УДК 378 - fisfm.education · 1.3.2 Способи навчальної діяльності 19...

УДК 378

ББК 22.162я73

П 66

Рекомендовано вченою радою Східноєвропейського національного

університету імені Лесі Українки

(протокол № від 2018 р.,

наказ ректора № від 2018 р.)

Серія ,,Посібники та підручники СНУ імені Лесі Українки,,

Серія заснована у 2010 році.

Рецензенти:

Демянчук О.Н. – доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафеди методики ви-

кладання мистецьких дисциплін Кременецької обласної гуманітано-педагогічної акаде-

мії імені Тараса Шевченка;

Карпюк Р.П. – доктор педагогічних наук, професор кафедри педагогіки вищої школи

ПВНЗ ,,Академія рекреаційних технологій і права”;

Кальчук І.В. – кандидат фізико-математичних наук, доцент, завідувач кафедри алгебри і

математичного аналізу Східноєвропейського національного університету імені Лесі

Українки.

Падалко А. М, Падалко Н. Й.

П 66 Методика навчання математичних дисциплін з основами лекторської майстернос-

ті: навч. посіб. / Падалко Анатолій Михайлович, Падалко Ніна Йосипівна. – Луцьк:

Східноєвроп. нац. ун-т імені Лесі Українки, 2018. – 204 с. (Посібники та підручники

СНУ імені Лесі Українки).

ISBN 978–966–600–5 (серія)

ISBN 978–966–600–654–0

У навчальному посібнику викладено основні теоретичні положення курсу мето-

дики навчання математичних дисциплін з основами лекторської майстерності. Наведено

методичні розробки практичних робіт передбачених програмою та матеріал для само-

стійної роботи студентів.

Для студентів математичних спеціальностей вищих навчальних закладів.

УДК 378

ББК 22.162я73

© Падалко А.М., Падалко Н.Й., 2018

ISBN 978–966–600–5 (серія) © Східноєвропейський національний

ISBN 978–966–600–654–0 університет імені Лесі Українки, 2018

3

Зміст

Передмова 6

РОЗДІЛ І Методика навчання математичних дисциплін 8

1.1 Лекція 1. Предмет методики викладання математики 8

1.1.1Цілі навчання математики 8

1.1.2 Виховання учнів у процесі вивчення математики 9

1.1.3 Із історії розвитку і сучасний стан методики викладання

математики 11

1.2 Лекція 2. Принципи дидактики в навчанні математики 13

1.2.1 Принципи спрямованості навчання на взаємозв’язане вирішення

завдань освіти, виховання і розвитку та принцип науковості 13

1.2.2 Принципи підсилення прикладної спрямованості навчання,

систематичності, доступності, свідомості, активності та міцності

знань 14

1.2.3 Принцип індивідуального підходу до учнів 16

1.3 Лекція 3. Діяльнісний підхід до навчання математики 18

1.3.1 Навчальна задача 18

1.3.2 Способи навчальної діяльності 19

1.4 Лекція 4. Методи навчання математики 22

1.4.1. Класифікація методів навчання 22

1.4.2Методи наукового пізнання 23

1.5 Лекція 5. Методика формування математичних понять 32

1.5.1 Поняття, його зміст і обсяг 32

1.5.2 Означення та класифікація математичних понять 33

1.5.3 Введення та засвоєння математичних понять 37

1.6 Лекція 6. Розвиток мислення, просторових уявлень та уяви,

памяті, пізнавальних інтересів в процесі навчання математики 42

1.6.1 Мислення, його особливість і види 42

1.6.2 Умови успішного засвоєння матеріалу 44

1.6.3 Просторові уявлення 47

1.7Лекція 7. Форми організації навчаня математики 50

1.7.1 Система підготовки до занять з математики 50

4

1.7.2 Тенденції розвитку і удосконалення сучасного заняття з


1.7.3 Типи занятть та їх структура 52

1.7.4 Загальні методичні вимоги до складання конспекту заняття та

дифеенціація в навчанні математики 56

1.7.5 Перевірка знань, умінь та навичок учнів з математики 59

1.8 Лекція 8. Засоби навчання математики 61

1.8.1 Наочні посібники, прилади і інструменти 61

1.8.2 Математичний кабінет 62

1.9 Лекція 9. Методика доведення теорем 63

1.9.1 Математичні твердження. Теореми 63

1.9.3 Пошук доведеннь, доведення і його запис 67

1.9.4 Вивчення означень та аксіом 70

1.10 Лекція 10. Методика навчання учнів розвязуванню задач 71

1.10. 1 Роль математичних задач і їх види 72

1.10.2 Методи розв'язування задач 76

1.10.3 Задачі як засіб навчання математики 77

1.10.4 Методика роботи з сюжетною задачею та з задачею –

формулою 78

1.10.5 Організація навчання розв’язування задач 80

Розділ ІІ Основи лекторської майстерності 83

2.1 Лекція 11 Лекція у вищій школі 83

2.1.1 Академічна лекція в системі професійної підготовки студентів

83

2.2.1 Технологія і техніка підготовки академічної лекції 87

2.1.3 Дидактичні і методичні вимоги до академічної лекції 89

2.2Лекція12Красномовство 96

2.2.1Класифікація видів ораторського мистецтва 96

2.2.2 Метод і стиль ораторського мистецтва 101

Розділ ІІІ Практичні заняття 105

3.1 Заняття 1. Методика формування математичних понять 105

3.2 Заняття 2. Методика доведення теорем. 106

3.3 Заняття 3. Методика розв'язування задач 107

3.4 Заняття 4. Планування роботи педагога 109

5

3.5 Занятя 5. Контроль і оцінка знань, умінь, навичок учнів, аналіз

контрольних робіт 110

3.6 Заняття 6. Наочність під час навчання математики 111

3.7 Заняття 7. Розвиток графічної грамотності в процесі навчання


3.8 Заняття 8. Організація самостійної роботи на заняттях з


3.10 Заняття 10. Підготовка доповіді (реферату). 119

Розділ ІV Методичні матеріали для організації самостійної роботи

студентів 125

4.1Історія ораторського мистетства 125

4.2 Питання методики поглибленого вивчення математики 133

4.3 Методика підготовки і композиції лекції 135

4.4 Методика рецензування матеріалу публічних виступів 145

4.5 Методична творчість лектора 148

4.6 Формування стилю публічних виступів 150

4.7 Методика виховання культури мислення лектора 154

4.8 Прийоми підготовки та проведення доповідей та інших публічних

виступів 158

4.9 Методика підготовки повідомленнь 162

4.10 Методика проголошення промов 170

4.11 Методика лекційної роботи 171

4.12. Психологічні аспекти майстерності лектора 174

4.13 Наради та їх проведення 180

4.14Теми рефератів 195

Список використаної літератури 197

Предметний покажчик 200

6

Передмова

Дана робота повинна допомогти студентам освоїти курс мето-

дики навчання математичних дисциплін з основами лекторської май-

стерності.

Незважаючи на наявність ряду змістовних підручників з мето-

дики навчання математики та , окремо, збірників вправ з основ лек-

торської майстерності, при проведенні занять з навчальної дисциплі-

ни ,, Методика навчання математичних дисциплін з основами лектор-

ської майстерності” виникає потреба в посібнику, який повністю від-

повідав би програмі курсу, містив би доступно, прозоро і послідовно

викладені основні теоретичні положення, факти і методи. Укладачі

посібника намагалися задовольнити вказані вище вимоги.

У вивченні методики викладання математики з основами лек-

торської майстерності вирізняємо три етапи: набуття знань, умінь та

навичок в загальній методиці; вивчення спеціальної (окремої) мето-

дики викладання математики та вивчення теорії основ красномовства.

Перший етап присвячений оволодінню методичним

,,інструментарієм”, за допомогою якого будується методика вивчення

окремих навчальних курсів, розділів, тем, понять та фактів. На цьому

етапі студент повинен навчитися виконувати логіко-дидактичний

аналіз означень математичних понять, тверджень, правил, алгоритмів,

сюжетних математичних задач; організувати пошук шляху:

розв’язування математичних задач, доведення математичних твер-

джень, добирати задачі для навчання поняттям, формувати правила

чи алгоритми з для складання програм; виготовляти найпростіші нав-

чальні та наочні посібники; працювати з довідником, таблицею, під-

бирати літературу для вивчення конкретного питання (теореми, зада-

чі) ; укладати систему питань для фронтальної перевірки засвоєння

певного конкретного знання, оцінювати письмову контрольну роботу

і аналізувати її результати; розташовувати матеріал на дошці; оформ-

ляти розв’язання сюжетної задачі чи доведення математичного твер-

дження.

Другий етап пов’язаний з формуванням умінь відбору навчаль-

7

ного матеріалу і засобів навчання у відповідності з поставленою ме-

тою та сформульованими навчальними задачами. Він включає фор-

мування уміння виконувати логіко-дидактичний аналіз навчального

матеріалу шкільних підручників з метою встановлення реалізації в

підручнику будь-якої математичної ідеї чи лінії.

Третій етап пов’язаний з вивченням методичних основ касно-

мовства. Метою даного етапу є виховання педагога-математика, який

би володів прийомами ораторського мистецтва.

В роботі ми виділчємо три цикли формування методичних

умінь. Перший цикл пов’язаний з формуванням умінь визначати мету

вивчення конкретного навчального матеріалу; виконувати логіко-

дидактичний аналіз теми; мотивувати вивчення конкретного навча-

льного матеріалу: поставити навчальну задачу та підібрати їй відпо-

відні навчальні дії та операції; організувати діяльність учнів та керу-

вати нею в процесі розв’язання навчального завдання, складати кале-

ндарний план теми на основі її логіко-дидактичного аналізу; підібра-

ти матеріал до заняття й складати розгорнутий план заняття; аналізу-

вати відповіді учнів; реферувати та рецензувати статті, посібники,

складати картотеку до доповіді, для вивчення конкретної теми.

Другий цикл пов’язаний з формуванням умінь виконувати логі-

ко-дидактичний аналіз реалізації в підручниках певної математичної

ідеї, лінії шкільних підручників, визначати ієрархію цілей навчання

конкретної теми, курсу, предмету та сконструювати системи їх реалі-

зації; створювати варіаційну методику навчання в залежності від ме-

ти та реальних умов навчання.

Третій цикл пов’язаний з формуванням у майбутніх педагогів-

математиків навичок застосування красномовства у процесі навчання

математичних дисциплін. Вивчення матеріалу посібника забезпечить

формування умінь грамотно, логічно, прозоро і чітко донести матема-

тичні компетенції до своїх учнів, закладе основи виховання педагога-

математика, як вмілого промовця. Особливістю викладу теоретичного матеріалу є першочергове

детальне вивчення теорії. Це дало можливість більш стисло послідов-но і прозоро викласти матеріал. Навчальний посібник можна рекоме-ндувати студентам математикам – майбутнім педагогам.

8

РОЗДІЛ І Методика навчання математичних дисциплін

1.1 Лекція 1. Предмет методики викладання математики

План

1.Цілі навчання математики

2.Виховання учнів у процесі вивчення математики.

3.Із історії розвитку і сучасний стан методики викладання ма-

тематики.

Методика викладання математики дисципліна, яка займається розробкою засобів, форм і методів навчання математики на основі поставлених навчальною програмою цілей.

Навчальний курс методики викладання математики складається з

двох розділів: загальна методика (конкретизація дидактики з ураху-

ванням математики; формування на психолого-дидактичній основі

загальних методичних ідей, положень) і окремі методики (застосу-

вання загальної методики до вивчення конкретних тем шкільного

курсу математики; методики вивчення окремих навчальних предме-

тів).

1.1.1 Цілі навчання математики

Основним документом, в якому визначаються цілі навчання ма-

тематики є програма з математики.

Розрізняють два види пояснення цілей навчання: загальна харак-

теристика цілей навчання (подається в пояснювальній записці до

програми з математики) і конкретне її втілення (формується у ви-

гляді вимог до рівня математичної підготовки учнів) програми. У

більш конкретній формі загальноосвітні цілі подані в розділі про-

грами ,,Зміст навчання”; подальшою конкретизацією загальноосвіт-

ніх цілей є підручник, контрольні роботи, які пропонуються мініс-

терством освіти України, в методичних посібниках формулюється

мета вивчення окремих тем, занять).

9

Загальноосвітня мета викладання математики вимагає від педа-

гога: передати учням певну систему математичних знань, навичок;

навчити усній і письмовій математичній мові; допомогти учням до-

сягти обов’язкових результатів навчання, навчити застосовувати

набуті знання для розв’язання найпростіших завдань життєвої прак-

тики та вивчення інших навчальних предметів; ознайомити з

шляхами пізнання реальної дійсності, математичними методами;

навчити користуватися математичними інструментами та прилада-

ми, а також умінню самостійно здобувати знання (робота з підруч-

ником, науково-популярною літературою). Загальноосвітні цілі та-

кож покликані допомогти вчителеві раціонально розподілити час,

розмежовуючи основний і другорядний матеріал.

Виховні цілі виховання стійкого інтересу до вивчення матема-тики, її ролі в практичній діяльності та повсякденному житті, мораль-не та естетичне виховання.

Розвивальні цілі виховання математичної і графічної культури;

розвиток математичного мислення, навичок застосування аналізу,

синтезу, порівняння, аналогії, індукції, дедукції, узагальнення і кон-

кретизації, моделювання, класифікації, геометричної, алгебраїчної

та числової інтуїції; просторового уявлення, кмітливості, спостере-

жливості, пам’яті тощо.

Вибір конкретних методичних рішень повинен визначатися і

обмежуватися можливістю одержання кінцевого результату навчан-

ня, виведеного із аналізу мети.

Основним критерієм ефективності методичної системи навчання

є співвідношення мети навчання з досягнутими результатами.

1.1.2 Виховання учнів у процесі вивчення математики

Процес навчання математики слід будувати таким чином, щоб

учень міг познайомитися з різними поглядами на влаштування світу

матеріалістичними, ідеалістичними; з поглядами, які примиряють,

синтезують та інтегрують матеріалізм і ідеалізм.

Виховання світогляду є одним із основних завдань школи. Під

світоглядом розуміють систему поглядів на оточуючий нас

10

об’єктивний світ, на можливість пізнання його людиною. Кожен пре-

дмет шкільного навчання, математика в тому числі, мають свої мож-

ливості для розв’язання цих завдань. Спеціальні бесіди лише одна з

можливостей виховання. Основна можливість насичення самого

змісту курсу математики, ілюстративних вправ, домашніх завдань

тим, що виховує світогляд.

На прикладі того, як людство від поняття цілого числа в межах

перших одиниць прийшло поступово до поняття необмеженості чис-

лового ряду, необхідності введення цілих від’ємних чисел, дробових

та ірраціональних чисел, проводиться думка про безкінечність та вза-

ємозв’язаність світу, про роль абстрактного мислення.

Наближення викладання математики до потреб інших дисциплін

фізики, біології, хімії, географії дає широкі можливості для демонс-

трації місця математики і її понять в пізнанні людиною законів при-

роди і суспільних явищ.

Щоб не виникала думка про те, що математичні поняття і теорії

з’являються під впливом нічим не стримуваної фантазії вченого, не-

обхідно демонструвати, як сама математика розвивається на основі

потреб інших наукових дисциплін та практики.

Для виховання світогляду досить важливе ознайомлення учнів з

основними моментами історії науки та наукових відкриттів. Історія

розвитку математики, її наукових відкриттів дає вдячний матеріал для

такої роботи.

11

1.1.3 Із історії розвитку і сучасний стан методики викла-

дання математики

,,Методика” слово грецького походження (,,метод” шлях).

Назву ,,Методика математики” запропонував у 1836 році

А. Дістервег. В перекладі ця назва означає: ,,Шлях до математики”.

Вперше методика математики виникла в працях швейцарсь-

кого педагога Г. Песталоцці (17461827). Науковою дисципліною

стає лише на початку XIX ст.

Всяка наука, в тому числі і методика викладання математики, ро-

змивається і поряд з уже готового системою теоретичних відомостей,

має ряд проблем. Головні проблеми методики викладання математи-

ки розпадаються на безліч більш дрібних проблем. Виникають питан-

ня, як розв’язувати ці проблеми, якими методами? Це методи науко-

вого дослідження, їх теорію називають методологією.

В наукових дослідженнях застосовуються й поєднуються три ме-

тоди розв’язання проблем: емпіричний, теоретичний та експеримен-

тальний.

Емпіричний сукупний метод навчання математики, що передана

нам під старших поколінь учителів молодшим.

Теоретичний метод теоретичний аналіз і творче узагальнення

досвіду та результатів спостережень при використанні методів науко-

вого пізнання, в тому числі аналізу і синтезу, індукції і дедукції, за-

конів логіки й діалектики.

Експериментальний дидактичний експеримент проводиться з

метою перевірки, а точніше підтвердження певних ідей.

Обов’язковою умовою наукового дидактичного експерименту є його

широкий масштаб. Послідовний розвиток експерименту повинен при-

вести до застосування ідеї, яка експериментується, в практику масової

школи.

Методика викладання математики в своїх дослідженнях і виснов-

ках спирається на філософію, педагогіку, психологію, математику та

узагальнений практичний досвід роботи вчителів математики.

12

Питання для контролю

1. Характеристика методики викладання математики (зміст, мета,

завдання).

2. Історія розвитку методики викладання математики як наукової

дисципліни.

3. Сучасний стан методики викладання математики як наукової

дисципліни.

4. Сформулювати і охарактеризувати основні цілі навчання матема-

тики в середній школі.

5. Охарактеризувати особливості планування обов’язкових резуль-

татів навчання з точки зору одного із можливих способів фіксування

загальноосвітніх цілей навчання.

6. Визначте, в чому суть методичних особливостей фіксування зага-

льноосвітніх цілей навчання у вигляді системи типових задач.

7. Релізація загальноосвітніх цілей навчання перевіряється за допо-

могою тестів. Охарактеризуйте за їх допомогою обов’язкові знання,

уміння і навички учнів.

8. Конкретизація загальноосвітніх цілей навчання здійснюється за

допомогою офіційних контрольних робіт з математики. Проаналізуйте

одну з таких робіт. Які знання, уміння та навички виділяються за допо-

могою офіційних контрольних робіт з математики, які знання, уміння

та навички виділяються в цій роботі як обов’язкові?

9. Наведіть приклади постановки розвиваючих цілей.

10. В чому полягають освітні, виховні та розвивальні цілі застосу-

вання песональних комп’ютерів на заняттях математики?

11. Виховні можливості навчання математики ( виховання культури

мислення і мови, формування загально-навчальних умінь).

12. Назвіть приклади з історії розвитку математики, які сприяють

посиленню виховних можливостей навчального курсу.

13

1.2 Лекція 2. Принципи дидактики в навчанні математики

План

1. Принципи спрямованості навчання на взаємозв’язане вирі-

шення завдань освіти, виховання і розвитку та принцип науковості.

2. Принципи підсилення прикладної спрямованості навчання, си-

стематичності, доступності, свідомості, активності та міцності знань.

3. Принцип індивідуального підходу до учнів.

1.2.1 Принципи спрямованості навчання на взаємозв’язане вирі-

шення завдань освіти, виховання і розвитку та принцип науково-

сті

Принцип спрямованості навчання на взаємозв’язане вирішення

ня завдань освіти, виховання і розвитку учнів полягає в тому, педагог

покликаний забезпечити реалізацію цілей навчання (загальноосвітніх,

виховних та розвиваючих) під час планування змісту, засобів, методів

і форм навчання.

Принцип науковості полягає в тому, що матеріал, що складає

зміст шкільного навчання, повинен відповідати рівневі сучасної нау-

ки, подаватися учням в певній (дидактичній) системі, що відбиває

наукову систему в певній послідовності, зберігає зв’язки понять, тем

розділів в середині кожного предмета, а також міжпредметні зв’язки.

Виділяють [5] три аспекти реалізації принципу науковості в

навчанні: реалізація його в підручнику (відповідність змісту під-

ручника сучасному рівневі науки); забезпечення високого наукового

рівня викладу навчального матеріалу учителем на занятті; формуван-

ня в учнів навчально-дослідницьких навичок та умінь.

Педагог іде за цим принципом, якщо: слідкує за коректністю

формулювань під час визначення математичних понять і побудові

математичних суджень; привчає учнів критично ставитись до кожно-

го судження, не вважати доведеним те, що не обгрунтоване, вимагає

від учнів чітко розрізняти означення і теореми.

14

1.2.2 Принципи підсилення прикладної спрямованості навчання,

систематичності, доступності, свідомості, активності та міцності

знань

Основні засоби реалізації принципу зв’язку навчання з жит-

тям, використання в навчанні математичних моделей реальних ситуа-

цій, відбір змісту навчання, який би відповідав поставленим цілям.

Під час реалізації принципу зв’язку навчання з життям слід врахову-

вати дію принципів дидактики.

Принцип систематичності. Виділяють [5] три види системати-

зації навчального матеріалу: цільова, логічна і психологічна. Методи

систематизації: індуктивні, дедуктивні, аналогія, узагальнення, конк-

ретизація та інші.

Розрізняють системні знання, які характеризуються як методо-

логічні знання основ наукової теорії. Внесення до підручника відомо-

стей про математичну теорію і способах її побудови є одним із спосо-

бів формування системних знань.

Складові частини знання про математичну теорію: що є пред-

метом вивчення даної теорії; які поняття є невизначувані, якими аксі-

омами описуються невизначувані поняття; який емпіричний матеріал

лежить в основі аксіом; які поняття є визначуваними; які факти дово-

дяться (є теоремами).

Способи за допомогою яких досягають системності знань:

складання логіко-структурних схем понять, доведення теорем.

Принцип доступності. Навчання повинно будуватися на основі

врахування вікових можливостей учнів. Рівень складності навчально-

го матеріалу, вибір методичних підходів викладу його на занятті,

правильне дозування домашніх завдань регулюється за допомогою

даного принципу.

Доступність викладу може бути досягнута і забезпечена засто-

суванням засобів наочності, встановленням зв’язку його з життєвим

досвідом учнів; за допомогою методів індукції і конкретизації.

15

Принцип свідомості, активності і міцності засвоєння знань. Сві-

доме засвоєння характеризується розумінням вивченого, усвідомлен-

ням шляхів одержання нового знання, умінням застосувати знання.

Принцип активності навчання математики передбачає:

– новий розділ в навчанні починається з ,,постановки питання”,

який служить коротким вступом до теми, встановлюється зв’язок з

попереднім матеріалом, виясняється практичний і теоретичний зміст

теми в загальній системі знань;

– звернення до життєвого досвіду учнів, організація експериме-

нта, спостереження;

– застосування різних засобів і методів (можливість робити

,,відкриття”);

– виховання творчого підходу при вивченні кожного питання,

відповіді на нестандартні питання, пошук оригінальних розв’язків,

задач;

– уміння критично оцінювати результати своєї роботи; здатність

до самоконтролю, уміння коротко і чітко оформляти свої думки усно

і письмово;

– домашні завдання посилені, складається з одного-двох не-

обов’язкових вправ підвищеної складності.

В процесі навчання питання повинні ставитися так, щоб кількість

інформації, яка вимагається, була оптимальною.

Свідоме засвоєння знань виключає догматичне викладання, ре-

зультатом якого є ,,формальні знання”. Формальні знання характери-

зуються тим, що завчається і запам’ятовується зовнішній, формаль-

ний, символічний вираз змістового математичного факту сам цей

факт або зовсім відсутній у свідомості, або присутній поза всяким

зв’язком зі своїм формальним виразом, ніяк не асоціюється з ним в

уяві учня.

Розрізняють два види встановлення формалізму в знаннях уч-

нів: учень не бачить зв’язку математичних понять і фактів з реальним

світом, відтворює означення, але не розуміє його смислу. Міцність

засвоєння досягається чітким виділенням головного в навчальному

матеріалі, встановленням внутрішніх і зовнішніх зв’язків вивченого

16

матеріалу, продуманого системою повторення і застосування знань,

диференційованим підходом до пояснення найбільш складних місць

навчального матеріалу.

Принцип міцності знань в процесі навчання математики реалі-

зується, якщо учні:

– викладають матеріал чітко і коротко, підсилюючи теоретичні

вправи прикладами моделей, які реалізуються;

– успішно виконують різні види самостійної роботи (контрольні,

перевірочні, домашні);

– уміють чітко й швидко відтворювати в пам’яті визначення ос-

новних теорем, понять, формул;

– уміють застосовувати теорію до розв’язання задач.

Принцип наочності.Основним правилом підбору і використання

наочності психологи вважають встановлення дій, які викличуть у

учнів надані засоби наочності і визначення дій, які повинні виконати

учні, щоб свідомо оволодіти навчальним матеріалом.

Засоби наочності мають різні функції в процесі навчання, тому,

відбираючи засоби наочності до заняття педагог повинен чітко уявля-

ти, яку саме функцію повинні виконувати в навчальному процесі, яку

роль вони повинні зіграти в розв’язанні навчальних задач. Основні

види наочності, які застосовують у вивченні математики: натуральна,

образотворча, символічна наочність.

Основні ознаки наочності [2] під час навчання математики: пра-

вильне ізоморфне відтворення суттєвих рис явища і простота сприй-

няття.

1.2.3 Принцип індивідуального підходу до учнів

Сутність принципу індивідуального підходу полягає в присто-

суванні навчання до змісту і рівня знань, умінь та навичок кожного

учня; до характерних для нього особливостей процесу засвоєння.

17

Основним засобом реалізації даного принципу є індивідуальні

самостійні роботи, які виступають як дидактичний засіб організації і

керівництва самостійною діяльністю учнів на всіх етапах навчання.


1. Дайте коротку характеристику принципу спрямованості нав-

чання на взаємозв’язане розв’язання завдань освіти, виховання і роз-

витку учнів.

2. Дайте коротку характеристику принципу науковості. Наведіть

конкретний приклад того, як у процесі навчання педагог реалізує цей

принцип

3. Наведемо приклад порушення принципу науковості. Іноді до-

водиться чути, як педагог звертається до учнів з питаннями: ,,Скажи

визначення такої-то аксіоми,,, ,,Скажи визначення теореми,,. Поясніть

некоректність цих питань. Як правильно їх поставити?

4. Дайте коротку характеристику принципу посилення приклад-

ної спрямованості навчання.

5. Складіть логіко-структурну схему для поняття гомотетії. Яким

чином ви користуєтесь цією схемою на занятті?

6. Складіть логіко-структурну схему доведення такої теореми:

,,Якщо два кути трикутника рівні, то цей трикутник рівнобедрений.”

Яким чином ви користуєтесь цією схемою на занятті?

7. В чому відмінність понять ,,Систематичні знання” і

,,Систематизація”?

8. Охарактеризуйте зміст принципу доступності. Чим може бути

викликана недоступність в навчанні?

9. Реалізація принципу доступності передбачає виконання пев-

них умов — дидактичних правил. Дайте коротку характеристику цих

умов.

10. Охарактеризуйте принцип активності. Яка роль проблемних

методів навчання, самостійної роботи учнів в реалізації цього прин-

ципу? Наведіть приклади активізації пізнавальної діяльності учнів під

час вивчення ряду тем із курсу математики V і VI класів.

18

11. Охарактеризуйте принцип міцності засвоєння. Які категорії за-

своєння?

12. Дайте коротку характеристику принципу наочності.

13. Назвіть деякі спільні способи використання засобів наочності

на занятті. Як уникнути пасивного ,,споглядання,, учнями засобів на-

очності, активізувати їх практичні і розумові дії в процесі застосу-

вання засобів наочності?

14. Поясність кожну з названих методичних умов застосування

наочних засобів навчання: повний доступ огляду наочного посібника;

постановка навчальної мети, чітке виділення головного під час де-

монстрації посібника; умінь поєднання слова і показу засобів наочно-

сті; здійснення орієнтації дій учнів на досягнення навчальної мети за

допомогою засобів наочності; залучення учнів до находження бажа-

ної інформації (за допомогою наочного посібника) ; постановка перед

ними проблемних завдань.

1.3 Лекція 3. Діяльнісний підхід до навчання математики

План

1. Навчальна задача.

2. Способи навчальної діяльності.

1.3.1 Навчальна задача

Під навчальною діяльністю розуміють діяльність учнів по набу-

ванню теоретичних знань про предмет вивчення. Навчальна діяль-

ність має слідуючу структуру: 1) навчальна задача; 2) навчальні дії; 3)

дії контролю та оцінки.

Навчальна задача (головний компонент навчальної діяльності)

це узагальнена мета діяльності, яка сформульована перед учнями у

вигляді узагальненого навчального завдання. У навчальній задачі ви-

діляють два основних компоненти: навчальну мету і зміст навчально-

го матеріалу. Навчальна мета в явному вигляді не співпадає з вимо-

19

гою (метою) предметної задачі. Навчальна задача розв’язується шля-

хом виконання навчальних дій. При розв’язуванні навчальної задачі

учні повинні оволодіти навчальними діями: 1) перетворення навчаль-

ної задачі з метою виділення загального (основного) відношення дос-

ліджуваного об’єкту; 2) моделювання основного відношення у пред-

метній, графічній та буквеній формі; 3) перетворення моделі відно-

шення для вивчення його властивостей; 4) побудова системи частко-

вих задач, які розв’язуються загальним способом (алгоритмом, при-

йомом); 5) контроль за виконанням попередніх дій; 6) оцінка засво-

єння загального способу як результату розв’язання навчальної задачі.

1.3.2 Способи навчальної діяльності

Діяльнісиий підхід до процесу навчання розглядання навчання

як активної діяльності учнів з метою засвоєння знань, способів їх на-

буття. Цей підхід передбачає таку організацію діяльності учнів в про-

цесі навчання, при якій створюються умови для ефективного засво-

єння учнями знань і способів діяльності для їхнього розвитку. Засво-

єння знань відбувається в процесі формування видів діяльності. Вся-

кий вид діяльності може здійснюватися різними способами в залеж-

ності від поставленої мети і завдань. Способи навчальної діяльності

називають і способами навчальної роботи [1, 4, 5].

Спосіб діяльності визначається як система дій, що виконуються

в певній послідовності і служать для розв’язання навчальних завдань.

Істотними ознаками способу діяльності є: найбільш раціональний

спосіб роботи, який складається з окремих дій (практичних чи розу-

мових); сутність способу може знайти своє вираження у вигляді пра-

вила, інструкції, припису, тощо; вірний спосіб допускає узагальнення,

спеціалізацію і конкретизацію; спосіб має властивість переноситися

на іншу задачу; спосіб можна перебудувати і створити на його основі

новий спосіб.

Спосіб виконання роботи містить в собі перелік операцій дій.

Цей перелік може мати характер вказівок, рекомендацій, правил то-

що. Враховуючи, що до складу дії входять операційні ї обгрунтовані

20

знання (як умова виконання дії), то послідовність операцій будь-

якого способу повинна відбивати наявність необхідних знань для ви-

конання дії.

Способи діяльності можуть бути різного ступеня складності і

узагальненості. Спосіб діяльності називають узагальненим, якщо його

одержали на основі аналізу окремих прийомів шляхом вилучення

спільного, незмінного змісту діяльності для розв’язання конкретних

(окремих) задач. Узагальнений спосіб створює орієнтовну основу

необхідної діяльності з розв’язання ряду навчальних завдань і забез-

печує застосування способу на широке коло нових окремих завдань.

Використання учнями способів діяльності в нових ситуаціях на-

зивається переносом способів. Переносу способів діяльності в нову

ситуацію сприяє така методика, яка забезпечує узагальнення в проце-

сі засвоєння. Термінами ,,вміння”, і ,,навички”, характеризується сту-

пінь оволодіння учнями способом навчальної діяльності.

Вміння вчитися це оволодіння сукупністю загально-

навчальних способів навчальної діяльності.

Існує два шляхи засвоєння учнями способів навчальної діяльно-

сті стихійний і керований.

Класифікація способів навчальної діяльності подана на рис 1.1.

До методики формування способів навчальної діяльності в про-

цесі навчання математики ставлять такі вимоги: формування способів

навчальної діяльності повинно бути основою набуття учнями знань,

умінь і навичок; навчання узагальненим способом навчальної діяль-

ності має плануватися аналогічно навчанню змісту предмета; вибір

методів навчання має бути тісно пов’язаним з етапами формування

способів навчальної діяльності; контроль за походженням цих етапів

має включати в себе спеціальні завдання на перевірку засвоєння [3].

21

Рис 1.1.Класифікація способів навчальної діяльності

Класифікація способів

навчальної діяльностіе

За етапами процесу засвоєння

знань

і способів діяльності

За характером (типом)

навчальної діяльності

Заг

альн

о-н

авчал

ьн

і сп

осо

би

Заг

альн

і сп

осо

би

нав

чал

ьн

ої

дія

льн

ост

і

з м

атем

ати

ки

Сп

еціа

льн

і сп

осо

би

нав

чал

ьн

ої

дія

ль-

ност

і з

окрем

их

мат

емат

ичн

их

ди

сци

п-

лін

Мет

од

и в

ідтв

орен

ня н

ови

х з

нан

ь

Мет

од

ип

ерер

об

ки

і о

сми

слен

ня н

ови

х

знан

ь

Мет

од

и з

акріп

лен

ня і

зас

тосуван

ня

знан

ь і

сп

осо

бів

дія

льн

ост

і

22


1. Поняття ,,навчальна діяльність,,, ,,навчально-пізнавальна дія-

льність,,, ,,пізнавальна діяльність,,.

2. Навчальне завдання.

3. В чому відмінність способу від алгоритму?,

4. Шляхи засвоєння учнями способів навчальної діяльності учнів

в курсі математики.

5. Класифікація способів навчальної діяльності учнів в курсі ма-

тематики.

6. Навести приклади таких способів навчальної діяльності учнів

з засвоєння математики, які здобуваються шляхом узагальнен-

ня окремих способів розв’язання конкретних задач в межах

однієї змістовнометодичної лінії шкільного курсу.

1.4 Лекція 4. Методи навчання математики

План

1. Класифікація методів навчання.

2. Методи наукового пізнання.

3. Методичний аналіз навчального матеріалу.

1.4.1. Класифікація методів навчання

Система методів навчання математики складається із загальних

методів навчання, розроблених дидактикою, адаптованих до навчання

математики, та із окремих (спеціальних) методів навчання математи-

ки, які відображають основні методи пізнання, що використовуються

в математиці. Класифікація методів навчання подана на рисунку 1. 2.

Під формами навчання математики маємо на увазі способи ор-

ганізації навчального матеріалу. Загальні форми навчання класноу-

рочна, класно-групова, лабораторна та практична форми. Інші форми

23

навчання в поблемних групах, навчання в умовах широкого вико-

ристання технічних засобів тощо. Методи навчання використовують-

ся у взаємозв’язку.

Проблема вибору методів навчання математики розв’язується з

урахуванням мети навчання, специфіки та структури змісту (як нав-

чального предмета в цілому, так і окремих його розділів, тем, понять,

тверджень) і розумової діяльності учнів, етапу уже отриманих ними в

процесі попереднього навчання знань, умінь, навичок.

В дидактичній літературі зустрічаються різні визначення чи

тлумачення поняття ,,метод навчання”, які відтворюють різні точки

зору на це основне поняття теорії навчання.

Ми будемо користуватися означенням: методи навчання це

упорядковані системи взаємозв’язаних способів педагогічної діяльно-

сті вчителя та навчально-пізнавальної діяльності учнів, спрямованих

на досягнення поставлених дидактичних, виховних та розвиваючих

цілей.

Прийомом (способом) ми називаємо такий складовий компо-

нент методу, який скеровує учнів на розв’язання окемих дидактичних

завдань [2].

1.4.2 Методи наукового пізнання

До логічних методів пізнання відносяться: аналіз, синтез, інду-

кція, дедукція, порівняння, аналогія, абстрагування, узагальнення,

конкретизація, класифікація та ін.

Аналіз логічний прийом. Метод пізнання, суть якого полягає в

тому, що досліджуваний об’єкт уявно (чи практично) розбивається на

складові елементи (ознаки, властивості, відношення), кожен з яких

досліджується окремо як частинка розчленованого цілого.

24

Рис 1. 2.Класифікація методів навчання

МЕ

ТО

ДИ

НА

ВЧ

АН

НЯ

МА

ТЕ

МА

ТИ

КИ

Мет

од

и н

аукового

піз

нан

ня

На

осн

ові

ціл

існ

ого

під

ход

у д

о

пр

оц

есу

Реп

род

укти

вн

і

Мет

од

и с

тим

улю

ван

ня

і

моти

вац

ії:

інте

рес

до н

авчан

-н

я,

об

ов’я

зок і

від

повід

аль-

ніс

ть в

нав

чан

ні

Мет

од

и к

он

тролю

і с

амокон

т-

ролю

в н

авчан

ні:

усн

ий

, п

ись

-

мови

й,

лаб

ор

аторн

ий

, п

рак

тич

-

ни

й.

Мет

од

и о

рга

ніз

ації

і з

дій

снен

ня у

чб

ово

-

піз

нав

альн

ої

дія

льн

ост

і

Сам

ост

ійн

ої

роб

оти

та

роб

оти

під

кер

івн

иц

твом

вч

ите

ля

Наг

ляд

ні

та п

рак

тичн

і (а

спек

т п

еред

ачі

та с

пр

ий

нятт

я уч

бової

інф

ор

мац

ії)

Мат

емат

и-

чн

і м

етод

и

Логі

чн

і

Ем

пір

ичн

і

Ан

аліз

, си

нте

з,

інд

укц

ія,

дед

укц

ія,

пор

івн

янн

я, а

нал

о-

гія

Мат

емат

ичн

е

мод

елю

ван

ня

Сп

ост

ереж

енн

я о

пи

су,

ви

мір

юван

ня, ек

спер

и-

мен

т.

Ви

знач

увал

ьн

і рів

нем

піз

нав

альн

ої

дія

льн

ост

і

По д

жер

елу

знан

ь Н

агляд

ні

Сло

вес

-

ні

Пр

акти

ч-

ні

Пр

об

лем

но

пош

укові

Сам

ост

ійн

а

роб

ота

уч

нів

Інд

укти

вн

і та

д

едукти

вн

і

(логі

чн

ий

асп

ект)

Реп

род

укти

вн

і та

пр

об

лем

но

-пош

укові(

асп

ект

ми

слен

ня)

25

Предметом аналізу можуть бути: формулювання означення, ак-

сіоми і теореми; доведення теореми. В процесі пошуку розв’язання

задачі предметом аналізу є відношення, які існують між шуканою і

даними величинами.

Синтез логічний прийом, за допомогою якого окремі елементи

об’єднуються в ціле.

Аналіз спосіб пошуку розв’язання задачі, доведення теореми.

Синтез, опираючись на дані, одержані в ході аналізу, дає розв’язання

задачі чи доведення теореми.

Індукція метод міркування від окремого до загального виве-

дення висновку із окремих посилок. Використання цього методу мір-

кування для одержання нових знань в процесі навчання називається

індуктивним методом навчання.

Розрізняють два види індукції: неповну і повну.

Методична схема застосування методу індукції: визначити мету

індуктивного дослідження, вибрати конкретний матеріал, на основі

якого буде зроблено індуктивне узагальнення; відшукати спільну за-

кономірність, сформулювати спільну закономірність.

Дедукція (,,виведення”, лат.) в широкому розумінні визначає

форму мислення, яка полягає в тому, що нова пропозиція (а точніше,

висловлена в ній думка) виводиться часто логічним шляхом, тобто за

певними правилами логічного висновку (слідування) з деяких відо-

мих пропозицій (думок).

Дедукція як метод навчання математики вбирає: навчання деду-

ктивним доведенням і навчання розширенню дедуктивної системи,

включенням в неї нових пропозицій.

Порівняння в навчанні це розумова операція за допомогою

якої встановлюються риси спорідненості і відмінності між певними

предметами.

Правило орієнтир порівняння містить в собі приблизно такий

перелік операцій:

– визначити мету порівняння;

– перевірити, чи відомий матеріал про об’єкти, які будуть порів-

нюватися;

26

– виділити головні ознаки, за якими будуть порівнюватися

об’єкти;

– знайти відмінність чи спорідненість;

– визначити причину;

– зробити висновок із порівнянная.

Форми порівняння: зіставлення і протиставлення.

Протиставлення форма порівняння, спрямована на усвідомлення

відмінного в предметах і явищах при виділенні суттєвих ознак і влас-

тивостей.

Зіставлення форма порівняння, скерована на виділення суттєвих

властивостей, спільних для ряду об’єктів.

В розумовій діяльності учня протиставлення і зіставлення, як фор-

ми порівняння, виконуються в єдності і є засобом аналізу і синтезу

досліджуваних понять, фактів, предметів. В навчальному процесі ці

розумові операції найчастіше виконуються послідовно.

Види порівняння бувають часткові і повні. Сутність часткового

порівняння полягає у встановленні лише подібного чи лише відмін-

ного.

Повне порівняння вимагає встановлення спорідненості і відмін-

ності.

Часткове порівняння ефективне на етапах сприйняття і осмислення

знань.

Пізнавальні завдання на протиставлення можуть бути такими.

1. Чим різниться об’єкт А від об’єкту В?

2. Які якості відсутні в об’єкті А порівняно з об’єктом В?

3. Які додаткові властивості притаманні об’єктові А порівняно з

об’єктом В?

4. Чим різняться формулювання? Чим різняться задачі?

З метою узагальнення матеріалу школярам пропонуються завдання

на зіставлення об’єктів (знаходження спільного).

Повне порівняння ефективне на етапах узагальнення і система-

тизації знань.

За способами здійснення розрізняють порівняння паралельні, пос-

лідовні, відстрочені.

27

Паралельні порівняння застосовуються під час одночасного ви-

вчення взаємозв’язаних понять, теорем, задач, під час викладу мате-

ріалу укрупненими блоками.

Послідовне порівняння полягає в тому, що новий об’єкт порів-

нюється з раніше вивченим.

Відстроченими називаються порівняння об’єктів, які вивчались на

різних заняттях, досить віддалених один від одного в часі.

Комплексне порівняння це коли знаходять подібне і відмінне ні

різними ознаками і в різних напрямках.

Логіко-дидактичними вимогами до порівняння є наявність пред-

мети порівняння і мети порівняння; порівнювати можна лише однорі-

дні предмети.

Аналогія (analogia грецька відповідність, спорідненість). Коли

роблять висновки за аналогією, то знання, здобуті при розгляді яко-

гось об’єкту (,,моделі”,), переносяться на інший, менш досліджений

(менш доступний для дослідження, менш наочний) в будь-якому ро-

зумінні об’єкт. Висновки, одержані за аналогією, носять лише мож-

ливий характер, вони є одним із джерел наукових гіпотез, індуктив-

них міркувань і відіграють важливу роль в наукових відкриттях.

Висновок за аналогєю:

– порівняти досліджувані об’єкти з будь-яким-небудь відомим

раніше;

– сформулювати про відомі об’єкти одне чи кілька суджень

(властивостей);

– виділити властивості, які відрізняють досліджувані об’єкти від

відомих;

– сформулювати подібне судження про виучувані об’єкти з ура-

хуванням їх відмінностей від відомих. Найбільш глибокий вид анало-

гії — ізоморфізм.

Абстрагування:

– розділити істотні і неістотні властивості об’єктів;

– виділити спільні і відмінні властивості об’єктів;

– відокремити істотні і другорядні властивості;

– відкинути неістотні властивості;

28

– сформулювати одержане судження.

1.4.3 Методичний аналіз навчального матеріалу

Побудову методів навчання доцільно вести на основі методичного

аналізу навчального матеріалу з математики.

Навчальний матеріал з математики можна розділити на два блоки;

1) теоретичні знання (факти, означення понять, теореми, алгоритми,

методи доведення математичних тверджень і розв’язання математич-

них задач); 2) математичні задачі. Повний аналіз навчального матері-

алу складається із аналізу теоретичних знань, математичних задач,

можливих взаємозв’язків теоретичних знань і математичних задач.

Під методичним аналізом теоретичних знань з математики будемо

розуміти таку послідовність дій:

— визначення мети вивчення конкретної порції навчального ма-

теріалу;

— виконання логічного і математичного аналізу даної порції нав-

чального матеріалу;

— формулювання навчального завдання, розв’язавши яке, можна

буде твердити, що певна порція навчального матеріалу вивчення.

— визначення методів і засобів, на основі і за допомогою як буде

розв’язане поставлене учбове завдання.

Логіко-дидактичний аналіз теми являє собою послідовність дій:

визначення мети навчання теми; логічний і математичний аналіз змі-

сту (теоретичного та задачного матеріалу); постановка основних уч-

бових задач та вибір відповідних навчально-пізнавальних дій; відбір

основних засобів, методів і способів навчання; визначення форм кон-

тролю і оцінки процесу та результату навчальної діяльності учнів.

Щоб виконати постановку мети навчання теми та її мотивацію, не-

обхідно:

– ознайомитися з метою вивчення курсу;

– ознайомитися з тематичним плануванням;

– ознайомитися з міжпредметними зв’язками в самому предметі;

29

– знати її ,,ядерний,, та супутний матеріал і рівень логічної чіткості

вивчення матеріалу.

Логіко-математичний аналіз змісту теми.

Логічний аналіз теми зводиться до установлення логічної орга-

нізації навчального матеріалу в ній з урахуванням специфіки аксіома-

тичного методу. Можливі три способи логічної організації матеріалу:

на змістовній основі, дедуктивний підхід в побудові курсу, побудова

на дедуктивній основі.

Встановивши логічну організацію учбового матеріалу в темі, слід

встановити, які твердження доводяться, які вводяться, як ілю-

стративні факти, який рівень логічної чіткості доведень, який метод

використовується для доведення, які нові теоретичні твердження вво-

дяться під час розв’язання математичних задач.

Предметний аналіз зводиться до встановлення математичної ідеї

теми (відповідь на питання, про що в цій темі довідуємось) до вста-

новлення математичних обгрунтувань виконуваних перетворень, дос-

ліджень, доведень, до осмислення застосовуваних в темі мате-

матичних методів та способів.

Результат логіко-математичного аналізу визначення основного

матеріалу, логічної чіткості його вивчення.

На основі логіко-математичного аналізу теоретичного матеріалу

теми виконується аналіз математичних задач.

Під час аналізу математичних задач теми необхідно одержати від-

повідь на ряд основних питань.

– Яка кількість задач сприяє розкриттю, конкретизації, по-

глибленню опорного матеріалу теми?

– Як згруповані задачі у відповідності з опорним матеріалом те-

ми?

– Як пов’язані групи задач, націлених на вивчення опорного ма-

теріалу, із задачами обов’язкових результатів навчання за темою?

– Чи є задачі засобом формування математичної діяльності на

шкільному рівні? Скільки таких задач? Чи достатньо для досягнення

поставленої мети?

30

– Чи є математичні задачі, які показують застосування вивчених

питань в інших дисциплінах?

– Чи є задачі (враховуючи вік учнів, які вивчають тему), на ос-

нові яких можна створити позитивну мотивацію?

В результаті аналізу математичних задач в кожній темі буде своя

типологія, основні задачі, які необхідно розв’язувати в класі, методи-

чне ставлення до останніх задач.


1. Найважливішими словесними методами є розповідь, лекція,

бесіда та ін. Виділіть основні ознаки кожного словесного методу нав-

чання.

2. До методів навчання, що визначаються рівнем пізнавальної ді-

яльності учнів, відносяться репродуктивні, проблемно-пошукові та

самостійна робота учнів:

а) наведіть приклад репродуктивно побудованої лекції, виводячи

формулу об’єму трикутної піраміди;

б) виділіть ознаки проблемно-пошукових методів навчання;

в) наведіть приклад дослідницького методу навчання з викорис-

танням ПК.

3. Побудову системи методів навчання доцільно вести на основі

логіко-дидактичного аналізу навчального матеріалу.

Визначте, в чому суть логіко-дидактичного аналізу навчального

матеріалу.

4. Охарактеризуйте системи методів навчання вчителів-

новаторів. Наведіть конкретний приклад застосування тієї чи іншої

системи.

5. До чого може привести надмірне чи недостатнє застосування

словесних, наочних, практичних методів, методу індукції, дедукції,

репродуктивних, частково-пошукових та інших методів?

6. До логічних методів пізнання відносяться: аналіз, синтез, інду-

кція, дедукція, порівняння, аналогія, абстрагування, узагальнення,

31

конкретизація, моделювання, класифікація та інші. Охарактеризуйте

кожен з названих методів.

7. Предметом аналізу може бути формулювання означення, аксі-

оми і теореми. Мета аналізу може полягати у встановленні логічної

побудови цього формулювання. Наведіть пиклад.

8. Предметом аналізу може бути доведення теореми. Мета аналі-

зу доведення полягає у вивченні логічної будови. Наведіть приклад

аналізу теореми.

9. Розрізняють види індукції; неповна і повна. Назвіть їх спорід-

неність і відмінність.

10 Наведіть приклади застосування неповної індукції в навчанні.

Назвіть причини невдалого застосування методу неповної індукції в

навчальному процесі.

11. Наведіть приклади застосування повної індукції на алгебраїч-

ному матеріалі. Поясніть, чому висновок, зроблений на основі повної

індукції, є вірогідним, а на основі неповної індукції лише правдо-

подібним.

12. До емпіричних методів пізнання відносяться спостереження,

опис, вимірювання та експеримент. Охарактеризуйте емпіричні мето-

ди пізнання та їхню роль в навчанні.

13. Найбільш характерні математичні методи пізнання; метод ма-

тематичних моделей, аксіоматичний метод. Охарактеризуйте кожен з

названих методів.

14. Форми навчання це способи організації навчального проце-

су. Перелічіть відомі вам форми навчання і охарактеризуйте кожну з

них. Наведіть приклад класно-урочної форми навчання учнів VI кла-

су. Тему заняття оберіть самі.

15. Що означає ,,порівняння”? Навіщо проводять порівняння? Яка

послідовність дій при порівнянні?

16. Емпіричні узагальнення поділяють на індуктивні та дедуктив-

ні. Наведіть приклади їх застосування.

18. Узагальнення та систематизація, абстрагування та конкретиза-

ція

32

наукові методи пізнання, які використовуються під час найняття

математики в школі. Які їх характеристика, форма, взаємозв’язок.

Наведіть конкретні приклади використання цих методів і покажіть їх

значення, а також типові помилки учнів при застосуванні узагальнен-

ня і абстрагування.

1.5 Лекція 5. Методика формування математичних понять

План

1. Поняття, його зміст і обсяг.

2. Означення та класифікація математичних понять.

3. Введення та засвоєння математичних понять.

1.5.1 Поняття, його зміст і обсяг

Поняття це форма мислення, в якій відображається суть пред-

метів і явищ реального світу в їх істотних, необхідних ознаках і від-

ношеннях.

Ознакою називають все те, в чому об'екти споріднені. один до

одного, або в чому вони різняться. Істотними називають такі ознаки

поняття, кожна з яких є необхідна, а всі разом достатні для того, щоб

даннй об'єкт відрізнити від інших, подібних йому, щоб пізнати його

суть.

Думка про предмет, в якій відображаються загальні і істотні йо-

го ознаки, називаеться поняттям. Поннття, яке означуеться, назива-

ють означуваним, а те поняття чи групу понять, за допомогою яких

вводиться означуване поняття, називають означуючими поняттями.

Кожне поняття має зміст і обсяг. 3міст поняття це сукупність

істотних ознак, що входять у дане поняття. Обсяг або об'єм поняття

це множина предметів, що охоплюється даним поняттям.

Наприклад, змістом поняття ,,просте число,, є множина ознак:

,,ціле число,, і ,,ділиться тільки на одиницю і саме на себе. Обсяг це

сукупність усіх цілих чисел, крім 0 і 1, що мають названі ознаки.

33

Зміст поняття визначає обсяг. Між змістом поняття і обсягом

існуе зворотна залежність.

Якщо обсяг одного поняrтя А міститься в обсязі іншого поняття

В (АВ), то друге поняття називають родовим по відношенню до

першого поняття, а перше називають видовим по відношенню до дру-

гого.

Наприклад: арифметичні дії додавання, віднімання, множення,

ділення. Родове попяття арифметичні дії. Видові поняття дода-

вання, віднімання, множення, ділення.

В родовидових відношеннях слід розрізняти найближчий рід і

наступні родові ступені. Якщо між залежними поняттями не можна

поставити ще одне поняття, то матимемо відношення найближчого

роду і виду.

1.5.2 Означення та класифікація математичних понять

Означенпя поняття це логічна операція, за допомогою якої ро-

зкривається зміст поняття. Результатом такої операції є речення, яке

також називають означенням. Означенням називають речення, в яко-

му в стислій формі за допомогою вже відомих понять і їх властивос-

тей розкривається зміст нового поняття.

Словесне позначення поняття називається терміном. В матема-

тиці для окремих термінів існують символи.

Є різні способи означування понять. Основний із них через

найближчий рід і видову відмінність. Цей спосіб полягає в тому, що

називаються, по-перше, найближчий рід, до якого належить означу-

ване поняття, і, по-друге, особлива ознака (або кілька таких ознак)

даного поняття, що характеризує його як один з видів зазначеного

роду. Означення через найближчий рід і видові ознаки мають таку

конкретизацію: означення шляхом вказівки на їх характеристичну

властивість; заперечне означення (включаючи неявні означення осно-

вних (початкових) об'ектів (фігур) предмета через систему аксіом;

конструктивні і рекурсивні означеиня.

34

Означення математичних об'єктів шляхом опису характеристи-

чної властивості. Цей вид означення побудований на логічних діях і

операціях встановлення найближчого роду, видових ознак і логічної

природи зв'язку між родом і видовими ознаками.

Приклад 1. Означення паралелограма.

Паралелограм це чотирикутник, у якого протилежні сторони

паралельні, тобто лежать на паралельних прямих.

Термін паралелограм.

Рід — чотирикутник.

Видові ознаки: 1) Одна пара протилежних сторін паралельна; 2)

друга пара протилежних сторін паралельна.

Приклад 2. Означення неправильного дробу.

Дріб, у якого чисельник більший від знаменника або рівний йо-

му називається неправильним дробом.

Термін неправильний дріб.

Рід - дріб.

Видові ознаки: 1) чисельник більший від знаменника; 2) чисель-

ник рівний знаменнику.

Приклад 3. Означення спадної функції.

Функція називається спадною на деякому проміжку, якщо біль-

шому значенню аргумента із цього проміжку відповідає менше зна-

чення функції.

Рід функція.

Термін спадна функція на проміжку.

Видові ознаки: якщо 2 1X X і

2 1є , ,X Д X є Д то 2 1( ) ( ).f X f X

В залежності від логічної природи зв'язку означеиня в прикла-

дах: перше кон'юнктивне, друге диз'юнктивне, трете записане у

вигляді імплікацій.

Конструктивні означення. Властивості об'єкта в такому озна-

ченні розкриваються шляхом показу операцій його контруювання,

тобто видові ознаки задані у вигляді дій.

Прикладами таких означень у математиці є: ,,Бісектрисою кута

називається промінь, який виходить з його вершини, проходить між

35

його сторонами і ділить кут пополам,,; ,,Пірамідою називаеться мно-

гогранник, утворений усіма відрізками, які сполучають дану точку

вершину піраміди з точками плоского многокутника основи піра-

міди,,.

В рекурсивних означеннях вказуються деякі базисні об'єкти пе-

вного класу і правила, які дозволяють одержати нові об'екти цього ж

класу.

Наприклад, означення геометричної прогресії. Геометричною

прогресісю називаеться послідовність відмінних від нуля чисел, в

якій кожен член, починаючи з другого, дорівнює попередньому члену

помноженому на одне і те ж число.

Рід послідовність.

Термін геометрична прогресія.

Видові ознаки: 1b даний;

2 1b b q ( в загальному вигляді nb )

даний: 1 .n nb b q

Дії, для одержання наступного члена, якщо відомий поперед-

ній, вказані у видових ознаках.

Заперечні означення не задають властивостей об'єкта (перелі-

чуються властивості, які заперечуються) . Вони ніби виконують кла-

сифікаційну функцію.

Приклад. Ірраціональні числа.

Число, яке не можна зобразити у вигляді дробу n

m де m ціле

число, а n натуральне, називають ірраціональним числом.

Термін ірраціональне число.

Рід число.

Видові ознаки: не можна зобразити у вигляді відношення цілого

числа до натурального.

Аксіоматичне означення це логічна операція опосередкованоо

розкриття змісту поняття за допомогою певної аксіоматики.

Означення через абстракцію. При цьому, порівнюючи між со-

бою різні предмети, виділяють їх спільні властивості, а серед них

специфічні властивості для даної групи предметів.

36

Сукупність встановлених при цьому ознак об'єднується загаль-

ною назвою, не зазнаючи родового поняття (яке зовсім не існує або

до моменту означення нового поняття ще не створене).

Наприклад, поняття ,,величина”.

Правила введення означення.

1. Означення повинно бути співмірним, тобто обсяг означу-

ваного і означуючого понять мають бути рівними.

2. Означення не повинно містити ще не означених понять

(якщо вони не є первісними).

3. Родова ознака має вказувати на найближче ширше поняття.

4. Видовою відмінністю повинна бути ознака або група істот-

них ознак, властивих тільки даному предмету і відсутніх в

інших предметах, які належать до цього самого роду.

5. Означення має бути чітким і однозначним.

Класифікація поняття це логічна операція, за допомогою якої

обсяг поняття ділять за якою-небудь ознакою на класи, а останні (вже

за іншими ознаками) на підкласи і т. д. Найпростіший вид класифі-

кації поділ; при цьому обсяг данного поняття ділять за якоюсь одні-

єю ознакою на два або більше класів. Поняття, обсяг якого становить

одиничний предмет, поділити не можна. Ознака, за якою здійснюють

поділ, називається основою поділу.

Правила поділу обсягу поняття:

1) поділ має здійснюватися за однією основою;

2) основою поділу повинна бути чітко визначена істотна ознака;

3) поділ повинен бути співмірним, тобто члени поділу в сумі

повинні вичерпувати обсяг діленого поняття;

4) члени поділу мають виключати один одного;

5) поділ понять має бути послідовним, тобто ділене, повинне

бути найближчим родом відносно членів поділу [1].

Класифікація може містити і кілька поділів.

Наприклад, алгебраїчні вирази поділяемо на раціональні і ірра-

ціональні, раціональні вирази ділимо на цілі й дробові; цілі — на од-

ночлени і многочлени. Схему класифікації алгебраїчних виразів мож-

на зобразити як показано на рис. 1.3.

37

Мал.2

Рис.1.3. Схема класифікації алгебраїчних виразів

1.5.3 Введення та засвоєння математичних понять

В методиці викладання математики виділяються методи введен-

ня понять: конкретно-індуктивний і абстрактно-дедуктивний. Ці ме-

тоди визначаються логічними методами пізнання - індукцією і дедук-

цією. Схема застосування конкретно-індуктивного методу така: ана-

лізується емпіричний матеріал (при цьому, крім індукції і дедукції,

застосовуються і інші логічні методи: аналіз, порівняння, абстрагу-

вання, узагальнення) ; встановлюються спільні ознаки поняття, які

його характеризують; формулюється означення; означення закріплю-

ється шляхом наведення прикладів і контрприкладів; подальше засво-

єння поняття і його означення відбувається в процесі застосування.

Схема застосування абстрактно-дедуктивного методу така: фо-

рмулюється означення поняття; наводяться приклади і контрприкла-

Алгебраїчні вирази

Раціональні Ірраціональні

Цілі Дробові

Одночлени Многочлени

38

ди; подальше засвоєння поняття і означення відбувається в процесі їх

застосування.

Широко застосовується в навчанні і частково в підручниках з

математичних дисциплін метод доцільних задач, розроблених

С. М. Шорох-Троцьким. За допомогою спеціально підібраних задач

учні приходять до висновку про необхідність введення нового понят-

тя і доцільність надання йому саме такого змісту, який воно вже має в

математиці.

Педагог, вводячи нове поняття, ставить мету, щоб учні засвоїли

істотні ознаки, які входять в його зміст. Але ця мета не досягається

повністю в умовах використання стандартних, до прикладу, креслень.

Стандартні креслення наштовхують учнів на сприйняття окремих

ознак фігур як істотних ознак. 3відси і поширені помилки типу: три-

кутник прямокутний, якщо прямий кут внизу, зовнішній кут завжди

тупий. Використання лише стандартних геометричних креслень є

неповноцінним використанням геометричної наочності, і, за цих умов

пояснення педагога і геометрична наочність діють в різних напрям-

ках, внаслідок чого пояснення в значній мірі втрачає свою керівну і

організуючу силу. При цьому немає необхідності давати надто багато

варіацій. Важливо лише, щоб серед продемонстрованих фігур було

дві-три фігури, форма і положення яких нестандартні.

Кожне поняття треба правильно зрозуміти, свідомо і чітко за-

своїти всім учням ще на занятті. Ця мета має досягатися в процесі

введення поняття, але поняття повинно закріплюватися на даному і

повторюватися на наступиих заняттях. Кожен учень повинен знати

означення вивчених понять. Засвоєнню складних в структурному від-

ношенні означень допомагає аналіз логічної структури означень.

Аналіз означення допомагає більш свідомому його сприйняттю,

запам'ятовуванню і відтворенню. Встановленню структури означень

сприяють вправи на побудову схем алгоритмів розпізнавання понять.

Оперативному введенню понять сприяє застосування технічних засо-

бів навчання, різноманітних засобів наочності. 3 метою навчання і

контролю під час вивчення означень застосовуються математичні

диктанти і тести.

39

В навчально-методичній літературі треба дотримуватись єдино-

го порядку у формуванні означень: спочатку подається означуване

поняття, потім предикат, далі найближчі родові поняття і нарешті

видові ознаки.

Наприклад, середньою лінією трикутника називається відрізок,

який з'єднує середини двох сторін трикутника.

Процес формування понять не закінчується їх введенням. Він

продовжується під час використання цих понять для означення інших

понять, формулювання теорем, проведення доведень, розв'язання за-

дач.


1. Що таке поняття. Логічна структура поняття.

2. В якому відношенні перебувають обсяги понять:

а) ,,Квадрат”, ,,Трапеція”;

б) ,,Трикутник”, ,,Коло”;

в) ,,Трикутник”, ,,Прямокутний трикутник”;

г) ,,Многогранник”, ,,Куб”, ,,Призма”;

л) ,,Ромб”, ,,Трапеція”, ,,Квадрат”.

Покажіть відношення за допомогою кругів Ейлера.

3. Чи правильно здійснено поділ поданих нижче понять? Якщо не

правильно, то визначте, яке правило порушене:

а) трикутники діляться на прямокутні, рівнобедрені і правильні;

б) прямі в просторі можуть перетинатися або бути паралельними;

в) паралелограми поділяються, на квадрати, прямокутники, і ромби.

3. Проаналізуйте означення. Якщо вони неправильні, встановіть, які

правила в них порушені:

а) куля це тіло, утворене обертанням кола навколо одного із своїх

діаметрів;

б) паралелограм це трапеція, в якій бічні сторони паралельні;

в) прямокутник це ромб, в якого всі кути прямі;

г) піраміда називається правильною, якщо її основою є правильний

многокутник;

40

д) круг це частина площини, обмежена колом; а коло це лінія, що

обмежує круг, тобто межа круга.

4. Дано пеступове звуження обсягу поняття ,,чотирикутник”, у такій

послідовності: чотирикутник, ромб, прямокутник, квадрат. Чи прави-

льне таке звуження.

5. Назвати геометричні поняття, відношення між обсягами яких від-

повідали б схемам, зображеним на мал. 3.

6. Можливі способи введення нових понять в процесі навчання.

7. Зміст і методика подальшої роботи над введеними поняттями.

8. Способи встановлення рівня засвоення учнями математичних по-

нять.

9. Виведіть висновки із означень: а) відрізка; 6) арифметичного коре-

ня n го степеня.

Виведення висновків із означення:

— пригадати означення необхідних властивостей (ознак) поняття;

— назвати всі ознаки (властивості), які входять в означення;

— назвати всі інші істотні властивості, які вивчались (доводились) на

основі означення.

10. Чи є число ( )а b при будь-яких значеннях a і b коренем рів-

няння 2 2 22 0x ax b a ?

Вказівка: підведення під поняття:

— пригадати (повторити, прочитати) означення поняття;

х у

а

х у z

б

x y

z u

t

в

41

— перевірити належність даного об'єкта вказаній у означенні

множині (родовому поняттю);

— перевірити наявність у даного об'єкта характерних ознак

`(видових відмінностей) даного поняття; якщо при цьому ознаки по-

няття зв'язані сполучником ,,і”, то перевіряти треба всі ознаки, а коли

,,або”, то хоча б одну з них.

11. Наведіть приклади помилки ,,занадто широкого означення”.

Як її виправити?

12. Наведіть приклади помилки ,,занадто вузького означення.”

Як її виправити?

13. Наведіть приклади помилки ,,Кола в означенні. Як пояснити

учням цю помилку?

14. Наведіть приклади надмірності означень. Поясніть суть цих

помилок.

15. Сукупність понять в кожній темі шкільного курсу створює

систему з певною структурою зв'язків. Складіть і проаналізуйте логі-

чну структуру системи понять по темі: а) одночлен і многочлен; (VII

клас); б) чотирикутники (VIII клас);

16. Побудуйте алгоритм навчання учнів розпізнанню понять за

означенням. Два-три відповідних поняття для цього підберіть із мате-

ріалу VIX кл.

17. У методиці викладання математики вирізняеться два методи

введення понять: конкретно-індуктивний і абстрактно-дедуктивний

(терміни введені методистом К. Ф. Лебединцевим). В чому полягає

конкретно-індуктивний метод введення поняття? Коли доцільно ко-

ристуватися цим методом?

В чому полягае абстрактно-дедуктивний метод введення понят-

тя? Наведіть приклади абстрактно-дедуктивного введення понять.

Поясність, чому доцільно використати даний метод?

18. Поясніть, як теорія, поетапного формування розумових дій,

(П. Я. Гальперін та ін.) може бути застосована до формування понять.

19. Наведіть приклади типових (найбільш поширених) помилок

учнів при формуванні означень. Висловіть свою думку про шляхи

запобігання і виправлення їх.

42

20. Як довести рівнозначність різних означень поняття?

21. Складіть логіко-структурну схему для поняття: різні відріз-

ки. Яким чином ви користуєтесь ціею схемою на занятті?

22. Класифікація означень є послідовне розбиття множини, на

два класи за допомогою певної властивості (що називається основою

класифікації). Проведіть класифікацію: а) трикутників за величиною

кута; 6) взаємних положень прямої і площини в просторі; в) чисел, які

вивчаються в середній школі; г) рухів, що вивчаються в курсі плані-

метрії.

23. Складіть логіко-структурну схему поняття гомотетії. при-

думайте різні засоби використання ціеї схеми на занятті.

1.6 Лекція 6. Розвиток мислення, просторових уявлень та

уяви, памяті, пізнавальних інтересів в процесі навчання ма-

тематики

План

1.Мислення, його особливість і види.

2.Умови успішного засвоєння матеріалу.

3.Просторові уявлення.

1.6.1 Мислення, його особливість і види

Мислення це творче перетворення суб’єктивних образів у

свідомості людини.

Вирішення корінних завдань сучасної шкільної освіти

пов’язане із моденізацією типу мислення, що проєктується метою,

змістом і методами навчання. Систему навчання необхідно переорієн-

тувати, ваховуючи, і формування у дітей раціонально-емпіричного

мислення, і розвиток у них сучасного науково-теоретичного мислен-

ня.

Чуттєве пізнання дає людині первинну інформацію про об’єкти

навколишнього світу у вигляді окремих ознак і наочних уявлень (об-

43

разів) про них. Мислення переробляє цю інформацію, виділяє ззнай-

дених. властивостях суттєві, співставляє одні об’єкти з іншими. Це дає

можливість узагальнення властивостей і створення загальних понять.

На основі уявлень-образів будувати ідеальні дії з цими об’єктами і

тим самим передбачати можливі результати дій і перетворень

об’єктів, дозволяє планувати свої дії з цими об’єктами. Ця робота ви-

конується за допомогою операцій мислення: порівняння, аналізу і си-

нтезу, абстракції, узагальнення і конкретизації. Розрізняють три види

мислення: наочно-дійове, наочно-образне, теоретичне (абстраговане,

понятійне).

Математичне мислення це гранично абстрактне, теоретичне

мислення, об’єкти якого позбавлені будь-якої матеріальності і можуть

інтерпретуватися найдовільнішим чином, при цьому мають зберігали-

ся наперед визначені між ними відношення.

Дослідження психологів показали, що для розвитку мислення

учнів слід формувати у них узагальнені способи міркувань шляхом

розв’язання цілого класу задач. Узагальнені способи розумової діяль-

ності поділяються на групи алгоритмічного та еврістичного типу. Фо-

рмування способів розумової діяльності алгоритмічного типу необ-

хідна, але недостатня умова розвитку мислення. Вона необхідна тому,

що сприяє удосконаленню репродуктивного мислення, є тим фондом

знань, на основі яких учень може розв’язувати нові для нього завдан-

ня, опановувати більш складні способи розумової діяльності. Вона

недостатня тому, що алгоритмічна діяльність не вичерпує творчого

мислення.

До еврістичних способів відносяться: виділення головного, суттє-

вого в матеріалі, узагальнення, порівняння, конкретизація, абстрагу-

вання, різні види аналізу, аналогія, способи кодування та інше. Еврис-

тичні способи стимулюють пошук розв’язання нових проблем, відк-

риття для учнів знань. В практиці суттєвими і важливими є уміння

порівнювати, виділяти головне в навчальному матеріалі, узагальнюва-

ти.

Ці три способи мислення виступають провідними, навколо яких і

за допомогою яких групуються інші прийоми і способи розумової дія-

44

льності.

1.6.2 Умови успішного засвоєння матеріалу

Вплив мотивів діяльності і емоцій запам’ятовування у більшій мі-

рі залежить від свідомого наміру певної спрямованості нашої діяльно-

сті [2, 7, 22]. На основі досліджень [6] були сформульовані закономір-

ності.

Спрямованість на повноту, точність, міцність запам’ятовування

матеріалу викликає певні форми активної розумової діяльності, що

приводить до повного, точного, послідовного запам’ятовування.

Вплив установок на учнів посилюється в міру оволодіння ними при-

йомами розумової діяльності.

На засвоєння навчального матеріалу великий вплив мають мотиви

діяльності учнів, їх інтерес до поданої теми, позитивні емоції, усвідо-

млення значущості, важливості даного матеріалу, стійкі інтереси і

потреби [7, 22]. Матеріал відносно великого обсягу запам’ятовується

неохоче, з небажанням. Зрозуміти явище значить відтворити у мис-

ленні його зв’язки з іншими явищами і предметами. Закономірності,

що характеризують залежність між розумінням і запам’ятовуванням

матеріалу: певний рівень розуміння матеріалу необхідна умова його

успішного запам'ятовування [7, 22], якщо матеріал недостатньо осми-

слений, він запам’ятовується неточно і викривленно, або ж може ви-

никнути ілюзія запам’ятовування; розуміння утруднюється, якщо

установка на повноту і точність запам’ятовування з’явиться до усві-

домлення матеріалу вцілому, в останніх випадках установка на за-

пам’ятовування, навпаки, сприяє кращому розумінню [7]; активна

розумова діяльність, спрямованість на розуміння матеріалу може при-

вести до його мимовільного запам’ятовування [7, 22]; якщо учень ви-

конує над матеріалом активну розумову діяльність і ця діяльність

сприяє поліпшенню розуміння матеріалу, відбувається успішне за-

пам’ятовування (довільне чи мимовільне).

Способи запам’ятовування водночас є способами розуміння, оскі-

льки зводяться до активної розумової діяльності, спрямованої на пог-

45

либлене розуміння матеріалу.

З цими способами, на жаль, учнів не знайомлять. їм вказують на

необхідність глибоко зрозуміння матеріалу, але далеко не завжди по-

яснюють, які дії для цього треба виконати. Педагогу необхідно знати

і сутність способів запам’ятовування, і методичні шляхи, що допома-

гають учням оволодіти цими способами.

Способи розумової діяльності.

1. Засіб використання стимулюючих ланок. Проміжний ро-

зумовий процес, який вводиться між двома процесами,

допомагаючи налагодити зв’язки між ними і активізуючи

мислення, умови- мося називати стимулюючою ланкою

[2].

Наприклад, нам треба встановити, який знак мають значення

функції log(1/3)X, при 1X (мал. 1).

Тут подання графіка промі-

жний розумовий процес. В йо-

го основі лежить

зовнішній об’єкт графік.

Введення стимулюючих

ланок підвищує ефективність

запам’ятовування матеріалу

[19,3].

Спосіб розумової дія-

льності, заснований на вико-

ристанні даної закономі-

рності, називають способом

запам’ятовування за допо-

могою стимулюючих ланок.

Як стимулюючі ланки

використовують графіки

схеми, таблиці, правила.

2. Спосіб розумового складання плану. Його сутність описує

46

О. О. Смирнов [7]. План складається часто фрагментально.

Складання плану важливе, оскільки воно сприяє більш уваж-

ному вивченню матеріалу, кращому розумінню.

3. Спосіб виділення змістовних опорних пунктів багато в чому

подібний до уявного складання плану. Опорними пунктами

можуть бути заголовки логічних частин матеріалу, образи то-

го, про що говориться в тексті, приклади, окремі слова чи ви-

слови. Ці заголовки, образи, слова або виділяються з тексту

уже готовими, або придумуються в процесі роботи. По суті

опорні пункти в своїй сукупності - це план матеріалу. Але не-

завершеність, фрагментарність словесних формулювань, обра-

зний чи навіть емоційний характер деяких опорних пунктів

все це відрізняє їх сукупність від плану. Основна мета опорних

пунктів полягає в тому, що вони активізують розумову діяль-

ність, змушуючи нас заглибитися в текст, домогтися глибшого

розуміння. Смисловий опорний пункт це опорний пункт ро-

зуміння. Приклади опорних пунктів: яскраві факти, схеми, ма-

люнки, формули.

4. Спосіб реконструкцій. Будь-яку еквівалентну зміну матеріалу

назвемо реконструкцією. Психологи [4] підкреслюють важли-

ву роль даного способу в процесах запам’ятовування. Окре-

мими випадками реконструкцій є узагальнення, конкретизація

матеріалу, переміщення його окремих частин тощо.

5. Спосіб співвідношення зводиться до узгоджування вивченого

матеріалу з попередніми знаннями та окремих частин однієї з

одною. Дії, скеровані на виконання цих завдань, допомагають

включати новий матеріал до структури попередніх знань, при-

водять до пізнання взаємозв'язків, явищ, предметів.

Відомі інші способи розумової діяльності: порівняння, класифі-

кація, систематизація. Ефективному запам’ятовуванню допомагають

такі способи розумової діяльності: складання плану, виділення смис-

лових опорних пунктів, реконструкція матеріалів, співвідношення,

використання стимулюючих ланок, порівняння, узагальнення, конк-

ретизація, класифікація, систематизація, відтворення матеріалу в ре-

47

конструйованому вигляді. Спираючись на названу закономірність,

педагог може формувати в учнів уміння і навички застосування розу-

мових прийомів,а,отже, Тим самим педагог буде поглиблювати знан-

ня учнів і розвивати їхню пам’ять.

Психологи [4] встановили, що забуття найбільш інтенсивно про-

ходить в перший день, в перші хвилини після вивчення. Було встано-

влено, що темп забування залежить від змісту матеріалу, його усвідо-

мленості та інших фактів.

Забуття більш інтенсивно проходить відразу після вивчення мате-

ріалу (в перший день, в перші години і навіть хвилини), а потім воно

уповільнюється.

Боротися з негативним впливом цієї закономірності можна шля-

хом повторювання.

Повторення шляхом урізноманітнення діяльності, а, саме, деякій

реконструкції матеріалу, ефективніше, ніж його повторення у незмін-

ному вигляді [7].

Роззосереджене за часом повторення ефективніше, ніж концентро-

ване. Але при цьому слід дотримуватися міри. Якщо повторення роз-

глядати на великий термін, то частина матеріалу забувається і дово-

диться витрачати багато часу на відновлення забутого.

1.6.3 Просторові уявлення

Уявлення є образ предмета (чи явища), який в даний момент на

органи відчуття не діє, але діяв у минулому.

Уявлення це вторинний образ предмета (чи явища).

Уявлення

Образи уяви Образи пам’яті

48

Образи пам'яті це образи, які виникають у свідомості в ре-

зультаті відображення просторових властивостей і відношень раніше

сприйнятих предметів.

Образи уяви нові образи, які формуються внаслідок трансфо-

рмації уявлень пам’яті.

В уявленні перш за все зберігаються ті ознаки предметів, по ві-

дношенню до яких людиною виконувалась та чи інша практична дія-

льність.

Уявлення основний будівельний матеріал уяви.

Уява складається з перетворення уявлень, об’єднання, трансфор-

мації тощо.

Відтворююча творення образів предметів і явищ, яких людина

не сприймала, але інформацію про які мала в формі словесного від-

ношення, схеми, графіка, креслення.

Творча формування нових образів, реалізація яких приводить

до створення нових матеріальних культурних цінностей.

Просторова уява сутність її в тому, що свідомість, ви-

користовуючи безпосередньо дані просторові образи, перетво-

рює їх в нові просторові образи, створює нову просторову си-

туацію.

Термін ,,просторові уявлення” містить уявлення про форму,

положення, розміри в просторових зв’язках і відношеннях.

Просторові уявлення і уява є метою і засобом викладання гео-

метрії. Тесленко І. Ф. говорить: ,,...мета і засіб тут своєрідно переплі-

Уява

Відтворююча

(репродуктивна) Творча

49

таються, і в тому, напевне, полягає одна з методичних проблем, від

павильногоозвязання , якої залежать успіхи і невдачі в розвитку прос-

торової уяви учнів” [23].

Встановимо деякі вимоги до системи методів розвитку просторо-

вих уявлень школярів, які б дозволили керувати цим процесом. Така

система методів повинна: забезпечити формування усіх компонентів

просторових уявлень, формування в учнів єдиного і цілісного уяв-

лення про вивчені геометричні об’єкти, забезпечити, можливість пос-

тупового досягнення учнями більш високого рівня розвитку просто-

рових уявлень; враховувати індивідуальні особливості учнів і конк-

ретні умови навчання.

Процес формування просторових уявлень характеризується пев-

ною поетапністю: створення цілісного образу на наочній основі або

абстрактно-логічній основі шляхом спирання на раніше засвоєні по-

няття; оперування образом в односкладних зв’язках в дещо змінених

умовах, закріплення його істотних ознак шляхом варіювання не істо-

тних; оперування образом в дуже змінених умовах всередині предме-

тних і міжпредметних зв’язків і взаємностей; творче конструювання

нових образів і відношень на основі раніше узагальнених, рухливих і

дійових образів.

На кожному етапі повинна застосовуватися специфічна система

Образи

пам’яті

Образи

уяви

Відтворююча

(репродуктивна)

Творча

(продуктивна)

Уявлення

Просторове

уявлення

Уява

Просторове

уява

50

методів формування і розвитку просторових уявлень,


1. Мислення, його особливість і види.

2. Узагальнені способи розумової діяльності.

3. Умови успішного засвоєння матеріалу.

4. Назвіть закономірності, які характеризують залежність між ро-

зумінням і запам’ятовуванням матеріалу.

5. Сутність засобів запам’ятовування і методичні шляхи, які до-

помагають учням оволодіти цими засобами.

6. Охарактеризувати засоби розумової діяльності: порівняння,

класифікація, систематизація.

7. Чому просторові уявлення і уява є метою і засобом викладання

геометрії?

8. Назвіть деякі вимоги до системи методів розвитку просторових

уявлень школярів.

9. Процес формування просторових уявлень характеризується пе-

вною етапністю. Якою саме?

1.7 Лекція 7. Форми організації навчаня математики

План

1. Система підготовки до занять з математики.

2. Тенденції розвитку і удосконалення сучасного заняття з мате-

матики.

3. Типи занятть та їх структура.

4. Загальні методичні вимоги до складання конспекту заняття та

дифеенціація в навчанні математики.

5. Перевірка знань, умінь та навичок учнів з математики.

1.7.1 Система підготовки до занять з математики

Підготовка педагога до заняття складається з етапів:

51

– підготовка педагога до навчального року;

– побудова системи занятть за навчальними темами;

– підготовка до наступного заняття.

– Підготовча робота відповідно на кожному з названих етапів

закінчується складанням:

– календарного піврічного плану;

– тематичного плану;

– поурочного плану.

Поняття ,,заняття” має характерні риси (основні характеристики):

мета (навчальна), зміст, засоби і методи навчання, організація на-

вчальної діяльності.

Цілі та завдання навчання, розвитку й виховання визначають

основний зміст заняття.

Основні вимоги до заняття математики: цілеспрямованість, ра-

ціональна побудова його змісту, оптимальний вибір засобів, методів,

прийомів навчання і виховання.

1.7.2 Тенденції розвитку і удосконалення сучасного заняття з ма-

тематики

Сучасне заняття з математики – це така форма організації взає-

модії педагога і учнів, яка визначає не тільки способи діяльності ви-

кладання та пов’язаної з нею діяльністю вчення, а й характер спілку-

вання педагога і учнів. Ця спільна діяльність розглядається як їх спів-

робітництво, спрямоване на формування на занятті знань і умінь з

математики.

Тенденції розвитку і удосконалення сучасного заняття матема-

тики:

– варіативність і гнучкість структури заняття, спрямована на

удосконалення кінцевих результатів навчання і виховання [7, с. 68–

77, 2, с. 9–10];

– спрямування заняття на особистість учня, на особливості ко-

жного класного колективу, при якому педагог розглядає себе органі-

затором і керівником навчально-виховної діяльності учнів на занятті;

52

– системний підхід до побудови процесу навчання математики;

– чітка спрямованість заняття на основне, найбільш суттєве у

навчальному матеріалі;

– повне засвоєння нового навчального матеріалу на занятті.

1.7.3 Типи занятть та їх структура

Класифікація занять за основною дидактичною метою:

– заняття ознайомлення та вивчення нового матеріалу;

– заняття з закріплення вивченого;

– заняття перевірки знань, умінь і навичок;

– заняття з систематизації і узагальнення вивченого матеріалу.

Зміст і компоненти ,,спільної дидактичної структури” заняття [6].

Актуалізація Формування Використання

попередніх нових знань і формування

знань і засобів засобів дій вмінь і

дій навичок

Розглянемо структуру конкретного заняття з математики. Заняття

ознайомлення з новим матеріалом. Основна дидактична мета: вве-

сти поняття або встановити властивості (означення, відношення), або

побудувати правило (алгоритм) та ін.

Його структура:

– перевірка домашнього завдання; актуалізація і корекція опо-

рних знань;

– повідомлення теми, мети, завдань заняття, мотивація навчаль-

ної діяльності;

– сприймання і первинне усвідомлення нового матеріалу, усві-

домлення зв’язків і відношень в об’єктах означення;

– формування навчальних навичок і умінь;

– узагальнення і систематизація вивченого на занятті;

– підведення підсумків заняття;

53

– повідомлення домашнього завдання.

Заняття з закріплення вивченого. Основна дидактична мета: сфо-

рмувати відповідне вміння або систематизувати знання за темою.


актуалізація і корекція опорних знань та практичного досвіду

учнів;

– мотивація навчальної діяльності учнів;

– повідомлення теми, мети і завдань заняття;

– формування вмінь і навичок в процесі розв’язування задач,

вимірювальних і графічних робіт;

– самостійна робота учнів з розв’язання задач і складання

вправ;

– перевірка, узагальнення і систематизація учнями результатів

робіт;

– підсумки заняття;

– домашнє завдання.

Заняття перевірки знань, умінь і навичок. Основна дидактична

мета: з’ясувати рівень засвоєння учнями навчального матеріалу.


мотивація навчальної діяльності учнів, повідомлення теми,

мети і завдань заняття;

перевірка усвідомлення теоретичних знань;

перевірка умінь учнів застосувати фактичний матеріал на

практиці;

підсумки заняття;

домашнє завдання.

Заняття з систематизації і узагальненнявивченого матеріалу.

повідомлення теми, мети, завдань заняття і мотивація нав-

чальної діяльності учнів;

відтворення і корекція опорних знань;

повторення і аналіз основних фактів;

узагальнення і систематизація понять, засвоєння системи

знань та їх застосування для виконання практичних завдань;

засвоєння провідних ідей та основних теорій на основі широ-

54

кої систематизації знань;

домашнє завдання.

До форм організації навчального процесу належать лекції, семі-

нари, практичні завдання, консультація, заліки, конференція, диспу-

ти, домашня робота, додаткові заняття тощо.

Лекційно-практична система (підготовче заняття, лекція, прак-

тичні заняття, семінари, контрольно-залікові заняття) навчання узго-

джується з ідеєю викладу матеріалу блоками.

Підготовчі заняття. Мета підготовчих занять – актуалізувати

знання саме з тих питань, які органічно пов’язані з новим матеріалом.

Кількість підготовчих занять, методика їх проведення, конкретний

зміст і місце в загальному процесі навчання з математики визначає

кожен вчитель, виходячи з конкретних умов своєї школи та рівня під-

готовки учнів даного класу.

Лекція – систематичний, послідовний усний виклад вчителем

навчального матеріалу. Готуючись до лекції, педагог має розробити її

план – конспект, визначити характер самостійної роботи учнів на ле-

кції, також передбачити форми навчальної діяльності за допомогою

яких здійснюється розвиток і закріплення набутих на лекціях знань. У

лекції мають поєднуватися інформаційні і проблемні питання, у 8 – 9

класах повинна бути близькою до бесіди з класом.

Практичні заняття – форма навчального занять, які передбача-

ють відтворення і застосування знань з метою їх поглиблення і зміц-

нення.

На цих заняттях створюються умови для проведення індивідуа-

льної диференційної роботи з учнями. Вчитель готує картки для са-

мостійної роботи різного ступеня складності. Вправи і рекомендації

до них підібрані так, що вони дають можливість учням виходити на

різні якісні рівні знань.

Семінар – форма навчального заняття, яка передбачає колектив-

не обговорення учнями теми під керівництвом педагога, семінари

використовують з метою систематизації, узагальнення і закріплення

знань. Семінар є формою поглибленого вивчення вузлових питань

теми, встановлення взаємних зв’язків між ними.

55

До семінару встановляться такі вимоги [2].

тема семінару має бути актуальною, повинна викликати в

учнів інтерес і бути посильною для самостійного опрацювання;

школярі повинні володіти необхідним для участі в семінарі

запасом знань і умінь.

Підготовка до заняття – семінару проводиться завчасно. Ще на

початку вивчення розділу програми учням дається план для написан-

ня тематичного твору, рекомендується відповідна література, пропо-

нується система задач, практичних завдань з виготовлення наочності,

яку слід підготовити до семінару; перелік питань, які колективно бу-

дуть обговорюватись на занятті. Вчитель готує наочний і дидактич-

ний роздатковий матеріал.

Для обговорювання на семінарі, зазвичай, виносять не більше

трьох-чотирьох питань. Їх формулюють проблемно, щоб забезпечити

обговорення з різних позицій і збудити активність учнів.

Семінарські заняття проводять різними методами, що залежить

від навчального матеріалу, який виносять на семінар, від теоретичної

підготовки педагога і рівня знань учнів, характеру і наявності додат-

кової літератури, яку опрацьовують учні.

Структура заняття-семінару може бути такою:

а) ознайомлення учнів з метою заняття, планом повторення і уза-

гальнення математичного матеріалу даної теми;

б) виступи учнів за матеріалами рефератів;

в) розв’язування біля дошки складених учнями задач;

г) пояснення методики використання виготовленої наочності;

д) узагальнення і систематизація основних теоретичних поло-

жень даної теми;

є) підведення підсумків заняття;

ж) повідомлення домашнього завдання.

У період підготовки до семінару вчитель надає учням потрібні

консультації.

Контрольно-залікові заняттяи проводяться 2–3 рази на рік піс-

ля вивчення великих за обсягом розділів програми. На цих заняттях

здійснюється комплексна перевірка знань, умінь і навичок. Ефектив-

56

ність проведення контрольно-залікових занятть залежить від якості їх

підготовки вчителем та підготовки учнів до заліку під час вивчення

всієї теми.

Математичні лабораторні роботи. Виконання математичної

лабораторної роботи полягає в тому, що учні розв’язують практичне

завдання, використовуючи певне обладнання – обчислювальні при-

строї, вимірювальні прилади, таблиці, графіки і ін. Проведення лабо-

раторних робіт передбачає наявність комплексу навчального облад-

нання.

Маючи на увазі роботу за обов’язковими результатами нав-

чання, доцільно виділяти в завданні основну і додаткову частини.

Основну частину роботи повинні виконувати всі учні, а додаткову

(складніші вправи) – сильніші учні.

Крім форм навчальних занять, розрізняють також форми на-

вчальної діяльності учнів: колективну та індивідуальну. Колективну

форму роботи можна реалізувати в умовах групової або фронтальної

(загальнокласної) роботи, індивідуальну – в умовах фронтальної ро-

боти, в групах чи виключно індивідуально у рамках колективної ро-

боти, останнім часом, набуває поширення організація роботи різних

мікроколективів: парне взаємне навчання, навчальні ланки у складі

чотирьох учнів, групи учнів, близьких (і відповідно відмінних) за рів-

нем підготовки. Групові форми навчання поєднуються з елементами

гри.

Проте слід мати на увазі, що не кожна тема програми дає змо-

гу організувати продуктивну колективну діяльність.

1.7.4 Загальні методичні вимоги до складання конспекту

заняття та дифеенціація в навчанні математики

Алгоритм підготовки до заняття з математики:

сформулювати тему заняття;

визначити навчальну мету заняття;

визначити структуру заняття і конкретну задачу кожного

етапу заняття;

57

підібрати навчальний матеріал у відповідності з метою

(освітньою) і задачами окремих етапів заняття;

визначити методи і прийоми роботи учнів;

визначити способи керівництва учителем діяльності учнів;

вибрати засоби навчання (підручник, дидактичні або роздат-

кові матеріали; наочні посібники і ін.);

вибрати форму і зміст матеріалів для перевірки засвоєння

матеріалу, розглянутого на занятті;

продумати інструктаж до виконання домашнього завдання і

форму підведення підсумків заняття.

Конспект заняття – модель заняття. Він передбачає опис діяль-

ності педагога і відповідну діяльність учня з можливими варіантами.

Під диференціацією розуміють таку систему навчання, при

якій кожен учень одержує право і можливість приділяти переважну

увагу тим напрямам, які в більшій мірі відповідають схильностям.

Види диференціації рівнева і профільна.

Рівнева диференціація виражається у тому, що навчаючись в

одному класі, за однією програмою та підручником, школярі можуть

засвоювати матеріал на різних рівнях. Визначальним при цьому є рі-

вень обов’язкової підготовки.

Профільна диференціація передбачає навчання різних груп

школярів за програмами, які відрізняються глибиною викладання ма-

теріалу, обсягом відомостей і навіть номенклатурою включених пи-

тань. Обидва види диференціації – рівнева та профільна – існують і

взаємо доповнюють один одного на всіх ланках шкільної математич-

ної освіти.

В основній школі головним напрямом диференціації є рівнева.

Профільне навчання математики в основній школі може існувати у

рамках поглибленого вивчення математики, починаючи з VIII класу.

На старшій ланці школи пріоритет віддається різноманітним формам

профільного вивчення предметів.

Вимоги [4] до існування рівневої диференціації:

відкрите висунення рівня вимог обов’язкової підготовки повинно

здійснюватися на всіх етапах навчаннях, учням повинні бути зрозумі-

58

лі і відомі поточні, повсякденні так і підсумкові обов’язкові вимоги;

рівень, на якому ведеться викладання, повинен бути вище

обов’язкового рівня засвоєння матеріалу;

всі учні повинні пройти через етап опорних знань, через етап ро-

боти над обов’язковими результатами;

послідовне просування за рівнями;

облік індивідуального темпу досягнення обов’язкових результа-

тів;

відповідність змісту, контролю і оцінки прийнятому рівневому

підході;

добровільний вибір засвоєння і звітності.

Виділення і відкрите висунення всім учасникам навчального

процесу вимог рівня обов’язкової підготовки є основою диференціа-

ції навчання.

Досягнення рівня обов’язкової підготовки служить критерієм,

підставою для організації диференційованої роботи у класі. Контроль

повинен передбачати для всіх учнів перевірку обов’язкових результа-

тів навчання і доповнюється перевіркою засвоєння матеріалу на

більш високих рівнях.

Засвоєння матеріалу всіма учнями на обов’язковому рівні вимог

програми називають базовим рівнем. Схвалюється підвищення базо-

вого рівня співвідносно здібностей, бажаннь і інтересів учнів.

Вимоги до математичної підготовки сформульовані для кожної

ланки школи в програмах з математики. Для кожної ланки виділені

рівні оволодіння матеріалом:

рівень обов’язкової підготовки (визначає той безумовний міні-

мум знань,умінь і навичок, який повинен бути досягнений кожним

учнем при закінченні ланки);

підвищений рівень математичної підготовки, виажається у висо-

ких балах з предмету.

Досягнення підвищеного рівня дає достатню основу для одер-

жання вищої освіти за спеціальностями, які пов’язані із застосуван-

ням математики.

59

1.7.5 Перевірка знань, умінь та навичок учнів з математики

Процес навчання математиці не може бути ефективним без постій-

ного звоотнього зв’язку (учень – педагог), що дає педагогу інформа-

цію про рівні засвоєння матеріалу, про знання, вміння і навички уч-

нів, про виникнення у них труднощів, без подолання яких неможливе

свідоме і міцне засвоєння шкільного курсу. Контроль дозволяє здійс-

нити обернений зв’язок і використати його для того, щоб встановити

чи досягнута мета навчання. Контроль знань і умінь учня передбачає

оцінку цих знань, умінь тільки за результатами його особистої нав-

чальної діяльності.

В залежності від того, хто здійснює контроль за результатами ді-

яльності учня, виділяють слідуючі три типи контролю:

зовнішній (здійснюється учителем за діяльністю учня);

взаємний (здійснюється учнем за діяльністю товариша);

самоконтроль (здійснюється учнем за особистою діяльністю).

Контроль виконує слідуючі функції: встановлення і діагностики

результатів навчання; освітню (навчальну), зв’язану з підвищенням

якості засвоєння знань, їх систематизацією, формуванням прийомів

навчальної роботи; стимулюючу (розвиваючу), зв’язану з утворенням

необхідної основи для стимулюючих змістовних оцінок діяльності

учнів, для розвитку пізнавальної активності школярів; виховну, на-

правлену на виховання у кожного почуття відповідальності за резуль-

тати навчання та формування пізнавальної мотивації; управління

процесом засвоєння знань, умінь, його корекції.

В процесі контролю знань і вмінь учнів виділяються компоненти:

уточнення цілей вивчення даного розділу навчального матеріалу і

засвоєння конкретного змісту; вибір видів, форм, способів і засобів

контролю, відповідно поставленим цілям; різноманітні способи по-

дання результатів контролю.

Види, форми та засоби контролю.

Якщо в процесі контролю основну увагу приділити діяльності

суб’єкту, який контролюється, то виділяються: контроль за кінцевим

результатом; покроковий контроль (слідкуємо за виконанням окре-

60

мих операцій, які визначають ту чи іншу дію); контроль, зв’язаний з

визначенням параметрів діяльності.

За місцем в процесі навчання можна виділити слідуючі види кон-

тролю знань і вмінь учнів: поточний (здійснюється в ході процесу

навчання школярів); підсумковий (тематичний), підсумковий річний

або підсумковий:

С

по-

соби контролю знань і вмінь школярів: письмовий, усний, практич-

ний (зв’язаний з виконанням різного роду графічних і практичних

робіт).

Засоби контролю – завдання або декілька завдань, які пропо-

нуються учням з метою встановлення, результатів навчання.


1. Система підготовки педагога до занятть.

2. Основні вимоги до занятть з математики.

3. Класифікація занятть за основною дидактичною метою.

4. Лекційно-практична система навчання математиці.

5. Диференціація в навчанні математиці.

6. Аналіз заняття математики.

7. Методичні вимоги до заняття математики.

8. Види самостійних робіт.

9. Творчі роботи при навчанні математиці.

Форми контролю

Індивідуальна Масова

Індивідуальне

опитування

Залік, екзамен, диктант,

твір, контрольна робота

Фронтальне (гру-

пове) опитування

61

10. Домашня самостійна робота.

11. Повторення навчального матеріалу з математики здійснюється

в усній системі навчального процесу: при викладанні учителем

нових понять, при закріпленні вивченого раніше, при органі-

зації самостійних робіт різних видів, при перевірці знань уч-

нів.

12. Тематичний контроль їх облік знань.

13. Домашнє завдання. Перевірка виконання домашніх завдань.

14. Контрольні роботи. Перевірка і оцінювання контрольних ро-

біт.

15. Індивідуалізація і диференціювання самостійної діяльності уч-

ня.

16. Організація самостійної роботи при повторенні.

17. Види самостійних робіт.

18. Форми, способи і засоби контролю і оцінювання знань і вмінь.

19. Перевірка контрольної роботи і аналіз результатів.

1.8 Лекція 8. Засоби навчання математики

План

1. Наочні посібники, прилади і інструменти.

2. Математичний кабінет.

1.8.1 Наочні посібники, прилади і інструменти

У процесі навчання математики використовують такі засоби:

підручники і навчальні посібники, вимірювальні і лічильні прилади,

креслярські інструменти, засоби екранізації; комп’ютери.

Підручник – навчальне видання, в якому міститься систематич-

ний виклад навчальної дисципліни або її розділу чи частини. Воно

має відповідати навчальній програмі і бути офіційно затверджене як

даний вид видання [1]. Навчальний посібник – навчальне видання,

яке частково або повністю заміняє або доповнює підручник, і офіцій-

62

но затверджене, як даний вид видання. Основні вимоги до підручни-

ків такі: вони повинні відповідати програмі, бути витриманими з нау-

кової точки зору, доступними для учнів, пов’язаними і узгодженими

один з одним.

Для наочності використовують: предмети навколишнього ото-

чення, спеціально виготовлені моделі планіметричних та стереомет-

ричних фігур; таблиці із зображення геометричних фігур, графіки

функцій, чисел для рахунку і малюнки на дошці; картки з написаними

на них завданнями – вправами; засоби екранізації. Наочними знаряд-

дями бувають різні інструменти і прилади. Як наочність у математиці

найбільш поширені малюнки. Вони повинні бути правильними, легко

виконуваними, чіткими. Складний малюнок виконується поступово,

із відповідними етапами доведення теореми, розв’язання задачі, уза-

гальнення матеріалу.

Доцільно при виконанні таких малюнків використовувати різ-

нокольорову крейду.

Основними креслярськими інструментами, що застосовуються

на заняттях математики, є лінійка, циркуль, косинець і транспортир.

Для наочності використовують засоби мультимедіа,

комп’ютери.

1.8.2 Математичний кабінет

Математичний кабінет це навчальний підрозділ школи; осна-

щений наочними посібниками, навчальним обладнанням, меблями,

пристосуваннями, в якому проводять уроки, позакласні і факультати-

вні заняття з математики. Роботу математичного кабінету очолює

завідувач, якого призначає директор школи. Завідувач повинен склас-

ти перспективний і річний план роботи кабінету.

Наочність у навчанні сприяє розвитку просторової уяви учнів,

підвищенню уваги, кращому запам’ятовуванню фактів, як наслідок,

міцному засвоєнню знань з математики.


1. Підручники і навчальні посібники.

63

2. Які наочні посібники в процесі навчання математики найчас-

тіше використовують?

3. Малюнок як засіб навчання. Вимоги до малюнку.

4. Креслярські та вимірювальні інструменти.

5. Використання комп’ютера в процесі вивчення математики в

школі.

6. Обладнання математичного кабінету у школі.

7. Керівництво роботою математичного кабінету.

1.9 Лекція 9. Методика доведення теорем План

1. Математичні твердження. Теореми.

2. Методи вивчення теорем та загальні прийоми роботи з теоре-

мами.

3. Пошук доведень, доведення і його запис.

4. Вивчення означень та аксіом.

1.9.1 Математичні твердження. Теореми

Логічне твердження, яке виражає судження про математичні

об'єкти, називають математичним твердженням.

Твердження, істинність якого доводиться, називається теоре-

мою. Кожна теорема містить умову і висновок. Нехай В умова, С

висновок з теореми, тоді символічно запишеться так: B C .

Види тверджень:

B C пряме,

C B обернене,

B C протилежне прямому,

C B протилежне оберненому.

Серед чотирьох видів тверджень обернене прямому і протилеж-

не прямому еквівалентні, а також еквівалентні пряме твердження і

протилежне оберненому:

64

;B C C B C B B C

Таким чином, в курсі математики достатньо розглянути пряму і

обернену теореми.

В теоремі повинно бути чітко визначено: за якик умов розгля-

дається в ній той чи інший об'єкт (умови теореми); що про цей об'єкт

твердиться (висновок теореми).

Логіко-матемаrичний аналіз структури твердження [8] передба-

чає: а) виділення пояснювальної частини, умови і висновку, твер-

дження; б) встановлення факту, про дане твердження - просте чи

складне.

Приклад 1. Логіко-математичний аналіз твердження: якщо сума

цифр числа n ділиться на 3, то саме число n ділиться на 3.

Виділяється умова: ,,Сума цифр числа n ділиться на 3”. Виді-

ляється висновок: ,,Саме число n ділиться на 3”. Пояснювальна час-

тина: ,, n ” - будь-яке натуральне число.

Твердження сформульоване в імплікативній формі. Твердження

проcте, бо в твердженні одна умова і один висновок.

Приклад 2 Логіко-математичний аналіз теореми: якщо три сто-

рони одного трикутника рівні відповідно трьом сторонам другого

трикутника, то такі трикутники рівні.

Короткий запис теореми може бути таким:

ABCA1B1C1ABA1B1BCB1C1ACA1C1

ABC A1B1C1

Теорема сформульована в імплікативній формі. Пояснювальна

частина: теорема розглядаеться на множині будь-яких пар трикутни-

ків1 1 1ABC i A BC . Умови: 1.

1 1AB A B ; 2. 1 1BC BC ; 3.

1 1AC AC .

(Умови три і з'єднані сполучником ,,і”). Висновок: ABC A1B1C1

(висновок один). Оскільки в теоремі три умови, то теорема складена.

Умову називають необхідною, якщо без її виконання висновок

не може бути правильним.

65

Умову називають достатньою, якщо при її виконанні наслідок

обов'язково правильний. Необхідною і достатньою умовою певного

судження називається така умова, без виконання якої судження не

може бути істинним, а при виконанні - обов'язково істинне [9] .

Застосування термінів ,,необхідно”, і ,,достатньо”, вимагає роз-

винутого логічного мислення учнів і в свою чергу ефективно сприяє

розвитку такого мислення. Педагог повинен поступово готувати уч-

нів до розуміння ,, необхідні і достатні умови” і використування цих

понять в різних математичних судженнях.

1.9.2. Методи вивчення теорем та загальні прийоми роботи з

теоремами

При введенні теорем використовують два методи - конкретно-

індуктивний і абстрактно-дедуктивний. Етапи вивчення теореми при

індуктивному введенні теореми:

- мотивація вивчення теореми і розкриття її змісту;

- робота над структурою теореми;

- мотивація необхідності доведення теореми;

- побудова креслення і короткий запис змісту теореми;

- пошук доведення, доведення і його запис;

- закріплення теореми;

- застосування теореми.

Для мотивації необхідності вивчення теореми можна запропо-

нувати такі способи:

- узагальнення суспільних та пиодніх фактів і явищ та переве-

дення їх на математичну мову;

- показ необхідності значення тієї чи іншої теореми для розв'я-

зання практичних задач;

- показ необхідності знання тієї чи іншої теореми для розв'язан-

ня задач і доведення інших теорем;

- показ як розв'язувалась дана проблема в історії науки.

66

Перелічені прийоми для мотивації вивчення теореми викорис-

товуються одночасно і для розкриття змісту теореми. Серед інших

способів розкриття змісту теорем можна назвати:

- спостереження наочного матеріалу, в тому числі рухливих мо-

делей чи ряду креслень;

- виконання побудов;

- розв'язання задач на обчислювання і доведення;

- виконання практичиих робіт;

-розв'язання задач на відшукання деяких залежностей.

Абстрактно-дедуктивний метод введення теореми починається з

того, що вчитель сам формулює теорему, а потім проводиться робота

по уточненню змісту даної теореми, її умови і висновку, побудові

рисунку і т. д.

В підручниках доведення подаються в стислій, ,,згорнутій,,, фо-

рмі без деталізації деяких кроків. Виділення кроків доведень можливе

на основі спеціалыного його аналізу. Розбиття доведень на окремі

твердження - корисний спосіб роз'яснення учням суті доведення. В

курсі математики використовують такі методи доведення: синтетич-

ний, аналітичний, від супротивного, повної індукції.

Вихідним моментом синтетичного доведення є умова теореми.

На основі попередніх тверджень і законів логіки умову теореми пос-

тупово перетворюють до тих пір, поки не приходять до висновку.

Переваги синтетичного методу: вичерпна повнота, стислість, компак-

тність. Недоліки полягають в тому, що не завжди зозумілочому в мір-

куваннях діють так, а не інакше; додаткові побудови не аргументу-

ються.

Методичні прийоми, які компенсують зазначені недоліки синте-

тичного методу: прийом формулювання спільного задуму (ідеї дове-

дення; мотивування додаткових побудов, наведення плану доведення,

проведення доведення з опорою на короткий його запис, складання

блок-схеми доведення, складання таблиці з двома паралельними ко-

лонками (,,твердження” і ,,обгрунтування”).

При аналітичному методі доведення - пошук доведення здійс-

нюється рухом від висновка до умови. Різновидність аналітичного

67

методу: висхідний аналіз (аналіз Паппа) і низхідний аналіз (аналіз

Евкліда) .

При доведенні методом висхідного аналізу відштовхуються від

висновку теореми і підбирають для нього достатні умови. Доведення

методом висхідного аналізу спрямовується запитаннями: ,,Що треба

довести?” і ,,Що для цього досить знати?”. При низхідному аналізі

міркування починають з висповку теореми і підбирають для нього

необхідні умови. Виведення необхідних умов продовжують до тих

пір, доки не прийдуть до очевидного наслідку, що представляє або

умову теореми, або раніше вивчене твердження. Низхідний аналіз не

є доведенням теореми, його мета - знайти доведення.

В процесі доведення використовують математичні методи:

розв’язання рівнянь і нерівностей, геометричних перетворень, мате-

матичної індукції, координатного і векторного методів тощо.

1.9.3 Пошук доведеннь, доведення і його запис

Під вивченням доведень ми розуміємо вивчення учнями дове-

день запропонованих учителем чи підручником.

Запропоновані доведення служать моделями, на яких учні нав-

чаються способам розумової діяльності, що лежать в основі форму-

вання умінь доводити, застосовувати різні методи доведень, само-

стійно проводити доведення за аналогією з вивченим. Крім того, при

еврістичному викладі готових доведень вчителъ розкриває учням

шляхи застосування способів доведення, вчить їх обгрунтовувати,

розмірковувати, самостійно шукати окремі методи доведень.

Розуміння учнями доведень, запропонованих на занятті вчите-

лем і викладених в підручнику, уміння відтворити готове доведення

теореми чи формули - перший, але важливий етап навчання доведен-

ням.

Вагомими аспектами в цій роботі є:

1) осмислення вихідних положень (даних) і вимог теореми (за-

дачі);

2) осмислення основної iдеї і системи розгортання доведень;

68

3) розуміння методу, за допомогою якого здійснюється дове-

дення;

4) виділення основних етапів доведення, чітке усвідомлення

всіх аргументів доведення.

Щоб учні краще усвідомили структуру доведення теорем і роз-

в'язання задач на доведення і вчилися обгрунтовувати кожен крок

доведення, корисно складати таблиці з двох стовпчиків: у лівому за-

писати ряд тверджень, з яких складається доведення вивченої теоре-

ми, а в правому - обгрунтування кожного з тверджень.

Зразок запису доведення теореми на прикладі теореми 4.4. [11]

Теорема 4.4. Сума кутів трикутника дорівнюе 180°. Дано: ABC. До-

вести: ABC+BCA +CAB=180.

Доведення: Щоб теорема була засвоєна, слід працювати з нею і

після її доведення. Цьому сприяють завдання.

– Сформулюйте теорему.

– Виділіть умову.

– виділіть висновок теореми.

– Сформулюйте теорему зі словами: ,,Якщо.., то...,, (якщо теоре-

ма сформульована в категоричній формі).

- Сформулюйте твердження, обернене сформулював-ному.

- Відтворіть доведення теореми за новим малюнком, змінивши

його положення і позначення елементів.

- Складіть план доведення.

- Назвіть аргументи, які використовувались при доведенні.

- Доведіть теорему іншим способом.

- Розв'яжіть эадачі на застосування теореми.

В

А

D

C

O

Рис.1.5

69

До яких фігур може бути застосована теорема?

Твердження Обгрунтування

1. Проведемо відрізок через т.А

і середину т.О сторони ВС і на

його продовженні відкладемо

відрізок

ОD = АО.

1. Через дві точки А і О можна

провестн пряму і від точки О

можна відкласти відрізок рів-

ний даному (за відомими

аксіомами).

2. DBOAOC . 2. За першою ознакою рівності

трикутників: АО=ОД, ВО=ОС

(за побудовою),

BOD=COA

як вертикальні.

3. DBO=ACO 3. Із рівності трикутннків DВО

і АСО.

4. ABO+ACO=ABD 4. За доведення у пункті 3.

5. AC || BD 5. За рівністю внутрішніх кутів

АСВ і СВД.

6. CAB+ABD=180. 6. За теоремою, оберненою

другій ознаці паралельності.

7 ABC+BCA +CAB=180 7. На підставі 4 і 6.

Етапи роботи над теоремою

1. Мотивація вивчення теореми.

2. Робота над структурою теореми.

3. Мотивація необхідності доведення теореми.

4. Побудова малюнка і короткий запис змісту теореми.

5. Пошук доведення, доведення і його запис.

6. Робота по закріпленню теореми: засвоєння формулювання те-

ореми, засвоєння доведення теореми, розв'язання задач на застосу-

вання теореми.

70

1.9.4 Вивчення означень та аксіом

Вивчення означень, аксіом, теорем домовимось розділити на

три етапи: введення, засвоєння, закріплення. При введенні на занятті

створюється така ситуація, коли учні або самі ,,відкривають” нові

теореми, самостійно формулюють нові для них означення, аксіоми,

або тільки готуються до їх розуміння.

Засвоєння зводиться до того, щоб учні: 1) навчилися застосову-

вати означення, аксіоми, теореми; 2) запам'ятали їх; 3) розуміли кож-

не слово в їх формулюваннях. Закріплення здійснюється на наступ-

них заняттях і зводиться до повторення формулювань та подальшого

відпрацювання навичок їх застосування при розв'язанні задач.

Засвоєння математичного твердження зводиться до його свідо-

мого запам'ятовування і до формування навичок застосування, послі-

довність цих процесів візьмемо за основу класифікації методів засво-

єння.

Роздільний метод - запам'ятовування математичного тверджен-

ня проходить до формування навичок його застосування, тобто ці

процеси протікають роздільно [2] .

Він зручний, коли всі учні класу легко запам'ятовують матема-

тичне твердження (після 1-2 повторень), чітко його розуміючи, а по-

тім спираються на нього при розв'язанні задач. Якщо ця умова не ви-

тримується, то знання учнів формальні.

Компактний метод полягає в тому, що процеси запам'ятовуван-

ня математичного твердження проходять одночасно [2].

Організація роботи за цим методом:

І крок. Математичне твердження готується до застосування.

Для цього воно поділяється на складові частини. В означечні відо-

кремлюються один від одного ознаки поняття, яке визначається, в

теоремі-умова і висновок, при чому в них виділяються складові час-

тини.

Якщо означення чи теорема формується у вигляді правила, то

останнє розділяеться на окремі вказівки.

71

ІІ крок. Педагог дає зразок роботи з підготовленим текстом;

(читає його частинами і одноразово виконує вправу).

ІІІ крок. Учні читають частинами текст і воднораз виконують

вправи. При цьому вони керуються і підготовленим текстом і зразком

відповіді, яку назвав педагог.

Алгоритмічний метод: спочатку формуються навички застосу-

вання математичного твердження і досягається розуміння кожного

слова формулювання, а потім учні запам'ятовують це формулювання.

Для формування навичок учням пропонують алгоритм.


1. Математичпі твердження. Теореми.

2. Суть логіко-математичного аналізу теореми.

3. Необхідні і достатні умови.

4. Наведіть приклад конкретно-індуктивного введення будь-якої

теореми.

5. Наведіть приклад абстрактно-дедуктивного введення теореми.

Обгрунтуйте правильність вибору методу введення ції теореми.

6. Як пояснити учням суть доведення?

7. Синтетичний метод доведення, його переваги і недоліки.

8. Методичні прийоми, які допомагають компенсувати недоліки

синтетичного методу.

9. Висхідний аналіз (аналіз Паппа) .

10. Низхідний аналіз (аналіз Евкліда).

11. Метод від супротивного. Наведіть приклади застосування ме-

тоду від супротивного в шкільних підручниках математики.

1.10 Лекція 10. Методика навчання учнів розвязуванню задач

План

1. Роль математичних задач і їх види.

2. Методи розв'язування задач.

3. Задачі як засіб навчання математики.

72

4. Методика роботи з сюжетною задачею та з задачею - форму-

лою.

5. Організація навчання розв'язуваню задач.

1.10. 1 Роль математичних задач і їх види

Задача – поняття, яке в широкому розумінні означає те, що ви-

магає виконання, розв'язування. Кожна задача задає сукупність даних

- умова задачі і питання, що вказує на шукаке - вимога задачі. Відпо-

відно від вимоги задачі розпізнають чотири види задач: 1) на обчис-

лення; 2) на побудову; 3) на доведення; 4) на дослідження.

В залежності від співвідношення між умовою задачі і її вимо-

гою задачі мажуть бути: визначені (такі, що мають одне або декілька

розв'язків), невизначені (такі, що мають безліч розв'язків).

3адачі поділяються на прості і складені. Якщо із задачі не мож-

на виділити іншу задачу, вона є простою, а якщо можна складеною.

Розрізняють стандартні і нестандартні задачі. До стандартних

відносяться задачі, які мають певний алгоритм розв'язування (алгори-

тмічно розв'язувані задачі). Задачі, що не мають загального алгоритму

розв'язування називаються нестандартними. Якщо учням відомий

алгоритм розв'язуваня задачі, то її можна вважати стандартною. Якщо

в момент розв'язування задачі загальний метод її розв'язування неві-

домий, то така задача не є стандартною (при її розв'язанні необхідно

визначити загальний метод розв'язування або застосувати будь-який

штучний прийом). Нестандартні і нешаблонні задачі можна об'єднати

в одну групу творчих задач.

3адачі є і предметом, і засобом навчання. Вони є основним за-

собом забезпечення зв'язку навчання із життям, політехнічного спря-

мування в навчанні, здійсненні взаємозв'язків всередині математики,

а також міжпредметних зв'язків.

На заняттях з математики навчальний процес в більшості випа-

дків прямує від задач до теорії, а потім від теорії до задач: задачі

теорія задачі [1].

73

Взасмозв'язок теорії з розв'язуванням задач можна зобразити

схемою [1].

В навчанні математиці виділяють найбільш важливі функції за-

дач: навчальні, виховні, розвивальні, контролюючі.

Навчальні функції спрямовані на формування у школярів сис-

теми математичних знань, умінь і навиків передбачених програмою

на різних етапах навчання. Виховні функції спрямовані на формуван-

ня пізнавального інтересу, самостійності, навичок навчальної праці,

культури математичної мови, графічної культури.

Розвивальні функції спрямовані на розвиток мислення в учнів,

просторових уявлень, на оволодіння ними ефективними прийомами

розумової діяльності.

Контролюючі функції спрямовані на встановлення рівня знань;

здібностей до самостійного вивчення матеріалу, рівня математичного

розвитку учнів і сформованості пізнавальних інтересів.

Види задач: практичні (реальні), математичні (за характером

об'єктів); стандартні, нестандартні (за відношенням до теорії); на об-

числення, побудову, доведення, дослідження (за характером вимог).

Розв'язати математичну задачу це значить знайти таку послі-

довність загальних положень математики (означень, аксіом, теорем,

правил, законів, формул), використовуючи які до умов задачі чи до їх

наслідків (проміжним результатом розв'язування), одержуємо те, що

вимагається в задачі, - її відповідь. В діяльності з розв'язання задач

виділяють чотири етапи:

Розв̕ язування

задач

Теорія

Ще не вивчена Вже вивчена

Застосування

Проблемна ситуація

74

1. Ознайомлення із змістом задачі.

2. Пошук розв'язку - висунення плану розв'язування задачі.

3. Процес розв'язування реалізація плану розв'язування.

4. Перевірка розв'язку.

Основними методами пошуку розв'язування задач є аналіз і син-

тез. При пошуку розв'язування задач використовують аналіз Евкліда і

аналіз Паппа. Кожний із цих аналізів має свою область використання.

Існують алгоритми розв'язування багатьох математичних задач,

точне виконання яких дає можливість розв'язати будь-яку задачу пев-

ного класу. Сюди відносяться алгоритми розв'язування різних рівнянь

і нерівностей, їх систем, обчислення похідних, інтегралів.

Орієнтації в розв'язуванні задач сприяє ознайомлення учнів з

загальними схемами розв'язування задач. При розв'язуванні геомет-

ричних задач на обчислення можна використати наступну схему [11] .

1. Побудувати малюнок-схему.

2. Позначити одну із шуканих величин через Х.

3.Виразити через X невідомі величини.

4. Скласти і розв’язати рівняння.

5.Записати і перевірити відповідь.

При розв’язуванні задач на доведення може бути використана

така схема: 1) побудувати малюнок; 2) виділити умову і висновки

задачі – записати їх; 3) пригадати означення і властивості геомет-

ричних фігур, про які йде мова в задачі; 4) із умови задачі зробити

логічні висновки, намагаючись одержати її висновки (прослідкувати,

щоб всі дані задачі були використані) [15].

Загальні схеми розв’язування задач можуть бути орієнтовані на

застосування окремих математичних методів.

75

Рисунок 1.6 Структура процесу розв’язування задачі [12]

Слід зазначити, що більшість прийомів пошуку розв’язку за-

дач базується на достатньо серйозному логічному змісті, тому оволо-

діння ними учнями можливо лише при умові систематичного і цілес-

прямованого їх застосування.

Необхідна умова розв’язування складної задачі – уміння роз-

в’язати прості задачі, до яких зводиться будь-яка складна задача.

Проблема полягає в тому, щоб знайти ту сукупність простих задач,

розв’язання яких приведе до виконання вимог основної задачі. Мож-

ливі два основних шляхи пошуку розв’язку: синтетичний і аналітич-

ний.

Здійснення плану

розв’язування

Схематичний

запис задачі

Аналіз


Дослідження

задачі

Задача

Аналіз задачі

Пошук способу


План розв’язування

Перевірка

Відповідь

76

1.10.2 Методи розв'язування задач

При синтетичному методі розв’язування відштовхуються від

умови задачі, а при аналітичному – від її вимог, питання.

Якщо основну задачу умовно записати: 𝐴 ⟹ 𝑋, а першу і

останню з кінцевої сукупності простих задач, з яких складається

розв’язок основної задачі, позначити через 𝑎1 і 𝑎𝑛 процес

розв’язування задачі синтетичним методом можна записати у вигляді:

𝐴 ⟹ 𝑎1, … , 𝑎𝑛 = 𝑋, звідки за правилом силогізму одержуємо 𝐴 ⟹ 𝑋.

Розв'язування задачі аналітичним методом починається з по-

становки запитання, зв’язаного з вимогою задачі: ,,Що потрібно зна-

ти, щоб відповісти на питання даної задачі (виконати її вимоги)”. Для

правильної відповіді на вказане питання необхідно знати дані умови

задачі і врахувати ті залежності, які зв’язують їх з шуканим числом.

На практиці розв’язування задач методом аналізу і синтезу по-

вністю розділити, ізолювати один від одного не можна. При аналіти-

чному методі мають місце приховані елементи синтезу.

Вкажемо загальні методи розв’язування задач, які мають більш

обмежене використання.

Один із них – метод вичерпних проб, в основі якого – встанов-

лення всіх логічних можливостей і відбір з них таких, які задоволь-

няють умові задачі.

Другий метод – метод зведення, зміст якого полягає в тому, що

дані задачі піддаються послідовним перетворенням. Цей метод більш

часто використовується в тих випадках, в яких дане відношення має

властивість транзитивності.

Третій метод розв’язування задач містить в своїй основі моде-

лювання (математичне і предметне).

Велике значення мають методи знаходження наближених зна-

чень шуканих величин.

Слід зазначити, що на практиці основні прийоми

розв’язування часто комбінуються.

77

1.10.3 Задачі як засіб навчання математики

Основним засобом, який використовується при вивченні мате-

матики для формування знань, умінь і навичок учнів є задачі. Задачі є

засобом реалізації загальноосвітньої, виховної і розвивальної цілей.

Для формування виділених елементів теоретичних знань і ово-

лодіння учнями відповідними їх видами діяльності необхідно розгля-

дати систему задач, що забезпечує засвоєння навчального матеріалу.

Особливості системи задач на засвоєння поняття і його озна-

чення. Наявність задач: зв’язаних з показом практичної значимості

нового поняття або його значимості в дальшому вивченні математи-

ки, на актуалізацію знань і умінь, необхідних при формуванні даного

поняття, на виділення істотних ознак поняття; на розпізнання фор-

муючого поняття, на засвоєння тексту означення поняття; на викори-

стання символіки, зв’язаної з поняттям; на встановлення властивос-

тей поняття, на застосування понять.

Наведена система задач забезпечує формування двох учбових

дій: підведення об’єкта до поняття; виділення наслідків із факту на-

лежності об’єкта даному поняттю.

Особливості системи задач на засвоєння теореми і її доведення.

Наявність задач: на розкриття необхідності знання математичного

факту, сформульованого в теоремі; на актуалізацію математичних

фактів, які використовуються при доведенні теореми або фактів, для

яких дана теорема є узагальненням, а також на актуалізацію способів

доведення аналогічних факторів, які використовувались в даній тео-

ремі; на обчислення і доведення або побудову, які підводять учнів до

усвідомлення факта, сформульованого в теоремі; на засвоєння фор-

мулювання теореми, окремих етапів доведення теореми; на знахо-

дження іншого способу доведення факту, сформульованого в теоремі;

на застосування факту сформульованого в теоремі для одержання

нових фактів; встановлення кількісних відношень між об’єктами і

одержання способів побудови об’єктів.

Особливості системи задач на засвоєння правил (алгоритмів).

78

Наявність задач; на обґрунтування необхідності розгляду правила; на

актуалізацію знань, необхідних для обґрунтування правил і умінь

необхідних для виконання правил; на виконання окремих операцій,

які входять в алгоритми (правило); на застосування правил в різних

ситуаціях (знайомих і незнайомих).

Описані системи задач мають деяку надмірність. Наявність або

відсутність в них задач деяких видів залежить від місця вивчення від-

повідного навчальногг матеріалу, від змісту матеріалу і від методич-

ної концепції його вивчення.

1.10.4 Методика роботи з сюжетною задачею та з задачею –

формулою

Сюжетною задачею називають таку задачу, в якій дані і зв’язок

між ними включені в фабулу.

Розв’язування задач в V – VI класах здійснюється трьома спо-

собами: арифметичним, алгебраїчним, комбінованим (включає як

арифметичний, так і алгебраїчний способи розв’язування).

Процес розв’язування будь-якої задачі розгортається за такими

етапами:

1. Вивчення змісту (тексту) задачі, під час якого здійснюються:

перше (попереднє) вивчення тексту задачі для загального ознайом-

лення з нею; друге змістовніше вивчення; скорочений (схематичний,

графічний) запис змісту задачі та аналітико-синтетичне вивчення йо-

го; зв’язне повторення за скороченим записом.

2. Здійснення вищих форм аналізу і синтезу (логічного, причин-

но-наслідкового) та інших розумових операцій для встановлення

зв’язків цієї задачі з відомими задачами і теоремами, для розкриття

залежностей між даними і шуканими елементами задачі і головне –

для складання плану її розв’язання.

3. Розв’язання задачі з відповідними поясненнями.

4. Перевірка правильності розв’язку і в разі потреби – дослі-

дження його.

5. Після розв’язання деяких задач зробити повторний огляд її з

79

метою: встановлення кращого способу розв’язання, здобуття повча-

льних узагальнень, висновків і досвіду.

Методичне і свідоме розв’язування задач-формул здійснюється

також за аналогічною схемою; так приступаючи до задачі 𝑋 =3754 − 275 + 4 ∙ (600 − 475), слід спочатку прочитати весь вираз,

з’ясувати порядок дій, роль дужок, скласти план розв’язання: 1) знай-

ти різницю в круглих дужках; 2) обчислити добуток; 3) знайти різни-

цю перших двох чисел; 4) обчислити 𝑋 як суму результатів дій, пе-

редбачених в пунктах 3 і 2. Після виконання обчислень перевірити

хід та результати розв’язання.

Подана схема процесу розв’язання орієнтовна. Творче здійс-

нення її залежить від конкретних умов задачі, може бути коротшим.

Задача. З А в В вийшов поїзд, швидкість якого 40 км/год. Через

8 годин виходить поїзд з В в А, що проходить 60 км за годину. Відс-

тань між А і В становить 700 км. На якій відстані від A зустрінуться

поїзди?

Розв’язання й пояснення

𝑋 (км) – відстань від А до пункту зустрічі поїздів (тобто довжина

шляху, пройденого першим поїздом).

Тоді: 𝑥

40 (год) – час , протягом якого рухався перший поїзд до зустрічі;

(700 − 𝑥) км – довжина шляху, пройденого другим поїздом до зу-

стрічі; 700−𝑥

60 (год) – час, протягом якого рухався другий поїзд до зустрічі;

𝑥

40 і 700−𝑥

60 – порівнювальні числа,

𝑥

40−

700−𝑥

60= 8 – рівняння.

Далі йде розв’язання рівняння і перевірка правильності

розв’язку

Розв’язання і пояснення наведеної задачі можна записати у

вигляді таблиці 1.1.

Письмове пояснення розв’язання задачі є одним із засобів нав-

чання і контролю; воно вимагає більшої мобілізації знань і зусиль.

Головними вимогами до нього є: правильність розкриття математич-

80

них і логічних зв’язків і залежностей в задачі; послідовність викладу

думок; чіткість, лаконічність, граматична і стилістична правильність

запитальних і стверджуючих речень.

Таблиця 1.1 Швидкість Час (год) Шлях (км)

(км/час)

Поїзд (А В) 40 𝑥

40 𝑥

Поїзд (А В) 60 700−𝑥

60 700 − 𝑥

а рівняння буде: 𝑥

40−

700−𝑥

60= 8

Виняткової уваги набуває методична робота учня над допуще-

ними помилками при розв’язанні задачі. Обдумування запитань типу:

,,Де саме допущена помилка?,,, ,,Чи правильний самий перший крок

розв’язання? Другий?...,,, ,,Чи не допущено помилку в 1 записі умови

задачі?,,, ,,В чому полягає ця помилка?,, і т. д., ретельна перевірка

кожного кроку розв’язання – такий напрям цієї роботи.

1.10.5 Організація навчання розв’язування задач

Організація навчання полягає у фронтальному і індивідуаль-

ному розв’язанні задач.

Фронтальне розв’язання задач: усне, письмове, із записом на

класній дошці, письмове самостійне, коментоване розв’язання задач.

Індивідуальне розв’язання задач – індивідуалізація самостій-

них робіт з розв’язування задач, з метою ліквідації прогалин в знан-

нях математики, домашнє розв’язування задач.

Кожна складена задача зводиться у процесі розв’язування до

простих задач.

81

Навчити учня свідомо методично аналізувати й синтезувати

задачі, розкривши мету, суть і ,,технологію,, її застосування, – це і

означає озброїти його одним із дійових загальних універсальних ме-

тодів розв’язування задачі.

Процеси аналізу і синтезу спрямовані на пошуки напрямку

розв’язання, на розкриття всієї сукупності зв’язків і залежностей у

задачі, які дають змогу впевнено споектувати план розв’язання, вста-

новити характер і послідовність простих задач, які ведуть від даних

умов до шуканого розв’язку.

Розв’язок задачі буває правильним і неправильним, точним і

наближеним, загальним і частинним. Розв’язання кожної задачі по-

винно бути: 1) безпомилковим; 2) обґрунтованим; 3) повним; 4) раці-

ональним.



2. Задачі визначені, невизначені та інші.

3. Задачі як засіб навчання математики. Вказати особливості сис-

тем задач, направлених на формування елементів знань з математики

(математичних понять, їх означень, теорем і їх доведень, правил).

4. Функції задач.

5. Навчання пошуку розв’язання задач (аналіз Евкліда, Паппа).

6. Поняття ,,алгоритм”, властивості.7.

8. Логіко-математичний аналіз алгоритмів (правил).

9. Вказати основні етапи роботи учнів при опануванні та оперу-

ванні алгоритмом.

10. Охарактеризуйте роль схем алгоритмів в зв’язку з

комп’ютерізацією навчання.

11. Вказати загальну схему розв’язання задач на доведення коор-

динатним методом.

12. Скористуватися аналізом Паппа при пошуку розв’язання сте-

реометричної задачі (задачу підібрати самостійно).

13. Скористуватися аналізом Евкліда при пошуку розв’язання тек-

стової задачі (задачу підібрати самостійно).

14. Методика роботи із сюжетною задачею.

82

15. Методика роботи із задачею – формулою.

16. Пошук способу розв’язання задачі.

17. Колективне розв’язування задачі.

18. Самостійне розв’язування задачі.

19. Оформлення розв’язання задачі.

20. Складання задач.

21. В методичній літературі до розв’язання задач ставлять три

обов’язкових вимоги: безпомилкове розв’язання, обґрунтування

розв’язання, повнота розв’язання, і, бажані: найбільша простота

розв’язання, належний запис, встановлення шляху розв’язання, мож-

ливе узагальнення розв’язаної задачі. Що розуміють за кожною з цих

вимог.

83

Розділ ІІ Основи лекторської майстерності

2.1 Лекція 11 Лекція у вищій школі План

1.Академічна лекція в системі професійної підготовки студен-

тів.

2.Технологія і техніка підготовки академічної лекції.

3.Дидактичні і методичні вимоги до академічної лекції.

4.Психолого-педагогічні вимоги до проведення лекції у вищій

школі.

2.1.1 Академічна лекція в системі професійної підготовки студен-

тів

Основними формами організації навчального процесу у вищій

школі є лекції, семінарські, лабораторні, практичні заняття, самостій-

на робота студентів, позааудиторна (виробнича) практика. Головною

ланкою дидактичного циклу є лекція (лат. Іесtіо читання), що

з’явилася у Стародовній Греції і набула розвитку в Стародавньому

Римі і в середні віки.

У сучасній педагогічній науці навколо поняття ,,лекція” ведеть-

ся дискусія. Частина вчених вважають, що лекція є методом навчаль-

ної роботи. Інші схильні ототожнювати це поняття з формою нав-

чальної роботи у вищих навчальних закладах. Має місце також дум-

ка, що (лекція – це вид навчальної діяльності, який проводиться у

рамках традиційних форм навчання. Професор А. М. Алексюк стоїть

на позиції, що лекція – це “форма організації і метод навчання”.

Неоднозначними є також міркування щодо місця лекції у сучас-

ній вищій школі. Спостерігається тенденція до зниження її ролі у

професійній підготовці, оскільки доступність великої кількості різно-

манітних джерел інформації дає можливість студентам самостійно

добувати знання, а тому інформаційна функція викладача втрачає

актуальність. Сучасні інформаційні технології з використанням

комп’ютерних систем мають повністю витіснити діяльність виклада-

ча як лектора. Усі ці міркування не мають аксіоматичного характеру і

є лише предметом дискусії.

84

Академік С.У. Гончаренко в ,,Українському педагогічному

словнику” дає таке означення лекції: ,,Лекція – систематичний, послі-

довний виклад навчального матеріалу, будь-якого питання, теми, роз-

ділу, предмета, методів науки”.

З погляду методів навчання у вищій школі лекція належить до

словесних методів. Думається, що розуміння лекції як методу нав-

чання має залишатися за цією дидактичною категорією як визначаль-

не поняття. Разом з тим можна вважати лекцію і одним із видів нав-

чальної роботи у вищій школі.

Як уже згадувалося, історія лекції пов’язана з епохою середньо-

віччя. За соціально-економічних умов того часу постала необхідність

прилучення до освіти широких верств населення, а не лише предста-

вників знаті. Діалогічний вид навчання вже не задовольняв потреб. А

джерел інформації (на той час вони обмежувалися, в основному, кни-

гою) було обмаль. Тому педагог, який, мав дещо ширший доступ до

літератури, систематизував інформацію у вигляді писаних текстів і на

заняттях зачитував цей матеріал студентам. Це був своєрідний спосіб

колективного розповсюдження і засвоєння інформації. Студенти кон-

спектували лекції і так опановували програмний матеріал. Лише піз-

ніше, наприкінці XIX ст., поряд з лекціями почали застосовувати

практичні, лабораторні заняття. Зрозуміло, що обмеження навчальної

роботи лише лекціями збіднювало ефективність навчально- виховно-

го процесу.

На противагу лекційному навчанню у XVII ст. в Англії запрова-

джується тьюторська система навчання. Щоправда, її елементи вини-

кли ще в XIV ст. в Оксфордському і Кембриджському університетах.

Тьютор (англ. tutor, від лат. tutor – спостерігаю, піклуюсь) — педагог-

наставник в англійських “паблік скулз” , старших класах граматичних

шкіл і педагогічних коледжів. Тьютори висуваються з числа досвід-

чених викладачів цих шкіл. У навчальний час вони займаються ви-

кладацькою діяльністю, а після занять проводять виховну роботу з

кількома учнями; керують їх самостійною навчальною роботою. Учні

періодично (раз на тиждень) звітуються перед тьюторами про вико-

нання навчальних завдань. У вищих навчальних закладах студенти

85

поділяються на невеликі групи на чолі з тьютором, який допомагає їм

у виборі навчальних курсів для самостійного опрацювання, керує їх-

ньою навчальною роботою, науковими пошуками, цікавиться всіма

аспектами їх життя. Студенти майже щоденно зустрічаються зі своїм

тьютором, звітують про результати навчання. Оскільки у багатьох

ВНЗ Англії самостійна навчальна праця студентів є основною фор-

мою навчання, то тьюторська система вирізняється порівняно висо-

кою ефективністю. Вона спрямована передусім на виховання інтелек-

туальної еліти. Хоча тьюторська система й вимагає значних фінансо-

вих витрат, вона є досить ефективною. На її основі можуть створюва-

тися педагогічні школи або педагогічні класи у вищому навчальному

закладі.

Наприкінці XIX – на початку XX ст. лекція як провідний метод

навчання зайняла визначальне місце у системі навчально- виховної

роботи у вищих освітніх закладах світу. Наприкінці XX і на початку

XXI ст., як уже згадувалося, дискутується питання щодо доцільності

застосування лекції у ВНЗ. Думки і вчених, і практиків розходяться.

Опитування студентів старших курсів Черкаського національного

університету імені Богдана Хмельницького дало такі результати: 78,4

% студентів переконані, що лекції мають займати провідне місце у

навчальному процесі; 13,6 % – що лекції потрібні лише з окремих

дисциплін; 4,8 % – що за наявності сучасних джерел інформації лекції

навряд чи потрібні; 3,2 % – що нині лекції у ВНЗ зжили себе.

У чому ж полягають переваги і слабкі сторони лекційної систе-

ми у ВНЗ?

Суттєвими перевагами є такі:

лекція дає можливість реалізувати одну зі стрижневих ідей гу-

манної педагогіки (творча співпраця педагога зі студентами, спільна

емоційна взаємодія);

лекція активізує розумову діяльність студентів (звісно, якщо

вона кваліфіковано прочитана, уважно вислухана і зрозуміла).

у лекції акумульовано великий обсяг наукової інформації з

урахуванням новітніх досягнень тієї чи тієї науки;

86

у процесі читання лекції можна врахувати специфіку профе-

сійної підготовки студентів, їхні інтереси;

зміст лекції, процес читання містять у собі значні виховні мо-

жливості з погляду розвитку інтелекту студентів, формування мора-

льно-духовних якостей, культури спілкування, становлення профе-

сійної культури майбутніх фахівців; майстерно прочитана лекція це

вистава одного актора, де ми відчуваємо, сприймаємо художні обра-

зи, відчуваємо наукові закони в ореолі мистецького оздоблення;

лекція вирізняється своєю економічністю, студент має можли-

вість за порівняно короткий час отримати значний обсяг наукової

інформації, до того ж насиченої найновішим матеріалом;

участь студентів у педагогічному дійстві, яке називається лек-

цією, є корисною школою для тих, хто у майбутньому буде займатися

науково-педагогічною діяльністю;

лекція слугує своєрідним дороговказом для студентів, компа-

сом у неосяжному морі наукової інформації;

лекція незамінна, коли має місце дефіцит літератури.

Варто назвати і певні типові недоліки лекції:

інформація, яку подає викладач, спрямована, в основному, на

слухову пам’ять студента. Цей вид пам’яті досить недосконалий.

Сприйнята інформація утримується в короткотерміновій пам’яті не-

великий проміжок часу. Дослідження показують, що під кінець лекції

з усього обсягу поданої інформації студент може відтворити лише

10–15 % ;

великі потоки слухачів (понад 50) позбавляють викладача мо-

жливості ефективно управляти розумовою діяльністю студентів;

студенти молодших курсів слабо володіють методикою і тех-

нікою сприймання змісту лекції та конспектування;

лекція певною мірою привчає студента до пасивного привлас-

нення чужих думок, не стимулює тягу до самостійного навчання, не

забезпечує індивідуального, диференційованого підходу до навчання.

87

2.2.1 Технологія і техніка підготовки академічної лекції

Підготовка лекції – багатоаспектний, тривалий і складний про-

цес. Відповідь досвідченних викладачів вищої школи на запитання

молодих колег:,,Як довго ви готувалися до лекції?” – “Усе життя”. Це

зумовленно, по-перше, дією істини: ,,Чим більше вчишся, тим глибше

усвідомлюєш, що знаєш мало”. По-друге, високою науковою-

педагогічною відповідальністю за ефективність навчального процесу

і авторитет викладача вищої школи. Тому не випадково у системі ви-

щої освіти традиційно визначено посадові рівні науково-педагогічних

працівників: асистент, викладач, старший викладач, доцент, профе-

сор. Такі ступеневі рівні просування за професійною ієрархією пе-

редбачають неперервне загальнокультурне, кваліфікаційне і профе-

сійне зростання працівника. У ВНЗ третього і четвертого рівнів акре-

дитації лекції доручають вести, як правило, професорам, доцентам,

старшим викладачам.

В освітніх закладах вищого рівня традиційно дотримуються

принципу професійної спеціалізації: один викладач веде 2−3 спорід-

нені дисципліни, а найкраще – коли одну. Це дає змогу глибоко знати

свій предмет, постійно стежити за новою науковою інформацією, си-

стематизувати її.

Молодий викладач, готуючись до викладацької роботи, має ці-

леспрямовано і системно накопичувати матеріал для підготовки лек-

цій. З цією метою необхідно опрацьовувати наукові джерела, фіксу-

вати результати, дотримуючись карткової системи за тематичним

принципом відповідно до тем навчального курсу, з якого необхідно

готувати тексти лекцій.

У сучасних умовах з цією метою доцільно також використову-

вати комп’ютерну техніку. Таким чином, упродовж кількох років мо-

жна накопичити досить об’ємний банк інформації з конкретної дис-

ципліни,який стане надійним підгрунтям у лекційній роботі.

У процесі підготовки до академічної лекції слід дотримуватися

такої послідовності.

88

1.Ознайомлення з навчальним планом спеціальності з метою ви-

значення місця навчальної дисципліни у системі всіх дисциплін,

спрямованих на підготовку фахівців певного профілю.

2.Вивчення програми з конкретної дисципліни для ознайомлен-

ня з логікою побудови начального курсу, змістом лекційних, практи-

чних, лабораторних занять.

3.Ознайомлення з підручниками і навчальними посібниками з

предмета, з’ясування, в якому обсязі у них розкрито зміст навчально-

го матеріалу стосовно вимог програми. Добір додаткової наукової

літератури, в якій міститься найновіша інформація з проблем нав-

чальної дисципліни.

4.Виокремлення дидактичного матеріалу стосовно вимог конк-

ретної теми з урахуванням інтелектуальних можливостей студентів.

5.Ознайомлення з новими (не відомими студентам) науковими

поняттями, термінами, їхньою етимологією.

6.Добір і систематизація методів, засобів, прийомів, прикладів,

які будуть використанні у лекції.

7.Підготовка текстового варіанту лекції. Вона потребує особли-

вої уваги і ретельності. Ні в якому разі у тексті лекції не слід дублю-

вати базовий підручник чи навчальний посібник. Такий підхід лише

дискредитує викладача, психологічно знижує у студентів інтерес до

дисципліни. За обсягом текст лекції, яка розрахована на дві академіч-

ні години, має бути 20-24 сторінки. Структура лекції містить такі ас-

пекти: означення теми і питань, які будуть розглядатися в лекції; спи-

сок рекомендованої літератури, перелік нових наукових понять (де-

фініцій), які вводяться у цій темі; виклад змісту навчального матеріа-

лу; загальні висновки.

8.Опрацювання відредагованого дидактичного матеріалу лекції.

Для початківця корисним є аудіо-, а ще краще відеозапис, який дає

змогу внести корективи щодо змісту, темпу, ритму.

9.Перенесення змісту лекції на каталожні картки у формі коро-

тких тез, опорних сигналів і под. Це дає змогу в аудиторії звільнити

себе від залежності від тексту, підійти від прямого читання, а реалізу-

89

вати лекцію шляхом розмірковувань, творчих пошуків істини спільно

зі слухачами.

10.Створення допоміжного, резервного дидактичного матеріалу

до лекції (приклади, опорні сигнали, факти для підтримання позитив-

ного емоційного настрою студентів та ін.).

Текст лекції не повинен бути стабільним і використовуватися

впродовж багатьох років. Кожного разу, повертаючись до опрацю-

вання академічного курсу, необхідно переглядати її зміст, приклади,

аргументацію окремих наукових положень, враховувати нові досяг-

нення науки, появу додаткових джерел інформації,професійну спря-

мованість студентів та ін. Викладач вищої школи весь час має пере-

бувати у творчому науково-методичному пошуку. Адже студенти

цінують його не лише (і не стільки) як інформатора. Їх захоплює пе-

редусім творче дійство педагога на лекції.

2.1.3 Дидактичні і методичні вимоги до академічної лекції

Коли йдеться про лекцію у вищому навчальному закладі, то ма-

ється на увазі академічна лекція, яка відповідає навчальному завдан-

ню конкретної дисципліни і спрямована на реалізацію відповідної

програми. Це ставить певні вимоги до змісту, структури,технології і

методики підготовки та читання лекції.

Вимоги до академічної лекції: сучасний науковий рівень і наси-

чена інформативність, переконлива аргументація, доступа і зрозуміла

мова, емоційність, чітка структура і логіка, наявність яскравих прик-

ладів, наукових доказів, обґрунтувань, фактів.

Структура академії лекції: план – основні питання лекції; всту-

пна частина – зв’язок з минулою лекцією, введення в тему; виклад

основних положень з акцентованими висновками за кожним окремо;

підведення підсумків – загальний висновок.

Академічна лекція будується на принципах системності , інфо-

рмативності, наочності, зрозумілості (доступності). Кожна лекції є

логічно завершеною ланкою єдиної замкненої системи – курсу лекції.

У її тексті мають бути чітко пов’язані між собою структурно-логічні

90

дидактичні блоки. Проектується графічний текст, планується, де, ко-

ли, скільки і які схеми, рисунки, графіки, формули подаються як під-

твердження вербальної інформації. Принцип наочності реалізується

засобами візуалізації (ТЗН, додатковий матеріал, схеми, планшети

тощо). Лекція має читатися зрозумілою для студентів мовою, незна-

йомі слова і терміни роз’яснюються, не варто перенасичувати лекцію

“науковоподібними” термінаміі і модними іноземними словами.

Текст (лат. textum – зіткане) лекції має бути логічним, простим і зро-

зумілим.

Академічні лекції є кількох видів. Вступна лекція є початковим

етапом опрацювання нової дисципліни навчального плану. Завдання

такої лекції полягає в тому, щоб розкрити структуру курсу, особливо-

сті його вивчення, місце нової навчальної дисципліни у системі про-

фесійної підготовки студентів, її актуальність і важливість у їх май-

бутній професійній діяльності. Та головне у підході до лекції цього

виду – зацікавити студентів змістом навчальної дисципліни, сформу-

вати у них інтерес до неї. Читання вступної лекції вимагає від викла-

дача значного емоційного піднесення, натхнення, образності. Важли-

во захопити студентів не лише змістом навчального матеріалу, а й

викликати інтерес до себе як до викладача, особистості.

Основне місце у науково-педагогічній діяльності викладача ВНЗ

займають тематичні лекції з курсу конкретної навчальної дисциплі-

ни. Це, так би мовити, щоденна, ”буденна“ робота викладача і студе-

нтів. Вона вимагає цілеспрямованості, систематичності та послідов-

ності, логічної узгодженості між окремими темами.

Опрацювання навчального курсу завершується підсумковою

(заключною) лекцією. Її проводять переважно після завершення ви-

вчення групи дисциплін спорідненого циклу, напередодні складання

державних екзаменів,виходу на практику та ін.. Головне завдання

такої лекції полягає в тому, щоб дати можливість студентам усвідо-

мити науковий, методологічний стрижень розвитку системи на-

ук,взаємозв’язок між ними, окреслити перспективи подальшого ста-

новлення науки того чи того напряму. Проведення таких лекцій до-

ручають найбільш досвідченим, ерудованим викладачам.

91

Процес навчання – багатогранна і багатофакторна діяльність

педагога і студентів, він спрямований на реалізацію низки функцій. А

оскільки лекція займає особливо важливе значення у навчально-

виховній роботі, то вона містить у собі можливості здійснення освіт-

ньої, розвивальної, виховної, організуючої функції.

Освітня функція лекції забезпечує можливості для оволодіння

змістом навчального матеріалу на рівні історичного досвіду і ознайо-

млення з новими досягненнями науки, усвідомлення перспективи

подальшого розвитку наукових пошуків у відповідних галузях, а та-

кож розкриття можливості використання конкретних знань у профе-

сійній діяльності. Одночасно лекція допомагає студентам зорієнтува-

тися у великому масиві інформації: ознайомитися з літературою, тен-

денціями наукових пошуків учених, науковими школами, привести

наукову інформацію в упорядковану систему

Розвивальна функція лекції зумовлена необхідністю забезпе-

ченням оптимальних умов для інтелектуального розвитку особистості

шляхом включення її в розумову діяльність. Розвиток і навчання –

взаємопов’язані процеси. Розумовий розвиток – передумова успішно-

сті навчання, але й навчання у свою чергу сприяє розвитку. У процесі

отримання інформації значна її кількість ,,випадає”, з пам’яті. І це –

закономірний процес. Важливо, що людина матиме в залишку. Суттє-

во, аби це був певний поступ в інтелектуальному розвитку. Тому на

лекції треба вдаватися до таких прийомів, які б спонукали кожного

студента до активного мислення у всіх його проявах.

Виховна функція лекції дає змогу формувати у майбутніх фа-

хівців певні морально-духовні якості безпосередньо через зміст нав-

чального матеріалу і організацію їх на конкретну пізнавальну діяль-

ність. Зміст навчального матеріалу має сприяти формуванню у студе-

нтів наукового світогляду, соціальної зрілості, громадянської відпові-

дальності, естетичних почуттів і естетичної культури, працелюбності.

По суті, на кожному занятті ( передусім лекції) мають бути створенні

оптимальні умови для розв’язання мікрозавдань морального, розумо-

вого, трудового, естетичного і фізичного характеру.

92

Організуюча функція лекції особливо важлива з погляду мобі-

лізації на начальну діяльність. Це той стержень, навколо якого гру-

пуються всі інші види навчальної діяльності; вістря, яке визначає

координати щоденної навчальної праці. На лекції студент має отри-

мувати психолого-педагогічне спрямування для організації усіх ланок

свої діяльності.

На кожній лекції педагог має дбати про створення оптимальних

умов для реалізації зазначених функцій.

Зміст навчального матеріалу означеної теми має великі можли-

вості для інтелектуального розвитку студентів. Включення в лекцію

низки проблемних ситуацій, виокремлення завдань сприятиме акти-

візації мислення студентів, а отже, і розвитку їхнього інтелекту.

Таким чином, моделювання організаційно-змістової структури

лекції з погляду необхідності реалізації вимог основних функцій нав-

чання є важливим чинником підвищення ефективності.

Необхідно виділити низку загальнодидактичних вимог до лекції

у вищій школі. По-перше, зміст лекції має відповідати робочій навча-

льній програмі, відображати найновіші досягнення науки, висвітлю-

вати перспективу подальшого розвитку наукових пошуків. По-друге,

у лекції мають реалізовуватися вимоги загально дидактичних прин-

ципів навчання: науковості, систематичності і послідовності, свідо-

мості, активності й самостійності, наочності, зв’язку змісту навчаль-

ного матеріалу з професійною діяльністю, доступності, емоційності.

По-третє, має бути забезпечена логічна доцільність лекції відповідно

до змісту навчального матеріалу. По-четверте, лекція має сприяти

активізації розумової діяльності студентів з метою їх інтелектуально-

го розвитку. По-п’яте, у лекції доцільно відокремлювати певні ком-

поненти змісту для самостійного опрацювання студентам з належним

методичним забезпеченням.

Щодо методичних вимог до лекції, то її треба викласти так, щоб

студенти зрозуміли, зацікавилися її змістом, осмислено законспекту-

вали і при цьому не перевтомлювалися. Важливою умовою цього є

організаторська і педагогічна майстерність лектора, його мовна куль-

93

тура. Треба вміло користуватися текстом лекції, не допускаючи непе-

рервного монотонного читання і не відриваючись далеко від теми,

захопившись окремими подробицями і деталями. Необхідно створю-

вати оптимальні умови для конспектування. Це особливо важливо на

молодших курсах. Значущі моменти, дидактичні одиниці доцільно

виділяти інтонацією, зміною темпу, повторенням. Корисним під час

лекції будуть рекомендації викладача типу: ,,Цю тезу підкресліть

особливо,,, ,,Виділіть це поняття певним позначенням,,, ,,Це можна не

записувати, послухайте, а рука відпочине,,. Зберігаючи оптимальний

темп викладу, лектор має бути впевнений, що студенти встигають

конспектувати, розуміють і осмислюють почуте, не перенапружуючи

свої зусилля до стресового стану.

Який би не був досвідчений викладач, він повинен завчасно під-

готувати повний текст лекцій, постійно удосконалювати, поліпшува-

ти її, доповнювати, додавати новий матеріал, проектувати хід, подум-

ки тренуватися. Підготовка і читання лекцій, якщо підійти до цього

серйозно і відповідально, – складна, тяжка і затратна в часі робота.

К. Д. Ушинський писав, що мистецтво класичної розповіді зустріча-

ється у викладачеві не часто, – не тому, що це рідкісний дарунок при-

роди, а тому, що й обдарованій людині треба багато працювати, щоб

виробити у собі здатність якісної педагогічної розповіді.

Треба кожного разу ретельно готуватися до лекції, продумувати

її сценарій стосовно конкретної аудиторії, бути вимогливим до себе,

самокритичним.

Однією з важливих вимог лекції є її емоційність. Але не варто

перенасичувати лекцію емоціями. Раціональний і емоційний компо-

ненти мають бути збалансованими. Ніяка емоційність, вишувані

прийоми педагогічної техніки не замінять і не закриють змістовної

пустоти, наукової неспроможності, непідготовленості викладача.

Необхідно врахувати особливості студентської аудиторії. Одну

й ту саму лекцію потрібно подавати по-різному залежна від курсу,

форми навчання. Особливо уважно потрібно підходити до читання

лекцій першокурсникам, враховувати їх недостатню адаптованість.

94

певна специфіка властива і викладу лекцій студентам заочної форми

навчання.

Лекція не повинна мати характеру дослівного, текстового, пи-

сьмового стилю. Жива, імпровізована, усна сова набагато легше

сприймається і засвоюється студентами ніж письмова, книжкова. Во-

на має бути літературно правильною, виразною, ясною, простою, об-

разною, доступною. Стиль – лаконічний, конкретизований, предмет-

ний.

При читанні лекції не повинно бути другорядних елементів,

дрібниць. Найважливіший компонент лекції – її зміст. Але досить

важливими є манера викладу, інтонація, жести, міміка, тональність,

гучність голосу. Говорити слід достатньо гучно, щоб почули, і доста-

тньо тихо, щоб слухали; ясно, просто, виразно, дохідливо, не моно-

тонно, але не ,,хвилеподібно,,.

Не рекомендується заучувати зміст лекції напам’ять, а також

читати всуціль, не відриваючись від тексту. Найкраще сприймається

студентами імпровізований виклад матеріалу з періодичним умілим

користуванням плану-конспекту лекцій.

Педагогічна парадигма співробітництва вимагає ставлення до

студентів як до партнерів, рівних співрозмовників. Треба уміти вести

себе розкуто, невимушено, але й не чванливо, не розв’язно. Лектор

має бути доброзичливим, атракцінйним, емпатичним.

Необхідно пам’ятати, що студенти не тільки слухають зміст ле-

кції, а й уважно спостерігають і оцінюють самого лектора. Треба бути

належно і охайно одягненим, дотримуватися природних, невимуше-

них поз, поводити себе щиро, доброзичливо впевнено.

Корисним для молодого викладача є відвідування його занять

досвідченим, високої кваліфікації, колегою з наступним об’єктивним

аналізом досягнень і недоліків. При самооцінці лекторських якостей

доцільно взяти до уваги думку А. Монро щодо типів лекторів, не зда-

тних задовольнити потреби аудиторії: псевдоартистичного стилю

краснобай, який більше переймається демонстрацією самого себе, ніж

досягненням мети лекції; ,,пророк”, (оракул), який видає себе за всез-

наючого і турбується більше про аплодисменти, ніж про розуміння

95

матеріалу аудиторією; відсторонений (лектор сам по собі, аудиторія

сама по собі); винуватий оратор, якому соромно за свою лекцію і за

себе; патяка, який тисне не аудиторію порожнім словесним потоком

Завдання для самостійної роботи

1. Відвідайте 2–3 лекції викладачів зі своєї спеціальності й дай-

те їм оцінку з погляду вимог сучасної лекції у вищій школі.

2. Віднайдіть 8–9 висловлювань учених-науковців щодо їхнього

ставлення до лекції.

3. Доберіть проблемні ситуації зі своєї дисципліни, які ви може-

те використати у процесі підготовки матеріалів до лекції.

4. Доберіть список статей (15–20 назв), присвячених проблемі

академічної лекції. Частину їх опрацюйте.


1. Який зміст ви вкладаєте у поняття ,,форми організації навчан-

ня,,?

2. На вашу думку, лекція – це форма, метод чи вид навчальної ді-

яльності?

3. Схарактеризуйте історичний аспект розвитку і становлення

лекції.

4. Укажіть переваги і недоліки лекційної системи навчання у су-

часній вищій школі.

5. Яке місце потрібно відводити лекційному методу навчання у

сучасному ВНЗ?

6. Які види лекцій використовують у ВНЗ? У чому їх дидактич-

не завдання?

7. Як мають реалізовуватися основні функції навчання у процесі

лекційної роботи?

8. Чи можна стверджувати, що в сучасній вищій школі лекція є

головним видом навчальної праці? Обґрунтуйте свої мірку-

вання.

9. У чому ви вбачаєте зв'язок лекції із самостійною начальною

роботою студента?

96

10. Якою моє ути лекція за своєю структурною побудовою?

11. Як ви розумієте технологію і техніку підготовки до лекції?

12. Розкрийте технологію підготовки до лекції.

13. Схарактеризуйте основні вимоги до методики і техніки прове-

дення лекції.

14. Якими мають бути темп і ритм лекції?

15. У чому ви вбачаєте виховні можливості лекції у вищій школі?

16. Як ви ставитесь до питань конспектування змісту лекції?

17. Які особливості використання на лекції проблемних ситуацій?

18. У чому мають виявлятися елементи педагогічної техніки ви-

кладача на лекції?

2.2 Лекція 12 Красномовство

План

1.Класифікація видів ораторського мистецтва

2.Метод і стиль ораторського мистецтва

2.2.1 Класифікація видів ораторського мистецтва

Ораторське мистецтво у найпростіших своїх формах виникло

разом із появою людства. Дар слова як найкращий засіб відбиття різ-

номанітних процесів внутрішнього світу людини, як могутня зброя

підкорення однієї людини іншою, як засіб спілкування за своєю сут-

тю став наріжним каменем в утвердженні могутності людини. Слово

фіксує попередній розвиток суспільства і робить можливим його по-

дальший прогрес.

Спочатку підкорення однієї людини іншій було підсвідомим, у

вигляді звертання з проханням або прямим виявом своїх потреб.

З розвитком суспільства виникла постійна потреба у слові, яке

мало переконувати. Властивість слова відрізняється від простого ви-

раження думки. Саме так формувалося ораторське мистецтво – для

позначення переконуючої дії слова, яке є більше даром природи, аніж

витвором мистецтва. Красномовство стало мистецтвом за часів рабо-

97

власницького суспільства, коли постала потреба безпосередньо

впливати на розум і волю інших людей за допомогою слова.

Історичні пам'ятки донесли до нас відомості про високий розви-

ток ораторського мистецтва в країнах Стародавнього Сходу - Єгипті,

Сирії, Вавилоні, Індії, Китаї. Найвищого розвитку воно досягло в V-

III ст. до н.е. у Стародавній Греції (Есхіл, Демосфен).

Ораторське мистецтво і за античних часів не було одноманіт-

ним, а за наших часів красномовство стає ще різноманітнішим.

У таблиці 2.1 наведено класифікацію сучасного красномовства.

Таблиця 2.1

КРАСНОМОВСТВО

Рід Вид

Суспільно-

політичне

Доповідь на суспільно-політичну та

економічну теми

Звітна доповідь на зборах, з’їзді, кон-

ференції

Політична, дипломатична, військово-

політична промова

Політичний огляд

Академічне Лекція у вузі

Наукова доповідь

Науковий огляд

Наукове повідомлення

Суддівське Звинувачувальний (прокурорський)

вирок

Суспільно-звинувачувальна промова

Адвокатська промова

Самозахисна промова

Суспільно-

побутове

Ювілейна промова

Поминальне слово

Тост

Богословсько-

церковне

Промова на соборі

98

Рід в ораторському мистецтві - це більш чи менш сталий розділ

красномовства, що характеризує спільність предмета, його оцінку

особливості найближчих цілей, де головним є засіб і форма мови. Вид

можна охарактеризувати як жанр красномовства, який у межах роду є

подальшим диференціюванням за конкретнішими ознаками.

Головним в ораторському мистецтві є, як відомо, вміння пере-

конувати. А для цього оратор повинен навчитися керувати своїми

думками. Цьому вчить логіка.

Розглянемо три основні логічні аспекти ораторського мистецт-

ва: закони і методи логічного мислення, логіку доказів, логічні вимо-

ги до дискусії.

Логічне мислення досягається використанням законів діалекти-

чної та формальної логіки. Діалектична логіка вимагає від оратора:

всебічності у підготовці та викладенні матеріалу, глибокого

вивчення матеріалу в його зв'язках;

історичності - розгляду предмета у процесі розвитку відповід-

но до законів матеріалістичної діалектики;

конкретності - врахування всіх умов, обставин, за яких виго-

лошується промова;

практичного підходу до змісту промови, тобто тісного зв'язку

із життям.

Лекторське мистецтво також вимагає дотримуватися законів

формальної логіки: тотожності, неприпустимості суперечностей, ви-

ключення третього та закону достатньої підстави (ці закони вперше

були сформульовані ще Аристотелем).

Розглянемо значення для лекторського мистецтва кожного з цих

формально-логічних законів.

Закон тотожності відбирає визначення думок. Думка оратора

повинна містити певний зміст. Необхідно чітко виділяти предмет ду-

мки протягом усієї промови. Визначення думки - найважливіша умо-

ва високого рівня промови.

99

Суть закону неприпустимості суперечностей полягає у тому, що

дві протилежні думки про один і той же предмет в один і той час не

можуть бути водночас слушними – одна з них хибна.

Закон виключення третього стосується протилежних суджень:

якщо одне з них правильне, інше хибне. Третього судження не існує.

Закон достатньої підстави стверджує, що кожна думка має дос-

татню основу. Не можна обмежитися ствердженням: ,,це правильно,,.

Треба мати досить доказів, щоб дійти такого висновку, довести, що

висновок правильний.

Що можна вважати за достатню підставу для доказу логіки про-

мови? Достатньою підставою може бути ретельно підібраний факти-

чний матеріал. Факти повинні бути не відокремленими, а охоплювати

всю сукупність питань, що розглядаються. Це можуть бути дані нау-

ки, виробництва, теоретичні положення, принципи. Ігнорування цьо-

го призведе до помилок.

Мистецтво переконання полягає не тільки у використанні фор-

мальної логіки та її законів, а й методів логічного мислення, до яких

належать аналіз і синтез, індукція й дедукція тощо. Розглянемо ці

терміни.

Аналіз – це розклад подумки цілого на частини, компоненти,

якості.

Синтез – поєднання окремих частин, елементів об'єкта в єдине

ціле. У цьому розумінні синтез протилежний аналізу.

Оратор використовує як аналітичний, так і синтетичний методи

логічного мислення. Він вдається до аналізу, коли виникає потреба

розкласти об'єкт на складові частини. При цьому подумки свідомо

порушується цілісність об'єкта, тому вкрай необхідний теоретичний

синтез результатів аналізу. За допомогою аналізу і синтезу оратор

досягає кращого рівня опису об'єкта і водночас встановлює зв'язки,

виявляє суть явищ.

Індуктивний метод мислення (від лат. induction – спонукання)

передбачає перехід від часткового до загального. Спочатку оратор

називає окремі факти та особисті спостереження, а потім, після їх

аналізу, переходить до загальних висновків, рекомендацій, порад.

100

Протилежним індуктивному є дедуктивний метод (від лат.

deductio – виведення), при якому хід думки від загального до частко-

вого вчить застосовувати загальнотеоретичні положення до пояснен-

ня конкретних явищ.

Кожен із цих методів має свої переваги та недоліки: індуктив-

ний більш легкий для сприйняття, але не дає системного уявлення

про явища, дедуктивний же надає викладенню логічного зв'язку, сис-

темності, але він обмежений загальними положеннями. Пам'ятаючи

про це, слід кожного разу добирати метод залежно від мети. Але ві-

докремити індукцію від дедукції – означає розірвати ціле, оскільки

окремий факт можна визнати тільки тоді, коли він включений у сис-

тему знань.

Щоб переконати, треба довести. Доведення – це логічна дія, у

процесі якої істина однієї думки стає слушною за допомогою інших

думок. Логіка знаходить те загальне, що характерне для всіх конкрет-

них доказів. Таким загальним виступає структура доведення.

Структура доведення включає три складові частини: тезу, аргу-

мент, демонстрацію.

Теза - думка або положення, істинність якої потребує доведен-

ня.

Аргументи відіграють роль фундаменту промови. Вони повинні

бути істинними і не містити сумнівних положень.

До системи логічних доказів входять такі аргументи: приклади,

факти, цифри, статистичні дані тощо.

Третя складова частина – демонстрація (від лат. demonstratio –

показувати) – це логічний розсуд, під час якого з аргументів виво-

диться істинність або хибність тези.

Лекторська майстерність полягає не тільки в умінні доводити, а

й в умінні спростовувати.

Спростування – це доведення хибності тези, найпростіше –

спростування фактами.

Щоб вплинути на розум і почуття слухачів, промовець викорис-

товує не тільки логічні, а й психологічні прийоми. Психологія в ора-

торському мистецтві має два прояви: ораторську творчість та сприй-

101

няття слухачами публічної промови. Психологічна культура оратора

включає уміння враховувати і використовувати психологічні особли-

вості кожної людини: її мову, пам’ять, увагу, темперамент, настрій,

інтереси, мотиви діяльності тощо.

Крім того, треба враховувати особливості аудиторії (суспільне

середовище, стосунки між людиною та групою, групові психологічні

процеси спілкування, міжособові стосунки), які вивчає суспільна

психологія.

2.2.2 Метод і стиль ораторського мистецтва

Метод – певний тип науково-пізнавального і художнього став-

лення до дійсності, сукупність головних принципів, правил, норм, на

підставі яких реалізується ставлення до світу.

Таке розуміння методу цілком слушно можна віднести до ора-

торського мистецтва, яке є знаряддям суспільної думки і звертається

до всіх сфер пізнання теорії та практики. Специфіка ораторського

методу полягає в тому, що красномовство – це живе спілкування.

Стиль – це засіб використання мови, який базується на різноба-

рвних мовних запасах, які найкраще забезпечують спілкування між

людьми за даних умов. З цієї характеристики випливає важливий ви-

сновок: існують дві сторони стилю – об’єктивна, що залежить від

особливостей мови, і суб’єктивна, яка залежить від особи промовця.

Тому не існує єдиного ораторського стилю.

У межах одного методу діють різні стилі. Саме у стилі найяск-

равіше проявляється особистість промовця. Проте можна виділити

три стилі красномовства.

Перший – суворо раціональний, зовнішньо спокійний. Сила та

пафос його полягають у жорсткій аргументації при доказі головних

положень. Для нього характерна чітка, розмірена за темпом мова.

Другий – емоційний, насичений, темпераментний, часом роман-

тично забарвлений.

Третій – середній або синтетичний, в ньому ніби поєднуються

два попередніх стилі.

102

Робота лектора над мовою повинна відбуватися у два етапи: над

стилістикою мови і над формуванням власного стилю.

Найважливіші мовні навички лектора, над удосконаленням яких

він повинен працювати: уміння організовувати мову; уміння вести

монолог; уміння правильно будувати фрази; уміння використовувати

стандарт і експресію у мові; уміння добирати стилістичні засоби;

уміння використовувати паралінгвістичні прийоми каналу спілку-

вання.

Маючи багаторічний досвід з практики навчання мистецтву спі-

лкування, американський учений доктор Томас Гордон поділив наші

відповіді та судження на дванадцять категорій, які він назвав

,,бар’єрами спілкування,,. Вони виникають у процесі мовлення і мо-

жуть викликати труднощі. Спробуйте пригадати, чи не виникали у

вас такі ж ситуації при спілкуванні, і свої відчуття при цьому.

1. Наказ, команда, вказівка:

,,Спробуйте ще раз!,,;

,,Не розмовляйте зі мною таким тоном!,,;

,,Розмовляйте повільніше,,.

2. Попередження, погрози, обіцянки:

,,Ще раз таке зробите, і з вами буде покінчено,,;

,,Ви пожалкуєте за тим, що зробите,,;

,,Заспокойтесь, і я вас вислухаю,,.

3. Настанова, вказівка на доцільність:

,,Вам слід піти першим,,;

,,Ви не повинні так чинити,,.

4. Порада, рекомендація або рішення:

,,Чому б вам не зробити так?,,;

,,Я б запропонував вам вчинити у такий спосіб,,;

,,Спробуйте зробити таким чином,,.

5. Мораль, логічна аргументація:

,,Подивіться на це з іншого боку,,;

,,Вам це доручено, тому все інше – ваші проблеми,,;

,,У вашому віці я такого не мав,,.

6. Засудження, критика:

103

,,Те, що ви зробили, дурниця,,;

,,Тепер ви на правильному шляху,,;

,,Я попереджав вас про наслідки,,.

7. Згода, заохочення:

,,Я вважаю, що ви маєте рацію,,;

,,Ми пишаємося вами,,.

8. Лайка, безпідставні узагальнення, приниження:

,,Ви блазень,,;

,,Всі жінки однакові,,;

,,Чудово, пан Всезнайко,,.

9. Аналіз, діагностика:

,,Ви й справді у це вірите, чи не так?,,;

,,Тепер зрозуміло, чому ви так вчинили,,.

10. Заспокоєння, співчуття, підтримка:

,,Після наступної процедури ви почуватимете себе краще,,;

,,Я теж пройшов через ці тортури,,.

11. З'ясування, запитання:

,,Хто вас спокусив?,,;

,,Що ж ви зробите далі?,,.

12. Відволікання уваги, жарт:

,,Давайте поговоримо про щось інше,,;

,,Не беріть дурного в голову, а важкого в руки,,.

Перелічені висловлювання, маючи руйнівну силу при спілку-

ванні, заважають співрозмовнику, порушують хід його думок. Біль-

шість з наведених фраз означає бажання змінити думку співрозмов-

ника або ж якось вплинути на нього. Бар’єри спілкування спонукають

співрозмовника вдаватися до захисту, приховувати свої справжні ду-

мки, наполягати на своїй точці зору замість того, щоб ,,розкритися,,

перед вами. Іронія криється у тому, що ми створюємо перепони за

звичкою, а це свідомо.

Той, хто вміє слухати, той уміє читати поміж рядків, розуміє бі-

льше, аніж йому хочуть сказати, для нього додаткову інформацію

дають тембр і тон голосу.

104

Тон голосу – особливо цінний ключ до розуміння почуттів спів-

розмовника. Почуття виражаються незалежно від слів. Їх можна вира-

зити, навіть читаючи абетку. Легко розрізнити розпач або гнів, важче

нервовість або ревнощі.

Сила й висота голосу також допомагають розшифровці повідо-

млення. Радощі, гнів, страх передаються високим голосом, горе або

втома - м’яким приглушеним.

Швидкість розмови також відбиває почуття: якщо люди хви-

люються, чи коли мова йде про труднощі, або коли хочуть у чомусь

переконати, то вони говорять швидко. Повільна мова означає втому,

горе, зневагу, пригнічений стан. Помилки чи повтори у мові свідчать

про невпевненість співрозмовника або бажання щось приховати. По-

чуття співбесідника можна розрізнити і за моторикою (тобто стоїть

він чи сидить, за його жестами та рухами).

Якщо співрозмовник нахиляється у ваш бік, це означає увагу. І

навпаки, коли людина під час розмови сидить вільно, відкинувшись

на спинку крісла, це свідчить про зневагу або неуважність до вас.

Краще, коли поза невимушена. Все залежить від змісту розмови, об-

ставин, від того, наскільки знайомі співрозмовники тощо. Якщо ви

погано знаєте людину, уважно простежте, яка поза їй більше до впо-

доби, у той час, коли їй здається, що ніхто її не бачить.

Знання жестів дуже важливе. Наприклад, схрещені руки або но-

ги свідчать про захисну реакцію чи скептицизм. Поза, коли людина

сидить, підперши обличчя долонями, свідчить про задуму. ,,Руки в

боки,, означають бажання братися до роботи. Руки, заведені за голову

– свідчення зверхності.

Краще розмовляти з людиною, яка має виразну міміку та мото-

рику. Активна жестикуляція часто відображає позитивні емоції, але

надмірні рухи можуть означати невпевненість або схвильованість.

Остання порада: будьте уважні до співрозмовника, і тим самим

ви допоможете собі.

105

Розділ ІІІ Практичні заняття

3.1 Заняття 1. Методика формування математичних понять

Мета: Закріпити та поглибити знання про математичні поняття,

їх означеннях та класифікації, а також на конкретних прикладах пока-

зати методику введення математичних понять у різних класах школи.

Питання для обговорення

1. Що таке поняття, об’єкт? В чому їх схожість та відмінність?

2. Істотні та неістотні властивості поняття. Прийоми їх встано-

влення.

3. Зміст та обсяг поняття. Зв’язок між ними.

4. Означення і їх види.

5. Правила означування.

6. Класифікація поняття.

7. Поділ поняття. Правила поділу.

8. Методика вивчення математичних понять в школі.

Загальне завдання

В даних темах: ,,Додатні і від’ємні числа,, (Математика 6 кл.),

,,Функція,, (алгебра 7 кл.), ,,Чотирикутники,, (геометрія 7 кл.),

,,Прогресія,, (алгебра 8кл.), ,,Паралельність прямих і площин,, (гео-

метрія 10 кл.), ,,Многогранники,, (геометрія 11 кл.), ,,Показникова,

логарифмічна і степенева функції,, (алгебра та початки аналізу 11

кл.): 1) вказати: поняття які вводяться; для кожного поняття його

зміст і обсяг; види означень; класифікацію понять, помилки учнів при

означуванні понять і методику їх запобігання та виправлення; 2) роз-

робити методику вивчення цих понять (на етапах введення, закріп-

лення і засвоєння), враховуючи рівневу і профільну диференціацію.

Індивідуальні завдання

1. Навести приклади узагальнення та обмеження понять.

2. Скласти логіко-структурні схеми системи понять вказаних

тем: ,,Декартові координати на площині,,, ,,Рух,,.

106

3. Наведіть приклади типових (найбільш поширених) помилок

учнів при формулюванні означень. Висловіть свою думку про шляхи

запобігання і виправлення їх.

4. Побудуйте схеми алгоритмів розпізнання понять: 1) пара-

лельні прямі в просторі; 2) перпендикулярність прямої і площини; 3)

перпендикулярність площин.

5. Необхідно мати на увазі, що кожне означення вводить в ви-

користання два взаємно обернених речення, які вводяться Наведіть

приклади означень. Сформулюйте взаємно обернені речення, які вво-

дяться цими означеннями.

6. Способи встановлення рівня засвоєння учнями математич-

них понять.

7. Введення нових термінів і символів.

8. Аналіз логічної структури означень.

9. Як довести рівнозначність різних означень поняття.

3.2 Заняття 2. Методика доведення теорем. Мета: дати еврістичну схему пошуку доведення теореми та по-

казати роботу педагога над готовим доведенням.


1. Що таке теорема?

2. Що таке пояснювальна частина, умова, висновок теореми?

3. Як виділити умову і висновок теореми?

4. Загальні прийоми роботи з теоремою.

Загальні завдання В даних темах: ,,Квадратні корені,, (алгебра 8 кл.), ,,Квадратні

рівняння,, (алгебра 8 кл.), ,,Квадратична функція,, (алгебра 9 кл.),

,,Властивості числових нерівностей,, (алгебра 8 кл.), ,,Трикутник,,

(геометрія 7 кл.), ,,Чотирикутники,, (геометрія 8 кл.),

,,Перпендикулярність прямих і площин,, (геометрія 10 кл ),

,,Похідна,, (алгебра та початок аналізу 10 кл.):

107

1) Виконайте логіко-математичний аналіз теорем;

2) Розбити методику доведення цих теорем.


1. Навести приклади доведення теорем синтетичним методом.

Вказати методичні прийоми, які компенсують недоліки синтетичного

методу.

2. Навести приклади доведення теорем методом висхідного ана-

лізу (аналіз Паппа).

3. Навести приклади доведення теорем методом низхідного ана-

лізу (аналіз Евкліда).

Вказівка. Для завдань теореми підібрати з курсів алгебри, алге-

бри та початки аналізу, геометрії.

4. Використання математичних методів в процесі доведення.

5. Показати на прикладі використання евристичної схеми пошуку

доведення теореми.

6. Покажіть на прикладах зразки запису доведення теорем.

7. Робота по закріпленню теореми.

3.3 Заняття 3. Методика розв'язування задач

Мета: Узагальнити знання по теорії задач. Розглянути методику

роботи над задачею.



2. Навчання пошуку розв’язування задач.

3. Методи розв’язування задач.

4. Задачі як засіб навчання математиці.

5. Методика роботи з сюжетною задачею.

6. Організація навчання розв’язуванню задач.

Загальні завдання

1. Розглянути теми: ,,Натуральні числа. Додавання і віднімання

натуральних чисел,, (Математика, 5 кл.), ,,Вирази і їх перетворення.

108

Рівняння,, (Алгебра, 7 кл.), ,,Квадратні рівняння,, (Алгебра, 8 кл.),

,,Застосування похідної,, (Алгебра і початки аналізу, 10 кл.),

,,Співвідношення між сторонами і кутами трикутника,, (Геометрія, 7

кл.), ,,Чотирикутники,, (Геометрія, 8 кл.), ,,Площі фігур,, (Геометрія,

9 кл.). ,,Перпендикулярність прямих і площин,, (Геометрія, 10 кл.),

,,Об’єми тіл,, (Геометрія, 11 кл.).

2. Виконати методичний аналіз основних типів задач.

3. Скласти план розв'язування задачі: а) аналітичним методом; б)

синтетичним методом.

4. Опишіть методику роботи із сюжетною задачею, із задачею

формулою.

Вказівка: Методичний аналіз задачі: а) встановити тип задачі

(на обчислення, доведення, побудову); вид задачі (на розпізнавання

понять, репродуктивна, і т. д.);

б) вказати конкретні функції задачі, на якому етапі заняття по-

дається дана задача;

в) робота над умовою задачі, стислий запис умови;

г) зразок розв'язання, оформлення відповіді;

д) передбачити основні помилки і роботу з відповідними контр-

прикладами.


1. В навчанні математиці виділяють найбільш важливі функції

задач: навчальні, виховні, розвивальні, контролюючі. Охаракте-

ризуйте вказані функції задач і наведіть приклади.

2. Розв’язання кожної задачі повинно бути: 1) безпомилковим; 2)

обгрунтованим; 3) повним; 4) раціональним. Що розуміють під кож-

ною з цих умов.

3. Помилки в розв’язаннях математичних задач бувають алго-

ритмічні, логічні, графічні, термінологічні і ситуаційні. Залежно від

ступеня важливості в школі прийнято розрізняти грубі помилки, не-

грубі помилки і недоліки. Дати характеристику кожного виду поми-

109

лок і навести приклади.

4. Скласти системи задач направлених на формування елементів

знань з математики (математичних понять, їх означень, теорем і їх

доведень, правил). Охарактеризуйте роль задач в плануванні

обов’язкових результатів навчання математиці.

5. Поняття ,,алгоритм,,, його суттєвість і властивості. Логіко ма-

тематичний аналіз алгоритмів. Вказати основні етапи роботи учнів по

оволодінню алгоритмом.

6. Вказати методику усного розв’язування задач.

7. Складання задач: 1) учителем; 2) учнями на задані учителем

теми або методи розв’язування.

3.4 Заняття 4. Планування роботи педагога

Мета: Ознайомити студентів з основними видами планування

роботи педагога. Розглянути питання: 1) підготовка педагога до за-

няття з математики; 2) дослідницька робота педагога.


1. Система підготовки педагога до занятть.

2. Основні вимоги до занятть математики.

3. Типи занятть та їх структура.

4. Загальні методичні вимоги до складання конспекту заняття.

5. Заняття математики – тенденції розвитку і вдосконалення.

6. Технологія нетрадиційних форм навчання математиці.

Розглянути теми:

1) аналізу ,,Тригонометричні функції,, (10 кл.), ,,Математики

,,Множення і ділення натуральних чисел,, (5 кл.), ,,Додавання і відні-

мання додатних і від ємних чисел,, (6 кл.),

2) алгебри – ,,Функція,, (7 кл.), ,,Квадратні рівняння,, (8 кл.),

,,Квадратична функція,, (9 кл.); .

3)алгебри і початків Похідна,, (10 кл.), ,,Первісна та інтеграл,, (11

110

кл.);

4) геометрії – ,,Чотирикутники,, (8 кл.) ,,Теорема Піфагора,, (8

кл.), ,,Вектори на площині,, (9 кл.), ,,Паралельність прямих і пло-

щин,, (10 кл.), ,,Многогранники,, (11 кл.).


Завдання 1. Вказати методику проведення окремих типів за-

нять.

Завдання 2. Показати систему роботи педагога по організації

діяльності учнів і виховної роботи при вивченні однієї із заданих тем.

Вказівка. 1. Скласти тематичний план. В тематичному плані ви-

значити тему, тип кожного заняття, наочні посібники, дидактичні

матеріали, обладнання, яке є в математичному кабінеті.

2. Виконати примірне планування теми.

3.5 Занятя 5. Контроль і оцінка знань, умінь, навичок учнів, ана-

ліз контрольних робіт

Мета: Розглянути систему обліку, оцінювання і контролю знань

учнів з математики.


1. Контроль знань і його типи.

2. Види, форми та засоби контролю.

3. Норми оцінки знань учнів з математики.

4. Перевірка учнівських письмових робіт

5. Перевірка контрольної роботи і аналіз її результатів.


1) математики ,,Множення і ділення десяткових дробів,, (5 кл.),

,,Відношення і пропорції,, (6 кл.); 2) алгебри ,,Формули скороченого

множення,, (7 кл.), ,,Нерівності,, (8 кл.), ,,Тригонометричні вирази та

їх перетворення,, (9 кл.); 3) алгебри і початків аналізу –

111

,,Тригонометричні функції (10 кл.), ,,Показникова, логарифмічна і

степенева функції,, (11 кл.); 4) геометрія ,,Рівність трикутників,, (7

кл.), ,,Теорема Піфагора,, (8 кл.), ,,Площі фігур,, (9 кл.),

,,Паралельність прямих і площин,, (10 кл.), ,,Координати і вектори,,

(10 кл.) ,,Многогранники,, (11 кл.).


Завдання 1. Скласти запитання для фронтального опитування з

даної теми.

Завдання 2. Скласти математичні диктанти до вказаних тем.

Завдання 3. Скласти тестові завдання до тем: ,,Формули ско-

роченого множення,,, ,,Тригонометричні вирази та їх перетворення,,,

,,Тригонометричні функції,,.

Завдання 4. Скласти диференційовані завдання для контролю

знань з використанням ПК.

3.6 Заняття 6. Наочність під час навчання математики

Мета: Актуалізувати знання про принцип наочності при нав-

чанні, розкрити функції наочності та правила підбору, розглянути

види наочності та питання методики їх використовування.


1. Принцип наочності, його особливості при вивченні матема-

тики.

2. Функції наочності.

3. Засоби наочності.

4. Комплекси навчального обладнання.


1. Математика ,,Звичайні дроби,, (5 кл.), ,,Додатні і від’ємні чис-

ла,, (6 кл.);

112

2. Алгебри – ,,Функції,, (7 кл.), ,,Графіки,, (7 кл), ,,Раціональні

дроби,, (8 кл.), ,,Квадратні корені,, (8 кл.), ,,Квадратична функція,, (9

кл.).

3. Алгебри і початку аналізу – ,,Тригонометричні функції,, (10

кл.), ,,Показникова, логарифмічна і степенева функції,, (11 кл.).

4. Геометрії – ,,Початкові поняття геометрії,, (7 кл.),

,,Перетворення фігур на площині,, (8 кл.), ,,Вектори на площині,, (9

кл.), ,,Паралельність прямих і площин,, (10кл.), ,,Многогранники,, (11

кл.).

Завдання 1. Скласти комплекс навчального обладнання за од-

нією із даних тем з математики.


нією із даних тем алгебри.


нією із даних тем алгебри і початків аналізу.

Завдання 4. Скласти комплекс навчального обладнання за одні-

єю із даних тем геометрії.

3.7 Заняття 7. Розвиток графічної грамотності в процесі нав-

чання математики

Мета: узагальнити відомості про основні прийоми побудови та

читання геометричного креслення та графіка.


1. Що таке графічна грамота.

2. Суть графічного методу.

3. Прийоми побудови і читання графіків.

4. Узагальнені прийоми побудови і читання графіків.

5. Прийоми читання геометричного креслення.

6. Графічні методи розв’язування задач.

113


Завдання 1. Скласти набір задач, призначений для формування

елементів графічної культури у учнів 8 класу при вивченні алгебри.

Завдання 2. Скласти набір задач, призначений для формування

елементів графічної культури в учнів 8 класу при вивченні геометрії.

Завдання 3. Розробити методику формування початкових графі-

чних умінь при навчанні геометрії.

Деякі питання теорії.

Графічна грамотність – вміння читати різноманітні, графічні зо-

браження (креслення, схеми, графіки і т. п.), вміння їх будувати за

допомогою різноманітних креслярських інструментів, а також від

руки та на око, вміння охайно, раціонально оформляти записи; вміння

моделювати та конструювати графічні ситуації, оперувати графічни-

ми об’єктами на ПК.

Під графічними знаннями розуміють знання учнями графічного

методу, який використовується у курсі математики. Графічна діяль-

ність на заняттях математики здійснюється при побудові та читанні

геометричних креслень та графіків.

Під геометричним кресленням ми розуміємо малюнок, ви-

конаний у відповідності з умовою задачі.

3.8 Заняття 8. Організація самостійної роботи на заняттях з

математики

Мета: створення системи самостійної роботи, яка дозволяє ак-

тивізувати пізнавальну діяльність учнів на всіх етанах процесу на-

вчання математиці.


1. Самостійна робота – одна із основних форм навчальної ді-

яльності.

114

2. Види завдань для самостійної роботи при вивченні матема-

тики.

3. Роль письмових самостійних робіт в організації самостійної

діяльності учнів при навчанні математиці.

4. Навчальні самостійні роботи.

5. Контролюючі самостійні роботи.

6. Як визначити місце самостійної роботи в процесі навчання.

7. Організація перевірки та оцінки самостійних робіт.

Розглянути теми: 1) математики – ,,Натуральні числа і шкали,,

(5 кл.), ,,Додавання і віднімання натуральних чисел,, (5 кл.), ,,До-

давання і віднімання дробів з різними знаменниками,, (6 кл.),

,,Відношення і пропорції,, (6 кл.);

2) алгебри – ,,Формули скороченого множення,, (7 кл.), ,,Квад-

ратні корені,, (8 кл.), ,,Тригонометричні вирази та їх перетворення,, (9

кл.), ,,Прогресія,, (9 кл.);

2) алгебри і початків аналізу – ,,Тригонометричні рівняння,, (10

кл.), ,,Показникова, логарифмічна і степенева функції,, (11

кл.);

3) геометрії – ,,Співвідношення між сторонами і кутами три-

кутника,, (7 кл.), ,,Теорема Піфагора,, (8 кл.), ,,Площі фігур,, (9

кл.), ,,Координати і вектори,, (10 кл.), ,,Об’єми тіл,, (11 кл.).


Завдання 1. Розробити систему самостійних робіт для вивчення

однієї з тем математики.


однієї з тем алгебри.


теми з алгебри і початків аналізу.


однієї з тем геометрії 7 – 9 класів.


однієї з тем геометрії 10 – 11 класів.

ВКАЗІВКА: Під системою самостійних робіт розуміють сукуп-

ність взаємопов’язаних одна з одною самостійних робіт, тобто коли

115

самостійна робота є логічним продовженням попередньої самостійної

роботи.

Вимоги до системи:

– бути єдиною як для самостійних робіт у класі. Так і вдома;

– забезпечувати активну пізнавальну діяльність на всіх етапах

навчання та сприяти розв’язанню тих конкретних задач, які ставлять-

ся на даному етапі;

– задовольняти основним принципам дидактики;

– характер навчальної діяльності повинен визначатися систе-

мою навчальних завдань, які входять в систему самостійних робіт та

відповідати будь-якому із методів навчання: репродуктивному, част-

ково пошуковому, дослідницькому;

– система навчальних завдань повинна задовольняти вимозі пос-

лідовного наростання труднощів.

Система самостійних робіт повинна бути розроблена на основі:

– змісту навчального курсу, розділу або теми;

– загальних засобів та методів активізації навчального процесу

(методів навчання, прийомів навчальної роботи, видів навчально-

пізнавальної діяльності, засобів навчання).

116

3.9 Заняття 9. Рецензування лекції

Мета: створення системи підготовки лекцій, яка дозволяє акти-

візувати діяльність учнів на всіх етанах процесу навчання математиці.


1.Для чого пишуться рецензії?

2. Рецензування публічних виступів.

3 Схема оцінки публічного виступу

4. Найбільш типові помилки, що зустрічаються у рецензіях Для чого пишуться рецензії? Для того, щоб дати оцінку публіч-

ному виступу лектора, надати йому допомогу в осмисленні позитив-

них і негативних сторін прочитаної ним лекції, у розвитку та поглиб-

ленні всього цінного, що було в її змісті й методиці, в усуненні недо-

ліків, похибок, недоробок. З цього випливає, що рецензування – це

вид педагогічної роботи. Гранична об’єктивність оцінок, компетент-

ність, детальний розбір усіх переваг і недоліків лекції, чіткі, добре

обґрунтовані рекомендації, уважність і доброзичливість – усі ці якос-

ті повинні вирізняти хорошу рецензію. Тільки у такому разі вона

принесе дійсну користь лекторові та лекційній пропаганді в цілому,

дасть моральне задоволення і рецензенту, і лектору.

Рецензування публічних виступів стане хорошою школою й для

молодого лектора. Уміння написати рецензію методично грамотно,

доказово, чіткою мовою – свідчення глибокого розуміння суті лек-

торської роботи, основних проблем методики лекційної пропаганди.

Рецензія припускає оцінку лекції у трьох аспектах: ідейно-

теоретичному, науковому і методичному. При цьому важливо

пам’ятати, що загальна оцінка публічного виступу не може будувати-

ся лише на одному чи двох аспектах. У ній повинні знайти відобра-

ження усі сторони лекції, усі компоненти її змісту і форми.

Схема оцінки публічного виступу – це система питань, що відо-

бражають сукупність вимог, які висувають до лекції як конкретного

акту ідеологічної, педагогічно-виховної роботи. Схема оцінки може

бути більш-менш деталізованою, але в усіх варіантах вона повинна

враховувати головні особливості лекції, що визначають її суспільну

117

актуальність, корисність для слухачів, її науково-практичну ефектив-

ність. Для прикладу наведемо схему рецензії лекції.

1. Тема виступу. Прізвище лектора, його спеціальність і науко-

вий ступінь.

2. Склад аудиторії. Кількість слухачів, їхній віковий, статевий,

фаховий, а також освітній склад (орієнтовно).

3. Яким чином була підготовлена лекція її організаторами: спо-

віщення, форма запрошення слухачів, підготовленість приміщення.

4. Науковий та ідеологічний рівень лекції. Чи зацікавила вона

аудиторію, який можна зробити висновок про ступінь задоволеності

аудиторії? Погляд організаторів лекції на виступ.

5. Якою мірою зміст лекції вичерпав названу тему? Побудова

лекції.

6.Послідовність та логічність викладу.

7. Наскільки добре підібране лектором коло питань для розгля-

ду у даній аудиторії? Які питання потрібно було б пропустити або

скоротити, а які навпаки, розгорнути ширше, з огляду на характер

аудиторії, внутрішню логіку самої теми, обставини на даний момент?

Пізнавальне значення лекції. Зв’язок викладеного матеріалу з життє-

вою і виробничою практикою слухачів.

8. Ступінь популярності викладу. Чи вдало поєднувалися у лек-

ції міркування та живі приклади, фактичний матеріал і висновки з

нього? Яке місце займали цитати? Чи достатньо чітко формулюва-

лись висновки, що підсумовують окремі розділи лекції? Чи зрозумілі

були слухачам загальні висновки, що виникли після прослуховування

лекції. Ступінь переконливості всього ходу викладу

9. Форми використання лектором заздалегідь підготовленого

текстового матеріалу (читання цитат, оголошення цифрових даних

тощо).

10. Характеристика промови лектора: її відповідність до вимог

емоційності, літературно-стилістичної правильності, лексичного ба-

гатства.

11. Використання наочних посібників. Зовнішня форма лекції:

голос та дикція лектора, жестикуляція.

118

12. Загальна оцінка лекції.

Потрібно розрізняти рецензію, написану на текст лекції, і рецен-

зію, підготовлену у процесі та після прослуховування лекції в ауди-

торії. У першому випадку увага рецензента зосереджується, природно

на змісті лекції, її мові та стилі. Рецензент має можливість знов і знов

повертатися до того чи іншого фрагмента тексту лекції, повторно за-

глиблюватися у нього, що дозволяє зробити рецензію особливо об-

ґрунтованою. У другому випадку написання рецензії проходить у

кілька етапів: слухання лекції із супроводжуючими нотатками, насту-

пна систематизація написаного повного тексту рецензії та доповнен-

ня нотаток. Особливо важким буде перший етап цієї роботи, бо він

вимагає від рецензента володіння складними навичками: одночасно

слухати, аналізувати почуте і записувати свої спостереження. Такі

навички виробляються не одразу. Лише шляхом тривалої та цілесп-

рямованої роботи можна розвинути у собі це мистецтво.

Написати хорошу, корисну для лекційної справи, рецензію не-

просто. Про це свідчить практика рецензування, недоліки в оцінці

прослуханих або прочитаних виступів. Визначимо найбільш типові

помилки, що зустрічаються у рецензіях:

переказ змісту лекції замість глибокого аналізу її сутності і

форми;

нечітке викладення;

відсутність кваліфікованих, практично корисних рекоменда-

цій;

суперечливість між вагомими критичними зауваженнями у те-

ксті рецензії та загальною позитивною оцінкою лекції у кінці відгуку;

непропорційність в оцінці всіх елементів, з яких складається

лекція;

недостатня методична підготовленість рецензента;

похибки у мові та стилі рецензії.

Рецензування лекцій – не привілейоване право людей рідкісного

фаху, не доля якихось обраних майстрів. Зрозуміло, що чим більш

досвідчений лектор, тим краще лектор-методист упорається із за-

вданням – він всебічно оцінить виступ. Але навичками рецензування

119

повинен володіти кожний лектор, тому це мистецтво не що інакше, як

зворотна сторона мистецтва публічного виступу: той, хто здатен дати

розумні обґрунтовані корисні поради іншому, не може не дотримува-

тися цих рекомендацій. Лектор, що прагне працювати краще, оволо-

діти всією сукупністю засобів та прийомів проведення лекційної про-

паганди і займається самоосвітою, обов’язково прийде до саморецен-

зування. Вимогливе, критичне, відповідальне ставлення до виконання

своєї справи – правильний шлях до опанування лекторської майстер-

ності.

3.10 Заняття 10. Підготовка доповіді (реферату).

Мета: Закріпити та поглибити вміння проводити підготовку до-

повіді (реферату), їх означеннях та класифікації, а також на конкрет-

них прикладах показати методику підготовки доповіді (реферату).


1.Що таке доповідь (реферат)? В чому їх схожість та відмін-

ність?

2.Істотні та неістотні властивості поняття.

3.Зміст та обсяг доповіді(реферату). Зв’язок між ними.

4.Методика підготовки доповіді(реферату).


У попередніх розділах цієї книги ми говорили, що будь-яка пи-

сьмова робота має виконуватися за певним планом. Але не поспішай-

те, одержавши тему наукової доповіді, складати її план. Робота над

планом реферату суттєво відрізняється від складання плану переказу,

твору. План переказу допомагає вам краще відтворити (чи видозміни-

ти, удосконалити) готовий текст. Твір же треба створювати: недарма

він так називається! Отже, у творі ми висловлюємо власні думки, а

120

заздалегідь складений план допомагає ці думки правильно організу-

вати у текст.

У наукові доповіді (рефераті) ми переказуємо не свої, а чужі

думки, опубліковані у різних виданнях. ,,О, так це той самий пере-

каз,,, - зауважите ви. Не поспішайте з висновком! Реферат – це зовсім

інший вид роботи. По-перше, переказ, як правило, пишеться за одним

текстом. А реферат готується переважно за кількома джерелами. По-

друге, текст переказу читається (або прослуховується) в обмежений

час, і ми відтворюємо його по пам'яті. При написанні ж реферату кі-

лька текстів можна постійно тримати перед собою. Тут важливо на

основі декількох текстів створити один відповідно до теми доповіді.

По-третє, для переказу вчитель пропонує здебільшого сюжетні текс-

ти, які легко можна відтворити з пам'яті. При доборі джерел для під-

готовки реферату ставиться переважно одна умова: у тексті наукової

чи науково-популярної роботи має бути матеріал, що відповідає темі

доповіді.

Заради справедливості зазначимо, що реферат може готуватися і

за одним джерелом. Наприклад, з певної теми написана ціла книжка.

Не будете ж ви її всю читати перед товаришами! Ви звідти виберете

те, що на вашу думку найголовніше, і в доступній формі викладете

перед одногрупниками. Тобто прореферуєте книгу. На відміну від

твору, який пишеться на основі власного життєвого досвіду, життє-

вих спостережень, фантазії, у рефераті узагальнюють чужі думки. А

для цього їх треба знати. Отже, перший етап підготовки доповіді –

знайомство з літературою.

В інституті тему реферату, звичайно, дає викладач, і майже ко-

жна тема видається спочатку дуже важкою і непосильною. Але не

поспішайте відмовитись від виконання роботи. Викладач часто зазна-

чає, яку літературу слід опрацювати, готуючи реферат, а якщо ні, то

перегляньте картки предметних каталогів бібліотеки за визначеними

вами рубриками. Якщо у бібліотеці введеться систематичний каталог,

довідайтесь у бібліотекаря, під якою рубрикою вам треба шукати своє

тему. І ось після певних пошуків перед вами три або чотири статті, у

яких розкриваються окремі сторони вашої теми. Давайте спочатку

121

проаналізуємо назву теми під таким кутом зору: чи сформульована у

ній основна думка доповіді? Для цього пригадаймо, що ж називається

темою твору, а що – основною думкою.

З попередніх розділів ви вже знаєте, що тема – це те, що зобра-

жується у творі, про що він написаний, а ідея твору – його основна

думка, те, що автор стверджує чи заперечує. Про що ж писатимете у

своєму творі (рефераті)? Що ж у ньому ви стверджуватимете чи запе-

речуватимете? Знаючи тему та основну думку реферату, неважко на-

креслити перспективи розкриття теми. Зважте, що це ще не план, а

можливі напрямки пошуків, які пізніше ляжуть в основу плану допо-

віді.

Тепер можна приступити до роботи з літературою. Треба сказа-

ти, що у кожного тут є свої секрети. Сподіваємося, що згодом і у вас

виробиться свій стиль роботи. А поки що у роботі з літературою мо-

жна піти шляхами, наведеними нижче.

Шлях перший. З відібраних статей, брошур, книг роблять випи-

ски, які стосуються теми доповіді. Підкреслимо, що матеріалів, як

правило, збирають значно більше, ніж потрібно для даної роботи: у

подальшому багато чого несуттєвого відсіється, а те, що на перший

погляд здавалося несуттєвим, може лягти в основу роботи. Виписки

групуються за змістом. Після цього треба визначити основну думку

кожної групи виписок – і чернетка плану готова. Одразу стає видно,

чого для доповіді ще не вистачає. Щоб у виписках легше було орієн-

туватись, радимо робити їх на однакових за розміром аркушам (карт-

ках), бажано невеликих і з одного боку. Чому невеликих? На папірцях

невеликого формату, як би ви не старалися, дуже багато не запишете:

один-два абзаци, у яких сформульована одна думка. Думки ж у рефе-

раті слід викладати послідовно, отже, вам легко буде оперувати випи-

сками, не треба буде розрізати папірці, ,,відокремлюючи,, одну думку

від іншої.

Шлях другий. Складаєте плани опрацьованих статей, розділів

книг тощо. На основі цих планів формуєте чернетку доповіді відпо-

відно до її теми. Звісно, в усіх працях з одної й тої самої теми деякі

думки повторюватимуться, але зважте на те, що кожна наукова, нау-

122

ково-популярна праця містить у собі щось нове, оригінальне порівня-

но попередніми роботами. І навіть, якщо деякі положення у роботі

повторюються, вони ілюструються свіжим мовним матеріалом.

Відразу зазначимо, що план можна скласти й по-іншому. У про-

цесі роботи він, очевидно, зазнає змін, уточнень. Та все ж таки план є,

залишається написати за ним доповідь. Можливо, у вас закрадеться

сумнів: а що ж у цій роботі творчого? Переповідаємо чужі думки та й

усе. Ще раз просимо не поспішати з висновками. Навіть чужі думки

можна викласти по-різному. Не вміючи узагальнювати, студенти час-

то переповідають зміст кількох робіт по черзі. У такій доповіді одні й

ті самі думки повторюватимуться по кілька разів, а замість одного (і в

кінці), там буде кілька схожих висновків, ,,розсипаних,, по всій робо-

ті, частини реферату між собою не пов'язуватимуться. Що то за робо-

та без плану! А коли викладач вимагає план доповіді, то деякі із сту-

дентів зовсім безпорадні: беруться писати план після того, коли горе-

доповідь уже готова. У них, зрозуміло, нічого не виходить.

Так у чому ж проявилася ваша творчість при написанні допові-

ді?

1. Ви не просто опрацювали матеріал, а глибоко осмисли-

ли його, визначили в ньому головне й другорядне.

2. Узагальнили основні положення кількох джерел, вна-

слідок чого .

думки, викладені в кількох працях, у вашій доповіді звучать об'-

ємніше, повніше, переконливіше.

3. Виклад матеріалу у разі необхідності ви робите досту-

пним для

товаришів, тобто переробляєте текст так, що його зміст був лег-

ко зрозумілим не тільки читачеві, а й слухачеві.

4. У вам широкий вибір ілюстративного матеріалу: із де-

кількох джерел

ви добираєте найяскравіші приклади, які на вашу думку най-

краще зрозуміють колеги.

123

5. У різних працях окремі положення можуть тлумачитися

по-різному.

Порівнявши погляди різних авторів, ви можете висловити влас-

ну думку, аргументувати її.

Підготовка доповіді, як бачимо, містить цілий ряд творчих мо-

ментів. Але оскільки доповідь написана не на основі власних дослі-

джень, а за чужими матеріалами, то вона є компілятивною. Вона не є

науковою роботою у повному розумінні цього слова, однак при її ви-

конанні ви скористалися методами наукового опрацювання літерату-

ри.

А чи може реферат студента містити оригінальні наукові мате-

ріали? Може – за умови, що ці матеріали є результатом власних нау-

кових спостережень. Так, в Україні є багато дво-або й тримовних на-

селених пунктів: російсько-українських, білорусько-українських,

болгаро-російсько-українських та ін. на рівні усного мовлення у носі-

їв різних мов нерідко трапляються запозичення слів, словосполучень,

фразеологізмів, мовних конструкцій тощо. Якщо такі запозичення ви

виявили самостійно, їх можна подати у доповіді як приклад взаємодії

мов унаслідок контактування. Це вже ваші власні наукові спостере-

ження.

Особливо збагачуються мови через переклади з інших мов: у

перекладах без запозичень не обійтися. Не будуть же наші переклада-

чі називати, наприклад, юрту у східних народів хатою! Такі запози-

чення ви помітили, скажімо, у недавно перекладеному творі з кирги-

зькою, аварської чи іншої мови і використали у своєму рефераті. Це

теж ваші наукові спостереження.

Пам'ятайте, що основна мета студентської доповіді (реферату) –

передача певної інформації у такій формі, щоб її зрозуміли і засвоїли.

Не забувайте виділити основні моменти доповіді, подбайте про хо-

роші, яскраві приклади, подумайте, як краще: спочатку навести прик-

лади і, розглянувши їх, сформулювати теоретичні положення чи на-

впаки. Спробуйте себе поставити на місце слухачів. Подумайте, чи не

допоможуть вам наочні посібники (схеми, малюнки, таблиці, магні-

тофонні записи тощо).

125

Розділ ІV Методичні матеріали для організації само-

стійної роботи студентів

4.1 Історія ораторського мистетства

Дещо з історії риторики. Риторика (красномовність), або ора-

торське мистецтво, виникла в стародавній Греції. Як і епос, драма,

музика, скульптура і архітектура,вона вважалася мистецтвом, творчі-

стю, ї величали ,,царицею всіх мистецтв,,.

У стародавній Греції риторика була вагомою складовою части-

ною суспільного життя. В Гомерових творах справжнім героєм вва-

жався той, хто не тільки виявляв доблесть, а й умів гарно говорити.

Війську Агамемнона, що завоювало Трою, дуже допомагав своїми

промовами старий Нестор, хоч він уже й не міг безпосередньо брати

участі в битві. Інші герої Гомерової ,,Іліади,, виголошували промови

так, що вони розкривали характер промовця і справляли неабияке

враження витонченою майстерністю викладу думок.

Зі стародавніх часів риторику поділяли на три галузі: судова ри-

торика; риторика політична (публічних виступів); урочиста риторика.

Хто в стародавній Греції розпочинав перед судом свій позов,

повинен був сам виголосити промову, хоч іноді і давав її написати

досвідченим фахівцям, які готували промови для судового розгляду.

Ті ж не тільки їх складали, а й розробляли теорію риторики. Велику

увагу приділяли вони підбору доказів, удосконаленню фраз з метою

посилення їх впливу. Стародавні афіняни так кохалися в красі усного

слова, що про них іноді говорили як про любителів слухати.

Художня риторика як різновид творчості сформувалася на базі

практичної риторики. Першу теорію риторики створили в V столітті

до нашої ери сіцілійські греки в Сіракузах. Найвидатнішим з них був

Горгій, який удосконалив теорію ораторського мистецтва і понайо-

мив з нею Афіни. Незвичайний стиль його витончених промов вразив

афінян. Зробив Горгія уславленим і бажаним учителем. Він зумів пе-

ретворити риторику на мистецтво, яке своєю красою та силою впливу

зрівнялося з поезією. Школа софістів продовжила розвиток теорії

126

ораторського мистецтва. Ораторську майстерність софісти цінували

більше, ніж зміст виголошуваних промов.

Дяльність софістів у справі поширення загальної освіти та куль-

тивування художнього стилю довершив Ізократ.

Про роль ораторського мистецтва він сказав так: ,,Слово не

тільки вивільнило нас з кайданів тваринного життя, завдяки йому ми

збудували міста, створили закони й осягнули мистецтва. Сила його

така, що без нього не може виникнути нічого розумного. Слово запо-

чатковує всі вчинки і всі наміри,,.

Ізократ заснував першу школу, в якій учні оволодівали ритори-

кою й письмом і одержували загальну освіту. На відміну від софістів

Ізократ дотримувався традиційної грецької моралі. Його настанови

стали основою всіх пізніших теорій стилістики.

Майстроом академічних бесід-діалогів був афінський філософ

Сократ (469-399 рр. до н. е.), який поширював своє філософське

вчення серед афінської молоді у формі діалогу. Сократівську іронію

К. Маркс називав ,,діалектичною пасткою,,.

Боротьбу між філософією й риторикою розпочав Сократів учень

Платон (427-347 рр. до н. е.). Він був представником рабовласницької

знаті, захисником демократичного ладу. Під час боротьби проти па-

нування Македонії ораторська трибуна стала ареною ідеологічної і

політичної боротьби.

Демосфен рано втратив батька, а коли став повнолітнім, змуше-

ний був судитися зі своїми опікунами, які позбавили його великої

частини батькової спадщини. Це спонукало юнака вдатися до оратор-

ського мистецтва. Багато говорять про наполегливість Демосфена,

завдяки якій він досяг великих успіхів у риториці, долаючи свої фі-

зичні вади. Риторика стала його покликанням, зробила вчителем ора-

торського мистецтва, а пізніше політичним і державним діячем. До

нас дійшло понад 660 його промов і листів.

Найвідомішими є його політичні промови, особливо 3 з них, що

були виголошені проти Філіппа, македонського царя, який намагався

позбавити Афіни самостійності. Демосфен, будучи вождем антимаке-

донської партії, боровся з керівником македонької партії Есхіном.

127

Після смерті царя Філіппа (336 р. до н. е.) дійшло до судової справи

яка стала подією для всієї тодішньої Греції. Есхін зусрівся з Демос-

феном на суді. Промови обох ораторів – це зразки політичних висту-

пів. Водночас вони свідчать, що обидва оратори не гребували ніяки-

ми засобами, щоб знеславити свого супротивника.

Демосфен умів майстерно драматизувати свою промову. Він ча-

сто вживав риторичні запитання, на які тут же сам відповідав. Напри-

клад: ,,Чому я так говорю? Тому, що я…,,. За допомогою категорич-

них форм він привертав до своєї промови особливу увагу: ,,Ні, це не

так, це рішуче не так!,,. Іноді він вигукував запитання: ,,Хто б міг по-

думати, що це станеться!?,, або: ,,А після цього всього ви ще питаєте,

чому державні справи в такому занепаді!?,,. Його виклад був ясний,

фрази в промовах, як правило, короткі. Порівняння й метафори по-

силювали враження від його виступів. Відомо, що на Демосфенових

промовах вчилися не тільки оратории багатьох поколінь у Греції, а й

пізніше в Римі. Його промови брав за зразок один з найславетніших

римських ораторів – Ціцерон, цінуючи їх силу, а виступам Ціцерона,

як відомо, притаманне розмаїття виражальних засобів.

У республіканському Римі політичне й судове ораторське мис-

тецтво мало таке ж велике практичне значення, як і в Греції. Врочис-

та риторика культивувалася у формі похоронних похвальних промов.

Ще в ІІ столітті до нашої ери консервативні римляни забороняли гре-

цьким ораторам і філософам з'являтися в Римі. Однак грецький вплив

поширився й тут. Перші відомі римські оратории пройшли саме гре-

цьку школу.

Власне, тільки Ціцерон репрезентує римську ораторську школу.

Він надавав неабиякого значення доброму взірцю, а тому сам прагнув

у своїх творах представити ідеал ораторського мистецтва. Щоправда,

він визнавав необхідність навчальних інструкцій, але на практиці не

дуже їх дотримувався.

Одним із найважливіших його творів став трактат ,,De oratore,,

(,,Про оратора,,), де він визначає п’ять традиційних частин риторики.

Дія цього трактату на вигаданий сюжет відбувається в будинку слав-

нозвісного оратора Л. Крастого часу Марк Антоній. У першій книзі

128

описується розмова першого дня, коли Красс говорить про значення

оратора та риторики, про те, що не досить лише знати свою сферу

діяльності, як твердить Антоній, а треба бути ще й широко освіченою

людиною. У другій книзі подається розмова другого дня, коли Анто-

ній наголошує на необхідності підготовки оратора, зокрема знання

історії, на важливості аргументованих доказів – основи виступу і тре-

нування пам’яті.

Ціцерон спізнився ці своїм трактатом, в якому дістали відобра-

ження його політичні уявлення. Республіка втрачала свої позиції. Ла-

тинські, грецькі школи риторики існували, але ораторське мистецтво

загалом занепадало. Стиль став занадто пишномовним і штучно доте-

пним. Найвидатнішим оратором тієї епохи вважався М. Фабіус Квін-

тиліан (І століття н. е.). який даремно намагався наслідувати Ціцеро-

на.

Теорія ораторського мистецтва була добре розроблена, про що

свідчить посібник для складання промов одного з римських ораторів.

На думку його автора, кожна промова повинна мати:

- екзордіум – кілька вступних зауважень щодо теми промови;

- експозиціо – визначення поняття,характеристика обсягу і важ-

ливості теми;

- кауза – логічні аргументи, що підтверджують правильність су-

дження, прямі дедуктивні докази;

- контраріум – спростування думки супротивника, непрямі де-

дуктивні докази;

- сміле – подібні явища в інших сферах, аналогії;

- екземплюм – приклади з історії і повсякденного життя, індук-

тивні докази;

- тестимоніум – висловлення славетних людей, прислів’я, авто-

ритетні судження;

- конклюзіо – резюме, висновки, їх використання.

Цікаво відбувалося навчання в ораторській школі. Вчитель, що

сидів на підвищенні, починав з оголошення теми. Він давав кілька

порад щодо розвитку теми і вказував, які можуть бути підходи до

даного сюжету. Керуючись такими настановами, учні готували ви-

129

ступ самостійно. За часів Ціцерона в школах кожен слухач сам оби-

рав тему. Вона мала певне відношення до життя і до судового розгля-

ду. Пізніше, в епоху імператорів, теми були менш пов’язанні з жит-

тям.

Після закінчення роботи над текстом виступу вчитель його пра-

вив. Потім промови вивчали напам’ять і виголошували перед учите-

лем та колегами. Іноді учні вправлялися в стилістиці й композиціях.

В середньовіччя після занепаду Римської імперії продовжувало-

ся навчання ораторському мистецтву, яке вже відносили до семи так

званих вільних мистецтв. Наприкінці XVI століття побачила світ пе-

рша чеська риторика Шимона Сушицького.

Французька революція висунула видатних політичних ораторів:

ж.-П. Марата (1743-1783 рр.) і М. Робесп’єра (1758-1794 рр.).

Г. З. Апресян у своїй книзі ,,Ораторське мистецтво,, розрізняє

такі його види:

1) громадсько-політичне ораторське мистецтво (наприклад, лек-

ції на громадсько-політичні теми, політичні промови, огляди, виступи

на мітингах, агітаційні промови);

2) академічне ораторське мистецтво;

3) судове ораторське мистецтво;

4) промови з нагоди громадських урочистостей (ювілейна про-

мова або поздоровлення, тост);

5) церковні проповіді.

Зрозуміло, що кожен з перелічених видів має відповідне спря-

мування. Тому й відрізняються вони один від одного певними особ-

ливостями, хоч головні засади ораторського мистецтва, про які йшло-

ся в попередніх розділах, залишаються незмінними.

Які вимоги ставляться перед оратором?

Насамперед він повинен добре знати свою справу, регулярно

стежити за політичним та господарським життям у своїй країні та в

усьому світі, знайомитися з публікаціями, що стосуються спеціальної

літератури, постійно підвищувати свій загальнокультурний рівень,

брати участь у нарадах та конференціях.

130

Оскільки під час виступу промовець часто наводить ті чи інші

дані, то насамперед він повинен засвоїти методи нагромадження ін-

формації, подані у наступному розділі. Вельми зручним методом на-

громадження інформації є зберігання вирізок, брошур, розмножених

друкованих матеріалів у пайках і конвертах. Ці матеріали стануть у

пригоді, коли виникне потреба підготувати доповідь або виступ.

Готуючи виступ, промовець має уникати повторення того, що

слухачі читали в газеті або чули про радіо. Прагнення стати добрим

промовцем виявляється саме в умінні підготувати цікавий виступ на

основі матеріалів, зібраних з найрізноманітніших джерел, інформації,

почерпнутої на курсах, конференціях, семінарах.

Для того щоб знайти відповідний підхід до слухачів, оратор по-

винен враховувати обставини та середовище. Кожен пропагандист,

агітатор повинен якнайефективніше вплинути на дану категорію слу-

хачів, якнайточніше, якнайпереконливіше і якнайзрозуміліше донести

до них певну істину.

Отже, При підготовці промови треба брати до уваги її мету та

рівень слухачів. Ідею промови передусім уяснити для себе і зрозуміло

сформулювати. Свою точку зору промовець повинен підкріпляти яс-

ними й наочними аргументами. Якщо після виступу виникає диску-

сія, промовець мусить залучити до участі в ній якомога більше лю-

дей. При цьому він завжди має говорити спокійно і по-діловому.

Виступи можна також класифікувати залежно від їх мети:

1) інформувати, 2) переконувати, 3) розважити.

1. До виступів, мета яких полягає в інформуванні хачів, нале-

жать звіти, доповіді й лекції. Під однією спільною назвою часто ма-

ються на увазі виступи, що виголошуються за різних випадків та об-

ставин. Доповідь звичайно читають на зборах, виробничій конферен-

ції, симпозіумі або на міжнародному конгресі. Лекцію ж можна про-

читати на курсах підвищення кваліфікації, засіданні науково-

технічного товариства, в культосвітньому клубі, середній чи вищій

школі, по радіо тощо.

І хоч у кожному з названих випадків перед оратором стоїть кон-

кретне завдання, основні характеристики виступів схожі. Головною

131

метою всіх виступів є інформування слухачів. У короткому вступі

промовець пояснює або визначає проблему, розчленовує її на окремі

питання.

Матеріал у виступі, як правило, впорядковується за принципом

,,від простого до складного,,.

За основу часто береться давньоримська схема: ,,Щ0, для чого, в

який спосіб,,. Міркування треба побудувати так, щоб вони були зро-

зумілими для слухачів. Порівняння, приклади, цифрові дані, поси-

лання на авторитети роблять виклад доступнішим.

2. Для виступу, мета якого полягає в тому, щоб переконати в

чомусь слухачів, спрямувати їх на певні дії, зміну поглядів характер-

ним є те, що він, як правило, звернений і до розуму, і до почуттів.

Суть справи промовець звичайно викладає на підставі логічних мір-

кувань, впливаючи на емоції та почуття слухачів.

Успіх такого виступу залежить від добору аргументів. Доцільно

починати його з переконливих аргументів, а під кінець викласти най-

дійовіший з них. У висновках треба не тільки ще раз наголосити на

головних аспектах, а н закликати до дій, які випливають з виступу.

3. Зовсім іншу мету має розважальний виступ. Головна мета

популярної веселої лекції, тосту, слова на весіллі або на святкуванні

дня народження – розважати присутніх.

Найхарактерніший метод підготовки такого виступу – це про-

аналізувати тему й визначити, що в ній незвичайне, нове й комічне.

При цьому можна дещо перебільшити значення події, наголосити на

чеснотах ,,винуватця,,, зробити несподіване закінчення, вставивши

веселі історії й дотепи. Однак розважальний виступ не повинен бути

просто підбіркою веселих історій і фактів. Основа його повинна бути

серйозною.

Як ми вже зазначили, щоб навчитися гарно говорити, насампе-

ред треба стати людиною, якій є що сказати. А стати такою людиною

ви зможете лише тоді, коли будете постійно стежити за всім, що ді-

ється навколо вас, регулярно читати пресу, тижневики, спеціальну

літературу, стежити за цікавими передачами по радіо й телебаченню,

час від часу дивитись наукові, технічні та інші фільми, брати активну

132

участь у дискусіях і взагалі використовувати будь-яку нагоду, щоб

розширити свій кругозір.

Чи задумувались ви коли-небудь над тим, як зростає потік інфо-

рмації, нових знань, який вплив справляє він на людину. Письменни-

ки, журналісти висвітлюють дедалі цікавіші теми, а форма їх статей

стає, як правило, дедалі стислішою. Можливо, цієї особливості ви й

не усвідомлюєте. Я зрозумів це переглядаючи старі журнали і книги.

До війни одним з найважливіших дитячих журналів у Чехосло-

ваччині був ,,Мали чтенарж,, ( ,,Малий читач,,) Вілімека. Гортаючи

старі підшивки, дивуєшся, наскільки відрізняється зміст цього журна-

лу від змісту сучасних дитячих, молодіжних газет та журналів. У

ньому друкували переважно казки и оповідки, лише вряди-годи пові-

домлення про ті чи інші події. Статей про досягнення науки і техніки

майже немає. Наскільки різноманітніший зміст сучасних журналів!

Скільки нового в галузі техніки, хімії, біології, археології, космонав-

тики та в інших сферах відкривається молоді ще в шкільні роки!

Причинною невдачі виступу був, можливо, один або кілька з

перелічених нижче фактів:

1. Ви користувалися аркушами або вирізками різного магу, а

треба користуватися одним або двома форматами.

2. Записували зайві подробиці, а важливе записати забува-

ли, особливо джерело, з якого зроблені виписки.

3. Зберігали записи в різних місцях, тоді як їх краще три-

мати в одній шухляді, в теках і конвертах, на яких зазначено тему.

4. Робити виписки не стало вашою звичкою. Інформація запи-

сувалася нерегулярно.

5. Читаючи книгу, слухаючи радіо, сидячи на лекції чи

нараді, ви не мали під рукою аркуша паперу стандартного формату і

через те не змогли нічого записати і покласти вдома в певне місце.

6. Би не доклали зусиль, щоб записувати нову інформацію

систематично, а цікавий матеріал, який вам іноді зустрічається, запи-

суєте абияк.

Ваша система добірки матеріалів не виправдала себе через одну

або навіть кілька причин, перелічених вище.

133

Ви можете сказати, що протягом дня у вас не вистачає часу, щоб

вести складну систему нотаток. Не перебільшуйте. Адже це не так. Я

вам пораджу методи, що потребують мінімум часу, і систему, яка

неодмінно вам допоможе, якщо перетвориться на звичку і ви корис-

туватиметеся нею регулярно.

Нижче описуються досить прості і до того ж раціональні мето-

ди, з яких можна створити свою власну систему. Для цього потрібні

лише дві речі:

1) виявити таку наполегливість, щоб систематичний добір мате-

ріалів за звичкою;

2) поставити собі за мету постійно збирати важливу і цікаву ін-

формацію.

Без дотримання цих двох засад (скоріше психологічного, ніж

технічного плану) ця схема, зрештою, як і будь-яка інша, до успіху не

приведе. Запам’ятайте це і не перекладайте вину на вади системи під-

бору інформації.

Факти, досвід та інформаційні матеріали можна збирати або ре-

гулярно, або лише тоді, коли виникає потреба підготувати доповідь

чи промову. Більшість людей вдається до другого способу. Лише від-

чувши потребу в тій чи іншій інформації, вони починають гарячково

й похапцем добувати її. Тому немає нічого дивного, якщо доповідь

виходить куценькою і не справляє на слухачів належного враження.

Набагато зручніше регулярно стежити за пресою, спеціальними

журналами й публікаціями і занотовувати де і про що йдеться, або

ж,коли в тому є потреба робити потрібні писки і витяги (детальніше

мова про це піде далі).

4.2 Питання методики поглибленого вивчення математики

Поглиблене теоретичне і практичне вивчення математики в

школах складається з етапів:

VIII–IX класи, основна мета першого етапу полягає в міцному

закріпленні і всебічному розвитку у школярів інтересу до математи-

ки, яка знаходить реалізацію не стільки в розширенні курсу матема-

тики, стільки в поглибленні курсу шляхом насичення його більш

134

складним і різноманітним задачним матеріалом;

X–XI класи, основна мета – досягнення учнями високого рівня

підготовки, який характеризується насамперед умінням розв’язувати

складні, нестандартні задачі; ознайомитись із загальними ідеями і

методами математики, які мають важливе загальноосвітнє і практич-

не значення.

Математичний матеріал розміщено за змістовними лініями: чи-

сла і вирази; рівняння та нерівності; функції; геометричні фігури і їх

властивості, методи математичного аналізу, елементи теорії ймовір-

ності і статистики. Тематичне планування погоджено з програмою

загальноосвітньої школи.

Передбачається навчання математики на більш високому теоре-

тичному рівні, підвищення ролі дедукції. Поглиблюється зміст курсу

математики загальноосвітньої школи за рахунок оглядових тем, неве-

ликих фрагментів теорії, які дають можливість розв’язувати цікаві,

змістовні задачі. Ідеї, встановлені при вивченні теоретичного матері-

алу і розв’язуванні задач – загальні, внутрішньо предметні зв’язки,

що сприяє постійному поглибленню змісту курсу. Виділені загальні

підходи до доведення теорем, методи розв’язування задач. Викорис-

товується поряд з послідовним і паралельне структурування навчаль-

ного матеріалу. Передбачається ознайомлення школярів з математи-

кою як певним методом світопізнання, посилення практичного і при-

кладного аспектів в викладанні.

Для учнів VIII–IX класів використовуються підручники загаль-

ної школи і експериментальні навчальні посібники, різноманітні збір-

ники задач, матеріали, які висвітлюють досвід роботи в математичних

класах і зміст навчання.

Для X–XI класів – спеціальні підручники. Враховуючи рівень

математичної підготовки учнів, їх орієнтацію на вищий навчальний

заклад, слід користуватися також різноманітними посібниками, мате-

ріалами для абітурієнтів.

Класи з поглибленим вивченням математики працюють за спе-

ціальним навчальним планом і програмами.

Основною формою проведення занять залишаються заняття, рі-

135

зних типів: вивчення нового матеріалу, формування умінь роз-

в’язувати задачі, узагальнення і систематизації знань, контролю і ко-

рекції знань. Поряд з цим ширше, ніж у загальній школі, використо-

вується шкільна лекція, семінар, практичні заняття. Плануючи занят-

тя, вчитель має враховувати, що теоретичний матеріал курсу учні

повинні усвідомити і засвоїти переважно у процесі розв’язування за-

дач.

Вибір учителем раціональної системи методів і прийомів на-

вчання є важливою умовою правильної організації навчально-ви-

ховного процесу. Самостійну роботу учнів слід розглядати як один із

основних методів навчання. Самостійна робота та її форми –

опацювання певних пунктів підручника (безпосередньо на занятті або

вдома) з подальшим виконанням вправ, підбір вправ за даною темою,

іноді складання вправ, підготовка до повідомлення на 15–20 хв. за

додатковою літературою; листки із завданням.

Методика проведення поточного контролю, самостійних і конт-

рольних робіт має багато спільного з аналогічною роботою в звичай-

них класах. Для контролю засвоєння великих розділів навчального

матеріалу проводиться залік. На залік можна винести вибрані теоре-

тичні питання, характерні для даної теми, задачі з основного курсу і

додаткові завдання.

Диференціація навчання досягається шляхом забезпечення кож-

ного учня навантаженням, відповідно з його індивідуальними мож-

ливостями, що досягається різними способами.

4.3 Методика підготовки і композиції лекції

У методиці лекційної пропаганди доцільно розрізняти підготов-

леність і підготовку лектора до виступу.

Підготовленість – це ті знання, вміння та навички лектора, які

забезпечують йому успіх не тільки як інформатора, а й як політика,

керівника, вихователя, наставника слухачів. Виступаючи в цій ролі,

лектор володіє єдиним засобом впливу – живим словом. Отже, його

підготовленість – це досконале володіння словом як засобом впливу

136

на інших людей, володіння лекторською майстерністю. Майстерність

приходить поступово, в міру засвоєння досвіду інших лекторів, ви-

вчення історії ораторського мистецтва, опановування теорії красно-

мовства вдосконалення знання мови і навичок володіння нею, нагро-

мадження практичного досвіду в результаті цілеспрямованого само-

виховання.

Підготовка – це попередня робота над конкретним виступом.

Вона включає вибір і обдумування теми, збирання матеріалу, напи-

сання тексту, репетицію виступу, ознайомлення з аудиторією, а та-

кож, у певному плані, сам виступ, наступний аналіз (саморецензуван-

ня) і доопрацювання лекції.

Тема відображає коло життєвих явищ, предметні галузі, що під-

лягають розгляду в лекції. Вибір теми визначається потребами життя,

запитаннями суспільства, особистими інтересами, схильностями і

знаннями лектора. Тема повинна бути актуальною, суспільно значу-

щою, цікавою для слухачів. Основна вимога до формулювання теми –

відповідність змісту лекції, ясність, виразність і лаконічність.

Співвідношення основних категорій методики при розробці те-

ми схематично можна уявити таким чином:

проблема ← тема → план → мета → композиція.

Починаючи підготовку до лекції на певну тему, лектор найчас-

тіше складає план майбутнього виступу. Однак, такий шлях не є най-

раціональнішим. Головний його недолік полягає в тому, що вже на

стадії підготовки поза увагою лектора залишаються деякі з факторів,

що спричиняють виникнення проблем при викладі. Більш доцільно

спочатку з’ясувати проблему (тобто більш загальну тему), в яку вхо-

дить дана конкретна тема. Цей підхід (тема → проблема) дозволяє

більш чітко визначити обсяг матеріалу, що підлягає розгляду, на тлі

того, що не стосується обраної теми. Відкривається також шлях до

вибору літератури стосовно проблеми в цілому, яка містить принци-

пові положення, необхідні для розкриття даного окремого питання.

З’являється можливість чітко охарактеризувати у виступі місце і зна-

чущість запропонованої теми серед споріднених.

137

Розглянувши питання, що випливають із відношення теми до

проблеми, треба визначити мету виступу. Характер мети залежить в

основному від двох факторів: що викладається і кому викладається.

Лише після цього слід приступати до розробки плану. План відобра-

жає внутрішню логічну структуру виступу (що з чого випливає в ле-

кції), чим, як уже зазначалося, й відрізняється від композиції, тобто

від реально-мовної, зовнішньої структури лекції (що за чим і як ви-

кладається). Наприклад, лектор готується до виступу на тему

,,Актуальні питання виховання молоді,,. Очевидно, що більш загальна

тема (проблема) буде звучати як ,,Актуальні питання виховання лю-

дини в суспільстві,,. Такий підхід відразу відкриває лектору важливі

соціально-педагогічні аспекти теми, пов’язані з одного боку, з психо-

логічно-педагогічними завданнями виховання людини взагалі (інте-

лектуальне, фізичне, моральне, естетичне виховання), а з іншого – із

завданнями, що випливають з конкретних умов, в яких протікає про-

цес виховання. Методична перевага очевидна: не буде пропущено

нічого істотного для розкриття теми, а сама вона отримає проблемне

звучання як частина більш загальної соціальної проблеми.

Але тема ,,Актуальні питання виховання молоді,, ще не може

бути матеріалізована у плані, оскільки не ясно, яка мета виступу.

Адже очевидно, що актуальні завдання виховання молоді по-різному

будуть освітлені, наприклад, серед педагогів і молоді. Слухачів-

педагогів швидше за все зацікавлять нові ідеї, шляхи, засоби, передо-

вий досвід педагогічної діяльності в галузі виховання, а в молодіжній

аудиторії особливий інтерес будуть викликати питання самовихован-

ня. Отже, чітке визначення мети лекції – це розумне звуження теми

виступу. Сформулювавши мету, можна приступати до складання

плану лекції.

За структурою план може бути як простим, так і складним. У

простому плані подається послідовний перелік питань, які підлягають

розгляду. Для підготовчого етапу роботи над лекцією більш зручним

є складний план, що включає основні розділи (вступ, основну частину

і закінчення), а також пункти і підпункти, на які поділяються основні

138

розділи. Складний план, по суті, є сукупністю планів розробки окре-

мих питань теми.

План повинен бути логічним. Для цього при його складанні слід

опиратися на певні положення формальної логіки. Передусім, це ло-

гічна операція поділу поняття, що вимагає дотримання умов ряду

правил і розміреності.

Стосовно плану лекції це означає, що у підсумку вміст усіх пи-

тань (пунктів) плану збігається зі змістом, на що вказує формулюван-

ня теми. Дотримання цього правила дозволить уникнути двох поми-

лок: пропуску чогось істотного для розкриття теми; включення до

лекції питання, яке не стосується теми.

Практично це означає, що взаємозв’язані підпункти повинні ви-

світлювати питання відповідно до певних завдань. Зрозуміло, що ос-

нова поділу може бути змінена, якщо змінюється аспект розгляду

питання. Треба намагатися, щоб підпункти плану не копіювали один

одного. Порушення цього правила призводить до плутанини у викла-

денні змісту, до повернення до того, про що вже йшла мова, до зай-

вих запитань.

Поділ поняття має бути безперервним. Інакше кажучи, не можна

допускати перебігів у міркуванні, переходити від більш загальних

пунктів плану відразу до найдрібніших, поодиноких підпунктів, ми-

наючи проміжні.

Усі ці правила стосуються логіки плану і зовсім не перешко-

джають тому, щоб одні питання планувалися і розглядалися більш

докладно, інші – менш докладно, а деякі були лише названі, але не

проаналізовані.

Суттєвим моментом підготовки до публічного є збирання й об-

робка матеріалу, який підбирається згідно з попереднього розробле-

ним планом, але при цьому завжди виявляє зворотний вплив на нього,

сприяючи перетворенню нарису плану в остаточний варіант. Джерела

матеріалу – державні постанови, наукові публікації й розробки, кни-

ги, журнали, газети, бесіди і зустрічі з людьми, різні особисті спосте-

реження і враження. Безумовно найважливішим джерелом матеріалу

139

є спеціальні роботи і дослідження у тих галузях знань, що породили

тему науково-популярної лекції.

Готуючись до виступу, потрібно постійно вдосконалювати ор-

ганізацію підготовчої роботи, навички роботи з книгою, читання і

конспектування, вміння орієнтуватися у бібліотечному каталозі, у

довідковому матеріалі тощо. Такі здібності – складовий елемент ку-

льтури лекторської праці, яка виявляється, зокрема, у характері чи-

тання лектора, у дотриманні певної системи вибіркового розширення

і поглиблення знань.

Лектору необхідно читати книги за фахом, художні твори, нау-

ково-популярні праці. Лектор, що прагне бути на рівні сучасних задач

пропаганди й агітації, не повинен ігнорувати жодного з цих напрям-

ків, а інакше він не матиме повного уявлення про моральний, культу-

рний рівень сучасників.

Якщо важливість перших двох напрямків читання не викликає

сумнівів, то роль науково-популярної літератури у самоосвіті лектора

вимагає деяких пояснень. Читання науково-популярних робіт дозво-

ляє оперативно отримати всебічну інформацію у певних галузях

знань навіть нефахівцю. Крім того, знайомство з цією літературою

має для лектора й професійне значення: такі книги навчають склад-

ному мистецтву популяризування наукових знань.

Зібраний і оброблений відповідно до плану матеріал дозволяє

розпочати текстове оформлення лекції. Найбільш уживані такі форми

письмової фіксації лекції: повний письмовий текст, конспект, тези,

план, розсипний конспект.

Написання повного тексту лекції – винятково корисна форма

підготовки до усного виступу. Це справжня лабораторія лекторської

праці, в якій відшукують і нагромаджують найбільш цінні факти, пе-

реконливі докази, перевіряється логіка міркувань, відточується стиль

майбутньої промови. Повний текст дасть можливість багаторазово

звертатися до лекції, поступово покращуючи її зміст і структуру.

У конспекті викладається основне зі змісту лекцій. За обсягом

він менший, ніж повний текст виступу, але може містити не тільки

теоретичні положення. До нього включають контр-ідеї, ілюстрації та

140

інші матеріали. Факультативний матеріал, як правило, у конспект не

входить. Конспект майбутньої лекції подібний до конспекту статті,

що вивчається: в обох випадках лаконічно фіксується лише те, що

необхідно для розуміння й усного відтворення змісту.

Тези лекції – стисле викладення основних ідей виступу. Особ-

ливістю тез є їх позитивний, переконливий характер: письмово фіксу-

ється лише те, що вважається правильним, доведеним, що повинно

бути засвоєно слухачами як нові положення і висновки. Тези являють

собою програму лекції. Доказів, ілюстрацій, пояснень в них ще мен-

ше, ніж у конспекті. Тезисні формулювання є вихідним пунктом для

словесного розвитку думок.

Досвідчені пропагандисти нерідко обмежуються найбільш стис-

лою письмовою фіксацією лекції: укладанням робочого плану промо-

ви, переліком питань, що підлягають розгляду. За такою підготовкою

до виступу повинні стояти глибокі знання, загальна ерудиція, гарна

пам’ять, усталені мовні навички.

Розсипний конспект – термін, яким визначають особливий вид

письмової фіксації лекції. Йдеться про широко розповсюджений се-

ред лекторів спосіб підготовки: записувати окремі теоретичні поло-

ження, цифри, факти, цитати тощо на картках невеликого формату.

Необхідні для конкретного виступу картки відбирають і складають у

певному порядку. Така форма підготовки поєднує у собі властивості

домашньої картотеки і письмового тексту. Особливо вона зручна у

тих випадках, коли події, явища, оцінки, факти дуже швидко зміню-

ються. Саме таким, наприклад, є матеріал лекцій про міжнародне ста-

новище.

Підготовленою лекцією потрібно оволодіти якомога краще. У

такому випадку допоможе репетирування виступу. Існує декілька

форм репетирування. Корисно уголос прочитати текст лекції, з тим

щоб відчути як вона звучить. При цьому слід розрахувати час, який

витрачається на окрему сторінку друкованого тексту, розділ лекції,

текст у цілому. Можна прочитати лекцію перед уявною або домаш-

ньою аудиторією. Це дасть можливість запам’ятати план, фрагменти,

опорні пункти тексту. Заучувати текст, однак, не слід. Більше користі

141

лектору, особливо початківцю, дає прослуховування магнітофонного

запису власної лекції. Тоді лектор, налаштований на критичний лад,

легко помітить недоліки логіки, стилю, техніки вимови й усуне їх.

Специфічною формою репетирування майбутнього виступу є постій-

не ,,додумування,, теми, уявна ,,обкатка,, лекції, тобто та внутрішня,

не завжди достатньо контрольована робота думки, без якої не обхо-

диться жоден акт творчої діяльності людини.

Як етап підготовки до наступних виступів слід розглядати і ко-

жну лекцію, що відбулася. Питання слухачів, їхня реакція, думка ко-

лег-лекторів, письмова рецензія, самоаналіз запису ,,по гарячих слі-

дах,, після зустрічі з людьми – усе це допоможе поглибити зміст лек-

ції, зробити її кращою у методичному відношенні.

До підготовки лекції входить і попереднє ознайомлення з міс-

цем виступу і слухачами. Останнє особливо важливе, бо знання ауди-

торії – це можливість повніше підготуватися до зустрічі з людьми,

краще врахувати склад слухачів, їхні запитання, відшукати найкращу

композицію лекції.

Композиція лекції – це її побудова, її реальна мовна структура.

У композиції конкретної лекції знаходять своє втілення деякі загальні

принципи побудови публічної промови: прийоми і засоби викладення

матеріалу; співвідношення частин лекції за їхнім обсягом і цільовим

призначенням, за композиційно-стилістичними особливостями; порі-

вняння в лекції теоретичних положень і фактів, позитивного і негати-

вного матеріалу тощо.

У композиції лекції особливо ясно й повно відображається про-

фесійна підготовленість лектора до популяризації знань, до пропага-

ндистської діяльності в цілому. Підкоряючись деяким загальним,

обов’язковим принципам побудови, кожна лекція разом з тим виклю-

чно гнучка, рухома саме у плані своєї реально-мовної структури. У

композиції лекції, в першу чергу, знаходять відображення ті зміни,

що відрізняють один публічний виступ того ж самого автора і на ту ж

тему від іншого і що пов’язують, звичайно, з поняттям імпровізації.

Назвемо загальні принципи побудови публічної промови.

142

Принцип послідовності вимагає від промовця постійно стежити

за тим, щоб кожна висловлена ним думка випливала з попередньої

або мала зв’язок з нею. Це обов’язкова умова структурної упорядко-

ваності, цілісності виступу і, отже, запорука того, що лекція була

сприйнята як закінчений твір ораторського мистецтва.

Лекцію потрібно читати за принципами підсилення, що відпові-

дають загальним законам естетичного впливу: вага, переконливість

аргументів і доказів поступово зростає, а найбільш вагомі аргументи

залишають на завершення виступу, тому що інакше інтерес слухачів

до промови різко падає, увага послаблюється.

За принципом органічної єдності розподіл матеріалу і його ор-

ганізація повинні виходити із самого матеріалу та намірів промовця.

Нарешті, принцип економії припускає уміння досягати поставленої

мети найбільш простим засобом: з мінімальною, але вагомою витра-

тою зусиль, часу, мовних засобів.

Композиція лекцій залежить від способу добору матеріалу лек-

тором, від теми лекції, складу слухачів, тривалості лекції та інших

причин. Так, лектор може обирати індуктивний або дедуктивний, іс-

торичний або логічний, концептуальний або емоційний засоби викла-

дання.

Дедуктивний засіб полягає в тому, що лектор іде від загальних

положень до підтвердження їх прикладами, фактами, конкретним

матеріалом. Індуктивний підхід припускає вилучення загальних ідей з

аналізу фактів, явищ, подій. Дедукція – це рух думки від загального

до конкретного, індукція – від окремого до загального. Історичне ви-

кладення матеріалу полягає у тому, що лектор пояснює слухачам, чим

був предмет, який аналізується на лекції, як змінювався, чим став, яке

місце посідає серед інших явищ. Логічний спосіб (особливо часто

використовується у науково-популярних лекціях з фізики, математи-

ки, хімії) припускає системно-структурний, істотний аналіз явищ.

Суть концептуального й емоційного засобів створення компо-

зиції лекції полягає в тому, що лектор віддає перевагу або суворому,

фактологічному, ,,сухому,, викладенню матеріалу, розрахованому на

логічне, абстрактне мислення і сприйняття, або менш суворій, більш

143

образній, нерідко схвильованій розповіді, направленій, у першу чер-

гу, на досягнення відповідної емоційної реакції аудиторії.

Необхідно зазначити, що дана характеристика засобів викла-

дення матеріалу в науково популярній лекції має суто теоретичний,

навчально-класифікаційний характер. У живій практичній лекційній

роботі означені засоби переплітаються і взаємодіють один з одним.

Але при цьому кожний з можливих варіантів їхнього об’єднання, що

виявляється у конкретному виступі, створює і конкретний тип упо-

рядкування матеріалу лекції, тобто визначає її композицію. Напри-

клад, у лекції з історії техніки історичний підхід у поєднанні з послі-

довним викладенням найбільш вражаючих фактів, що мають значний

вплив, дозволяє підвести слухачів індуктивним шляхом до необхідно-

го висновку, тобто досягти запланованої мети. Така лекція компози-

ційно буде значно відрізнятися від виступу, наприклад, на тему про

принципи роботи атомної електростанції.

Говорячи про композиційне співвідношення частин лекції за їх-

нім обсягом і цільовим призначенням, потрібно вказати передусім на

взаємозв’язок композиції з планом. У будь-якій лекції на підставі ло-

гіко-психологічних закономірностей сприйняття публічної промови

слід передбачити три розділи: вступ, головну частину і закінчення,

які, будучи елементами плану, є одночасно й елементами композиції.

Бо в лекції, навіть при максимальному варіюванні, не можуть не міс-

титися вступні положення, детальний розгляд предмета і висновки.

Можуть змінюватися деякі фрагменти, частини, розділи, ,,шматки,,

тексту лекції, а отже, можуть видозмінюватися вступ, головна части-

на і закінчення, але зникнути, випасти з плану (тобто з логічної стру-

ктури промови) і композиції (як реально-мовної побудови лекції) не

можуть.

У лекції, крім вступу й закінчення, є такі її фрагменти, як зачин

і кінцівка. Саме ці поняття є власне композиційними. По суті справи,

якщо лектор спочатку викладає план свого виступу або виголошує

декілька фраз для привертання уваги слухачів, робить немов би випа-

дкове зауваження про якийсь цікавий, хоча і загальновідомий факт,

то це ще зовсім не логічно необхідний вступ, а лише методично ви-

144

правданий ораторський прийом – зачин, який передбачений для вста-

новлення контакту із слухачами. Схожим способом кінцівка допома-

гає ,,закруглити,, лекцію, надати їй завершеності, закінченості.

Зупинимося на характеристиці композиційно-стилістичних

прийомів промови.

Композиційно-стилістичні прийоми виступу є різновидами мо-

нологу. Вони різняться манерою промови, аргументацією, експресі-

єю, стилістикою, способом розробки матеріалу, характером операти-

вного зв’язку з умовами і ходом виступу. Так, інформація як компо-

зиційно-стилістичний прийом полягає у тому, що один із фрагментів

лекції звучить як повідомлення про події та факти, або про стан

справ у якійсь галузі без детального розбору і коментарів. А опис – це

докладне оповідання (про подію, місто, зустрічі, механізми). Нерідко

сюди включають і несуттєві, але цікаві подробиці. Наприклад, опові-

дання про давні події, до яких мав відношення лектор, у лекції зву-

чить як спогад. Прийом здивування – це навмисне звертання лектора

до такого матеріалу, що не пов’язаний, на перший погляд, з темою

лекції і завдяки цьому різко посилює увагу до слів оратора. Якщо по-

чинати лекцію, як кажуть, здалеку, то такий невідповідний початок і є

прийомом здивування. Один із фрагментів лекції може бути побудо-

ваний, як міркування: не приховуючи від слухачів своїх сумнівів, ро-

здумів, суперечливого руху думки, лектор немовби пропонує аудито-

рії пройти разом з ним шлях, який веде до істини. Міркування поля-

гає у логічно упорядкованому викладенні суджень, висновків з метою

всебічно дослідити будь-яке питання. Характеристика припускає роз-

криття у промові окремих властивостей, позитивних і негативних рис

людини або явища.

У науково-популярній лекції композиційно-стилістичні прийо-

ми нерідко чергуються, доповнюючи і збагачуючи один одного, ство-

рюючи загальний колорит лекції, індивідуальний стиль оратора.

Одним з показників вдалої побудови лекції, її композиційної

досконалості є пропорційність, відповідність усіх елементів, що скла-

дають її основу. Це виявляється, наприклад, у ,,кількості гумору,,, що,

145

при всій його доречності у красномовності, має свої межі і не може

замінити ,,суху,, логіку, факти і цифри, оцінки й висновки.

Для лекції виключно важливою є пропорційність відомого й но-

вого. Без нової інформації лекцій практично не існує, але якщо не

вводити, в неї вже відомі факти, то слухачам не буде від чого уявно

відштовхнутися, не буде до чого звернутися у сприйнятті нового.

Композиційна відповідність важлива й у співвідношенні в лекції ра-

ціонального й емоційного, фактичного матеріалу і теоретичних по-

ложень, довгих міркувань і стилістичних висновків, негативного і

позитивного матеріалу.

Таким чином, композиція науково-популярної лекції, побудова

тексту рельєфно відображають собою творчу спроможність оратора і

є беззаперечним показником його методичної підготовленості.

На завершення вкажемо на характерні композиційні недоліки у

виступах лекторів. До них належать:

затягнутий вступ;

відсутність ясних, чітких висновків;

одноманітність композиційно-стилістичних прийомів;

невміння варіювати, видозмінювати структуру лекції у ході ви-

ступу;

порушення пропорцій між фактами і теорією, між позитивним і

негативним матеріалом, між новим та відомим, між емоційним та

раціональним.

4.4 Методика рецензування матеріалу публічних виступів

Рецензії повинні дати оцінку публічному виступу лектора, нада-

ти йому допомогу в осмисленні позитивних і негативних сторін про-

читаної ним лекції, у розвитку та поглибленні всього цінного, що бу-

ло в її змісті й методиці, в усуненні недоліків, похибок, недоробок. З

цього випливає, що рецензування – це вид педагогічної роботи. Гра-

нична об’єктивність оцінок, компетентність, детальний розбір усіх

достоїнств і недоліків лекції, чіткі, добре обґрунтовані рекомендації,

уважність і доброзичливість – усі ці якості повинні вирізняти хорошу

146

рецензію. Тільки у такому разі вона принесе дійсну користь лекторові

та лекційній пропаганді в цілому, дасть моральне задоволення і реце-

нзенту, і лектору.

Рецензування публічних виступів стане хорошою школою й для

молодого лектора. Уміння написати рецензію методично грамотно,

доказово, ясною мовою – свідчення глибокого розуміння суті лектор-

ської роботи, основних проблем методики лекційної пропаганди.

Рецензія припускає оцінку лекції у трьох аспектах: ідейно-

теоретичному, науковому і методичному. При цьому важливо

пам’ятати, що загальна оцінка публічного виступу не може будувати-

ся лише на одному чи двох аспектах. У ній повинні знайти відобра-

ження усі сторони лекції, усі компоненти її змісту і форми.

Схема оцінки публічного виступу – це система питань, що відо-

бражають сукупність вимог, які висувають до лекції як конкретного

акту ідеологічної, педагогічно-виховної роботи. Схема оцінки може

бути більш-менш деталізованою, але в усіх варіантах вона повинна

враховувати головні особливості лекції, що визначають її суспільну

актуальність, корисність для слухачів, її науково-практичну ефектив-

ність. Для прикладу наведемо схему рецензії лекції.

1. Тема виступу. Прізвище лектора, його спеціальність і науко-

вий ступінь.

2. Склад аудиторії. Кількість слухачів, їхній віковий, статевий,

фаховий, а також освітній склад (орієнтовно).

3. Яким чином була підготовлена лекція її організаторами: спо-

віщення, форма запрошення слухачів, підготовленість приміщення.

4. Науковий та ідеологічний рівень лекції. Чи зацікавила вона

аудиторію, який можна зробити висновок про ступінь задоволеності

аудиторії? Погляд організаторів лекції на виступ.

5. Якою мірою зміст лекції вичерпав названу тему? Побудова

лекції.

6.Послідовність та логічність викладу.

7. Наскільки добре підібране лектором коло питань для розгля-

ду у даній аудиторії? Які питання потрібно було б пропустити або

скоротити, а які навпаки, розгорнути ширше, з огляду на характер

147

аудиторії, внутрішню логіку самої теми, обставини на даний момент?

Пізнавальне значення лекції. Зв’язок викладеного матеріалу з життє-

вою і виробничою практикою слухачів.

8. Ступінь популярності викладу. Чи вдало поєднувалися у лек-

ції міркування та живі приклади, фактичний матеріал і висновки з

нього? Яке місце займали цитати, посилання на авторитети? Чи до-

статньо чітко формулювались висновки, що підсумовують окремі

розділи лекції? Чи зрозумілі були слухачам загальні висновки, що

виникли після прослуховування лекції. Ступінь переконливості всьо-

го ходу викладу. Яке місце займала полеміка з ідеологічними против-

никами, чи переконливою вона була, чи досягнув лектор емоційного

контакту з аудиторією?

9. Форми використання лектором заздалегідь підготовленого

текстового матеріалу (читання цитат, оголошення цифрових даних

тощо).

10. Характеристика промови лектора: її відповідність до вимог

емоційності, літературно-стилістичної правильності, лексичного ба-

гатства.

11. Використання наочних посібників. Зовнішня форма лекції:

голос та дикція лектора, жестикуляція.

12. Загальна оцінка лекції.

Потрібно розрізняти рецензію, написану на текст лекції, і рецен-

зію, підготовлену у процесі та після прослуховування лекції в ауди-

торії. У першому випадку увага рецензента зосереджується, природно

на змісті лекції, її мові та стилі. Рецензент має можливість знов і знов

повертатися до того чи іншого фрагмента тексту лекції, повторно за-

глиблюватися у нього, що дозволяє зробити рецензію особливо об-

ґрунтованою. У другому випадку написання рецензії проходить у

кілька етапів: слухання лекції із супроводжуючими нотатками, насту-

пна систематизація написаного повного тексту рецензії та доповнен-

ня нотаток. Особливо важким буде перший етап цієї роботи, бо він

вимагає від рецензента володіння складними навичками: одночасно

слухати, аналізувати почуте і записувати свої спостереження. Такі

148

навички виробляються не одразу. Лише шляхом тривалої та цілесп-

рямованої роботи можна розвинути у собі це мистецтво.

Написати хорошу, корисну для лекційної справи, рецензію не-

просто. Про це свідчить практика рецензування, недоліки в оцінці

прослуханих або прочитаних виступів. Визначимо найбільш типові

помилки, що зустрічаються у рецензіях:

переказ змісту лекції замість глибокого аналізу її сутності і

форми;

неясне, ухильне викладення;

відсутність кваліфікованих, практично корисних рекоменда-

цій;

суперечливість між вагомими критичними зауваженнями у те-

ксті рецензії та загальною позитивною оцінкою лекції у кінці відгуку;

непропорційність в оцінці всіх елементів, з яких складається

лекція;

недостатня методична підготовленість рецензента;

похибки у мові та стилі рецензії.

Рецензування лекцій – не привілейоване право людей рідкісного

фаху, не доля якихось обраних майстрів. Зрозуміло, що чим більш

досвідчений лектор, тим краще лектор-методист упорається із за-

вданням – він всебічно оцінить виступ. Але навичками рецензування

повинен володіти кожний лектор, тому це мистецтво не що інакше, як

зворотна сторона мистецтва публічного виступу: той, хто здатен дати

розумні обґрунтовані корисні поради іншому, не може не дотримува-

тися цих рекомендацій. Лектор, що прагне працювати краще, оволо-

діти всією сукупністю засобів та прийомів проведення лекційної про-

паганди і займається самоосвітою, обов’язково прийде до саморецен-

зування. Вимогливе, критичне, відповідальне ставлення до виконання

своєї справи – правильний шлях до опанування лекторської майстер-

ності.

4.5 Методична творчість лектора

149

Виступ лектора – різновид ораторського мистецтва, що вимагає

самостійного творчого пошуку, постійного оновлення форм спілку-

вання з людьми, засобів та прийомів впливу, які переконують їх. Лек-

торська діяльність базується на володінні методикою лекційної про-

паганди – прикладною наукою, що бере свої положення та рекомен-

дації як із різноманітних галузей теоретичного знання, так із практи-

ки педагогічної, наукової та виховної роботи.

Усе це дозволяє говорити про методичну творчість лектора та

ставити питання про конкретні чинники, що визначають необхідність

самостійної роботи лектора у галузі методики лекційної пропаганди.

До таких чинників належать перш за все такі:

поглиблення теоретичних розробок у галузі філософії, соціо-

логії, педагогіки, психології, лінгвістики, етики та інших наук, які в

сукупності утворюють науковий фундамент лекційної пропаганди та

її методики;

тісний зв’язок лекційної роботи з іншими видами пропаганди,

з усіма формами навчання;

подальше опрацювання теорії ораторського мистецтва тощо.

Для прикладу наведемо два напрями самовдосконалення лекто-

ра, його творчого пошуку у галузі методики лекційної пропаганди,

що пов’язані з трьома актуальними у наші дні поняттями – проблем-

ним навчанням, активними формами та засобами навчання.

Як відомо, при пояснювально-ілюстративному навчанні слухач

засвоює інформацію ніби у ,,готовому вигляді,,, включаючи конкрет-

но наукові та світоглядні висновки. При проблемному ж навчанні

пізнавальна діяльність організована таким чином, що той, хто навча-

ється, опиняється перед необхідністю пошуку, творчого вирішення

певних завдань, що досягається за допомогою опрацювання і поста-

новки у процесі навчання проблемних завдань та питань, у змісті

яких є суперечність.

Проблемний засіб, безперечно, може, знайти застосування і в

лекційній пропаганді. Масова лекція, будучи ,,монографічним жан-

ром,, публічного виступу, надає лекторові, як у матеріалі, так і в часі

великі можливості. Збагативши свою методику елементами проблем-

150

ного навчання, лектор наблизиться таким чином до досягнення своєї

головної мети – допомогти слухачам.

Існує багатий методичний арсенал пов’язаний з активними фо-

рмами навчання, – бесідами, консультаціями, диспутами, обміркову-

ванням доповідей та рефератів, практичними завданнями, екскурсія-

ми, використанням засобів предметної наочності і технічних засобів

пропаганди. Мова, зрозуміло, йде не про механічне перенесення та-

ких форм на лекцію. Творчість лектора у цьому плані полягає у тому,

щоб, по-перше, підсилити можливості самої лекції, повніше розкрити

її позитивні якості як особливої форми виховної роботи. По-друге,

домогтися більш гармонійного поєднання лекцій з іншими каналами

впливу. По-третє, активізувати пізнавальну діяльність слухачів на

лекції за рахунок тих прийомів, що використовуються у навчанні і

можуть бути органічно включені у методичну структуру лекції.

4.6 Формування стилю публічних виступів

Стиль – це засіб використання мови, заснований на виборі з різ-

номанітних мовних запасів тих засобів, що найкращим чином забез-

печують спілкування між людьми в даних умовах. З цієї характерис-

тики робимо важливий висновок: існують об’єктивна, залежна від

стану мови, й суб’єктивна, залежна від самого промовця, сторони

стилю.

Праця лектора над мовою повинна складатися з вивчення стилі-

стичних засобів мови. Засоби ці різноманітні. До них належать, у пе-

ршу чергу, функціональні різновиди української літературної мови –

розмовно-побутовий, ораторсько-публіцистичний, офіційно-діловий,

художньо-літературний та науковий стилі. Стилі літературної мови

тісно пов’язані зі стилістичною диференціацією мовних одиниць:

звуків, слів, пропозицій, граматичних категорій тощо. Стилістичні

засоби мови складаються історично й існують незалежно від мовного

уподобання і звичок окремої особи, вони вироблені тривалою прак-

тикою всього колективу, що спілкується даною мовою. Оволодіти

стилями мови – означає вивчити мову народу в усіх різноманітних

151

формах її вияву: у побуті і на виробництві, у науці і мистецтві, у нау-

ці і фольклорі.

Робота над мовою містить у собі свідоме формування лектором

власного стилю, стилю своєї промови. Промова є практичним вико-

ристанням мови, яка надає у розпорядження промовця багатий запас

своїх стилістичних засобів. З цього запасу належить зробити вибір.

Правильний вибір можливий лише у тому випадку, коли доповідач

врахує все розмаїття чинників, які впливають на якість лекції : її те-

му, склад аудиторії, особисті властивості оратора. Публічна лекція

при всіх необмежених можливостях варіювання змісту та форми по-

винна відповідати деяким загальним умовам, виконання яких формує

дикцію, особливий вид мовної діяльності людини, що має свою фун-

кцію, мету. Стилістичні вимоги до мови публічної лекції поглиблю-

ють вимоги до її змісту і форми.

Із яких же елементів складається стиль публічної лекцій? На-

самперед, лекторське мовлення – мовлення усне. Це означає не тільки

те, що лектор говорить перед людьми, які слухають його. Вся струк-

тура промови, всі мовні засоби, всі виразні можливості мови, а кі-

нець-кінцем і весь зміст лекції, всю підготовку до неї лектор узгоджує

з особливостями живого спілкування в аудиторії. З почуттям, долад-

но, виразно можна говорити, але дуже важко читати, тобто просто

відтворювати те, що гадалося, переживалося раніше, до зустрічі зі

слухачами. Недаремно, Й. Ґете вважав надруковану промову блідим

відбиттям того життя, що в ній палало.

Лекціям мають бути властиві всі найкращі якості усного мов-

лення: інтонаційна виразність, гнучкий синтаксис,безпосереднє хви-

лювання, єдність слова і жесту, живе відчуття співрозмовника – ауди-

торії. Усі ці властивості можуть виявитися повною мірою тільки тоді,

коли лектор ,,не буде затискатися текстом,,, не слідуватиме як покір-

ний раб письмовій формі думки, коли для слухача лекція звучатиме

як імпровізація, що зараз твориться тут, зараз для нього.

Друга стилістична особливість лекторської промови пов’язана з

відмінністю книжково-літературних та мовно-розмовних засобів мо-

ви. Чи припустимо будувати лекцію виключно на літературних звер-

152

неннях та книжній лексиці? З іншого боку, чи можна переконливо й

глибоко розкрити тему, не виходячи за рамки літературних засобів

мови? Кожний, навіть не дуже досвідчений лектор, знає, що перше є

нерозумним і часто шкідливим, а друге – зовсім неможливим. Майже

будь-яка лекція містить елемент наукового дослідження, публіцисти-

чного аналізу фактів, а інколи й художнього осмислення дійсності. І

тут неминуче звертання до книжково-літературної мовної традиції.

Книжково-літературні засоби мови дають лекторові широкі мо-

жливості для висвітлення думки. Як правило, вони складають основу

мовної тканини публічної лекції. І саме тут дуже важливе почуття

міри, відчуття ситуації, які дозволяють лекторові розмовляти літера-

турною мовою, але просто, без чисто зовнішніх ознак ,,науковості,,.

Звертаючись до розмовної стихії, потрібно ясно бачити межу, що ві-

докремлює розмовне від простомовного, простомовне від малограмо-

тного, малограмотне від вульгарного.

Таким чином, лекторська промова – це промова, що припускає

використання різноманітних мовних засобів: від суто книжкових до

розмовних, але завжди в цілому орієнтована на літературну мову,

літературні норми.

Чи повинна мова лектора бути образною? Однозначну відповідь

на це запитання дати неможливо. Адже, наприклад, лекція про остан-

ні досягнення математиків не буде схожа у цьому відношенні на лек-

цію про самовиховання, оскільки тема другої лекції надає більше мо-

жливостей для використання образних засобів. Але хіба немає поетів

математиків, здатних намалювати барвисту картину злету математи-

чної думки людини?! І хіба не читається інколи про мистецтво сухо

та не цікаво. Та все ж необхідно визнати, що образний, барвистий,

мистецький виклад – достоїнство лекторської промови. Образна мова

пробуджує емоції слухачів, що полегшує сприйняття і посилює хід

думки.

Лекторське мовлення дуже схоже на мову наукову. Наукова ві-

рогідність, глибина і доказовість залишаються головними вимогами,

що визначають чималою мірою всі елементи мовної форми лекції, її

стиль. Проте науковий стиль не використовується в лекції в чистому

153

вигляді, він трансформується у стиль науково-популярний. У суворо

науковому виступі доказ може бути висловлений формулою, у науко-

во-популярній лекції він часто замінюється аналогією, порівнянням,

образом. Проте науково-популярний виступ не може бути лише прос-

тим, нехай навіть барвистим викладом наукових істин. У будь-якій

лекції виступаючий щось захищає, із чимось не погоджується – він

займає певну суспільну позицію. Це й відбивається на манері його

мовлення: доповідь стає публіцистичною, набуває соціальної спрямо-

ваності, так чи інакше пов’язується з актуальними питаннями суспі-

льно-політичного життя. Лектор перетворюється на політичного ора-

тора. Даючи людям нові знання, від одночасно формує й світогляд,

переконує та спонукає до певних вчинків. Його логічність підсилю-

ється його впевненістю, пристрастю, які ,,заражають,, і слухачів. Дос-

відчений лектор знає, наскільки важливі дикція, звучання голосу, ри-

тмічність промови, промовисті жести, пафос мовлення – це не-

від’ємні ознаки ораторського стилю.

Співвідношення науково популярного, публіцистичного і ора-

торського елементів у стилі публічної лекції підпорядковуються її

темі: на лекції не потрібно виголошувати про виведення нових сортів

овочів, але це може бути доречним в оповіданні про працю вчених,

які отримали саме ці нові сорти. Виклад принципів приладів косміч-

ного корабля зовні буде звучати сухо, але про політ людини у космос

недоречно розповідати протокольною мовою. Зрештою, лекторська

промова, яка розрахована на живе сприйняття, може мати різну емо-

ційну забарвленість. Залежно від обставин вона буде звучати спокій-

но або розгнівано, стримано або бурхливо. Вона лише не повинна

бути байдужою, холодною, тому що лектор – це боєць, а слово – його

зброя.

Проблема стилю – це проблема вибору даного засобу виразу

думки з числа усіх можливих засобів. Такий вибір робить людина, і

тому стиль – це завжди пошук, проба, творчість. Недаремно кажуть,

що стиль – це людина.

154

4.7 Методика виховання культури мислення лектора

Серед різних властивостей та характерних рис особливості – та-

ких, як ідейна впевненість, ерудиція, моральність, багатство духовно-

го світу, широта світогляду, активність, принциповість, володіння

словом, методична майстерність та багато іншого – значне місце на-

лежить культурі мислення лектора. Можна припустити, що саме ця

особливість оратора найбільше впливає на виникнення у слухачів

самостійного, творчого та оптимістичного підходу до життєвих явищ,

на формування наукового світогляду.

Культуру мислення можна визначити як осмислене слідування

певним принципам інтелектуальної роботи, принципам, які обумов-

люються особливостями теперішнього рівня суспільного розвитку.

Таким чином, культура мислення має конкретно-історичний зміст,

хоча якщо підійти до цього з інших позицій, то можна говорити про

більш загальні показники культури мислення – такі, як логічність,

доказовість, глибина тощо.

Оволодіння принципами сучасного способу мислення дуже ва-

жливе для лектора з двох причин. Вони допомагають глибоко та все-

бічно розробити тему лекції, сприяють раціональній доаудиторній

підготовці лектора, але разом з тим є запорукою запланованого впли-

ву на слухачів. До числа найголовніших принципів, які характеризу-

ють сучасний спосіб мислення і надають право говорити про їх куль-

туру, належать:

постійне розширення, поглиблення та оновлення знань;

осмислене обмеження знань, відбір інформації;

уміння по-новому побачити старе;

компенсарно-прогностичний підхід до проблем;

системний аналіз факторів;

уміння зосередитися на вузькій ділянці;

комбінування понятійного (наукового) та образного (худож-

нього) бачення явищ;

інтелектуальна толерантність;

155

гумор.

Як бачимо, цей перелік дуже умовний. Також зрозуміло, що

принципи не рівноцінні. Потрібно звернути увагу на те, що між де-

якими з принципів (наприклад, першим і другим, п’ятим і шостим)

існують суперечності. І все ж вони свідчать про важливі властивості

людського мислення, а до наявності суперечностей входять діалекти-

чні суперечності дійсності.

Необхідність постійного розширення, поглиблення оновлення

знань є одним з найбільш безперечних принципів. Широкі та вагомі

знання, ерудиція лектора за умови, що він володіє ще й педагогічною

культурою, – запорука ,,завоювання,, аудиторії, адже ніщо так не

приваблює людей, як світ справжніх знань. Але світогляд лектора –

це не стільки широта знань, скільки поглиблення та оновлення їх,

тобто знання у дії, у гнучкій та активній комбінації з різноманітною,

постійно мінливою практикою. Лектор, як ніхто інший, повинен до-

держуватися правила: знати все потроху і потроху про все. Поєднан-

ня цих двох вимог несе у собі зародок наступного принципу інтелек-

туальної роботи – уміння вибірково обмежувати обсяг своїх знань. У

даному випадку мова йде не про механічне відсічення проблем, запи-

тань, а про осмислене самообмеження, про раціональний вибір потрі-

бних знань, про послідовність та заглибленість у розробці, а потім і в

лекційному викладенні якої-небудь теми. Принцип самообмеження є

розв’язанням діалектичної суперечності між обсягом знань, накопи-

ченим людством, то можливостями окремої людини. Цей принцип

використовувало багато видатних людей, наприклад, Альберт Ейнш-

тейн, який ще у молоді роки ,,навчився вишукувати те, що може при-

вести до глибин, та відкидати все те, що напружує розум і відволікає

від головного,,.

Ерудиція допомагає лектору знайти переконливий аргумент, яс-

краву аналогію, влучне, несподіване порівняння. Але якщо лектор не

вміє ,,стримувати,, свої знання, слухач нерідко стає жертвою так зва-

ного асоціативного мислення, коли факти в лекції наводяться один за

одним не в силу їх внутрішнього зв’язку і важливості для висловлю-

вання теоретичного положення, а тому що лектор – ,,ерудит,,.

156

Здатність по-новому бачити старе (це можна назвати ще інтеле-

ктуальною проникливістю) – дуже важлива властивість розуму. Мо-

жливість людини бачити незначні речі значними, як говорив німець-

кий просвітитель XVIII ст. Георг Ліхтенберг, породила багато знач-

ного. Якщо вірити жартівливому вислову Альберта Ейнштейна, то

саме ця властивість допомогла створити йому теорію відносності,

зруйнувавши існуючі до цього звичайні уявлення про час і простір.

,,Нормальна доросла людина, – іронізував Альберт Ейнштейн, – на-

вряд чи стане міркувати про проблему простору – часу. Вона думає,

що розібралася з цим ще у дитинстві. Я ж, навпаки, розвивався так

повільно, що тільки коли став дорослим, почав міркувати про простір

та час,,.

Здатність по-новому бачити старе, уміння підходити до звичних

явищ з новою міркою відкривають перед лектором великі можливос-

ті: свіжо, гостро, а іноді й парадоксально ставити питання та висвіт-

лювати тему лекції. Така постановка проблеми психологічно розко-

вує слухачів, піднімає їх над буденністю, стимулює творчі здібності.

Не випадково автор однієї із сучасних книжок про творче мислення

під назвою ,,Потрібні ідеї,, закликає: ,,Стережіться неправильних тра-

дицій! Думка про те, що якщо ми завжди так робили, то це найкраще

рішення, – один із найхитріших вивертів нашої свідомості у боротьбі

проти нововведень,,.

Інтелектуальна проникливість – найважливіша властивість тво-

рчої особистості. Тому лектор обов’язково повинен розвивати цю

рису у собі та у своїх слухачів, вчитися самому та вчити інших важ-

кому мистецтву ,,бачити своїми очима те, що лежить перед ними,,

(Й.Ґете).

Виключне значення для наукового пошуку, популяризації прин-

ципів наукової роботи, для формування світогляду слухачів має

принцип компенсарно-прогностичного підходу до явищ. Він склада-

ється зі здатності, по-перше, передбачати хід розвитку подій, по-

друге, уникати можливих негативних наслідків подій, рішень, нака-

зів, експериментів, які безсумнівно в цілому спрямовані на досягнен-

ня позитивних корисних результатів. Уміння передбачати усі наслід-

157

ки справи, а не тільки заплановану мету – свідчення істинного науко-

вого підходу до явищ; стосовно ж природи та людини – це пряв висо-

кого, істинного гуманізму, який не мислимий без піклування про

майбутні покоління людей.

Особливої уваги заслуговує принцип комбінування наукового та

художнього бачення дійсності. Наука і мистецтво є двома формами

пізнання світу. Ні змінити одну форму іншою, ні просто обійтись од-

нією з них людина не може. Наука узагальнює знання шляхом досяг-

нення все більш високих ступенів абстракції , мистецтво досягає того

ж шляхом типізації. Науковий та художній підходи до дійсності не

тільки не можуть замінити один одного, вони ще й разом існують у

людській підсвідомості, постійно збагачуючи один одного. Мистецт-

во розвиває наукову проникливість, підсилює уяву, яка дуже потрібна

для духовного збагачення особистості, формує її інтереси, цінності,

впливає на життєві плани, тому що справжнє мистецтво завжди вво-

дить людину у саму гущу подій.

Нарешті, слід відзначити дві властивості мислення сучасної лю-

дини: інтелектуальну толерантність та гумор.

Інтелектуальна толерантність – це наслідок поняття відносності

наших знань і припущення тощо, що інша людина може підійти до

проблеми інакше.

Це не тільки властивість розуму, а й риса характеру, яка не має

нічого спільного з ідейною індиферентністю або ідеологічною

м’якотілістю. Немає потреби пояснювати, наскільки важлива вона

для лектора, особливо в момент вільної бесіди із слухачами або від-

повіді на їх запитання і заперечення.

Про гумор як властивість розуму говорити особливо важко.

Можна лише послатися на великих мислителів, видатних суспільних

діячів, які високо цінували гумор. ,,Ніколи, навіть у серйозних науко-

вих дискусіях, не втрачайте почуття гумору,,, – закликав Нільс Бор.

Гумор – вираз діалектичного мислення, доказ тверезого і само-

критичного погляду на життя, підтвердження бадьорості людського

духу, свідчення справжнього гуманізму, а в публічній лекції – ще й

прямий шлях до розуму і серця слухачів.

158

4.8 Прийоми підготовки та проведення доповідей та інших пу-

блічних виступів

Слово ,,доповідь,,, на перший погляд, нам добре відоме. Але

спробуймо пояснити, чим відрізняються доповіді від повідомлення,

виступ від промови. Не виходить? Звернемося по допомогу до тлума-

чного словника:

Доповідь – прилюдне повідомлення на певну тему.

Повідомлення – невеликий публічний виступ, невелика допо-

відь на якусь тему.

Виступ – публічне виголошення промови, заяви, інформації.

Промова – публічний виступ з якого-небудь приводу.

Отже, робимо висновки. По-перше, всі чотири слова називають

жанри (види) публічного монологічного мовлення. По-друге, промова

і повідомлення – це публічні виступи. По-третє, оскільки ,,доповідь –

прилюдне повідомлення,,, а ,,повідомлення – невелика доповідь,,, то

доповідь теж виступ. Легко заплутатися в цих визначеннях! І це при

тому, що із словника ми взяли лише ті значення слів, які нас цікав-

лять.

Цей невеличкий екскурс у визначення слів ми зробили невипад-

ково. Справа в тому, що у повсякденному житті не тільки учні, а й

дорослі нерідко плутають ці слова, вживають їх неправильно. Висту-

пи на зборах, мітингах часто називають доповідями, а слова

,,повідомлення,,, ,,промова,, майже не використовують. Часто допо-

відь називають лекцією і навпаки, а лекцію плутають з бесідою. Та

повернемося до доповіді.

Доповідь – одна з найпоширеніших форм публічних виступів.

Доповідь може бути політичною, діловою, звітною, науковою. Полі-

тична доповідь виголошується здебільшого керівними партійними

діячами.

З політичними доповідями офіційні особи виступають і в наш

час на масових зібраннях громадян, з’їздах, на сесіях і міжнародних

форумах.

159

У діловій доповіді ставляться і накреслюються шляхи

розв’язання різних практичних питань життя і діяльності певного

колективу. З такою доповіддю може виступати практично будь-який

член колективу, відповідно підготувавшись до цього. У практиці сту-

дентського життя такі доповіді зустрічаються найчастіше: їх виголо-

шують на групових чи загальнофакультетських зборах, на зборах різ-

них товариств тощо.

Звітну доповідь можна назвати різновидом ділової. Однак, якщо

у звичайній діловій доповіді йдеться про обмежене коло питань робо-

ти колективу, організації, то у звітній робиться повідомлення про ре-

зультати всієї роботи за певний період. Повідомлення не про одну чи

декілька ділянок роботи, а про всю діяльність загалом.

Наукова діяльність узагальнює наукові дані, інформує про дося-

гнення, відкриття чи результати наукових досліджень. Звісно, що такі

доповіді заслуховуються в наукових установах, на різних зібраннях

учених: конференціях, симпозіумах тощо. А чи вживається наукова

доповідь у школі? Вживається, але в таких учнівських доповідях зде-

більшого йдеться не про наслідки власної наукової роботи, а про ре-

зультати досліджень, які опубліковані вченими у різних виданнях:

книгах, брошурах, статтях, збірниках, газетах і т. ін. Така наукова

доповідь, зроблена на основі критичного огляду і вивчення ряду пуб-

лікацій, називається рефератом.

Характер роботи над доповіддю залежить від її типу. Почнемо з

наукової доповіді (реферату).

Заради справедливості зазначимо, що реферат може готуватися і

за одним джерелом. Наприклад, з певної теми написана ціла книжка.

Не будете ж ви її всю читати перед товаришами! Ви звідти виберете

те, що на вашу думку найголовніше, і в доступній формі викладете

перед одногрупниками. Тобто прореферуєте книгу. На відміну від

твору, який пишеться на основі власного життєвого досвіду, життє-

вих спостережень, фантазії, у рефераті узагальнюють чужі думки. А

для цього їх треба знати. Отже, перший етап підготовки доповіді –

знайомство з літературою.

160

В інституті тему реферату, звичайно, дає викладач, і майже ко-

жна тема видається спочатку дуже важкою і непосильною. Але не

поспішайте відмовитись від виконання роботи. Викладач часто зазна-

чає, яку літературу слід опрацювати, готуючи реферат, а якщо ні, то

перегляньте картки предметних каталогів бібліотеки за визначеними

вами рубриками. Якщо у бібліотеці введеться систематичний каталог,

довідайтесь у бібліотекаря, під якою рубрикою вам треба шукати своє

тему. І ось після певних пошуків перед вами три або чотири статті, у

яких розкриваються окремі сторони вашої теми. Давайте спочатку

проаналізуємо назву теми під таким кутом зору: чи сформульована у

ній основна думка доповіді? Для цього пригадаймо, що ж називається

темою твору, а що – основною думкою.

З попередніх розділів ви вже знаєте, що тема – це те, що зобра-

жується у творі, про що він написаний, а ідея твору – його основна

думка, те, що автор стверджує чи заперечує. Про що ж писатимете у

своєму творі (рефераті)? Що ж у ньому ви стверджуватимете чи запе-

речуватимете? Знаючи тему та основну думку реферату, неважко на-

креслити перспективи розкриття теми. Зважте, що це ще не план, а

можливі напрямки пошуків, які пізніше ляжуть в основу плану допо-

віді.

Тепер можна приступити до роботи з літературою. Треба сказа-

ти, що у кожного тут є свої секрети. Сподіваємося, що згодом і у вас

виробиться свій стиль роботи. А поки що у роботі з літературою мо-

жна піти шляхами, наведеними нижче.

Шлях перший. З відібраних статей, брошур, книг роблять випи-

ски, які стосуються теми доповіді. Підкреслимо, що матеріалів, як

правило, збирають значно більше, ніж потрібно для даної роботи: у

подальшому багато чого несуттєвого відсіється, а те, що на перший

погляд здавалося несуттєвим, може лягти в основу роботи. Виписки

групуються за змістом. Після цього треба визначити основну думку

кожної групи виписок – і чернетка плану готова. Одразу стає видно,

чого для доповіді ще не вистачає. Щоб у виписках легше було орієн-

туватись, радимо робити їх на однакових за розміром аркушам (карт-

ках), бажано невеликих і з одного боку. Чому невеликих? На папірцях

161

невеликого формату, як би ви не старалися, дуже багато не запишете:

один-два абзаци, у яких сформульована одна думка. Думки ж у рефе-

раті слід викладати послідовно, отже, вам легко буде оперувати випи-

сками, не треба буде розрізати папірці, ,,відокремлюючи,, одну думку

від іншої.

Шлях другий. Складаєте плани опрацьованих статей, розділів

книг тощо. На основі цих планів формуєте чернетку доповіді відпо-

відно до її теми. Звісно, в усіх працях з одної й тої самої теми деякі

думки повторюватимуться, але зважте на те, що кожна наукова, нау-

ково-популярна праця містить у собі щось нове, оригінальне порівня-

но попередніми роботами. І навіть, якщо деякі положення у роботі

повторюються, вони ілюструються свіжим мовним матеріалом.

Відразу зазначимо, що план можна скласти й по-іншому. У про-

цесі роботи він, очевидно, зазнає змін, уточнень. Та все ж таки план є,

залишається написати за ним доповідь. Можливо, у вас закрадеться

сумнів: а що ж у цій роботі творчого? Переповідаємо чужі думки та й

усе. Ще раз просимо не поспішати з висновками. Навіть чужі думки

можна викласти по-різному. Не вміючи узагальнювати, студенти час-

то переповідають зміст кількох робіт по черзі. У такій доповіді одні й

ті самі думки повторюватимуться по кілька разів, а замість одного (і в

кінці), там буде кілька схожих висновків, ,,розсипаних,, по всій робо-

ті, частини реферату між собою не пов’язуватимуться. Що то за робо-

та без плану! А коли викладач вимагає план доповіді, то деякі із сту-

дентів зовсім безпорадні: беруться писати план після того, коли горе-

доповідь уже готова. У них, зрозуміло, нічого не виходить.

Так у чому ж проявилася ваша творчість при написанні допові-

ді?

1. Ви не просто опрацювали матеріал, а глибоко осмислили його

визначили в ньому головне й другорядне.

2. Узагальнили основні положення кількох джерел, внаслідок чо-

го

думки, викладені в кількох працях, у вашій доповіді звучать

об’ємніше, повніше, переконливіше.

162

3. Виклад матеріалу у разі необхідності ви робите доступним

для

товаришів, тобто переробляєте текст так, що його зміст був лег-

ко зрозумілим не тільки читачеві, а й слухачеві.

4. У вам широкий вибір ілюстративного матеріалу: із декількох

джерел

ви добираєте найяскравіші приклади, які на вашу думку найкра-

ще зрозуміють колеги.

5. У різних працях окремі положення можуть тлумачитися по-

різному.

Порівнявши погляди різних авторів, ви можете висловити влас-

ну думку, аргументувати її.

Підготовка доповіді, як бачимо, містить цілий ряд творчих мо-

ментів. Але оскільки доповідь написана не на основі власних дослі-

джень, а за чужими матеріалами, то вона є компілятивною. Вона не є

науковою роботою у повному розумінні цього слова, однак при її ви-

конанні ви скористалися методами наукового опрацювання літерату-

ри.

А чи може реферат студента містити оригінальні наукові мате-

ріали? Може – за умови, що ці матеріали є результатом власних нау-

кових досліджень.

Пам’ятайте, що основна мета студентської доповіді – передача

певної інформації у такій формі, щоб її зрозуміли і засвоїли. Не забу-

вайте виділити основні моменти доповіді, подбайте про хороші, яск-

раві приклади, подумайте, як краще: спочатку навести приклади і,

розглянувши їх, сформулювати теоретичні положення чи навпаки.

Спробуйте себе поставити на місце слухачів. Подумайте, чи не допо-

можуть вам наочні посібники (схеми, малюнки, таблиці, магнітофон-

ні записи тощо).

,

4.9 Методика підготовки повідомленнь

163

Повідомлення це вид усного монологічного мовлення словник

визначає як ,,невелику доповідь на якусь тему,,. Бути доповіді вели-

кою чи малою – це залежить від теми. Широка тема – треба писати

доповідь, вузька – повідомлення. Невеликою, щоправда, можна зро-

бити й доповідь, про яку ми щойно говорили. Однак безмежно скоро-

чувати її не можна, бо тоді обов’язково якісь суттєві питання будуть

пропущені.

Однак на практиці на окремі теми можна написати невелике по-

відомлення, яке в разі необхідності можна розгорнути у доповідь.

Повідомлення, здебільшого, пишуть за одним джерелом, доповідь –

за кількома.

Доповідь (реферат) може бути предметом обговорення. Однак

без спеціальних знань, без цілеспрямованої підготовки до сприйняття

доповіді навряд чи таке обговорення буде ефективним. Отже, коли

один студент готує доповідь, інші готуються до обговорення. Що

означає участь в обговоренні наукової доповіді? Чим відрізняється

усна рецензія (відгук) на доповідь від виступу в обговоренні? Одразу

зауважимо, що в обговоренні не завжди можна чітко провести межу

між відгуком і виступом. Виступ в обговоренні доповіді, як правило,

мітить елемент її оцінки, однак основну вагу у виступі мають допов-

нення, уточнення, підтвердження чи заперечення розглянутих поло-

жень. При відповідній підготовці вони обов’язково будуть, тому що,

по-перше, різні студенти користувалися різними джерелами, а по-

друге, кожен студент – індивідуальність: одному запам’ятовуються

одні положення, другому – інші; одні сприймають певні думки, інші

рішуче їх заперечують.

А може так трапитися, що доповідач не розібрався з деякими

питаннями і виклав їх у спотвореному вигляді, і окремі положення

його доповіді уже не відповідають сучасному стану розвитку науки з

цієї проблеми. Значить треба заперечувати! От так і відбуваються

обговорення реферату.

Успіх зборів членів колективу, самодіяльної організації чи това-

риства багато в чому залежить від якості доповіді. Таку доповідь пот-

рібно готувати ретельно. Зважте, ділова доповідь – не реферат. Пере-

164

казуванням чужих думок тут не обійдешся. Від чого ж залежить успіх

ділової доповіді? В основному від двох факторів:

знання предмета розмови в теорії;

знання реального стану справ з питання, яке розглядається.

Що таке знання предмета розмови в теорії? Це означає знати і

чітко уявляти: як повинно бути.

Теоретичне вивчення питання необхідне не лише для того, щоб

написати вступ доповіді, в якому підкреслюється актуальність дослі-

джуваного питання. Вивчення керівних постанов, матеріалів преси

дають відповідачеві уявлення про те, до чого має прагнути організа-

ція у своїй роботі. А це, у свою чергу, позначиться на змісті та струк-

турі всієї доповіді. Вивчаючи матеріали преси, не пропускайте і кри-

тичні статті, щоб врахувати недоліки інших.

Після того як майбутній доповідач ознайомиться з питанням

теоретично, можна запропонувати таку послідовність підготовки до-

повіді:

1. Визначення основних думок, положень доповіді.

2. Визначення порядку викладу думок. Тобто складання

плану доповіді.

3. Запис змісту кожної думки, тобто формулювання тез

доповіді.

4. Добір до кожної тези доведень – фактів, прикладів, ци-

тат.

5. Підготовка висновків, узагальнень з основної частини

доповіді.

По суті, ділова доповідь – це великий твір-роздум, який склада-

ється з кількох меншин, об’єднаних однією темою – темою доповіді.

Це зовсім не означає, що у діловій доповіді не може бути включений

опис чи розповідь. Але вони підпорядковуються твору-роздуму. Є

одним із його складових елементів. Описи і розповіді часто виступа-

ють у доповіді як ілюстративний матеріал для доведення тих чи ін-

ших положень (тез) доповіді.

Доповідач має пам’ятати, що люди по-різному сприймають одні

й ті самі факти: хтось схильний до перебільшень, прагне за будь-яку

165

ціну знайти особливо яскравий негативний матеріал. Інші не бачать

нічого особливого там, де є грубі порушення статутних вимог життя

осередку. Трапляється, дехто надміру довіряє чуткам, сприймаючи їх

за реальні факти. Але у доповіді не повинно бути ніяких поспішних

висновків, тверджень. Тому треба, щоб майбутній доповідач переко-

нався у правдивості найважливіших даний, фактів, прикладів.

Аналіз стану справ – основна частина доповіді. Зрозуміло, дум-

ки у цій частині доповіді слід висловлювати у певному порядку. У

якому саме – підкаже зібраний матеріал. Однак треба постійно

пам’ятати, що істинність кожного нового положення доповіді (тези)

необхідно доводити. У діловій доповіді для аргументації виголоше-

них думок здебільшого використовують конкретні факти, приклади,

ілюстрації. За формою це переважно одне або два речення. У разі по-

треби, як уже згадувалося, конкретні факти можуть бути подані у ви-

гляді невеликих описів чи розповідей. До речі, чергування в доповіді

теоретичних положень і конкретного матеріалу допомагає підтриму-

вати увагу слухачів. Цьому сприяє також подача фактів у зіставленні.

Ділова доповідь має бути принциповою та об’єктивною. Нерід-

ко існує кілька поглядів на обговорювану проблему. Доповідач може

віддавати перевагу якомусь одному. Однак спочатку треба проаналі-

зувати інші погляди, не замовчуючи доказів на їхній захист, а потім

повідомити й обґрунтувати свою думку.

Слухачі краще сприймають основні положення доповіді тоді,

коли ці положення оратор ,,підкреслює,,. Шкода, що ці підкреслення

у багатьох мало продуманих доповідях уже стали мовними штам-

пами. Вислови типу ,,необхідно наголосити”, ,,треба підкреслити”,

,,мусило постійно пам’ятати” тощо розписано у таких доповідях не-

продумано, без потреби. Досягти мети доповіді допомагають також

повтори найважливіших думок. Треба дбати, щоб форма висловлення

думки, яка повторюється, було щораз новою, оригінальною. Варіації

у мовному оформленні думок – не самоціль, а одна й та сама думка,

виражена різними словами, стає доступнішою для більшої частини

слухачів.

166

У хорошій діловій доповіді не лише дається глибокий аналіз

стану справ у певній галузі діяльності колективу, а й обґрунтовують-

ся шляхи і засоби практичного розв’язання проблем, розкриваються

перспективи подальшої роботи, ставляться завдання на майбутнє. Ви

очевидно здогадалися, що ці матеріали містяться переважно у за-

ключній частині доповіді. Потурбуйтеся, щоб заключні слова допові-

ді не перетворилися на мораль, повчання. Доповідач має говорити зі

своїми товаришами по спілці на рівних і, змушуючи їх активно дума-

ти, тактовно підводити до самостійних висновків.

Кілька слів про звітну доповідь. Звітна доповідь є різновидом

ділової. У ній на відміну від власне ділової доповіді офіційна особа

повідомляє збори про виконану колективом роботу за певний період.

Звітна доповідь – важливий і відповідальний публічний виступ.

За досить обмежений час доповідач повинен об’єктивно проаналізу-

вати всі ділянки роботи, що входять у сферу діяльності організації,

товариства тощо, переконати слухачів у необхідності певних виснов-

ків і пропозицій щодо покращення роботи. Такий виступ вимагає від

доповідача ретельно зібрати факти, цифри, приклади, подбати про

органічний зв’язок частин доповіді в одну струнку систему викладу.

Для підготовки деяких частин доповіді майбутній доповідач може

залучати осіб, відповідальних за певні ділянки роботи у керівному

органі.

Вимоги до виступів за звітною доповіддю ті самі, що й у деба-

тах за звичайною діловою доповіддю. Додамо лише, що доповідачі

дають оцінку керівному органові.

Після того, як доповідь виголошена, головуючи запрошує при-

сутніх до обговорення, тобто починаються дебати за доповіддю. Під-

креслимо, що нагода виступити перед широким загалом студентові

випадає не так вже й часто. Відповіді на семінарах – це теж короткі

виступи, але вони майже всі репродуктивні, тобто студенти перека-

зують чужі думки, вплітаючи в тканину розповіді власні судження. У

виступах на зборах – навпаки, оратор виголошує власні думки, аналі-

зуючи, цитуючи чужі. Можна з певністю сказати, що виступи на різ-

них зібраннях громадських організацій, товариств дають можливість

167

потренуватися в ораторському мистецтві. Практичний досвід трима-

тися перед аудиторією, уміння будувати виступ, набуті у молодості,

знадобляться у подальшому житті.

Щоб зрозуміти, як підготувати виступ, треба усвідомити роль

виступів в ухваленні колективного рішення. Вище ми говорили, що

матеріал для доповіді збирає колектив-комісія з підготовки питань.

Часто й сама доповідь є наслідком колективної думки: перед тим як

винести її на обговорення зборів, керівні органи попередньо обгово-

рюють текст доповіді і затверджують його на своєму засіданні. То

навіщо ж потрібні виступи? Справа в тому, що члени колективу, за-

лучені до підготовки доповіді, - ще не весь колектив. Підготовлені

членами комісії матеріали у доповіді можна висвітлити по-різному.

Завдання виступаючих – не допустити перекручення фактів. Нерідко

трапляється. Що дехто неохоче визнає свої помилки, намагається зва-

лити вину, як говорять, із хворої голови на здорову. А хто ж попра-

вить цих товаришів, якщо не виступаючі? І взагалі, демократичність

нашого життя передбачає надання можливості кожному висловити

свою думку і врахувати по можливості у своїй роботі, у виробленні

управлінського рішення.

Доповідь може мати недоліки, про які ми згадували раніше. За-

вдання виступаючих – дати оцінку доповіді. Та навіть якщо доповідь

бездоганна – це не означає, що вона не повинна містити дискусійних

положень. Тому її й виносять на збори, щоб обговорити і ухвалити

колективне управлінське рішення з питань, що розглядаються. Ви-

ступаючі можуть поділитися досвідом своєї роботи з обговорюваної

проблеми, звернути увагу на те, про що у доповіді не було сказано,

по-своєму висвітлити деякі факти життя.

Перелік аргументів на користь необхідності дебатів за доповід-

дю можна продовжити, однак закінчимо на цьому, сподіваючись, що

ви вже переконалися у необхідності виступів.

Затверджуючи регламент роботи, збори, як правило, надають

для виступів обмежену кількість часу. Це не означає, що доповідач

мусить використати весь час, відведений йому для виступу: збори

168

всіляко заохочують тих ораторів, які виступають полемічно, критич-

но і лаконічно.

Виступ на зборах здебільшого буває фрагментарним за своїм

характером, лектор порушує одне чи декілька питань, про які йшлося

в доповіді. Хотілося б застерегти від поширеної помилки, якої припу-

скаються недосвідчені оратори. Уявіть собі таку картину. Виходить

один промовець на трибуну і справедливо піддає критиці якусь діля-

нку роботи організації. Його виступ у залі схвалюють оплесками, а

захоплений темою наступний оратор теж порушує це питання, тим

самим підтримуючи попереднього товариша. Якщо на цю тему почне

виступати третій оратор, який повторюватиме попередніх, то про таке

в народі говорять: ,,товкти воду в ступі,,. А як же бути, коли вам дуже

хочеться сказати, що підтримуєте думку товариша, який щойно ви-

ступив? Скажіть про це одним реченням, а самі аналізуйте інший ас-

пект доповіді.

І ще один недолік. Основні положення доповіді можна ствер-

джувати, заперечувати чи розвивати; доповідь можна доповнювати в

процесі обговорення новими положеннями. Неприємно слухати тих

ораторів, які лише приєднуються до думки доповідача. Не вносячи

своїми виступами нічого нового у суть обговорюваного питання. Такі

виступаючі, як правило, починають свою промову зі слів: ,,У своїй

доповіді Н. правильно підкреслив…”, ,,Як відзначив у своїй глибокій

доповіді Н. …”.

Якщо ви не згодні з якимись положеннями доповіді поперед-

нього виступу, сміливо висловлюйте свою думку. Але перед тим як

взяти слово, подумайте, як ви зможете довести хибність чужої позиції

та істинність своєї. Так от, коли лектор, повторивши окремі положен-

ня доповіді (виступу), говорить: ,,З цим не можна погодитися”, ,,Така

думка неправильна”, ,,Це положення викликає сумнів” і не вислов-

лює з цього приводу своїх доказів – це і є ,,голослівне заперечення”.

У значної кількості ораторів критика носить констатуючий, а не

конструктивний характер. Такі промовці лише вказують на недоліки,

однак не замислюються над тим, як змінити стан справ на краще, от-

же, не пропонують шляхів покращення роботи. Сподіваємося, що,

169

прочитавши рядки під заголовком ,,Виступ за доповіддю,,, ви вже

матимете уявлення, про що слід говорити у виступі. Оформлювати

виступ як набір реплік, а не єдине ціле не годиться. У виступі (орієн-

товно!) має бути невелика вступна частина (вказівка на те, про що

говоритиме оратор і чому), основна частина (виклад власних поглядів

на певне питання) і висновки (пропозиції щодо перебудови роботи,

оцінки роботи колективу).

Після того як дебати завершено, доповідачеві надається заклю-

чне слово, в якому він відповідає на письмові запитання, що надійш-

ли, робить аналіз доповнень, поправок, запропонованих виступаючи-

ми при обговоренні доповіді, узагальнює висновки з доповіді. Втім

відповідач може від заключного слова відмовитися, якщо відчуває,

що в ньому немає потреби.

Структура заключного слова нічим особливим не відрізняється

від виступу. У заключному слові доповідач може порушити більше

проблем, ніж у виступі. Тематично заключне слово зумовлюється

характером доповнень, пропозицій виступаючих, змістом запитань із

залу. Заключне слово має підсумований характер, отже, доповідач

повинен виразити своє ставлення до висловлених у виступах погля-

дів, зауважень, пропозицій. Не з усіма ними обов’язково потрібно

погоджуватися, але тут слід проявити особливий такт: відзначити

позитивні сторони навіть у тих пропозиціях, які не можна прийняти,

навести вагому докази, причини, чому ті чи інші пропозиції мають

бути відхилені.

У заключному слові висловлюють ставлення і до критики, виго-

лошеної у виступах. Справедливу критику (хоч як це буває не хочеть-

ся робити!) треба визнавати. А визнавши, повідомити колективу, що

збираєтеся робити, щоб не повторювати недоліки. Не спішіть скорис-

татися правом останнього виступаючого розправитися з не-

об’єктивною критикою. Терпляче доведіть зборам, у чому товариші

помиляються, хто у цьому винен, як запобігти некомпетентності з

обговорюваного питання у майбутньому.

170

4.10 Методика проголошення промов

Промова – це агітаційний закличний виступ на мітингах та ма-

сових зборах. Такі виступи присвячені злободенній, суспільно значи-

мій темі, до якої прикута увага всіх присутніх. Найчастіше промови

виголошуються на мітингах, які здебільшого присвячені одній темі і

спрямовані, насамперед, до почуттів присутніх. Тема промови на мі-

тингу для присутніх, як правило, не нова, тому перед оратором при

підготовці цієї промови стоїть завдання розкрити тему по-новому,

підкріпити думки цікавими, переконливими і свіжими фактами, циф-

рами, щоб така промова була колективним вираженням спільних по-

чуттів і прагнень або ж мобілізувала колектив на досягнення важли-

вої і невідкладної мети. Ювілейна промова присвячується певній даті

підприємства, організації, установи чи окремої особи. Такий тип про-

мови відзначається урочистістю, святковістю. У ювілейних промовах

увага зосереджується на успіхах, підсумках роботи. Критика в них

відсутня або ж набуває характеру добрих побажань. Бажано, щоб

ювілейна промова, як і агітаційна, мала характер експромту, імпрові-

зації. Однак, покладаючись на експромт, не забувайте, що й ці промо-

ви мають композицію. Коли ви чітко уявляєте структуру промови

(чим почати, що і за чим говорити, чим закінчити), можна погоджува-

тись на виступ, навіть якщо окремі думки ще не набули словесної

форми.

Вдало складений текст на дев'яносто відсотків гарантує успіх

будь-якого виступу. Однак повний успіх виступу за гарно складеним

текстом залежить від: а) володіння матеріалом; б) володіння собою;

в) володіння аудиторією. Володіння матеріалом – це глибоке осмис-

лення оратором мети і завдання виступу, його композиції, бездоганне

знання фактичного матеріалу. Володіти собою здебільшого означає

просто подолати хвилювання, бути на трибуні самим собою. Досвід-

чені оратори радять на початку виступу обрати поглядом два-три

симпатичних для промовця обличчя і звертатися до них. Довірливі

погляди цих ,,симпатичний облич,, допоможуть відчути контакт з

аудиторією і зняти левову частку хвилювання. Після того як контакт з

171

аудиторією встановлено, а промовець заспокоївся, треба тримати у

полі зору весь зал.

Для активізації сприймання виступу варто застосовувати такі

формальні засоби: постановку риторичних запитань, введення і роз-

повідь елементів гумору, тимчасовий перехід на розмовний стиль

викладу тощо. Усне мовлення завжди має більший запис засобів для

передачі думок і почуттів, ніж писемне: це інтонація, міміка, жести

тощо. Так, досвідчені оратори перед важливою інформацією роблять

паузи, підсилюють голос для залучення уваги, добре знайомі для слу-

хачів факти висловлюють у пришвидшеному темпі.

Часто перед ораторами-початківцями постає питання: писати

повний текст виступу чи скласти лише тези або план. Це справа інди-

відуальна. Один оратор може блискуче виступити, маючи перед со-

бою лише короткий план, інший почуває себе невпевнено, коли не

має повного тексту виступу. А початківцям усе ж краще мати повний

текст виступу з підкресленими кольоровим олівцем основними дум-

ками. Добре, коли такий виступ надруковано на машинці через три-

чотири інтервали, тоді його рядки не губляться, коли промовець час

від часу відриває очі від тексту. Однак навіть при читанні тексту на-

магайтеся не втрачати зорового контакту із залом. В інших випадках

доповідь (виступи, промови) краще не читати, а вільно переказувати,

час від часу зачитуючи окремі цитати, цифрові дані тощо.

4.11 Методика лекційної роботи

Виступ лектора є однією з форм навчання, виховання людей і

тому підпорядковується правилам дидактики (або загальної теорії

навчання), принципам теорії виховання. Педагогічна структура ора-

тора полягає у тому, що він чітко уявляє собі свої функції не тільки як

,,передавача,, знань, але й як організатора специфічного навчально-

виховного процесу. Його педагогічна культура виявляється також у

цілях, які він ставить перед собою як пропагандист взагалі і в кожно-

му конкретному виступі, зокрема у тому, як уміє аналізувати й узага-

льнювати результати власної діяльності, перебудовувати свою роботу

172

відповідно до задач, що змінюються, як володіє навичками спілку-

вання з людьми.

Найважливішим показником педагогічної майстерності лектора

є його вміння враховувати і використовувати правила й принципи

педагогіки, наділяти людей знаннями і досвідом, набутими у повсяк-

денному житті. Містком, що зв’язує лекційну дидактику з педагогі-

кою, є принцип виховного навчання. Його можна сформулювати та-

ким чином: навчання завжди повинно виховувати, а виховний захід –

нести нову інформацію.

Принципове педагогічне значення має докорінна зміна техніч-

ного і духовного змісту праці в результаті широкого впровадження у

виробництво автоматизованих систем, які беруть на себе не тільки

фізичні, але й розумові функції людини. Усе це призводить до того,

що людина по-новому починає усвідомлювати своє місце і роль у

виробництві, перед нею відкривається перспектива безмежного інте-

лектуального і духовного зростання. Глобальне перетворення світу

людиною призведе до грандіозних змін самої людини.

Певний інтерес для лектора мають критерії, що дозволяють су-

дити про те, якою мірою людина оволоділа сучасними поглядами на

суспільство, саму себе та природу. Вони впливають із суті наукового

підходу до світу і визначають, у свою чергу, задачі лектора, який ви-

рішує виховні проблеми. Наведемо ці критерії:

глибокі, міцні, всебічні знання особистості;

перетворення знань про переконання;

уміння відстоювати і пропагувати свої переконання;

оптимізм і гуманізм особистості;

уміння уникати помилок у стратегії і тактиці, у повсякденному

житті;

сприйнятливість нових явищ життя, здатність уловлювати тен-

денції розвитку;

усвідомлення важливості лекційної пропаганди, що має прак-

тично необмежені можливості для розповсюдження наукових знань в

усій їхній сучасній розмаїтості, для цілеспрямованого формування

всіх сторін світогляду;

173

стимулювання соціальної активності слухачів, орієнтування їх

не тільки на навчання, на придбання знань, але й на участь у продук-

тивній праці, бо тільки цілісний підхід до виховання, навчання люди-

ни призводить до формування цілісного наукового світорозуміння;

уміння пов’язувати лекційний матеріал актуальними інтереса-

ми і життєвими цілями своїх слухачів;

орієнтація в особливостях світорозуміння, властивого людям

різних поколінь, професій, національностей, життєвого досвіду, віку;

вміння гнучко і своєчасно змінювати форми і методи лекційної

діяльності.

Педагогіка дозволяє з наукових позицій осмислити ряд конкре-

тних питань методики лекційної пропаганди. Вона дає можливість

засвоїти функції лектора як джерела педагогічного впливу, засоби

організації навчальної діяльності слухачів, предметний зміст інфор-

мації, педагогічні особливості виступів в різних аудиторіях, співвід-

ношення виховання та самовиховання.

Початковим і постійним педагогічним завданням лектора є пе-

редача інформації та забезпечення її засвоєння тими, кому вона приз-

начена. Ефективно вирішити свою проблему. Лектор зможе у тому

випадку, якщо засвоїть і творчо використовуватиме основні правила

дидактики – загальної теорії навчання: принципи наочності, свідо-

мість та активність засвоєння знань, доступність, систематичність і

послідовність зв’язки навчання з практикою, науковість, міцність

одержаних знань. Кожен з цих принципів внутрішньо багатий і різ-

ноплановий, з кожним пов’язані конкретні прийоми передачі знань,

які повинні знати своє місце й у практиці читання масових лекцій.

Наприклад, принцип наочності передбачає використання мак-

симальною мірою можливостей чуттєвої форми пізнання: на допомо-

гу слову залучаються всі можливі засоби наочності. Для того, щоб

забезпечити свідомий активне засвоєння знань, потрібно варіювати

методику викладу матеріалу: факти, аргументи, стиль, ораторські

прийоми, темп мови, зворотний зв’язок з аудиторією. Усе це спрямо-

ване на те, щоб викликати інтерес до лекцій, зробити його стійким,

забезпечити розуміння, осмислення того, що повідомляє лектор. Ма-

174

теріал повинен бути посильним для слухачів, а виклад – доступним.

Для цього потрібно заздалегідь співвіднести матеріал з можливостя-

ми аудиторії, тобто наперед ознайомитися, а іноді й вивчити майбут-

ню аудиторію, потім спланувати виступ, передбачивши, що, як і якій

послідовності буде викладатися аудиторії.

Оволодіння педагогічними знаннями, уміннями і навичками –

важливий крок у підготовці лектора до роботи з людьми, до заняття

лекторської діяльності.

4.12. Психологічні аспекти майстерності лектора

Лекція – це цілеспрямований мовний вплив оратора на слухача,

вплив на його психіку. Тому психологічні проблеми посідають важ-

ливе місце у методиці ідейно-виховної роботи. Ось деякі з них: як

людина переробляє інформацію, чи можна керувати цим процесом; як

встановлюється контакт між оратором та аудиторією; як проходить

розуміння запам’ятовування, засвоєння знань; які психологічні влас-

тивості особистості лектора; у чому полягають і як можуть бути ви-

користані соціально психологічні особливості різних аудиторій; яка

специфіка лекційної роботи серед молоді тощо.

Вивчення зазначених та інших психологічних проблем у поєд-

нанні з практикою публічних виступів дозволить лектору набути

вмінь, необхідних для введення дійсно ефективної лекційної пропа-

ганди. До числа психологічних умінь лектора відносять: організацію

уваги слухачів, поєднання емоційних і раціональних факторів впливу,

використання на рівні з переконанням механізму навіювання, вибір

виду спілкування з людьми, варіювання засобів впливу залежно від

особливостей аудиторії, використання прийомів наочності і т. ін.

Психологічна культура лектора полягає у виконанні вимог, що

висуваються цією наукою і до змісту, і до форми лекції; в умінні вра-

ховувати і використовувати психологічні особливості окремої люди-

ни (її мову, пам’ять, увагу, темперамент, настрій, інтереси, мотиви

діяльності, які вивчаються загальною психологією) і характерні осо-

бливості конкретної аудиторії (такі соціально-психологічні категорії,

175

як соціальне середовище, стосунків між особистістю й групою, гру-

пові психічні процеси, спілкування і т. ін.).

У складній взаємодії зі змістом лекційної пропаганди виявля-

ються, наприклад, інтереси слухачів. Інтерес до лекції з’являється

тоді, коли аудиторія починає усвідомлювати й корисність для себе,

коли задовольняються ті чи інші потреби людини. Останні ж, як ві-

домо, можуть формуватися, змінюватися під впливом пропаганди.

Таким чином, виникає комплексна психологічна проблема: виходячи

з первинних інтересів слухачів, задовольняючи й орієнтуючись на

них, викликати нові, більш високі спонуки й інтереси, переконати у

корисності нових лекційних тем, які знаходяться поки що поза колом

інтересів людей. Уже на цьому етапі виявляється, як важливо для ус-

пішного виступу враховувати, що хвилює аудиторію, що їй незрозу-

міле, що їй здається особливо суттєвим, як важливо вміти вловити

настрій аудиторії, підтримати увагу, передбачити заперечення, відпо-

вісти на хвилюючі питання. Одним словом, опанувати аудиторію й

управляти нею. Отже, дієвість лекційної пропаганди, її вплив на лю-

дину визначаються психологічним умінням лектора керувати інтере-

сами слухачів.

Одним із важливих умінь лектора є управління увагою аудито-

рії. ,,Хто здатний прикупити до себе увагу слухачів – той їхній воло-

дар. Де починається нудьга, там припиняється увага, а отже, освіта,,, -

писав німецький педагог А. Дістервег. Ось чому кожний лектор по-

винен ретельно ознайомитися з особливостями людської уваги, її ти-

пами, прийомами залучення і підтримки. Тут не можна обмежитися

лише власними спостереженнями, особистим досвідом. Зрозуміло,

що він важливий, але обов’язково повинен поєднуватися зі знанням

теорії, з формуванням і закріпленням певних навичок управління ува-

гою.

Увага – це спрямованість і зосередженість свідомості людини на

певному об’єкті у процесі діяльності. Це водночас підвищений інте-

рес до чого-небудь, показнику активності людини: спочатку слухової

або зорової, а потім активності в діях, рішеннях, вчинках.

176

Вища міра активності людини при сприйнятті інформації вира-

жається в увазі, яка є результатом вольового зусилля, така увага

осмислена, усвідомлена, а тому продуктивна. Якщо людина свідомо

зосереджує свою увагу на якому-небудь предметі, це означає для неї

мету, здійснення якої вона прагне. Побіжна увага виникає незалежно

від волі людини як реакція на щось яскраве, незвичайне, помітне. На-

пруження волі при тривалому зосередженні уваги стомлює людину,

вона починає відволікатися. Але якщо робота зацікавила її, то увага

може перейти у новий стан, який уже не втомлює. Якщо, наприклад,

лектору вдалося досягнути такої уваги своїх слухачів, то це свідчить

про те, що виступ цікавий, захоплюючий і за змістом, і за формою.

Найважливіша властивість уваги – її об’єм, тобто здатність лю-

дини сприймати не один, а декілька – об’єктів. Розподіл уваги – це

вміння не тільки бачити ряд предметів одночасно, а лей одразу усві-

домлювати побачене. Так, виступаючий повинен встигати стежити за

аудиторією, викладати матеріал, пам’ятати про регламент і роботи ще

низку необхідних у процесі виступу справ, тобто розподіляти свою

увагу між кількома об’єктами. Розрізняють також увагу стійку і не-

стійку. Деякі властивості уваги залежать від психічного стану люди-

ни, від того, наприклад, втомлена вона чи бадьора, збуджена чи спо-

кійна тощо. Якість уваги визначається також умовами роботи, особ-

ливостями темпераменту людини, широтою і глибиною її інтересів та

іншими факторами.

Що ж потрібно знати про загальні умови збереження уваги?

Передусім і, мабуть, найголовніше – чітко уявляти собі, що увага за-

лежить від змістовності виступу, вірогідності, правдивості та конкре-

тності викладу, зв’язку з життям. Дуже важлива новизна матеріалу.

Це і нова інформація, і розгляд уже відомих положень, і нова інтерп-

ретація старих фактів, одним словом – нові знання. Людина з увагою,

зацікавлено слухають лектора, якщо він дає їм нові знання.

Крім змістовності, певну роль у приверненні уваги відіграє фо-

рма виступу, навколишнє оточення, особистість оратора, його мова.

Розглянемо деякі засоби підтримки і посилення уваги слухачів.

177

Для встановлення контакту з аудиторією (а такий контакт і є

початком уваги) важливі перші хвилини зустрічі лектора зі слухача-

ми. У такі миті й виникає зв’язок, але поки лише просторовий, досло-

весний. Зібраність, серйозність, зосередженість виступаючого пере-

даються слухачам, дисциплінують їх, бо свідчать про те, що людина

прийшла до них для важливої і потрібної справи. Починати говорити

краще після невеликої паузи, протягом якої люди придивляються до

оратора і складають враження про нього, його наміри, серйозність

мети. Перша фраза повинна прикути увагу. А це залежить не тільки

від того, що сказано, але й як сказано. Треба намагатися, щоб тон був

спокійний, упевненим, тому що по голосу людина безпомилково роз-

пізнають душевний стан лектора. Якщо помітна впевненість – зна-

чить лектор готовий до виступу і можна чекати чогось нового, ціка-

вого, важливого.

І за змістом перші думки повинні бути особливими. Тому поча-

ток виступу потрібно готувати заздалегідь, добре продумати його,

знайти потрібні, непусті слова. При цьому важливо мати на увазі, що

конкретні факти на початку виступу привертають увагу швидше, ніж

загальні, теоретичні міркування. Хід думки від фактів до висновків,

до загальних положень, названий у логіці індукцією, дозволяє вико-

ристати для підтримки уваги практичні інтереси слухачів. Крім того,

індуктивні міркування дають можливість підводити аудиторію до

висновків, формулювати їх, а це також необхідно, оскільки мета ідео-

логічної роботи полягає у тому, щоб навчити людей мислити само-

стійно.

Індуктивних зачинів може бути безліч. Це і міжнародна подія, і

стаття у газеті, і доречний жарт, і цікаві фрагменти книги, спектаклю,

кінофільму тощо, але такі, що дозволять легко перейти до основної

теми виступу.

Коли увагу завойовано, потрібно потурбуватися про те, щоб во-

на не згасла. І в цій галузі ораторського мистецтва є свої традиції,

прийоми, рекомендації. Вони, безсумнівно, полегшують роботу тому,

хто уміє їх використовувати. Правда, не всі вони рівноцінні. Кращим

із них можна визнати той метод, який дозволяє підтримувати увагу

178

аудиторії таким чином, що слухачі не помічають його. Майстерність,

казав Лев Толстой, полягає у тому, щоб не показати майстерність.

Погано, якщо лектор прагне утримати увагу ,,механічними,, засобами

– стуком, прямим проханням і т. ін. Усе це малоефективно, часто нее-

тично і, швидше за все, свідчить про методичну непідготовленість

оратора, про невміння тримати аудиторію, як кажуть, у своїх руках.

Ораторське мистецтво знає чимало способів ,,прихованого”

впливу на увагу слухачів. Ці можливості різноманітні. Деякі з них

пов’язані з голосом людини, з інтонацією мови. Немає потреби вдава-

тися до прикладів, щоб нагадати, як заколисливо діє монотонна мова і

як бадьорить слухача мова інтонаційно виразна, гнучка, жива. Поси-

лює увагу також пауза, причому якщо логічна пауза повинна підкрес-

лити значення того чи іншого висловлення, то навмисна, логічно не

виправдана – примушує слухача поглянути на промовця уважніше

саме тому, що вона несподівана і, на перший погляд, чужа мові.

Увагу можна підтримати так званою драматизацією мови. Мова

лектора – монолог, але цей монолог може бути перетворений на діа-

лог, тобто у більш цікавий для людини вид мовного спілкування.

Справа не тільки в тому, що в мову можуть вклинюватися репліки

слухачів (досвідчені лектори іноді так і роблять: просять ставити за-

питання у ході виступу). Драматизація монологу полягає в тому, що

до нього вводяться пряма мова, цитати, запитання (як ті, що могли б

бути поставлені слухачами, так і риторичні) тощо.

На підтримку уваги спрямовані також деякі композиційні

прийоми, тобто способи побудови промови. До них належать: натяк

на те, про що йтиметься далі; затягнення викладу з метою ,,розпалити

цікавість слухача, щоб забезпечити собі його увагу” (як казав теоре-

тик судового красномовства П. З. Пороховщиков); несподівана пере-

рва у думці; ввідні пропозиції; перехід від оповідання до роздуму, від

інформації до аналізу і т. ін. Однак усе це вимагає великої практики,

добре відпрацьованих навичок мови, уміння імпровізувати – творити

промову в процесі виступу.

Потрібно підкреслити значення так званих психологічних пауз.

Вони дозволяють людям, увага яких частково втомлюється від про-

179

мови, відпочивши, знову зосередитися на головній темі. Психологіч-

на пауза заповнюється різним матеріалом: жартом, ліричним відсту-

пом, доречним анекдотом, довідкою про слово-термін, супутнім роз-

думом, зверненням до одного зі слухачів тощо.

Окремо виділяють відомості про слова – їх положення, значен-

ня, вживання – зокрема, про ті, що є термінами, які вказують на клю-

чові поняття лекцій.

Однією з умов стійкої уваги до лекції є дохідливість інформації,

тобто доступність, зрозумілість, засвоюваність, сприйняття матеріа-

лу. Це досягається шляхом точного, розрахованого на рівень знань

слухачів визначення основних понять; вдалого поєднання теорії та

фактів, уміння варіювати думками, тобто повторювати їх по декілька

разів, але завжди інакше, іншими словами, так, щоб їх зрештою зро-

зумів кожний; за рахунок використання раціонально підібраних нао-

чних посібників, чергування слухової та зорової інформації тощо.

Викладене не вичерпує проблем психології лекторської мови,

але розширює можливості людини, яка постійно працює над підви-

щенням психологічної культури ораторської праці.

180

4.13 Наради та їх проведення

Наради стали невід’ємною складовою частиною життя. Вони

проводяться для вирішення виробничих питань на підприємствах та

в установах, управліннях та відомствах. За місцем роботи регулярно

проводяться наради в партійних, громадських організаціях, зокрема

профспілкових, молодіжних тощо.

Вони дають можливість обговорювати важливі питання й ви-

словлювати свої думки і пропозиції. В процесі колективної дискусії

назрілі проблеми і приймаються найоптимальніші рішення. Завдяки

цьому адміністрація підприємства знає погляди працівників на ті чи

інші питання або заходи, враховує їх у своїй роботі, інформує спів-

робітників про свої плани.

Наради – один з найефективніших способів обговорення жи-

вотрепетних питань і прийняття рішень у всіх сферах нашого гро-

мадського й політичного життя. Завдяки їм трудящі мають змогу

брати участь у розв'язанні суспільних проблем.

Зважаючи на велике значення нарад у нашому житті, зупини-

мося коротко на питаннях їх організації і проведення. Курс соціалі-

стичного суспільства на підвищення роботи всіх органів та установ

зумовлює відповідні зміни і в проведенні нарад. Якщо на нараду

збираються 15 учасників і вона триває 3 години, то в цілому це ста-

новитиме 45 годин, тобто цілий робочий тиждень одного працівни-

ка. Якщо учасники обмінюються думками, обговорюють проблеми і

спільними зусиллями доходять певних висновків, ефект від такої

наради великий. Натомість, якщо нарада не дає очікуваних наслід-

ків, то вона перетворюється на колективне марнування часу. Учас-

ники невдоволені, оскільки втратили цілий робочий тиждень безре-

зультатно, завдавши народному господарству значних матеріальних

збитків.

Отже, наради корисні лише тоді, коли вони добре організовані

і дають можливість досягти певної економії робочого часу.

Ось деякі передумови успішної наради.

181

1. Нарадою повинен керувати голова — інакше вона може пе-

ретворитися в пусті балачки.

2. Програму треба ретельно розробити заздалегідь, а під час

наради прагнути до її максимальної реалізації. Досвідчений голова

не дасть ухилитися від основної теми й зачіпати питання, що не

мають нічого спільного з суттю справи.

3. По кожному пункту дискусії треба підбивати підсумки.

4. Наприкінці наради узагальнити зроблені висновки, а якщо

будуть поставлені завдання, то до кожного з них слід додати:

а) що треба зробити;

б) хто що робитиме;

в) термін виконання дорученої справи.

5. Нараду треба запротоколювати.

6. Виконання поставлених завдань має бути вчасно проконтро-

льоване.

У розмовній мові слово ,,збори”, виступає синонімом слова

,,нарада”. Термін ,,нарада” доцільно вживати лише тоді, коли учас-

ники справді радяться, коли обмінюються поглядами і спільно до-

ходять певних висновків. Не можна назвати нарадою збори, які

скликає директор підприємства, щоб поінформувати підлеглих і

розпорядитися про виконання певних завдань та наказів.

Пригадую одну нараду, на яку учасників скликали для того,

щоб вони висловили свої погляди щодо певного питання. Проте під

час наради головуючий так завзято обстоював свою точку зору, що

у присутніх склалося враження, ніби він скликав їх лише для того,

аби нав'язати їм свою думку й заручитися її схваленням. Коли він

вийшов на кілька хвилин, одна з учасниць засумнівалася: ,,Чи не

даремно ми тут висловлюємо свої погляди й обмінюємося думками?

Чи не для того покликав нас сюди начальник, щоб ми схвалили його

думку?,, Отже, кожному читачеві цієї книги, який займає керівну

посаду, варто було б замислитися над тим, з якою метою він скли-

кає нараду: щоб його співробітники своїми пропозиціями допомог-

ли розв’язати проблему, що виникла, чи для того, щоб виголосити

монолог і дістати схвалення своєї пропозиції?

182

Треба завжди проводити чітку межу між нарадою та іншими

формами зустрічей. Читаючи доповідь або лекцію, промовець подає

слухачам певну інформацію, викладає певні думки й погляди. Отже,

промовець ,,дає,,, а слухачі ,,беруть,,. Натомість під час наради уча-

сники обмінюються досвідом, думками, поглядами, а той, хто веде

нараду, висловлюючи свої думки й погляди, забирає часу не більше,

ніж інші її учасники.

Останнім часом набули поширення так звані дискусії ,,за кру-

глим столом,,. Троє або більше фахівців дискутують на задану тему.

Дискусія ведеться в присутності слухачів. Учасники її як правило,

заздалегідь знають, про що говоритимуть. Іноді вони навіть прово-

дять репетиції майбутньої дискусії. Підготовлена таким чином, во-

на, безперечно, має свої переваги, даючи можливість щонайкраще

ознайомити присутніх з поглядами фахівців на дану проблему. На-

томість під час звичайної наради виникають спонтанні дискусії,

учасники яких виступають не в наперед визначеному порядку, а

залежно від ситуації. При цьому висновки передбачити важко, вони

виникають після дискутування.

Оптимальна кількість учасників наради 10-12 чоловік. Якщо їх

набагато менше, й користі від неї буде менше. Не виключено, що

при вирішенні деяких важливих проблем дискусія навіть між дво-

ма-трьома фахівцями може дати вагомі результати. Якщо кількість

учасників перевищує 16—18 чоловік, то не всі матимуть змогу взя-

ти активну участь в обговоренні. А якщо учасників більше двадця-

ти, то треба подумати, чи не краще поділити їх на 2 групи для обго-

ворення обраної теми, а потім об’єднати висновки обох груп.

Результати наради залежать передусім від головуючого, який

керує нею, від того, наскільки він зуміє підготувати нараду і спряму-

вати її учасників на дискусію. Нарада, навіть якщо в ній беруть уч-

асть кваліфіковані фахівці, може зайти у безвихідь через невміле ке-

рівництво. І, навпаки, при вмілому керівництві нарада досягне ваго-

мих результатів навіть тоді, коли рівень знань її учасників не дуже

високий.

183

Я знав одного керівника, який був для мене завжди взірцем го-

ловуючого. Він уміло і впевнено вів усі засідання і, не виказуючи сво-

їх поглядів, завжди заохочував присутніх до участі в дискусіях. Ми

всі були молодші за нього і виявляли виняткову активність, захоплені

тим, що робимо нову й корисну справу в перспективній галузі проми-

словості. Він, керуючи нами, ніби тренер спортивної команди, ніколи

не поривався виступати сам, ніколи не висувався на передній план.

Натомість упевнено спрямовував дії молодих, які під його проводом

самі незабаром ставали здібними керівниками.

Головуючий повинен уміти впевнено керувати обговоренням

поставлених питань, давати учасникам можливість висловитися, зао-

хочуючи їх до розмови. Важко знайти людину, яка б поєднувала у

собі ці якості. Активна, енергійна людина вправно організовує диску-

сію, керує нарадою. Але непосидючість, нестриманість спонукають її

частіше, ніж це доречно, брати слово і викладати свої погляди. Поля-

рно протилежним типом є людина, що сама не поривається виступа-

ти, а воліє заохочувати до виступів інших. Однак, дискусією керувати

не вміє.

Кому з них віддати перевагу? Безумовно, тому, хто має органі-

заторський хист. Проте, щоб бути вправним головуючим, такій лю-

дині треба зосередити всю свою увагу й зусилля, щоб постійно сте-

жити за ходом дискусії, обдумувати виступи всіх її учасників, доби-

рати слушні запитання та аналізувати відповіді на них, систематизу-

вати різні погляди, вчасно робити висновки.

Якщо ви голосуватимете і вам раптом захочеться втрутитись у

дискусію, щоб висловити свою точку зору, то вибирайте: або будете

добре дискутувати, або вміло керувати нарадою. Поєднати одне й

друге неможливо. Хіба може бути капітаном корабля людина, яка то

поривається до топки, бо їй здається, що кочегар робить щось не те,

то хоче підмінити радиста, то стає на місце керманича, то втручається

в роботу кухаря?

Завдання капітана полягає в тому, щоб координувати роботу пі-

длеглих, постійно тримати в полі зору всі справи, думати про кора-

184

бель як одне ціле та про кінцевий пункт подорожі, куди той корабель

треба привести.

Керуючи нарадою, уявіть собі, що ви і є той капітан, який має

координувати думки її учасників, розвивати нові, свіжі, що виникли в

ході дискусії, і впевнено вести нараду до кінцевої мети. Не втручай-

теся в дискусію заради того, щоб висловити свої погляди; керуйте

нею і спрямовуйте в потрібне русло запитаннями, уточненнями, зао-

хочуйте присутніх до участі в ній. Вправний головуючий уміє аналі-

зувати зауваження й репліки, помічати в них нові думки, бачити роз-

біжності в поглядах. Він допоможе учасникам обговорити деталі, як-

що потрібно, усунути непорозуміння, дійти згоди.

Навряд чи зможе успішно вести нараду людина, яка зверхньо

ставиться до її учасників, недооцінює їх. Вправний голова, навпаки,

уважно прислухається до кожної думки, бо розуміє, що колектив мо-

же більше, ніж він один. Адже ефективність нарад полягає в то-

му,щоб виробити спільну думку, яка важить набагато більше суми

окремих думок членів даного колективу Дивно, але факт!

Головуючий повинен по-дружньому ставитися до всіх, нікого не

виділяти з-поміж інших і нікого не обділяти своєю увагою. Як тільки

учасники за ледь помітними ознаками відчують, що він комусь сим-

патизує, його авторитет відразу ж похитнеться. Доброзичлива атмос-

фера, необхідна для вільного обміну думками, зникне, а натомість

з’явиться напруження, яке згодом може призвести до запальних супе-

речок.

Головуючий має бути тактовним і витриманим. Трапляється, що

в запалі дискусії одні нервують, інші без угаву говорять, не даючи

нікому й слова сказати. Нарада втрачає організованість і перетворю-

ється в пусту балаканину. Щоправда,за певних обставин така ситуа-

ція може свідчити про те, що дискусія занадто захопила учасників і

вони заглибилися в обговорення поставленої проблеми. В такому разі

головуючий має делікатно втрутитися і спрямувати дискусію в потрі-

бне русло. Найнеприємніше, коли дискусія поступово перетворюєть-

ся на суперечку. Тут головуючий повинен вжити рішучих заходів і

перевести нараду на належний рівень. При цьому він, незважаючи ні

185

на що, повинен зберігати спокій і поводитися розважливо. Навіть ко-

ли б усі довкола були роздратовані, головуючий повинен володіти

собою. Він мусить виявити тактовність, щоб його втручання (вису-

нення для обговорення наступного питання, оголошення перерви чи

навіть перенесення наради на інший час або день) сприймалися пра-

вильно, з розумінням ситуації.

Головуючий повинен мати почуття гумору. Це не означає, що

він має розповідати веселі анекдоти й історії, хоча й вони можуть

виявитися доречними, якщо стосуються обговорюваних питань. І не

затримують хід наради.

У чому ж виявляється справжнє почуття гумору? Не тільки в

тому, що людина здатна дотепно реагувати на слова й дії інших, пож-

вавлювати свою мову влучними зауваженнями, а й у тому, що з гідні-

стю зносить дотепи, які стосуються її самої. Людина, що має почуття

гумору, вміє сміятися і тоді, коли причиною сміху є вона сама. Смія-

тися з інших може кожен,але це ще не означає, що він має почуття

гумору.

Головуючий повинен дуже сумлінно готуватися до наради. На-

вряд чи буде успішною нарада, якій не передує ретельна підготовка.

Якщо головуючий почне обговорення словами: ,,так про що ми сьо-

годні говоритимемо?,,, то можна не сумніватися, що нарада перетво-

риться на пусту балаканину і зведеться до марнування часу.

Завдання головуючого полягає не у виголошенні промови чи

доповіді. Він повинен відкрити нараду і в короткому вступному слові

охарактеризувати проблематику, яку треба обговорити. Під час нара-

ди керівник за допомогою навідних запитань має заохочувати людей

до дискусії, постійно систематизувати та періодично підсумовувати

висловлені думки, ставити на обговорення наступні питання і, нареш-

ті, вдало підбити підсумки.

Пригадую одну нараду, тематика якої викликала підвищений ін-

терес. Усі з нетерпінням чекали початку дискусії. Яким же було зага-

льне розчарування, коли керівник заходився виголошувати довгу

промову, викладати свої досить своєрідні міркування щодо даної

проблематики, а пізніше, зловживаючи правом головуючого, силку-

186

вався нав’язати присутнім свої власні погляди. Учасники поступово

втратили бажання дискутувати, і нарада передчасно закінчилася: ніх-

то не хотів більше марнувати час, вислуховуючи цей монолог.

Крім усього сказаного, велику роль відіграє також зовнішній

вигляд та манера поведінки головуючого на нараді.

А. М. Купер наводить близько 30 поганих звичок, які він помі-

тив у людей, що головують на нарадах:

стукають пальцями або олівцем по столу;

підпирають голову рукою;

торкаються руками обличчя;

покусують олівець, зубочистку або сірник;

стукають олівцем по зубах;

облизують губи;

чухають голову;

водять пальцями по столу;

пригладжують волосся;

пригладжують бороду або вуса;

застібають або розстібають ґудзики на піджаку;

хмуряться;

кусають губи, нігті;

жують жувальну гумку;

чистять нігті;

поправляють окуляри;

дивляться крізь окуляри, тримаючи їх у руці;

притупують ногою;

хрускають пальцями;

малюють беззмістовні малюнки на папері під час виступів;

нервово складають і рвуть папір;

оглядаються довкола;

звертаються до присутніх, дивлячись повз них;

дзенькають ключами або дрібними грішми в кишені;

стромляють пальці за жилет або за комір;

тримають руки в кишенях;

крутять обручку на пальці;

187

усміхаються так чудернацько, що учасник не можуть збагнути,

чи їм усміхаються, чи з них насміхаються.

Уважно перегляньте цей перелік ще раз і докладіть зусиль, щоб

позбутися тих звичок, які, можливо, ви у себе виявили. Не треба, од-

нак, ставитися до нього формально, тобто як до переліку заборонених

дій. За різних обставин, у тому числі й під час нарад, виникає потре-

ба, наприклад, пригладити волосся або поправити окуляри. Йдеться

лише про те, аби деяких з цих рухів не робити надміру часто, необ-

думано й механічно і не привертати до них уваги присутніх.

Чи може успішно пройти нарада, як не була підготовлена зазда-

легідь? Гадаю, що лише у виняткових випадках, які трапляються

вкрай рідко. Щоправда, учасники наради часто не помічають тієї ро-

боти, яку голова здійснив, щоб її підготувати. Їм здається, що вдало

проведена дискусію — природна річ. Прикметою сумлінної підготов-

чої роботи якраз і є те, що вона непомітна.

Перед нарадою головуючий має обміркувати проблему, яка об-

говорюватиметься, проаналізувати різні її аспекти і розподілити на

окремі питання.

Наприклад, готуючи нараду на тему ,, Як підвищити якість ро-

боти майстрів на підприємстві?,,, ви повинні подумати над тим, які з

аспектів цієї теми варто було б обговорити. Виділити окремі питання,

наприклад, ,,Як підвищити кваліфікацію майстрів?,,, ,,Як навчити їх

формувати добрі взаємини між робітниками в цеху?,,, ,,Як інформу-

вати ї про нові технічні досягнення?,,, ,,Як стимулювати їх особисту

заінтересованість у підвищенні якості праці?,, тощо.

У процесі підготовки наради керівник зосереджує увагу переду-

сім на вивченні проблематики, плану дискусії. Не менш важливо за-

здалегідь правильно сформулювати окремі питання. Імпровізація в

ході дискусії здебільшого менш вдала, ніж формулювання, продумані

заздалегідь. Якщо голова має своє власні ідеї та пропозиції і хоче ви-

сунути їх для обговорення, то найкраще поділитися ними з одним із

співробітників і запропонувати йому висунути їх від свого імені. Не

забувайте, що люди, як правило, свої власні ідеї та пропозиції ціну-

ють більше, ніж чужі. Враховуйте цю обставину і не наполягайте за-

188

ради свого престижу на тому, щоб заслуга в поданні пропозиції на-

лежала вам.

Готуючи нараду, голова виділяє окремі пункти для обговорення.

При більш ретельній підготовці, він складає перелік усіх питань у

письмовій формі.

Якщо проблема, яка виноситься на обговорення, досить складна

і вірогідність того, що учасники відразу ж почнуть її обговорювати,

невисока, то варто заздалегідь розмножити сформульовані питання і

розіслати їх учасникам разом із запрошенням. Щоправда, іноді це

буває невигідно з тактичних міркувань.

Перед засіданням головуючий повинен підготувати вступ, який,

залежно від характеру проблеми та обставин, може бути коротшим

або довшим: 2—3 і, як виняток, 5 хвилин. Ведучи нараду, пам’ятайте,

що надто довгий виступ викличе в учасників пасивність, і в дискусії,

принаймні на початку, вони будуть малоактивні. Тому намагайтеся

говорити якнайстисліше й одразу ж запропонуйте для обговорення

важливі питання.

Підготовка наради полягає не тільки в обміркуванні проблеми й

формулюванні запитань, а й у забезпеченні організованості заходу.

Запрошення на нараду повинно містити такі дані:

тема наради;

день проведення наради (наприклад, середа);

місце проведення наради — точна адреса, поверх,а в разі пот-

реби і номер кімнати (якщо місце проведення наради для більшості

учасників незнайоме, то треба вказати номери трамваїв та автобусів,

що йдуть туди); якщо нарада відбувається не там, де завжди, треба

попередити про це: ,,увага! Цього разу нарада відбудеться…,,.

Часто в запрошеннях бракує деяких даних. Мабуть, і ви одер-

жували такі запрошення і змушені були телефонувати, уточнювати,

наприклад, час наради або адресу.

Недосвідчений керівник може не знати, що пересилка запро-

шення поштою і вручення його адресатові (особливо якщо він працює

у великій установі)забирає досить багато часу, іноді навіть тиждень.

Тому розіслати запрошення необхідно заздалегідь. Натомість надто

189

передбачливий керівник може припуститися іншої помилки: розішле

запрошення задовго до початку наради. В цьому випадку дехто з за-

прошених (особливо з-поміж тих, хто не звик систематично познача-

ти в щоденниках та календарях дати запланованих заходів) може за-

бути про нараду. Тому найкраще надсилати запрошення приблизно за

10-14 днів до початку наради, а незадовго перед її проведенням дору-

чити секретареві по телефону нагадати учасникам, принаймні найвід-

повідальнішим з них. Таке повторне особисте запрошення потішить

самолюбство запрошеного. Йому буде приємно, що організатори на-

ради зацікавлені в його присутності.

Перед тим як розсилати запрошення, треба забезпечити примі-

щення для проведення наради. Не шкодуйте часу, щоб належним чи-

ном зробити це. Неприємно, коли в приміщенні ви побачите учасни-

ків іншої наради або доведеться звільнити його, бо там має розпоча-

тися ще якийсь захід.

Отож потурбуйтеся про це, щоб:

— у приміщенні було достатньо стільців і столів;

— у разі потреби, була дошка, крейда і ганчірка;

— учасникам вчасно роздали друковані матеріали;

— були підготовлені наочне приладдя, магнітофон, диктофон;

— справно працювали засоби затемнення, освітлення, опалення,

вентиляції приміщення тощо;

— якщо подаватимуть каву, то хто її готуватиме;

— засіданню не заважали телефонні дзвінки та випадкові відвіду-

вачі.

Успіх наради залежить і від приміщення, в якому вона відбува-

ється. Надто велике або мале приміщення, незручні сидіння, надміру

тепла чи холоду, погана вентиляція, гамір, що долинає з сусіднього

будинку, – все це може зашкодити нормальному проведенню наради.

Натомість приємне середовище сприятиме успішному проведенню

наради, встановленню нормальної робочої атмосфери.

Щодо цього я пригадую цікавий досвід однієї установи, де вже

20 років відбуваються конференції та симпозіуми. Я бував у цій уста-

нові багато разів на різних наукових конференціях, і щоразу мене

190

приємно вражала винятково сприятлива атмосфера під час засідань. Я

дійшов висновку, що тут не випадково панують приємна атмосфера

та спокій. Директор установи підтвердив мій здогад. Все було проду-

мано до найменших дрібниць. Причому час від часу тут проводилися

нові вдосконалення. У приміщенні для засідань за 20 років чотири

рази повністю міняли обладнання. Протягом цього з’ясували, що ма-

ксимальна кількість відвідувачів малих симпозіумів – 20-25 чоловік.

Виявилося, що розташування сидінь має надзвичайний психологіч-

ний вплив на учасників засідань. Стільці рядами один за одним не

сприяють зосередженню уваги. Розміщення стільців поруч зі столами

також не виправдало себе. Треба було якомога більше уподібнити

приміщення до затишної кімнати, де члени товариства можуть зручно

сидіти й дискутувати. Для цього приміщення (у формі прямокутника,

наближеного до квадрата) обставили зручними кріслами з широкими

дерев’яними опорами з правого і лівого боків. Та, що ліворуч, – для

чашки з кавою, праворуч – щоб зручно було робити записи.

Спершу крісла стояли в два ряди під обома довшими стінами

приміщення. Керівництво фонду відразу помітило, що таке їх розта-

шування призводило до утворення двох груп, учасники яких відстою-

вали протилежні погляди. Члени груп-суперників мимоволі сідали

одна група навпроти другої. Тому крісла поставили в два ряди уздовж

трьох стін приміщення. Негативний психологічний наслідок попере-

днього розташування зник. Приміщення в остаточному варіанті зву-

коізольоване, без вікон, чим досягнуто цілковитої відокремленості від

зовнішніх впливів. На дещо заниженій стелі залу і над всіма сидіння-

ми вмонтовані не тільки непряме освітлення, а й мікрофони на зруч-

ній для учасників висоті.

Так добре продумана обстановка дає можливість повністю зосе-

редитися на обговорюваній проблематиці, створити сприятливий мік-

роклімат для плідної роботи.

Після короткого вступу і визначення першого питання голову-

ючий чекає на реакцію учасників наради. Він не повинен нервувати,

якщо ніхто відразу не просить слова. Учасники мусять спочатку по-

думати, особливо якщо питання для зовсім нове. Після того як попро-

191

сить слово перший промовець, і інші не забаряться зі своїми висту-

пами.

Якщо ви як головуючий винесли питання на обговорення і в за-

лі запала тиша, не поспішайте формулювати його по-новому, вважа-

ючи, що воно невдало висловлене. Це негативно відіб’ється на ва-

шому авторитеті. Адже під час підготовки до наради ви думали над

формулюванням питань, і через те ваше нове спонтанне формулю-

вання навряд чи буде кращим за попереднє. Звісно, ви можете перед

засіданням підготувати ще одне формулювання, але його треба навес-

ти лише тоді, коли хтось з учасників попросить вас чіткіше висвітли-

ти його зміст.

Не звертайтесь до учасників поіменно і не примушуйте їх ви-

ступати експромтом. Названий учасник, як правило, почуває себе так,

ніби його захопили зненацька.

Ситуація буде іншою, якщо в нараді беруть участь представни-

ки установ або відомств, які повинні висловитися з даного питання. В

такому разі ви можете запитати, чи є у представників відповідних

установ зауваження.

За окремі зауваження учасникам слід подякувати, але при цьому

не показувати своєї згоди або незгоди з їх думкою. Голова має бути

об’єктивним. Він не повинен переоцінювати або недооцінювати зна-

чення окремих зауважень та виступів, виставляти свої симпатії та

антипатії. Якщо ви як головуючи й почнете схилятися до якоїсь одні-

єї думки, ви обмежите цим вільний хід дискусії.

Після того як з названого питання виступили четверо чи п’ятеро

учасників і визначився висновок, головуючий ставить на обгово-

рення наступне питання. Різниця між вправним і невправним керів-

ником наради полягає в тому, чи розуміє він подальшими питаннями

розгорнути дискусію і привести її до окремих висновків. Якщо дис-

кусіє зайде у безвихідь, тобто учасники повсякчас говоритимуть про

одне й те саме, то це, як правило, вина головуючого, який не зумів

спрямувати її в потрібне русло.

192

Досвідчений голова ще під час підготовки наради з’ясує всі пи-

тання для обговорення і визначить напрям, в якому слід розвивати

дискусію.

Запитання головуючого мають бути стислими. Іноді досить про-

сто не заважати розвиткові дискусії. Учасники наради часом самі ста-

влять запитання одне одному.

Мета дискусії полягає насамперед у тому, щоб з’ясувати, наскі-

льки і чим різняться погляди окремих учасників або груп. Неспірні

питання детально обговорювати не варто. Головуючий у ході дискусії

повинен в ряди-годи узагальнювати висновки, в яких досягнуто зго-

ди, і висувати перед учасниками нові.

Для того, щоб ви як головуючий могли належно виконувати свої

обов’язки, вам необхідно навчитися постійно стежити за ходом дис-

кусії, помічати нові аспекти, думки, аргументи, зважувати всі ,,за,, і

,,проти,,, інакше кажучи, бути керівником , який стежить за подіями і

не дає втягнути себе в бурхливі суперечки, не втрачає самовладдя й

не виказує своїх симпатій тій чи іншій стороні.

Жвава дискусія, коли кілька учасників пориваються висловити-

ся, свідчить про інтерес до справи. Натомість спокійна і млява диску-

сія вказує на те, що висунуті для обговорення питання особливого

інтересу в учасників не викликали.

Як головуючому, вам неодмінно доведеться зустрітися з занадто

балакучим учасником наради, який повсякчас намагається взяти сло-

во і не дає менш активним членам наради висловити свої міркування.

Як упоратися з ним?

Насамперед спробуйте тактовно зупинити його, щоб могли ви-

словитися інші. Надавайте перевагу тим, хто в останню чергу попро-

сив слова, а з найбалакучішим учасником поговоріть під час перерви.

Подякуйте йому за інтерес, виявлений до даної проблеми, і за актив-

ну участь у дискусії. Потім порадьтеся з ним, як зацікавити менш ак-

тивних учасників частіше висловлювати свою думку. Таке прохання,

можливо, змусить його не так енергійно пориватися до виступів. Мо-

жна навіть тактовно сказати йому про це. Така відвертість перетво-

рить його на вашого союзника.

193

Якщо ж вона не дасть бажаних наслідків, то треба вжити енер-

гійних заходів. До цього балакучого дискутанта слід звернутися під

час наради з проханням заспокоїтися і дати змогу виступити іншим.

Принагідно зверніться з запитанням до окремих членів наради, які

мовчать лише через цього надто велеречивого чоловіка.

Може статися, що такий надто ,,активний,, учасник войовниче

відстоює думку, протилежну тій, якої дотримуються всі інші, оскіль-

ки вся нарада стала йому не до вподоби, і тому він своєю обструктив-

ною поведінкою хоче дезорганізувати її. В такому разі не залишаєть-

ся нічого іншого, як усім разом перешкодити йому: перестати реагу-

вати на його доповнення й зауваження і під час обговорення дальших

питань дискусії не враховувати його думки.

Головуючи, ви зустрінетесь ще з однією проблемою: як заохо-

тити до виступів мовчунів та несміливих учасників наради. Тут може

також допомогти приватна розмова під час перерви. Наголосіть, що

вони мають досить знання й досвіду для виступу, і шкода, що не ви-

користовують їх у дискусії.

Можна також звернутися до неактивного учасника з запитан-

ням, чи не хотів би він щось додати. Звичайно, доцільно насамперед

назвати його ім’я, а вже потім поставити запитання, щоб він міг до

нього підготуватися. Ще краще оголосити питання заздалегідь, щоб

учасник міг би обміркувати його, наприклад, так: ,,Слово надається

товаришеві Х, а після нього міг би поділитися своїми думками това-

риш У, який хоч і має досвід, але досі не висловив своєї точки зору

щодо обговорюваного питання,,.

Ще однією проблемою є приватні розмови між двома-трьома

учасниками під час дискусії. Доти, доки вони обмежуються коротки-

ми зауваженнями, репліками, на них можна не реагувати. Якщо ж

такі розмови перетворюються на систему, то головуючий повинен

вжити заходів, щоб їх припинити.

В такому випадку ви можете вирішити справу кількома спосо-

бами. Зверніться до порушників з запитанням або припиніть дискусію

і чекайте, поки вони замовкнуть. У тиші, яка запанує, ті усвідомлять

194

свою провину. Можете сказати, що їх зауваження, очевидно, зацікав-

лять і решту присутніх, а тому їх доцільно робити вголос.

Через кожні 10-15 хвилин у зручний момент припиняйте диску-

сію, щоб підсумувати й узагальнити висловлені думки і погляди. При

цьому треба навести всі аргументи, висловлені в ході дискусії. Потім,

залежно від ситуації, оголосіть продовження дискусії словами:

,,Шукаймо нові аргументи,, або (коли справу достатньо вже

з’ясовано): ,,А тепер розглянемо наступне питання,,.

Після того, як усі аспекти проблеми обговорено, підбийте під-

сумки дискусії. У висновках зверніть особливу увагу на головні дум-

ки, висловлені під час наради, і зосередьтесь на проекті заключного

слова, який буде висунуто на голосування.

Треба зробити протокол наради і в разі потреби роздати його

учасникам. Коли є секретар, то він зробить основні записи. Остаточ-

ний варіант протоколу оформляється разом з головуючим. Якщо сек-

ретаря нема, він формулює протокол на основі своїх нотаток, зробле-

них протягом наради.

Під час наради можна скористатися магнітофоном або диктофо-

ном. На жаль, мало який головуючий вміє правильно користуватися

цими технічними засобами. На магнітофонну стрічку записується

здебільшого вся нарада. Це особливо потрібно на конференціях, якщо

промовці не підготували своїх виступів у письмовій формі. А на зви-

чайних нарадах, як правило, немає рації робити запис усього обгово-

рення. Проте врахуйте, що іноді виникає потреба прослухати всю

нараду, яка тривала, скажімо, три години, від початку до кінця.

Диктофон сприяє ефективності нарад, якщо голова підсумовує

лише кожне часткове питання. Учасники наради мають змогу додати

до них свої зауваження й примітки, допомагаючи сформулювати під-

сумки. Таким чином усі члени наради беруть участь у формулюванні

підсумків. Якщо ж їх формулює один лише головуючий або секретар,

то це може не задовольнити всіх учасників.

Головуючий повинен завжди пам’ятати, що коли на нараді став-

ляться якісь завдання , то їх треба виконувати за такою схемою:

що (яке завдання) треба виконати;

195

хто має його виконати;

термін виконання завдання;

яким чином виконуватиметься завдання.

При правильній організації нарад на початку кожної наступної

перевіряється виконання рішень, прийнятих на попередній нараді.

Якщо ще не минув термін виконання поставленого питання, то в но-

вому протоколі його треба відновити разом з терміном виконання –

інакше про це завдання можна просто забути.

Варто ще раз підкреслити, що наради, на яких не підбиваються

підсумки, – це марно витрачений час. Нічого не дають також наради,

на яких хоч і ставлять завдання, але не визначають умови їх виконан-

ня (хто, що, який термін), а наслідки не перевіряються. Якщо нарада

закінчується постановкою конкретних завдань, то учасники, звісно,

повинні мати повноваження виконувати їх. Мало сенсу в резолюціях

(а їх буває багато), в яких ставляться завдання організаціям, що не

підпорядковані групі, яка провела нараду. Наприклад, орган громад-

ської самодіяльності вирішує, що треба впорядкувати вулицю сели-

ща. Таке рішення виконати сам не може. Було б правильним, коли б

цей орган ухвалив, що певний його член звернеться до відповідних

організацій і займатиметься цим, доки прийняте рішення (викладене

письмово) буде виконано.

Підбиваючи підсумки сказаному, зробимо висновок. Наради є

один із засобів спілкування між людьми: тут додержуються принци-

пів і правил, про які вже йшлося в попередніх розділах і підрозділах

книги.

4.14 Теми рефератів

1. Методи наукового дослідження у навчанні математики.

2. Методи навчання математики.

3. Самостійна робота учнів та її оцінювання.

4. Методика формування математичних понять.

5. Методика вивчення теореми.

6. Математична задача і методика її розв’язання.

7. Розвиток логічного мислення учнів.

196

8. Реалізація виховних завдань у навчанні математики.

9. Удосконалення організаційних форм навчання.

10. Контроль на заняттях математики.

11. Індивідуальний і диференційований підхід до учнів у на-

вчанні математики.

12. Виховання культури мови учнів на заняттях математики.

13. Контрприклади та їх використання на заняттях математики.

14. Індукція і дедукція при викладанні математики.

15. Аналіз і синтез у навчальному процесі.

16. Використання класної дошки на заняттях математики.

17. Факультативні заняття з математики в школі.

18. Мета, зміст і методи проведення математичних олімпіад.

19. Позакласна робота з математики в середній школі.

20. Розвиток самоконтролю учнів на заняттях математики.

21. Сучасні вимоги до заняття математики.

22. Естетичне виховання на заняттях математики.

23. Малюнки геометричних фігур на класній дошці і в зошиті.

24. Елементи історизму на заняттях математики.

25. Заняття аналізу контрольних робіт.

26. Діяльнісний підхід до вичення математики.

27. Використання нових інформаційних технологій при вивченні

математики.

28. Міжпредметні та внутріпредметні зв’язки при вивченні ма-

тематики.

29. Порівняня та аналогія при вивченні математики.

30. Узагальнення, абстрагування та конкретизація у процесі нав-

чання математики.

31. Організація контрольних робіт. Диференційовані контрольні

роботи.

32. Формування прийомів роботи з навчальною літературою.

33. Колективна, групова робота на заняттях математики.

34. Пошукова діяльність на заняттях математики.

35. Дидактичні ігри на заняттях математики.

36. Шляхи актуалізації опорних знань на заняттях математики.

197

37. Способи перевірки якості знань з математики.

38. Методики вчителів Хазанкіна, Шаталова.

39. Формування алгоритмічної культури в учнів на заняттях ма-

тематики у V –ІX класах.

40. Формування алгоритмічної культури учнів на заняттях алге-

бри і початків аналізу.

41. Система практичних робіт з геометрії як засіб здійснення

зв’язку теорії з практикою.

42. Реалізація дидактичних принципів у навчанні математиці

43. Формування умінь самостійної роботи з математики в за-

очній школі.

44. Самостійна робота учнів при вивченні нового матеріалу.

45. Організація самостійної роботи з математики у 5 класі.

46. Формування загальних прийомів навчальної діяльності у на-

вчанні математиці.

47. Формування вміння порівнювати.

48. Навчання школярів виділяти головне у навчальному матеріа-

лі.

49. Задачі з математики з практичним змістом.

50. Особливості викладання математики у гімназіях, ліцеях.

51. Прийоми активізації навчання математиці.

52. Залікові форми організації контролю знань старшокласників.

53. Організація контролю знань на різних етапах заняття.

54. Діалог як форма навчання доведенням.

55. Вивчення математики у малокомплектній школі.

56. Тести при вивченні математики.

57. Формування просторових уявлень і уяви при вивченні мате-

матики.

58. Формування наукового світогляду при вивченні математики.

59. Результативність навчання математиці у школах.

60. Математика з основами економіки в сучасній школі. Список використаної літератури

198

1. Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України: Історія. Те-

орія / А.М. Алексюк– К.: Либідь,1998.-432с.

2. Бевз Г. П. Методика викладання математики: Навч. посібник

3-є перероб. і доповн. / Г. П Бевз. — К.: Вища шк., 1989.— 367 с.

3. Груденов Я. И. Психолого-дидактические основы методики

обучения математике / Я. И. Груденов - М. : Педагогика, 1987.- 160

с.

4. Гершунский Б. С. Философия образования / Борис Семенович

Гершунский. − М.:Высшая школа, 1998. – 200 с.

5.Дидактика современной школы: Пособие для учителей / Б. С.

К обз ар ь , Г. Ф. Кумарина, Ю. А. Кусий и др. Под ред. Онищука. –

К. : Рад. шк., 1987.– 351 с.

6. Каплінський В.В.. Методика викладання у вищій школі: Нав-

чальний посібник /В. В Каплінський. – Вінниця: ТОВ ,,Ніланд ЛТД,,,

2015 – 224 с.

7.Крупич В. И. Структура и логика процесса обучения мате-

матике в средней школе / В. И. Крупич. − М.: МГПИ, 1985. – 159 с.

8.Мацько Л.І., Мацько О.М. Риторика: Навч. посіб/ Л.І.Мацько,

О.М. Мацько – К.: Вища шк., 2003. — 346 с.

9. Методика преподавания математики в средней школе: Об-

щая методика/ В. ,А. Оганесян, Ю. М. Колягин, В. Я- Саннииский, Г.

Л. Луканкин.— М. : Просвещение, 1980.— 368 с.

10. Метельский Н. В. Психолого-педагогические основи дидак-

тики математики / Николай Владимирович Метельский. − — Мин-

ск, 1977.— 216 с.

11.Метельский Н. В. Дидактика математики: Общая методи-

ка и ее проблемы: Учеб. пособие для вузов / Николай Владимирович

Метельский. − 2-е изд., перераб. − Минск: Изд-во БГУ, 1982. – 204 с.

12.Навчальний процес у вищій педагогічній школі / За ред. О.Г.

Мороза. – К.: НПУ ім. М. Драгоманова, 2001. —224 с.

13.Нагаєв В. М. Методика викладання у вищій школі: Навч. по-

сібник / В. М. Нагаєв — К.: Центр учбової літератури, 2007. — 232с.

14.Пидкасистый П. И. Искусство преподавания / Павел Ивано-

вич Пидкасистый − М.: Педагогическое общество России, 1999. – 258

199

с.

15.Потоцкий М. В. Слєпкань З.І. Методика навчання матема-

тики: підр. для студ. мат. спеціальностей пед. навч. закладів / З. І.

Слєпкань. – К.: Зодіак-ЕКО, 2000. – 512 с.

16.Працьовитий, М. В. Реалізація принципів прикладної і профе-

сійної спрямованості в процесі навчання математики студентів ін-

женерних спеціальностей / М. В. Працьовитий, І. М. Главатських //

матеріали ХХІІ Міжнародної наукової конференції імені М. Кравчука

(Київ, 15-17 травня 2008 р.) – К.: ТОВ ,,Задруга,,, 2008. – С. 303.

17.Про вищу освіту. Закон України //Відомості Верховної Ради

(ВВР), 2014, № 37-38, ст.2004.

18.Репьев В. В. Общая методика преподавания математики:

Пособие для пед. ин-тов / В. В. Репьев.− М.: Учпедгиз, 1958. – 189 с.

19.Рыбников К. А. Возникновение и развитие математической

наук / К. А. Рыбников. −М., 1987. – 230 с.

20.Рогановский Н. М. Методика преподавания математики в

средней школе: Учеб, пособие/ Н. М. Рогановский — М. : Высш. шк.,

1990.— 267 с.

2 1 . Слевкань 3. И. Психолого-педагогические основи обучєния

математике: Метод, пособие/ 3. И. Слевкань— К. : Рад. Шк.,

1983.— 192 с.

22.Столяр А. А. Педагогика математики: Курс лекций / Абрам

Аронович Столяр.− 2-е изд., перераб. и доп. − Минск: Высшая школа,

1974. – 190 с.

23.Тесленко И. Ф. ГІедагогические основи преподавания геоме-

трии в США. / И. Ф. Тесленко.- Автореферат. Докт. дис. Киев. 1970.

24. Тесленко И. Ф., Чашечников В. М., Чашечникова Л. И. Ме-

тодика преподавания планиметрии: Метод. пособие./ И.Ф. Тесленко.

– К. : Рад. шк., 1986.– 160 с.

25. Фридман Л. М. Психолого-педагогические основы обучения

математике в школе / Л. М. Фридман.− М.: Просвещение, 1983. – 48

с.

200

Предметний покажчик

Алгоритм 47, 59, 81, 82, 84, 92, 126

Виховні цілі 11

Доведення 17, 21, 29, 33, 36, 70, 87, 92, 116, 125, 153, 188

Експериментальний 14

Емпіричний 13

Засвоєння знань 18, 23, 67, 198, 199

Засоби наочності 19, 129

Індукція 29, 223

Класифікація способів навчальної діяльності 24, 25, 26

Логічний прийом 27, 29

Математичне мислення 49

Математичний аналіз 33

Мета викладання 11

Методика викладання математики 10

Мислення 3, 48, 49, 56

Моделювання 11, 22, 35, 87, 106

Навчальна задача 2, 22, 226, 22

Навчальний курс 10

Навчання математики 18, 19, 27, 29, 48, 58, 69128, 130

Педагог 16, 130

Порівняння в навчанні 30

Предмет методики викладання математики 2, 10

Процес навчання математики 12

Розвивальні цілі 11

Синтез 29, 115

Уміння вчитися 226

Форми навчання 27, 36, 64, 108, 225

Формуванням умінь 8

УДК 378 - fisfm.education · 1.3.2 Способи навчальної діяльності 19...

Documents

Transcript of УДК 378 - fisfm.education · 1.3.2 Способи навчальної діяльності 19...