (2011). On structure and agency in ethnographies of education. European Educational Research Journal, 10(4), 471–482.

Beach, D., & Dovemark, M. (2007). Education and the commodity problem: Ethnographic investigations of creativity and performativity in Swedish schools. London: Tufnell Press.

Beach, D., & Dovemark, M. (2009). Making right choices: An ethnographic investigation of creativity and performativity in Swedish schools. Oxford Review of Education, 35(6), 689–704.

Beach, D., & Dovemark, M. (2011) Twelve years of upper-secondary education in Sweden: The beginnings of a neo-liberal policy hegemony. Educational Review, 63(3), 313–327.

Beach, D., Dovemark, M., Schwartz, A., & Öhrn, E. (2013, under tryckning). Complexities and contradictions of educational inclusion: A meta-ethnographic analysis. Nordic Studies in Education.

Beach, D., & Sernhede, O. (2011). From learning to labour to learning for marginality: School segregation and marginalisation in Swedish suburbs. British Journal of Sociology of Education, 32(2), 257–274.

Berhanu, G. (2003). The Monroe doctrine (model) in the Swedish context: Evaluation of the “Quadriceps school programme”. Göteborg: Institutionen för pedagogik och didaktik, Göteborgs universitet.

Bernstein, B. (1975). Class and pedagogies: Visible and invisible. Education Studies, 1(1), 23–41.

REFERENSER

99

Bernstein, B. (1996). Pedagogy, symbolic control and identity: Theory, research, critique. London: Taylor and Francis.

Bernstein, B. (1999). Vertical and horizontal discourse: An essay. British Journal of Sociology of Education, 20(2), 157–173.

Bernstein, B. (2000). Pedagogy, symbolic control and identity: Theory, research, critique. Lanham: Rowman & Littlefield Publishers.

Bernstein, B. (2003). Class, Codes and Control, Vol. 4: The Structuring of Pedagogic Discourse. (2. uppl.) London: Routledge.

Bernstein, B., Lundgren, U. P., & Dahlberg, G. (1983). Makt, kontroll och pedagogik: Studier av den kulturella reproduktionen. Stockholm: Liber förlag.

Biesta, G. (2010). Good education in an age of measurement: Ethics, politics, democracy. Boulder, CO: Paradigm Publishers.

Bland, D. (2012). Transforming habitus: Changing self, changing school. I W. T. Pink (Red.), Reforming schools for marginalized youth: Rethinking both theory and practice. New York: Hampton Press.

Borelius, U. (2010). Två förorter. Utbildning & demokrati: Tidskrift för didaktik och utbildningspolitik, 19(1), 11–24.

Bouakaz, L. (2007). Parental involvement in school: What hinders and what promotes parental involvement in an urban school. Diss. Lund: Lunds universitet.

Brune, Y. (2003). Den dagliga dosen: Diskriminering i Nyheterna och Bladet. I L. Camäuer & S. A. Nohrstedt (Red.), Mediernas vi och dom: Mediernas betydelse för den strukturella diskrimineringen: rapport, SOU 2006:21. Stockholm: Fritzes Offentliga Publikationer.

Bunar, N. (2001). Skolan mitt i förorten: Fyra studier om skola, segregation, integration och multikulturalism. Diss. Växjö: Växjö Universitet.

Bunar, N. (2004). Skolor i utsatta bostadsområden: Mellan invandrarskapets sociala dimensioner och ryktets anatomi. I Integrationspolitiska maktutredningen, Kunskap för integration: Om makt i skola och utbildning i mångfaldens Sverige, SOU 2004:33 (ss. 55–81). Stockholm: Fritzes Offentliga Publikationer.


100

Bunar, N. (2005). Valfrihet och anti-segregerande åtgärder. Utbildning & demokrati: Tidskrift för Didaktik och Utbildningspolitik, 14(3), 75–96.

Bunar, N. (2006). Valfrihet och anti-segregerande åtgärder: När skolpolitik och integrationspolitik möts i det socialt, etniskt och symboliskt polariserade urbana rummet. Stockholm: Sociologiska institutionen, Stockholms universitet.

Bunar, N. (2010a). Choosing for quality or inequality: Current perspectives on the implementation of school choice policy in Sweden. Journal of Education Policy, 25(1). 1–18.

Bunar, N. (2010b). The geographies of education and relationships in a multicultural city: Enrolling in a high-poverty, low-achieving school and choosing to stay there. Acta Sociologica, 53(2), 141–159.

Bunar, N., & Kallstenius, J. (2007). Valfrihet, integration och segregation i Stockholms grundskolor. Stockholm: Utbildningsförvaltningen, Stockholms stad.

Burgess, R. G. (1984). In the field: An introduction to field research. London: Allen & Unwin.

Bäckman, M. (2009). Miljonsvennar: Omstridda platser och identiteter. Halmstad: Makadam.

Clayton, J. (2012). Living the multicultural city: Acceptance, belonging and young identities in the city of Leicester, England. Ethnic & Racial Studies, 35(9), 1673–1693.

Clifford, J. (1990). Notes on (field) notes. I R. Sanjek (Red.), Fieldnotes: The makings of anthropology. Ithaca: University of Cornell Press.

Coleman, J. S., United States., & National Center for Education Statistics (1966). Equality of educational opportunity. Washington: U.S. Dept. of Health, Education, and Welfare, Office of Education.

REFERENSER

101

Cooper, R. B., & Jayatilaka, B. (2006). Group creativity: The effects of extrinsic, intrinsic and obligation motivations. Journal of Education for Teaching, 18(2), 153–172.

Dahlstedt, M. (2004). Den massmediala förortsdjungeln: Representationer av svenska förortsmiljöer. NORDICON-information, 26(4), 15–29.

Dahlstedt, M. (2005). Reserverad demokrati: Representation i ett mångetnisk Sverige. Diss. Linköping: Linköpings Universitet.

Dahlstedt, M. (2009). Aktiveringens politik: Demokrati och medborgarskap i ett nytt millennium. Malmö: Liber.

Dahlstedt, M., & Hertzberg, F. (2011). Skola i samverkan: Miljonprogrammet och visionen om den öppna skolan. Falkenberg: Gleerups.

Dahlstedt, M., Hertzberg, F., Urban, S., & Ålund, A. (Red.) (2007). Utbildning, arbete, medborgarskap. Umeå: Boréa.

de los Reyes, P., & Mulinari, D. (2005). Intersektionalitet: Kritiska reflektioner över (o)jämlikhetens landskap. Malmö: Liber.

de los Reyes, P., & Wingborg, M. (2002). Vardagsdiskriminering och rasism i Sverige: en kunskapsöversikt. Norrköping: Integrationsverket.

Delamont, S. (2008). For lust of knowing: Observation in educational ethnography. I G. Walford (Red.), How to do ethnography (ss. 39–56). London: Tufnell Press.

Dovemark, M. (2004). Ansvar – flexibilitet – valfrihet: En etnografisk studie om en skola i förändring. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Dovemark, M. (2011). Can this be called democracy? I E. Öhrn, L. Lundahl & D. Beach (Red.), Young people’s influence and democratic education: Ethnographic studies in upper-secondary schools (ss. 112–138). London: Tufnell Press.

Dovemark, M. (2012). How private ‘everyday racism’ and public ‘racism denial’ contribute to unequal and discriminatory educational experiences. Ethnography & Education, 7(3), 16–30.


102

Ericsson, U., Molina, I., & Ristilammi, P. (2002). Miljonprogram och media: Föreställningar om människor och förorter. Stockholm: Riksantikvarieämbetet.

Farrell, P., Alborz, A., Howes, A., & Pearson, D. (2010). The impact of teaching assistants on improving pupils’ academic achievement in mainstream schools: A review of the literature. Educational Review, 62(4), 435–448.

Foucault, M. (1980). Power/knowledge: Selected interviews and other writings 1972–1977. New York: Pantheon.

Foucault, M. (1994a). Two lectures. I M. Kelly (Red.), Critique and power: Recasting the Foucault/Habermas debate (ss. 17-66). Cambridge, MA: MIT Press.

Foucault, M. (1994b). Critical theory/Intellectual history. I M. Kelly (Red.), Critique and power: Recasting the Foucault/Habermas debate (ss. 109-138). Cambridge, MA: MIT Press.

Foucault, M. (2003). Övervakning och straff: Fängelsets födelse. (4., översedda uppl.) Lund: Arkiv.

Forsberg, U. (2002). Är det någon “könsordning” i skolan? Analys av könsdiskurs i etniskt homogena och etniskt heterogena elevgrupper i årskurs 0-6. Diss. Umeå: Umeå Universitet.

Furlong, V. J. (1985). The deviant pupil: Sociological perspectives. Milton Keynes: Open University Press.

Futsche, V. A., & Jaffe-Walter, R. (2012). Everybody has an accent here: Cultivating small schools that work for immigrant youth in New York City. I W. T. Pink (Red.), Schools for marginalized youth: An international perspective. New York: Hampton Press.

Gannon, S. (2009). Rewriting “the Road to Nowhere”: Place pedagogies in Western Sydney. Urban Education, 44, 608–624.

Gewirtz, S., & Cribb, A. (2008). Taking identity seriously: Dilemmas for education policy and practice. European Educational Research Journal, 7(1), 39–49.

REFERENSER

103

Graninger, G., & Knuthammar, C. (Red.) (2009). Samhällsbyggande och integration: Frågor om assimilation, mångfald och boende. Linköping: Linköping University Electronic Press.

Granstedt, L. (2010). Synsätt, teman och strategier: Några perspektiv på mångkulturella frågor i skolan i ett praktiknära projekt. Diss. Umeå: Umeå universitet.

Griffin, C. (2011). The trouble with class: Researching youth, class and culture beyond the ’Birmingham School’. Journal of Youth Studies 14(3), 245–259.

Grosin, L. (2001). Alla föräldrar kan: Hemmets läroplan - vad föräldrar kan göra för att deras barn skall klara sig bra i skolan. Stockholm: Stockholms universitet, Pedagogiska institutionen.

Grosin, L. (2002). Rektorer i framgångsrika skolor och deras betydelse för lärarkulturen. Nordisk Pedagogik, 22, 158–175.

Grosin, L. (2003). Forskning om framgångsrika skolor som grund för skolutveckling. I G. Berg & H.-Å. Scherp (Red.), Skolutvecklingens många ansikten. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Grosin, L. (2004). Skolklimat, prestation och anpassning i 21 mellan- och 20 högstadieskolor. Stockholm: Stockholms universitet, Pedagogiska institutionen.

Gruber, S. (2007). Skolan gör skillnad: Etnicitet och institutionell praktik. Diss. Linköping: Linköpings universitet.

Gustafson, K. (2006). Vi och dom i skola och stadsdel: Barns identitetsarbete och sociala geografier. Diss. Uppsala: Uppsala universitet.

Gustavsson, Bengt (red.). (2004) Kunskapande metoder inom samhällsvetenskapen. Studentlitteratur. Lund.

Göteborgs-Posten (2012, 28 oktober). Ledare: Göteborgs skolor får underkänt. Göteborgs-Posten. Hämtad 2013, 13 juni från http://www.gp.se/nyheter/ledare/1.1110814-ledare-goteborgs-skolor-far-underkant


104

Haglund, C. (2005). Social interaction and identification among adolescents in multilingual suburban Sweden: A study of institutional order and sociocultural change. Diss. Stockholm: Stockholms Universitet.

Hall, S. (2002). Who needs ”identity”? I P. du Gay, J. Evans & P. Redman (Red.), Identity: A reader. London: Sage.

Hammarén, N., & Johansson T. (2009). Identitet. Malmö: Liber. Hammersley, M., & Atkinson, P. (2007). Ethnography: Principles in

practice. (3. uppl.) Milton Park: Routledge. Hansson, M. (2000). Hur länge ska vi vandra för att känna oss som

andra?!? En studie av iranska elever i den mångkulturella skolan. IPD-rapport nr 2000:03. Göteborgs universitet: Institutionen för pedagogik och didaktik.

Hargreaves, A. (1998). Läraren i det postmoderna samhället. Lund: Studentlitteratur.

Hattie, J. A. C. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.

Hill, D. K. (2009). A historical analysis of desegregation and racism in a racially polarized region: Implications for the historical construct, a diversity problem, and transforming teacher education. Urban Education, 44(1), 106–139.

Holme, M., & Solvang, B. (1997). Forskningsmetodik: Om kvalitativa och kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur.

Hällgren, C., Granstedt, L., & Weiner, G. (2006). Överallt och ingenstans: Mångkulturella och antirasistiska frågor i svensk skola. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. (Forskning i fokus nr 32).

Högberg, R. (2009). Motstånd och konformitet: Om manliga yrkeselevers liv och identitetsskapande i relation till kärnämnena. Diss. Linköping: Linköpings universitet.

Höög, J., & Johansson, O. (Red.) (2009). Struktur, kultur, ledarskap: Förutsättningar för framgångsrika skolor? Lund: Studentlitteratur.

Jeffrey, R. A., & Troman, G. A. (2004). Time for ethnography. British Educational Research Journal, 30(4), 535–549.

REFERENSER

105

Johansson, M. (2009). Anpassning och motstånd: En etnografisk studie av gymnasieelevers institutionella identitetsskapande. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet.

Johansson, T., & Hammarén, N. (2011). The art of choosing the right tram: Schooling, segregation and youth culture. Acta Sociologica, 54(1), 45–59.

Johansson, T. (1999). Socialpsykologi: Moderna teorier och perspektiv. Lund: Studentlitteratur.

Jonsson, R. (2007). Blatte betyder kompis: Om maskulinitet och språk i en högstadieskola. Stockholm: Ordfront.

Jönsson, A. (2010). Vi var Rosengårds problemelever: Hur gick det sen? Lund: Studentlitteratur.

Kamali, M. (2006). Den segregerade integrationen. I Utredningen om makt, integration och strukturell diskriminering, Den segregerade integrationen: Om social sammanhållning och dess hinder: Rapport, SOU 2006:73. Stockholm: Fritzes Offentliga Publikationer.

Kallstenius, J. (2010). De mångkulturella innerstadsskolorna: Om skolval, segregation och utbildningsstrategier i Stockholm. Diss. Stockholm: Stockholms universitet.

Kvale, S. (2009). Interviews: Learning the craft of qualitative research interviewing. (2. uppl.) Los Angeles: Sage Publications.

Lahdenperä, P. (2001). Interkulturell forskning om lärande och lärarroll. I G. Bredänge, C. Hedin, K. Holm & M. Tesfahuney (Red.), Symposium 1999: Utbildning i det mångkulturella samhället – mångkulturell utbildning: en problematik för individ, skola och samhälle. Göteborg: Institutionen för pedagogik och didaktik, Göteborgs universitet.

Larsson, S. (2006). Etnography in action: How ethnography was established in Swedish research. Ethnography & Education, 1(2), 177–195.

Lather, P. A. (1991). Getting smart: Feminist research and pedagogy with/in the postmodern. New York: Routledge.


106

Liedman, S.-E. (2011). Hets! En bok om skolan. Stockholm: Bonniers. Lindensjö, B., & Lundgren, U. P. (2000). Utbildningsreformer och

politisk styrning. Stockholm: HLS förlag. Lorentz, H. (2007). Talet om det mångkulturella i skolan och samhället: En

analys av diskurser om det mångkulturella inom utbildning och politik åren 1973–2006. Diss. Lund: Lunds universitet.

Lundahl, L. (2002). From centralisation to decentralisation: Governance of education in Sweden. European Educational Research Journal, 1(4), 625–636.

Lundahl, L. (2005). A matter of self-governance and control: The reconstruction of Swedish education policy: 1980–2003. European Education, 37(1), 10–25.

Lunneblad, J. (2010). Skolidentitet och managementkultur som mytologisk diskurs. Utbildning & Demokrati: Tidskrift för Didaktik och Utbildningspolitik, 19(1), 45–62.

Lunneblad, J. (2011). Identitet, kvalitet och realitet i en förortsskola. I O. Sernhede (Red.), Förorten, skolan och ungdomskulturen: Reproduktion av marginalitet och ungas informella lärande. Göteborg: Daidalos.

Mills, C. W. (1997). Den sociologiska visionen. Lund: Arkiv. Molina, I. (1997). Stadens rasifiering: Etnisk boendesegregation i

folkhemmet. Diss. Uppsala: Uppsala universitet. Molina, I. (2006). Mångkulturella förorter eller belägrade rum? I

Utredningen om makt, integration och strukturell diskriminering, Den segregerade integrationen: Om social sammanhållning och dess hinder: Rapport, SOU 2006:73 (ss. 219–250). Stockholm: Fritzes Offentliga Publikationer.

Monroe, L. (1998). Våga leda i skolan! En personlig berättelse om ledarskap som förändrar. Stockholm: Natur & Kultur.

Mulinari, D., & Räthzel, N. (2007). Politicizing biographies: The forming of transnational subjectivities as insiders outside. Feminist Review, 86, 89–112.

REFERENSER

107

Månsson, N., & Säfström, C. A. (2010). Tema: Ordningens pris. Utbildning & Demokrati: Tidskrift för Didaktik och Utbildningspolitik, 19(3), 5–10.

Persson, B. & Persson, E. (2012). Inkludering och måluppfyllelse: Att nå framgång med alla elever. Stockholm: Liber.

Pink, W. T. (Red.) (2012). Reforming schools for marginalized youth: Rethinking both theory and practice. New York: Hampton Press.

Pink, W. T., & Noblit, G. (Red.) (2007). International handbook of urban education. Dordrecht: Springer.

Reay, D., & Mirza, H. S. (2005). Doing parental involvement differently: Black women’s participation as educators and mothers in black supplementary schooling. I G. Crozier & D. Reay (Red.), Activating participation: Parents and teachers working towards partnership (ss. 137–154). Stoke-on-Trent, UK: Trentham books.

Rambla, X., & Veger, A. (2009). Pedagogising poverty alleviation: A discourse analysis of educational and social policies in Argentina and Chile. British Journal of Sociology of Education, 30(4), 463–477.

Ricucci, R. (2012). Youth migration in Italy: A new working class? Power & Education 4(2), 230–243.

Ristilammi, P.-M. (1998). ”Den svarta poesin”. I Y. Brune (Red.), Mörk magi i vita medier: Svensk nyhetsjournalistik om invandrare, flyktingar och rasism. Stockholm: Carlssons bokförlag.

Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Rosvall, P.-Å. (2012). ”… det vore bättre om man kunde vara med och bestämma hur det skulle göras…”: en etnografisk studie om elevinflytande i gymnasieskolan. Diss. Umeå: Umeå universitet.

Roth, H. I. (1998). Den mångkulturella parken. Stockholm: Skolverket/Liber.


108

Rubie-Davies, C. M. (2009). Teacher expectations and labeling. I L. J. Saha & A. G. Dworkin (Red.), International handbook of research on teachers and teaching (ss. 695–707). Norwell, MA: Springer.

Runfors, A. (2003). Mångfald, motsägelser och marginaliseringar: En studie av hur invandrarskap formas i skolan. Diss. Stockholm: Stockholms universitet.

Russell, L. (2011). Understanding pupil resistance: Integrating gender, ethnicity and class. Essex: E & E Publishing.

Sahlin, J. (2011, 7 mars). Stora brister i Rosengårds skolor. Skånska Dagbladet. Hämtad 2013, 13 juni från http://www.skanskan.se /article/20110307/MALMO/703079829/-/stora-brister-i-rosengards-skolor

Sandell, A. (2007). Utbildningssegregation och självsortering: Om gymnasieval, genus och lokala praktiker. Diss. Lund: Lunds universitet.

Sanjek, R. (1990). On ethnographic validity. I R. Sanjek (Red.), Fieldnotes: The makings of anthropology. Ithaca: Cornell University Press.

Savin-Baden, M., McFarlaine, L., & Savin-Baden, J. (2008). Learning spaces, agency and notions of improvement: What influences thinking and practices about teaching of and learning in higher education? An interpretive meta-ethnography. London Review of Education, 6(3), 11–27.

Schwartz, A. (2010). Att ”nollställa bakgrunder” för en effektiv skola. Utbildning & Demokrati: Tidskrift för Didaktik och Utbildningspolitik, 19(1), 45–62.

Schwartz, A. (2012). Pupil responses to a saviour pedagogy: An ethnographic study. European Educational Research Journal, 11(4), 601–608.

Schwartz, A. (2014, under tryckning). The significance of place and pedagogy in an urban multicultural school in Sweden. Education Inquiry.

REFERENSER

109

Schwartz, A., & Öhrn, E. (2012). Fellowship and solidarity? Secondary pupils' responses to strong classification and framing in education. I W. T. Pink (Red.) Schools for marginalized youth: An international perspective. New York: Hampton Press.

Sernhede, O. (2000). Vad är etnicitet? Försök till dekonstruktion av ett begrepp med hög akademisk och politisk hipfaktor. Frihet, jämlikhet, utanförskap - om minoriteter i den svenska skolan. Kritisk Utbildningstidskrift, 97/98(1-2), 58–73.

Sernhede, O. (2002). AlieNation is my nation: Hiphop och unga mäns utanförskap i Det Nya Sverige. Stockholm: Ordfront förlag.

Sernhede, O. (2010). Förord: Studiens utgångspunkter. I O. Sernhede (Red.), Förorten, skolan och ungdomskulturen: Reproduktionen av marginalitet och ungas informella lärande. Göteborg: Daidalos.

Sernhede, O., Gustafsson, J., Lunneblad, J., Möller, Å., Schwartz, A., Johansson, T., & Borelius, U. (2010). Omvärlden och skolan: Ett tvärvetenskapligt forskningsprojekt om ungdomars lärande och mötet mellan den lokala kulturen och skolan i mångkulturella förorter. Vetenskapsrådets rapportserie 15:2010. Stockholm.

SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Shim, J. M. (2012). Pierre Bourdieu and intercultural education: It is

not just about lack of knowledge about others. Intercultural Education, 23(3), 209–220.

Sjöberg, L. (2011). Bäst i klassen? Lärare och elever i svenska och europeiska policytexter. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet.

Sjögren, A. (2001). Introduktion. I A. Bigenstans & A. Sjögren (Red.), Lyssna: Interkulturella perspektiv på multietniska miljöer. Tumba: Mångkulturellt centrum.

Sveriges kommuner och landsting (2009). Har höga förväntningar. Hämtad 2013 juni 9 från http://www.skl.se/vi_arbetar_med /skola_och_forskola/framgangsrika_skolkommuner/har_hoga_forvantningar


110

Skolinspektionen (2013). Inspektion. Hämtad 2013-06-09 från http://www.skolinspektionen.se.

Skolverket (2003). Valfrihet och dess effekter inom skolområdet. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2005). Elever med utländsk bakgrund: En sammanfattande bild. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2006). Vad händer med likvärdigheten i svensk skola? En kvantitativ analys av variation och likvärdighet över tid. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2009). Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? Kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2012). Likvärdig utbildning i svensk grundskola? En kvantitativ analys av likvärdighet över tid. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2013). Skolverkets lägesbedömning 2013. Stockholm: Skolverket.

Statistiska Centralbyrån (2013). Statistiska centralbyråns föreskrifter om uppgifter till statistik om kommunernas och landstingens årliga bokslut, Räkenskapssammandraget. 2013:2.

Stigendal, M. (2004). Framgångsalternativ: Mötet i skolan mellan utanförskap och innanförskap. Lund: Studentlitteratur.

Strömbäck, J. (2009). Makt, media och samhälle. En bok om politisk kommunikation. SNS Förlag.

Stålhammar, B. (2010, 5 september). ”Våga kräva ordning”. Debattören och pedagogikprofessorn om skolpolitiken: I dagens skola kallas lågstadielärare för ”djälva kärringar”. Aftonbladet. Hämtad 2013, 16 juni, från http://www. aftonbladet.se/debatt/article12463622.ab

Söderström, Å. (2006). Att göra sina uppgifter, vara tyst och lämna in i tid: Om elevansvar i det högmoderna samhället. Diss. Karlstad: Karlstads universitet.

REFERENSER

111

Tallberg Broman, I., Rubinstein Reich, L., & Hägerström, J. (2002). Likvärdighet i en skola för alla: Historisk bakgrund och kritisk granskning. Stockholm: Skolverket.

Tedros, A. (2008). Utanför storstaden: Konkurrerande framställningar av förorten i svensk storstadspolitik. Göteborgs universitet, förvaltningshögskolan.

Tesfahuney, M. (1998). Imag(in)ing the other(s): Migration, racism and the discursive construction of migrants. Diss. Uppsala: Uppsala universitet.

Tesfahuney, M. (1999). Monokulturell utbildning. Utbildning & demokrati: Tidskrift för didaktik och utbildningspolitik, 8(3), 65–85.

Thomas, J. (1993). Musings on critical ethnography, meanings, and symbolic violence. I R. P. Clair (Red.), Expressions of ethnography (ss. 45–54). Albany, NY: SUNY Press.

Thornberg, R., & Thelin, K. (2011). Med ansiktet vänt mot Europa: Perspektiv på skolutveckling. Stockholm: Lärarförbundet.

Tomlin, C., & Olusola, M. (2012). Factors and condition that affect the achievement levels of high attaining black students: A case study of two urban secondary schools in the United Kingdom. I W. T. Pink (Red.), Schools for marginalized youth: An international perspective. New York: Hampton Press.

Torstenson-Ed, T. (2003). Barns livsvärld. Lund: Studentlitteratur. Trondman, M. (2003). Unga vuxna: Kulturmönster och livschanser: en

empirisk översikt. Växjö: Centrum för kulturforskning, Växjö universitet.

Trondman, M., & Bunar, N. (2001). Varken ung eller vuxen: Samhället idag är ju helt rubbat. Stockholm: Atlas.

Törnqvist, A. (2001). Till förortens försvar: Utveckling och organisation i tre stadsdelar 1970–1995. Diss. Göteborg: Göteborgs Universitet.

van der Burgt, D. (2008). How children place themselves and others in local space. Geografiska Annaler, series B: Human Geography, 90(3), 257–269.


112

von Brömssen, K. (2003). Tolkningar, förhandlingar och tystnader. Elevers tal om religion i det mångkulturella och postkoloniala rummet. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet.

Wacquant, L. J. D. (2007). Territorial stigmatization in the age of advanced marginality. Thesis Eleven, 91, 66–77.

Wacquant, L. J. D. (2008). Urban outcasts: A comparative sociology of advanced marginality. Cambridge: Polity Press.

Walford, G. (1986). Ruling class classification and framing. British Educational Research Journal, 12(2), 183–195.

Walford, G. (2008). The nature of educational ethnography. I G. Walford (Red.), How to do ethnography (ss. 1–15). London: Tufnell Press.

Walford, G. (2011). The Oxford Ethnography Conference: A Place in History? Ethnography & Education, 6(2), 133–145.

Walford, G., & Massey, A. (1998). Children learning, ethnographers learning. I G. Walford (Red.), Studies in educational ethnography. Vol. 1, Children learning in context (ss. 1–18). Stamford, CT.: JAI.

Weed, J. (2006). Interpretive qualitative synthesis in the sport & exercise sciences: The meta-interpretation approach. European Journal of Sport Science, 6(2), 127–139.

Wibeck, V. (2010). Fokusgrupper: Om fokuserade gruppintervjuer som undersökningsmetod. Lund: Studentlitteratur.

Willis, P. (1977). Learning to labour: How working class kids get working class jobs. Nafferton: Saxon House.

Willis, P. (2000). The ethnographic imagination. Malden, MA: Polity Press.

Willis, P., & Trondman, M. (2000). Manifesto for ethnography. Ethnography, 1(1), 5–16.

Woods, P. (1986). Inside schools: Ethnography in educational research. London: Routledge.

Ålund, A. (1997). Multikultiungdom: Kön, etnicitet, identitet. Studentlitteratur: Lund.

REFERENSER

113

Öhrn, E. (2005). Att göra skillnad: En studie av ungdomar som politiska aktörer i skolans vardag. Göteborg: Inst. för pedagogik, kommunikation och lärande, Göteborgs Universitet.

Öhrn, E. (2011). Class and ethnicity at work: Segregation and conflict in a Swedish secondary school. Education Inquiry, 2(2), 345–355.

Öhrn, E. (2012). Urban education and segregation: The responses from young people, European Educational Research Journal, 11(1), 45–57.

Österlind, E. (1998). Disciplinering via frihet: Elevers planering av sitt eget arbete. Diss. Uppsala: Uppsala universitet.

Österlind, E. (Red.) (2005). Eget arbete – en kameleont i klassrummet: Perspektiv på ett arbetssätt från förskola till gymnasium. Lund: Studentlitteratur.

Östh, J., Andersson, E., & Malmberg, B. (2013). School choice and increasing performance difference: A counterfactual approach. Urban Studies, 50(2), 407–425.

Bilaga 1 Intervjuguide (elever) Inledningssamtal om vad som skall hända och varför jag spelar in. Fråga om jag får spela in. Namn och i vilket land de är födda i. Ev. föräldrarnas hemland och bakgrund.

1. Kan du berätta om din skola. Vad tycker du är bra/dåligt med just din skola?

2. Är det något särskilt som du vill att andra ska veta om din skola?

3. Hur tycker du att det fungerar för dig när det gäller läxor och prov?

4. Ni har en fritidsgård och ett IT-café. Vad gör ni där?

5. Vad händer om man inte klarar skolarbetet? Kan man få hjälp? Hur?

6. Kan du berätta lite om hur en lektion går till på din skola.

7. Kan du berätta om aulasamlingarna på skolan? Varför finns de tror du?

8. Är det olika villkor för flickor och pojkar på skolan?

9. Hur tänker du om framtiden? Vad skulle du vilja jobba med i framtiden?

10. Något annat som du vill berätta som är viktigt för dig just nu när du tänker på

skola, familj, vänner och framtid?

Intervjuguide (lärare och övrig personal)

1. Hur länge har du arbetat här? Vad undervisar du i för ämnen?

2. Kan du berätta om Älvdalsskolan?

3. Platsen som skolan ligger på, vad kan du berätta om den?

4. Det som berättas om skolan i media är att den är framgångsrik och vad anser du

om det?

5. Hur ser du på modellen, Monroepedagogik, som används på skolan?

6. Kan du berätta lite om hur du ser på startauppgiften, läxor och prov?

7. Vilka arbetssätt tycker du fungerar bäst för dina elever?

8. Finns det något utöver mina frågor som du vill framföra om skolan, ditt arbete

som lärare och framtiden?

Bilaga 2 Projektinformation Högskolan i Borås, Institutionen för pedagogik Anneli Schwartz Telefon på arbetet Mobiltelefon E-post Till vårdnadshavare, föräldrar och elever i åk 8 Jag heter Anneli Schwartz och jag är doktorand i ett projekt, ”Omvärlden och skolan”, därför kommer jag att vara på Älvdalsskolan och särskilt i ditt barns klassrum. Tillsammans med detta brev finns information om projektet. Information om projektet kommer även att ges på föräldramöten. Jag kommer inte att arbeta som lärare på skolan utan som doktorand för att kunna utbilda mig till forskare. I mitt arbete kommer jag att följa eleverna på skolan under deras lektioner och raster. I mitt arbete kommer jag att skriva ned det jag ser och även spela in intervjuer med eleverna. Det material som produceras kommer att publiceras som en bok, en s k avhandling. Alla namn på eleverna kommer att tas bort i allt material som skrivs och skolans namn kommer att vara anonymt. Om ni som vårdnadshavare/förälder inte önskar att ert barn skall delta i detta projekt eller att jag inte får lov att spela in eller anteckna något om ert barn ber jag er att skriva under denna information. Om du har frågor är du välkommen att ringa eller maila mig eller tala med personalen på skolan. Tack för hjälpen! Vänligen Anneli Schwartz Elevens namn och klass:

____________________________________klass_____________ Jag vill inte att eleven är med i projektet och intervjuas eller

observeras__________________

1

Bilaga 3 GÖTEBORGS UNIVERSITET 2006-09-27 Centrum för kulturstudier OmVärlden och Skolan: Ett tvärvetenskapligt forskningsprojekt 2006-2008 med stöd av Vetenskapsrådet Informationsblad till personal vid berörda skolor och fritidsgårdar. Runt om i Västeuropa pågår en utveckling som segregerar och avskiljer de stora städernas ”invandrartäta” bostadsområden från det övriga samhället. Dessa områden är inbegripna i vad som brukar beskrivas som en ”territoriell stigmatiserings process”. De mönster av arbetslöshet, segregation och marginalisering som är framträdande här har också en inverkan på ungas gemenskaper såväl som på skolans verksamhet. Den parlamentariskt tillsatta Storstadskommittén har levererat ett flertal rapporter om villkoren i dessa ”utsatta” områden. Skolan har otvivelaktigt en viktig roll i integrationsarbetet. Debatt och forskning pekar mot att skolan brottas med flera svårigheter. Vilken pedagogik, vilket förhållningssätt, vilken omvärldsförståelse ger eleverna i dessa områden de ’bästa’ förutsättningarna att träda in i arbete och vuxenliv. Det finns också elever som inte uppfattar skolan som den självklara vägen in i samhället. Många unga utvecklar mot denna bakgrund egna subkulturer och gemenskaper där behovet av tillhörighet, trygghet, mening och identitet kan tillfredsställas. Gemenskaper som uttrycker en annan omvärldsförståelse än den skolan tillhandahåller. Vårt forskningsprojekt avser att undersöka hur dessa villkor ser ut i två olika stadsdelar. Utgångspunkt för projektet är den lokala skolan. Intentionen är att utveckla förståelse för hur relationen mellan de ungas behov och skolans lärande artikuleras och iscensätts. Studien har därigenom två fokus: Ett är riktat mot hur skolan som institution möter den verklighet av social och etnisk segregation som den tvingas verka i. De utvalda skolor som utgör projektets fallstudier, representerar olika strategier i detta avseende. Studiens andra fokus är orienterat mot att undersöka lärande och kunskapsproduktion i de ungas egna, utanför skolan konstituerade gemenskaper. I den mån det finns fritidsgårdar, bostadsföretag eller andra institutioner som på ett eller annat sätt sysslar med ungdomsarbete och lärande i de av oss utvalda områdena är dessa verksamheter också av intresse för vår undersökning. Delar av projektet kommer att genomföras med start hösten 2006. Vi kommer att med observationer och intervjuer följa undervisningen och lärararbetet, såväl som elevsamvaron i och utanför klassrummet. Syftet med studien är inte att testa, värdera eller bedöma hur undervisningen fungerar eller vad barnen kan och inte kan, utan att samla information för att analysera hur lärandets villkor ser ut i och utanför klassrummet.

2

Etiska regler Vårt arbete omfattas av de etiska regler som gäller för all samhällsvetenskaplig forskning. Det innebär att vi följer fyra övergripande krav: 1) kravet på information till de deltagande, 2) kravet på samtycke av de deltagande, 3) kravet på konfidentialitet 4) kravet på att uppgifterna enbart används i forskningsändamål. I praktiken innebär dessa krav bland annat att allt deltagandet i undersökningen är frivilligt och att all personal och alla unga som är berörda av undersökningen har rätt att när som helst under arbetets gång ändra sig och avbryta sin medverkan. Alla bandupptagningar kräver medgivande. Individuella intervjuer med unga under 15 år kräver medgivande från förälder. De ljudband som produceras inom undersökningen kommer alltid att förvaras i ett stöld- och brandsäkert skåp så att ingen obehörig kommer i kontakt med materialet. Allt material kommer också att avidentifieras så att namn på deltagande kommun, skola, klass, barn och personal inte framgår i några rapporter och samman-ställningar. I vår kommande forskningsrapport kommer områdena att presen-teras under fingerade namn. Medverkande i projektet är: Ulf Borelius, sociolog; Jan Gustafsson, pedagog; Thomas Johansson, socialpsykolog; Johannes Lunneblad, pedagog; Ove Sernhede, kulturstudier, Åsa Möller, CUL- doktorand; Anneli Schwartz, CUL- doktorand; Elisabet Öhrn, pedagog. För ytterligare information v.g. kontakta projektledare Ove Sernhede, tfn. …eller e-post [email protected].

I

Att ”nollställa bakgrunder” för en effektiv skola. Utbildning & Demokrati: Tidskrift för Didaktik och Utbildningspolitik,

19(1), 45–62, 2010

Utbildning & Demokrati 2010, vol 19, nr 1, 45–62Tema: Förorten och skolan

Anneli Schwartz är doktorand i Pedagogiskt arbete inom forskarskolan CUL vid Göteborgs Universitet och universitetsadjunkt vid Högskolan i Borås, 501 90 Borås. E-post: [email protected].

Att ”nollställa bakgrunder” för en effektiv skola Anneli Schwartz

”Resetting backgrounds”for the purpose of an effective school. The present article is based on research in a multi-cultural school. It deals with a particular kind of pedagogy, Monroe pedagogy, aiming at overcoming the disadvantages of multi-culturalism. The main focus of the text is on how this kind of pedagogy is made use of in school. Monroe pedagogy lays stress on individual qualities, strong classification and framing of educational knowledge and hard work for school success. These factors are emphasised at the expense of sociological variables such as socio-economic background, gender and ethnicity, which are supposed to stay outside the school walls. However, the research presented in this text shows that Monroe pedagogy is unable to attain its formal aims. The pupils do not reach higher levels of performance. The research has made use of a critical ethnography approach informed theoretically by the work of Basil Bernstein.

Keywords: Monroe pedagogy, strong classification and framing, critical ethnography.

Inledning Förortens ungdomar beskrivs ofta i media som problemtyngda och lågpresterande (Alinia 2006, Sernhede 2009, Bäckman 2009). Skolver-kets undersökningar (2001, 2003) bekräftar denna bild. Den svenske utbildningssociologen Nihad Bunar betonar att detta inte beror på att lärarna är sämre eller att eleverna är mindre begåvade. Det handlar snarare om att de unga i utsatta förorter ”drabbas av det socialt, etniskt och symboliskt polariserade urbana rummets effekter” (2005, s 76).

I det offentliga skolsystemet finns exempel på olika sätt att hantera de skolproblem som finns i de multietniska förorterna. Det av Veten-

46

Anneli Schwartz

skapsrådet finansierade projektet Omvärlden i Skolan är ett försök att analysera några sådana lösningar i två skolor i två olika förorter till en svensk större stad. Följande artikel bygger på analyser av intervjuer och fältanteckningar från en etnografisk studie som genomfördes under 12 månader vid en av skolorna. Studien genomfördes främst i två olika klasser, årskurs 8 och 9.

Den etnografiska studie jag har utfört har följt riktlinjer för det som kallas kritisk etnografi. Teoretiskt stöd för ansatsen finns i kritisk teori från 1930-talet och den i USA-exil verkande Frankfurtskolan, med företrädare som Herbert Marcuse, Theodor Adorno, Max Horkheimer, Walter Benjamin, och senare Jürgen Habermas. Medan traditionell etnografi tenderar att betona forskarens roll som neutral och distanserad så manar kritisk etnografi till involvering och har ett förändringssyfte. Med andra ord så studerar konventionella etnografer kultur för att beskriva den, medan kritiska etnografer avser att bidra till att förändra den rådande kulturen i grunden (Thomas 1993, s 4).

Den skola som diskuteras i denna artikel, Älvdalsskolan, är en 1–9 skola som är lokaliserad i ett mångkulturellt område i ett av det pola-riserade urbana rummets mest stigmatiserade områden. Trots skolans rumsliga belägenhet har den lyckats skapa en berättelse om sig själv som gett dess rektorer plats såväl i pressen som i TV-soffor. Reportage i rikstäckande morgontidningar och lokalpress har lyft fram skolan som det goda exemplet. Vad ligger bakom detta framgångsexempel? Skolans ledning uttrycker i en artikel att elevernas bakgrund är den samma som alla andra förortsungdomars, men att det är viktigt att inte fastna i problembilder utan snarare ”nollställa elevernas bakgrunder”. Lika centralt anser rektorn är att lyfta fram läraren och lärarrollen om man vill nå önskade resultat.

De resultat som hänvisas till handlar inte om att antalet elever som lämnar skolan med fullständiga betyg har ökat. Så är inte fallet, då skolans elever som grupp presterar likvärdigt i dag jämfört med tidigare. Däremot har strömmen av elever som lämnar skolan vänt. Det är inte längre lika många som lämnar Älvdalen för skolor i andra stadsdelar. De mätningar som regelbundet görs av Skolverket visar också att de flesta elever trivs med sin skola (http://salsa.artisan.se/ och http://siris.skolverket.se/).

På Älvdalsskolan har man koncentrerat sig på att utveckla det formella lärandet (Regeringskansliet 2006) med stöd av en speciell pedagogik, Monroepedagogik, som har implementerats med stöd av en extern aktör som vi i forskningsprojektet har valt att kalla Service Part-ner. Service Partner erbjuder genom denna pedagogik en rad lösningar till skolor med problem. Monroepedagogiken skall ge en ”effektiv” väg till skolframgång genom en starkt styrd pedagogik som går ut på

47

Att ”nollställa bakgrunder” för en effektiv skola

att rätta till pedagogiska felaktigheter, som till exempel dålig under-visning, bristande föräldraansvar och ledaransvar (Berhanu 2003). I föreliggande studie har jag undersökt hur denna pedagogik visar sig i Älvdalsskolans skolvardag, hur elevernas respons på densamma ge-staltar sig, samt hur lärare möter de kunskaper och erfarenheter som (olika) ungdomar bär med sig in i skolan.

Monroepedagogik som lösning på Älvdalsskolans problemMonroepedagogiken1 betonar vikten av höga krav på elevernas skol-prestationer, stark fokusering på lärarens undervisning, skapandet av en trygg och stödjande miljö samt nödvändigheten av en stark skol-ledning (Monroe 1998). Dessa idéer, som enligt Monroepedagogiken beskriver hur en effektiv skola skall fungera, utgör också bärande ele-ment i det som Älvdalsskolan lyfter fram som centralt i sin profilering.

Pedagogiken handlar främst om tydligt ledarskap, såväl för sko-lans personal som för eleverna. Modellen kan uppfattas som att den erbjuder handlingskraft mot sjunkande betygsnivåer, stigmatisering och disciplinär oordning. Denna typ av åtgärder passar väl in i de behov som lyfts fram av skolpolitiker och media och kan, med utbildnings-sociolog Steven Balls begreppsapparat, beskrivas som en ”saviour discourse”, det vill säga, den har:

A composite of rhetorics, claims, allusions, promises, and jargon borrowed from business, educational research and political and policy ideas … A saviour discourse … promises to save schools, leaders and teachers and students from failure, from the terrors of uncertainty, from the confusions of policy and from themselves – their weaknesses (2007, s 146).

Monroepedagogiken bygger på att varje skoldag innefattar ett antal rutiner och regler samt att alla inblandade är väl medvetna om dem. Regelsystemet betonar att skolan är en viktig plats för de unga, att fokus är på kunskap, att det är läraren som undervisar och att vuxenauktoritet finns (Monroe 1998). Regler, struktur och värdegrund synliggörs genom arbetsformer och förhållningssätt. Betoningen ligger framförallt på uppträdande och disciplin för att kunna nå de kunskaper som krävs för vidare studier. När eleverna börjar på Älvdalsskolan får de till exempel tillsammans med sina föräldrar skriva under ett så kallat kontrakt som innehåller regler och värdegrund för arbetet i skolan.

Ett centralt antagande i skolans pedagogik, som kommuniceras i intervjuer och observationer vid sidan om denna ordning och reda,

48

Anneli Schwartz

är utgångspunkten att alla kan lära. De vuxna i skolan är förebilder och tydliga ledare med höga förväntningar på sina elever. Elevernas möjlighet att tillsammans utvecklas till kritiskt tänkande och reflek-terande samhällsmedborgare ges genom den hårt styrda arbetsformen relativt lite utrymme. Man kan med hjälp av den engelske språk- och utbildningssociologen Basil Bernstein (1990) tala om en pedagogik med stark klassificering och inramning.

Vid ett av de studiebesök som genomfördes på skolan under den tid jag gjorde min fältstudie uttryckte rektor att ”det måste vara ord-ning och reda” och det måste finnas ”kärlek för att uppnå lyckade skolresultat”. Eleverna skall dessutom veta ”varför de är på skolan och känna att de ingår i ett sammanhang”.

En central aspekt av Monroepedagogiken är dess individualise-rade diskurs och budskap att ”alla kan lyckas om de bestämmer sig för det”. En annan är att man underlättar för elever från territoriellt stigmatiserade områden att uppnå framgång om man ”nollställer deras bakgrund” – därav rubriken för den här artikeln. Att nollställa bak-grund är här synonymt med att ignorera dels elevers hemförhållanden, kulturella och språkliga bakgrund, dels de strukturella skillnaderna mellan dessa ungdomar och andra. Monroepedagogiken understry-ker formellt individens eget arbete. Här ställs den kollektiva och den sociala delen av lärandet mot den individuella. Det uttrycker en spän-ning mellan en nyliberal diskurs inom utbildningssektorn som betonar individen framför kollektivet och en diskurs som betonar de sociala strukturernas betydelse för utbildningsframgång (se t ex, Bernstein 1990, Bourdieu & Passeron 2008).

Skolverkets rapport om vad som påverkar skolframgång i den svenska grundskolan visar att det finns en ökad segregering och ökade variationer mellan skolor och olika elevgrupper samt betonar behovet av forskning om sambandet mellan samhällsfaktorer och skolresultat (Skolverket 2009). I rapporten lyfts åter relationen mellan individfak-torer såsom kön och etnicitet samt olika aspekter av elevernas socio-ekonomiska bakgrund för att förklara deras skolresultat. Ett påstående som återkommer är att ju mer likartad elevsammansättningen är desto starkare blir effekten av social bakgrund. Detta ligger i linje med resultat från både svensk och internationell forskning som också har visat att effekterna är betydligt starkare på skolnivå än på individnivå.

Kamrateffekter och lärarförväntningar har också starka samband med elevernas resultat enligt Skolverket (2009). En viktig fråga är då om det spelar någon roll vilken pedagogik som skolorna väljer, på vilka sätt och i relation till vad? Är det ändå elevernas bakgrund och skolans normerande praktik som avgör resultatet? Vad som är tydligt i Älvdalsskolan är att eleverna inte når högre resultat genom

49


den individualiserande pedagogiken trots att de gillar sin skola och har lärare som ställer höga krav och att de stannar kvar i sin skola i en större omfattning än vad som är vanligt i kommunala skolor i den typ av stadsmiljö som Älvdalen utgör (Bunar 2005, Jonsson 2007).

Älvdalsskolan är en plats där man bryr sig

Älvdalsskolan beskrivs av eleverna som en bra skola där man bryr sig om varandra. Det är en lugn plats där man träffar sina vänner. Det är vänner som man växt upp med och som förstår vem man är och hur man har det. Alison uttryckte sig på följande sätt:

Alltså, det är en väldigt bra skola eftersom det är blandat. Vi accepterar varandra oavsett vilken religion man är eller vad man kommer ifrån, och vi respekterar läraren. Och läraren respekterar oss lika mycket. Och de bryr sig verkligen om oss ifall vi inte sköter oss eller så, så ringer de direkt hem och så … det finns vissa som accepterar, medan andra blir arga men sedan tänker de efter och då tänker de att allt gör de för deras skull.

När Alison uttrycker sig om sin skola involverar hon också att kom-pisarnas bakgrund (religion och etnicitet) inte är det som är i fokus för att kunna trivas, snarare tvärtom, men tar även in det formella, som regler och disciplin, för att förklara trivsel.

Eleverna uttrycker ofta hur de uppskattar skolan […]. Ett antal olika anledningar ges, bland annat trygghet […]. Denna trygghet finns för dem trots att vissa regler kan tyckas inskränka deras friutrymme [...]. Eleverna får inte ta med sig mobiltelefon till skolan. Men då kan de inte heller rånas på sin mobil eller få den stulen från sitt skåp […]. På skolan finns också skolvärdar som cirkulerar i skolkorridorerna och hälsar god morgon […]. De ringer hem om man är frånvarande eller kommer för sent, enligt eleverna [...]. Samtliga i ledningsgruppen och många av de manliga lärarna bär kostym. Namnbrickor bärs av alla som finns på sko-lan. Allt är tydligt, synligt […] (Fältanteckningar: januari 2007).

Ovanstående utdrag om hur trygghet skapas i skolan med hjälp av skolvärdar, lärare och andra som visar respekt och tar hjälp av tydliga regler och tydlig styrning harmonierar med de doktriner som återfinns i Monroes egen bok Våga leda i skolan. Här kan man kanske tala om att denna pedagogik kan skapa viss skillnad. Den har fasta ramar och skapar stabilitet och trygghet. Detta har även ett vidare syfte, enligt Monroe. Hon lyfter fram och betonar särskilt lärarens roll:

50

Anneli Schwartz

När en lärare är uppriktig och bestämd i klassrummet, ger barnen omedvetet honom eller henne tillåtelse att undervisa dem. Och utan den tillåtelsen sker ingen inlärning (1998, s 138).

Lärarna på Älvdalsskolan som förväntas arbeta utifrån Monroemo-dellen har varit i New York på studiebesök och studerat hur man kan arbeta med den här specifika pedagogiken. Det verkar finnas en trygg-het även för dem. Den lärarflykt, som enligt internationell forskning (Olsen & Andersson 2007) drabbar urbana skolor och i områden som liknar Älvdalen, finns inte här. De flesta lärare som arbetar på skolan har arbetat där länge. En grupp om tio lärare har arbetat på skolan i 15 år eller mer.

Eleverna på skolan diskuterar sina lärare i korridorer, på fritids-gården och vid elevråd när jag är närvarande. I dessa sammanhang talar man, som kanske alla elever gör, om jobbiga lärare som ger för mycket läxor, tjatiga lärare, snygga lärare och om lärare som lär ut bra. Men det är sällan de intervjuade eleverna hörs uttrycka något negativt om sina lärare och aldrig något förolämpande eller grovt nedsättande. Återigen kanske pedagogiken gör en skillnad, men denna skillnad visar sig inte i termer av höga betyg.

De flesta elever har sämre betyg än elever på andra skolor i kom-munen. År 2007 hade färre än hälften av eleverna inte nått de betyg som krävs för behörighet till något gymnasieprogram och 2008 hade antalet behöriga sjunkit ytterligare. Men liksom Bunar (2005) häv-dar i sin forskning, menar eleverna att detta inte är för att lärarna är sämre och eleverna mindre begåvade. Lärarna betraktas inte bara som lärare av eleverna utan också som personer som alltid finns för dem och som hjälper dem, till och med efter arbetstid. ”De bryr sig om oss”, som eleverna Lena och Marja uttrycker det i en av intervjuerna. Det som framkommer ytterligare om lärarna på skolan i intervjuerna kan samlas i citat från Muhammad och Nadja som har olika åsikter gällande hur lärare agerar:

Lärarna är olika och de flesta är så bra lärare, schyssta. Fast det finns vissa också som gillar att vara så dominerande, de gillar att bestämma. Och det tycker jag är störande (Muhammad).

De gör ens schema. Vad vi ska göra och så, sen vi går efter det ... Det är bra … Då vi vet vad vi ska göra, för vi vet inte själva vad vi ska lära oss (Nadja).

Arbetsformer och rutiner är, som tidigare skrivits fram, centrala på Älvdalsskolan. Varje lektion skall starta på samma sätt. När eleverna kliver in i klassrummet anges på svarta tavlan vad de skall börja jobba

51


med. Rutinen uttrycks av lärare och ledning som att klassrummet blir en oas i en annars splittrad tillvaro. Miriam (elev) uttryckte det som att ”börja med uppgiften” fyller ett syfte och det är att ”inte förlora tid”. Det har till uppgift att eleverna skall komma igång direkt så att de kan nå dagens mål med lektionen, säger både lärare och rektorer.

Eleverna uttrycker en trygghet i att veta vad de skall göra och att de uppfyller de krav som ställs på dem. De uttrycker även en till-fredsställelse med att inte förlora tid på att fråga eller tala med sina kompisar. Denna trygghet har även beskrivits i pedagogikforskarens Girma Berhanus rapport om Monroepedagogiken i en svensk kon-text vid två skolor (2003). Miriam beskriver starten av en lektion på följande sätt i en av mina intervjuer:

Jag menar, vi går in allihopa och så skriver kanske 75 procent av oss i klassrummet och så kollar man runt om man har någon att prata med och så ser man att alla andra skriver börja–med–upp-giften och har kommit igång och så tänker man ”varför ska jag alltid prata, varför kan jag aldrig skriva börja–med–uppgiften” och så kommer man igång. Och så vet man ju att börja–med–upp-giften påverkar ens betyg jättemycket. Och de flesta börja–med–uppgifterna brukar komma på provet eller på läxförhör och så.

Förutom denna rutin med en tydlig startuppgift finns det dessutom en klar innehållslig agenda för det arbete som ska utföras i klassrum-ment samt för läxor och läxförhör. Dessa aktiviteter följs alltid upp med provgenomgångar och leder fram till nytt innehåll för nästa lek-tion, läxa och prov. Läraren styr denna agenda som samtliga elever är beroende av för att kunna ”lyckas” i sin strävan efter betyg för att bli behöriga att söka nationella gymnasieprogram.

Läxor är en central del av modellen, men skall enligt lärarna inte användas för att differentiera eleverna. Läxans innehåll skall alltid vara bekant och ska ha gåtts igenom på lektionen innan den blir en läxa till nästa gång. Lärarna är mycket tydliga, både skriftligt och muntligt, med vad som är viktigt att läsa. Detta bekräftas av en av rektorerna på skolan:

Läxan är det man gått igenom och det finns ingen vilja att slå ut de elever som inte kan klara sin läxa ... Det är elevernas lärande som är viktig ... Eleverna behöver alltså inte gissa, tolka eller avkoda vad eventuellt som kan komma på ett prov.

Att vikten läggs på lärandets avläsbara utfall eller produkt är i enlighet med den synliga pedagogiken (Bernstein 1990). Denna form av pedago-gisk praktik kommer till uttryck i olika sammanhang på Älvdalsskolan.

52

Anneli Schwartz

Positiv förstärkning av skolprestationer är synliga i olika sam-manhang, och skolledningen liksom lärarna upprepar ständigt vikten av att lyfta fram det positiva i elevernas lärande vid studiebesök, i intervjuer och i de manualer som finns för undervisningen på skolan. Ett uttryck för detta är att skolan har skapat egna incitament och symboler för denna synliga pedagogik. Ett exempel är det som i skolan kallas för ”SSS” – ”små synliga succéer”. SSS kan innebära att något så litet som ett lyckat läxförhör belönas genom att ett anslag sätts upp i klassrummet.

Men även större succéer uppmärksammas på Älvdalsskolan. Eleverna deltar vid aulasamlingar cirka tre gånger per termin, alltid årskursvis. Då delas det ut utmärkelser och medaljer till de elever som har förbättrat sina resultat, den som är en bra kompis eller som har utfört något annat som enligt skolan bör uppmärksammas. Utdrag ut fältanteckningar från en av dessa samlingar visar hur elever uppmärk-sammas och åter får ta del av hur man skall lyckas i sitt skolarbete – rätt inställning och hårt arbete:

När AE-ledaren på Älvdalsskolan inleder sitt tal till de tysta eleverna flankeras hon av två av de manliga rektorerna i kostym och bakom eleverna samt vid sidorna står lärare vid de sittande eleverna. Hon börjar med att dela ut medaljer för simpresta-tioner och utmärkelser för skolresultat och avslutar med: Gör det ni ska göra nu, varje dag, varje lektion. Det är alltså som jag sagt förut, det är arbete hela vägen som gäller, så svårt och så enkelt. ... Med arbete och att man har rätt inställning, att man försöker göra sitt bästa. Då är faktiskt allt nästan (paus) allt möjligt… Jag säger många gånger att det krävs jobb utav er och rätt inställning och så, men ni är inte ensamma, allt vi gör här är meningen att vi ska kunna hjälpa er med … Det är er framtid som vi är här för, att hjälpa er med och tillsammans kan vi faktiskt gå hur långt som helst … Jag vill att ni ska känna det (Fältanteckningar från ett lärarlett tal till elever vid en samling, maj 2008).

De elever som får dessa medaljer och utmärkelser fotograferas, vilket sedan sätts upp i skolans korridor. Ritualiseringen av dessa moment är tydligt normerande och har för avsikt att skapa en specifik form av social sammanhållning samtidigt som det betonar skolans presta-tionskultur, enligt rektorn. Monroe skriver i en av sina doktriner om undervisning och inlärning att ”utpeka några elever som begåvade och talangfulla lockar fram hela deras begåvning och alla deras talanger. När det handlar om undervisning är det elitism som gäller” (1998, s 138).

53


Ordning och uppförande

Lärarna på Älvdalsskolan var aktiva med att upprätta ordning och reda, men de mötte sällan något större motstånd eller protester. Det brukade oftast handla om att tillrättavisa elever med jackor på, de som satt på fel plats, de som inte hade böcker eller som pratade för mycket. Inte vid något tillfälle under de 12 månader som studien genomfördes har jag hört någon elev skrika eller kalla läraren för något opassande i klassrummet. Istället har atmosfären präglats av tydlighet kring spelreglerna i klassrummet. Eleverna ifrågasatte inte lärarens position i klassrummet öppet och inga hårda ord eller öppna konflikter noterades mellan lärare och elev. Återigen kan man fråga sig om pedagogiken gör en viss skillnad, men fortfarande inte i termer av betyg. I samtal om uppförande och respekt under elevintervjuer kunde följande uttryckas:

Alltså, alla vi gillar varandra och så. Vi har ingenting emot någon annan. Fast ibland det kan bli så där småtjatigt eftersom vissa pratar mycket på lektionerna och förstör. Andra som är intresserade och vill lyssna gör det men de andra fortsätter att prata ändå (Ana).

Barn och ungdomsforskaren Rikard Jonsson visar i sin avhandling att klassrumspraktik och samtal i lärarrummet ofta handlar om ordningsfrågor och en slags positionering: ”nämligen en förhandling om disciplin och lärarauktoritet och en iscensättning av olika elevpo-sitioner i klassrummet” (2007, s 246). På Älvdalsskolan skedde inte denna typ av positionering gällande vilken ordning som skulle råda i klassrummet. Frågan är varför? Ett svar kan vara att läraren har stöd av ett regelverk och de överenskommelser som genomsyrar all praktik på skolan. Läraren har tillgång till prov, läxor, betyg och avtal som kan användas i ett disciplinerande och styrande syfte (Foucault 1979). Detta finns självklart på alla skolor, men på Älvdalskolan är det ovanstående tydliggjort och synligt på ett sätt som gör att det finns med vid skoldagens samtliga lektioner.

För det mesta verkar elevernas vetskap om regelverket räcka för att upprätthålla ordning, men inte alltid. Här följer ett exempel:

Läraren säger att det är bättre att skriva något än inget alls och uttrycker vikten av att det man arbetar med nu även kommer på provet. Fem elever startar med att be om pennor. En kille kommer in sent och äter på en macka. och läraren tar den – inga protester. En flicka lämnar salen – orkar inte, säger hon högt när hon går. Hon blir inte stoppad. Flickorna som sitter längst fram stör ordningen så läraren inte kan börja – läraren delar

54

Anneli Schwartz

till sist på flickorna. Vid andra tillfällen där liknande saker har inträffat har det inneburit att eleverna har fått lämna klass-rummet ... Läraren verkar kämpar för att få alla att engagera sig och höjer inte rösten eller på något annat kroppsligt sätt visar makt … verkar snarare vädja om uppmärksamhet … Men många av eleverna fortsätter att ta tydligt avstånd från lektionens innehåll … De visar inget intresse – fryser ut lärarens försök att göra dem delaktiga. Eleverna frågar gång på gång: ”Var skall man skriva?” Läraren svarar: ”Ju mer vi hinner på lektionen desto mer hjälp till nästa förhör!” När läraren till slut avslutar läxförhöret och börjar berätta om en persons liv (Mozart) börjar eleverna lyssna (Fältanteckningar: läxförhör i Musik, september 2007).

Ovanstående exempel utmärker sig på flera sätt från det som har skrivits i fältanteckningar om andra klassrum. För det första betedde sig eleverna mindre strukturerat vid lektionsstarten. För det andra age-rade de mindre följsamt gentemot lärarens ledarskap. Men samtidigt eskalerade inte denna brist på följsamhet och intresse till öppen strid eller kaos. Eleverna visade ett ointresse för lektionen och dess innehåll och läraren hade svårt att övervinna detta bristande engagemang. Han lyckades först när han talat om att desto mer de hinner på lektionen, desto mer hjälp kan de få till nästa förhör. Dessutom fick eleverna upp intresset när innehållet i lektionen ändrade riktning till att handla om en annan sorts levande kunskap, det vill säga, kunskap om en persons liv (Mozart). Först då började eleverna agera enligt agendan genom att lämna över till läraren att bestämma vad som är viktigt att kunna och hur lärandet ska gå till.

Vilken kunskap ger Älvdalsskolans elever en framtid?

Eleverna på Älvdalsskolan hade agendan helt klart för sig när de tillfrå-gades om vilket kunskapsinnehåll som borde behandlas i klassrummet:

Anneli: Jag hör aldrig att ni pratar om era familjer i klassrum-met. Leila: Man ska inte heller … För att det är lektion (och) man ska koncentrera sig på lektion … på det som lärarna tycker att vi ska göra. Inte prata om familjer, ja, och så.

Eleverna arbetade till största delen utifrån läroböcker och jag frågade därför eleverna om de diskuterade ofta. Ali svarade på följande sätt:

[…] vi pratar mycket, alltså, om det som händer ute, här inne i skolan och så. Vad som händer, om någon bråkar, vi pratar

55


om det och så … vi har ämnen, alltså, som kemi, fysik, som vi diskutera mycket och om det i världen. Alltså, vi pratar, men vi skriver också på tavlan, alltså lärarna skriver på tavlan. Vi diskuterar också, men vi pratar inte om så mycket. Man säger (paus), man diskuterar inte mycket om det, man bara håller sig till boken, vad det står där.

Detta är bara två av många exempel på hur eleven fritt lämnar över makt till läraren att bestämma vad som är viktigt att kunna och hur den kommunikativa processen runt innehållets förmedling ska gestalta sig. När eleverna fick en fråga som rörde vilket kunskapsinnehåll som erövras på annat håll och var det kan diskuteras är svaret entydigt att det sällan förekommer i klassrummet. Kim gav ett exempel på hur hon upplever det när det väl händer:

Alltså, om en lärare tycker att vi har kommit in i ett intressant samtal kan den typ avbryta lektionen i två–tre minuter och låta oss prata, diskutera om det eller typ fråga någon fråga och så. Och så kan de bli nyfikna och fråga oss också saker och så … Det är det som är så roligt med de här lektionerna.

Den lärarstyrda pedagogiken till trots är ovanstående exempel på vardagsberättelser som eleverna delgav varandra ett av flera under min tid på skolan. Skillnaden är dock att i motsats till ovanstående exempel skedde detta sällan inom lektionstid utan på väg till nästa lektion eller i korridoren. Det kunde vara samtal om en helg fylld av upplevelser, som ett bröllop där mat, danser och släktingar diskute-rades. Efter en lektion frågade läraren en flicka om hur helgen varit, varpå flickan berättade om ett kurdiskt bröllop som hon varit på i tre dagar. En grupp somaliska kamrater som stod bredvid stannade upp och började ställa frågor. I mina intervjuer frågade jag därför hur flickan som berättat om bröllopet såg på om den här erfarenheten borde finnas i skolkontexten:

Ja, jättemycket bröllop är jag med på och så, jättemycket ... Ja, vi har många danser och bröllop och fester och så. Det är roligt … Men vi kan inte berätta om det på lektionerna. För det skiljer sig åt (Sara).

Exemplet visar på hur erfarenheter utanför skolan kan uppskattas som värdefulla och intressanta. Samtidigt ges denna erfarenhet en annan plats, som efter en lektion eller i en korridor. Mitt material visar att de kunskaper från hemmet som eleverna bedömer som viktiga för att lyckas i skolan handlar om respekt för andra. Hemmet bidrar inte med

56

Anneli Schwartz

formella kunskaper av akademisk karaktär, men däremot ett förhåll-ningssätt gentemot andra och en känsla och förståelse av intresse och respekt för andra människor:

Mina föräldrar, de lär mig respektera, ta ansvar och såna grejer. Och när jag ska bli äldre, alltså kunna sköta det, de lär mig olika grejer … som till exempel ansvar då … att sköta läxorna och arbetet och så. Och respektera andra lärare och elever och så … Min mamma säger till mig ”sköt dig”, då sköter jag mig (och) när jag började sköta mig var det inte för min skull eller för någon i skolan, det var för min mamma. För hon har upplevt mycket med mina äldre bröder, de har också varit typ som jag, lite värre också … Så jag tänkte nu jag måste börja sköta mig. Det var därför. Men det har gått bättre sedan dess … (Ralph).

Föräldrarna delar enligt intervjuerna skolans värderingar gällande vikten av en ”bra attityd” och respekt för andra och omgivningen och kan därför ge stöd. Svårare är det med de formella kunskaperna. Där finns det sällan hjälp hemifrån på det sätt som skolan önskar. Som en av eleverna uttryckte det: ”trots att många släktingar har kunskaper om olika ämnen… och vill hjälpa… passar inte alltid deras kunskaper och hjälp in i skolans sätt att tänka”. Detta är ett dilemma för Monroe-modellens synliga pedagogik eftersom den kräver, för ett effektivt lärande, att studier bedrivs på två olika platser parallellt. Dessa är skolan respektive hemmet. Bernstein skriver om detta på följande sätt:

Visible pedagogies usually require two sites of acquisition: the school and the home. The two sites are possible because the medium of the textbook makes transfer possible. Not all homes can operate as a second site, and in as much as this does not occur, failure is highly likely […]. The relation between the two sites is regulated by strong framing, that is, the school is selective of communications, practices, events, and objects, which may not pass from the home into the pedagogical context […]. The hidden costs of visible pedagogies are that the attributes of the home, physical, discursive, and interactional, enable children to manage, or fail to mange, the class assumptions of the context and sites of reproduction, progression and communication […]. Modes of transmission ideology create and position subjects (1990, s 54).

Men även språket kan utgöra ett hinder för elevernas skolframgång, vilket lärare och elever i princip är överens om. Men det finns även andra hinder. Läxläsning och läxförhör tvingar eleverna att lära saker utantill utan behov av att förstå innehållet. Detta kan göra det svårt för

57


dem att klara av de nationella provens krav på reflektion och analys. En av eleverna uttryckte detta på följande sätt:

Man skriver anteckningar och sen pluggar på det … Det är kärnämnena som är viktigast … För att man behöver dem mest i livet och för kunna komma in på ett gymnasium så man måste kunna dem mest … I svenska är det själva svenskan, hur man pratar. Och stavningen och sånt, man förstår texter och sånt … Så att man förstår det men man förstår inte vad man ska använda det till då.

Med andra ord är det de elever som svarar mot pedagogikens krav som klarar sig bra, då pedagogiken ändras enbart i ringa grad i re-lation till elevernas olika förutsättningar, det vill säga, sociala och kulturella kapital. Vi kan här tala om en sammansatt pedagogisk kod där framgång och lycka vilar helt på individerna (Dovemark 2004). I intervjuerna uttrycker sig flera av eleverna kring hur de ser på vilka möjligheter de själva och klasskamraterna har för att lyckas i skolan. Ana och Nadja ger exempel på detta:

Det finns alltså … vissa som inte kommer … De, typ, de klantar sig och så, men om de kämpar så kan de faktiskt … Vissa kom-mer inte för att verkligen lära sig, vissa är här för skojs skull … Men om de försöker så kan de. Jag lovar (Ana).

Vilja och läraren … det spelar ingen roll, eller jo, det spelar lite roll om du får hjälp hemma eller inte. Men det spelar också roll om du vill eller inte (Nadja).

Idén om att alla kan lyckas är ett centralt fundament i Monroedok-trinerna (1998), som gång på gång bekräftas av ledning, lärarkår och elever på Älvdalsskolan. Det officiella budskapet är som ett mantra: Alla kan lyckas, bara man kämpar på tillräckligt, arbetar hårt, har viljan och tar tillfället i akt att lära under lektioner och vid de extra tillfällen som erbjuds, såsom läxläsning. Men mantran till trots når inte alla individer framgång. När eleverna får frågan om de tror att alla kan lyckas bara man kämpar på är svaret och insikten att så inte är fallet trots övertygelsen i citaten ovan. Eleverna ger exempel på svårigheter med att alla inte har tillräckligt bra svenskkunskaper, hjälp hemma eller andra problem som gör det svårt att klara skolan. De har, med Paul Willis terminologi, utvecklat ett ”partiellt genomskådande”, det vill säga, de är medvetna om att skolans och lärarnas föreställningsvärld om allas lika möjligheter inte är sann (1984).

58

Anneli Schwartz

DiskussionNär eleverna i den mångkulturella skolan möter Monroepedagogiken uppstår olika slags respons. Responsen visar sig främst individuellt, men uttrycks även i grupper. Eleverna förväntas arbeta individuellt och konkurrera om de bästa resultaten, men i praktiken fungerar inte detta fullt ut. Ett exempel är elevernas sätt att hantera sina läxor. På fritidsgården såg jag ofta elever som hjälpte varandra; de delade med sig av anteckningar, skrev av varandra och berättade för yngre elever om hur proven kunde se ut. När jag frågade om detta fick jag som svar att alla har kompisar och när man behöver hjälp då ställer man upp för varandra. Det finns alltså en grundläggande solidaritet som inte låter sig kuvas av den rådande pedagogiken. Det som betonas är att det är viktigt att hjälpa varandra och att man brukar göra så. De erfarenheter och kunskaper som Älvdalsskolans elever besitter genom sitt boende i förorten, sin hemmiljö och sin insikt om sitt utanförskap materialiseras inte på det formella lärandets arena, klassrummet, men på annat håll på de mer informella arenorna.

En annan aspekt av Monroepedagogiken som inte blir som man har tänkt är givetvis det som sker i relation till de formella kunskaps-målen och proven. Eleverna på Älvdalsskolan får inte bättre betyg än andra elever från andra typer av skolor i liknande bostadsområden. Dessutom får de betydligt sämre betyg än elever från andra typer av bostadsområden, framförallt de välbärgade.

Studien visar tecken på att den pedagogik Älvdalsskolan använder sig av kan vara en del av denna problematik. Pedagogiken ger fasta strukturer och skapar trygghet på flera sätt. Elever och lärare uppger att de trivs med den. De känner att det finns en ömsesidig respekt och att man bryr sig om varandra. Både elever och lärare stannar också kvar på skolan på ett sätt som är överraskande om man jämför med andra skolor i liknande områden nationellt och internationellt. Men det finns ett pris. Pedagogiken berövar elever och lärare en möjlighet i att ”mötas i ett lärande” eller en diskussion.

Modellen verkar utgå från en föreställning om att förortens unga är i större behov av gränser, disciplin, ordning och reda för att kunna lära samt nå läroplanens mål än vad andra unga är. Modellen man arbetar utifrån är framtagen för unga i USA: s svarta getton. Monroepe-dagogiken i Sverige har fått spridning just i förorter med mångdimen-sionell fattigdom och inte i innerstadsområden där den högutbildade medelklassen bor. Förortens människor och de unga med hemvist i dessa områden är med utgångspunkt i denna förståelse att betrakta som annorlunda; de görs till ”den andre” (Sernhede 2009, Kamali 2006, Hall 1999), till den som inte är som vi, den som inte har samma

59


förutsättningar och som därför behöver en pedagogik som bygger på dessa principer för att kunna genomföra sin skolgång. De disciplineras. De styrs. Dessutom möjliggör pedagogiken ett skuldbeläggande av de som inte lyckas i sitt lärande. Ansvaret för en lyckad utbildningskarriär vilar på individen, enligt den pedagogik som har studerats.

En aspekt av denna problembild ligger i det som sätts ur spel när man utgår från en uppfattning om att det är en styrka att nollställa elevernas bakgrund. På Älvdalsskolan är de strukturella faktorerna viktiga i en förklaring av skolans redovisade betygsresultat. Andelen boende med långvarigt försörjningsstöd och trångboddhet är långt över riksgenomsnittet och andelen unga föräldrar är betydligt högre än i övriga riket. Rädda Barnens årsrapport (2009) om barnfattigdom 2008 visar att merparten av barnen växer upp under ekonomiska villkor som ligger under gränsen för definitionen av fattigdom. Mer än hälften av invånarna är födda utanför Sverige. Antalet elever med vad som i statistiken går under benämningen ”utländsk bakgrund” var för årskurs 9, under den period jag gjorde mina fältstudier, 92 procent. I Ungdomsstyrelsens (2008) senaste stora rapport om utsatta förortsområden visade det sig att över 35 procent av ungdomarna i Älvdalen i åldrarna 20–25 år varken arbetar eller studerar. Detta gällde för 2007, det vill säga, innan finanskrisen drabbade förorten. Eleverna är medvetna om de ojämlika sociala förhållandena. Men skolans pedagogiska credo, att ”nollställa elevernas bakgrund”, har gjort det svårt att inom skolans ram lyfta elevernas erfarenheter och funderingar om hur livet gestaltas för att skapa en förståelse för sin situation. Även med en annan pedagogik skulle det dock förmodligen vara svårt att kompensera för det urbana rummets effekter (Bunar 2005, Sernhede & Johansson 2006). Det är naturligtvis inte så att pedagogiska modeller är lösningen på den grundproblematik som är Älvdalsskolans och så många andra liknande skolors situation, men detta förhållande innebär inte att val av pedagogik saknar betydelse.

Slutsats Eleverna på Älvdalsskolan betraktas utifrån en tämligen bestämd syn på vad en elev är och bör vara. Det finns också en bestämd syn på hur kunskap och måluppfyllelse skall nås. Konsekvenserna blir att ungdomarnas ”vardag” lämnas vid skolporten. Detta kan på ett plan framstå som likabehandling och politiskt korrekt. Men de mo-nokulturella normer som är utgångspunkten för verksamheten och som framhålls som avgörande för en framgångsrik skolgång påverkar elevernas skolprestationer negativt.

60

Anneli Schwartz

Elevernas betygsresultat kan naturligtvis förklaras av en rad skilda faktorer: att föräldrarna har låg utbildning, att de inte är etablerade på arbetsmarknaden och att de har en låg studieinriktning. Vistel-setid i Sverige och migrationsorsaker, speciellt när det gäller språk och begreppsutveckling, har också betydelse för elevers skolresultat (Tesfahuny 1998, Ungdomsstyrelsen 2008, Stigendal 2004). Gruppen elever på Älvdalsskolan är dock en tämligen heterogen grupp där eleverna har föräldrar som kommer från länder med mycket skiftande och annorlunda utbildningskulturer än den svenska.

Men det finns en annan dimension i det som karakteriserar det formella lärandet på Älvdalsskolan som också har betydelse för elever-nas prestationer. Det handlar om att det formella lärandet är fokuserat på en form av kunskapsreproduktion som styrs av läroboksinnehållet och en starkt lärarcentrerad undervisning. Mycket begränsat utrymme finns för spontana frågor som utgår från elevernas funderingar och deras erfarenheter. Det som betygsätts och testas är den kunskap som har inhämtats från det skrivna ordet och den förutbestämda agenda som skolan ser sig som garant för.

Skolans uttalade pedagogiska modell för lärande av vissa be-stämda pensum har inte tid eller plats för elevernas vardagsvärld. Vad som är än viktigare är att modellen också tenderar att se eleverna som objekt för lärarnas kunskapsförmedling snarare än som subjekt med förmåga till att kritiskt och självständigt granska, värdera och reflektera. Därigenom utvecklas inte heller förmågan att sätta in olika typer av kunskapsstoff i kontexter och orsakssammanhang. Denna självständiga och kreativa förmåga är också av vikt för att eleverna skall leva upp till andra viktiga prestationskrav. Så trots att eleverna möter kvalificerade lärare blir inte Älvdalsskolan ett exempel på den effektiva skola som den själv har satt som mål.

Not

1. Monroepedagogikens grundare dr Lorraine Monroe är en före detta rektor som 1991 ledde en kommunal skola i New York, vilken efter ett år lyckades bli en av de bästa skolorna i området. Skolan låg i en av de fattigaste delarna av Harlem där eleverna var afro- och latinoamerikaner. Dr Lorraine Monroe har tillsammans med sina kollegor tagit fram så kallade Monroe-doktriner. Den bygger på tolv grundantaganden, doktriner, för att nå en fungerande skola för barn och ungdomar i utsatta områden. Monroepedagogiken inför-des i Sverige genom en stiftelse som arrangerade så att svenska lärare kunde besöka skolan i New York eller lyssna på de föredrag hon höll i Sverige för verksamma lärare och skolledare från 1996 och framåt. År 1998 översattes hennes bok Våga leda i skolan till svenska och Monroepedagogiken fick ytterligare spridning. Ras, etnisk tillhörighet o fattigdom är dåliga ursäkter

61


för lågt ställda förväntningar (Monroe-doktrinen om undervisning och inlär-ning, s 138). I dag arbetar dr Lorraine Monroe med ledarskapsutbildningar och stöttar skolor med att få alla elever välutbildade, se vidare: http://www.lorrainemonroe.org/about.html [Hämtad 2010-01-12].

ReferenserAlinia, Minoo (2006): Invandraren, ”förorten” och maktens

rumsliga förankring. Berättelser om vardagsrasism. I Masoud Kamali, red: Den segregerande integrationen. Om social sammanhållning och dess hinder, s 63–90 (SOU 2006:73).

Ball, Stephen J. (2007): Education plc. Understanding Private Sector Participation in Public Sector Education. London: Routledge.

Berhanu, Girma (2003): The Monroe Doctrine (Model) in the Swedish Context: Evaluation of the Quadriceps School Programme. Göteborg: Report 2003:02, Department of Education, Göteborg universitet.

Bernstein, Basil (1990): Class, Codes and Control, 4: The Structuring of Pedagogic Discourse. London: Routledge.

Bourdieu, Pierre & Passeron, Jean-Claude (2008): Reproduktionen: bidrag till en teori om utbildningssystemet. Lund: Arkiv.

Bunar, Nihad (2005): Valfrihet och anti-segregerande åtgärder. När skolpolitik och integrationspolitik möts i det socialt, etniskt och symboliskt polariserade urbana rummet. Särtryck nr 264. Utbildning & Demokrati 14(3), s 75–96.

Bäckman, Maria (2009): Miljonsvennar: Omstridda plaster och identiteter. Stockholm: Makadam.

Dovemark, Marianne (2004): Ansvar – flexibilitet – valfrihet: en etnografisk studie om en skola i förändring. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis, Göteborg studies in educational sciences, 223.

Foucault, Michel (1979): Discipline and Punish: The Birth of the Prison. Harmondsworth: Penguin.

Hall, Stuart (1999): Kulturell identitet och diaspora. I Catharina Eriksson, Maria Eriksson Baaz & Håkan Thörn, red: Globaliseringens kulturer, s 231–243. Nora: Nya Doxa.

Jonsson, Rikard (2007): Blatte betyder kompis: om maskulinitet och språk i en högstadieskola. Stockholm: Ordfront.

Kamali, Masoud (2006): Om social sammanhållning och dess hinder. I Masoud Kamali: Den segregerande integrationen. SOU 2006:73. Fritzes.

62

Anneli Schwartz

Monroe, Lorraine (1998): Våga leda i skolan! En personlig berättelse om ledarskap som förändrar. Stockholm: Natur och Kultur.

Olsen, Brad & Anderson, Lauren (2007): Courses of action: A qualitative investigation into urban teacher retention and career development. Urban Education, 42(1), s 5–29.

Regeringskansliet (2006): Utbildnings- och forskningsfrågor. www.regeringen.se [Hämtad 2007-02-10]

Rädda Barnen (2009): Barnfattigdomen i Sverige Årsrapport 2008: Sammanfattning av Barns ekonomiska utsatthet i Sverige. Stockholm: Rädda Barnen, Årsrapport 2008.

Sernhede, Ove (2009): Territoriell stigmatisering, ungas informella lärande och skolan i det postindindustriella samhället. Utbildning & Demokrati 18(1), s 7–32.

Sernhede, Ove, & Johansson, Thomas (2006): Göteborg: Postindustrialism, globala städer och migration. I Ove Sernhede & Thomas Johansson: Storstadens omvandlingar, s 9–40. Daidalos: Centrum för kulturstudier Univ.

Skolverket (2001): Utan fullständiga betyg – varför når inte alla elever målen? Stockholm: Skolverket. (Skolverkets rapport nr 202).

Skolverket (2003): Valfrihet och dess effekter inom skolområdet. Stockholm: Skolverket. (Rapport nr 230).

Skolverket (2009): Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? Kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer. Stockholm: Fritzes förlag.

Skolverket: Mätningar utförda av skolverket. http://salsa.artisan.se, http://siris.skolverket.se [Hämtad 2010-01-20]

Stigendal, Mikael (2004): Framgångsalternativ: mötet i skolan mellan utanförskap och innanförskap. Lund: Studentlitteratur.

Tesfahuney, Mekonnen (1998): Imag(in)ing the Other(s): Migration, Racism and the Discursive Construction of Migrants. Geografiska Regionsstudier – Uppsala 1998:3. Uppsala: Uppsala Universitet, Kulturgeografiska institutionen.

Thomas, Jim (1993): Musings on critical ethnography, meanings, and symbolic violence. I Robin P Clair, red: Expressions of Ethnography, s 45–54. Albany, NY: SUNY Press.

Ungdomsstyrelsen (2008): Fokus 08 – en analys av ungas utanförskap. www.ungdomsstyrelsen.se [Hämtad 2009-10-11]

Willis, Paul (1984): Fostran till lönearbete. Stockholm: Karlssons förlag.

II

Pupil responses to a saviour pedagogy: An ethnographic study. European Educational Research Journal, 11(4), 601–608, 2012

European Educational Research Journal Volume 11 Number 4 2012 www.wwwords.eu/EERJ

601 http://dx.doi.org/10.2304/eerj.2012.11.4.601

ECER 2011 BERLIN – EMERGING RESEARCHERS BEST PAPER

Pupil Responses to a Saviour Pedagogy: an ethnographic study

ANNELI SCHWARTZ University of Borås, Sweden

ABSTRACT This article is based on research in an ongoing ethnographic investigation of schooling in a multiethnic, multiracial school on the outskirts of a major Swedish conurbation in an area of multidimensional poverty. First, it analyses the use of an individuating, visible pedagogy, which contains a large number of routines that are designed and intended to improve the performances and behaviour of pupils in the school. Secondly, it analyses the subjective responses of the pupils to this pedagogy. Hidden forms of resistance to the main intentions of the pedagogy are presented and discussed.

Introduction

In Scandinavian countries and elsewhere in Europe educational consumerism and individualism have become predominant practices and have replaced comprehensiveness and inclusion as capstones of education and curriculum development (Beach & Dovemark, 2011). These developments are often described by researchers as an effect of a neo-liberal turn in social politics (Lundahl, 2002; Beach & Sernhede, 2011). Active choice in education systems is promoted as a means and an end to ensure competitive tendencies in education systems that aim and are considered able to develop citizens with appropriate qualities for an economy that demands speculation, competitive thinking, entrepreneurialism and a concentration on individual careers (Ball, 2006, p. 134).

This education consumerism was made possible by policy changes in the 1990s (Arnesen & Lundahl, 2006). These created possibilities for freedom of choice and decentralisation that enabled organisations inside and outside the state system to develop profile schools, that is, schools with particular subject, pedagogical or denominational characteristics, in both the public and independent school sectors. The school studied in the present instance, Riverdale School, is an example of this. It is a school within the public sector that runs in partnership with an education trust, which I have called Service Partner. This trust aims to educate, support and ‘save’ schools in so-called struggling areas with multidimensional poverty.

The present article focuses on aspects of the development of profile schools and tries to describe and discuss these from a pupil perspective. It is part of a recent Swedish Research Council funded project called ‘Schools and their Surroundings’ (VR Reg. no. 2005-3440) and is based in part on an earlier publication. This publication was about the school above, which had a particular pedagogical approach that was intended to improve pupil and school performances (Schwartz & Öhrn, 2012). The present article adds data and extends some of the discussions that were developed there.

One of the things that is shown most clearly in the article is that despite free school choice there is still a visible segregation and difference between schools depending on where you live and what social, cultural and linguistic background you have (Bunar, 2010). Also shown is that the pupils resist and respond to the possibilities of choice and competitive demands in different ways (Öhrn, 2012). My data suggest that the pupils studied behave like Willis’s ‘Lads’ (Willis, 1977); they

Anneli Schwartz

602

talk back to the dominant school ideology on their own terms. In some respects their resistance is visible but in others it is more subtle.

Background and Previous Research

Researchers from several countries have studied the question of resistance within school, focusing explicitly on pupils’ responses to education in relation to social class, gender and race. One of these researchers is, as mentioned, Willis (1977). However, Anyon (1983), Woods (1979), Furlong (1985), Munns and McFadden (2000), Zembylas (2010), Russell (2011), Högberg (2009) and Youdell (2012) also point to various forms of pupil responses in this sense. Two of these researchers, namely Högberg and Furlong, also include conformity and accommodation, and colonisation, innovation and ambivalence in the responses they have analysed. I have chosen to use Furlong’s concepts here, despite some criticism of his work as old-fashioned and inflexibly structuralist. The reason for this has to do with a sense of recognition I felt when I met his work. The concepts he describes fit well with my own experiences of being in the field with pupils and interpreting their behaviour.

Monroe Pedagogy in Riverdale

Riverdale School is a Grade 7-9 school located on the outskirts of a large conurbation of a kind that has been identified internationally as vulnerable and territorially stigmatised (Wacquant, 2007, 2009). A particular pedagogical approach is used in Riverdale as a solution for the underachieving pupils there. This is based on a pedagogical doctrine developed in the USA known as Monroe pedagogy (http://www.lorrainemonroe.org/). Riverdale School has been using this pedagogy since 1999. It has enabled a certain consistency in everyday work routines. Homework and tests are common and every lesson follows the same structure (Schwartz, 2010).The pedagogy embodies strongly classified and framed curricula in the sense of Bernstein (1990) and a highly individuated educational approach involving strong discipline and clear control.

Research Method

The research was carried out using an ethnographic method. Beach (2010) and Larsson (2006) have both tried to catch and describe key characteristics. They describe it as being about developing theoretical and practical descriptions of education lives, identities and activities through detailed situated investigations that produce knowledge about the basic conditions of education systems and practices and the perspectives of the participants involved in them (Trondman, 2008). The aim is to identify and develop previously unexplored dimensions of education without over-steering from purely personal ideas.

The research involved 220 hours of participant observation with pupils and staff at Riverdale School spread over 12 months between 2007 and 2008. In addition, 24 pupil interviews were conducted; some of the interviews were group interviews with between 2 and 5 participants. Most of them (15) were individual. Five semi-structured interviews were carried out with staff members, mainly teachers at the school. The interviews gave rise to 120 pages of typed, single-spaced interview transcripts.

How Do Pupils Respond to the Pedagogy?

An interesting question is how do pupils respond when they meet Monroe pedagogy? Do they conform to it or is there a different response? The data here suggest that it is different, and using Furlong (1985) I will point to various forms of pupil response in this sense. These responses include resistance and conformity but they also evidence colonisation, innovation and ambivalence.

Conformity as Accommodation

According to Furlong (1985), conformity would mean accommodating to others’ labels and responding to them in accordance with the dominant ethos of the school (Högberg, 2011). In the

Pupil Responses to a Saviour Pedagogy

603

present case this would mean pupils ‘cleansing’ themselves from their past experiences, buckling down to the challenge of education and accepting the means made available through the official school for becoming a success (Woods, 1979). They would largely agree with the school and would support ‘both the school’s goals ... and the officially approved means of achieving them’ (Furlong, 1985, p. 80).

Furlong deems such conformity as rare. However, in the school I researched it is quite frequently voiced in the interviews, even though in some respects this is at odds with pupils’ actions. Pupils’ actions instead evidence forms of hidden resistance to the main ethos of Monroe pedagogy. Also, there appear to be some differences between various groups of pupils. For instance, the pupils do not – as is anticipated by Monroe pedagogy – ‘forget their background and where they come from ... when entering the school ... and leave their home experiences at the school gate’ (Principal), nor are they prepared to break friendship bonds to concentrate on the individual tasks of the school and its defined project of individual success through the private acquisition of education capital. There seems to be a laid-back acceptance of grades as necessary but not absolutely essential. They are needed, according to the school, for obtaining positions in the labour market, but these pupils suspect that these grades do not help and that jobs are obtained in other ways and on the basis of private and personal relationships outside of the sphere of influence of the school (Beach & Sernhede, 2011). The pupils in the study commonly voice an understanding that:

Work isn’t a problem that is solved for us by getting good grades ... There’s always work somewhere or another ... Grades don’t usually help us ... Other people ... People we know do. (Mark)

Thus, rather than relying on formal education, the boys in this study, like Mark, picture a future in a small business typically managed by their family or a friend of the family. Ralph was another pupil from my research who appeared to adopt this position. He said in fact that he actually goes to school mainly for his mother’s sake. As he put it:

I go to make mum happy and because I have to. It’s the law, isn’t it ... I’m not at all there for myself or my own good ... I’m there because it’s expected of me and to please my mum ... I used to skip lessons a lot before but she got upset so now I don’t ... I love my mother and would do anything for her. (Ralph, interview)

Holm (2008) shows a similar emphasis on family relations for school attendance as ingrained aspects of a patriarchal structure of values. Ålund (1997) has found similar expressions in her research, as has Bouakaz (2007) and Öhrn (2009).

Colonisation

Another response to schooling is colonisation. Colonisation involves taking over and occupying school to further other ends than those of the formal school institution. As demonstrated in this study, such responses are tied to the use of school as a meeting place.

Beach and Dovemark (2011, p. 317) found colonisation to be a common way of using school resources amongst pupils who were outside the mainstream performativity culture of the school. In their investigation pupils often said similar things to those in my investigation such as, ‘the breaks are good but not the lessons’ (Amir) and that the pupils met in the Café ‘to listen to music and play pool’. ‘We [often] meet in the Café, listen to music ... play pool or just hang out ... Lessons are [no] fun’ (Frank). ‘We all have our faults but school has thousands ... I don’t know why I’m here’ (Tea) (Beach & Dovemark, 2011, p. 317). These comments have strong similarities with comments by some pupils in my study but not all. They can be interpreted to suggest that the content and form of the formal school does not always reflect the interests and commitments of its pupils. The pupils in my study say that they are at times satisfied with school but also quite often ‘bored’ (Ralph) and ‘dejected’ (Paulina), because the school ‘does not in any meaningful way link up with [their] lives’ (Paulina) or ‘interests and desires’ (Ralph). Thus, they ‘seek out spaces [in which] they can be [more] themselves’ (Paulina).

One important place in this respect is the school recreation (rec) centre (‘Fritids’ in Swedish). The rec is different to other parts of the official school, in the sense expressed by Gordon and

Anneli Schwartz

604

Holland (2003), as it is a place where the aims of formal schooling are replaced, and where the social and material tools and resources that are available there are used to other ends than obtaining formal grades (Schwartz & Öhrn 2012). Above all, unlike the main school it is also somewhere ‘where you can be yourself’, as Paulina put it. Several boys from the classes I researched go there on a regular basis to talk football with Tim, one of the staff working there.

Football is a priority for many of the boys and almost all the boys in the classes I visited were either actively playing the sport or were keen spectators who cheered on their friends at the games. This was true also for many of the girls and football is therefore a recurrent theme in many conversations, particularly amongst the boys, that appears to be important for their identity, as well as for the unity of friendship groups. Tim knows of this interest and it provides him and his colleagues with a way of linking with the pupils and getting to know them. In an interview from the spring term of 2008 Tim said:

There are often 90 pupils or more here ... at any one time ... which provides opportunities for training their social skills. We have all kinds of pupils ... I think it is important ... for any school, to have a rec ... Schools aren’t only about grades and lessons ... Good schools need a rec and other places where you can get a broader view of how each pupil is and how she or he fits in and so on ... Here, in the corridors in the dining room and so on ... you get a broader picture ... It’s not just about having a model school ... There’s more to it than that. Like in sports, it’s the same there ... Different parts of it all have to come together.

The rec is not the only place in school not directly coupled to the official school practice of individual work and the accumulation of individual grades. The Internet cafe is used in a similar way. Pupils gather there often, but not usually in order to search the Internet for educational information or to do homework. This happens too but they mainly surf and chat.

Two girls and four boys are ... watching one screen. They are ... laughing and helping each other to find new pages. It looks like the boys try to impress the girls ... another boy is reading the newspaper on the Internet and screaming out loud about some sport results. The room is filled with life and happy. The sound of so many different voices is quite unlike the atmosphere in the classroom earlier. (Field notes, 2/3 2007)

The rec and the Internet cafe are two of the few spaces in the school where the pupils can get away from the routines of the formal school, and these various informal within-school areas are important for pupil interaction (Schwartz & Öhrn, 2012). In a way they strengthen school as a central place for meeting friends. But when in these spaces, other values and ambitions than those of formal schooling seem to condition pupil interactions.

Resistance

There was little overt resistance observed in this school. More common were forms of what has been termed resistance within accommodation (Anyon, 1983; Mac an Ghaill, 1988). There pupils do not try to subvert and transform the rules and practices of schooling openly, but in more subtle and sometimes even undetected ways they refuse to fully adhere to formal school demands (Mac an Ghaill, 1988; Öhrn, 2012). For instance, teachers regularly took up the importance of working on your own – ‘we don’t want you to look at each others’ work’ (Science teacher, science lesson) – and added that ‘it should be your own individual performance ... that lies behind results on homework and tests ... not somebody else’s’ (Field notes, May 2007). However, the pupils resisted this by ‘helping each other with homework and in class if they can’ (Diana). To them, ‘this is only fair’ (Mark). They ‘did not want to seem ... better than their friends’ (Amira). I would argue that this kind of response hits at the very core of the Service Partner solution as a highly classified and framed, individuated pedagogy. Consequently, it is particularly interesting to explore.

Interpreting Resistance toward Individualisation

The Service Partner pedagogy is solitary, privatised and competitive (Bernstein, 1990). But what I have begun to suggest above is that the pupils at Riverdale School resisted key aspects and expressed a form of resistant agency against it. For instance, they refused to work individually


605

unless they were overtly forced to do so and some also resisted the temptation to see good grades through individual performances as the defining quality of their view of what school was about and for.

This is a form of resistance against the formal definition of success of the school as well as the means of attainment and in this way it matches almost exactly Furlong’s (1985) use of the term ‘resistance’. However, the pupils were at the same time also resistant towards the pedagogical values of the school and even the very ethos of the institution. Thus, in that whilst the formal pedagogical values of the school are the expression and execution of individual responsibility and the competitive accumulation of school grades, what the pupils describe is resistance towards selfish interests and towards academic status and individual recognition at all costs (Beach & Dovemark, 2011). This is an expression of solidarity (Schwartz & Öhrn, 2012). It stands in the face of the segregating intentions of the Service Partner discourse of individual work in personal and private interests. The pupils generate a, for the school, unanticipated response (Schwartz & Öhrn, 2012).

Field notes have captured some of the dimensions in this response and the interviews have added depth to them. Individual work by pupils working for themselves is replaced by pupils who share their work and try ‘to ensure that no friend is left behind’ (field notes, March 2007):

We’re down there right, at the rec, and the younger ones say sort of, Have you done this test before? And I say, Yeah ... We help them, the younger kids and ... we help each other as well ... With big tests and homework and that. ... We do it together ... We help each other all the time. If there’s something one of us doesn’t understand, we ask another and get the answer from them. (Kia, interview)

This extract goes against the grain of Service Partner pedagogy. But more than this, it also confounds and undermines the operational application of this pedagogy, as the hierarchal principles of the pedagogy and its reward systems of high grades for hard work and ability are interrupted. As I wrote in a field-note extract:

Pupils go against the sorting principles and ideological directions of the pedagogy of the Service Partner curriculum ... and develop their own responses. Instead of working as individuals (and) in order to be better ... than their friends they ‘share the work and help each other with homework and things like that’ (Marja) so everyone can get on.

These resistant practices are often carried out in special reserves within the school grounds, such as the school recreation centre and internet café, as discussed earlier. This is how resistance is carried out, not through the demonstration of outrage and mistrust against the school and its agents. Indeed, whilst the pupils may resist the sorting processes of the pedagogy in practice, in everyday talk they may actually even express support for it and also extol some of its virtues. I summed up some of the contradiction I felt existed in this practice in the following field note:

It is important to try hard, do your best ... and to hand in work on time, as one of them says. But in practice, the formal aims of trying hard (and) doing things well, which is to sort, segregate, and reward pupils who show themselves to be better than their peers, is rejected ... ‘I don’t want to be better than my friend. ... That’s not why I’m here’ (Mark). (Field notes)

We could assert here that the solitude and individual self-interest demanded by the school have not been able to subvert the values of solidarity within local culture. However, the teachers look differently on these acts and view them not as showing that solidarity helps resist the demands for solitude and individualism, but rather that pupils cheat. As one teacher put it, ‘it is clearly cheating if a pupil benefits from someone else’s work to get a higher mark ... and they would be punished for it’. Moreover, teachers also take this position regardless of the fact that support is freely given ‘if it is used to get a good mark on homework or such like’ (Social Science teacher). The idea of cheating seems to be very provocative from the moral perspective of teachers (Högberg, 2011).

What is Being Resisted?

A question is why the pupils I researched are so against the individually competitive ideals of the school when other pupils in other highly intensive performance contexts, such as the successful middle-class pupils in research by Dovemark (2004) and Beach and Dovemark (2011), seem to try

Anneli Schwartz

606

to generate telling differences between themselves and others, and try to make them count in their favour. It seems that, as in Mac an Ghaill’s (1988) ethnographic studies, there is a bond of solidarity between pupils that operates in direct opposition to the visible pedagogy at Riverdale. They only allow its competitive spirit to go so far. Learning for them is not a competition. It is not about prevailing over others at all costs. It is about ‘meeting a challenge ... growing as a person’ (Paulina). Also, Öhrn (2005) points to understandings contrary to individualisation among pupils from working-class backgrounds. On the other hand, middle-class pupils appear more inclined to view their positions as furthered by individual achievements and merits (Öhrn, 2005; Beach & Dovemark, 2011).

Contextualising What is Resisted

Early analyses of school resistance tended to focus on acts that openly opposed and directly challenged the authority of school agents, as in the case of Willis’s (1977) famous Lads. However, gender researchers looking explicitly for resistance among girls often conclude that open resistance seems rare. Instead, various forms of resistance within accommodation (Anyon, 1983; Mac An Ghail, 1988) have appeared. This is also the case in my investigations. Resistance is usually a fairly subtle and above all highly embodied response. Moreover, these responses were certainly not only restricted to girls. Pupils of both sexes were subtly resistant to the pedagogical rules of the school, but not outwardly and deliberately in the faces of authority figures.

The pupils at Riverdale were not rebels in the sense of Furlong (1985). However, there was an occasion when rebellion of a kind appeared to be close at hand and a form of open opposition was shown. This was driven by a strongly embodied response to events at hand. It occurred when one of the classes had a supply teacher who tried to hold a lesson about prejudice and racism. She started by reading aloud from a book and then posed closed-answer questions to the class and shut out the first-hand knowledge of the pupils ‘in an area they had more experience [of] and knowledge [about] than she had’ (Paulina). The questions were about sensitive terms such as barbarian, foreigner, suburb, segregation, respect, tolerance, and empathy. The pupils were supposed to explain what these meant. But they refused and they also openly challenged the order the teacher tried to impose.

The pupils do not show any interest in the teacher’s instructions. I feel a sense of uneasiness ... The teacher asks the pupils what they think a racist is ... You could hear a pin drop. Some of the pupils smile at each other… The teacher poses the question again, directly to one of the boys, Garra ... No answer. The teacher asks again, this time Lena says somewhat ironically: ‘Do you know what the word racism means? No way, no way.’ The entire class begins to laugh. Then Mohammed starts to describe a time when he was chased by a gang of skinheads in army style clothes. He says, ‘I know what that feels like’, and looks straight at the teacher. ‘Do you?’ The class goes quiet ... They want to hear more from Mohammed. The teacher breaks off his presentation ... She says that it was a good example but that they should think about putting their hands up and asking permission to speak. Then she asks about the term segregation and what it means. No one tries to answer. The room is just quiet. Most of them of course know the answer ... Then Rosanna says: ‘What actually happened at the World Trade Centre?’ The teacher gives a brief explanation but adds: ‘That’s not what we are supposed to talk about. We have to get through the pages in the worksheets.’ She goes on and asks about the words respect and empathy. No one answers. ‘We want to finish now,’ one of them says. (Field notes, April 2007, Schwartz & Öhrn, 2012, p. 184)

Here an attempt by pupils to add material form and personal experiences to the concept of racism and explore the concept of segregation in a wider, political framework as a means to contextualise these concepts in lived experiences is denied by the teacher, through references to demands regarding formal conduct and fragmented achievement. During the lesson, the pupils were not heard to voice any further explicit resistance to this. They just remained silent and asked for permission to leave. They use a form of collective resistance. This disturbs the power of the teacher. Pedagogy with strong leadership is actually in this way subtly falling apart in the classroom. Russell expresses something similar in her study as: Collective resistance tends to be


607

more disruptive, since the teacher(s) is/are faced with the dilemma of dealing with a group rather than an individual (Russell, 2011, p 75).

Discussion

Through infusing discipline, routine and strong classification and framing Monroe pedagogy aims to make pupils more motivated and performative. It covets the liberal ideology of schooling that states that high achievement is necessary and possible if you have the right qualities and attitudes, and are prepared to put in hard work and effort to compete with others for school rewards in the form of merit points and good grades. The pupils do not bow to this basic ideology. Instead they help each other and show solidarity. Their response is one where they appear to work individually and even quietly in school lessons most of the time, but they also cooperate and share knowledge with each other in other arenas. There is a strong sense of place, of origins and of solidarity in general and evidence of resistance within rituals (Youdell, 2012) or within accommodation (Mac An Ghail, 1988). The pupils are thus neither helpless and defenceless nor oppressed. They act and agitate against the pedagogy they are exposed to, and they actually actively reshape, adapt and revise it rather than simply conforming. They do so subtly and rarely overtly – except in cases where they feel they experience disrespect directly from teachers or others.

An assumption of the effects of the pedagogy would be that it objectifies the pupils. But the pupils do not express this. They express the opposite and that they exist as subjects within the school. They feel respected as individuals by the staff there. The pedagogy is in many senses quite paradoxical. It seems to be understood as existing for the pupils and in their best interests. At the same time its very foundation expresses an inferiority and special need (of discipline and control) for the pupils it aims to help and, finally, at the deep level of the self its means, aims and ethos are both subtly unclothed and opposed by the pupils themselves.

References

Ålund, A. (1997) Multikultiungdom. Kön,etnicitet, identitet .[‘Multi culti’ youth. Gender, ethnicity, identity] Lund: Studentlitteratur.

Anyon, J. (1983) Intersections of Gender and Class: accommodation and resistance by working-class and affluent females to contradictory sex-role ideologies, in I.S. Walker & L. Barton (Eds) Gender, Class and Education. Basingstoke: Falmer Press.

Arnesen, Anne-Lise & Lundahl, Lisbeth (2006) Still Social and Democratic? Inclusive Education Policies in the Nordic Welfare States, Scandinavian Journal of Educational Research, 50(3), 285-300. http://dx.doi.org/10.1080/00313830600743316

Ball, S.J. (2006) Education Policy and Social Class: selected works. London: Routledge. Beach, D. (2010) Identifying Scandinavian Ethnography: comparisons and influences, Ethnography and

Education, 5, 1-19. http://dx.doi.org/10.1080/17457821003768455 Beach, D. & Dovemark, M. (2011) Twelve Years of Upper-secondary Education in Sweden: the beginnings of

a neo-liberal policy hegemony?, Educational Review, 63(3), 313-327. http://dx.doi.org/10.1080/00131911.2011.560249

Beach, D. & Sernhede, O. (2011) From Learning to Labour to Learning for Marginality: school segregation and marginalisation in Swedish suburbs, British Journal of Sociology of Education, 32, 257-274. http://dx.doi.org/10.1080/01425692.2011.547310

Bernstein, B. (1990) Class, Codes and Control. Vol. 4: the structuring of pedagogic discourse. London: Routledge. Bouakaz, L.(2007) Parental Involvement in School: what promotes and what hinders parental involvement in

an urban school. University dissertation, Malmö Högskola. Bunar, N. (2010) Choosing for Quality or Inequality: current perspectives on the implementation of school

choice policy in Sweden, Journal of Education Policy, 25(1), 1-18. http://dx.doi.org/10.1080/02680930903377415

Dovemark, M. (2004) Pupil Responsibility in the Context of School Changes in Sweden: market constraints on state policies for a creative education, European Educational Researcher Journal, 3(3), 658-673. http://dx.doi.org/10.2304/eerj.2004.3.3.8

Furlong, V.J. (1985) The Deviant Pupil: sociological perspectives. Milton Keynes: Open University Press.

Anneli Schwartz

608

Gordon, T. & Holland, J. (2003) The Construction of Citizenship and Difference in Schools, in D. Beach, T. Gordon & E. Lahelma (Eds) Democratic Education: ethnographic challenges, 24-39. London: Tufnell Press.

Högberg, R. (2009) Motstånd och konformitet: Om manliga yrkeselevers liv och identitetsskapande i relation till kärnämnena (Linköping Studies in Behavioural Science no. 146 and Linköping Studies in Pedagogic Practices no. 11). Linköping: Linköping University.

Högberg, Ronny (2011) Cheating as Subversive and Strategic Resistance: vocational students’ resistance and conformity towards academic subjects in a Swedish upper secondary school, Ethnography and Education, 6(3), 341-355. http://dx.doi.org/10.1080/17457823.2011.610584

Holm, A.-S. (2008) Relationer i skolan. En studie av femininiteter och maskuliniteter i år 9 [Relations in school. A study of femininities and masculinities in the 9th grade]. Göteborg Studies in Educational Sciences 260. Gothenburg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Larsson, S. (2006) Ethnography in Action: how ethnography was established in Swedish research, Ethnography and Education, 1(2), 177-195. http://dx.doi.org/10.1080/17457820600715406

Lundahl, L. (2002) Sweden: decentalisation, deregulation, quasimarket – and then what?, Journal of Education Policy, 17(6), 687-697. http://dx.doi.org/10.1080/0268093022000032328

Mac an Ghaill, M. (1988) Young Gifted and Black. Milton Keynes: Open University Press. Munns, G. & McFadden, M. (2000) First Chance, Second Chance or Last Chance? Resistance and Response to

Education, British Journal of Sociology of Education, 21(1), 59-75. http://dx.doi.org/10.1080/01425690095162

Öhrn, E. (2005) Att göra skillnad. En studie av ungdomar som politiska aktörer i skolans vardag [tomake a difference. A study of young people as political actors in school]. Report no 2005:07, University of Gothenburg, Department of Education.

Öhrn, E. (2009) Challenging Sexism? Gender and Ethnicity in the Secondary School, Scandinavian Journal of Educational Research, 53(6), 579-590. http://dx.doi.org/10.1080/00313830903302091

Öhrn, E. (2012) Urban Education and Segregation: the responses from young people, European Educational Research Journal, 11(1), 45-57. http://dx.doi.org/10.2304/eerj.2012.11.1.45

Russell, Lisa (2011) Understanding Pupil Resistance: integrating gender, ethnicity and class. Essex: E&E Publishing. Schwartz, A. (2010) Att ‘nollställa bakgrunder’ för en effektiv skola, Utbildning & Demokrati, 19(1), 45-62.

Tidskrift för didaktik och utbildningspolitik. Stockholm. Schwartz, A. & Öhrn, E. (2012) Fellowship and Solidarity? Secondary Students’ Responses to Strong

Classification and Framing in Education, in W. Pink (Ed.) Schools and Marginalized Youth: an international perspective. Cresskill, NJ: Hampton Press.

Trondman, M. (2008) Bypass Surgery: re-routing theory to ethnographic study, in G. Walford (Ed.) How to Do Ethnography, pp. 115-140. London: Tufnell Press.

Wacquant, L. (2007) Territorial Stigmatization in the Age of Advanced Marginality, Thesis Eleven, 91(1), 66-77. Wacquant, L. (2009) Punishing the Poor: the neoliberal government of social insecurity. Durham, NC: Duke

University Press. Willis, P. (1977) Learning to Labour: how working class kids get working class jobs. Nafferton: Saxon House. Woods, P.W. (1979) The Divided School. London: Routledge & Kegan Paul. Youdell, D. (2012) Fabricating ‘Pacific Islander’: pedagogies of expropriation, return and resistance and other

lessons from a ‘Multicultural Day’, Race, Ethnicity and Education, 15(2), 141-155. Zembylas, M. (2010) Pedagogic Struggles to Enhance Inclusion and Reconciliation in a Divided Community,

Ethnography and Education, 5(3), 277-292.

ANNELI SCHWARTZ is employed at the Swedish School of Textiles, Borås University as head of basic education and is enrolled as a PhD student at the Department of Education and Special Education at Gothenburg University. Her research interests are in issues of education, marginalization and suburban identities. Correspondence: [email protected]

III

The significance of place and pedagogy in an urban multicultural school in Sweden.

Education Inquiry (accepterad för publicering 2014)

1

The significance of place and pedagogy in an urban multicultural school in Sweden

Anneli Schwartz, University of Borås Abstract: This article presents research from a school in a multicultural suburb

on the outskirts of a large Swedish conurbation that used a particular pedagogy with strong classification and framing to address an identified problem of academic failure amongst it’s pupils. The analysis shows that the pedagogy was chosen based on an assumption that pupils needed to be “saved” from their backgrounds and assumed characteristics of their neighbourhood and its inhabitants as lacking positive pedagogical resources. The article indicates a disparity between these assumptions and statements made by the pupils. Moreover it also shows how the chosen pedagogy positions the pupils between two discourses that strongly affect the possibilities they have to develop as learners and participate equally in

education and society in the future.

Introduction

There is a large body of international research on issues of place and pupil performances that explores the challenges and options for youth in marginalised, urban settings (e.g Clayton, 2012; Gannon, 2009; Hollingworth & Archer, 2010; Rambla & Veger, 2009). Swedish researchers have also been active in this research field (e.g. Bunar, 2011; Johansson & Hammarén, 2011; Runfors, 2003; Öhrn, 2012). The present article shares this research interest. It focuses on pupils’ comments about their education and educational experiences in a school that is located on the outskirts of one of Sweden’s major cities. The majority of the pupils in the school are of foreign descent.

The studied school has adopted a particular pedagogical approach based on Monroe pedagogy to further academic achievement (see Monroe, 1998). Monroe pedagogy has been used in different forms in Sweden since 1999 and it is therefore not only in the studied school that Monroe pedagogy is appropriated (Berhanu, 2003). Other schools, through their homepages, and the National School Inspectorate, also highlight and refer to Monroe pedagogy as a solution the problem of educational performance [1]. It has also generally been highlighted as successful.

Monroe pedagogy emphasises the need of placing high expectations on pupils and rewarding those who show the right attitude and strong

2

commitment to their work. All pupils are said to have the opportunity to succeed. Strong leadership, high expectations, strong motivation and hard work and effort are said to be what counts for successful school performances (Berhanu, 2003; Höög & Johansson, 2009; Tomlin & Olusola, 2012). Christine Sleeter (2012) suggests this emphasis on strong leadership has been a global tendency in the past two decades for solving problems of under-performance in school (Tomlin & Olusola, 2012). Gewirtz (2002) suggests it may exemplify some of the effects of a global neoliberal performativity turn in Western education systems.

In this article I focus on different voices about why certain pupils are felt to need this pedagogy, particularly ones born outside Europe (de los Reyes and Wingborg, 2002; Lunneblad, 2010). The voices that are focussed on are mainly those of the pupils themselves, but there are also extracts in the article from members of staff at the school and others that give voice to understandings of the educational needs of the pupils. Also of interest is how the pupils respond to the pedagogy and a further concern is for it’s possible implications for the development of pupils as learners and future citizens [2]. This has led to an analysis that has concentrated on contrasting different statements regarding education needs and treatments for pupils, as expressed by pupils, members of staff and others.

In this analysis, which is based on the principles of juxtaposition, a number of powerful and important contrasts appear. Most fundamentally these differences correspond to an idea about the uniformity of difficulties, needs, treatments, limitations and so on expressed by people from outside the neighbourhood (including teachers) in contrast to the descriptions of differences, resources, desires and capabilities as expressed from within by the pupils. From the outside, and also through the adoption of Monroe pedagogy as a uniform response to the performance needs of pupils in the suburbs, the pupils of the suburb are broadly seen as underperforming and underachieving due to a homogenous background of common urban problems and shared histories.

Method Ethnography was the chosen method for the research behind the article. Ethnography involves engaging in research settings and taking heed of and centering data production on actor perspectives in order to identify

3

key meanings and potentially hidden variables for further investigation. When using it I therefore followed the pupils and teachers in their classroom and in other areas at school, observed and made field-notes about the pedagogy, its routines and the responses to these routines. I also followed visitors to the school who were interested in learning about Monroe Pedagogy in practice. In other words I took part in the daily life of the school, observed and documented the activities taking place there, and talked with those present about their views (Larsson, 2006; Hammersley & Atkinson, 2007).

More specifically, the study belongs to a critical ethnographic approach to education research that has developed at the Faculty of Education at Gothenburg University in recent years (see e.g. Beach, 2010; Beach & Lunneblad, 2011; Schwartz & Öhrn, 2012). It takes strong influence from the ethnography developed at the Birmingham School of Cultural studies. Paul Willis 1977 book, Learning to Labour, is perhaps the best known example in education research circles. Outlines and methodological descriptions can be found in Willis (2000) book entitled The Ethnographic Imagination and Willis and Trondman’s inaugural article (2000) in the research journal Ethnography (Sage).

As described by Adam Kuper (1996), this tradition of ethnography combines Frankfurt School critical theory with cultural sociological concepts developed from the work of Raymond Williams (see e.g. Williams, 1961; Held, 1980). It helps to identify connections between individual problems and experiences and the social contexts in which they are embedded and provides a means to move beyond first opinions, impressions, myths and clichés of official positions when making interpretations and trying to understand the deep meaning, root causes, social context, ideology, and broader consequences of individual actions and choices. The approach recognises that individuals actively make their own future, as suggested also by Gewirtz and Cribb (2008), but also that they rarely do so under conditions that they have chosen for themselves or that they have full control over. Consequently, the human subject is viewed as an active and reflective agent but a dialectic relationship is assumed to exist between individual agency and a broader social structure of which this agency is a part.

The ethnographic fieldwork was carried out on the basis of selective intermittent research principles (Jeffrey & Troman, 2004) between 2007 and 2008. This meant that the research was long term but involved

4

specifically chosen intermittent and intensive participant observation periods. Interviews with both pupils and members of staff at the school were also conducted. There were twenty-four pupil interviews. Some of these interviews were group interviews with between two and five participants. However most of them (15) were individual. In addition five semi-structured interviews were also carried out with staff members, mainly teachers at the school, called Riverdale School, based on the fictive name given to the region in which the school is situated.

When preparing for and carrying out the interviews I followed standard procedures for informed consent and identity protection as per the ethical principles of the Swedish Research Council (Vetenskapsrådet, 2002). The quest for identity protection meant that the gender and ethnicity of the pupil is not always given in conjunction with the presentation of data excerpts in the article and that all the names that are used have been anonymised. Video recording was not used and on two occasions the interviews could not be digitally sound recorded as the pupils expressed opposition to this.

In the interviews I addressed questions to the pupils such as: How would you describe your school? How do the pedagogical routines affect your school day? What do you think about your future? What can you tell me about your family? Do you have help from them with school and life outside school? When talking to the teachers I asked questions like: What do you see as meaningful and valuable in Monroe pedagogy for the pupils and their needs now and in the future? What do you find most rewarding about working with the pedagogy? What do you think about the media interest? What effects does it have if any? In the analysis of these materials the main objects and referents used were identified and coded. Comparisons were then made between these codes and the categories of informant making them. Differences and similarities were identified regarding the respective codes that were characteristic for each category (i.e. teachers, pupils, official policy, other actors). These are discussed later in the article.

5

Theoretical point of departure In addition to the critical theories of the Frankfurt (and Birmingham) school as described above, theories of urban space have also informed the article. As in work by Gulson and Webb (2013), Shim (2012) and Clayton (2012), the investigation has taken an approach to urban space, including the geographical spaces of the suburban reach, as subjective, politically interactive and discursively inscribed as opposed to being simply objective and material. The spaces of the suburban reach are, in other words, subject to effects from labeling, power and discourse. They become subject to practices of territorial stigmatisation and segregation and these things have been seen to have had significant effects and consequences in relation to schooling policies and the processes and practices of education that follow on from these policies. As suggested by Gulson and Webb (op cit) these currently spatially influenced and interactive policies seem to have enabled a pervasive middle-class re-imagining of city areas, in the present case a multi-cultural suburb on the edge of a major conurbation, to develop and to affect educational practices in important ways. This is in effect what has been investigated in the present article. That is, how migration, territorial stigmatization and education policy and practice interact and contribute to the construction of particular kinds of education agency and possibilities. A number of subheadings have been used to organize the presentation. These subheadings have emerged from the theoretically informed analysis of the ethnographic data. They relate to the main themes of the analysis of pedagogy, place and performance. The first of them relates to expressions about the characteristics of the suburban research setting in question, i.e. Riverdale, and ideas about difference, similarity, identity and education needs that have been produced with different research subjects there. Characteristics of the setting: heterogeneity, homogeneity and a collective identity Riverdale School is located in an area where 60% of the adult residents were born outside of Sweden, and often outside Europe (Borelius, 2010). However, there is a proportionally higher representation of pupils of foreign background in the school compared to the neighbourhood as a whole. Ninety percent of the pupils in the researched classes had at least one parent, usually both, born outside Sweden. This is most likely to be

6

due to selection effects and the availability of independent schools in or close-by the neighbourhood in question (Bunar, 2008), something that in international research has been seen to assist in both ‘bright-flight’ and ‘white-flight’ effects (Crozier, et al, 2008). Such selection effects are well known. They are connected to understandings of the characteristics that are ascribed to these kinds of neighbourhoods and the schools in them (Kallstenius, 2010).

The pupils in the school came from very different places and nationalities and their backgrounds were also therefore very heterogeneous. However, despite this the pupils are dealt with in school as a homogeneous group. This again seems to be quite common in suburban, immigrant schools in Sweden and is again connected to concepts of urban identity and urban spaces (Runfors, 2003; Schwartz & Öhrn, 2012). In Riverdale School it is shown in the consistent unison treatment of pupils and in the classification and framing of instruction in the classroom. Lessons in all classes followed a particular and consistent pattern of clearly introduced and examined, tightly classified and framed instruction in the sense of Bernstein (1990). This was because the pupils needed stability and security according to staff, which consistency of this kind was also said to provide. Every lesson started and ended in the same way. Also homework was regularly set and followed a particular form. Tests were common. These details are described in the teacher’s handbook at the school and captured in field-notes from the research.

What is referred to here is a consistent lesson structure due to expectations of Monroe Pedagogy as a neutral method that is not subject to influence from gender, class or ethnicity (see Schwartz, 2010). The structure is said to connect to pupils’ needs but the only evidence of different individual treatment of pupils is that they are sometimes placed in separate groups based on performances in Mathematics and English. These lessons were in different rooms but the presentation of the content was still the same.

Every lesson starts with a blackboard presentation that outlines what is to be done and what the aims are. This is said to save time, ‘up to 4 to 5 minutes each lesson’ as one deputy principal expressed it… The pupils speak positively about this firm structure and like to know what they are going to do when entering class… As another deputy principal put it:’ It helps

7

them know both where they are (and) what is expected of them’. (Field-notes, February 2007)

Organising classroom activities on familiar lines in a consistent manner helps pupils navigate and organise their school work in an optimal way according to staff and is conducive to improving performances and creating possibilities of successful learning for the pupils. Such success is, as the Principal says, “purely an individual matter of adaptation to school and commitment to hard work”.

The pupils at Riverdale School often agreed with this aim but they didn’t always agree with the chosen means. For instance, the recommendations of Monroe Pedagogy (Monroe, 1998) state that in order to learn things that are important from the formal curriculum as effectively as possible, pupils should leave their background at the school gate (Schwartz, 2010). This was never among the main reasons the pupils gave in interviews about why they enjoyed their school life and how they learned best however. Quite the opposite, they said that their background and out-of-school experiences were important and interesting and that cultural difference and diversity are valuable resources for their learning not hinders:

One day, it’s kind of Christmas, the next day Ramadan or whatever it may be … for the Chinese people something else... You are told how it is in the home of one another. Mixed is more fun. We are not only Kurds or Arabs... We learn about the others so we get interested and want to know how it goes for each other ... It would be fun to talk more about the differences in the classroom and teachers would also get to know a little bit more about us and learn. (Girl 15 years)

It is mixed in but still fits together sort of… if you think about it… It’s sort of people from Asia who have moved here, or Africa … And that’s good… And then when you have to work together it’s good too… So you like stick together and help each other… and get different ideas… (Boy 15 years)

Thus, whilst the pedagogy and the school authorities emphasise a common, positive school identity of a pupil whose success is one

8

‘without a background’ (Teacher), pupils say that their different backgrounds meeting in a shared space is what is most interesting about their school life. So whilst the pupils agree that they should try to be successful learners by working hard and listening to their teachers, they do not agree that their background and diversity is a problem in this respect.

In the coming pages I will attempt to illustrate these differences in more detail. I will do so under two further subheadings concerning the pedagogy used at the school and its associated assumptions. They connect to ideas expressed about education and school needs for ‘these kinds of school… and pupils in them’ (Principal) ‘in these kinds of areas’ (Teacher), as the research subjects put it. They derive from anticipations and representations of ‘places like these’ (Principal) by the research subjects and link to the issue of what knowledge is viewed as of most worth for the pupils. They have been produced through the analysis to represent key issues of education policy in the school. They are based on and also reflect emic expressions about the pupils, their neighbourhood and it’s limitations and consequences for how to help pupils improve. They juxtapose ‘inside’ accounts by pupils and ‘outside’ accounts by others about the qualities of the neighbourhood and what this means for the pupils’ education. They are respectively: These kinds of pupils and The neighbourhood as a resource for school success. “These kinds of pupils” Riverdale School is a school in a poor part of town, in an area of the kind described in Alinia (2006), Kamali (2006) and by Borelius (2010), as a multi-ethnic and under-resourced suburban area that is characterised by multi-dimensional poverty. These representations of the school abound in the media at present and are well known. As one pupil put it:

There are rumours about this school. They say it is a bad school

and that we... come from a bad area and can’t behave and so on... (Girl 14 years)

However the pupils in the study do not readily agree with the descriptions of their area in the media and elsewhere as a bad area (Schwartz, 2010). Nor do they see themselves as sullied by this background. Instead, as suggested already above, they like the area they

9

live in and express great value in the knowledge of traditions and cultures that their peers have. They returned to this value in the interviews. They repeatedly pointed out that although they see themselves ‘as different from each-other’ they also recognise that they are sharing a history and the ‘experience of growing up in the same place’. Coming from ‘different cultural, ethnic and religious backgrounds… with different languages and traditions’ however is a richness not a weakness they point out. But it is not recognised in this way in school they say. As the pupils put it, instead it is ‘this common place’ and its commonly understood characteristics as seen from the outside by outsiders that defines them and their educational strengths, weaknesses and needs. They have a space bound identity (Clayton, 2012). They are seen and described as non-Swedish and as a separate category and it is this that ultimately seems to do most to shape the education policies and school practices that have been developed in order to help them (Beach & Sernhede, 2011; Öhrn, 2012).

We are from out here… We come from these suburbs… But we are still individuals... We are all from here (and) that gives us common experiences... We are not all the same though... and we are not all criminals like the newspapers write and definitely not like they, in the city, think. (Boy 15 years)

You feel at home because here there are so many immigrants like us and immigrants living with other immigrants and here are not many Swedes… Swedes always think badly about immigrants or immigrants think that Swedes think badly about them and vice versa…(Girl 14 years)

This view of the neighbourhood as a place where pupils feel at home and experience a sense of belonging without being robbed of their individuality, contrasts with the general stigmatised understanding of their neighbourhood places and the message from the official school through its adopted pedagogy and the motivation of the choice of this specific pedagogy. It is here that place, pedagogy and performance are discursively linked. What is claimed is that, because of its deficiencies, pupils should leave their background (perhaps even aspects of their ‘selves’) outside the school gate in order to be able to buckle down to serious work in school and do well in their education (see Schwartz,

10

2010). The understandings of place, in other words, help to constitute a particular kind of pedagogic discourse, which from the outset is fraught with tensions. One of them is that this official pedagogical discourse is one where the place and its population are blamed for education failure. This, in that the discourse constructs the pupils as basically deficient and in need of special support before then re-constructing them as able to overcome these limitations and shortcomings through hard work, effort and guidance from the school and its teachers and the use of a particular pedagogy. It is thus a discourse that expresses that school is a project that can help pupils to become a success, but that being a success also means becoming someone very different to the person you presently are (Hällgren, 2005). The leadership at the studied school explained the situation (both in the media, in interviews and during presentations of the school) as follows:

These pupils ... this kind of pupil ... those who live here ... are in need of clear, disciplinary procedures, expectations and rules designed to achieve successful school performance.... For pupils who live in this area, it is perhaps even more important with this kind of education, because many have difficult and complex situations here… (Principal 2007, Newspaper interview)

Earlier when people talked about this school and the pupils they had nothing good to say because they thought it was a very trashy area with lot of trouble connected with the school…Older ones robbed younger, they smoked and destroyed people’s cars outside the school… (Principal 2006, Initial meeting with the project team)

This way of talking about poor places and their inhabitants is by no means unique to this particular school or Sweden alone (Gannon, 2009; Ricucci, 2012). Young people from poor suburbs and their forms of knowledge are often described with these kinds of negative statements (Andersson, 2003; Clayton, 2012), as destroyed by the places they come from (Öhrn, 2011). In this sense the suburb is not only a geographic place it is also a social position (Beach & Sernhede, 2011; Shim, 2012). In the discourse of school success it appears as a non-Swedish place full of immigrants, poverty, exclusion segregation and marginalisation (cf.

11

Alinia, 2006). One of the teachers explained how this affected the pupil’s possibilities to succeed in school as follows:

If you look at it, this place is like a social-democratic Polish ghetto... It is precisely this; it is a concentrated ghetto that affects the pupils... (Teacher interview 2008)

These understandings of the constructions of place are couched in material histories (Clayton, 2012; Gulson & Webb, 2013). They are linked to real situations in this sense that mean different things to different people. ‘To some of us (these places are) home’ (Ali). To others ‘frightful (and) frightening areas… on the edge of the city’ (Kim) and the pupils are coloured accordingly by these imag(in)eries (Tesfahuney, 1998) of a place-based identity and the way it is used in the construction of “effective treatment” (Tomlin & Olusola, 2012). Thus, there are different ways of presenting the suburb. The school authorities however subscribe to a discourse of the inferiority of the neighbourhood as a place. They ascribe an identity of an unfocussed pupil from a troubled background. But again, according to the data, there are tensions and inaccuracies in this discourse. Firstly, according to the data, the identity of an inferior and unmotivated pupil actually doesn’t exist (ontologically). Indeed, quite the opposite, my data suggest that the pupils are curious, motivated to meet the demands of their teachers, committed to their education, focused and highly aware of many things. The deficit identity is not really “there” in an ontological sense, according to the data. It is “there” more because the school (and its chosen pedagogy) needs it. It is what the pedagogy “trades off” in fact, as without it what would there be to correct ‘or leave outside the school gate’ that could otherwise interfere with school success?

In this perspective the solution offered by the school in its use of Monroe pedagogy becomes a part of the problem of educational and social inequalities rather than a means of overcoming these problems. It ascribes the pupils a negative and passive or resistant pedagogic identity as unmotivated and in need of discipline, but it also prescribes that they can be productive and highly attaining under the right circumstances and with the right kind of effort, challenge and support: the metaphors of “a sinking ship” and becoming a “success story” are often used to describe this process by the school principal. In my understanding the pupils

12

however continually present themselves as both active and highly motivated and they also act in these ways. [4] The neighbourhood as a resource for school success As suggested earlier in the article the pupils do not agree with representations of them as ruined prospects of a socially and culturally ruined place. As one pupil put it, ‘we are not unmotivated. We have educational aspirations and see educational possibilities and values in the places we come from’. Researchers have also noted this commitment. They have identified that so-called failing pupils have aspirations for success and ideas about how to achieve it (Öhrn, 2012).

What the pupils from the neighbourhood (or place) in the present investigation say is important for being successful in school, is clear in both field-note extracts and in interviews. They often highlight the value of cooperation and support and reflect on how people from the neighbourhood, such as parents, siblings, neighbours and friends encourage them to get good grades in school and help them with school and to continue school. This is to some degree in contrast with the official view of the pupil that lacks support from home and resources in their surroundings that can be of help to them. Moreover the pupils also describe that they like their school and their teachers, want to do well, and can use knowledge from their own life and experiences in a positive way when given the chance. As some of them put it:

Yes and we like to work in school… We… if you work together it (i.e. the school work) might be hard, but we work together and help each other… talk to each-other… to get on… We want to get on… And if you need help it’s not hard to ask… People (your friends) want to help… Sometimes if you’re sat alone someone will even come up (to you) and ask you if you might need some help or if you’re OK sort of… It’s not hard to get help… I’ve gone up to people myself and asked if they need any help. (Two girls 15 years)

I like my teachers and I want to get good grades to enter high school, to learn things and get a good future ... my parents are very caring. We help each other a lot at home. /…/ Your friends are important. The teachers want you to feel

13

comfortable. Things are looking bright, it is going well for me in school, I look after myself and I want school to go well for me.

What the pupils state here is in one way fully in line with what is suggested in national and European Green Paper texts, such as the EU, GREEN PAPER “Migration & mobility: challenges and opportunities for EU education systems”. That is, that an important role in the development of positive learning outcomes and effective learning is played by good teachers, family support and help from people in one’s neighbourhood and peer-group. However, other things the pupils say are not in agreement with these texts. One is of course, as stated already, the access they describe to these resources in the home and their neighbourhood, which are said to be absent or restricted there, according to official texts. This is an issue of official recognition of neighbourhood resources however, not of the presence or absence of such resources. Another is the value of competition between pupils over grades from individual performances. Competition is emphasised as invaluable to improving and maintaining high standards in school according to official texts, but at Riverdale School pupils point to the value of cooperation instead.

These things are emphasised by the following extracts that illustrate the kind of motivation shown by the majority of pupils and the support that many said they had for their schoolwork. They suggest again that the lack of motivation and support was not the problem. A lot of the pupils wanted to study at advanced levels after school in areas like medicine and engineering and they had relatives who had higher education from their home country who could help them. They were also motivated ‘even before coming to Riverdale School… even if the school encourages this high motivation’ (Girl 14 years). The pupils talked about their neighbourhood as a resource and the described cooperation as a way of utilising these neighbourhood resources.

I learn when we help each other in school. I have eight brothers and sisters and there is always someone who can help me ... but it also plays a role if you want or not want to cope with school. (Boy 15 years) /…/ My future is to become a psychologist. I want to help other people and it is my only plan…I will

14

contribute to improve the world and help young people. I want to do so much. (Girl 15 years)

This initial motivation and good attitude to school is the opposite of how attitudes and interests in academic work of pupils from these neighbourhoods are generally described and anticipated by the proponents and supporters of pedagogical solutions such as Monroe pedagogy. It applies even though half of the pupils didn’t obtain grades that helped them reach their goals and continue their academic carrier.

My mother and father don’t really understand Swedish. My mother is not so good. Perhaps it would have been easier with the school if they could have helped more... There were many words I did not understand... But I learn both at home and at school... if I learn to wash up or take care of children... when you marry you know how to do it. That is learning too… (Girl 15 years)

Parents don’t always have the possibilities to be the ‘key factors’ that the various policy texts describe as important, but this doesn’t need to imply that the parents are not interested in their children’s schooling and don’t help their children. As Dahlstedt and Hertzberg (2011) describe, the interaction between schools and parents of pupils living in the suburbs is not without problems. Language is one of these. Swedish simply isn’t spoken extensively outside of the formal institutions in the neighbourhood in question, in places like the school. On top of this there is also an issue of class-position and levels of education of the parents in the neighbourhood. This applies both in general and in terms of individual variations between the members of this group (Dahlstedt & Hertzberg, 2011). Discussion The Swedish National Agency of Education Report (2012) shows that being born abroad in a non-European country and coming from a poor urban area affects pupil performance and that living in the suburbs is significant for whether or not pupils will be successful in school. Schools in these areas are aware of this and have quite often devised ways of trying to deal with and ‘repair’ the problem. The present investigation

15

has been carried out in such a school. It is a school that uses a pedagogy that is fully in line with recent European Commission Green Papers on how to improve immigrant pupils’ school performance.

There is a regular flow of outside visitors to the school to see at first hand the successes it is said to have attained and a special scheme of school visits has been developed to deal with this flow. In them the history of the school is mentioned using the metaphors of a sinking ship and a success story respectively. The sinking ship is a metaphor for the pupil and the school before Monroe Pedagogy was introduced and the success story is the outcome of its introduction and what the pupils can become because of it. This contrast is part of an important message about how a radical change was identified as needed in order to save the school and its pupils from impending failure (Lunneblad, 2010; Schwartz, 2010) and how these changes then led to successes that were reported in the media. The article has presented data related to this.

The use of the metaphor of the sinking ship is somewhat contradictory according to the data and analyses here. On the one hand it represents an attempt by management to promote a positive image of the school, yet on the other, it does so by first describing how bad the place was before, and that any measure of success should be seen as a victory in relation to these ‘ruins’ of the original school and its pupils. People generally have little if any first-hand knowledge of the actual places in question but they often seem to accept the representations they are provided with about them.

Being able to rescue the school and its pupils is the positive sense in which the metaphors of the sinking ship and success story are meant to work. They conjure up an identity of a pupil in trouble and in need of saving from her- or himself, her- or his area and the attitudes of those around her/him and of a pedagogy that can accomplish this. However there are other dimensions that are also important in this use of metaphors. One is that in addition to explaining school success in this particular way, the comparison and use of the metaphors also, at the same time, locate the blame for failure in a particular way as well. Instead of identifying society and its inequalities, segregation, dominant discourses, institutions, ideologies, media representations, myths and power relations (i.e. its circuits of culture in the sense of the CCCS research group) as the problem, it is the pupils, their families and

16

cultures and places they come from (today and originally) that are given the blame.

Thus the metaphors provide a success story about the organisation. But this success story is made at the expense of other schools, their pupils, the pupils’ parents and their backgrounds, traditions and beliefs. Moreover, the findings of national evaluations (see National School Agency 2012) show that the metaphors are also objectively misleading. For instance only half of the pupils at Riverdale School managed to matriculate for upper-secondary study programmes despite the pedagogy and consequently did not do better than other pupils in similar neighbourhoods from very different kinds of school. The metaphor is misleading and perhaps the pedagogical solution for ‘pupils in school difficulty’ that it is meant to describe isn’t a solution at all, at least not for the pupils it is being used for. So for whom or for what is this pedagogy a solution and what does it really do?

The results have several things to say about this. Firstly they point out that the application of Monroe pedagogy at Riverdale School ascribes a particular and collective identity to the pupils who, in order to be successful in their education, need to become in effect someone else. Secondly they point out that this leads to two different but related discursive ‘positionings’. The first is one where the pupils are collectively positioned in terms of being a ruined educational prospect and in need of salvation. The second is as a group who are given access to a special pedagogy that can help them, provided they are made of the right stuff and can lift themselves by their bootstraps.

Hällgren’s (2005) study about everyday racism makes a similar statement to this. Hällgren concludes that for reasons of ascribed identity and social anticipation in school, pupils with an immigrant suburban youth identity need to work harder to attain success compared to others (also Molina, 2006). However, she added that the young men and women in her study also showed a variety of ways of challenging everyday racism. To them their suburbs were not places full of dangerous criminals or hopeless individuals (Sernhede, 2007; Johansson & Hammarén, 2011), but of aunts, uncles, cousins, friends and neighbours who wanted to help them. They therefore resisted their ascribed identity from the media, which denigrated them by reference to the spaces and places they live in (Clayton, 2012; Öhrn, 2011, 2012). The same has also applied at Riverdale.

17

We have therefore a highly contradictory situation. The pupils at Riverdale School identify themselves strongly as suburban children and youth (Andersson, 2003). They identified with each other and their common backgrounds. But they also recognized each other as individuals and as different. Individually they were different from each other. Collectively they were different from people living outside the suburb.Yet at the same time for the pupils themselves it is just this experience of mixed background and difference that they valued and that delights them the most.

The pupils at Riverdale School are thus the targets of specific policies that recommend forms of treatment and pedagogy that are inferred to be in their best interests. However, according to the present investigation they clearly may not be, as through them pupils can only be successful at school if they first appear lack motivation and then change by accommodating to the school’s demands and becoming something other than who they were understood as.

The main message of this article is thus that policymakers, school leaders, teachers and parents are all part of a system in which norms, structures and interests affect the future for pupils in suburban schools (Gewirtz & Cribb, 2008). This is visible in terms of the way Riverdale School has responded to the problem of education performance amongst immigrant pupils there by introducing a specific pedagogy. This pedagogy is imbued with high expectations of pupils’ academic achievements and distinct leadership styles from adults and is in line with the various success factors that are currently considered to be effective in official policy. However, the article suggests that the stigma of belonging to or coming from a particular place is one of many explanations for how structures can discriminate immigrants, especially those born outside Europe (see de los Reyes and Wingborg, 2002), and that the pedagogy actually represents a form of discrimination that is, at one and the same time, both subtle, hidden and unintentional, but that can still affect minority groups in society severely (Kamali, 2006; Alinia, 2006; Beach & Sernhede, 2011). The identity politics embedded in current suggestions and practices for how to deal with the problems of school performance among suburban immigrant pupils – not only in Sweden and at schools like Riverdale, but also in Europe as a whole - may therefore be part of an unintentional, subtle discrimination.

18

Conclusion The present article has described how the self-representations of pupils in a multi-cultural suburban neighbourhood differ from the official/media/teacher discourse about the places they come from and their implications for the needs of pupils in terms of education and schooling. It shows also that the uniform and compensatory pedagogical methods that are often officially recommended and locally adapted for dealing with the officially described problems do not work. Several reasons have been suggested for why this is the case. One of them has to do with how the official measures are entirely top-down and also basically misinterpret and misrepresent the education problem as related to individual differences between the suburban pupil group in terms of discipline and motivation compared to other groups when the problem is instead culture and power related (migration, global relations, stigmatization, segregation). A second reason is therefore that the measures are basically also both discriminatory and socially and culturally reproductive. The spatial territorial stigmatisation effects of segregation have thus had significant consequences in relation to processes and practices of schooling policy. They have enabled middle-class re-imaginings of multi-cultural suburban neighbourhoods to affect educational policies, practices and opportunities adversely for the pupils there based on ideological and possibly discriminatory assumptions.

Notes 1. http://vansbro.se/invanare/utbildningsforskolor/grundskola/sme

dbergsskolan-7-9, downloaded 2012-07-23. Research on effective schools emphasizes the importance that the teachers have high expectations for pupils. (Excerpt from an appendix to the Schools Inspectorate report from Vallaskolan in Sala, Dnr 40-2009:2037, 2010-04-27: my translation).

2. The focus is on how the pupils are positioned. The suggestion is, as stated in the abstract, that they are positioned inter-discursively, between discourses of failure and success. In the comments of school authorities conditions of place (the suburb in which the school is situated) and of the products of place (pupil knowledge and identity) are lifted up in a way that constructs the pupils as being in need of saving and correction. The article explores how

19

this can affect the possibilities the pupils have to develop as learners and participate equally in education and society.

3. Because of the way they are represented and treated at Riverdale School, the pupils become unable to develop their individuality as a learner within the school, which instead individuates their performances against a set standard. In this process school knowledge is distanced from their personal life and does not refer to their location, environment or parents, except in terms of being corrective towards their negative effects. The ritualism of a good classroom order and clear structure of instruction forms the school’s expectations regarding the pupils and they are forced to live up to these demands. They have to become the good, disciplined pupil.

4. There is a desire in Sweden to ensure that all are treated equally. But the suggestions here are that when inequality becomes so strongly equated with a specific kind of place-identity, such as being a foreign pupil from a particular area, and a specific education strategy is designed and assumed to be needed so that everyone is really treated equally and have similar conditions to succeed, then in practice things risk becoming even more unequal than they were to start with (Molina, 2006).

References Alinia, M. (2006) Invandraren, ”förorten” och maktens rumsliga förankring. I SOU,

2006:73. Den segregerande integrationen: Om social sammanhållning och dess hinder, s 63-90. Stockholm: Fritzes

Andersson, Å. (2003) Inte samma lika. Identifikationer hos tonårsflickor i en multietnisk stadsdel. Doktorsavhandling. Eslöv: Brutus Östlings bokförlag Symposion.

Beach, D. (2010). Identifying Scandinavian ethnography: comparisons and influences, Ethnography and Education, 5(1), 1-19.

Beach, D. & Lunneblad, J. (2011). Ethnographic Investigations of Issues of Race in Scandinavian Education Research, Ethnography and Education,6(1), 29-44.

Beach, D. & Sernhede, O. (2011) From Learning to Labour to Learning for Marginality: School Segregation and Marginalisation in Swedish Suburbs, British Journal of Sociology of Education, 32(2), 257-274.

Berhanu, G. (2003) The Monroe Doctrine (Model) in the Swedish Context: Evaluation of the Quadriceps School Programme. Göteborg: Report 2003:02, Department of Education, Göteborg University.

Bernstein, B. (1990) Class, Codes and Control, Vol. 4: The Structuring of Pedagogic Discourse. London: Routledge.

Borelius, U. (2010) Två förorter. Utbildning och Demokrati 19(1), 11-24.

20

Bunar, N. (2008) När marknaden kom till förorten [When the market came to the suburb]. Lund, Sweden: Studentlitteratur.

Bunar, N. (2011) Multicultural urban Schools in Sweden and their communities: social predicaments: the power of stigma, and relational dilemmas. Urban Education 46(2) 141- 164. Sage.

Clayton, J. (2012) Living the multicultural city: acceptance, belonging and young identities in the city of Leicester, England, Ethnic and Racial Studies, 35:9, 1673-1693.

Crozier, G., Reay, D., James, D., Jamieson, F., Beedell, P., Hollingworth, S. & Williams, K. (2008). White middle-class parents, identities, educational choice and the urban comprehensive school: dilemmas, ambivalence and moral ambiguity, British Journal of Sociology of Education 29, 261-272.

Dahlstedt, M. & Hertzberg, F. (2011) Skola I samverkan. Miljonprogrammet och visionen om den öppna skolan. Gleerups. Falkenberg.

de los Reyes, P. och Wingborg, M. (2002) Vardagsdiskriminering och rasism i Sverige. En kunskapsöversikt. Integrationsverkets rapportserie 2002:13. Trelleborg.

Gewirtz, S. (2002) The managerial school: post-welfarism and social justice in education. London: Routledge.

Gewirtz, S. & Cribb, A. (2008) Taking identity seriously: Dilemmas for education policy and practice. European Educational Research Journal, 7(1), 39-49.

Gulson, K. N., & Webb, P. T. (2013). A raw, emotional thing? School choice, commodification and the racialised branding of Afrocentricity in Toronto, Canada. Education Inquiry, 4(1), 167-187.

Hammersley, M. & Atkinson, P. (2007) Ethnography. Principles in practice (2nd ed.). London: Routledge.

Held, D. (1980) Introduction to critical theory: From Horkehiemer to Habermas.Berkely University of California Press.

Hollingworth, S., & Archer, L. (2010). Urban Schools as Urban Places: School Reputation, Childrens Identities and Engagement with Education in London. Urban Studies vol. 47, 3: pp. 584-603.

Hällgren, C. (2005)”Working harder to be the same”: everyday racism among young men and woman in Sweden Race Ethnicity and Education. Vol. 8, No.3, 2005,pp. 319-342. Routledge.

Höög, J. & Johansson, O. (red.) (2009) Struktur, kultur, ledarskap – förutsättningar för framgångsrika skolor? Lund: Studentlitteratur.

Jeffrey, R. A. & Troman, G. A. (2004) Time for Ethnography. British Educational Research Journal, 30, no. 4: 535-549.

Johansson, T. & Hammarén,N. (2011) The Art of choosing the right tram; Schooling, segregation and youth culture. Acta Sociologica.54 (1) 45-59.

Kallstenius, J. (2010) De mångkulturella innerstadsskolorna: Om skolval, segregation och utbildningsstrategier i Stockholm. [Thesis]. Stockholm: Acta Universitatis Stockholmiensis; 2010. Stockholm studies in sociology, N.S., 49.

Kamali, M. (2006) Den segregerande integrationen i SOU 2006:73 Den segregerande integrationen. Om social sammanhållning och dess hinder. Stockholm: Fritze.

21

Kuper, A. (1996) Anthropology and Anthropologists: The Modern British School. London: Routledge. Revised Edition. First published 1973.

Larsson, S. (2006) Etnography in action. How ethnography was established in Swedish research. Ethnography and Education, 1(2), 177-195.

Lunneblad, J. (2010) Skolidentitet och managementkultur som mytologisk diskurs. Utbildning och demokrati 19 (1), s 45-62. Tidskrift för didaktik och utbildningspolitik. Stockholm

Molina, I. (2006) Mångkulturella förorter eller belägrade rum. I SOU, 2006:73. Den segregerande integrationen: Om social sammanhållning och dess hinder, s 219-250. Stockholm: Fritzes.

Monroe, L. (1998) Våga leda i skolan! – En personlig berättelse om ledarskap som förändrar. (Nothing is impossible, 1997). Natur och Kultur.Stockholm.

Runfors, A (2003) Mångfald, motsägelser och marginaliseringar. En studie av hur invandrarskap formas i skolan. Stockholm Prisma.

Schwartz, A. (2010) Att ”nollställa bakgrunder” för en effektiv skola, Utbildning och Demokrati 19(1), 45–62.

Schwartz, A & Öhrn, E. (2012) Fellowship and Solidarity? Secondary Pupils’ Responses to Strong Classification and Framing in Education. In W. Pink (red) Schools and Marginalized Youth: An International Perspective. Hampton Press Chresskill, NJ.

Sleeter, C. (2012) Confronting the marginalisation of culturally responsive pedgogy, Urban Education, 47(3), 562-584.

Shim, J.M. (2012) Pierre Bourdieu and intercultural education: it is not just about lack of knowledge about others, Intercultural Education, 23(3), 209-220.

Sernhede, O. (2007) ”Demoniseringen av förortens unga och behovet av en ny socialpedagogik”. I: N. Ahmadi (red.) Ungdom, kulturmöten, identitet. Stockholm: Liber.

Swedish National Agency for Education (2012) Likvärdig utbildning i svensk grundskola? En kvantitativ analys av likvärdighet över tid. Stockholm: Skolverket.

Tesfahuney, M.(1998) Monokulturell utbildning. Utbildning och demokrati, 36(1), 5-85 Tomlin, C. & Olusola, M. (2012) Factors and Condition that affect the achievement

levels of high attaining black students. A case study of two urban secondary schools in the United Kingdom. In W. Pink (red) Schools and Marginalized Youth: An International Perspective. Hampton Press Chresskill, NJ.

Williams, R. (1961). The Long Revolution. London: Chatto and Windus. Willis, P. (2000) The ethnographic imagination. Malden Mass: Polity Press. Willis, P., & Trondman, M. (2000). Manifesto for ethnography. Ethnography, 1(1), 5–

16. Öhrn, E. (2011) Class and ethnicity at work. Segregation and conflict in a Swedish

secondary school. Education Inquiry,Volume 2, No 2, Öhrn, E. (2012) Urban education and segregation: the responses from young

people, European Educational Research Journal, 11(1), 45-57.

22

Electronic sources EU, GREEN PAPER Migration & mobility: challenges and opportunities for EU education systems{SEC (2008) 2173} (Presented by the Commission) Brussels, 3.7.2008 COM(2008) 423 final http://europa.eu/documentation/official-docs/green-papers/index_en.htm#2008 (downloaded 2012-05-07). The Swedish Parliament, Migration & mobility: challenges and opportunities for EU education systems http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-Lagar/Utskottens-dokument/Betankanden/Arenden/200809/UbU3/, (downloaded 2012-06-29). Vansbro kommun. (2012) Smedberg School 6-9. http://www.vansbro.se/invanare/utbildning-forskolor/grundskola/smedbergsskolan-7-9 (downloaded 2012-07-23).

IV

Complexities and contradictions of educational inclusion: A meta-ethnographic analysis

Nordic Studies in Education, (4), 2013 (tillsammans med D. Beach, M. Dovemark och E. Öhrn, under

tryckning)

1

Complexities and Contractictions of Educational Inclusion: A Meta-Ethnographic Analysis

Dennis Beach, University of Gothenburg Marianne Dovemark, University of Gothenburg

Anneli Schwartz , University of Borås Elisabet Öhrn, University of Gothenburg

Abstract: Recent socio-economic changes, changes in school policy and increased migration have added new dimensions to debates about educational inequalities. They concern one of the

major challenges facing Sweden today, which is to offer all its students an equal education. What we know so far is that growing up in a disadvantaged neighbourhood with high rates of poverty,

joblessness, and single parenthood are often used to explain lower levels of schooling, but that their mechanisms and interactions are not well understood. This is the focus of the present

article. In it we use meta-ethnography to explore expressions about the education experiences of youths from suburban areas with high levels of unemployment and migration and educational

performances lower than the national average to try to caste further light on these problems. We suggest that the common arguments that are used to account for the problem of school

performance are strongly correlated with proficiency in the language of instruction and socio-economic conditions, but that these factors cannot account for the full extent of the problem.

What it means to live within specific multicultural urban contexts is important as is the segregation and media representation of these areas and those who live in them.

Introduction In recent decades there has been a rapid increase in immigration to Sweden and this, together with changes in the systemic characteristics of schooling through the increased use of choice-driven education systems, has added new dimensions to debates about educational opportunities and inequalities (National Agency of Education, 2012; Olofsson & Wadensjö, 2007; SOU 2006:73). Questions that have been posed include whether the mechanisms of stratification that previously applied regarding socio-economic groups prior to increased migration also work today and how educational choices may either increase or decrease the disadvantage of different groups relative to the majority population

2

(Jackson et al, 2012). These questions concern one of the major challenges facing Sweden today, which is to offer all its students an equal education.

In the article we focus specifically on the education experiences of youths from suburban areas with high levels of unemployment and migration and educational performances lower than the national average to try to caste further light on these problems. There is a reason for this. The relationships between growing up in a disadvantaged neighbourhood with high rates of poverty, joblessness, and single parenthood are often used to explain lower levels of schooling, but their mechanisms and interactions are not well understood, neither in Scandinavia (Bunar, 2001; Jackson et al, 2011; Kamali, 2006; Kilpi-Jakonen, 2011) nor elsewhere (Bernal, 2005; Harding, 2011; Logan et al, 2012).

Only about one in four students in the major cities fail to reach the national performance targets that are set by the National School Agency (National School Agency, 2012). However, there are enormous differences between neighbourhoods and schools and it is especially schools and districts that already had low academic achievement and school performance where performances have deteriorated the most. Many pupils finish up outside both education and work after finishing school as a result (Beach & Sernhede, 2011; Lindgren, 2012; Schwartz, 2011; Sernhede, 2011; Öhrn, 2011, 2012).

In several of these areas, more than 50 per cent of the residents live on income support and there is extensive child poverty, with more than half of all families living below the poverty line (e.g. Borelius, 2010) and experiencing not only physical and economic but also mental separation from the rest of society (Kamali, 2006; Schwartz, 2012, 2013; Öhrn, 2012).

The challenge of providing students with a reasonably equal education is thus easily linked to housing segregation in cities that are marked by major socio-economic differences (Alinia, 2006; Kamali, 2006; Sernhede, 2011). In the areas results are significantly lower than in other neighbourhoods and the suspicion generated through recent research is that students there do not get education that is customized to the their needs and experiences (Olofsson & Wadensjö, 2007; Runfors, 2003; Sernhede, 2011; Öhrn, 2011, 2012). Persistent school segregation means not only that children of different racial and ethnic backgrounds

3

attend different schools to others but also that these schools are unequal in performance and that the children in them begin to think differently about the world and their place in it than others (Logan et al, 2012; Schwartz, 2012) and that a mental as well as physical separation unfolds (Kamali, 2006; Öhrn, 2012). This is also an international phenomenon (Bernal, 2005; Harding, 2012; Jackson et al, 2011). The research context The research we are reporting from in this article addresses expressions about school experiences made by pupils from eight schools in five school districts in areas around Swedish cities that share the characteristics of urban segregation described above. Suburban areas around one major conurbation and two formerly labour intensive but recently de-industrialised boroughs are included. All the schools serve populations from (and are with two exceptions situated in) areas with characteristics such as those described above.

In Sweden many of these areas were originally built in the sixties and early seventies as part of what was termed the ‘Million Homes Project’, which aimed to provide housing of good standard for the white working class including migrant labour from Finland and Southern European States, who up until then had lived in cramped, substandard accommodation (Beach & Lunneblad, 2011). These areas, where the working class were housed at the convenience of production, were increasingly used by migrant workers and then, more recently and now under conditions of massively reduced employment, by other (mainly migrant) groups (Alinia, 2006).

The history of these areas is important. As Alinia (2006), Kamali (2006) and Shim (2012) suggest, what appears as today and now is not only of today and now, as these spaces also hold historically class coded sediments, which through the media and other means of communication project into both the present and the future. For the areas in question this means a stigma from the past has remained (Lunneblad, 2006), but now for a multi-cultural population who are also suffering increased economic poverty, social isolation, racial stigmatisation, unemployment and material development and decay compared to the former populations (Alinia, 2006; Beach & Sernhede, 2011).

These conditions have created what Kamali (2006) has called an ‘ethnification’ of poverty and segregation (Borelius, 2010; SOU 2006:73;

4

Sernhede, 2011) that is linked to class hegemony and the movement of industrial production outside the country. Class hegemony is used here to refer to the success of the dominant classes in presenting their definition of reality, their view of the world, in such a way that it is accepted by others despite it not working either materially or ideologically in their own best interests.

The movement of industrial production began in the late-eighties as part of a set of new policies connected to the deregulation of control over capital and the movement of capital as a means to improve the economic productivity of national industries. These policies were a clear example of a class power that permitted capital to counter falling rates of profit by exploiting cheap and above all disorganised labour and subsidised production facilities overseas. It contributed to the housing areas that were built by public funds to serve the needs of capitalist industries and industrial workers falling into poverty, decay and stigmatisation (Alinia, 2006). Research methods The data for the present article has come mainly from five ethnographic projects: specifically Stereotypes, Naïve Theories, Cultural Norms and their Effects on School Performance (VR 721-2006-2554), Creativity and Performativity in Teaching and Learning (VR 2004-11499-26389-27), Schools and their Surroundings (VR 2005-3440), Active citizenship? (VR 2006-2694) and Young people as political actors (HSFR 2001-2003). They have in total involved more than 3000 hours of participant observation in schools and over two hundred interviews with their leaders, teachers, pupils and their parents.

About 80% of the participant observation time has been carried out in school classrooms. However, we have also followed pupils into their everyday life both inside and outside schools and one of us lived in one of the areas for five months in conjunction with one of our projects, in the same housing block as the housing association offices and laundrette, the social security office and the regional social club for one national-ethnic sports club and one cultural-ethnic leisure centre. This means that although the research has been mainly conducted with pupils and former pupils from the schools there have also been interviews with parents, teachers and head teachers as well as with adults from the ethnic and action groups mentioned. The pupils were from grades 8 and 9 of the

5

Swedish comprehensive school or grades 1 and 2 of the upper-secondary school at the time of the interviews. The former pupils were in their late teens or early twenties.

The data produced within the projects was initially analysed separately in PhD projects and by project research teams. It has given rise to papers, articles, book-chapters and theses and these, together with some of the data behind them, have then been read collectively by the research group for the present article in an effort to find common themes and categories and compare these with emergent themes and writing from other projects by other writers. Products from two NordForsk sponsored research networks (the NordCrit – which is behind the present special issue - and Youth and Marginalisaltion networks respectively) have been particularly important. These networks have provided further reference groups for our work.

This part of the research has thus involved a kind of meta-analysis that has recently been called meta-ethnography (Savin Baden et al, 2008; Weed, 2006). Parallel to other forms of meta-analysis it involves extensive comparisons across different research projects that explicitly share something in common: in this case a common interest in and a methodological interest for investigating the educational experiences of young people from the ‘inside’, using ethnographic methods together with Marxist and feminist theorising. Our intention is to take young people’s cultural practices seriously and to counter common views of youth from the margins in overwhelmingly negative terms. When doing so we hope to be able to synthesise key elements from several studies to produce a broader more general account of the issues investigated (Savin Baden et al, 2008; Weed, 2006). It has meant two things for the present article. Firstly, as described above, we have tried to identify the components in our research that have dealt with what youngsters and young adults have expressed about what school offers and represents to them. Secondly we have examined what we and other researchers who have done similar kinds of work have made from these kinds of expressions and reflections.

Meta-ethnography is not without criticism from within ethnography, and can be judged to in fact defeat the very intentions of ethnography, to illustrate complex individual details from individual cases (Beach, 2010). For this reason we have gone to some lengths to try to ensure that certain important basic ethnographic theories and principles are

6

respected. Central in this has been a continuous effort to uphold ethnography’s emphasis on an active and creative citizen and its generally accepted assumption that there is always a dialectical relationship between human social practices, human consciousness, social structures and material conditions. An attention to ethnographic details is also reflected in the article, which provides excerpts from field data in relation to the arguments and ideas developed. Results The meta-analysis has provided some useful insights but one specific empirical-analytical category seems to be very important and consistent. It concerns how commonly understood and broadly accepted causes of educational inequality and the measures devised to meet and deal with them appear to miss important features of the total cultural situation. Most specifically it is the relationship between socio-spatial location (i.e. place), representation and the formation of distinctive identities based upon neighbourhood affiliations that seem to be missed (Beach & Sernhede, 2011, 2012; Öhrn, 2012). This relationship and a number of coping mechanisms that may be associated with it have also emerged as a central aspect related to education success in international research recently (Clayton, 2012; Harding, 2011; Shim, 2012) and will be discussed in the coming pages under three sub-headings of place and space, the aims, complexities and contradictions of policies for education integration and success and an illustration of a contradictory response.

Mechanism can be seen as a rather deterministic concept. However, as written also by Yardley (2008), this need not be the case. Active coping mechanisms can be described as developing through interaction and as acting as a protective armory against stigma and other identity threats. Our interest has been for such coping mechanisms as reported by participants and in other research.

Place and space: the politics of location and identity When communicating an education identity in our and others’ studies, one point we have noticed is that although suburban pupils present themselves as distinct from pupils in other residential areas, the distinctions they present are not usually communicated by them in relation to concepts commonly used by others (Beach & Dovemark, 2009, 2011; Schwartz, 2010; Schwartz & Öhrn, 2012). This, in that whilst

7

others use concepts like culture, language, race, religion or ethnicity as markers of difference, with only a few exceptions, it is issues of the economic and media relations of social and urban-geographic location that abound in comments from ‘insiders’, who therefore talk about a common place and shared economic relationship to wider society (Beach & Sernhede, 2011, 2012; Dovemark, 2011, 2012). As respondents have suggested in interviews and field conversations:

Like most others… I have a feeling of home out here. Feelings of exclusion and marginalisation come… from people from outside (from) other places… When I’m away from here, it is then that I feel a foreigner (not) in the suburbs, where I’ve grown up… Here I feel at home… (Laslo) We come from here… Most of the class were born here… How can I feel foreign… This is not a foreign place to me but in the rest of Sweden, in the city, at city school… That’s where we are foreign… We are foreign to the people there and in the way they treat (and) look at us… (Natalia)

What is suggested here is the importance of foreignness is a spatial, urban-geographic rather than a national ethnic or racial category (Alinia, 2006; Dovemark, 2011; Öhrn, 2012) and that projections of the places and spaces people grow up in often work two-directionally, socially and interactively, in relation to their identity (Clayton, 2012; Kamali, 2006). This has meant that whilst aspects of ‘being foreign’ abound in others’ representations the children of the suburbs speak of Sweden as home and see other issues as significant to them and their identity (Öhrn, 2011, 2012). Similar suggestions to these have also recently been made internationally (Clayton, 2012; Harding, 2011; Shim, 2012). This was put as follows by two young people:

It’s like another world (over there). We here at Pine live in Africa and they live in Europe… We are the migrants (invandrare) and they are the Swedes (svennarna) /…/ they always think of us as immigrants… They would never ever go to a school like Pine with a lot of migrants… (Bieje).

8

They usually say we are foreign… and can’t speak the language or understand the customs and that there are therefore things that we have to correct (or learn) so as to fit in and do well… But that’s not it… We are described as foreign (and) this is used to say why we fail… But our problems aren’t to do with religion or ethnicity... They are to do with (how) we are seen by others because of where we live… We are who we are because we come from particular part of Swedish soil that is no-longer seen as Swedish… We are treated the same as each-other (which we’re not) and different from others… because of this… (Tariq)

Thus as for instance Leferbvre (1991) suggests social and class relationships are latent in lived spaces and part of a complex social reality that is influenced interactively through social and media representations and history (Alinia, 2006; Clayton, 2012; Öhrn, 2012). This has important implications for investigations such as ours as it means that we need therefore to avoid the trap of treating spaces ‘in themselves’ as objective empty containers for social action (Beach & Sernhede, 2011, 2012; Kamali, 2006; Shim, 2012). It helps us to see that what makes the spaces we are talking about in the article different to other areas is that their residents and others are continually reminded of a disadvantaged reality due to the location of their place of domicile and its characteristics (Beach & Sernhede, 2011; Öhrn, 2012). The identity they are ascribed tends to follow them everywhere (Beach & Sernhede, 2012; Schwartz, 2010). As Miriam put it:

People outside no nothing of this place but they treat us (as if) they did and in a special way because of what they think (Mamoud)… Such views follow us everywhere… In stores, on the buses, in school… everywhere… (Miriam)

The position of suburban places, out of ordinary reach for the resident of the rest of the city is very important as it makes access mainly vicarious for outsiders (Clayton, 2012; Shim, 2012; Öhrn, 2012), who are bombarded by representations of these areas and their history as ‘troubled’ and ‘poor’ and the people in them as in need of special help or treatment (Beach & Sernhede, 2011, 2012;). These representations work

9

through the views and subjectivities of not only those inside stigmatised suburbs (Alinia, 2006), but those outside as well. Inhabitants are, in effect, defined by representations of spaces and their relations and thus by those who produce and have the power to change perceptions of them (Clayton, 2012; Kamali, 2006; Shim, 2012). One school principal expressed:

These pupils from out here have had a lot of turmoil and upheaval in their lives and out here it is also quite chaotic…. They need some peace and quiet to help them focus and concentrate. That’s what we try to give them in this school… A little solace… (Principal, A-School) I have never had a problem here, but I know how my community is portrayed… It’s not that I would want to live here forever, but I did miss it when I moved... There’s nature close-by… It’s like you’re in a city, but also not… Everything you need in a way but also a lot of baggage from what others think or believe. They say our culture or religion is to blame (based on) where we come from now (and) where our parents came from… But they have no (direct) experience… of either (so) how can they know… (Sharon)

This ‘politics’ of identity in relation to a place of origin and power over its representation has also been discussed by Lunneblad (2006), who described how previously white working class pupils were spoken of and treated, in part based only on a knowledge of where they come from, as children with fewer possibilities to meet institutional requirements in school and perform well there. It illustrates how a suburban identity was often seen as a problem for reasons of space and place of origin (Alinia, 2006) and how teachers and others both think, work and act in accordance with assumptions about performances that are carried with/in labels like migrant and suburban (Schwartz, 2010) despite them not really having any first-hand knowledge of what being a suburban pupil of migrant background actually means to and for the people involved (Beach & Sernhede, 2011; Shim, 2012).

These are things that are based on ‘how people think about us and where we grow up’ (Elina). They are things that pupils encounter daily

10

and have to learn to deal with. However, through their words and actions, we have identified a shared way of dealing with these problems within the pupil groups (Schwartz & Öhrn, 2012). A collective consciousness can be glimpsed and even commitments toward collective action (Dovemark, 2012; Schwartz, 2010; Öhrn, 2011, 2012). This is expressed in relation to desires to ‘stick together’ (Mamoud) despite the strongly individuating pedagogies of the schools. The pupils generally to try to help each-other cope in school and succeed there (Schwartz, 2010, 2012).

Again in this sense suburban pupils are both similar to other pupils and, at the same time, quite different from them. They are similar in terms of having ‘an active commitment to the idea of a good education’ (as Latika, a pupil informant put it) and being highly motivated and active in their efforts to influence teachers, local politicians, fellow pupils and their parents (Dovemark, 2011). Where they differ is in respect of statements about what is expected from societal institutions and their representatives (Beach & Sernhede, 2011, 2012; Öhrn, 2012), a reluctance to win favour at the expense of others (Beach & Dovemark, 2011; Schwartz, 2010) and an experience that collective formations ‘were needed in order to survive’ (Latika), not only in order to be successful in school (Schwartz & Öhrn, 2012):

I have been a quite good student but I’ve always wanted to help others even if they can’t get as good grades as me… But still, they were included in discussions then and could keep up... I felt that I had benefited too from what I had learned from helping them… There are disadvantages here through all kinds of things (but maybe) mainly opinions about us as learners is one of the worst… We have to stick together. (Janet)

These collective understandings and what they mean often contrast strongly with the expressions of how to be a successful pupil from the official representatives of the school and the policies of national governments (Beach & Dovemark, 2009, 2011; Öhrn et al, 2011). These generally reflect an individualist ideology and individuating educational practices in relation to mainstream academic programmes that in conjunction with competition and performativity are meant to encourage a selfish ‘winner instinct’ approach to learning and education. This is

11

different to the togetherness described by suburban youngsters (Schwartz, 2010; Schwartz, & Öhrn, 2012). Thus, whilst our collective studies suggest that white middle-class pupils seem to have internalised the values of the competitive neo-progressivist, personalised pedagogy (Beach & Dovemark, 2009, 2011), suburban youths express a belief in a different approach and seem to do things differently (Öhrn, 2012).

Maybe some people don’t offer their knowledge or want to share it. They seem to think that my knowledge is my own... I have learned it and I’ll use it for the exam to get VG... Out here there are some like that... In City school I have heard that most of the Swedish pupils act like this... We don’t… (Nasrin)

Teachers may not recognise this kind of difference as potentially important. Instead common consensus forms of understanding educational performances seem to neutralise boundaries and naturalise performance distinctions in terms of individual skills and commitments (Beach & Dovemark, 2009; Öhrn, 2012). So whilst the pupils express a need and commitment to stick together in the face of media and other institutional attacks on their values and backgrounds, rather than being individually successful and ‘sticking out’ at the expense of their friends and neighbours (Schwartz, 2010), they are often judged simply as aberrant and inadequate (Beach & Dovemark, 2011). Aims, complexities and contradictions Language skills were often presented as important to education and integration by the local representatives of the formal institutions, particularly those of the school and the housing services. However, they also spoke of ‘needing to change the attitudes of local residents’ (Mia) and of the need and problem of cooperation. From the perspective of the local community, these assertions were usually spoken of as ‘unfair and incorrect accusations’ (Farah) that ‘created an obstacle for cooperation (and missed) the key issues’ (Asif):

Community participation in the decision-making process (how) can we do this? Not all tenants are included in community events… Some are deliberately excluded… You have to understand this… And the media too... It doesn’t help that they

12

identify our men as potential bombers, murderers and rapists… We all become suspects and we suspect others for suspecting us… This makes cooperation more complex. (Minoo) Language, sure, but the language barriers that need to be overcome exist not only between each of us and the school…. There are also cultural and language problems between tenants, not just between (those) who have come here more recently and the institutions... It would be worthwhile to examine exactly what role tenants can play as a group and to what extent their input is considered when ethnic animosity and things like in- and between group racism and complex multi-layered language issues are all involved. (Rafael)

These comments are significant in terms of what they add to understandings about the problem of school and community cooperation, school and community language difficulties and media roles in relation to cooperation. This, in that whilst not belittling the problems stressed in mainstream policies about the importance of parental support for migrant pupils and help in the language of instruction, the informants looked beyond this:

There is (an) obvious need for acquisition of the communicative language of the school… Of course there is… all the way from early childhood and care through the school system… But it is easier said than done here… (Jasmine) It can be achieved… but it needs to be both in school and outside… But outside there is nothing of this. It is like an island here cut off… from the rest of Sweden… It is spoken of, derogatively, but that’s not all… The acquisition of academic language requires both specifically targeted institutional and long term community support… This means facilities and Swedish communication of a recognised standard not just in school but everywhere… It doesn’t happen… Apart from in the social institutions like the school the only Swedes we see and hear out here are smack-heads and drunks… (Rafael)

13

The level of awareness and commitment expressed here are strong and they undermine the image of the uneducated, uninterested migrant from the margins of our major cities. Moreover, by their commitments the informants also bring to question perhaps the idea behind standard approaches that see the cultural and emotional capital of the community as a main problem. The main problem may rather be one of ignorance of complexity in the official line, as well as the kinds of alienation brought about through the creation of modern hyper-ghettos (Kamali, 2006). In other words, whilst the official line lifts up the significance of the language skills and motivation of the local community, and the value of specific pedagogies, the local voice suggests that the problems are of a greater complexity. They bring up material dimensions, isolation and segregation as well as language and media representations, power-relations and stigmatised identities (Alinia, 2006). Moreover, there are at least two dimensions to the language question according to our reading of the materials at hand. As several pupils have also put it:

Language is important (and) can stop people from being able to express their fullest knowledge and true feelings as they are always filtered through (a) language… that is not ones own… (Roz)

This is a powerful and interesting statement that is almost certainly true for many new arrivals. However, it is only when understood in its fullest possible sense that it can apply for all (or at least the majority) of the people in the region, where it also becomes:

Not only to do with foreign language learning in the conventional sense. Many pupils at the schools in our research are born in Sweden and more than half of them have lived all their lives there. Yet they still experience assessments of their language skills as not being up to standard… Sometimes it feels like we are treated as being backward just because we have language difficulties. (Tea)

That language exerts a powerful force on learning and educational performances that is affected by class, isolation, hyper-ghettoisation and migration is not a particularly new feature as possessing and/or acquiring

14

middle-class language dispositions has been recognized in educational research for decades, as a means to represent people as educationally capable or incapable (Bernstein, 1990). But language becomes important in an additional way when groups of children and adolescents grow up outside of ‘dominant native’ speaking environments, where they develop a new form of national language that in Sweden is ‘neither pure Swedish nor our parent’s language’ (Diaz). What this part of our research supports is thus a need to complicate understandings of the role of language. People of different class-cultural linguistic backgrounds are not born with different languages. They are born into different language communities that reflect social relationships and positions, as well as material circumstances and power relations. There is an inevitable linguistic heterogeneity and diversity in schools and societies like ours that is influenced by an inter-section between power structures that are constantly negotiated along lines of class, language, religion, residency and other factors that apply in different degrees in different contexts (Hall, 1997; Shim, 2012). The following field-note composite from our collective studies addresses this as a specific educational problem for migrants from one society moving to the territorially stigmatized suburbs of another:

You must have experienced this… It is not you in the world when you use another language… It’s a kind of avatar… The way we talk here (a between kind of) language is not possible in school… You are judged negatively by it… (Roz)

What we want to draw attention to here is the complexity of a situation in which pupils from multi-cultural, multi-lingual, multi-poverty suburbs are, whatever way we want to look at it, always being forced to communicate in the formal school in a majority language and society that separates them from ‘Sweden’ for most of the time, and then stigmatises them and treats them as educationally substandard because of the effects this separation has. It means that language use is a means by which to both construct and reproduce categories that allude to narratives about race and difference and that operate against certain groups by building or reinforcing potentially racist post-industrial (class) discourses (Beach & Lunneblad, 2011).

15

Our (way of) talking becomes both a marker of… life chances and a question of power where degrees of Swedish-ness; both as a speaker and writer-interpreter of a language… are significant both for what you can be (and) how you are treated… (Roz)

Similar suggestions to these are also inferred in current European Green Papers on the quality of education available to children from migrant backgrounds. Like our own research these often suggest that currently national policy, teachers, school leaders and to a degree even many researchers may miss, avoid or downplay the issues alluded to by essentially normalising the middle-class modalities of current school codes (Beach & Bernstein, 1990; Lunneblad, 2011; Shim, 2012).

This is perhaps clearest in relation to new pedagogical approaches which are suggested to have been specifically developed for groups like those we are researching. Instead of linking to marginalised linguistic forms and developing them, the aim of these pedagogies is often usually to replace or correct ‘defective pupils’ by erecting a kind of a wall around school activities and giving the institution complete control over the flow of knowledge through a formal language use that tries to shut out pupil language by making pupils leave their (own) language and background (i.e. culture) at the school gate (Schwartz, 2010; Schwartz & Öhrn, 2012). Special kinds of pedagogy and discipline are deemed essential for education success. They often involve forms of strong teacher control over the shape and content of instruction.

The teachers might like interrupt the lesson for two or three minutes and let us talk, discuss it or ask a question and so on (and) they may become curious and ask us things... But they decide normally what we should read and do… We shouldn’t speak our own language… only proper Swedish… (Zarah)

This pedagogy seems thus to be about ‘curing the pupils’ of a deficiency. It ignores the social conditions and power-relations at play and leaves the potentially racist practices and discourses of mainstream society and its media as well as global power relations and their possible affects untouched (Beach & Lunneblad, 2011).

16

An illustration of a contradictory response One member of the group researched special pedagogies specifically by following the educational practices at a particular suburban school, which we call by the pseudonym Riverdale School. This school claimed to have made a positive recognition of the problems we are investigating and had taken a particular, and as the Head-teacher there put it, specific response by ‘opting for a particular pedagogical approach’. In the words of the Head-teacher, this pedagogy was specifically chosen ‘as a solution to the problems of education failure’ in multi-ethnic, multi-poverty suburbs. It was used as a saviour discourse and a remedy for performance deficits (Schwartz, 2010, 2012; Schwartz & Öhrn, 2012).

Pupil language use, lack of (self-) discipline and control, and lack of cultural capital in the home, were the common reasons used to explain failure at Riverdale School, and as a result the pedagogical project of the school deliberately involved strategies of strong leadership and strong classification and framing of instruction as a means to try to give clarity to instruction, nullify background factors and compensate for weak cultural capital effects (Schwartz, 2010; Schwartz & Öhrn, 2012). This can be imaged by considering the following field-note extracts:

The point made is that ‘immigrant pupils’ (even ones born in Sweden, as many here were) have language difficulties, and that these do not allow them to learn at the same level… as Swedish pupils… This is regularly pointed out as a special need here (and) teachers say they (i.e. the pupils) get little help at home (but) we (i.e. the teachers) create an ordered space with clear instructions to help them learn… Swedish is expressed as ‘the main foundation… for all learning in school’ (Carole, teacher)… There is a risk that the language emphasis can far too easily turn our understanding (and treatment) of pupils (into) a treatment of pupils who are seen as backward learners. (Schwartz, Field-notes, Oct 2006)

The socio-linguistics and (other) ‘politics’ of the kind of pedagogy used here can be described as strictly regulated and controlled by teachers through a formalisation of communication in the official language of instruction, rather than being more openly negotiated in communication forms that are more common to the local community and that are

17

gradually developed in the educational process. It is ‘a special pedagogy… in a specially adjusted environment (for pupils) with special kinds of needs’ (Head teacher). However, this pedagogy therefore also departs, as suggested earlier, from a position of un-reflected normalization of the class-cultural conditions, language and values of the (white national) middle class fractions of mainstream society (Shim, 2012). It means that valued knowledge cannot easily pass from the home/community (outside) into the pedagogical context and cannot be valorised there, only replaced or corrected, like replacing or repairing a faulty valve to help a heart function more smoothly. There are thus many contradictions in this pedagogy. It isolates life and learning and opposes the extension of learning across broader life-spaces.

Our pedagogy is meant to operate independently of home background… as a means to equalize opportunities and increase pupil chances to do well (Riverdale: Deputy head-teacher)… Teachers decide in class… but we talk to each-other (differently) in other parts of the school (and when we have a chance in the classroom) and in other parts of the school like the Rec or the Data-Café… even about homework… There’s a continual translation going on (Erzulina)… Back and forth… (Zarah). What you learn in school has little to do with anything else really (Latika). (Extracts from field-notes, Schwartz, Dec 2006)

There are obvious contradictions with respect to the use of special pedagogies that can be teased out from ethnographic details like these. One is that whilst home backgrounds are broadly acknowledged as important to learning success, the background of the suburban student is not. It is seen as deficient and as a (if not the) main learning problem (Dovemark, 2012; Schwartz, 2010). The other is that background is therefore said to be ‘shut out’ of the education, but obviously isn’t, and of course never can be. A third is that bright kids from committed families risk being branded as backward, uninterested, and unmotivated by a system that was meant to and is also claimed to help them:

Anne, a teacher in Swedish for immigrants, described one very negative outcome at her school. As she put it: Some recently

18

arrived refugees were ready to apply to the theoretical high school... with good study chances... before they came to Sweden... but now things are very different for them… They are now being treated almost as if they were backward by the system… (Extracts from field-notes, Dovemark, Dec 2009)

There are different dimensions in these kinds of contradiction. One is that whilst the formal school voice says that school is for all and everyone can be successful there if they apply themselves, this is only true to the extent that they become more like ‘we’ want them to be (which is more like us) rather than the way they are now. The pedagogy used also has clear differentiation principles that reflect this need to change. Based on a reproduction of the class-cultural capital forms and values of the mainstream/dominant/ middle-class culture, its aim is to separate and hierarchically grade the pupils for different kinds of future treatment along these lines (Bernstein, 1990), which the schools involved may be accomplishing through practices that equate mainstream values with quality learning, alternatives as substandard and that may be institutionally racist in the sense expressed by for instance Kamali (2006). Discussion Our intention with this article has been to contribute to research on the experiences of young people from poor suburban neighbourhoods in relation to why these young people may not find school to contribute to their perceived needs in today’s society (Sernhede, 2011). Answers given to the question include references to material conditions, the effects of media representation, the history of global and local production and domicile, segregation and the role of this segregation in the production of racialised/ethnicised class identities under conditions of post-industrial migration and place related values, language isolation, pedagogical choices and stigmatisation (Beach & Sernhede, 2011, 2012; Öhrn, 2012).

Most of these elements of culture are not, we suggest, adequately factored into current mainstream analyses of the problem of education in these neighbourhoods (Alinia, 2006; Kamali, 2006). Instead of seriously addressing the economic and social policies and differentiations, power-relations and cultural (media) practices that create and compound the problems pupils encounter, policies target and recommend practices that

19

treat these individuals almost as patients in need of a cure (Schwartz, 2012).

Runfors (2003) described education in these circumstances as an example of how social degradation works through well-meaning practices that reproduce rather than challenge the dominant social order in which people are forced to experience life as second class citizens (Beach & Sernhede, 2011, 2012; Dovemark, 2011, 2012). It is a kind of domination that derives from un-reflected everyday practices and hierarchical power relations that may be almost unconsciously ingrained in our society and viewed as natural (see also Kamali, 2006; Beach & Lunneblad, 2011; Öhrn, 2012)

This description fits well with/in the outcomes of the present analysis, which suggests that discrimination is often not a conscious act on the part of teachers and some other authorities (including possibly even the media). It is instead rather more of a matter of embodied dispositions that operate at a level below consciousness (Dovemark, 2012; Schwartz, 2012). It provides a description which suggests that considering the local and broader context in which student voices are formed and heard may be a valuable component for the construction of a less oppressive education (Beach & Sernhede, 2011, 2012). But the point is also, as even Shim (2012, 215) indicates, that ‘the unreflective application of categorical distinction(s) in the assignment of arbitrary values that are perceived as intrinsic and natural by dominant groups’ affects the life chances of subordinated groups through sets of ‘intersecting fields’ of media, culture and production through practices that are given credibility by this and in the activities of ‘civilizing’ institutions like the school.

This is roughly the message transmitted by the British sociologist of education Basil Bernstein in 1990 based on research he and his associates had conducted in the previous three decades (Bernstein, 1990). It reflects on a problem of education justice, material class conditions and power in terms of how they operate in the curriculum and contribute to social reproduction. It is based on a recognition that representations are expressed through vernacular language and symbols that operate by creating certain images of inhabitants through a symbolic use of recognised objects and in terms of discourses that are made effective in conjunction with the (social) imagination (also Clayton, 2012). It means that poor schooling performances reflect or are perhaps even due to

20

politics of segregation and discrimination that are not primarily caused by teachers or individual schools (Alinia, 2006; Beach & Dovemark, 2011; Dovemark, 2012; Möller, 2010; Schwartz, 2010). Concluding remarks There are several implications in the article regarding the current challenge of education in economically depressed suburbs on the outskirts of our major cities. One of them concerns a politics of difference that must be breached that derives and gains power both from the materiality and from the representation and categorization of material existences in these spaces (Alinia, 2006). It is however a challenge of no small proportions when the assumptions of middle-class superiority are so ingrained in our political, institutional and legal structures and so confused with ‘whiteness’, background, place and culture. It goes back beyond the million homes project and the segregation of class from class that took place there (Beach & Lunneblad, 2011) and includes the power of the discourses that have enabled capital to move significant proportions of the national economic basis of production, untaxed and without compensation to the labour collective or the State, to cheap labour regions outside the country that lack an organised labour collective, and to do this without question. This aspect of hegemony has turned the segregation, stigmatisation and exploitation of class into the segregation and concentration of poverty. It has also turned the symbolic exploitation of individuals of migrant (predominantly non-European) background into something that is seen and treated as normal and to be anticipated. And it is this that is perhaps the most significant problem today.

The history of stigmatisation thus actually precedes migration and is pre-framed by class relations. It relates to how changes at the level of the political economy have interacted with the symbolic levels of media, ideology, individualism, institution and culture in ways that are rarely (if ever at all) fully factored into mainstream understandings, representations, policy decisions or political and media accounts of what influences the comparative education performances of pupils from schools in multi-poverty, territorially stigmatised suburbs on the outskirts of our major cities.

21

References Alinia, M. (2006). Invandraren, förorten och maktens rumsliga förankring. In

Kamali (Ed) Den segregerade integrationen: Om socialsammanhållning och dess hinder, pp 66-90. Rapport av utredningen om makt, integration och strukturell diskriminering. Stockholm, Regeringen, SOU 2006:73.

Beach, D. (2010). Identifying Scandinavian ethnography: comparisons and influences, Ethnography and Education, 5: 1-19.

Beach, D & Dovemark, M. (2009). Making Right Choices: An Ethnographic Investigation of Creativity and Performativity in Schools, Oxford Review of Education, 35: 689–704.

Beach, D. & Dovemark, M. (2011). Twelve Years of Upper-Secondary Education in Sweden: The Beginnings of a Neo-liberal Policy hegemony? Educational Review, 63: 313-327.

Beach, D. & Lunneblad, J. (2011). Ethnographic Investigations of Issues of Race in Scandinavian Education Research, Ethnography and Education, 6: 29-44.

Beach, D. & Sernhede, O. (2011). From Learning to Labour to Learning for Marginality: School Segregation and Marginalisation in Swedish Suburbs, British Journal of Sociology of Education, 32: 257-274.

Bernal, J.L. (2005). Parental choice, social class and market forces: the consequences of privatization of public services in education. In Journal of Education Policy 20, 779–792.

Bernstein, B. (1990). Class codes and control volume IV: Towards a theory of pedagogical discourse. London: Routledge.

Bunar, N. (2001). Skolan mitt i förorten. Stockholm/Stehag: Symposion. Clayton, J (2012). Living the multicultural city: acceptance, belonging and young

identities in the city of Leicester, England, Ethnic and Racial Studies, 35:9, 1673-1693

Dovemark, M. (2011). Can this be called democracy. In E. Öhrn, L. Lundahl & D. Beach (eds.)Young people’s influence and democratic education. Ethnographic studies in upper secondary schools. London: Tufnell Press.

Dovemark, M (2012). How private ‘everyday racism’ and public ‘racism denial’ contribute to unequal and discriminatory educational experiences, Ethnography and Education, DOI:10.1080/17457823.2012.717199

Gustafson, K. (2006). Vi och dom i skola och stadsdel: Barns identitetsarbete. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis.

Harding, D.J. (2011). Rethinking the Cultural Context of Schooling Decisions in Disadvantaged Neighborhoods: From Deviant Subculture to Cultural Heterogeneity, Sociology of Education, 84, 322–339.

Hopson. R. (2003). The Problem of the Language Line: cultural and social reproduction of hegemonic linguistic structures for learners of African descent in the USA, Race Ethnicity and Education, 6: 227-245.

Jackson, M., Jonsson, J-O., & Rudolfi, F. (2012). Ethnic Inequality in Choice driven Education Systems: A Longitudinal Study of Performance and Choice in England and Sweden, Sociology of Education, 85, 158–178.

22

Kamali, M. (2006). Den segregerade integrationen. In Kamali (Ed) Den segregerade integrationen: Om socialsammanhållning och dess hinder, pp 341-374. Rapport av utredningen om makt, integration och strukturell diskriminering. Stockholm, Regeringen, SOU 2006:73.

Kilpi-Jakonen, E. (2011) Continuation to upper secondary education in Finland: Children of immigrants and the majority compared. Acta Sociologica, 54, 77-106.

Lefebvre, H. (1991). The Production of Space. Oxford: Blackwell. Lindgren, A-M (2012) Varför växer skillnaderna? Rapport om sjunkande resultat i en

segregerad skola [Why growing differences? Report on sinking results in a segregated school]. Rapport nr 44/2012.: Arbetarrörelsens tankesmedja[Labour think-tank], Stockholm.

Logan, J.R., Minca, E. & Adar, S. (2012). The Geography of Inequality: Why Separate Means Unequal in American Public Schools, Sociology of Education, 85, 287-301.

Olofsson, Jonas & Wadensjö, Erik (2007). Ungdomar, utbildning och arbetsmarkand I Norden – lika men ändå olika. [Youth, education and labourmarket in Scandinavia – similar yet different].Forskningsrådet för arbetsliv och socialvetenskap (FAS). Prospect Communication. Best. Nr, 2007-004

Lunneblad, J. (2006). Förskolan och mångfalden. Göteborg: Acta. Möller, Å. (2010). Fabrikation av mångfald i skolans policy och praktik, Utbildning

& Demokrati, 19: 85–106. National Agency for Education (2012) Likvärdig utbildning i svensk grundskola? En

kvantitativ analys av likvärdighet över tid (Equivalent education in Sweden? A quantitative analysis of equivalence over time). Report no. 374. Stockholm: Fritzes.

Runfors, A. (2003). Mångfald, motsägelser och marginaliseringar. Stockholm: Prisma. SOU 2006:73. Den segregerade integrationen: Om socialsammanhållning och dess

hinder. Rapport av utredningen om makt, integration och strukturell diskriminering. Stockholm, Regeringen.

Savin Baden, M., McFarlaine, L. & Saven Baden, J. (2008). Learning spaces, agency and notions of improvement: what influences thinking and practices about teaching of and learning in higher education? An interpretive meta-ethnography, London Review of Education, 6, 11-27.

Schwartz, A. (2010). Att ”nollställa bakgrunder” för en effektiv skola, Utbildning & Demokrati, 19, 45–62.

Schwartz, A. (2012). Pupil Responses to a Saviour Pedagogy: an ethnographic study, European Educational Research Journal, 11, 601–608.

Schwartz, A. & Öhrn, E. (2012). Fellowship and solidarity? Secondary students’ responses to strong classification and framing in education, in W Pink (Ed), Schools and marginalized youth: an international perspective. Cresshill, NJ: Hampton Press.

Sernhede, O. (2011). Varför uppfattar så många unga i storstädernas ”utsatta” förorter inte skolan som en väg in i samhället? [Why do so many young people in multi-cultural urban suburbs not perceive shool as a way into society?] Forskning om undervisning och lärande, 6, 64-73.

23

Shim, J.M. (2012). Pierre Bourdieu and intercultural education: it is not just about lack of knowledge about others, Intercultural Education, 23(3), 209-220.

Wacquant, L. (2009). Punishing the Poor. The Neoliberal Government of Social Insecurity. Durham: Duke University Press.

Weed, J. (2006). Interpretive qualitative synthesis in the sport & exercise sciences: The meta-interpretation approach, European Journal of Sport Science, 6(2), 127-139.

Yardley, E. (2008): Teenage mothers’ experiences of stigma, Journal of Youth Studies, 11(6), 671-684.

Öhrn, E. 2005. Att göra skillnad. En studie av ungdomar som politiska aktörer i skolans vardag, [To make a difference. A study of young people as political actors in schools, in Swedish], Department of Education, University of Gothenburg.

Öhrn, E. (2011) Class and ethnicity at work. Segregation and conflict in a Swedish secondary school, Education Inquiry, 2(2), 345-357.

Öhrn, E. (2012) Urban education and segregation: the responses from young people, European Educational Research Journal, 11: 45-57.

Öhrn, E., Lundahl, L., & Beach, D. (2011: eds) Young people’s influence and democratic education. Ethnographic studies in upper secondary schools, London: Tufnell.

Tidigare utgåvor:

Editors: Kjell Härnqvist and Karl-Gustaf Stukát

1. KARL-GUSTAF STUKÁT Lekskolans inverkan på barns utveckling. Stockholm 1966 2. URBAN DAHLLÖF Skoldifferentiering och undervisningsförlopp. Stockholm 1967 3. ERIK WALLIN Spelling. Factorial and experimental studies. Stockholm 1967

4. BENGT-ERIK ANDERSSON Studies in adolescent behaviour. Project Yg, Youth in Göteborg. Stockholm 1969

5. FERENCE MARTON Structural dynamics of learning. Stockholm 1970

6. ALLAN SVENSSON Relative achievement. School performance in relation to intelligence, sex and home environment. Stockholm 1971

7. GUNNI KÄRRBY Child rearing and the development of moral structure. Stockholm 1971

Editors: Urban Dahllöf, Kjell Härnqvist and Karl-Gustaf Stukát

8. ULF P. LUNDGREN Frame factors and the teaching process. A contribution to curriculum theory and theory on teaching. Stockholm 1972

9. LENNART LEVIN Comparative studies in foreign-language teaching. Stockholm 1972

10. RODNEY ÅSBERG Primary education and national development. Stockholm 1973

11. BJÖRN SANDGREN Kreativ utveckling. Stockholm 1974

12. CHRISTER BRUSLING Microteaching - A concept in development. Stockholm 1974

13. KJELL RUBENSON Rekrytering till vuxenutbildning. En studie av kortutbildade yngre män. Göteborg 1975

14. ROGER SÄLJÖ Qualitative differences in learning as a function of the learner’s conception of the task. Göteborg 1975 15. LARS OWE DAHLGREN Qualitative differences in learning as a function of content-oriented guidance. Göteborg 1975

16. MARIE MÅNSSON Samarbete och samarbetsförmåga. En kritisk granskning. Lund 1975 17. JAN-ERIC GUSTAFSSON Verbal and figural aptitudes in relation to instructional methods. Studies in aptitude - treatment interactions. Göteborg 1976

18. MATS EKHOLM Social utveckling i skolan. Studier och diskussion. Göteborg 1976

19. LENNART SVENSSON Study skill and learning. Göteborg 1976

20. BJÖRN ANDERSSON Science teaching and the development of thinking. Göteborg 1976

21. JAN-ERIK PERNEMAN Medvetenhet genom utbildning. Göteborg 1977

Editors: Kjell Härnqvist, Ference Marton and Karl-Gustaf Stukát

22. INGA WERNERSSON Könsdifferentiering i grundskolan. Göteborg 1977

23. BERT AGGESTEDT & ULLA TEBELIUS Barns upplevelser av idrott. Göteborg 1977

24. ANDERS FRANSSON Att rädas prov och att vilja veta. Göteborg 1978

25. ROLAND BJÖRKBERG Föreställningar om arbete, utveckling och livsrytm. Göteborg 1978

26. GUNILLA SVINGBY Läroplaner som styrmedel för svensk obligatorisk skola. Teoretisk analys och ett empiriskt bidrag. Göteborg 1978

27. INGA ANDERSSON Tankestilar och hemmiljö. Göteborg 1979

28. GUNNAR STANGVIK Self-concept and school segregation. Göteborg 1979

29. MARGARETA KRISTIANSSON Matematikkunskaper Lgr 62, Lgr 69. Göteborg 1979

30. BRITT JOHANSSON Kunskapsbehov i omvårdnadsarbete och kunskapskrav i vårdutbildning. Göteborg 1979

31. GÖRAN PATRIKSSON Socialisation och involvering i idrott. Göteborg 1979

32. PETER GILL Moral judgments of violence among Irish and Swedish adolescents. Göteborg 1979

33. TAGE LJUNGBLAD Förskola - grundskola i samverkan. Förutsättningar och hinder. Göteborg 1980

34. BERNER LINDSTRÖM Forms of representation, content and learning. Göteborg 1980

35. CLAES-GÖRAN WENESTAM Qualitative differences in retention. Göteborg 1980

36. BRITT JOHANSSON Pedagogiska samtal i vårdutbildning. Innehåll och språkbruk. Göteborg 1981

37. LEIF LYBECK Arkimedes i klassen. En ämnespedagogisk berättelse. Göteborg 1981

38. BIÖRN HASSELGREN Ways of apprehending children at play. A study of pre-school student teachers’ development. Göteborg 1981

39. LENNART NILSSON Yrkesutbildning i nutidshistoriskt perspektiv. Yrkesutbildningens utveckling från skråväsendets upphörande 1846 till 1980-talet samt tankar om framtida inriktning. Göteborg 1981

40. GUDRUN BALKE-AURELL Changes in ability as related to educational and occupational experience. Göteborg 1982

41. ROGER SÄLJÖ Learning and understanding. A study of differences in constructing meaning from a text. Göteborg 1982

42. ULLA MARKLUND Droger och påverkan. Elevanalys som utgångspunkt för drogundervisning. Göteborg 1983

43. SVEN SETTERLIND Avslappningsträning i skolan. Forskningsöversikt och empiriska studier. Göteborg 1983

44. EGIL ANDERSSON & MARIA LAWENIUS Lärares uppfattning av undervisning. Göteborg 1983

45. JAN THEMAN Uppfattningar av politisk makt. Göteborg 1983

46. INGRID PRAMLING The child’s conception of learning. Göteborg 1983

47. PER OLOF THÅNG Vuxenlärarens förhållningssätt till deltagarerfarenheter. En studie inom AMU. Göteborg 1984

48. INGE JOHANSSON Fritidspedagog på fritidshem. En yrkesgrupps syn på sitt arbete. Göteborg 1984

49. GUNILLA SVANBERG Medansvar i undervisning. Metoder för observation och kvalitativ analys. Göteborg 1984

50. SVEN-ERIC REUTERBERG Studiemedel och rekrytering till högskolan. Göteborg 1984

51. GÖSTA DAHLGREN & LARS-ERIK OLSSON Läsning i barnperspektiv. Göteborg 1985

52. CHRISTINA KÄRRQVIST Kunskapsutveckling genom experimentcentrerade dialoger i ellära. Göteborg 1985

53. CLAES ALEXANDERSSON Stabilitet och förändring. En empirisk studie av förhållandet mellan skolkunskap och vardagsvetande. Göteborg 1985

54. LILLEMOR JERNQVIST Speech regulation of motor acts as used by cerebral palsied children. Observational and experimental studies of a key feature of conductive education. Göteborg 1985

55. SOLVEIG HÄGGLUND Sex-typing and development in an ecological perspective. Göteborg 1986

56. INGRID CARLGREN Lokalt utvecklingsarbete. Göteborg 1986

57. LARSSON, ALEXANDERSSON, HELMSTAD & THÅNG Arbetsupplevelse och utbildningssyn hos icke facklärda. Göteborg 1986

58. ELVI WALLDAL Studerande vid gymnasieskolans vårdlinje. Förväntad yrkesposition, rollpåverkan, självuppfattning. Göteborg 1986

Editors: Jan-Eric Gustafsson, Ference Marton and Karl-Gustaf Stukát

59. EIE ERICSSON Foreign language teaching from the point of view of certain student activities. Göteborg 1986

60. JAN HOLMER Högre utbildning för lågutbildade i industrin. Göteborg 1987

61. ANDERS HILL & TULLIE RABE Psykiskt utvecklingsstörda i kommunal förskola. Göteborg 1987

62. DAGMAR NEUMAN The origin of arithmetic skills. A phenomenographic approach. Göteborg 1987

63. TOMAS KROKSMARK Fenomenografisk didaktik. Göteborg 1987

64. ROLF LANDER Utvärderingsforskning - till vilken nytta? Göteborg 1987

65. TORGNY OTTOSSON Map-reading and wayfinding. Göteborg 1987

66. MAC MURRAY Utbildningsexpansion, jämlikhet och avlänkning. Göteborg 1988

67. ALBERTO NAGLE CAJES Studievalet ur den väljandes perspektiv. Göteborg 1988

68. GÖRAN LASSBO Mamma - (Pappa) - barn. En utvecklingsekologisk studie av socialisation i olika familjetyper. Göteborg 1988

69. LENA RENSTRÖM Conceptions of matter. A phenomenographic approach. Göteborg 1988

70. INGRID PRAMLING Att lära barn lära. Göteborg 1988

71. LARS FREDHOLM Praktik som bärare av undervisnings innehåll och form. En förklaringsmodell för uppkomst av undervisningshandlingar inom en totalförsvarsorganisation. Göteborg 1988

72. OLOF F. LUNDQUIST Studiestöd för vuxna. Utveckling, utnyttjande, utfall. Göteborg 1989

73. BO DAHLIN Religionen, själen och livets mening. En fenomenografisk och existensfilosofisk studie av religionsundervisningens villkor. Göteborg 1989

74. SUSANNE BJÖRKDAHL ORDELL Socialarbetare. Bakgrund, utbildning och yrkesliv. Göteborg 1990

75. EVA BJÖRCK-ÅKESSON Measuring Sensation Seeking. Göteborg 1990

76. ULLA-BRITT BLADINI Från hjälpskolelärare till förändringsagent. Svensk speciallärarutbildning 1921-1981 relaterad till specialundervisningens utveckling och förändringar i speciallärarens yrkesuppgifter. Göteborg 1990

77. ELISABET ÖHRN Könsmönster i klassrumsinteraktion. En observations- och intervjustudie av högstadieelevers lärarkontakter. Göteborg 1991

78. TOMAS KROKSMARK Pedagogikens vägar till dess första svenska professur. Göteborg 1991

Editors: Ingemar Emanuelsson, Jan-Eric Gustafsson and Ference Marton

79. ELVI WALLDAL Problembaserad inlärning. Utvärdering av påbyggnadslinjen Utbildning i öppen hälso- och sjukvård. Göteborg 1991

80. ULLA AXNER Visuella perceptionssvårigheter i skolperspektiv. En longitudinell studie. Göteborg 1991

81. BIRGITTA KULLBERG Learning to learn to read. Göteborg 1991

82. CLAES ANNERSTEDT Idrottslärarna och idrottsämnet. Utveckling, mål, kompetens - ett didaktiskt perspektiv. Göteborg 1991

83. EWA PILHAMMAR ANDERSSON Det är vi som är dom. Sjuksköterskestuderandes föreställningar och perspektiv under utbildningstiden. Göteborg 1991

84. ELSA NORDIN Kunskaper och uppfattningar om maten och dess funktioner i kroppen. Kombinerad enkät- och intervjustudie i grundskolans årskurser 3, 6 och 9. Göteborg 1992

85. VALENTIN GONZÁLEZ On human attitudes. Root metaphors in theoretical conceptions. Göteborg 1992

86. JAN-ERIK JOHANSSON Metodikämnet i förskollärarutbildningen. Bidrag till en traditionsbestämning. Göteborg 1992

87. ANN AHLBERG Att möta matematiska problem. En belysning av barns lärande. Göteborg 1992

88. ELLA DANIELSON Omvårdnad och dess psykosociala inslag. Sjuksköterskestuderandes uppfattningar av centrala termer och reaktioner inför en omvårdnadssituation. Göteborg 1992

89. SHIRLEY BOOTH Learning to program. A phenomenographic perspective. Göteborg 1992

90. EVA BJÖRCK-ÅKESON Samspel mellan små barn med rörelsehinder och talhandikapp och deras föräldrar - en longitudinell studie. Göteborg 1992

91. KARIN DAHLBERG Helhetssyn i vården. En uppgift för sjuksköterskeutbildningen. 1992

92. RIGMOR ERIKSSON Teaching Language Learning. In-service training for communicative teaching and self directed learning in English as a foreign language. 1993

93. KJELL HÄRENSTAM Skolboks-islam. Analys av bilden av islam i läroböcker i religionskunskap. Göteborg 1993.

94. INGRID PRAMLING Kunnandets grunder. Prövning av en fenomenografisk ansats till att utveckla barns sätt att uppfatta sin omvärld. Göteborg 1994.

95. MARIANNE HANSSON SCHERMAN Att vägra vara sjuk. En longitudinell studie av förhållningssätt till astma/allergi. Göteborg 1994

96. MIKAEL ALEXANDERSSON Metod och medvetande. Göteborg 1994

97. GUN UNENGE Pappor i föräldrakooperativa daghem. En deskriptiv studie av pappors medverkan. Göteborg 1994

98. BJÖRN SJÖSTRÖM Assessing acute postoperative pain. Assessment strategies and quality in relation to clinical experience and professional role. Göteborg 1995

99. MAJ ARVIDSSON Lärares orsaks- och åtgärdstankar om elever med svårigheter. Göteborg 1995

100. DENNIS BEACH Making sense of the problems of change: An ethnographic study of a teacher education reform. Göteborg 1995.

101. WOLMAR CHRISTENSSON Subjektiv bedömning - som besluts och handlingsunderlag. Göteborg 1995

102. SONJA KIHLSTRÖM Att vara förskollärare. Om yrkets pedagogiska innebörder. Göteborg 1995

103. MARITA LINDAHL Inlärning och erfarande. Ettåringars möte med förskolans värld. Göteborg. 1996

104. GÖRAN FOLKESTAD Computer Based Creative Music Making - Young Peoples´ Music in the Digital Age. Göteborg 1996

105. EVA EKEBLAD Children • Learning • Numbers. A phenomenographic excursion into first-grade children’s arithmetic. Göteborg 1996

106. HELGE STRÖMDAHL On mole and amount of substance. A study of the dynamics of concept formation and concept attainment. Göteborg 1996

107. MARGARETA HAMMARSTRÖM Varför inte högskola? En longitudinell studie av olika faktorers betydelse för studiebegåvade ungdomars utbildningskarriär. Göteborg 1996

108. BJÖRN MÅRDÉN Rektorers tänkande. En kritisk betraktelse av skolledarskap. Göteborg 1996

109. GLORIA DALL’ALBA & BIÖRN HASSELGREN (EDS) Reflections on Phenomenography - Toward a Methodology? Göteborg 1996

110. ELISABETH HESSLEFORS ARKTOFT I ord och handling. Innebörder av ”att anknyta till elevers erfarenheter”, uttryckta av lärare. Göteborg 1996

111. BARBRO STRÖMBERG Professionellt förhållningssätt hos läkare och sjuksköterskor. En studie av uppfattningar. Göteborg 1997

112. HARRIET AXELSSON Våga lära. Om lärare som förändrar sin miljöundervisning. Göteborg 1997

113. ANN AHLBERG Children’s ways of handling and experiencing numbers. Göteborg 1997

114. HUGO WIKSTRÖM Att förstå förändring. Modellbyggande, simulering och gymnasieelevers lärande. Göteborg 1997

115. DORIS AXELSEN Listening to recorded music. Habits and motivation among high-school students. Göteborg 1997.

116. EWA PILHAMMAR ANDERSSON Handledning av sjuksköterskestuderande i klinisk praktik. Göteborg 1997

117. OWE STRÅHLMAN Elitidrott, karriär och avslutning. Göteborg 1997

118. AINA TULLBERG Teaching the ’mole’. A phenomenographic inquiry into the didactics of chemistry. Göteborg 1997.

119. DENNIS BEACH Symbolic Control and Power Relay Learning in Higher Professional Education. Göteborg 1997

120. HANS-ÅKE SCHERP Utmanande eller utmanat ledarskap. Rektor, organisationen och förändrat undervisningsmönster i gymnasieskolan. Göteborg 1998

121. STAFFAN STUKÁT Lärares planering under och efter utbildningen. Göteborg 1998

122. BIRGIT LENDAHLS ROSENDAHL Examensarbetets innebörder. En studie av blivande lärares utsagor. Göteborg 1998

123. ANN AHLBERG Meeting Mathematics. Educational studies with young children. Göteborg 1998

124. MONICA ROSÉN Gender Differences in Patterns of Knowledge. Göteborg 1998.

125. HANS BIRNIK Lärare- elevrelationen. Ett relationistiskt perspektiv. Göteborg 1998

126. MARGRETH HILL Kompetent för ”det nya arbetslivet”? Tre gymnasieklasser reflekterar över och diskuterar yrkesförberedande studier. Göteborg 1998

127. LISBETH ÅBERG-BENGTSSON Entering a Graphicate Society. Young Children Learning Graphs and Charts. Göteborg 1998

128. MELVIN FEFFER The Conflict of Equals: A Constructionist View of Personality Development. Göteborg 1999

129. ULLA RUNESSON Variationens pedagogik. Skilda sätt att behandla ett matematiskt innehåll. Göteborg 1999

130. SILWA CLAESSON ”Hur tänker du då?” Empiriska studier om relationen mellan forskning om elevuppfattningar och lärares undervisning. Göteborg 1999

131. MONICA HANSEN Yrkeskulturer i möte. Läraren, fritidspedagogen och samverkan. Göteborg 1999

132. JAN THELIANDER Att studera arbetets förändring under kapitalismen. Ure och Taylor i pedagogiskt perspektiv. Göteborg 1999

133. TOMAS SAAR Musikens dimensioner - en studie av unga musikers lärande. Göteborg 1999

134. GLEN HELMSTAD Understandings of understanding. An inquiry concerning experiential conditions for developmental learning. Göteborg 1999

135. MARGARETA HOLMEGAARD Språkmedvetenhet och ordinlärning. Lärare och inlärare reflekterar kring en betydelsefältsövning i svenska som andraspråk. Göteborg 1999

136. ALYSON MCGEE Investigating Language Anxiety through Action Inquiry: Developing Good Research Practices. Göteborg 1999

137. EVA GANNERUD Genusperspektiv på lärargärning. Om kvinnliga klasslärares liv och arbete. Göteborg 1999

138. TELLERVO KOPARE Att rida stormen ut. Förlossningsberättelser i Finnmark och Sápmi. Göteborg 1999

139. MAJA SÖDERBÄCK Encountering Parents. Professional Action Styles among Nurses in Pediatric Care. Göteborg 1999

140. AIRI ROVIO - JOHANSSON Being Good at Teaching. Exploring different ways of handling the same subject in Higher Education. Göteborg 1999

141. EVA JOHANSSON Etik i små barns värld. Om värden och normer bland de yngsta barnen i förskolan. Göteborg 1999

142. KENNERT ORLENIUS Förståelsens paradox. Yrkeserfarenhetens betydelse när förskollärare blir grundskollärare. Göteborg 1999.

143. BJÖRN MÅRDÉN De nya hälsomissionärerna – rörelser i korsvägen mellan pedagogik och hälsopromotion. Göteborg 1999

144. MARGARETA CARLÉN Kunskapslyft eller avbytarbänk? Möten med industriarbetare om utbildning för arbete. Göteborg 1999

145. MARIA NYSTRÖM Allvarligt psykiskt störda människors vardagliga tillvaro. Göteborg 1999

146. ANN-KATRIN JAKOBSSON Motivation och inlärning ur genusperspektiv. En studie av gymnasieelever på teoretiska linjer/program. Göteborg 2000

147. JOANNA GIOTA Adolescents’ perceptions of school and reasons for learning. Göteborg 2000

148. BERIT CARLSTEDT Cognitive abilities – aspects of structure, process and measurement. Göteborg 2000

149. MONICA REICHENBERG Röst och kausalitet i lärobokstexter. En studie av elevers förståelse av olika textversioner. Göteborg 2000

150. HELENA ÅBERG Sustainable waste management in households – from international policy to everyday practice. Experiences from two Swedish field studies. Göteborg 2000

151. BJÖRN SJÖSTRÖM & BRITT JOHANSSON Ambulanssjukvård. Ambulanssjukvårdares och läkares perspektiv. Göteborg 2000

152. AGNETA NILSSON Omvårdnadskompetens inom hemsjukvård – en deskriptiv studie. Göteborg 2001

153. ULLA LÖFSTEDT Förskolan som lärandekontext för barns bildskapande. Göteborg 2001

154. JÖRGEN DIMENÄS Innehåll och interaktion. Om elevers lärande i naturvetenskaplig undervisning. Göteborg 2001

155. BRITT MARIE APELGREN Foreign Language Teachers’ Voices. Personal Theories and Experiences of Change in Teaching English as a Foreign Language in Sweden. Göteborg 2001

156. CHRISTINA CLIFFORDSON Assessing empathy: Measurement characteristics and interviewer effects. Göteborg 2001

157. INGER BERGGREN Identitet, kön och klass. Hur arbetarflickor formar sin identitet. Göteborg 2001

158. CARINA FURÅKER Styrning och visioner – sjuksköterskeutbildning i förändring. Göteborg 2001

159. INGER BERNDTSSON Förskjutna horisonter. Livsförändring och lärande i samband med synnedsättning eller blindhet. Göteborg 2001

160. SONJA SHERIDAN Pedagogical Quality in Preschool. An issue of perspectives. Göteborg 2001

161. JAN BAHLENBERG Den otroliga verkligheten sätter spår. Om Carlo Derkerts liv och konstpedagogiska gärning. Göteborg 2001

162. FRANK BACH Om ljuset i tillvaron. Ett undervisningsexperiment inom optik. Göteborg 2001

163. PIA WILLIAMS Barn lär av varandra. Samlärande i förskola och skola. Göteborg 2001

164. VIGDIS GRANUM Studentenes forestillinger om sykepleie som fag og funksjon. Göteborg 2001

165. MARIT ALVESTAD Den komplekse planlegginga. Førskolelærarar om pedagogisk planlegging og praksis. Göteborg 2001

166. GIRMA BERHANU Learning-In-Context. An Ethnographic Investigation of Mediated Learning Experiences among Ethiopian Jews in Israel. Göteborg 2001.

167. OLLE ESKILSSON En longitudinell studie av 10 – 12-åringars förståelse av materiens förändringar. Göteborg 2001

168. JONAS EMANUELSSON En fråga om frågor. Hur lärares frågor i klassrummet gör det möjligt att få reda på elevernas sätt att förstå det som undervisningen behandlar i matematik och naturvetenskap. Göteborg 2001

169. BIRGITTA GEDDA Den offentliga hemligheten. En studie om sjuksköterskans pedagogiska funktion och kompetens i folkhälsoarbetet. Göteborg 2001

170. FEBE FRIBERG Pedagogiska möten mellan patienter och sjuksköterskor på en medicinsk vårdavdelning. Mot en vårddidaktik på livsvärldsgrund. Göteborg 2001

171. MADELEINE BERGH Medvetenhet om bemötande. En studie om sjuksköterskans pedagogiska funktion och kompetens i närståendeundervisning. Göteborg 2002

172. HENRIK ERIKSSON Den diplomatiska punkten – maskulinitet som kroppsligt identitetsskapande projekt i svensk sjuksköterskeutbildning. Göteborg 2002

173. SOLVEIG LUNDGREN I spåren av en bemanningsförändring. En studie av sjuksköterskors arbete på en kirurgisk vårdavdelning. Göteborg 2002

174. BIRGITTA DAVIDSSON Mellan soffan och katedern. En studie av hur förskollärare och grundskollärare utvecklar pedagogisk integration mellan förskola och skola. Göteborg 2002

175. KARI SØNDENÅ Tradisjon og Transcendens – ein fenomenologisk studie av refleksjon i norsk førskulelærarutdanning. Göteborg 2002

176. CHRISTINE BENTLEY The Roots of Variation of English-Teaching. A Phenomenographic Study Founded on an Alternative Basic Assumption. Göteborg 2002

177. ÅSA MÄKITALO Categorizing Work: Knowing, Arguing, and Social Dilemmas in Vocational Guidance. Göteborg 2002

178. MARITA LINDAHL VÅRDA – VÄGLEDA – LÄRA. Effektstudie av ett interventionsprogram för pedagogers lärande i förskolemiljön. Göteborg 2002

179. CHRISTINA BERG Influences on schoolchildren’s dietary selection. Focus on fat and fibre at breakfast. Göteborg 2002

180. MARGARETA ASP Vila och lärande om vila. En studie på livsvärldsfenomenologisk grund. Göteborg 2002

181. FERENCE MARTON & PAUL MORRIS (EDS) What matters? Discovering critical contitions of classroom learning. Göteborg 2002

182. ROLAND SEVERIN Dom vet vad dom talar om. En intervjustudie om elevers uppfattningar av begreppen makt och samhällsförändring. Göteborg 2002

Editors: Björn Andersson, Jan Holmer and Ingrid Pramling Samuelsson

183. MARLÉNE JOHANSSON Slöjdpraktik i skolan – hand, tanke, kommunikation och andra medierande redskap. Göteborg 2002

184. INGRID SANDEROTH Om lust att lära i skolan: En analys av dokument och klass 8y. Göteborg 2002

185. INGA-LILL JAKOBSSON Diagnos i skolan. En studie av skolsituationer för elever med syndromdiagnos. Göteborg 2002

186. EVA-CARIN LINDGREN Empowering Young Female Athletes – A Possible Challenge to the Male Hegemony in Sport. A Descriptive and Interventional Study. Göteborg 2002

187. HANS RYSTEDT Bridging practices. Simulations in education for the health-care professions. Göteborg 2002

188. MARGARETA EKBORG Naturvetenskaplig utbildning för hållbar utveckling? En longitudinell studie av hur studenter på grunskollärarprogrammet utvecklar för miljöundervisning relevanta kunskaper i naturkunskap. Göteborg 2002

189. ANETTE SANDBERG Vuxnas lekvärld. En studie om vuxnas erfarenheter av lek. Göteborg 2002

190. GUNLÖG BREDÄNGE Gränslös pedagog. Fyra studier om utländska lärare i svensk skola. Göteborg 2003

191. PER-OLOF BENTLEY Mathematics Teachers and Their Teaching. A Survey Study. Göteborg 2003

192. KERSTIN NILSSON MANDAT – MAKT – MANAGEMENT. En studie av hur vårdenhetschefers ledarskap konstrueras. Göteborg 2003

193. YANG YANG Measuring Socioeconomic Status and its Effects at Individual and Collective Levels: A Cross-Country Comparison. Göteborg 2003

194. KNUT VOLDEN Mediekunnskap som mediekritikk. Göteborg 2003.

195. LOTTA LAGER-NYQVIST Att göra det man kan – en longitudinell studie av hur sju lärarstudenter utvecklar sin undervisning och formar sin lärarroll i naturvetenskap. Göteborg 2003

196. BRITT LINDAHL Lust att lära naturvetenskap och teknik? En longitudinell studie om vägen till gymnasiet. Göteborg 2003

197. ANN ZETTERQVIST Ämnesdidaktisk kompetens i evolutionsbiologi. En intervjuundersökning med no/biologilärare. Göteborg 2003

198. ELSIE ANDERBERG Språkanvändningens funktion vid utveckling av kunskap om objekt. Göteborg 2003.

199. JAN GUSTAFSSON Integration som text, diskursiv och social praktik. En policyetnografisk fallstudie av mötet mellan skolan och förskoleklassen. Göteborg 2003.

200. EVELYN HERMANSSON Akademisering och professionalisering – barnmorskans utbildning i förändring. Göteborg 2003

201. KERSTIN VON BRÖMSSEN Tolkningar, förhandlingar och tystnader. Elevers tal om religion i det mångkulturella och postkoloniala rummet. Göteborg 2003

202. MARIANNE LINDBLAD FRIDH Från allmänsjuksköterska till specialistsjuksköterska inom intensivvård. En studie av erfarenheter från specialistutbildningen och från den första yrkesverksamma tiden inom intensivvården. Göteborg 2003

203. BARBRO CARLI The Making and Breaking of a Female Culture: The History of Swedish Physical Education ‘in a Different Voice’. Göteborg 2003

204. ELISABETH DAHLBORG-LYCKHAGE “Systers” konstruktion och mumifiering – i TV-serier och i studenters föreställningar. Göteborg 2003

205. ULLA HELLSTRÖM MUHLI Att överbrygga perspektiv. En studie av behovsbedömningssamtal inom äldreinriktat socialt arbete. Göteborg 2003

206. KRISTINA AHLBERG Synvändor. Universitetsstudenters berättelser om kvalitativa förändringar av sätt att erfara situationers mening under utbildningspraktik. Göteborg 2004

207. JONAS IVARSSON Renderings & Reasoning: Studying artifacts in human knowing. Göteborg 2004

208. MADELEINE LÖWING Matematikundervisningens konkreta gestaltning. En studie av kommunikationen lärare – elev och matematiklektionens didaktiska ramar. Göteborg 2004

209. PIJA EKSTRÖM Makten att definiera. En studie av hur beslutsfattare formulerar villkor för specialpedagogisk verksamhet. Göteborg 2004

210. CARIN ROOS Skriftspråkande döva barn. En studie om skriftspråkligt lärande i förskola och skola. Göteborg 2004

211. JONAS LINDEROTH Datorspelandets mening. Bortom idén om den interaktiva illusionen. Göteborg 2004

212. ANITA WALLIN Evolutionsteorin i klassrummet. På väg mot en ämnesdidaktisk teori för undervisning i biologisk evolution. Göteborg 2004

213. EVA HJÖRNE Excluding for inclusion? Negotiating school careers and identities in pupil welfare settings in the Swedish school. Göteborg 2004

214. MARIE BLIDING Inneslutandets och uteslutandets praktik. En studie av barns relationsarbete i skolan. Göteborg 2004

215. LARS-ERIK.JONSSON Appropriating Technologies in Educational Practices. Studies in the Contexts of Compulsory Education, Higher Education, and Fighter Pilot Training. Göteborg 2004

216. MIA KARLSSON An ITiS Teacher Team as a Community of Practice. Göteborg 2004

217. SILWA CLAESSON Lärares levda kunskap. Göteborg 2004

218. GUN-BRITT WÄRVIK Ambitioner att förändra och artefakters verkan. Gränsskapande och stabiliserande praktiker på produktionsgolvet. Göteborg 2004

219. KARIN LUMSDEN WASS Vuxenutbildning i omvandling. Kunskapslyftet som ett sätt att organisera förnyelse. Göteborg 2004

220. LENA DAHL Amningspraktikens villkor. En intervjustudie av en grupp kvinnors föreställningar på och erfarenheter av amning. Göteborg 2004

221. ULRIC BJÖRCK Distributed Problem-Based Learning. Studies of a Pedagogical Model in Practice. Göteborg 2004

222. ANNEKA KNUTSSON “To the best of your knowledge and for the good of your neighbour”. A study of traditional birth attendants in Addis Ababa, Ethiopia. Göteborg 2004

223. MARIANNE DOVEMARK Ansvar – flexibilitet – valfrihet. En etnografisk studie om en skola i förändring. Göteborg 2004

224. BJÖRN HAGLUND Traditioner i möte. En kvalitativ studie av fritidspedagogers arbete med samlingar i skolan. Göteborg 2004

225. ANN-CHARLOTTE MÅRDSJÖ Lärandets skiftande innebörder – uttryckta av förskollärare i vidareutbildning. Göteborg 2005

226. INGRID GRUNDÉN Att återerövra kroppen. En studie av livet efter en ryggmärgsskada. Göteborg 2005

227. KARIN GUSTAFSSON & ELISABETH MELLGREN Barns skriftspråkande – att bli en skrivande och läsande person. Göteborg 2005

228. GUNNAR NILSSON Att äga π. Praxisnära studier av lärarstudenters arbete med geometrilaborationer. Göteborg 2005.

229. BENGT LINDGREN Bild, visualitet och vetande. Diskussion om bild som ett kunskapsfält inom utbildning. Göteborg 2005

230. PETRA ANGERVALL Jämställdhetsarbetets pedagogik. Dilemman och paradoxer i arbetet med jämställdhet på ett företag och ett universitet. Göteborg 2005

231. LENNART MAGNUSSON Designing a responsive support service for family carers of frail older people using ICT. Göteborg 2005

232. MONICA REICHENBERG Gymnasieelever samtalar kring facktexter. En studie av textsamtal med goda och svaga läsare. Göteborg 2005

233. ULRIKA WOLFF Characteristics and varieties of poor readers. Göteborg 2005

234. CECILIA NIELSEN Mellan fakticitet och projekt. Läs- och skrivsvårigheter och strävan att övervinna dem. Göteborg 2005.

235. BERITH HEDBERG Decision Making and Communication in Nursing Practice. Aspects of Nursing Competence. Göteborg 2005

236. MONICA ROSÉN, EVA MYRBERG & JAN-ERIC GUSTAFSSON Läskompetens i skolår 3 och 4. Nationell rapport från PIRLS 2001 i Sverige. The IEA Progress in International Reading Literacy Study. Göteborg 2005

237. INGRID HENNING LOEB Utveckling och förändring i kommunal vuxenutbildning. En yrkeshistorisk ingång med berättelser om lärarbanor. Göteborg 2006.

238. NIKLAS PRAMLING Minding metaphors: Using figurative language in learning to represent. Göteborg 2006

239. KONSTANTIN KOUGIOUMTZIS Lärarkulturer och professionskoder. En komparativ studie av idrottslärare i Sverige och Grekland. Göteborg 2006

240. STEN BÅTH Kvalifikation och medborgarfostran. En analys av reformtexter avseende gymnasieskolans samhällsuppdrag. Göteborg 2006.

241. EVA MYRBERG Fristående skolor i Sverige – Effekter på 9-10-åriga elevers läsförmåga. Göteborg 2006

242. MARY-ANNE HOLFVE-SABEL Attitudes towards Swedish comprehensive school. Comparisons over time and between classrooms in grade 6. Göteborg 2006

243. CAROLINE BERGGREN Entering Higher Education – Gender and Class Perspectives. Göteborg 2006

244. CRISTINA THORNELL & CARL OLIVESTAM Kulturmöte i centralafrikansk kontext med kyrkan som arena. Göteborg 2006

245. ARVID TREEKREM Att leda som man lär. En arbetsmiljöpedagogisk studie av toppledares ideologier om ledarskapets taktiska potentialer. Göteborg 2006

246. EVA GANNERUD & KARIN RÖNNERMAN Innehåll och innebörd i lärares arbete i förskola och skola – en fallstudie ur ett genusperspektiv. Göteborg 2006

247. JOHANNES LUNNEBLAD Förskolan och mångfalden – en etnografisk studie på en förskola i ett multietniskt område. Göteborg 2006

248. LISA ASP-ONSJÖ Åtgärdsprogram – dokument eller verktyg? En fallstudie i en kommun. Göteborg 2006

249. EVA JOHANSSON & INGRID PRAMLING SAMUELSSON Lek och läroplan. Möten mellan barn och lärare i förskola och skola. Göteborg 2006

250. INGER BJÖRNELOO Innebörder av hållbar utveckling. En studie av lärares utsagor om undervisning. Göteborg 2006

251. EVA JOHANSSON Etiska överenskommelser i förskolebarns världar. Göteborg 2006

252. MONICA PETERSSON Att genuszappa på säker eller osäker mark. Hem- och konsumentkunskap ur ett könsperspektiv. Göteborg 2007

253. INGELA OLSSON Handlingskompetens eller inlärd hjälplöshet? Lärandeprocesser hos verkstadsindustriarbetare. Göteborg 2007

254. HELENA PEDERSEN The School and the Animal Other. An Ethnography of human-animal relations in education. Göteborg 2007

255. ELIN ERIKSEN ØDEGAARD Meningsskaping i barnehagen. Innhold og bruk av barns og voksnes samtalefortellinger. Göteborg 2007

256. ANNA KLERFELT Barns multimediala berättande. En länk mellan mediakultur och pedagogisk praktik. Göteborg 2007

257. PETER ERLANDSON Docile bodies and imaginary minds: on Schön's reflection-in-action. Göteborg 2007

258. SONJA SHERIDAN OCH PIA WILLIAMS Dimensioner av konstruktiv konkurrens. Konstruktiva konkurrensformer i förskola, skola och gymnasium. Göteborg 2007

259. INGELA ANDREASSON Elevplanen som text - om identitet, genus, makt och styrning i skolans elevdokumentation. Göteborg 2007

Editors: Jan-Eric Gustafsson, Annika Härenstam and Ingrid Pramling Samuelsson

260. ANN-SOFIE HOLM Relationer i skolan. En studie av femininiteter och maskuliniteter i år 9. Göteborg 2008

261. LARS-ERIK NILSSON But can't you see they are lying: Student moral positions and ethical practices in the wake of technological change. Göteborg 2008

262. JOHAN HÄGGSTRÖM Teaching systems of linear equations in Sweden and China: What is made possible to learn? Göteborg 2008

263. GUNILLA GRANATH Milda makter! Utvecklingssamtal och loggböcker som disciplineringstekniker. Göteborg 2008

264. KARIN GRAHN Flickor och pojkar i idrottens läromedel. Konstruktioner av genus i ungdomstränarutbildningen. Göteborg 2008.

265. PER-OLOF BENTLEY Mathematics Teachers and Their Conceptual Models. A New Field of Research. Göteborg 2008

266. SUSANNE GUSTAVSSON Motstånd och mening. Innebörd i blivande lärares seminariesamtal. Göteborg 2008

267. ANITA MATTSSON Flexibel utbildning i praktiken. En fallstudie av pedagogiska processer i en distansutbildning med en öppen design för samarbetslärande. Göteborg 2008

268. ANETTE EMILSON Det önskvärda barnet. Fostran uttryckt i vardagliga kommunikationshandlingar mellan lärare och barn i förskolan. Göteborg 2008

269. ALLI KLAPP LEKHOLM Grades and grade assignment: effects of student and school charachterisitcs. Göteborg 2008

270. ELISABETH BJÖRKLUND Att erövra litteracitet. Små barns kommunikativa möten med berättande, bilder, text och tecken i förskolan. Göteborg 2008

271. EVA NYBERG Om livets kontinuitet. Undervisning och lärande om växters och djurs livscykler - en fallstudie i årskurs 5. Göteborg 2008

272. CANCELLED

273. ANITA NORLUND Kritisk sakprosaläsning i gymnasieskolan. Didaktiska perspektiv på läroböcker, lärare och nationella prov. Göteborg 2009

274. AGNETA SIMEONSDOTTER SVENSSON Den pedagogiska samlingen i förskoleklasen. Barns olika sätt att erfara och hantera svårigheter. Göteborg 2009

275. ANITA ERIKSSON Om teori och praktik i lärarutbildningen. En etnografisk och diskursanalytisk studie. Göteborg 2009

276. MARIA HJALMARSSON Lärarprofessionens genusordning. En studie av lärares uppfattningar om arbetsuppgifter, kompetens och förväntningar. Göteborg 2009.

277. ANNE DRAGEMARK OSCARSON Self-Assessement of Writing in Learning English as a Foreign Language. A Study at the Upper Secondary School Level. Göteborg 2009

278. ANNIKA LANTZ-ANDERSSON Framing in Educational Practices. Learning Activity, Digital Technology and the Logic of Situated Action. Göteborg 2009

279. RAUNI KARLSSON Demokratiska värden i förskolebarns vardag. Göteborg 2009

280. ELISABETH FRANK Läsförmågan bland 9-10-åringar. Betydelsen av skolklimat, hem- och skolsamverkan, lärarkompetens och elevers hembakgrund. Göteborg 2009

281. MONICA JOHANSSON Anpassning och motstånd. En etnografisk studie av gymnasieelevers institutionella identitetsskapande. Göteborg 2009

282. MONA NILSEN Food for Thought. Communication and the transformation of work experience in web-based in-service training. Göteborg 2009

283. INGA WERNERSSON (RED) Genus i förskola och skola. Förändringar i policy, perspektiv och praktik. Göteborg 2009

284. SONJA SHERIDAN, INGRID PRAMLING SAMUELSSON & EVA JOHANSSON (RED) Barns tidiga lärande. En tvärsnittsstudie om förskolan som miljö för barns lärande. Göteborg 2009

285. MARIE HJALMARSSON Lojalitet och motstånd - anställdas agerande i ett föränderligt hemtjänstarbete. Göteborg 2009.

286. ANETTE OLIN Skolans mötespraktik - en studie om skolutveckling genom yrkesverksammas förståelse. Göteborg 2009

287. MIRELLA FORSBERG AHLCRONA Handdockans kommunikativa potential som medierande redskap i förskolan. Göteborg 2009

288. CLAS OLANDER Towards an interlanguage of biological evolution: Exploring students´ talk and writing as an arena for sense-making. Göteborg 2010

Editors: Jan-Eric Gustafsson, Åke Ingerman and Ingrid Pramling Samuelsson

289. PETER HASSELSKOG Slöjdlärares förhållningssätt i undervisningen. Göteborg 2010

290. HILLEVI PRELL Promoting dietary change. Intervening in school and recognizing health messages in commercials. Göteborg 2010

291. DAVOUD MASOUMI Quality Within E-learning in a Cultural Context. The case of Iran. Göteborg 2010

292. YLVA ODENBRING Kramar, kategoriseringar och hjälpfröknar. Könskonstruktioner i interaktion i förskola, förskoleklass och skolår ett. Göteborg 2010

293. ANGELIKA KULLBERG What is taught and what is learned. Professional insights gained and shared by teachers of mathematics. Göteborg 2010

294. TORGEIR ALVESTAD Barnehagens relasjonelle verden - små barn som kompetente aktører i produktive forhandlinger. Göteborg 2010

295. SYLVI VIGMO New spaces for Language Learning. A study of student interaction in media production in English. Göteborg 2010

296. CAROLINE RUNESDOTTER I otakt med tiden? Folkhögskolorna i ett föränderligt fält. Göteborg 2010

297. BIRGITTA KULLBERG En etnografisk studie i en thailändsk grundskola på en ö i södra Thailand. I sökandet efter en framtid då nuet har nog av sitt. Göteborg 2010

298. GUSTAV LYMER The work of critique in architectural education. Göteborg 2010

299. ANETTE HELLMAN Kan Batman vara rosa? Förhandlingar om pojkighet och normalitet på en förskola. Göteborg 2010

300. ANNIKA BERGVIKEN-RENSFELDT Opening higher education. Discursive transformations of distance and higher education government. Göteborg 2010

301. GETAHUN YACOB ABRAHAM Education for Democracy? Life Orientation: Lessons on Leadership Qualities and Voting in South African Comprehensive Schools. Göteborg 2010

302. LENA SJÖBERG Bäst i klassen? Lärare och elever i svenska och europeiska policytexter. Göteborg 2011

303. ANNA POST Nordic stakeholders and sustainable catering. Göteborg 2011

304. CECILIA KILHAMN Making Sense of Negative Numbers. Göteborg 2011

305. ALLAN SVENSSON (RED) Utvärdering Genom Uppföljning. Longitudinell individforskning under ett halvsekel. Göteborg 2011

306. NADJA CARLSSON I kamp med skriftspråket. Vuxenstuderande med läs- och skrivsvårigheter i ett livsvärldsperspektiv. Göteborg 2011

307. AUD TORILL MELAND Ansvar for egen læring. Intensjoner og realiteter ved en norsk videregående skole. Göteborg 2011

308. EVA NYBERG Folkbildning för demokrati. Colombianska kvinnors perspektiv på kunskap som förändringskraft. Göteborg 2011

309. SUSANNE THULIN Lärares tal och barns nyfikenhet. Kommunikation om naturvetenskapliga innehåll i förskolan. Göteborg 2011

310. LENA FRIDLUND Interkulturell undervisning – ett pedagogiskt dilemma. Talet om undervisning i svenska som andraspråk och i förberedelseklass. Göteborg 2011

311. TARJA ALATALO Skicklig läs- och skrivundervisning i åk 1-3. Om lärares möjligheter och hinder. Göteborg 2011

312. LISE-LOTTE BJERVÅS Samtal om barn och pedagogisk dokumentation som bedömningspraktik i förskolan. En diskursanalys. Göteborg 2011

313. ÅSE HANSSON Ansvar för matematiklärande. Effekter av undervisningsansvar i det flerspråkiga klassrummet. Göteborg 2011

314. MARIA REIS Att ordna, från ordning till ordning. Yngre förskolebarns matematiserande. Göteborg 2011

315. BENIAMIN KNUTSSON Curriculum in the Era of Global Development – Historical Legacies and Contemporary Approaches. Göteborg 2011

316. EVA WEST Undervisning och lärande i naturvetenskap. Elevers lärande i relation till en forskningsbaserad undervisning om ljud, hörsel och hälsa. Göteborg 2011

317. SIGNILD RISENFORS Gymnasieungdomars livstolkande. Göteborg 2011

318. EVA JOHANSSON & DONNA BERTHELSEN (Ed.) Spaces for Solidarity and Individualism in Educational Contexts. Göteborg 2012

319. ALASTAIR HENRY L3 Motivation. Göteborg 2012

320. ANN PARINDER Ungdomars matval – erfarenheter, visioner och miljöargument i eget hushåll. Göteborg 2012

321. ANNE KULTTI Flerspråkiga barn i förskolan: Villkor för deltagande och lärande. Göteborg 2012

322. BO-LENNART EKSTRÖM Kontroversen om DAMP. En kontroversstudie av vetenskapligt gränsarbete och översättning mellan olika kunskapsparadigm. Göteborg 2012

323. MUN LING LO Variation Theory and the Improvement of Teaching and Learning. Göteborg 2012

324. ULLA ANDRÉN Self-awareness and self-knowledge in professions. Something we are or a skill we learn. Göteborg 2012

325. KERSTIN SIGNERT Variation och invarians i Maria Montessoris sinnestränande materiel. Göteborg 2012

326. INGEMAR GERRBO Idén om en skola för alla och specialpedagogisk organisering i praktiken. Göteborg 2012

327. PATRIK LILJA Contextualizing inquiry. Negotiations of tasks, tools and actions in an upper secondary classroom. Göteborg 2012

328. STEFAN JOHANSSON On the Validity of Reading Assessments: Relationships Between Teacher Judgements, External Tests and Pupil Self-assessments. Göteborg 2013

329. STEFAN PETTERSSON Nutrition in Olympic Combat Sports. Elite athletes’ dietary intake, hydration status and experiences of weight regulation. Göteborg 2013

330. LINDA BRADLEY Language learning and technology – student activities in web-based environments. Göteborg 2013

331. KALLE JONASSON Sport Has Never Been Modern. Göteborg 2013

332. MONICA HARALDSSON STRÄNG Yngre elevers lärande om natur. En studie av kommunikation om modeller i institutionella kontexter. Göteborg 2013

333. ANN VALENTIN KVIST Immigrant Groups and Cognitive Tests – Validity Issues in Relation to Vocational Training. Göteborg 2013

334. ULRIKA BENNERSTEDT Knowledge at play. Studies of games as members’ matters. Göteborg 2013

335. EVA ÄRLEMALM-HAGSÉR Engagerade i världens bästa? Lärande för hållbarhet i förskolan. Göteborg 2013

336. ANNA-KARIN WYNDHAMN Tänka fritt, tänka rätt. En studie om värdeöverföring och kritiskt tänkande i gymnasieskolans undervisning. Göteborg 2013

337. LENA TYRÈN ”Vi får ju inte riktigt förutsättningarna för att genomföra det som vi vill.” En studie om lärares möjligheter och hinder till förändring och förbättring i praktiken. Göteborg 2013

Editors: Jan-Eric Gustafsson, Åke Ingerman and Pia Williams

338. ANNIKA LILJA Förtroendefulla relationer mellan lärare och elev. Göteborg 2013

339. MAGNUS LEVINSSON Evidens och existens. Evidensbaserad undervisning i ljuset av lärares erfarenheter. Göteborg 2013

340. ANNELI SCHWARTZ Pedagogik, plats och prestationer. En etnografisk studie om en skola i förorten. Göteborg 2013

877047/FULLTEXT01.pdf

Documents

Transcript of 877047/FULLTEXT01.pdf