ДИФЕРЕНЦІАЛЬНА ПСИХОЛОГІЯ194.44.152.155/elib/local/863.pdf · А.А....

А.А. ПАЛІЙ

ДИФЕРЕНЦІАЛЬНА ПСИХОЛОГІЯ

2-е видання, виправлене, доповнене

Рекомендовано Міністерством освіти і науки України

як навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів

(лист № 1.4/18–Г– 2340 від 12.11.08 р. )

Київ – 2010

Палій А.А. Диференціальна психологія: Курс лекцій

2 Палій А.А. Диференціальна психологія: Курс лекцій

УДК 158.3 (075.8)

ББК 88 я 73

П12

Рецензенти:

М.Й. Боришевський, доктор психологічних наук, професор, член-кореспондент АПН України, завідувач лабораторії психології особистості імені. П.Р. Чамати Інституту

психології імені Г.С. Костюка АПН України;

В.Д. Потапова, доктор психологічних наук, професор, завідувач кафедри психології Донецького національного університету;

Ж.П. Вірна, доктор психологічних наук, професор, декан факультету психології Волинського національного університету імені Лесі Українки;

М.В. Савчин, доктор психологічних наук, професор, завідувач кафедри психології Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка.

Навчальний посібник із диференціальної психології відображає сучасні

наукові уявлення про джерела індивідуальних, типологічних і групових

відмінностей між людьми, які проявляються у специфіці організації нервової

системи, психічних процесах, когнітивних стилях, здібностях, інтелекті,

особистісних рисах і свідомості. Аналізуються психічні утворення

різноманітного походження (формально-динамічні, предметно-змістовні,

духовно-світоглядні). Висвітлюються проблеми впливу статевих, сімейних,

професійних і соціально-економічних чинників на формування

індивідуальних відмінностей між людьми. Спеціальні теми книги присвячені

висвітленню питань групових відмінностей – расових, національних,

культурологічних. Дидактично-смислова структура висвітлення тем сприяє

формуванню у читача цілісного уявлення про природу психічної

варіативності і детермінанти становлення індивідуальності на різних етапах

онтогенезу, готує студента до вивчення циклу теоретичних, практичних і

прикладних дисциплін: психодіагностики та експериментальної психології,

вікової та соціальної психології, консультування і психотерапії.

Для студентів психологічних спеціальностей, аспірантів, викладачів,

інших фахівців суміжних спеціальностей і всіх, хто цікавиться проблемами

індивідуальних відмінностей між людьми.

Рекомендовано до друку за ухвалою Вченої ради Прикарпатського

національного університету імені Василя Стефаника, протокол №12 від 1

липня 2008 року

ISBN 978-966-8226-87-8

© Палій А.А.



ЗМІСТ

Передмова………………………………………………………...... Розділ 1. Предмет, історія й основні напрямки диференціальної

психології………….…........................................................... 1. Диференціальна психологія як галузь психологічної

науки, її предмет і завдання…………………………………... 2. Передумови виникнення науки про індивідуальні

відмінності……………………………………………………...... 3. Історичний аспект розвитку диференціальної психології... 4. Становлення концептуальних ідей, завдань і методів

диференціальної психології…………………………………... 5. Поняття психологічної норми…………………………..……... 6. Напрями диференціально-психологічних досліджень….... 7. Міфи, теоретичні установки й методологічні суперечності

диференціальної психології…………………………….…...... Розділ 2. Методи диференціальної психології………....................

1. Поняття про науковий метод, методологію та методику дослідження……………………………………………………….

2. Загальнопсихологічні методи (спостереження й експеримент)……………………………………………………...

3. Моделювання та реконструювання у диференціальній психології…………………………………………………………..

4. Типологічний метод……………………………………………... 5. Психогенетичні методи…………………………………………. 6. Історичні методи (методи аналізу документів)……………... 7. Власне психологічні методи…………………………………… 8. Лонґітюдний, зрізів, генетико-моделюючий методи

(форми організації дослідження)……………………………… 9. Перетворення результатів з метою їх порівняння.

Нормальний розподіл…………………………………………… 10. Канали отримання інформації про індивідуальність…….. 11. Прийоми й способи наукової класифікації…………………

Розділ 3. Природа людської індивідуальності: організм, людина, особистість, індивід, індивідуальність..................................

1. Взаємодія середовища та спадковості…………………….... 2. Сучасне розуміння спадковості та середовища………….... 3. Спадковість і середовище: найбільш поширені помилки... 4. Людина як представник біологічного виду homo sapiens… 5. Організм як тілесний чинник індивідуальності…………...... 6. Індивід як формально-динамічна характеристика

особистості............................................................................. 7. Особистість – психологічний носій соціальних

10

34

34

40 50

65 68 70

72 77

77

80

91 94 99

112 118

133

135 141 143

148 148 152 156 161 166

167



властивостей................................................................................. 8. Індивідуальність – інтегральна біопсихосоціальна

характеристика людини………………………………………... 9. Диференціально-психофізіологічний підхід до проблеми

детермінації індивідуальних відмінностей…....................... 10. Системна психофізіологія – новий погляд на природу

індивідуальності……………………………………………….. 11. Спеціальна теорія індивідуальності……………………......

Розділ 4. Темперамент як інтеграційна основа індивідуальності. 1. Темперамент як властивість індивідуальності…………….. 2. Конституціональні теорії темпераменту.....……………….…

2.1. Співвідношення тілобудови, темпераменту і характеру в теорії Е. Кречмера…………………….…..

2.2. Конституціональна типологія особистостей У. Шелдона………………………………………….........

3. Генетична теорія типів темпераменту К. Конрада…….….. 4. Критичні зауваження до конституціональних і генетичних

теорій……………………………………………………………… 5. Описова теорія темпераменту Хейманса і Вірсми………... 6. Типологія К.Г. Юнга…………………………………………….. 7. Уявлення про темперамент Г. Айзенка……………….…...... 8. Факторні теорії темпераменту……………………………….... 9. Типи темпераменту (акцентуації характеру) за

К. Леонгардом……………………………………...................... 10. Спеціальні типи ВНД за І.П. Павловим……………………. 11. Властивості нервової системи як альтернатива типу

ВНД у теорії Теплова–Небилицина………………………... 12. Психологічні теорії темпераменту…………………….……. 13. Структура темпераменту в теорії В.М. Русалова….…..... 14. Співвідношення темпераменту та характеру……….……..

Розділ 5. Диференціація характеру………………….……............... 1. Місце характеру в структурі індивідуальності………….…... 2. Характер та інші властивості індивідуальності…………….. 3. Диференціально-психологічний аналіз структурних

компонентів характеру……………………………………….… 3.1. Я-концепція…………………………………………………. 3.2. Самооцінка…………………………………………………. 3.3. Саморегуляція–наполегливість–воля………………….. 3.4. Система базових орієнтацій……………………………... 3.5. Стратегії віддання переваги й Образ-Я………………...

4. Характер як відповідь особистості на фрустрації………..... 5. Формування характеру………………………………………..... 6. Психологія характеру в працях О.Ф. Лазурського………..... 7. Типологія характеру Р. Хейманса–Р. ЛеСенна……………..

170

172

178

191 198 205 205 213

213

217 220

224 226 228 231 233

239 241

244 247 252 256 263 263 266

269 271 273 275 279 281 282 289 292 295



Розділ 6. Особистість і характер: типологічний підхід………….… 1. Класифікація як науковий метод……………………………... 2. Властивості і типи…………………………………………….… 3. Особистісні типи……………………………………………….... 4. Функціональна типологія: поведінкові стратегії

індивідуальності……………………………………………….… 5. Психологічні типи К.Г. Юнга………………………………….... 6. Клініко-екзистенціальна типологія характеру…………........ 7. Психоаналітична діагностика Ненсі Мак-Вільямс……….....

Розділ 7. Вступ до диференціальної психології здібностей…….. 1. Здібності в структурі індивідуальності…………………........ 2. Структура і характеристики здібностей……………………... 3. Дослідження інтелектуальних здібностей….…………….…. 4. Тестування здібностей…………………………………….…... 5. Загальна характеристика теорій інтелекту……………….… 6. Джерела варіативності інтелекту……………………….….... 7. Типи інтелектуальної обдарованості………………………… 8. Психічні механізми компетентності, таланту і мудрості….. 9. Поняття про обдарованість і геніальність………….……..... 10. Розумова відсталість і деменція……………………….…… 11. Передумови геніальності в працях В.П. Ефроїмсона…...

Розділ 8. Диференціально-психологічні характеристики здібностей та інтелекту…...............................................

1. Проблема задатків, здібностей та інтелекту в диференціальній психології………………………………….

1.1. Історія досліджень і розвиток проблематики психології здібностей……………………………………………………....

1.2. Задатки, здібності, обдарованість та інтелект у контексті диференціальної психології…………………......................

1.3. Загальні інтелектуальні здібності…………………………... 2. Загальна характеристика інтелектуальних здібностей….... 3. Характеристика тестологічних підходів до інтелекту…….... 3.1. Становлення тестологічного підходу до інтелекту………. 3.2. Однофакторний підхід до інтелекту (К. Спірмен,

Р.Б. Кеттелл, Дж. Равен, Ф. Вернон, Л. Хамфрейс, Д. Векслер)……………………………………………………......

3.3. Багатофакторні теорії інтелекту (Л. Терстоун, Дж. Гілфорд, Р. Мейлі, Дж. Керрол)……………………..

4. Експериментально-психологічні теорії інтелекту…………... 5. Основні проблеми й суперечності дослідження

інтелектуальних здібностей……………………………........... 6. Стійкість інтелектуальних вимірювань……………………..... 7. Загальний інтелект і шкільна успішність…………………….. 8. Спадковість і середовище в детермінації інтелектуальних

301 301 303 305

308 313 318 323 331 331 333 334 337 343 345 348 357 375 378 383

389

390

390

395 405 413 427 428

431

338 443

473 490 494



відмінностей……………………………………………………... 9. Інтелект у структурі індивідуальних властивостей…………

Розділ 9. Когнітивні стилі…………………………………………........ 1. Становлення проблематики стильових характеристик

індивідуальності………………………………….……………… 2. Теоретичні витоки стильового підходу……………………… 3. Теорія психологічної диференціації……………………….… 4. Теорія когнітивних контролів і когнітивного темпу……….... 5. Психологічна характеристика основних когнітивних стилів... 5.1. Полезалежність–поленезалежність……………….…......... 5.2. Вузький–широкий діапазон еквівалентності…….….......... 5.3. Вузькість–широкість категорії………………………….….... 5.4. Ригідний–лабільний (гнучкий) пізнавальний контроль….. 5.5. Толерантність до нереалістичного досвіду……….…........ 5.6. Вузькість–широкість сканування…………………….…....... 5.7. Загострювання–згладжування…………………….….......... 5.8. Імпульсивність–рефлективність………………….…........... 5.9. Конкретна–абстрактна концептуалізація……….……........ 5.10. Когнітивна простота–складність……………….……......... 6. Проблема взаємозв’язку когнітивних стилів…………….…. 7. Співвідношення продуктивних і стильових аспектів

інтелектуальної діяльності………………………………….…. 8. Когнітивні стилі в структурі індивідуальності....................... 9. Когнітивні стилі як “інші здібності”?.......................................

Розділ 10. Стильові особливості індивідуальності........................... 1. Огляд проблематики стилю в психології………………….... 2. Індивідуальний стиль діяльності……………………………... 3. Загальна теорія стилю людини в концепції А.В. Лібіна…...

3.1. Контури загальної теорії стилю……………………….…….. 3.2. Єдина концепція стилю людини…………………….…........ 3.3. Стильові метаморфози…………………………….……....... 3.4. Інтерпретація гіпотези про внутрішній і зовнішній статус

стилю……………………………………….…….…................. 3.4.1. Стиль у структурі індивідуальності………….……........... 3.4.2. Стиль людини: структура і функції…………….……........ 3.4.3. Стильова сфера: внутрішній контур……….………......... 3.4.4. Стильова сфера: зовнішній контур………….……........... 3.5. Типологія стильової поведінки…………………….………... 4. Я-концепція як основа життєвого стилю…………….…….... 5. Поняття психологічного подолання (coping strategies) і

його варіації…………………………………………………....... 6. Стиль життя і самоактуалізація………………………….……

Розділ 11. Диференціальна специфіка феномену креативності.. 1. Феноменологія креативності……………………………….…..

498 503 510

511 516 517 519 524 525 527 528 529 529 530 531 531 532 533 535

539 542 546 551 551 555 557 558 560 562

565 566 568 570 571 572 575

580 584 591 591



2. Проблема здібності до творчості. Концепція редукції творчості до інтелекту……………………………………….….

3. Концепція взаємозв’язку креативності й інтелекту М. Воллаха і Н. Когана…………………………………….……

4. Аналіз концептуальних підходів до креативності……….…. 5. На межі божевілля чи геніальність?..................................... 5.1. Творчість як форма душевного розладу…………….......... 5.2. Творчість як форма унікального самовираження….......... 6. Обдарованість, талановитість, геніальність – у чому

відмінність?............................................................................. 7. Механізми креативності…………………………………….….. 8. Інтуїція як механізм творчості……………………………….… 9. Життєвий шлях творчої особистості…………………….…… 10. Портрет генія……………………………………………….…... 11. Конструктивні тенденції індивідуальності…………….…… 12. Креативність, її діагностика і можливість розвитку….……

Розділ 12. Змістовні характеристики індивідуальності: психологія особистісних рис….….......................................

1. Особистісні риси в концепції Г. Оллпорта…………….…..... 2. Факторна структура особистості……………………….…...... 3. Теорія рис Г. Айзенка…………………………………….…..... 4. Риси особистості в теорії Р.Б. Кеттелла……………..……... 5. Модель Великої П’ятірки………………………………….…....

Розділ 13. Диференціальна психологія статі………....................... 1. Стать у структурі індивідуальності…………………….……... 2. Теорії розвитку статевої ідентичності………………….….…. 3. Еволюційна теорія статевого диморфізму В.А. Геодакяна. 4. Етологія статі………………………………………………….…. 5. Нейроандрогенетична теорія Л. Елліса……………….…….. 6. Міжстатеві відмінності в психологічних якостях………….… 7. Аналіз психометричних досліджень міжстатевих

відмінностей у когнітивних процесах та інтелектуальних здібностях………………………………………………………...

Розділ 14. Професійна диференціація………………….................. 1. Взаємодія психології праці і диференціальної психології... 2. Класифікація професій і професіографія………….………... 3. Особистісні передумови професійної компетентності….… 4. Стратегії життєвого успіху і мотивація досягнення………... 5. Спрямованість особистості в структурі індивідуальності.... 6. Становлення індивідуального стилю діяльності……….….. 7. Професійні типології…………………………………………..... 8. Професійні інтереси та їх діагностика………………….……. 9. Професійна самореалізація чоловіків і жінок………….…....

Розділ 15. Особистість та інші люди……………….........................

593

598 602 610 611 615

616 620 624 633 650 652 653

661 661 666 667 670 677 681 681 683 687 693 696 698

702 729 729 733 735 739 744 747 749 753 755 759



1. Орієнтації особистості та стратегії спілкування………….... 2. Стиль спілкування в структурі індивідуальності……….….. 3. Стилі лідерства…………………………………………….….... 4. Лідер: психологічний тип і стиль керівництва……….….….. 5. Стилі педагогічного спілкування………………………….….. 6. Стилі батьківського виховання……………………….………. 7. Соціально значуща діяльність і її варіації………….….…… 8. Варіативність асоціальної поведінки……………….……….. 9. Варіації моральної свідомості……………………….………... 10. Особливості моральної свідомості чоловіків і жінок….….

Розділ 16. Соціоекономічний статус індивідуальності…………… 1. Критерії відмінностей між соціальними групами……….….. 2. Екологія індивідуального розвитку………………………….... 3. Сімейне середовище в дзеркалі класових відмінностей..... 4. Вплив статусного рівня на інтелект………………………….. 5. Якість життя: освіта, наявність і складність роботи, гроші і

здоров’я…………………………………………………….…….. 6. Прагнення до досягнень у контексті соціальної

стратифікації………………………………………………….…. Розділ 17. Раси, нації, етноси у світлі крос-культурних досліджень.

1. Крос-культурна психологія………………………………….…. 1.1. Визначення культури………………………………….…....... 1.2. Предмет диференціальної крос-культурної психології…. 1.3. Мета й переваги крос-культурних досліджень…….…...... 1.4. Виокремлення крос-культурних змінних…………….......... 1.5. Загальнокультурна та культуроспецифічна системи

координат: еміка й етика…………………………….…......... 1.6. Крос-культурні дослідження навчання і пізнання….......... 1.7. Методи крос-культурних досліджень: комунікація з

випробовуваними……………………………………….......... 2. Крос-культурна психологічна оцінка……………………….... 3. Культурно вільні тести…………………………………………. 4. Культурні відмінності……………………………………….…... 5. Культурний детермінізм……………………………………...... 6. Культуроспецифічні розлади…………………………….…… 7. Культур-шок………………………………………………………

Розділ 18. Соціокультурна детермінація індивідуальних відмінностей.......................................................................

1. Соціокультурна координата індивідуальності….…………… 2. Крос-культурні дослідження фізичного розвитку, психічних

процесів і особистості…………………………………………... 3. Виховання в контексті культури………………………….……. 4. Етнічна самосвідомість та етнічні переваги…………….…… 5. Національний характер...........................................................

759 761 762 765 770 772 774 776 778 780 786 786 787 789 791

793

796 799 799 799 806 809 811

814 816

818 820 823 826 828 830 836

845 846

847 852 854 858



Короткий біографічний довідник………………………….…......... Термінологічний словник………………………………................... Додатки

863 879



Передмова

Диференціальна психологія – це галузь психології, що вивчає психічні

відмінності між окремими індивідами та групами, зокрема види та прояви цих

відмінностей, їхні кількісні характеристики, причини та наслідки.

Передумовою виникнення диференціальної психології було

впровадження в психологію експерименту, а також генетичних та

математичних методів. Вона формувалася під безпосереднім впливом

практики – педагогічної, медичної та інженерної. Початок її розробці поклав

Френсіс Гальтон, який створив ряд прийомів і приладів для вивчення

індивідуальних відмінностей, у тому числі для їх статистичного аналізу.

Диференціальна психологія сформувалась під впливом запитів

педагогічної, медичної, інженерної та військової практики. Її фундамент був

закладений англійським вченим Ф. Гальтоном. “Саме він став

основоположником емпіричного підходу до вирішення проблеми здібностей,

обдарованості, таланту, запропонував основні методи і методики, які

використовуються дослідниками по сьогоднішній день, але головне в його

працях викристалізувались основні завдання диференціальної психології ...” –

вказував В.Н. Дружинін.

Американський психолог Джеймс Маккін Кеттелл, учень Вільгельма

Вундта, продовжив розпочату Гальтоном розробку тестів і застосував

диференціальний підхід в експериментальній психології, що почала

оформлятися в самостійну галузь психологічної науки.

Перший систематичний опис цілей, сфери інтересів і методів психології

індивідуальних відмінностей – стаття Альфреда Біне і Віктора Анрі

“Індивідуальна психологія” (La psychologie individuelle) – з’явився в 1895

році. Повніше розкриття релевантних тем і короткий виклад накопичених до

цього часу даних було зроблено у праці видатного німецького психолога

Вільяма Штерна, опублікованій у 1900 р. Термін диференціальна

психологія, що вперше з’явився як підзаголовок його книги, надалі, при її



перевиданні, був включений у назву, яка звучала як “Методологічні основи

диференціальної психології” (Die differentielle psychologie in ihren

methodischen grundlagen). В. Штерн не тільки запропонував термін

“диференціальна психологія”, але й сформував її основні завдання – вивчення

як психологічних відмінностей між конкретними індивідами, так і

типологічних відмінностей психологічних проявів у різних соціальних,

класових, етнічних, культурних, вікових, статевих та інших групах.

Подальший прогрес у вивченні індивідуальних і групових відмінностей

тісно пов’язаний з розвитком психологічного тестування, а також з

досягненнями у суміжних галузях, особливо в генетиці, психології розвитку і

крос-культурної психології, які зробили істотний внесок до розробки

методології, накопичення фактів і розвитку понять диференціальної

психології.

У своїй фундаментальній праці “Диференціальна психологія.

Індивідуальні і групові відмінності в поведінці”, яка зарекомендувала себе як

один із кращих класичних підручників з диференціальної психології

світового рівня, видатний американський психолог Анна Анастазі окреслила

предмет, проблеми і шляхи їх вирішення в даному напрямку психологічних

досліджень.

А. Анастазі вказує: “Об’єктивне якісне дослідження індивідуальних

відмінностей у поведінці і є предметом диференціальної психології. Яка

природа цих відмінностей, наскільки вони великі? Що можна сказати про їх

причини? Як на них впливають підготовка, розвиток, фізичний стан

індивідів? Яким чином різні характеристики співвідносяться одна з одною і

співіснують?”.

Крім того, вказує А. Анастазі, диференціальну психологію цікавить

аналіз природи і властивостей більшості традиційних груп, людей

маргінальних і геніальних, які відрізняються за ознакою статі, раси,

національності і культури. Вивчення таких групових відмінностей переслідує

триєдину мету. По-перше, через конкретні групи характеризувати конкретне



суспільство, тому їх детальне дослідження несе в собі практичну користь:

інформація про них може вплинути на сприйняття даних груп і в кінцевому

результаті сприяти покращенню міжгрупових відносин.

По-друге, порівняльне дослідження різних груп допоможе пояснити

фундаментальні проблеми індивідуальних відмінностей в цілому, дозволить

ефективно аналізувати причини і наслідки цих відмінностей.

По-третє, порівняння того, як новий психологічний феномен

проявляється в різних групах, може сприяти більш чіткому розумінню самого

феномену. Висновки загальної психології, перевірені на різноманітних

групах, інколи виявляються не такими вже і “загальними”. Дослідження

феномену у всіх його різноманітних проявах дозволяє краще зрозуміти його

суть.

Отже, можна зробити висновок про те, що предметом диференціальної

психології є індивідуальні, типологічні і групові відмінності між людьми.

Диференціальна психологія – галузь психологічної науки, яка вивчає

психологічні відмінності між індивідами і між групами людей, а також

причини і наслідки цих відмінностей. Передумови її вивчення –

запровадження в психологію експериментальних, генетичних

(психогенетичних), психодіагностичних і математичних методів дослідження

психічних явищ.

Диференціальна психологія займається вивченням характеру й витоків

індивідуальних і групових відмінностей у поведінці. Вимірювання таких

відмінностей породило величезний обсяг описових даних, які самі по собі

представляють великий науковий і практичний інтерес. Істотніше, проте, що

диференціальна психологія є єдиним у своєму роді шляхом до розуміння

поведінки, бо підхід, що відрізняє її, полягає в порівняльному аналізі

поведінки при різних біологічних і середовищних умовах. Співвіднісши

спостережувані поведінкові відмінності з відомими супутніми обставинами,

можна вивчати відносний внесок різних змінних у розвиток поведінки.



Діапазон і розподіл індивідуальних відмінностей

Індивідуальні відмінності в поведінкових характеристиках властиві не

тільки людям, але й усім представникам тваринного світу. Результати

вивчення поведінки різних тварин – від одноклітинних організмів до

людиноподібних мавп – свідчать про те, що різні особини значно

відрізняються одна від одної як за здібностями до научіння, так і в тому, що

стосується мотивації, емоційності та інших відмітних особливостей, що

піддаються вимірюванню. Ці відмінності такі великі, що часткове перекриття

розподілів індивідуальних результатів спостерігається навіть при порівнянні

біологічних видів, що далеко стоять один від одного.

Хоча в різних описах людей часто поміщають в категорії, що чітко

розрізняються, наприклад, ділять їх на кмітливих і дурних, збудливих і

спокійних, фактичне вимірювання будь-якої психологічної риси виявляє

сильну варіацію індивідів уздовж безперервної шкали. Розподіли вимірювань

більшості рис наближаються до дзвоноподібної кривої нормального

розподілу вірогідності з найбільшим скупченням випадків біля центра

діапазону варіації та поступовим зменшенням кількості випадків у міру

наближення до його країв. Вперше виведена математиками в їх дослідженнях

із теорії вірогідності, нормальна крива виходить всякий раз, коли на

вимірювану змінну діє більша кількість незалежних і таких, що мають

однакову вагу чинників. Унаслідок величезної кількості спадкових і

середовищних чинників, що впливають на розвиток більшості психологічних

рис, нормальна крива зазвичай визнається як найбільш відповідна модель

розподілу рис, а психологічні тести, як правило, конструюються таким чином,

щоб відповідати цій моделі.

Homo Unicus

Поняття “унікальний”, що означає “єдиний у своєму роді”, є, без сумніву,

родовим для конструкта “індивідуальність” – центрального елемента науки



про людські відмінності, викладу основ якої присвячена ця книга. Парадокс,

що виявляє себе вже на підступах до розкриття предмета диференціальної

психології, полягає в класичній потрійності визначення людської

індивідуальності, що включає:

по-перше, неповторна своєрідність суб’єктивного світу людини;

по-друге, цілісність індивідуальності як системи, що

саморозвивається, з властивими їй інтегральними ефектами (адаптивністю,

оптимальністю, результативністю, компенсаторністю);

по-третє, об’єктивно реєстровані відмінності (індивідуальні,

типологічні, групові) між людьми.

Саме ці три ознаки визначають собою диференціально-психологічну

специфіку вивчення такого явища, як Homo Unicus (Людина Унікальна).

Загадка індивідуальної своєрідності Людини хвилює письменників і

поетів, художників і містиків, генетиків і антропологів, біохіміків і фізиків, а

також астрономів (останні, як ми побачимо, зробили свій внесок до створення

основ нашої науки). Диференціальна психологія – і в цьому її відмінність від

інших галузей знання про людину – ставить своєю метою не просто пізнання

індивідуальних особливостей на основі систематизації життєвих

спостережень, шляхом використання виключно художнього або

статистичного методів аналізу, але наукове вивчення механізмів становлення

і розвитку людської індивідуальності як цілісного феномену, що існує в полі

взаємодії суб’єктивної і об’єктивної реальностей.

Три сторони психологічного знання

У сучасній психології виділяються три основні взаємоперехресні – і

разом з тим мають самостійний науковий статус – галузі: загальна

психологія, диференціальна психологія (або, інакше, психологія

індивідуальних, типологічних і групових відмінностей) і соціальна

психологія. Зрозуміло, що це ділення носить, як і багато наукових

абстракцій, досить умовний характер: немає психічних (зокрема,



психофізіологічних) процесів, на які не розповсюджувалася б “влада

особистості”, і, з іншого боку, не існує особистісних утворень поза психікою,

так або інакше всі особистісні риси пов’язані з механізмами психічних

процесів. У той же час загальновизнаним є положення про провідну роль

соціального контексту в розвитку як індивідуальності людини, так і психіки в

цілому. Проміжне положення диференціальної психології – і психології

особистості як її центральної частини – зумовлено закономірностями

людського філогенезу й онтогенезу. У першому випадку мається на увазі

ієрархічний рух психіки як феномену, що саморозвивається, від еволюційно-

генетичних (біологічних) законів до соціокультурних (суспільних)

закономірностей. У другому – трансформація в процесі життєвого шляху

індивідних, природно зумовлених властивостей окремої людини в

особистісні структури, що виявляються в інтегральних характеристиках

взаємодії індивідуальності зі світом.

Зовнішній статус диференціальної психології виявляється нерозривно

пов’язаний із її внутрішнім статусом. Немає нічого дивовижного в тому, що

без малого сто років розвитку цієї унікальної науки привели до утворення в її

структурі трьох найважливіших підрозділів, що стосуються відповідно

вивчення наступних видів людських відмінностей: індивідуальних (похідних

від аналізу загальнопсихологічних закономірностей), типологічних (власне

диференціально-психологічних) і групових (що вивчаються у контексті

антропологічних – біологічних і соціальних – наук).

Феноменологія людських відмінностей

Можна сказати без перебільшення, що приховане в надрах життєвої

феноменології знання про людські відмінності послужило поштовхом до

розвитку не тільки самої психології, але і всіх наук про людину. Одним з

найпростіших феноменологічних фактів, заснованих на безпосередньому

життєвому спостереженні, є зусилля маленької дитини виділити, “розрізнити”

себе в навколишньому середовищі. Перші проблиски свідомості трирічного

малюка також пов’язані з появою розрізнення між “Я” і “не-Я” (Бернс, 1986).



Відчуття й усвідомлення себе як неповторної індивідуальності є стрижнем

особистості дорослої людини й основою міжіндивідуальних відмінностей, у

контексті яких складаються наші взаємини з оточуючими протягом усього

життя. Також як із процесу внутрішньоіндивідуального розрізнення

виникають міжіндивідуальні відмінності, формування особистості виникає на

базі індивідуально-типологічних особливостей.

Феноменологічні переплетення в житті породжують складнощі

наукового характеру, що виявляються в непростих питаннях, пов’язаних і із

співвідношенням понять (організм–особистість, особистість–

індивідуальність), і з взаємодією найважливіших галузей науки про душу –

загальної психології, психології особистості та диференціальної психології.

Спадковість і середовище

Поняття

Витоки індивідуальних відмінностей у поведінкових характеристиках

потрібно шукати в незліченних взаємодіях спадковості та середовища

впродовж усього життя людини. Спадковість кожного індивіда складається з

генів, отриманих від обох батьків у момент зачаття. Гени є з’єднанням

складних хімічних речовин, що передаються по спадку в хромосомах

яйцеклітини і сперматозоїда, які з’єднуються, щоб утворити новий організм.

Якщо в одному з цих генів виникає хімічна недостатність або

незбалансованість, наслідком може стати поява дефективного організму з

фізичною патологією і глибокою розумовою відсталістю (як у випадку

фенілкетонурії – спадкового захворювання, яке призводить до розвитку

недоумства і пов’язаного з порушенням обміну фенілаланіну в організмі).

Проте, за винятком подібних патологічних випадків, спадковість встановлює

широкі межі для розвитку поведінки, і ці межі у людини значно ширші, ніж у

тих, що знаходяться нижче на еволюційних сходах видів. Чого саме досягне

людина у відведених їй межах – залежить від середовища, в якому вона живе.



Середовище є всією сукупністю стимулів, що впливають на індивіда від

моменту зачаття до смерті, починаючи від повітря і їжі й закінчуючи

інтелектуальним і емоційним кліматом у сім’ї і найближчому оточенні, а

також переконаннями й атитюдами тих, з ким індивід тісно спілкується. Один

із найавторитетніших сучасних вчених у галузі диференціальної психології і

психодіагностики Анна Анастазі зауважує: “Середовищні чинники

починають спричиняти дію ще до народження індивіда. Неповноцінне

харчування, токсичні речовини й інші пренатальні середовищні чинники

роблять глибокий вплив як на фізичний, так і на розумовий розвиток, і

наслідки цього впливу позначаються протягом тривалого періоду часу. Такі

терміни, як вроджений (inborn), природжений (innate) і властивий від

народження (congenital), нерідко використовуються не за призначенням

тими, хто дотримується невірної точки зору, ніби все, з чим індивідуум

народжується, отримано ним по спадку від батьків. Друга поширена помилка

полягає в змішуванні спадкових і органічних станів. Наприклад, про розумову

відсталість, що є наслідком пошкодження мозку на ранніх етапах розвитку,

цілком можна сказати, що вона має не спадкове, а органічне походження”

(Анастази А. Дифференциальная психология (differential psychology) //

Психологическая энциклопедия. – 2-е изд. / Под ред. Р. Корсини,

А. Ауэрбаха. – С.-Пб.: Питер, 2003. – 1096 с.: ил. – С. 185).

Методологія

Численні методи, що використовуються для вивчення впливу спадковості

й середовища на розвиток поведінки, за А. Анастазі, можна розбити на 3

групи відповідно до трьох основних підходів: відбіркове виведення (selective

breeding), контроль досвіду (experiential control) і статистичне дослідження

сімейної подібності (statistical studies of family resemblances).

Відбіркове виведення для отримання певних поведінкових характеристик

було успішно застосоване до декількох біологічних видів. Так, була доведена

можливість виведення від однієї початкової групи двох ліній щурів, які добре

й погано навчаються проходити лабіринт (тобто, умовно кажучи, “розумних”



і “дурних” відповідно). Проте ці лінії не відрізнялися одна від одної за рівнем

загальної научуваності, оскільки виявилось, що і “розумні”, і “дурні” щури

однаково добре справлялися з іншими завданнями на научіння. Ще одне

дослідження цих спеціально виведених ліній стало прикладом взаємодії

спадковості й середовища. Коли щурів вирощували в обмежуючих умовах,

особини з обох ліній так само погано навчалися проходити лабіринт, як і

генетично “дурні” щури, вирощені в природному середовищі. Навпаки,

збагачене середовище, що забезпечує різноманіття стимулів і можливостей

для рухової активності, покращувало научіння особин з “дурної” лінії, й

обидві групи тепер проходили лабіринт приблизно на рівні досягнень

“розумних” щурів у природній обстановці.

Надалі експерименти із відбірного виведення були поширені як на інші

біологічні види, так і на інші типи поведінки. Особливе значення мала

розробка методик для визначення індивідуальних відмінностей у поведінці

таких організмів, як плодові мушки Drosophilae. Це дало можливість

отримати чималі вигоди з маси доступної генетичної інформації про

морфологію дрозофіл, а також з таких важливих переваг плодових мушок, як

швидка зміна поколінь і численне потомство. В результаті були виведені дві

лінії плодових мушок: дрозофіли, які летіли на світло, і дрозофіли, що

відлітали геть від джерела світла.

Другий підхід до вивчення спадковості й середовища має справу з

поведінковими ефектами систематичних, контрольованих змін досвіду.

Експериментальні дослідження даного питання пов’язані або із спеціальним

навчанням, або з блокуванням нормального виконання конкретної функції.

Цей метод часто використовувався у дослідах з тваринами для вивчення

широкого спектра поведінки, починаючи від плавання пуголовків і співу

птахів і закінчуючи статевою поведінкою і турботою про потомство. Значущі

ефекти таких контрольованих маніпуляцій досвідом були виявлені майже для

всіх типів поведінки, включаючи перцептивні, моторні, емоційні і соціальні

реакції, а також научіння. Завдяки таким експериментам вдалося встановити,



що дії, які раніше вважалися виключно “інстинктивними” й не вимагають

ніякого научіння, наприклад, будівництво кубла і чищення шерсті у дитинчат

щурами, залежать від попереднього досвіду тварин. Навіть тоді, коли у

тварини немає можливості навчитися якійсь конкретній дії, що цікавить

дослідника, на її поведінку може вплинути виконання інших, пов’язаних з

нею функцій.

При проведенні досліджень на немовлятах і маленьких дітях в одній

групі експериментів використовувався метод парного близнюкового

контролю (method of co-twin control), суть якого полягає в тому, що одного з

двох ідентичних близнят активно навчають чомусь, наприклад ходити

сходами, а другий грає роль “контрольної групи”. Більшість результатів

свідчить про те, що, якщо навчання розпочате в той момент, коли дитина

фізично готова до нього, вона прогресує швидше, ніж у тих випадках, коли

навчання розпочате передчасно. В інших дослідженнях порівнювалися діти,

що виховувалися в обмеженому середовищі, наприклад в сирітських

притулках, і діти, що перебували у більш стимулюючому середовищі. Було

встановлено, що разючі відмінності між ними залежали від обсягу

спілкування з дорослими, ступеня фізичної стимуляції та наявності

можливостей для рухової активності. Є, проте, свідчення на користь того, що

відповідні розвивальні програми, особливо якщо діти починають займатися за

ними у ранньому віці, можуть нейтралізувати негативну дію подібного

збідненого середовища на інтелектуальний розвиток.

Третій основний підхід базується на статистичному аналізі сімейної

подібності. Був досліджений ступінь схожості у виконанні тестів здібностей

та особистісних тестів батьками й дітьми, сиблінгами, а також

монозиготними і дизиготними близнятами. Загалом, чим тісніший спадковий

зв’язок, тим більш подібними виявляються показники тестів. За більшістю

тестів інтелекту, наприклад, кореляції монозиготних близнят наближаються

до 0.90, будучи майже такими ж високими, як кореляції між показниками

первинного і вторинного тестування одних і тих же осіб. Кореляції



дизиготних близнят групуються близько 0.70, а кореляції сиблінгів – близько

0.50, так само, як кореляції між батьками і дітьми. Слід, проте, зазначити, що

сім’я – не тільки біологічна, але й культурна спільність. В цілому, чим

тісніше дві людини пов’язані родинними зв’язками, тим подібнішими будуть

їх умови життя і ступінь їх впливу одна на одну. Спеціальні дослідження

прийомних дітей та ідентичних близнят, що виховувались порізно,

дозволяють провести роздільну оцінку внесків спадковості і середовища,

проте відсутність у них контролю деяких умов не дозволяє зробити

остаточних висновків.

Природа інтелекту

Структура

Інтелект найчастіше ототожнювався з коефіцієнтом інтелекту – IQ,

отриманим за стандартизованими тестами інтелекту. Такі тести відображають

– принаймні частково – концепцію інтелекту, що склалася в тій культурі, в

якій вони розробляються. Початок сучасного тестування інтелекту належав

французькому психологу Альфреду Біне, який розробив тест для виявлення

серед школярів розумово відсталих дітей. Критеріями валідизації тестів

інтелекту нерідко служили такі академічні критерії, як шкільні оцінки,

вчительські рейтинги учнів за інтелектом, дані перехідних і випускних

іспитів, а також рівень освіти. За змістом більшість тестів інтелекту є

переважно вербальними, з тим або іншим ступенем обхвату арифметичних

навичок і кількісних міркувань. Проте різні тести інтелекту можуть вибірково

оцінювати декілька поєднань здібностей, що розрізняються. Невербальні

тести і тести дії, наприклад, часто пред’являють вищі вимоги до оперування

просторовими уявленнями, до швидкості й точності перцепції, а також до

невербального міркування, чим звичайні вербальні тести.

У міру зростання участі психологів у консультуванні профорієнтації й у

відборі персоналу для різних організацій прийшло усвідомлення потреби в



додаткових тестах для вимірювання здібностей, що не охоплюються

традиційними тестами інтелекту. В результаті були розроблені так звані тести

спеціальних здібностей для відбору людей, здатних працювати клерками,

механіками і т. п., які володіють, здібностями, корисними з погляду ряду

спеціальностей. Одночасно з цим проводилися фундаментальні дослідження

природи інтелекту методами факторного аналізу. По суті, ці методи

полягають у статистичному аналізі інтеркореляцій між показниками тестів з

метою визначення найменшої кількості незалежних чинників, якими можна

пояснити дані інтеркорреляції. До здібностей, або чинників, виявлених так

само, відносяться вербальне розуміння, побіжність мови, арифметичні

навички, кількісне міркування, перцептивна швидкість, оперування

просторовими образами і розуміння механічних закономірностей. Самі

функції, вимірювані тестами інтелекту, за допомогою факторного аналізу

були розділені на відносно незалежні одна від одної вербальні й числові

здібності. Ці здібності – у поєднанні з тими, які лежать в основі тестів

спеціальних здібностей, – дозволяють сьогодні створити повнішу картину

людських здібностей. Деякі з них включені в те, що зазвичай називають

комплексними батареями здібностей.

З іншого боку, неухильно зростаючий масив даних крос-культурних

досліджень свідчить про те, що в різних культурах під інтелектом можуть

розумітися різні якості людини. І структурні компоненти інтелекту, й

інтелектуальні якості, й відносний рівень розвитку цих якостей відображають

вимоги й умовні підкріплення з боку культури, в якій людина функціонує.

Проведені в сучасних дописемних культурах дослідження показують, що ті

представники цих культур, які випробували на собі помітний вплив

європейської освіти, більш схильні реагувати на завдання тесту, спираючись

на абстрактні поняття, і менш залежні від контексту, чим їх ровесники, що

отримали традиційне виховання. З крос-культурних позицій, доступні

сьогодні тести інтелекту можуть бути найвірніше охарактеризовані як засоби

вимірювання академічного інтелекту або здатності до навчання. Ці уміння і



навички представляють лише обмежену частину інтелекту, але ту його

частину, яка знаходить широке застосування і надзвичайно затребувана в

сучасних, промислово розвинених інформаційних суспільствах. У таких

суспільствах академічний інтелект значущо корелює не тільки з навчальними

досягненнями, але і з досягненнями у більшості професій і в інших важливих

сферах суспільної діяльності.

Інтелектуальні функції, що виявляються традиційними тестами

інтелекту, досліджувалися також когнітивними психологами в рамках

вивчення процесів обробки інформації і машинного моделювання людського

мислення. Ці дослідження досягли сьогодні значних успіхів і значно

поглибили наше розуміння того, що саме вимірюють тести інтелекту і чому

що в центрі їх уваги знаходиться сам процес рішення задач, а не його

кінцевий результат. Що робить тестований, відповідаючи на питання тесту?

Аналізуючи виконання інтелектуального тесту з погляду складових

елементарних процесів, можна зрештою сприяти виявленню джерел сильних і

слабких сторін інтелекту кожної людини. Подібний аналіз здатний підсилити

діагностичну функцію тестів і полегшити розробку індивідуальних

навчальних програм, що відповідають потребам конкретної людини.

Розвиток упродовж життя

Лонгітюдне дослідження вікових змін рівня виконання традиційних

тестів інтелекту виявляють його повільне підвищення у немовлячому (1-й рік

життя) і ранньому віці (1–3 роки), що змінюється у дошкільному дитинстві

(3–7 років) швидшим прогресом, що триває до настання зрілості, коли

починається поступове зниження показників. Слід, проте, відзначити, що на

різних етапах розвитку людини рівень її інтелекту оцінюється за різними

критеріями: IQ немовлят визначається переважно за рівнем їх сенсомоторного

розвитку, а IQ дошкільнят і молодших школярів – за рівнем розвитку

вербальної й інших абстрактних функцій. У період обов’язкового шкільного

навчання зміст тестів інтелекту близько відображає те, що вивчається в

школах. Надалі можливі ситуації, при яких патерни інтелектуального



розвитку індивіда, що змінюються, пов’язані з підвищенням освітнього рівня

і освоєнням певної спеціальності, не виявляються за допомогою широко

використовуваних тестів інтелекту: для цього може знадобитись ширший

спектр тестів та інших оцінних процедур.

Середній рівень виконання традиційних тестів інтелекту виявляє

безперервне підвищення з віком аж до третього десятиліття життя. Серед

груп з високими тестовими показниками, в першу чергу це відноситься до

випускників коледжів і до людей, зайнятих розумовою працею, таке

підвищення може відбуватися впродовж усього життя. У вибірках осіб,

показники яких наближаються до середніх для популяції, тенденція до

зниження тестованих здібностей виявляється після досягнення ними 30-

річного віку, причому найбільший спад спостерігається при виконанні

завдань на швидкість, зорове сприйняття і встановлення абстрактних

просторових відношень. У дослідженні методом поперечних зрізів, де

використовуються різні вибірки на різних вікових рівнях, вікові відмінності,

ймовірно, змішуються з культурними змінами у популяції, оскільки різні

вікові групи відрізняються також і за рівнем освіти й іншими умовами життя,

що також змінюються. Добре сплановані лонгітюдні дослідження дорослих

показують, що зниження показників тестів інтелекту, що приписується віку,

значно менше тих відмінностей, які пов’язують з освітніми і культурними

змінами, що відбуваються з часом.

Інтелектуальні девіанти

Розумово відсталі й обдаровані люди представляють нижній і верхній

краї розподілу інтелекту. Оскільки цей розподіл є безперервним, між цими

групами і статистичною нормою немає чітких меж. На основі виконання

тесту інтелекту розумова відсталість зазвичай ототожнюється з IQ нижче 70,

представленого приблизно 2–3% всього населення. Рішення з приводу

остаточного діагнозу і можливого лікування для кожного конкретного

випадку ґрунтуються не тільки на величині IQ, але на всесторонньому

ДИФЕРЕНЦІАЛЬНА ПСИХОЛОГІЯ194.44.152.155/elib/local/863.pdf · А.А....

Documents

Transcript of ДИФЕРЕНЦІАЛЬНА ПСИХОЛОГІЯ194.44.152.155/elib/local/863.pdf · А.А....