ТАРАЗ

МЕМЛЕКЕТТІК

ПЕДАГОГИКАЛЫҚ

ИНСТИТУТЫНЫҢ

ХАБАРШЫСЫ

ҒЫЛЫМИ-ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ЖУРНАЛ

ВЕСТНИК

ТАРАЗСКОГО

ГОСУДАРСТВЕННОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ИНСТИТУТА

НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ

№13

2013

2

Тараз

мемлекеттік

педагогикалық

институтының

ХАБАРШЫСЫ

ВЕСТНИК

Таразского

государственного

педгогического

института

2013

№13

(қаңтар - ақпан - наурыз)

РЕДАКЦИЯ АЛҚАСЫ

А.Б.Абдуалы тарих ғылымдарының докторы, профессор (бас редактор)

Р.С.Амандосова педагогика ғылымдарының докторы, доцент

А.Ә.Байтелиев филология ғылымдарының докторы, профессор

С.А.Байтілен тарих ғылымдарының докторы, профессор

Б.Бәкірбаев физика-математика ғылымдарының докторы, профессор

Қ.Бӛлеев педагогика ғылымдарының докторы, профессор

Т.Қ.Бӛлеев педагогика ғылымдарының докторы, профессор

К.Ж.Бұзаубақова педагогика ғылымдарының докторы, доцент

Т.К.Кенжебаев педагогика ғылымдарының докторы, профессор

Ю.П.Киселев тарих ғылымдарының докторы, профессор

И.О.Мүлдеков техника ғылымдарының докторы, профессор

М.Мұратбеков физика-математика ғылымдарының докторы, профессор

О.С.Сәлімбаев педагогика ғылымдарының докторы, профессор

Қ.Т.Тоқжігітов физика-математика ғылымдарының докторы, профессор

Ж.С.Тӛлеубаев ауылшаруашылығы ғылымдарының докторы, профессор

Қ.Т.Ыбыраимжанов педагогика ғылымдарының докторы, ТарМПИ профессоры

ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ МӘДЕНИЕТ, АҚПАРАТ ЖӘНЕ СПОРТ

МИНИСТРЛІГІ

Ақпарат және мҧрағат комитеті

Бұқаралық ақпарат құралын есепке қою туралы

КУӘЛІК

№5763-Ж

Астана қаласы «23» 02 2005 ж.

3

МАЗМҦНЫ

Гуманитарлық ғылымдар Тарих (отан, жалпы), философия, саясаттану, әлеуметтану, дінтану,

мәдениеттену, этномәдениеттану, қҧқықтану, экономика

Абдикулов М.Ж., Нартбаев Т.У. Білімгерлердің салауатты ӛмір салтын құрудағы

дене тәрбиесінің рӛлі ..............................................................................................................

5

Ахметова А.Е. Суретші ӛмірі мен ӛнегесі........................................................................... 8

Гизатуллина Г.А., Таубаева С.Т. Гибель иллюзий в теории Льва Гумилева ............ 10

Керімбеков С.М. Қазақ халқының қол ӛнері - ұлттық ою - ӛрнектен басталады......... 20

Кӛшкінбаева Н.Р. Матаға кӛркем жазудың мән - мағынасын зерттеу............................. 22

Қазыбекова А.О., Ермаханова Р.Б. Ӛткенімізді бағамдап, келешекке жарқын жол

салатын - ұлы тарих кӛші........................................................................................................

26

Шауханов А.А., Писарева Е.Е., Бексеит Г.К. История развития гендерной

политики в Республике Казахстан.........................................................................................

29

Филология (тіл және әдебиет): қазақ, орыс, шет тілдері

Ахметова А.Е., Ахметова Д. Мектепте Абай шығармаларын оқыту арқылы

этнопедагогикалық тәрбие беру............................................................................................

37

Байтелиев А.Ә. Фразеологизмдердің морфосинтаксистік коллигация, коллокация

негізінде семантикалық дамуы, ӛзгеріске түсуі, қалыптасуы және олардың контекстегі

синтагматикасы мен парадигматикасы.................................................................................

39

Бектурганова К. Процессы развития, взаимообогащения языков и проблемы дву - и

многоязычия..............................................................................................................................

47

Дайрабаева Г. Қазақ тіліндегі сын есім категориясы қалыптасуының диахронды -

синхронды сипаты...................................................................................................................

52

Даниярова Г.Д. Формирование полиязычной личности учащихся................................. 59

Dossybayev N.M. The ipad tablets as a means of methodical innovation in multilingual

education ...................................................................................................................................

64

Ермекбаева А. Қазақ тілі мен әдебиет сабақтарында оқушылардың ізденушілік және

шығармашылық іс-әрекет дағдыларын дамыту....................................................................

69

Karimova Z.K. К 18 developing intercultural competence in english language teaching .... 73

Маханова Б.Д., Даулет Ә. Кӛп тілді білім берудің ұлттық білімді қалыптас-тырудағы

рӛлі ...........................................................................................................................................

77

Мҧртазаева Б.А. Қазақ әдебиеті және алаш идеясы.......................................................... 80

Омарова М.А. М.Жұмабаевтың символистік шығармаларының әлемдік әдеби

ағымдармен үндесуі.................................................................................................................

88

Оразов А.П. Жаттығулар жүйесіне қойылатын негізгі дидактикалық талаптар............ 93

Тағашбаева Л. Ә., Шуканова Н.А. Ағылшын және қазақ мақал - мәтелдерін

салыстыра оқыту мәселесі.......................................................................................................

98

Педагогика, этнопедагогика, психология, дефектология

Аловягина Т. Психолого - педагогический анализ развития здорового образа жизни.. 102

Бибазарова К.Д. Қазақстандағы отбасы және баланың имандылық тәрбиесі................ 108

Бопиева Д.Т. Жалпы орта білім беретін мектептердегі әлеуметтік педагогтың

атқаратын функциялары..........................................................................................................

114

Герасименко Г.И., Панченко Н.А. Формирование профессиональной культуры

педагога.....................................................................................................................................

120

Дҥйсенбек Р.Б., Дҥйсенбеков Е.Б. Оқушыларға этномәдени құндылықтар негізінде

тәрбие берудің теориялық негіздері.......................................................................................

125

Кадиримбетова А. 12 жылдық білім беру жүйесі және жаңа педагогикалық 132

4

технологиялар...........................................................................................................................

Казанкина М.В., Жумагалиев Р.А. Воспитание казахских девушек в нынешнее

время..........................................................................................................................................

139

Кайракбаева Ж.Е., Жумагалиев Р.А. Характеристика концепции системы

электронного обучения на 2010-2015 годы...........................................................................

141

Какибаева Г. Жаңа технологияны білім саласында пайдаланудың маңыздылығы ...... 143

Керімбеков О.М. Болашақ мұғалімдердің кәсіби - педагогикалық дайындықтарының

негізгі сипаттамалар.................................................................................................................

149

Рыскулова А.К. Сравнительный анализ инновационный системы в сфере высшего

педагогического образование развитых стран..................................................................

152

Шауханов А.А., Маратова Д., Омарова А., Рахманкулова А., Тойбекова Ж.,

Исмазова Ж. Кроссоворд по педагогике «Педагогическое мастерство».......................

155

Шауханов А.А, Султанова Д., Бекирова Ф., Алиева А., Несипбаева Ж. Кроссворд

по педагогике «Личность педагога»………………………………………….......................

157

Шауханов А.А., Богомолова Е.Ю., Тотаева М.К. Устранение страхов при помощи

арт - терапии ............................................................................................................................

161

Жаратылыстану ғылымдары (математика, физика, информатика)

Айнақҧлов Н.Қ. Дифференциалдық теңдеудің кӛмегімен математикалық моделдерді

құру .........................................................................................................................................

166

Байгонова М. Ашық интерактивті тапсырмалардың компьютерлік бағдарламаларын

жасаудың әдістемесі.................................................................................................................

172

Раимбаева С.А. Программалауды оқытуда оқытушы программа-тренажерлерді

пайдалану..................................................................................................................................

177

География, биология, химия, экология

Байсеркеева Л.С., Керимкулова Ж.Д. Почвенно-экологическое состояние

территории Казахстана............................................................................................................

180

Vysotskaya E.V., Zharlykapova R.B. Application of the technology problem-based

learning in chemistry classes......................................................................................................

182

Жуанышова С.К. Химияны оқытудағы компьютерлік технологияның теориялық -

әдістемелік негіздері мен проблемалары...............................................................................

184

Karsheva K.O., Zharlykapova R.B. Modern technology training - segmentation-

concentric training.....................................................................................................................

190

Қҧсайынова С.Қ. Бау-бақшадағы кӛктем айларындағы жұмыстар ................................. 177

Мақалаларды рәсімдеу тәртібі ........................................................................................... 198

Условия оформления статьи .............................................................................................. 199

5

ГУМАНИТАРЛЫҚ ҒЫЛЫМДАР

ТАРИХ (ОТАН, ЖАЛПЫ), ФИЛОСОФИЯ, САЯСАТТАНУ,

ӘЛЕУМЕТТАНУ, ДІНТАНУ, МӘДЕНИЕТТЕНУ,

ЭТНОМӘДЕНИЕТТАНУ, ҚҦҚЫҚТАНУ, ЭКОНОМИКА

ШЫҒАРМАШЫЛЫҚ МАМАНДЫҚТАР

ӘОЖ 371.1

А 23

БІЛІМГЕРЛЕРДІҢ САЛАУАТТЫ ӚМІР САЛТЫН ҚҦРУДАҒЫ

ДЕНЕ ТӘРБИЕСІНІҢ РӚЛІ

М.Ж. Абдикулов, Т.У. Нартбаев

Қазақстан Республикасының әлемдік ӛркениетке, демократиялық дәстүрге ӛту

жағдайында адамзат қоғамның ғасырлар бойы жинақтаған жалпы құндылықтар мұрасына

ден қоюы,рухани адамгершілік негізінде дене тәрбиесін сабақтастықта дамытып, салауатты

ӛмір сүру дағдылары арқылы дене мәдениетін қалыптастыру ӛзектілігі артуда. Бұл мәселе ел

Президенті Н.Ә. Назарбаевтың «Қазақстан-2030» бағдарламасында, ҚР «Білім туралы»

Заңында, «Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2005-2010 жылдарға

арналған мемлекеттік бағдарламасында» білім беру жүйесінің басты міндеттерінің бірі

ретінде кӛрініс тапқан.

Дене тәрбиесі, жаңа технология мен озат тәжірбиені ұлттық және жалпыадамзаттық

құндылық қағидалары мен сабақтастыра зерттеу - бүгінгі күн талабынан туындап отырған

педагогика ғылымының міндеттерінің бірі. Дене тәрбиесінің мәнін бүгінгі жаңа заман

талабына сәйкес қарастыру - бұл адамды ӛзі ӛмір сүрген ортаның жемісі ғана емес,сол

ортадағы дене мәдениеті, адамгершілік қарым-қатынасы әрекетімен кӛрінетін субъект деп

танылуымен айқындалады. Қоғамның елеулі ӛзгерістерге түсуі, адамның мақсат-

мұраттарына, тұрмыс-тіршілігі мен мінез құлқына, сондай-ақ ӛзінің жеке басына да субъекти

ретінде ӛзгеріс енгізуде. Оның үстіне қоғамдағы салауаттылық, дене мәдениеті мен рухани

құндылықтардың табиғаты,мәні,шығу тегі және атқаратын қызметтері туралы жан-жақты

зерттеу,оқушылардың дене тәрбиесін салауаттылық дене мәдениеті мәселесімен

байланыстыра қарастыру қажеттігі біздің тақырыбымыздың ӛзектілігін айқындай түседі.

Ғылым,техника,мәдениет және білім дамуының ӛзара байланыстылығы мен ӛзара

сабақтастыра тарихи сипатта екендігін ескере отырып,жүргізген теориялық зерттеулеріміз

қорытындылары, озат тәжірбиелерді оқып үйрену

Мен жүйелеу, кӛп жылдық тәжірбиеміз кӛрсетіп отырғандай, болашақ дене тәрбиесі

мұғалімдерін сапалы даярлау да олардың болашақ кәсіби әрекетінде оқушылардың

салауатты ӛмір сүру дағдыларына баулу, дене тәрбиесін жүзеге асыру,дене тәрбиесі

мәселесі теориялық талдау мен дене тәрбиесіндегі тәжірбиелердегі объективті тұрғыда

талдаудың маңыздылығы ӛте жоғары екендігі айқындалды.

Дене тәрбиесінің әлеуметтік жүйе және қоғамдық құбылыс есебінде дене тәрбиесі

жүйесін, оның қалыптасуы мен дамуының негізгі заңдылықтарын,оның қызмті мен

құрылымын танып, білудің қажеттілігі білім мен тәрбие талаптарына сәйкес ӛсіп келе жатқан

ұрпақтың дене тәрбиесін қамтамасыз ету үшін керек.Дене тәрбиесі тек мектептегі дене

шынықтыру сабағы ғана емес, ол сабақтан тыс, мектептен де тыс денсаулық қа байланысты

шаралар жүйесі екенін ескерсек, қазіргі кезеңдегі білім беру орындарындағы дене

тәрбиесінің жүйесі жастардың денсаулықтарын нығайтумен қоса, тұлға бойындағы

6

биологиялық-психологиялық қажеттіліктердің жан-жақты жетілуіне, ӛмірге белсенді

ұстаным мен ізгілікті қатынастарын дамытуды меңзейді. Дене тәрбиесін біреудің жаңа

мақсаттарын және дене тәрбиесінің мазмұндық меңгерудің объективті қиындықтарын ескере

отырып,дене тәрбиесі мұғалімдерін дайындауды жеке мәселе ретінде тек тәжірбиелік қана

емес, теориялық тұрғыдан да талданып отыр. Түрлі әдебиеттерге жасалған теориялық

талдаулар дене тәрбиесін жүзеге асыруға болашақ мұғалімдерді дайындаудағы негізгі

ұғымдарды анықтап,оларға берілген анықтамаларды нақтылап,жаңа түсініктер мен

ұғымдардың пайда болуына негіз болды.

Болашақ дене тәрбиесі мұғалімін дайындау жүйесін және оны психологиялық-

педагогикалық білім алуын үйлестірудің жетекші бағыты ретінде дене тәрбиесі үрдісін

жүзеге асырудың және түрлендірудің жолдарын түсіндіретін және кӛрсететін білім жүйесін

қалыптастыру болып табылады.

Дене тәрбиесін жүзеге асыру сабақтастыру, біздің кӛзқарасымыз бойынша, дене

тәрбиесі әдістемесін студенттерге үйрену жүзеге асырылуы тиіс. Бұл дене тәрбиесі мазмұны

бойынша білім беруді жүзеге асыруда дұрыс меңгеруге ықпал жасайтын дене тәрбиесі мен

технологияларына, оларды логикалық түрде құру, ұйымдастыру тәсілдеріне ерекше кӛңіл

бӛлінуі қажеттігін кӛрсетеді.

Оқытушы нақты оқыту ақпаратын беруші, оны студенттердің меңгеруін

ұйымдастырушы және соның нәтижесін бағалаушы.

Поэзиясын ұстаушы адам ретінде болмауы керек, қайта студентке кӛмектесетін, ӛзінің

білім беру қызметінің субъектісі болу керек. Ол үшін оқытушы талдауға тиісті бағдарламаны

меңгерудегі және бағдарламаны оқуда студенттердің ӛздері қабылдауына кеңесші, сарапшы

болуы тиіс. Оқытушының жаңа ұстанымы үнемі студенттермен бірге кішігірім зерттеулер

орындау, студенттік топтармен бірге оқу үдерісін ұйымдастырудың түрлі формаларын бірге

шығармашылық тұрғыда іздестіру жаңашылдық бағытта кәсіби біліктілігін жетілдіріп отыру

ӛзекті сипат береді деген тұжырым жасаймыз.

М.Я. Виленский пікірі бойынша, оқушылардың жеке тұлғалық дене мәдениеті-бұл жеке

тұлғаның физикалық дамуы мен білімнің деңгейін, осы дейгейге жету тәсілдерін түсінуін

және дене тәрбиесі-спорттық іс-әректтің әр түрлі формалары мен жалпы ӛмірінен кӛрінуін

сипаттайтын сапалық,жүйелік, динамикалық білім. Оның құрылымы ӛзара байланысты үш

бірліктен тұрады:

- құндылық бірлік-жеке тұлғаның қажетін, мұратын, мотивін, ұстанымын,

қызығушылығын білдіреді;

- нақты қызметтік бірлік – жеке тұлғаның денсаулығын, қозғалу қабілеті мен дағдысын

анықтайтын физикалық мінсіздік болып табылады;

- тәжірбиелік – іс-әрекеттік бірлік, дене тәрбиесі – спорттық белсенділік ӛрісінен кең

кӛрінеді (танымдық, үгіт-насихаттық, нұсқаулық, ӛзін-ӛзі жетілдіру, ӛзін-ӛзі дамыту, ӛзін-ӛзі

тәрбиелеу).

Әр мұғалімнің ӛзін кішкене ғана болып кӛрінетін еңбек жолы бар. Әрине, мүмкіншілігі

шектеулі балаларды тәрбиелеп, әлеуметтік тұрмысқа баулуда,ата-ана мейрімімен қатар,

шексіз, мейрімділіктің қажеттілігі бірден айқын болды. Бұл жұмыста да үлкен

жауапкершілік, тӛзімділік, тәжірбие арқылы, мектепшілік кӛптеген семинар, тренигтер және

шығармашылық ұстаздардың іс-тәжірбиелері арқылы қалыптасуда.

Мүмкіншілігі шектеулі оқушылардың оқытудағы басты ӛзекті мәселе – осы

оқушылардың бойына біліммен бірге,мәдениетті, түрлі әлеуметтік жағдайларға бейім,

еңбекқор жеке тұлғаны қалыптастыру. Бұл қасиеттерді бала бойына дарыту үшін

мүмкіншілігі шектеулі балалардың психологиясын терең, жетік меңгеру керек.

Нені ұнатып,нені қаламайтындарын,қарым-қатынас жасау қабілеттерін және кӛмекші

мектеп бағдарламасын қай деңгейде меңгеріп, қабылдауда екенін толық білу керек.

Қазіргі кезде жоғары оқу орындарындағы студенттердің ғылыми–зерттеу жұмыстары

олардың болашақ қызметіне байланысты және пайдасы зор. Мектеп тәжірбиесі кезінде

ғылыми-зерттеу жұмысында қалыптасқан белгілі бір жүйенің болуы студенттің оқу тәрбие

7

қызметіндегі белсенділігінің арта түсуіне педагогикалық тәжірбиенің тиімді ӛтуіне игі

ықпалын тигізеді. Осыны ескеріп, студенттерді ғылыми-зерттеу жұмысына қатыстыруды

алдымызға міндет етіп қойып, онда мынадай мақсаттарға жету кӛзделеді:

1.Студенттерді оқуға, сабақ беру мен тәрбие жұмыстарын жүргізуге қызықтыру.

2.Болашақ мұғалімдерді ӛз бетінше жұмыс істеуге дағдыландыру.

3.Студент-практиканттардың ғылыми-зерттеу жұмыстарына қабілеттілігі мен

икемділігін арттыру.

4.Алған білімдерін тұрмыста шығармашылықпен қолдана білуге үйрету.

5.Студенттерді ғылыми-әдістемелік әдебиеттермен жұмыс істеуге уйрету, курстық және

дипломдық жұмыстарын орындауға дайындау.

6.Студет-практиканттардың ғылыми-зерттеу жұмысын мектептегі сыныптан тыс тәрбие

жұмысымен байланыстыру.

Бүгінгі таңда жоғары білім беру жүйесі мен құрылымы, білім берудің мазмұны, оқыту

әдістері мен тәсілдері, әсіресе дене тәрбиесі мамандарын дайындауда жаңашылдық

кӛзқарас,соны ізденістер мен зертеулерді талап етуі қарастырылып отырған мәселенің

ӛзектілігін айғақтапберді. Зерттеу жұмысының нәтижесі кӛрсеткендей, Ресбликада жоғары

педагогикалық білімі берудің қалыптасуында мұғалім кадрларын дайындау кеңестік жүйе

кезінде қалыптасқан тәжірбиенің аумағында жүргізіліп келді.

Соңғы кезде жоғары білімді реформалауда біршама шаралар қолға

алынуда.Педагогикалық іс-әрекеттің басқа түрлері сияқты пәндік мазмұнмен анықталады,

оған мотивация, мақсат, пәні, тәсілдер нәтиже жатады. Педагогикалық іс-әрекетпен дамудың

шарты мен негізі оқушылардың пәндік, әлеуметтік, мәдени тәжірбиені игеруіне бағытталған

оқу іс-әрекетінің ұйымдастырылуы болып табылады.

Дене тәрбиесінің теориясы мен әдістемесі ғылыми және оқу пәні ретінде жетекшілік рӛл

атқара отырып,дене тәрбиесі саласындағы кәсіптік бағытты анықтайды. Сонымен бірге осы

саладағы білім негізінің жүйесін құрайды. Мұғалімнің дене тәрбиесі теориясы мен

әдістемесін жете білуі,оның педагогикалық ойлау жүйесінің дамуының басты шарты.

Әртүрлі деңгейлерде дене тәрбиесі мәселелерін шығармашылық тұрғысынан шешуге, болып

жатқан жаңалықтарды біліп отыруға, кейбір теориялық және іс-тәжірбиелік жаңалыққа сын

кӛзбен қарап қабылдауға, дене тәрбиесі міндеттерін шешуде қосымша ӛтетін ғылыми

пәндердің атқараррӛлін дұрыс бағалауға, ӛзінің педагогикалық шығармашылық негізін

жасауда дене тәрбиесі мәселесі бойынша жүргізілетін зертеудің маңызы зор. Педагогикалық

және әдістемелік әдебиеттерді саралау арқылы педагогикалық практиканың мүмкіндіктерін,

ұйымдастырудың ӛзекті әдістеріне талдау жасалынды. Педагогикалық тәжірбие болашақ

мұғалімдерге тәрбиелік әсері аса зор, ол студенттің идеялық сенімін, адамгершілік бейнесін

қалыптастырады. Студенттер педагогикалық жәжірбиеге дейін ғылыми – педагогикалық

нақты білімдер алады. Болашақ мұғалімдердің педагогикалық даярлықтар жүйесін

жетілдірудің міндеттері, олардың теориялық білімдерімен қаруландыру ғана емес, олардың

алған білімдерін мектепке, педагогикалық тәжірбие кезінде қолдана алуы. Педагогикалық

тәжірбие болашақ мұғалімдер мен сынып жетекшілерін дайындаудың басты кезеңі.Олардың

мұғалімдік және сынып жетекшілік қызметтерін орындай отырып, алған білімдерін

сабақтарда, сыныптан тыс жұмыстарда және ата-аналар арасында насихаттауға толық

мүмкіндіктері бар. Студенттердің теориялық алған білімдерін педагогикалық тәжірбие

кезінде шығармашылықпен қолдануы бұл болашақ мұғалімдердің кәсіби толысуына әсері

зор.

Студенттердің дене тәрбиесі бойынша теориялық білімдерінің, іскерліктері мен

дағдыларының терең, жүйелі және әсерлі болуы олардың педагогикалық даярлықтарының

басты кӛрсеткіші. Болашақ мұғалімдердің сабақ беруге даярлық кӛрсеткіштері олардың

білімдерінің нақты, терең, жүйелі болуы, сол білім арқылы оқушыларды жаттықтыру

іскерліктерімен және дағдыларымен қарулануы деп түсіну керек. Педагогикалық тәжәрбие

кезінде істелген студенттердің жұмыстары курстық және дипломдық жұмыстарда кеңінен

пайдаланылса тиімді. Дене тәрбиесі мамандығындағы студенттер тәжірбиелік дене тәрбие

8

сабақтарында әртүрлі жаттығуларды пайдаланып, қызықты сабақтар ӛткізуді және пән

бойынша сыныптан тыс жұмыстардың,үйірмелердің жұмыс формаларын анақтап, олрдың

тақырыптарын жоспарлары мен мазмұндарын жасайды.

Ғылыми прогресс ӛркен жайған қазіргі жағдайда жоғары оқу орындарында мектеп үшін

оқу тәрбие жұмыстарын шығармашылықпен жүргізе алатын мұғалім-тәрбиешілер

дайындаудың теориялық деңгейін кӛтерудің маңызы ерекше. Үнемі кӛбейетін ақпараттар

тасқыны жағдайында жастарды жан жақты дамыту мұғалімнің ӛзінің ғылыми теориялық

білімін күнделікті кӛтеруді талап етеді. Қазіргі мектепке ӛз пәні бойынша сабақты тартымды

ӛткізумен қатар, оқушыларды ғылым мен техниканың жетістіктерімен қызықтыра алатын

мұғалім қажет.Соған байланысты жоғары оқу орнының студенттері бойында ӛздерінің

болашақ қызметіне зерттеуші ретінде қаруға деген ұмтылысты қалыптастырудың ерекше

маңызы бар. Бұл міндетті үйірме мен курс жұмыстарына, студентттердің ғылыми

конференцияларына қатысу арқылы, әсіресе,педагогикалық тәжірбиесінде нәтижелі шешуге

болады.

Әдебиеттер тізімі:

1. Валеологические подходы в формировании здоровья учащихся. В. И. Харитонов, М. В.

Бажанова, А. П. Исаев, Н. З. Мишаров, С. И. Кубицкий; Челябинск-1999 г

2. Визитей Н.Н., Образ жизни. Спорт. Личность. Кишинев.,1980.

3. Виноградов П.А., Душанин А.П., Жолдак В.И. Основы физической культуры и здорового

образа жизни. Москва., 1996 г.

4. Виноградов П.А., Физическая культура и здоровый образ жизни. Москва., 1999 г.

5. Жолдак В.И. Социология физической культуры и спорта. Кн. I. Москва.,1998 г.

6. Физическая культура и валеология в жизни детей (основы знаний, умений и навыков).

Мишаров А. З., Камалетдинов В. Г., Харитонов В. И., Кубицкий С. И.; г. Челябинск-1998 г.

7. Эффективная методика двигательной подготовки студентов. // Пути повышения

физической культуры студентов.-Омск: ОГПИ, 2000. –С.13. Жук В. А., Мартыненко И. П.

Аннотация. В данной научной работе освещаются вопросы воспитания любви к

физической культуре, как неотъемлемому компоненту здорового образа жизни. Расширение

диапазона педагогических исследований в области физической культуры и спорта требует

решения недостаточно изученных проблем, подготовки юных спортсменов и воспитания их

личностных качеств. Одной из них является теория и практика самовоспитания студентов в

процессе занятий спортом.

Annotation. In this scientific work covers education for physical education as an integral

component of a healthy lifestyle. Broadening the range of pedagogical research in the field of

physical culture and sport requires addressing uncertainties, training young athletes and nurturing

their personal qualities. One of them is the theory and practice of students ' self-education in the

sport.

ӘОЖ 373:516. 645

СУРЕТШІ ӚМІРІ МЕН ӚНЕГЕСІ

А.Е. Ахметова

Тараз мемлекеттік педагогикалық институты, Тараз қ.

Шетелдің атақты суретшілерімен теңесе алатын қазақ суретшілерінің бірі - Әбілхан

Қастеевтің ӛмірі мен ӛнері туралы мектеп оқушылары мен жоғары оқу орындарының

білімгерлері кӛп біле бермейді. Оның басты себебі, суретші еңбектерінің елімізге, естелік,

монография, мақалалар жазылғанымен оқырмандарға оның бірі жетсе, бірі жетпейді. Оның

үстіне мектеп ұстаздары атақты суретші жайлы кӛп біле бермейді. Осы мақсатта білімдерін

9

байқау ушін мектеп оқушыларымен жоғары оқу орындарының білімгерлеріне суретші жайлы

қарапайым сураулар қойып байқаған орынды. Атап айтқанда:

- Әбілхан Қастеев қай жерде дүниеге келген? Ол қандай суретші?

- Суретшінің қандай еңбектерін білесін ?

- Абай суретін тұнғыш салған кім?

- Ә. Қастеев суретші ӛнерін қай жылдары бастаған ? Оның жастық шағы қалай ӛтті?

- Атақты суретші қай қалаларда оқып білім алды?

- Абай суретін салған шетел суретшілерінен кімді білесін?

- Ә.Қастеевтің мұражайы қай қалада салынған ?

«Түрксіб» кімнің суреті?

Осы сурақтарға жауап іздеу үшін амал жоқ, суретші туралы еңбектерді қарауға тура

келеді. 2004 жылы атақты суретшінің 100 жылдығы атап ӛтілді.

Әбілхан Қастеев қазіргі Алматы облысы, Жаркент ауданында, Шымкент ауылында 1904

жылы 1 қантарында дүниеге келіп, 1973 жылы 2ақпан айында Алматы қаласында дүниеден

ӛтеді. Жетпіс жасқа жақындаған кезде ӛмірден ӛткен атақты суретшінің артында қалған

мұрасы мол.

Суретші ӛмірі жайлы деректер «Қазақстан» ұлттық энциклопедияға да еніп,

оқырмандарға белгілі болды. Кӛп жылғы еңбектері ескеріліп, атақты суретшіге Ш.

Уалиханов атындағы мемлекеттік сыйлықтың лауреаты берілді. Қазақстан

Республикасының ӛнер мұражайына (1983)атақты суретшінің ӛсеті берілді . Мұншама атақ

данқ суретшіге оңай келген жоқ. Суретші ӛмірі мен ӛнеріне зор талант қажет.

Талант еңбекті, ізденуді, білімді қажет етеді. Талант жас таңдамайды. Талантты ауыл

жазушы, ғылыми суретшілердің еңбектерін зер салып қарасаң, ӛмірдің ӛзекті мӛселесілеріне

бой ұрғанын қарайсың. Дегенмен, Әбілхан Қастеев үш мыңға шуық суреттер салып, артында

мол мұра қалдырды.

1954-1956 жылдары қазақ ҚСР-і Суретшілер Одағы басқармасының тӛрағасы болды .

Оның алғашқы кӛрмеге қойылған туындылары (1981) «Тігін үстінде», «Мектепке»

«Автопортрет», «Кӛгілдір койлектегі қыз», «Қарындасының портреті» т. Б. Кеңес дауірінде

салынған бұл суреттердің тақырыптық ерекшеліктері кӛрермендерді ӛзіне тез тартады.

Атақты суретшінің тарихи тақырыптағы «Түрксіб», «Амангельді сарбаздары», «Колхоз

тойы», «Қалындық», т.б. кӛркем туындыларының да ұлттық мәні зор . Қазақ халқының

ұлттық ӛнерін дамытудағы суретші еңбегін ерекше бағалаған орынды.Оның «Киіз үйдің

ішкі кӛрінісі», «Қос құрбы», «Келін түсіру» т.б шығармалары ұлттық ӛнерімізді шыңға

кӛтереді.

Суретшінің қыл қаламынан туындаған «Абай киіз үй алдында», «Жас Абай» , «Абай

жаз жайлауда» және табиғатқа байланысты «Бүркітші», «Қыс», «Жас», «Кӛктем»

шығармалары мектеп оқушыларына кӛрнекті құрал ретінде пайдалануға болады.

Сурет ӛнерінің қыры мен сырын мектеп оқушылары мен жоғары оқу орындарының

білімгерлеріне таныстыру кӛп ізденісті қажет етеді.

Әдебиеттер тізімі:

1. Ғалиев, В.З. Қазақстан ХІХ ғасыр суретшілерінің шығармаларында Алматы. 2005.

2. Болатбаев, Қ. Ӛнер. Алматы. 2006.

3. Болатбаев, К. и др. Акварельная живопись. Шаг за шагом М. 2006.

4. Абылхан Қастеев (альбом репродукций). Составитель: Л.Г.Плахотная – Алм; Жалын, 1978.

5. Живопись Казахской ССР – М.: Советский художник, 1970 г.

6. Изобразительное искусство Казахской ССР, - М.: Советский художник, 1974 г.

Аннотация. В статье рассматривается творчество художника А. Кастеева связанным

пропаганде нынешней молодежи. Рассказывается о Казахстанском гениальном художнике

живописца основные даты жизни и его творчества.

10

Annotation. In(To;At) article(item;clause) is considered(examinned) creative activity of the

artist But Kasteeva bound a propaganda present youth. It Is Told(Narrated) about(of;on;to;for)

Kazakhstan artist painter main(basic) dates to lifes and his(its)(his) creative activity .

УДК 378.14

ГИБЕЛЬ ИЛЛЮЗИЙ В ТЕОРИИ ЛЬВА ГУМИЛЕВА

Г.А. Гизатуллина, С.Т. Таубаева

Таразский государственный педогогический институт, г. Тараз

Когда-то австрийский ученый Эрнст Мах создал теорию "экономии

мышления",согласно которой человеческий мозг стремится затратить как можно меньше

энергии, поэтому легко усваивает простые идеи, не требующие огромных затрат энергии.

Чем проще теория, тем легче еѐ запомнить. Именно в этом контексте можно рассматривать

проблемы российской истории, которые чаще всего рассматривают с позиции "экономии

мышления" в соответствии с западной эпистемой.

Против упрощенных представлений об исторических событиях выступил Л.Гумилев,

продемонстрировав подлинную диалектику мышления. В своих работах"Дикая Русь и

Великая Степь","Струна истории","Этногенез и биосфера Земли" он сумел отойти от

западных стандартов мышления, от необъективной оценки многих исторических явлений и

заставил по-новому взглянуть на историю взаимоотношений России и кочевого мира.Мы

говорим об идее и методологии евроазийства. Не случайно Лев Гумилев назвал себя

младшим евроазийцем, потому что он следовал идеям не только Вернадского, но прежде

всего идеям Карсавина о том, что Россия имеет в большей степени азиатские корни и всегда

тяготела к кочевой Азии. Однако все прозападные историки постарались противопоставить

Россиию кочевому миру и навязали множество стереотипов о кочевниках. Именно эти

стереотипы разоблачил Лев Гумилев.

Миф 1.

Почему-то помнят только о тех исторических моментах, когда степняки были

агрессорами: как во времена Аттилы или Чингисхана. Кроме всего прочего это связано

наверно с тем, что упомянутые деятели были одними из наиболее выдающихся личностей в

истории Великой Степи. Но мы с тем же успехом можем судить о греках и македонцах по

Александру, о римлянах - по Цезарю, о французах - по Наполеону, а о немцах - (страшно

подумать) по Гитлеру. И сделать вывод, что эти народы всегда были агрессорами. Но ведь

это не так.

Гумилев учил рассматривать проблемы в перспективе. Если смотреть всю историю, а не

только избранные моменты, то можно увидеть что в истории степняков были разные

периоды. Они далеко не всегда были агрессорами, а иногда должны были и обороняться от

агрессии. Все помнят об агрессии степняков против жителей Срединной Равнины (Китая).

Но не все помнят, что и китайцы нападали на Степь, и степнякам при этом тоже приходилось

нелегко.

Примерно тоже самое можно сказать о жестокости. Да, степняки не были ангелами. Но

если посмотреть, как тогда поступали другие народы с побежденными, то можно будет

увидеть, что степняки были не такими уж и «оригинальными». Просто рассказывается о

моментах, когда степняки были победителями. А случаи «наоборот» не так хорошо известны

(не «раскручены»).

Миф 2. О том, кто «начал».

Монголы, конечно, были агрессорами. И на Запад они пришли не с дружелюбными

намерениями. Но «первую кровь» все равно умудрились пролить русские. Впервые русские и

монголы столкнулись, когда отряд монголов численностью 20-25 тыс. под

предводительством Джэбе и Субутая перешел Дербент и пришел на территорию половцев.

11

Половцы позвали на помощь русских. Русские пришли. Армия собралась тысяч 80. Монголы

оказались в ситуации «не до жиру быть бы живу». И они решили пробиваться домой и

послали к русским посольство с предложением не участвовать в разборках между

степняками. Взаимоотношения русских и половцев были не такими плохими, как некоторые

думают (еще один миф). И русские не отказали половцам в помощи. Это конечно похвально.

Но зачем было убивать послов? Все разговоры о «шпионах» или даже «диверсантах», не

серьезны. «Шпионить» в новой незнакомой среде довольно тяжело, но даже если послы в

чем-то провинились, их положено высылать. В общем, жаль.

И ведь, к сожалению, не скажешь, что монголов постигла «уникальная» участь.

Нарушать неприкосновенность переговорщиков стало какой-то страшной традицией

Рюриковичей со времен Олега, убившего Аскольда и Дира. А уж что Ольга творила с

древлянскими послами так и вспоминать страшно. А главное неприятно.

Что интересно, после этого монголы… послали второе посольство (которое к счастью

не убили). Это показывает, что монголы были действительно в плохом положении. Такой

жест очень похож на жест отчаяния. Они же не знали, что за силы против них выступают. И

смех и грех. Русские заставили монгол принять бой… и проиграли, понеся большие потери.

После чего монголы ушли домой.

Знакомство состоялось. И как после этого монголы должны были относиться к народу,

чьи представители убивают послов? Как с таким народом вести переговоры?

К сожалению эпизод с убийством послов упоминается далеко не во всех работах,

посвященных теме русско-татарских отношений. А это дает неполную картину.

Миф 3. О многочисленности войск Батыя.

Когда-то могли сказать, что на Русь напало до половины миллиона монгол. Теперь

более популярной является цифра в 100 тысяч. Очень хочется объяснить свое поражение

многочисленностью соперника.

А вот Гумилев считает правдоподобной цифру в 30 тысяч, максимум 40 тысяч. И

приводил ряд доводов.

Собственно монголы могли выставить армию численностью около 130 тысяч. А при

этом надо помнить что «западный фронт» был далеко не главным. А скорее даже наоборот.

Были еще «китайский» и «иранский» фронты. И они были более важными.

Кроме того, по данным Гумилева каждый боец в монгольской армии должен был иметь

три лошади. Походная, вьючная, и боевая. Попробуйте представить, как армия в 100 тысяч

людей с 300 тысячами лошадьми передвигалась по Руси.

А главное, монголам вовсе не нужно было численное превосходство, чтобы побеждать.

Монгольская армия покорила Китай. Ни о каком численном превосходстве там речи не шло.

Как и войне с Хорезмом. Монголы в то время были лучшими воинами. Они вполне могли

побеждать русских без численного превосходства.

Да и русских до этого победил Субутай, при том, что его войска были в численном

меньшинстве.

При этом можно вспомнить, что русские княжества по отдельности могли выставить

примерно такую же армию, а зачастую и меньше. А Батыю ни разу не пришлось сражаться с

союзом княжеств. Он их бил по отдельности. А отдельное княжество могло выставить армию

примерно сопоставимую с армией Батыя (от 30 до 50 тысяч).

Впрочем, этот вопрос не очень принципиален. Для того, чтобы совершить большие

разрушения вовсе не нужна большая численность. Прекрасный и довольно большой храм

Артемиды был уничтожен одним Геростратом.

Миф 4. О целях похода.

Гумилев в своих работах убедительно показывает, что главной целью похода были

половцы, а не русские. Русь была второстепенной целью.

Половцы жили в степи, как и монголы. И степь была для монгол более привлекательна

чем лесная Русь. К тому же половцы были их кровными врагами.

12

Из русских княжеств пострадали в основном те, что граничили со степью и так или

иначе сотрудничали с половцами (почти все они участвовали в битве на Калке). На

Владимирскую Русь Батый пошел, чтобы совершить обходной маневр, так как половцы и

черниговцы организовали оборону по Дону (семь веков спустя немцы проведут схожий

маневр для обхода французской линии обороны).

Маневр удался. Батый напал на Черниговское княжество с севера. Тут у него на пути

оказался пограничный город Козельск. В битве за Козельск решалась судьба половцев и

черниговцев. Борьба за этот город была упорной. С трудом, но Батыю удалось его взять,

после чего он напал на половцев с севера. Половцы отошли от донского рубежа, а Мункэ

(родственник и помощник Батыя) форсировал Дон с резервными силами.

Главным результатом похода Батыя стало исчезновение с политической карты

половцев.

Впрочем, это слабое «утешение».

Миф 5.Об ущербе от Батыева нашествия.

В некоторых исторических работах может возникнуть ощущение, что от похода Батыя

пострадала вся Русь. Но это далеко не так. Четыре из восьми «полугосударств» практически

не пострадали. Новгород и Смоленск были лишь слега «задеты». Полоцкое и Турово-

Пинское княжества вообще не видели захватчиков. Из четырех пострадавших два остались

после похода в силе: Владимирское, и Галицко-Волынское. Они быстро оправились и

неплохо отбивались от западных агрессоров (немцев, литовцев, венгров, поляков).

Александр Невский почти все это время используя силы пострадавшего княжества

(Владимиро-Суздальского) будет защищать или освобождать княжества практически не

пострадавшие от нашествия Батыя (Новгородское, Смоленское, Полоцкое). Мне это кажется

забавным.

Действительно сильно пострадало Черниговское княжество. У него сложились особенно

хорошие отношения с половцами. И оно активней других сражалось за своих друзей и

союзников. Знаменитый город Козельск, оказавший Батыю наибольшее сопротивление был

пограничным черниговским городом (думаю, мы не все знаем о тех силах, которые

черниговцы потратили на оборону Козельска). В общем, Черниговское княжество пережило

настоящую трагедию, и во многом разделило судьбу своих друзей, сойдя с политической

арены. Также пострадала Рязань.

Киев же к тому времени перестал играть важную роль и без помощи монголов.

Достаточно сказать что, не нашлось князя, который готов был защитить «мать городов

русских». Даниил Галицкий отдавал город Михаилу Черниговскому, а тот отказывался. И

смех и грех.

Нельзя забывать, что и русские друг друга убивали. И разрушали города. Некоторые

ссылаются на археологические находки, которые свидетельствуют о разрушениях

произошедших в то время. Но при этом далеко не всегда точно можно сказать, что

найденные развалины появились в результате агрессии монголов, а не русских усобиц,

например.

Миф 6. О защите Европы и прекращении похода Батыя.

Известна фраза Пушкина о том, что Европа была защищена русскими. Но он поэт, а

поэтам свойственны творческие преувеличения. Однако, что простительно поэту, то далеко

не всегда простительно историку.

Вот уж делать больше нечего было русским, как защищать Европу. Тем более что

недавно (в 1204 году) крестоносцами был захвачен и разграблен духовный центр

Православия – Константинополь. И взаимоотношения православной Руси с католической

Европой в это время были, мягко говоря, натянутыми.

Впрочем, речь скорее идет о «силе вещей». Считается, что судьбой русским было

суждено принять на себя удар, что облегчит судьбу Европы.

Но по настоящему сильный удар приняли на себя Венгрия и Польша, давшие монголам

генеральные сражения, а главными пострадавшими вообще были половцы. Нет оснований

13

считать, что Батыю нужна была вся Европа. Его интересовали в первую очередь районы

прилегающие к Степи (та же Венгрия), и страны принявшие половцев – кровных врагов

татар. А «отступил» Батый вообще по причинам, не зависящим от европейцев или русских. В

1242 году умер хан Угэдэй. Великий Курултай должен был избрать нового хана. А для

Батыя, как и других чингизидов, эти выборы были жизненно важны. Это и было основной

причиной прекращения похода.

Миф 7. О причинах упадка Руси.

Во времена монголо-татарского ига вскоре после Батыева нашествия Русь пришла в

упадок. И многие считают, что монголо-татарское иго было причиной упадка.

Во-первых, упадок начался раньше. По крайней мере, его «предвестники» уже были.

Как заметил П.Н. Савицкий, в период предшествовавший XIII веку на Руси наблюдалось

«измельчание» людей: политиков, культурных деятелей и т.д.

Вот например архитектура. По какому храму мы судим о Киевской Руси? По храму

Софии Киевской, который был построен в середине XI века. Не в XII веке, не в конце 13

века, а именно в середине XI века. А позже так строить уже не будут и новые храмы будут

этому храму уступать. И подобное можно увидеть во всех крупных городах того времени.

Хотя этот упадок не был виден «невооруженным глазом». Ведь старые храмы стояли рядом с

новыми. В отличие от качества, количество храмов увеличивалось.

А политическое измельчание выразилось в пресловутой феодальной раздробленности.

Новые политики были слабее старых, и занимались в основном узкими «провинциальными»

проблемами, всѐ менее интересуясь общерусскими. Старые князья могли объединить всю

Русь и даже организовать общерусскую военную компанию. А новые князья крупными

геополитическими планами себе не утруждали. По этому поводу досадует автор «Слова о

полку Игореве».

Ну а во-вторых, почему-то забывают, что упадок коснулся всех княжеств независимо от

того страдали они от Батыева нашествия или нет, платили они дань в Орду или нет. Упадок

был везде.

Можно еще постараться все «свалить» на литовцев, которые разграбили княжества не

пострадавшие (или почти не пострадавшие) от Батыя (Смоленское, Полоцкое, Турово-

Пинское). В этом случае монголы, по крайней мере, будут не единственными обвиняемыми.

Но все равно остаются вопросы. Если поражение от лучшей армии того времени еще можно

объяснить, то поражения от племени литовцев более удивительны. Русские разучились

побеждать.

И если посмотреть на то время, можно увидеть, что на рубеже XII и XIII веков кризис

поразил практически весь «Православный мир», начиная с его центра - Византии. Кризис

Византийской империи привел к тому, что Константинополь, величайший город того

времени, смогли захватить двадцать тысяч авантюристов. На окраинах правда кризис

«запаздывал», как например в Грузии (это время царицы Тамары), но в принципе кризис был

неизбежен везде. В одном регионе раньше, в другом позже.

Упадок был закономерным. Эта закономерность развития народов, о которой писал в

своих работах Лев Гумилев, и его предшественники (схожие мысли можно увидеть у

Данилевского, Шпенглера, Тойнби и др.). В частности, закономерно, что периоды расцвета

сменяются периодами упадка. Упадок, который переживали православные народы в 13 веке,

аналогичен тому, который переживал Рим в эпоху «солдатских императоров», и который

привел к падению Рима.

Так что никто не виноват в том кризисе, который поразил православные народы в это

время, хотя можно говорить, что соседи его усугубили. Победы соседей (крестоносцев,

поляков, литовцев, татар) были не причиной, а следствием кризиса.

Кризис будет продолжаться чуть менее трех веков и приведет к падению

Константинополя в 1453 году. Но как параллельно с римским кризисом, шли процессы,

которые привели к созданию Византии, так и параллельно с кризисом православных народов

(в том числе и Киевской Руси), шли процессы, которые приведут к созданию Новой Руси,

14

когда у «старых русских» сменят их «дети» – великороссы, малороссы и белорусы. Но это

отдельная тема.

Некоторые даже пытаются приписать татарам раскол Руси на восточную и западную

части. Но легко заметить, что непосредственными виновниками «раскола» были литовцы,

которым удалось захватить западную часть Руси и не удалось захватить восточную часть

(хотя они старались). Так Русь и «разделилась».

Кстати, евразийцы очень любят сравнивать последствия «Татаро-монгольского ига» и

«Польско-литовского ига». По времени, по охвату территории, по разрушенным (и не

восстановленным) православным церквям. По всем параметрам «Татаро-монгольское иго»

выигрывает. Александр Невский сделал правильный выбор.

Миф 8. Об изоляции от Европы и ее причинах.

Кроме упадка на Руси, на монголов пытаются «повесить» еще и изоляцию от Европы. А

иногда и вообще «изоляционизм», якобы свойственный русским.

Но если у русских возникло желание «изолироваться» от Европы, то монголы в этом не

виноваты. Что пришлось Александру Невскому делать вскоре после похода Батыя? Отражать

нашествие крестоносцев, которые тогда закрепились в Прибалтике. И это не случайно. Выше

был упомянут разграбленный Константинополь. Там появился католический патриарх. Тем

самым католическая Церковь предъявила свои права на всю каноническую территорию

Константинопольского Патриархата, куда входила и Русь. Так что столкновения с Орденом в

это время были не случайными. По странному совпадению именно в это время (первая

половина XIII века) венгры проявляли настойчивое желание захватить Галицкое княжество.

Даниилу Галицкому почти всю сознательную жизнь приходилось защищать Галицкое

княжество от агрессоров с Запада. Закончилась эта борьба после того, как Даниил получил

ярлык от Батыя.

Так что в том, что с Европой в это время были не очень хорошие отношения, татары не

виноваты.

С определенной натяжкой в «изоляции» можно обвинять скорее литовцев. Можно

сказать, что литовцы перерезали ряд путей сообщения Руси с Европой. Они как раз занимали

«промежуточное» положение. Те же татары никакой «стены» не ставили да и не могли.

Литовцы в принципе могли попытаться. Но очень скоро сама Литва стала местом

«сообщения» с Европой. Благодаря католическим миссионерам (а возможно и польским

девушкам, захваченным во время набегов на Польшу) в Литве стало сильно влияние

католичества.

И тут нужно заметить, что, строго говоря, никакой особой изоляции не было. Новгород

как торговал до монгольского нашествия, так продолжил торговать и после. А Литва стала

своеобразным посредником между польской католической и русской православной

культурой.

Говорят, мы были «изолированы» от Европы вплоть до времен Петра (до начала XVIII

века). Но поляки и литовцы (ставшие католиками) были (и остаются) частью Европы. С ними

мы «контактировали» практически непрерывно. Другой вопрос «как контактировали?». Надо

сказать, что «общение» это было не очень приятным. Борьба за земли, входившие в

территорию Киевской Руси, растянулась на века. Но это отдельная тема.

Вообще взаимоотношения Руси с Европой в это время были достаточно разнообразны.

И утверждать, что их «не было» до Петра можно лишь по неведению.

При Петре изменился только характер этих взаимоотношений. До тех пор западные

христиане были уверены, что они будут подчинять, а остальные подчиняться. А Петр I

показал, что западные христиане могут оказаться в подчинении (прибалтийские народы).

Петр I заставил Европу уважать Россию и считаться с ней. Россия окончательно перестала

обороняться от европейцев, и сама стала на них нападать. Но это, опять же, за рамками

обсуждаемой темы.

Миф 9. О политике монголов на присоединенных территориях.

15

Почему-то многие считают, что каждому народу свойственно одинаково относится ко

всем другим народам. Будто в народе со всеми чужими поступают одинаково. Но отношения

с разными народами складываются по-разному. Одинаково к разным народам (как и людям)

можно относится до тех пор, пока знаешь их недостаточно хорошо, чтобы понять разницу

между ними.

Почему-то высказываются версии, что монголы поступали одинаково со всем

покоренными народами. Отсюда делается вывод, что по политике монголов в Китае, можно

судить об их политике на Руси. И что же получается. Спрашиваешь про Русь – говорят про

Китай. Или про Иран. Или еще про какой-нибудь регион. Например утверждают, что

монголы уводили русских ремесленников. На каком основании? «Но ведь в Китае уводили!».

Это не серьезно.

В том то и дело что у Руси был другой статус, чем у того же Китая. В Китае была

ликвидирована правящая династия, запрещено было содержать свою армию, крепостные

стены все были срыты, а новые было запрещено возводить. На Руси правящая династия

сохранилась, армию содержать разрешалось, оставались и русские крепости. Китай был

практически оккупирован, Русь – нет. Так что русские были в гораздо лучшем положении,

чем ряд других народов. Монголы к разным народам подходили по-разному.

Миф 10. О русско-татарских конфликтах во время «Ига».

Набег Батыя на Русь был не единственным. Позже будут и другие. Это дает повод

говорить о вражде между русским и татарским народами. Но дело в том, что если поход

Батыя и можно назвать «русско-татарским конфликтом», то в остальных случаях это сделать

гораздо сложнее.

Дело в том, что и Русь и Орда не были едины. И там и там были разные политические

силы, боровшиеся за власть. Русские воевали друг с другом, и татары воевали друг с другом.

Политические партии заключали между собой союзы, появлялись различные комбинации.

Поэтому найти конфликты где бы можно было сказать «русские конфликтуют с татарами»

очень сложно.

Например в результате конфликта Александра и Андрея Ярославичей на Русь вторгся

Неврюй. Андрей был изгнан, а Александр получил его город – Владимир. Это можно

рассматривать как пример «русско-татарского конфликта» (Неврюй против Андрея) и как

пример «русско-татарского сотрудничества» (Неврюй вместе с Александром).

И таких примеров было много. Нашествия часто совершались «по заказу» каких-то

русских князей.

И те князья, которые были замучены в Орде (Михаил Черниговский, Михаил Тверской

и др.) как правило, были «заказаны» другими князьями.

Время от времени Ивана Калиту обвиняют в сотрудничестве с ханом Золотой Орды,

который убирал его конкурентов. Но дело в том, что конкуренты Ивана Калиты тоже

сотрудничали с татарами. Разные князья делали ставки на разные партии. Иван Калита

сделал ставку на «мусульманскую партию» и не прогадал.

Все мы знаем про Куликовскую битву. Но, во-первых, мы знаем, что не все русские

князья поддержали Дмитрия Донского (а рязанский князь вообще подозревается в

предательстве). А во-вторых, в это время Орда была расколота на сторонников Тохтамыша и

Мамая, причем Тохтамыш имел права на трон, потому что был чингизидом. Дмитрий

Донской выступал на стороне Тохтамыша, то есть фактически на стороне Орды, которой

помогал ликвидировать мятежного темника Мамая. Когда с Мамаем было покончено,

Тохтамыш и Дмитрий Донской направили друг другу поздравления. Так что этот случай

можно рассматривать, как пример сотрудничества Москвы и Орды.

К сожалению победители поссорились вскоре после победы. Это довольно обычное

дело (вспомним как изменились отношения союзников по окончании Второй Мировой

Войны). Но в опять же нельзя говорить о «чистом» русско-татарском конфликте. На стороне

Тохтамыша были суздальские князья. Или наоборот, Тохтамыш был на стороне суздальских

князей. Возможно, речь идет об очередном «заказе соседа». Суздальские князья хотели

16

поставить во главе Церкви своего человека (Дионисия Суздальского). При этом надо

заметить, что у них были более тесные взаимоотношения с Ордой, потому что они

контролировали торговлю по Волге (в их руках был Нижний Новгород). При этом именно

суздальские князья первые выступили против Мамая (в Суздале был убит Сарайка – посол

Мамая) и первые приняли на себя его удар. Москва включилась в борьбу позже, причем

более успешно и лавры достались ей. Естественно суздальцы были недовольны и требовали

у Тохтамыша справедливости. И Тохтамыш напал на Москву. Что интересно, данный

конфликт не закончился смертью князя. Тохтамыш просто показал, кто в доме хозяин.

Дмитрий Донской был вынужден изгнать митрополита Киприана из Москвы, а

митрополитом стал Дионисий (впрочем, последнему не суждено было приступить к своим

обязанностям, но это уже другая история).

В общем если кто-то из татар нападал на русских, это вовсе не означает, что он был

врагом всей Руси, и если кто-то из русских сражался с татарами, это вовсе не означает, что

он выступал против Орды.

Миф 11. Об этнониме «татары».

Иногда бывают случаи, когда один и тот же этноним используется при упоминании

разных народов. И даже бывают случаи, когда один и тот же народ в разное время (или в

разных местах) носит разные этнонимы. В результате может возникать путаница.

Со словом «татары» тоже может возникать (и время от времени) путаница, потому что

этим этнонимом обозначались и обозначаются разные народы.

Во-первых, это был этноним народа доминирующего на востоке Великой Степи в 12

веке до того, как его сменят монголы во главе с Чингисханом.

Во-вторых, во время доминирования татар так стали называть все народы населяющие

восток Великой Степи. То есть здесь скорее говорилось о «гражданстве». Аналогично всех

людей населяющих, Россию очень часто называют «русскими». И выходцев из Советского

Союза также очень часто называли «русскими», хотя за частую русскими они были только

по языку.

Таким образом, народ, к которому принадлежал Чингисхан, в зависимости от конекста

могли называть «монголы» (этноним) или «татары» (то есть жители Степи где доминируют

татары). Со временем монголы стали гегемоном Степи, а татары были вырезаны. Но этноним

«татары» сохранился, пережив собственно татар. Так и остались в истории «монголо-

татары».

И вот те степняки, которые в 30-х годах XIII века во главе с Батыем пришли на

Восточно-Европейскую равнину, одержали ряд побед и создали свое государство со

столицей в Сарае, носили этноним «татары». Но опять же так стали называть не только

степняков-гегемонов но и их подданных. На некоторых европейских картах того времени

Русь входила в «Татарию». В принципе это верно. Ведь Русь подчинялась Золотой Орде.

Сложно себе представить, но в это время русских вполне могли назвать «татарами»! В том

смысле, что «граждане Татарии» или «подчиняющиеся татарам».

И так чтобы не путаться подведем предварительные итоги. «Татары» - главный народ в

«Золотой Орде» как это государство называли на Руси. И «татары» - все народы населяющие

«Татарию» то есть «Золотую Орду».

Пойдем дальше. Русские называли «татарами» всех «граждан Золотой Орды» кроме

себя. В том числе и волжских булгар. Волжская Булгария была покорена Батыем на кануне

похода на Русь. Волжские булгары не были степняками и пострадали от степняков не

меньше, а, пожалуй, даже больше чем русские. При этом, со временем за волжскими

булгарами закрепился этноним «казанские татары» (но самоназвание «булгары» там

встречается до сих пор).

В Крыму смешивались многие народы. Но особенно для судьбы Крыма было важно его

присоединение к Османской Империи (XV век). Он стал частью Турецкой империи. Причем,

не только частью государства, но и культуры. Крымских татар и турок без преувеличения

можно назвать братскими народами. Крымское Ханство не было частью Орды. Оно было

17

скорее «анти-Ордой». В частности Крымское Ханство (а точнее Турция) было союзником

Ивана III во время его войны с Золотой Ордой, когда было знаменитое «стояние на реке

Угре» (1480). В принципе крымских татар можно назвать «степняками» (жители крымских

степей). Но для них гораздо важнее связь с Турцией, чем со Степью.

В имперский период «татарами» обозначали все народы, входящие в Империю и

исповедующие ислам. «Татарин» стало обозначать «мусульманин». Так жители нынешнего

Азербайджана тоже назывались «татарами».

И это при том что первые татары мусульманами точно не были. А когда Чингисхан

создавал свою державу, мусульмане были его врагами. Например Хорезм или та же

Волжская Булгария.

А теперь разберемся с путаницей, которая возникает в связи с этнонимом «татары».

Известно, что в русских поговорках татары выступает в отрицательных ролях. Все мы

помним «незваный гость хуже татарина». Но, когда эти поговорки придумывались, речь шла

о крымских татарах. Крымские татары в свое время (16-18 вв.) действительно много

неприятностей доставили русскому народу. Набеги, грабежи, сожженные города и села. А

главное, увод людей в рабство и продажа их в Турции. Крымское Ханство было

«форпостом» Турции, которая, кроме всего прочего, «заказывала» рабов. Но, как отмечалось

выше, к Золотой Орде крымские ханы имеют очень косвенное отношение. И, во-первых, не

стоит крымских татар обвинять в «Иге», тем более что они, как говорилось выше, помогли

покончить с «Игом». А во-вторых, не стоит обвинять татар Золотой Орды в преступлениях

крымских татар. Когда появилось Крымское Ханство, Золотой Орды не стало.

Не исключено, что негативное отношение к крымским татарам негативно сказалось и на

историографии посвященной татарам Золотой Орды.

Не стоит путать и казанских татар с теми татарами-степняками которыми командовал

Батый. Волжские булгары (будущие казанские татары) сами пострадали от Батыя, а их время

от времени обвиняют в Батыевом нашествии. Не знаешь - плакать или смеяться. Борьба за

влияние в Золотой Орде между волжскими булгарами и степняками – отдельная интересная

тема. При этом увеличение влияние волжских булгар и ислама, как правило, сопровождалось

ослаблением Степной Империи, и увеличением свободы Руси. Партию булгар например

представлял хан Берке. Возглавив Улус Джучиев («Золотую Орду»), он постарался порвать с

другими Улусами. Монгольская Империя стала «шататься». И в это время Александр

Невский потребовал (или попросил) от Берке прекратить мобилизацию русских. А так, как

Берке собирался воевать на востоке, ему нужен был надежный тыл на западе. «Не до жиру

быть бы живу». Требования Александра Невского были удовлетворены. Еще можно

вспомнить приход к власти хана Узбека. Это был своего рода реванш волжских булгар,

когда много степняков было казнено за отказ принять Ислам. На боеспособности Орды это

сказалось отрицательно. При этом московский князь Иван Калита смог добиться права

собирать дань.

И, в конце концов, Казанское ханство появилось при развале Золотой Орды.

В последнее время можно услышать о том, что празднование Куликовской битвы может

обидеть татар живущих в России. В основном речь идет о казанских татарах. Но волжские

булгары во время тех событий были на второстепенных ролях. И был ли кто из них на

Куликовом поле? Вопрос. Скорее можно говорить о предках крымских татар. Но и они там

были не единственные.

Мне кажется, поражение Мамая на Куликовом поле не должно сильно огорчать

казанских татар. Не против них русские сражались. И, как говорилось выше, даже не против

Орды.

В общем, когда слышите этноним «татары», надо уточнять, о ком идет речь. Чтобы не

приписывать достижения или преступления тем, кто их не совершал. А то так когда-нибудь

кто-то напишет: «Александра Невского и Чингисхана объединяло то, что их отцы были

отравлены у татар».

Миф 12. О негативном влиянии татар.

18

Кроме отставания от Европы татарам еще приписывают негативное влияние на русский

характер. При этом русский характер, как правило, не нравится (что само по себе интересно).

Хотя возможно, что-то хорошее в русских «видят». Но это от «древнерусского влияния». В

общем «все плохое от папы, а все хорошее от мамы, потому что папа плохой а мама

хорошая». Русских домонгольского периода чуть ли не идеализируют. А татар

демонизируют. То есть уже само «сожительство» с такими страшными людьми должно было

негативно сказаться на русском национальном характере.

Ну а когда говорят, что русские после татар тоже стали «неполноценными» (а иногда

даже пытаются это доказать) то это уже выход за рамки нашей темы. Это уже не только

татарофобия но и русофобия.

В этой работе мы не ставили цель опровергать русофобские мифы. Это уже блестяще

проделано другими. При этом вот что хочется отметить: если сравнить русофобские и

монголофобские мифы, то можно заметить, что они довольно схожи. И это не случайно.

Потому что рождались они в одном месте. Это порождения европоцентризма (в том числе и

«русского европоцентризма»). И вот что обидно. Многие отечественные мыслители

блестяще защищали и защищают русских от клеветы. А вот татар оставляют на

«растерзание». А иногда и сами присоединяются к «критикующему хору». «Русским это не

свойственно… в отличие от татар». Жаль.

Миф 13. О несовместимости русских и татар.

Неполноценных этносов нет. Есть плохо совместимые. Бывает такое что, представители

двух народов не могут ужиться в одном месте. Но таковы ли русские и татары? Некоторые

люди, признавая с татарами право на существование (уже хорошо) настаивают на различиях

русских и степняков, которые негативно сказались на русской истории.

Но мы не так уж плохо уживались и уживаемся. Главное не навязывать друг другу

своего стереотипа поведение. Принимать других такими, какими они есть. Ни степняки, ни

волжские правители Орды не навязывали своих норм русским. А позже, когда будет создана

Российская Империя, куда войдут многие степные народы (калмыки, казахи) и казанские

татары, русские тоже не будут навязывать своей культуры другим.

Если народы плохо совместимы, то неважно кто из них доминирует. Последствия будут

негативными. Так, поляки и восточные славяне уживаются плохо. Можно вспомнить

вековую борьбу за Украину и Белоруссию. А когда Польша была присоединена к России,

поляки оказались одними из самых строптивых народов. За один век (XIX в.) два восстания.

А вот со степняками русские уживались и сотрудничали лучше. Калмыки, казахи и даже

казанские татары восстания против России не поднимали. Исключением можно назвать

крымских татар.

Мы выше упоминали сравнение «Польско-литовского ига» и «монголо-татарского». А

также об отношениях с Европой, которые были. Это тоже надо учитывать когда мы говорим

о вхождении части Руси в Золотую Орду. Русским нужна была защита от агрессии с

католического Запада. Католический Запад в то время веротерпимостью не страдал. И

подчинение ему могло привести к гибели Русского Православия. Монголы помогли

избежать этого.

При Иване III крупной войны за независимость не было. Просто Орда разваливалась, и

подчиняться ей стало себе дороже. Да и русские уже были объективно сильнее, чем во

времена Батыя. Зачем платить за защиту тому, кто слабее тебя? Вот при Иване III и русские

перестали подчиняться. И вскоре другие народы стали подчиняться русским.

Нет ничего плохого для христиан в том, чтобы подчиняться иноверцам, если иноверцы

не требуют отречения от Христа. Первые христиане были гражданами языческой Римской

Империи. Они платили налоги, то есть отдавали «кесарево кесарю», не забывая отдавать

«Богу божье». Они не брезговали общаться с язычниками, которых со временем обращали в

христианство. А потом эта языческая империя стала христианской. И русские стали

«гражданами» империи, где доминировали иноверцы (в разное время разные). Отдавали

«кесарю кесарево» то есть платили дань, а «Богу божье». Не брезговали общаться со

19

степняками, заключали династические союзы, и многие татары со временем крестились и

стали частью русской культуры. Список русских фамилий татарского происхождения

довольно внушителен. А со временем на месте языческой империи появилась империя, где

доминировало Православие.

В России собрались снова вместе некоторые народы которые уже были согражданами в

Степной Державе, созданной монголами. И они снова оказались вместе, теперь уже в

державе созданной русскими. И лично мне кажется, что мы по-прежнему неплохо уживаемся

и сотрудничаем.

И в заключении мы вынуждены сказать, что тема не исчерпана. Мы коснулись самых

распространенных мифов, но время от времени появляются новые. Их сочиняют и

поддерживают разные люди по разным политическим мотивам. Разные «мифы» требуют

разного подхода для их опровержения. А опровергать их надо, потому что плохое знание

прошлого может привести к ошибкам в будущем.

С мифами надо бороться. Гумилев заметил, что мифы, несмотря на призрачность своей

природы совсем не безвредны, потому что они могут занять место науки и заменить

аргументацию декларациями, подлежащими принятию без критики. История – наука о

событиях в их связи и последовательности – должна быть сильнее мифов.

Методология исследования Гумилева пока не обзначена, более того, многие ученые не

считают еѐ научной. Но это не так

Мы можем сказать, что методология Гумилева основана на идее Евразийства.

Евроазийство - это уход от руссофобии и евроцентризма, это более объективный взгляд на

исторические события, это подлинная диалектика в действии.

Конечно, в философском смысле теория Гумилева страдает некоей абсолютизацией

географического детерминизма, космизма Вернадского и Чижевского. Многие историки

обвиняют Гумилева в априорности его исторической схемы. Но пока еще никто не смог

доказать абсолютную несостоятельность его теории, а раз так, то она имеет полное право на

существование. Стоит только историкам полноценно разработать методологию научного

исследования Льва Гумилева.

Список литературы:

1. Гумилев Л.Н. Древняя Русь и Великая Степь. М. 1992.

2. Гумилев Л.Н. От Руси к России: очерки этнической истории. М. 1992.

3. Гумилев Л.Н. В поисках вымышленного царства. СПб., 1994.

4. Гумилев Л.Н. Черная легенда. Друзья и недруги Великой Степи. М. 2003.

5. Гумилев Л.Н. Ритмы Евразии. Эпохи и цивилизации. М. 1993.

Аннотация. Бұл жұмыс философиялық - әдістемелік сипатта жазылған. Л.Гумилевтің

этнофилософиясы негізндегі этностардың қарым-қатынасы қарастырылған, ал ғалымның

еуразия әдістемесі ұлтаралық қатынастарға басқаша қарауға және кӛптеген аңыздарды жоққа

шығаруға мүмкіндік береді.

Annotation. This work has philosophy - methodoloqical character. Interaction between

entities are based on L. Cumileu’s etnophilosopy. And his eurasion methodology helps to new

view on international interaction, to get rid of some unreal opinions about this topic.

20

ӘОЖ 371.214

К 62

ҚАЗАҚ ХАЛҚЫНЫҢ ҚОЛ ӚНЕРІ - ҦЛТТЫҚ ОЮ - ӚРНЕКТЕН БАСТАЛАДЫ

С.М. Керімбеков

Тараз мемлекеттік педагогикалық институты, Тараз қ.

Мектеп оқушыларын әртүрлі мамандыққа баулу ұстаз шеберлігін қажет етеді. Ұстаз

білім мен тәрбие берумен қатар, оқушыларды мамандыққа баулудың дың мақсаты мен

міндеттерін алдын ала түсіндіре отырып, ұлттық ӛнерімізге баулудың түрлі жолдарын

қарастырады. Ол үшін қажетті анықтамалық пен энциклопедиялық сӛздікке сүенеді .

Әсіресе үй тұрмыс энциклопедиясы «Шаңырақтың» тигізер пайдасы зор. 1989жылы

баспадан шыққан «Шаңырақ» қысқаша үй тұрмыс энциклопедиясы (554-беттік) қазақ

халқының ұлттық дәстүріне сай жинақталып берілген кітаптың бас редакторы филология

ғылымдарының докторы, профессор, марқұм Р.Н.Нұрғалиев кезінде кӛп еңбек сіңірді .

Кітаптың 433 бетіндегі «Оюшы» ( ӛрнекші) деген сӛз, ұлттық ӛнерді бойына сіңірген,

мамандық иесі туралы айтады: «Оюшы» әртүрлі ӛрнек үлгілерін жасаушы: сырмақ ,

текемет, түскиіз, аяққап, кесеқап, тұзқап, тӛсекқап сияқты үй жихаздарына ою ойып, ӛрнек

салатын шебер. Халық мұндай адамдарды оюшы деп атайды.

Ел арасында оюшы халыққа қадірлі мамандық. Ою арқылы әртүрлі ӛрнек салу кӛне

заманнан келе жатқан ұлттық ӛнеріміздің бірі кӛне заманда қалам қағаз жоқ кездің ӛзінде

құмға, сазға. Тасқа ою арқылы әртүрлі суреттер салып, ӛз қабілеттерін дамытып отырған. Ел

арасында оюшыларды «сурет ӛнерінің шебері» ретінде бағалаған. Әсіресе киізге, алашаға,

киізге, есік терезе жақтауларына ою арқылы түрлі ӛрнектер салып, ӛз қабілетін елге

танытып отырған. Әр елде, әр руда оюшылар ӛз ӛнерін жас ұрпаққа үйретіп, шәкірттерін

дайындап сурет ӛнеріне баулып отырған «Ертедегі қазақ оюлары мазмұны жағынан 3

түрлі» ұғымды білдірген: біріншіден, мал ӛсіру мен аңшылығы, екіншіден, күнделікті ӛмірде

кездестіретін әр түрлі заттардың сыртқы бейнесін, үшіншіден, жер суы кӛшіп қону

кӛріністерін бейнелейді.

Ою-орнекке қазақ халқы зор мән берген, оған не болса сонын суретін салмаған. Шебер

ою оят алдында жұқа матадан немесе қағаздан арнаулы үлгі жасап ояды. Одан соң ойылатын

киіздің, немесе матаның (ағаштың, темірдің т.б. заттардың) бетіне сол үлгіні салып, жыл

жып кетпеу үшін оны сиректеу етіп кӛктеп тігіп, ӛткір қайшымен(кескірмен) айналдыра

ойып шығады. Осы арқылы оюшы ӛз ӛнеріне ерекше мӛн бере отырып, ӛдемі де, әрлі

болуын қадағалайды. Қазақ шеберлері қолданатын оюдың түрлері кӛп. Оюдың ең негізгілері

қошқар мүйіз, сынық мүйіз, арқар мүйіз, қырық мүйіз, сыңар мүйіз, түйе табан, күйе

журекше жапырақ, гүл т. б. Түрлері бар. Осы түрлерді оюшылар шетін ойып, жасап білген.

Мұндай оюлар екі түсті киізден, Матадан ойылған. Мысалы ақ киіз бен қара киізден, қызыл

киізбен кӛк киізден, матадан ойылған. Мысалы ақ киіз бен қара киізден, қызыл киіз бен кӛк

киізден ою- ӛрнектер жасап отырған. Мұндай оюларды құрап, не ойылған маталарды

киіздің бетіне басып, сырмақ бӛстек, аяққап кесеқап, тӛсекқап, коретін жағы басқа

бұйымдарды қолмен тігіп, кунделікті тұрмыста жиі пайдаланып отырған. Ою- ӛрнек салуда

бояу мен борды пайдаланған. Ою да, ӛрнек басу да осы шеберлікті, ептілікті, тӛзімділікті

қажет ететін ӛнер. Оюшы мен суретшіде қабылет болмаса ою оя алмаған . Бұл тәбиғи

қабілет пен талантты қажет ететін ӛнер. Мектеп оқушылардын «Оюшы мамандығына

баулу ұстаз шеберлігін, білімділігін, қабілетін қажет етеді.

Жоғары оқу орындарында студенттерді қазақтың қол ӛнер тарихы: сәндік

қолданбалы ӛнер мен және халықтың кәсіпшілікке баулу аса маңызды. Бұл салада суретші

Болат Байжігітовтың «Қазақтың қол ӛнер тарихы: сәндік қолданбалы ӛнер және халықтың

кәсіпшілік» тақырыбындағы оқулығы (Алматы, 2012 жыл, 265 бет ) баспадан шықты жаңа

оқулықтық маңызы зор. Онда бес бӛлімнен тұратын тақырыптар берлген. Оқулықтың

21

бірінші бӛлімінде екі тарау қамтылған. Бірінші тарауда «Мәдени мұра», ата бабамыздан

мирас ретінде жеткен дәстүрлі ӛнер жайлы айтылады:

1.Қазақ қол ӛнері дегеніміз не?

2.Қол ӛнерінің түрлері:

3. Қол онердің атқаратын екі қызметі

4. Қол ӛнерінің бейнелеу ӛнерінен айырмашылығы туралы түсінік берілген. Онда

ұлттық қол ӛнердің маңызына ерекше тоқтасады. Ою-ӛрнек жайлы оқулықтар баршалық.

«Қазақ ұлттық ою ӛрнектерінің тарихи жӛне теориясы» жайлы Б.Асанова, А.Птицина, Ұ.

Әбдіғанбетованың кәсіптік бастауыш және орта білім беруге ұсынған оқулығы (Астанада

2008- 2008) ӛнер тарихына арналған. Онда ұлттық Ою-ӛрнектердің мән мазмұнын ашатын,

Тарихи дамуын айшықтайтын материалдар берілген. Оқулық кӛлемінде ұлттық ӛрнектердің

мазмұнын ашатын, тарихи дамуын кӛрсететін басты басты тараулар берілген:

Қазақ ұлттық ою-орнектерінің анықтамасы мен атқаратын қызметі :

Мазмұндық сипаттамасы мен тәрбиелік мүмкүндіктері, жіктелімі;

Сәндік қолданбалы ӛнер түрлерінде қолданылуы мен жасау техникасы жинақталған.

Оқулықта болашақ мамандық ою ӛрнек саласындағы білімдерін тереңдетуге, іскерлігін

шындауға арналған практикалық тапсырмалар мен қосымша материалдар берілген. Ою-

ӛрнектердің сәндік қолданбалы ӛнер түрлерінде бейнелену түрлері мен жеке үлгілерінің

суреттері ұсынылған.

Оқулықта пайдалана отырып студенттерге ою-ӛрнектер арқылы кӛне замандағы

халқымыздың ұлттық ӛнерінің нақыштары таныстырылып, студенттердің ой ӛрісін дамытуға

ерекше мән беріледі. Осы салада Тараз педагогикалық институтының мол мол

кітапханасындағы шығармашылыққа байланысты оқулықтар тиімді пайданылады. Қазақтың

ою- ӛрнек жайлы кӛптеген ғылыми еңбектер жарық кӛріп, оқырмандар қолына тиді. Атап

айтқанда: Ә.Қайдаров Б.Ӛмірбеков, З.Ахтанбердиеваның «Сырға толы түрлі түс» (Алматы,

1987 ж), С.Қасимановтың «Қазақ халқының қол ӛнері»(Алматы, 1995ж.) Х.Арғынбаевтың

«Қазақ халқының қол ӛнері» (Алматы, ӛнер, 1987) Б. Байжигитовтың «Ою- ӛрнектің тұрақты

белгілерінің табиғи сипаты» (1996 ж.) тақырыптарындағы оқулықтары жоғары оқу

орындарының студенттер пайдаланып келеді. Қазіргі таңда мамандыққа баулу басты

мақсат. Әсіресе ата бабаларымыздан қалған ұлттық ӛнерде баулу, студенттің суретшілік

қабілетін дамыта түседі. Сурет салуға үйрету Ою-ӛрнекті сала білуден басталады. Қазақ

халқының ұлттық ою ӛрнегін сала білуге баулу болашақ қабілеті ұстаздарды даярлауға

мүмкіндік береді. Қорыта айтқанда қазақ халқының қол ӛнері ұлттық ою-ӛрнектен

басталады.

Әдебиеттер тізімі:

1. Шаңырақ (үй тұрмыс әнциклопедиясы) Алматы, 1989.

2. Байжігітов қазақтың қол ӛнері тарихы: сәндік қолданбалы ӛнер және халақтық қол ӛнері

тарихы: сәндік қолданбалы ӛнер және халықтық кәсіпшілік. Алматы, 2012.

3. Арғынбаев Х. Қазақ халқының қол ӛнері. Алматы, 1987.

4. Асанова Б. Птицина А. Әбдіғаппарова Ұ. Қазақ ұлттық ою- ӛрнектерінің тарихы және

теориясы. Астана 2008.

Аннотация. Ремесло казахского народа начинается с национальным орнаментом.

Практические задачи и материалы приложения дает студентам углубление знание.

Применение и техника приготовливание показывается в прикладной исскустве.

Annotation. The craft of the Kazakh people begins with national ornament. Practical tasks

and materials application gives students deeper knowledge. Application and technology of applied

automotive art shows prigotovlivanie.

22

ӘОЖ 745/749

К 70

МАТАҒА КӚРКЕМ ЖАЗУДЫҢ МӘН - МАҒЫНАСЫН ЗЕРТТЕУ

Н.Р. Кӛшкінбаева

Тараз мемлекеттік педагогикалық институты, Тараз қ.

Ежелгі халық дизайн сӛзін білген жоқ, бірақ киімге деген, әсемдікке деген талпыныс

халықты одан арғы жаңалықтар ашуға итермеледі. Халық киімді киюмен қатар оның әсем,

түрлі-түсті болғанын қалады. Олар енді киімді бояу, кестелеу арқылы әсемдей алатындарын

білді. Киімнің ассортиментін, кӛптүрлілігін оның түр – түсін әрлеу арқылы кӛбейтті.

Киімдерге әр-түрлі драпировкалар, сәндік тастар тақты. Киімдерге кестелеп ою-ӛрнектерді

салды. Кестелеп тігудің бірнеше түрлері болды. Әр ұлт кесте арқылы ӛз ерекшеліктерін

білдіре алды. Сонымен қатар, қазақ халқының ұлттық ою-ӛрнектері де костюмдерге кестелеу

ӛнері арқылы салынды. Кестелеуді тек киімде ғана қолданбай басқа тұрмыстық бұйымдарда

қолданды. Кестелік ӛрнектер беторамалдарда, орамалдарда, перделерде, жапқыштарда

қолданылды. Кестеленген ӛрнектерге қарап ұлтын, тарихи мекен жайын анықтауға болатын

болды. Кестелеу ӛнері қазіргі күнде де сәннен шеттеп қалған жоқ. Бұл ӛнер заманауи

киімдерде де кең кӛлемде қолданылып келеді, және кестелі бұйымдар ӛте сәнді болып

есептеледі. Кестелеу ӛнері кӛп уақытты және шыдамдылықты талап етті. Кейін келе киімге

бояу арқылы ою-ӛрек салуды үйренді. Сонымен қатар, ою-ӛрнектен басқа жан-

жануарлармен, ӛсімдіктердің суреттерін бұйымдарда салуды үйренді. Бұл әдіс барша халық

үшін ашылған жаңалық болды. Киімге арналған матаны бояудың ӛз техникасы болды.

Киімнің кӛлеңкелі кейіпінен шаршаған халық боялған киімге бірден ден қойды. Олар үшін

қанық түсті киімдер ӛте сәнді болды. Киімге сол техникамен неше түрлі қолжазбалар түсірді.

Ол бояу және қолжазба түсіру тәсілін батик деп атады. Батиктің бірнеше түрі болды. Әр

елдің бұл ӛнерді орындайтын ӛз техникасы болды.

Батик – сырды ӛткізбейтін арнайы, тұтас бетті пайдалану арқылы матаны бояу түрі.

Классикалық әдіс бойынша резервке сурет түсіріп, ал қалған бӛліктеріне бояу тиіп, резерв

алынған кезде оның орнында ӛрнектің қалуы. Резервті қолдану арқылы қолжазба түсіру

ӛнері бұдан 2000 жыл бұрын пайда болды. Қытайда, Жапонияда, Индияда, Таяу Шығыста

және Үндістанда бірнеше жылдар тәжіриебеленгені болғынымен батиктің отаны Индонезия

болып есептеледі. Матаға қол жазба түсіру тәсілдерімен техникасы Ява аралында ӛркендеді.

Батик сӛзінің явалық тілден сӛзбе-сӛз аударғанда – шырынмен сурет салу деген мағынаны

білдіреді.

Явалық матаға сурет салуда мақталық материалдар қолданылды. Явада матаға

қолжазба түсіру ӛнері жоғары технологиялық дәрежесі артты. Индонезиялық классикалық

батиктің түсі аз. Олардың колористикасында піл сүйегі түсі, қоңыр түстің барлық жақын

түрлері және қанық бояу - индиго-кӛк. Кӛк түстің және суреттердің дайындалу тәсілдері әр

шебер жанұясының ұлы құпиясы болып есептелді. Сонымен қатар, хандық және корольдік

ӛрнектерді қайталауға және орындауға ешкімнің құқығы болмайтын. Ұзатылатын қыздардың

жасауына батикті қолдану міндетті түрде болған. Олар киімдерде, қолданылатын салт-дәстүр

бұйымдарында, перделерде мифтік тарихи үй қорғаушылары салынған бұйымдар

қолданылды.

Жазбаға дайындау үшін маталарды: суда езу, ағарту, қайнату болды. Кезек бірінен кейін

– бірі жалғасып: бетін ыстық шырынмен кӛмкеру – бояу – кептіру, әр түсте қайталау,

қиындығы мен ұзақтығы шеберлік пен шыдамдылықты талап етті. Бір шығармашылық

бұйымды дайындау үшін ұзақ айлар мен кейде жылдар кетіп жатты.

Еуропада матаға сурет салу декоротивті маталарды пайдалану ХІХ ғасырдың бірінші

жарты жылдығында қолданыла бастады, бұл істің пионерлері голандиялықтар болды, ал

әдіскер немістер бірінші рет ӛндіріске лек қойды. Дәстүрлік тәсілге «жылы», яғни

шырынмен кӛмкеруге , «суық» әдіс кең тараған, бұған резщерв ретінде гутта, бензин мен

23

каучуктің араласуы қолданылады. Актилдік бояғыштарды қолдану батикті қол жетімді және

қызығушылықты арттырады, бейнелеулік мүмкіншіліктеріне байланысты акварельді қолдану

сонымен қатар ӛте қолайлы. Адамдардың кӛбі батикті хобби немесе мамандық ретінде

таңдайды [ 1 ].

Ресейде батик 1920 жылдары «модерн» стилінің кеңейуімен кӛбіне үлкен қалаларда

Москвада, Ленинградта, Ивановада, Киевте, Одессада, Тбилисиде қолданылды. Орыс

суретшілері европалық техникамен стилистиканы қабылдап, бірақ оның қайдан келгенін

білмеді және белгілі бір дәстүрді ұстанбады. Технологиялық дамудың және жасалған

мысалдардың болмауы, тәжірибенің аздығы және функциясын дұрыс түсінбеу бұйымның

кӛркемдік жәрежесін тежеді. Суретшілер бірігіп орамалдар, шальдер және аздап театрларға

перделер, кафелерге тапсырыстар алумен айналысты. 30 – жылдары батикті уйрену дәрістері

мемлекеттік дәрежеде қолға алынды. Олар: Технолоргиялық әдістер ары қарай фабрикаларда

қолдануға бірнеше түрлер ұйымдастырылды.

Батиктер «Всехохудожник», Мәскеулік суретшілер ұйымдастығы, Ленинградтық

суретшілер ұйымдастығы болды. Тек 50-жылдар «жеңіл және тоқыма және жергілікті

ӛнеркәсіп бұйымдарының кӛркемдік және сапа жӛнін жоғарылату» жӛніндегі партиялық

шешімінің шығарылуынан кейін жағдай түпкілікті ӛзгерді. НИХИП ішінде шеберхана

ұйымдастырылды, Мәскеуде және Ленинградта бірнеше галантереялық фабрикаларға атақты

суретшілер шақырылды және жазба оқушыларын қабылдады. С.Терминаның зерттеуімен 50-

жылдары батик ӛңірінде бірнеше суретшілердің аты белгілі болды. Олар А.Алексеева Т.

Алексахина, Н. Вахмистров, К. Малиновская, С. Марголина, И. Иноземцева жәнге т.б. ресей

елінде осы аиалған суретшілер батиктің дамуына үлес қосты. Олар НИИХП да жұмыс істеп,

бірінші рет батикте композиция құрады.олар классикалық, геометриялық және ӛсімдікті

ӛрнектері негізделіп орамалдар ӛндірістерінде қолданылды, алғашқы панно «Мәскеу»,

«Еңбек», «Кӛктем» болды. Алғашында суретшілердің жұмыстары орамал ӛндірісіне

бағынышты болды. Бірақ, кейін келе үлкен кӛлемді паннолар кафелерді безендіруге,

кинотеатрларды, концерт залдарын және театр сахналарын безендіруге қолданылды. Бұл

тапсырыстар бүкіл әлемге тараған ӛндірістік суретшілер СССР суретшілер одағының

фондының шеберханаларында роындалды. Суретші Н.С. Балагурова ӛзінің бүкіл

шығармашылық ӛмірін Тамбов қаласының суретшіфондында матаның дизайны және

галантереясына арнады. Ол кӛбіне «суық» батик технологиясын қолданды.

Үндістан орта ғасырында мата бетіне қаламсаппен немесе ағаш штамппен салынды.

Бірінші тәсіл ӛте ұзақ уақытты және еңбекті кӛп қажет етті. Атақты үндінің мата ӛндірушісі

Дж. Ирвин және П. Шварцтің дәлеліне байланысты үнді маталарының бетіне қаламсаппен

сурет салу қол ӛнерге қарағанда ӛнерге жақынырақ. Майда әр-түрлі нүктелер қолданылған

ӛрнекті қолдану бандаха делінеді және оны қол ӛнер технологиясынан бастап қазіргі уақытқа

дейін кең жайылған түрі түйінді матаның бояуы. Киімдегі нүктелі мұндай ӛрнек ежелгі

үндістік храмдарда, мүсіндерде кӛруге болады.

Басқа ежелгі технология Гуджаратта кең тараған. Матаны жгутпен орап және сызық

түсетін жерін орайды, содан кейін сырға малыйды. Шешкеннен кейін оралған жері оралмай

қалады. Мұндай техника лехария деп аталады. Бұл батикке ұқсайды, бірақ бұл жерде

дайындау әдісі басқа.

Батикке сай технология каламкари деген атаумен белгілі. Каламкари Каромандолда

және Тамилноде қолӛнершілердің арасында, храмдарда, мифологиялық сахналарда,

портреттерде қолданылды. Мұндай технология кӛп бұйым жасап бере алмайды, сондықтан

ХVII - ғасырдағы ағылшындардың келуімен байланысты Индиядағы сұранысты

қанағаттандыра алмады.

Әлемдік әдебиетте матаны бояу жӛніндегі ең бастапқы мәлімет б.э. І -ғасырда

кӛрсетілген. Плиний Старши ӛзінің кітабында Египеттегі бояу әдісі жӛнінде жазған:

«Египетте киімді керемет әдіспен бояйды: бірінші ақ матаны сызып алады да, оны сырмен

емес сыр жұқпайтын заттармен кӛмкереді, бұл жасалған жаймада ештеңе кӛрінбейді, бірақ

24

оны ыстық сырға малып, келесі уақытта боялған етіп алады». Кӛріп отырғандай бұл батиктің

қазіргі түрлеріне ӛте ұқсайды [ 2 ].

Индонезияда Яваның орталық аудандарында дайындаудың ежелгі формасы сақталған.

Бұл жерде бастапқы аралыққа күріш пастасы қолданылған. Оны бамбук таяқшаларымен

жағады. Мата бұл үшін қолдан есілген болуы керек, ал сыр Morinda citrifolia ӛсімдігінің

тамырынан жасалады. Бояу бірнеше сатылардан тұрады және оған бірнеше күн кетеді. Паста

алынғаннан кейін жай геометриялық ӛрнектер, анда-санда фигуротивтік суреттер шығады.

Индонезияның атақты жазушысы Г.П. Рафайердің ойынша жайғана күріш пастасын

жағу тәсіліне қарағанда, қазіргі батик ӛнерінің дамуы ғажап құбылыс. Оның пікірінше батик

тәсіл ретінде Үндістаннан әкелінген тәсіл дейді.

Орыстың этнографы Игорь Каммадзе, Яваның материалды және жандүниелік

мәдениетін зерттеушісі ретінде батиктеу ӛнеріне үлкен назар салған: «батик бұрыннан бері

құдайға табынудың әдетінің бӛлігі және т.б. және әр-бір ӛрнек символикалық мән береді

және сиқырлы күшке ие. Индонезиялық мәдениеттің мәнді символының бірі «крис»- ежелгі

явалықтардың қаруы – бұл батикте қолданылатын ең ұнамды мағынасы бар символ».

Батиктің символикалық дәстүрлі түстері кӛк – қоңыр түстер. Бұлар ежелгі ӛрнектік

мәнін кӛрсетеді.

Үнді елімен қарым қатынас индонезиялық бұрынғы техниканы жетілдіріп, тауарлық –

шаруашылық басылымдарын кӛбейтіп Суматру мен Яваға ортағасырларда бастырылған

маталары экспортталды. Ӛз қалауынша ӛрнекті салу үшін явалық құрал – тъянтинг

(джаньтинг) – кішкентай қола түтікше, ол ерітілген шырынмен толтырылып және шырын

қата бастаса отқа қызыдырылады. Түтікте жіңішке түтікше болады, одан шырын жайлап

ағып, осыдан жіңішке сызықтар жүргізуге, нүктелер және индонезиялық батиктің

мінездемесін кӛрсететін қиын ӛрнектер салуға болады. Ал қолдан матаға сурет салу біздің

күнделікті ӛмірімізде және дамыған ӛнерде қажетті.

Келесісі ӛрнектік безендіруге қажетті жұқа, тегіс мақта Үндістаннан әкелінді. Мұндай

материалды бай жағалаулық қаланың әйелдері және патриархалдық яваның князъүйлерінің

тұрғындарының ғана қолы жетті.

ХVІІІ ғасыр шыңдаған ӛрнек түрлерінен ұрпақтан ұрпаққа берілетіндері қарапайым

адамдарға қолдану тиым салынды. Ондай ӛрнектер сұлтанға ерекше жақын адамдарға және

князъдік отбасыларға ғана рұқсат етілді. Бұл ӛрнектер ритуалдық дәстүрлік, символдық

ӛрнектер болды. Ондай ӛрнектерге мысалы, мифтік жайылған құйрығы бар құстың суреті,

ескі қылыштың схемалық бейнесі, оттың тілі, жаңбыр сызықтары, ақ түске түскен киелі

таудың бейнесі. Бұл тиым салулар ХVІІІ ғасырда қатаң қадағаланып, қазіргі күнде де

Джакартада тиым салынған ӛрнектері бар киімді киіп келу әдепсіздік деп есептеледі.

Нағыз мата суретшісі ӛз дәстүрінің мәдениетіне тереңдетілген. Сонымен қатар батикпен

айналысу кӛп уақытты, жетілген шеберлікті, ерекше жандүниелік гармонияны талап етеді.

Мұның барлығы батик ӛнерінің ӛркендеуіне әкеледі. 1811 жылы ағылшындар Яваны алғанда

олар ӛздерінің мақталық ситцтарын оңтүстік азияға таратқылары келді. Бірақ, жергілікті

батиктің түр-түсінің сапасы жоғары болғандықтан ол мүмкін болмады. Ол европалықтан

әлде қайда жоғары тұрды, оның табиғи бояғыштары жуғанда оңбады және түсін ӛзгертпеді.

Ал, анилинмен боялған ситцтер оңып тұрды.

Майда саудагерлер батикке дәстүрлі технология бойынша ӛңдеуге маталар тасыды.

Әйелдер ғана емес ерлер де батик ісімен айналыса бастады. Бұл tjap – батик технологиясына

кӛшу кезінде болды. Бұл батик техникасы қола штамптарды қолдануды керек етті. Бұл іске

ерлер қабылданды. Бұл қымбат және қауіпті іс болды. Жаңа үнділік немесе европалық ӛрнек

ӛз тұтынушысын тез табу қиынға соқты, бүкіл партияны бірдей батикпен дайындау үшін

қаражат жұмсау арқылы күтпеген байлыққа жету немесе оның барлығынан айрылып қалу

мүмкін еді. Сондықтан шеберханалар tjap – батик ӛндірісіне толық кӛшпеді, олар матаға

қолмен сурет салуды жалғастырды. Мұндай тәсіл суретшілердің үйрену тәсілін сақтап, ӛрнек

түрлерінің байлығын және бұйымның сапасын жоғарылатты.

25

Қытай әлемге ӛте керемет материал сыйлады. Ол материал жібек. Жібек матаны

таспалау техникасы Қытайда Жанцзе деп аталды. Мұны сырмен ӛрнектеу ою-ӛрнек, боялып

жатқан сұйыққа ауырлатып салады. Кӛптеген хаттарда жанцзе маталады баршаға бірдей,

қарапайым халық та кигендерін айтады. Тан дәуірінде ӛрнектеудің үш тәсілі болған:

шырындық, блоктық және түйіндік. Былай қарағанда ең кӛне және дәстүрлік тәсіл ол ланцзе

(шырынмен ӛрнектеу) тәсілі. Онда сұйық ыстық шырын матаға жағылып, суытылғаннан

кейін бояғыш чанмен бастырады., кейін шырынды алып тастп, матаның кейбір жерлері

боялмай қалады. Кейде кезек керісінше болады, матаны бояп, сурет бойынша шырын

жағылады, содан кейін матаны сұйықтыққа салып және шырын жағылған жерлерден басқа

жерлері шайылыпкетеді. Егер екі түсті түс керек болса, осы операция қайталанады. Қазіргі

кезде бізге жеткен үш түске боялған үлгілер аз. Олар санбаоцзе деп аталады. Этнограф –

зерттеушілері үш түске бояу техникалық шегі болды дейді, себебі, тӛртінші мата бетін салу

бояу түрін қараайтып жібереді дейді. Жоғарыда аталған тәсілді батик деп атауға болады.

Бірақ бұл батик түрі жібекте орындалған.

Жапонияда матаны әсемдеу технологиясы ерекше жолмен дамыды. Басқалар секілді

мұнда да ӛзінің географиялық жағдайына және ӛзіндік мәдениет дамуына байланысты

болды. Жапонияға матаны бояу түрі Үндістаннан немесе Қытайдан әкелінген дейді. Жапон

тілінде оны рокэти деп аталады және оны киімге және ширмаға арналған маталарда

қолданады. 8 ғасыр Жапонияда кӛркемдік ӛндірісінің алтын ғасыры болды. Бұл кезде

матаның бірнеше түрі болды. Бұл кезде батиктен басқа шілтер және шырындық таспа -

суриман және де какэти техникасы (трафаретпен ӛрнектеу) және юхата болды. Бұлар үнді

лехериясы секілді болды. Х-ХІ ғасырларда жапон костюмі ешқашан болмаған жетістікке

жетті. Киімнің қиын түрлеріне қызығу ӛнерде кезектеп түстік бүкпенің және ӛрнектің

арнайы орналасуымен қадағаланды. Ғасырлармен пікірлер де ӛзгеріп отырды. ХІІІ ғасырда

елтаңба салынған ӛрнек сәнге айналса, ал ХVІ ғасыр аяғында сюжеттік ӛрнектің бағасы

артты және кимоноға және ширмаға арналған матаға тұтас картина салынатын болды.

Суретті таспалау техникасы дамуын жалғастыру үстінде, ал ХVІІ ғасырдың аяғында юдзен

техникасы Миядзани Юдзенмен ӛңделген – күріш пастасы арқылы салынған сурет. Сұрақ

туады? Бұл техниканы Голландиялықтар Явадан алып келген жоқ па? Жапония мен

Нидерланды елі арасындағы сауда – саттықта монопольді дәрежеге ие болды. ХІХ ғасырдың

басында мата және ӛрнек түсіруді дайындау үлкен жетістікке жетті. Бірақ, шығармашылық

ӛрнекте штамп түрінде толықты, бұл Үндістанда және Қытайда одан да ерте болды,

бұлардың Еуропамен байланысы ертеректе Жібек жолы, ал кейін коллонизация процесінде

болды.

Түйінді батик. Бұл матаны бояудың ең бірінші әдістерінің бірі. Бұл әдіс шығыстың

ежелгі уақытынан белгілі. Үндіқытайда түйінді техника VII ғасырда пайда болды.

Үндістанда да кең тараған, оны қазірге дейін бандей (бандхана, бандхини) «байлаулы» деген

мағынада қолданылады. Мұндай ӛрнектер ежелгі мүсіндерде де кездеседі. Мұндай

маталардан тойлық және мерекелік киімдер жасалды. Малайзияда, Индонезияда түйінді

техника планги деп аталды. Ол мағына «дақ» делінеді. Суматрада матаны бисерлік

таспамен толықтырады. Үндістанда моншақпен, Африкада маржанмен және түрлі

бақалшықтармен ӛрнектеп, толықтырып отырған. Бұл әдіс Колумбқа дейінгі Америкадада,

Кавказда, Тибетте, таяу шығыста және солтүстік Африкада да әйгілі болған [ 3].

Матаға тігіс түсіру арқылы сурет түсіру ұстамды әдіс. Индонезияда бұл техника тритик

деп аталады. Европада түйінді бояу ХХ ғасырдың басында әйгілі болып, ол киімде және

интерьерде: жапқыш, перделерде т.б. заттарда қолданылды. 70 жылдары Шығысқа деген

қызығушылықтың арқасында түйінді техника сәнді болды. Ол хиппи стиліндегі киімді

сәндеуде кеңінен қолданылды.

Біз тарихқа үңіле келе батиктің тарихы ӛте тереңде екенін және оны әр ел ӛзінше

орындағанын білеміз. Әр ел батикті ӛз тарихына қосады және оның отанын ӛз отандарымен

байланыстырады. Әр халықтың даму тарихы әр түрлі болса, сол секілді батиктің даму

26

тарихы да әр қилы болған. Қазіргі таңда да бұл әдістермен матаға ӛрнек салулар, тюнинг

әдістері кең қолданыс үстінде.

Әдебиеттер тізімі:

1.Михайлов С.М.; Михайлов А.С. История дизайна. –М.: Союз дизайнеров России, 2004

2.Браиловская Л.В. Арт-дизайн: красивые вещи. –М.: Союз дизайнеров России; 2004

3.Папанек В. Дизайн для реального мира –М.: издатель Д. Аронов; 2004

Аннотация. Современные техники росписи ткани очень разнообразны. Искусство

росписи ткани зародилось свыше 2000 лет назад. Несмотря на то, что оно издавна

практиковалось в Китае, Японии, Индии, странах Ближнего Востока и Индии, его родиной

считают Индонезию. Сам процесс, состоящий из следующих одна за другой операций:

покрытие горячим воском — крашение — сушка, повторяющихся для каждого цвета,

отличался сложностью и длительностью, требовал мастерства и терпения.

Annotation. Modern technicians of a list of fabric are very various. Art of a list of fabric arose

over 2000 years ago. In spite of the fact that it long since practised in China, Japan, India, the

countries of the Middle East and India, as its homeland consider Indonesia. The process consisting

of the following one for another of operations: covering hot wax — dyeing — the drying, repeating

for each color, differed complexity and duration, I demanded skill and patience.

ӘОЖ 94 (574)

ӚТКЕНІМІЗДІ БАҒАМДАП, КЕЛЕШЕККЕ ЖАРҚЫН ЖОЛ

САЛАТЫН - ҦЛЫ ТАРИХ КӚШІ...

А.О. Қазыбекова, Р.Б. Ермаханова

М.Х.Дулати атындағы Тараз мемлекеттік университеті, Тараз қ.

Тарих –теңіз,

Сан тарау ғасырлардың.

Сақтаған інжу-маржан асылдарын,

Тостағандай теңізді шайқап турып,

Алу керек түбінде жасырғанын.

(Дулат Шалқарбаев)

Тәуелсіз еліміздің, егемендігіміздің, бірлік пен татулығымыздың, салт-дәстүріміздің,

тіліміздің, діліміздің және де дініміздің жарқын бейнесі іспеттес бола білген, ӛткенімізді

саралап, келешекке нық сеніммен аяқ басатын, желбіреген кӛк байрақтың астында

татулықтың, бірліктің ұйытқысы болған, енді ғана қанат қағып, биіктерге самғап келе жатқан

жас мемлекетіміздің айнасына айналған - Ұлы тарихты алтын діңгегіміз деп білеміз.

Елбасы Н.Ә.Назарбаев ӛзінің «Тарих толқынында» атты кітабында: «Біздің кіндігіміз

жеті атамыздан ғана жалғасып жатқан жоқ, одан да арғы Үнді мен Ніл, Еділ мен Дон

жағалауларына қазақ даласының рухын жеткізген бабаларымызбен де жалғасып жатыр.

Осынау қанатын кеңге жайып, жанарын алысқа салатын қазақ рухы әзірше ӛз деңгейінде

парақталмай келеді» [1] дейді. Бұдан Елбасының қазақ халқын, қазақ тарихын бүкіләлемдік

деңгейде таныту мақсатын кӛреміз. Бұл жәйт, маған терең ой-пікірлердің арқауы болып,

тарихи деректерден ізденіп, жазуыма негіз болды.

Еліміздің тарихын зерттеушілердің айтуынша, тарихымыздың кӛптеген ақтаңдақ

беттері әлі ашылмаған, олардың бәрін халық біле бермейді, себебі, ӛз тарихымызды біз әлі

жүйелі кӛрсетіп жатқан жоқпыз. Ол туралы кешенді кӛзқарас қалыптаспаған. Тарихтың

ерекшелігі де осында. Сан түрлі пайымдауларды, мол ізденістерді, шаң басқан архивтің

парақтарын ізденуді, мол еңбекті қажет етеді. Шын мәнінде ұлт тарихының ақтаңдақ тұстары

алдыменен анықталуы, оқылуы керек. Ӛйткені, жастардың ұлттық тарихи санасы келешекке

27

деген жарқын жол мен алтын дәуірлердің бастауы болары сӛзсіз. Ендеше, тарихи таным мен

сана қалыптастыратын тарих – бүгінгі қажеттіліктердің бірі. Бізге тәуелсіздікке дейінгі

тарихымыздың жарқын беттерін де, жанға батар жағымсыз тұстарын да, еліміздің бірігуі

жолында ерең еңбектері мен бізге белгілі елінің жанашырларының ауыр тағдырын да

шынайы түрде жеткізу келешектің мойнына жүктелген аманат деп білуімз қажет.

Тарихтың ар жағында тек ӛткен жылдар мен кӛнерген ғасырлар тұрған жоқ. Ұлттың

болмысы, санасы, дәстүрі мен салты, кәсібі, ұстанымы, т.б. да бірде ӛшіп, бірде жетіліп осы

ғасырлармен бірге жалғасып келеді. Бәрінен де бұрын тарих – тәрбиеші, ұлттың

бағдаршамы, жол сілтеушісі. Бағдары жоқ ел де, оның азаматтары да тарих айдынында

компассыз жүргендермен тең. Олай болса біздің жас ұрпақ тарихтың бетін қалқымай, оған

тереңірек үңіліп, тарихтың талай асауларға бас үйреткенін, тәубесіне түсіргенін, жуасыт-

қанын білулері керек. Сол себепті де тарих ғылымының танымдық және әлеуметтік функция-

ларына шабуыл ешқашан да толастамағанын, әсіресе, бодан халықтардың тарихы ӛрескел

бұрмалаушылықтарға ұшырағанын да білгендері жӛн. Бір кездері ұлан-ғайыр даланы дүр

сілкінідіріп, батыс-шығыстағы елдерді дүрілдеткен сақ, ғұн, үйсін жұрттарының кӛп бӛлігі

заманалар бойғы түрлі дүрбелеңдер мен үдерістердің, бірліктің туын ұстаған түркі тектес

тайпалардан, намысы биік, рухты қазақ халқының ерекшелігімен, батырларымыздың

қайсарлығымен, тарихымыздың том-том кітаптарына алтын әріптермен жазылатын

деректермен мақтануымызға болады. Қаншама ауыр күндерді, ұлт болып

қалыптасуымыздың, бірлігімізді сақтап, Тәуелсіздіктің туын берік ұстанғанымыз, ертеден

бергі ата-бабаларымыздың қан тӛгуімен, құрбандықпен келгенін, қаншама ұлы тұлғалардың

еңбек сіңгенін тарих беттерін парақтарын сапырумен біліп жатқанымызды ұмытпағанымыз

жӛн.

Қазір біз тәуелсіз даму жолындағы елміз. Алайда, үш ғасырдан астам уақытқа созылған

Ресей империясының, кейінгі Кеңестер Одағы жүргізген саясаттың үстемдігі Қазақстанның

мемлекеттік тәуелсіздігін жариялағанынан кейін де бірден жойыла қоймайды. Ӛйткені, ол

отарланған халықтың рухани ӛміріне тереңірек тамыр жіберген. Кезінде Қайта ӛрлеу

дәуірінің ірі ойшылы Никколо Макиавелли ұзақ уақыт отарланған халықтың санасында

үстемдік еткен ұлттың тілі, діні, мәдениеті сақталып қалатыны жӛнінде ескерткен болатын

[2]. Ал, Кеңес Одағында басқа халықтарды ұлтсыздандыру саясаты ғылыми негізде, жүйелі

түрде оқулықтарға кіргізіле отырып жүргізілді. Мысалы, басқасын айтпағанда марксизмнің

құрамдас бӛлігінің бірі деп жоғары оқу орындарында оқытылған «Ғылыми коммунизм»

курсында, болашақ коммунизм кезінде ортақ бір тіл – орыс тілі, ортақ бір мәдениет – орыс

мәдениеті, аралас неке болатындығы ашық айтылып, кітап бетінен тараулар мен

тармақшалар берілді.Бұрынғы отарлық кезең де, кеңес дәуірі де кӛпғасырлық қазақ тарихы-

ның бір бӛлігі, сондықтан ол біздің қазіргі жазылып жатқан тарихымыздан ӛз орнын алуы

тиіс.

Кезінде Ә.Бӛкейханов: «Бір халық ӛзінің тарихын білмесе, бір ел ӛзінің тарихын

жоғалтса, оның артынан ӛзі де жоғалуға бейім тұрады… Дүниеде ӛзге жұрттар қатарында

қор болмайын, ―тұқымым құрып қалмасын‖ деген халық ӛзінің шежіресін имани дәрежесінде

ұғып білуге тиіс болады» [3], деп жазған болатын. Сондықтан ол бастаған Алаш азаматтары

қазақ болмысын айқындайтын рухани құндылықтарға ерекше кӛңіл бӛліп, ұлт тарихын,

ұлттық сананы қалыптайтын, бір ізге түсіретін істерге ерекше назар аударды. Алайда, Кеңес

ӛкіметі ұстанған саясат Алаш азаматтарының бұл ойын жүзеге асыртпады. Ӛйткені, ол

тұстағы ұстаным бойынша аз, кіші халықтардың мемлекет субъектісі ретінде ӛз тарихтары

болмайды, ол тек үлкен тарихтың объектісі деп түсіндірілді. Осы ұстаныммен бұрынғы ұлт-

азаттық кӛтерілістер бүлікшілік ретінде бағаланып, оның жетекшілері тарихи тұлғалар емес,

елге іріткі салушылар деп қараланды. Ал Ресей империясының ӛзінің шет аймақтарын

жаулап алуы бұратана халықтарды ӛркениетке бастау, жақсылыққа жетелеу, кӛзін ашып,

кӛкіректерін ояту деп түсіндірілді.

Бұрынғы отарлық кезең де, кеңес дәуірі де кӛпғасырлық қазақ тарихының бір бӛлігі,

сондықтан ол біздің қазіргі жазылып жатқан тарихымыздан ӛз орнын алуы тиіс және оны

28

алып та жатыр. Тарихта болған қандайда бір кезеңді ӛзгерту біздің қолымызда емес,

тарихымызда орын алған жәйттер ӛзгеріссіз ұрпаққа жетіп отыруы тиіс.

Тәуелсіз еліміздің ӛткен тарихына шынайы кӛзбен қарап, деректерге жүгінсек,

қарапайым қазақ қауымының кӛпшілігінің Қазан тӛңкерісін қабылдайтындай, оны ой

елегенінен ӛткізетіндей саяси да, қоғамдық та санасы болған жоқ, ӛздерінің тіршіліктеріне де

қолайлы болмаған, ал оның мәнін түсінген сол кездегі қазақ зиялыларының 99 пайызы Қазан

тӛңкерісіне қарсы болғанын мойындауға мәжбүрміз. Алайда ол жӛнінде нақтылы

материалдарды тарих айналымына қоса алмай отырғанымыз жасырын емес. Ендеше тек қана

тарихтың мамандары ғана емес, елінің келешегін ойлаған әрбір азаматтың борышы деп

білуіміз қажет.

Біздің тәуелсіз мемлекет жолымен дамуымыз барысында Еуропа Кеңесі Парламенттік

Ассамблеясы Кеңес Одағы республикаларында ӛткен ғасырдың 30-жылдары болған жаппай

аштық құрбандарын еске алу туралы қарар қабылдады, олардың ішінде Қазақстан да бар.

Соған қарамастан, жалтақтықтан құтылмаған, ӛз болмысымызды тіктеп, санамызға сілкініс

жасап үлгермеген біз осы халықаралық қоғамдық пікірге ден қоймай, әліптің артын

бағудамыз. Бұл – демократиялық құндылықтарға бой ұрған елімізге де, ұлттық рухани

болмысымызға да үлкен сын. Тәуелсіз Қазақстан тарихы жас ұрпақтарға ғана емес, бәрімізге

де қымбат...

Ӛткен тарихымызға кӛз жүгіртсек, қазақ халқы ӛзінің табиғи дарыны, тарихи-саяси, қо-

ғамдық ахуалына байланысты, батырлары мен билерінің ерен еңбегінің арқасында ұлттық

сананың халықтық шеңберін бойларына терең сіңіре білді. Сондықтан да ұлтымыздың

тарихи жолында ешбір отарлау саясатының зобалаңы қазақтың ұлттық санасын

сансыратқанымен, түбегейлі жоя алмады. Тек қана Кеңес Одағының жасырын, астарлы,

зымиян, зұлымдық саясатының кесірінен терең тарихи тамырынан сусындап ӛскен ағашы

қатты зақымданды, ұлттық намысының деңгейі тӛмендеді, бірақ ұлттық тамыры біржолата

солып кеткен жоқ. Кезінде айтулы Алаш азаматы М.Шоқай: «Мемлекетте мәңгілік дос та,

мәңгілік жау да жоқ. Онда тек мәңгілік мемлекеттік мүдделер ғана бар» [4], деген еді. ХV

ғасырдан бастап әдебиеттерде кең қолданыла бастаған ұлттық мүдде ұғымы жалпыұлттық іс-

әрекетке негіз болатын себептер мен құбылыстарды қамтиды. Қазақ ұлтының ұлттық мүддесі

оның ана тілін сақтауға, демокартиялық ахуалының жақсаруына, ұлттық тӛл мәдениетінің

дамуына, салт-дәстүрінің сақталуына, әдебиеті мен ғылымының ӛркендеуіне, рухани мұра-

ларының жаңғыруына байланысты. Ұлттық мүдделеріміздің іске асуы оның тарихи

кеңістікте ұзақ ӛмір сүруін қамтамасыз етеді. Ал сол мүддені іске асыратындар білікті,

білімді, ұлттық рухы мен санасы барлар. Міне, осындай адамдар, егемен елдің жастарына

үлгі болар тұлғалар, тәуелсіз елімізде шетқақпайлық кӛрмей, бойындағы бар қасиеттері мен

қабілеттерін жастарға беріп кетулеріне мемлекет тарапынан жағдайлар жасалуы керек.

Әрине, ұлттық сананың қалыптасуы түрлі шаралармен, заң жолымен біте салатын нәрсе

емес, ол үшін әр қазақтың ӛз ұлтының, ата-бабаларының алдындағы жауапкершілікті терең

сезіне білуі, осы жолда күресе білуі керек.

Ӛткенімізді білмесек, келешегіміз бұлыңғыр болмақ. Ендеше ӛткенімізді саралап,

келешекке жарқын жол салатын – Ұлы тарих кӛшіне аяқ басып, тарихтың ашылмаған

ақтаңдақ беттерін зерделеп, келер ұрпаққа жарқын бейне ретінде қалдыру біздің міндетіміз.

Әдебиеттер тізімі:

1. Н.Ә.Назарбаев «Тарих толқынында». Алматы Атамұра 1999ж

2. Тарихтан тағылым// Отан тарихы №4 (60) 2012ж.

3. Т.Жұртпай «Ұлт тұтастығының ұйытқылары немесе Әлихан Бӛкейханов және біртұтас

Алаш идеясы»// Ақиқат 21.05.2012 ж.

4. М.Шоқай «Таңдамалы шығармалар 1 том» Алматы Қайнар 2007

Аннотация. В данной статье рассматривается история великого перееда

предпологающее наше светлое будущее.

29

Annotation. In this article examines the history of the great перееда which assumes our bright

future.

УДК 327.3 (574)

М 12

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ГЕНДЕРНОЙ ПОЛИТИКИ В РЕСПУБЛИКЕ КАЗАХСТАН

А.А. Шауханов, Е.Е. Писарева, Г.К. Бексеит

Таразский государственный педогогический институт, г. Тараз

На Саммите тысячелетия, состоявшемся в сентябре 2000 года, лидеры большинства

стран мира приняли Декларацию тысячелетия Организации Объединенных Наций, одной из

восьми целей которой определена поддержка гендерного равенства.

Этому вопросу была посвящена XXIII Специальная сессия Генеральной ассамблеи ООН

"Женщины в 2000 году: равенство между мужчинами и женщинами, развитие и мир в XXI

веке" (июнь, 2000г.). Данная сессия рекомендовала принимавшим в ней участие

представителям правительств принять меры по обеспечению женщинам равного доступа и

полномасштабного участия во всех областях и на всех уровнях жизни. Концепция гендерной

политики в Республике Казахстан (далее - Концепция) определяет основные принципы,

приоритеты и задачи гендерной политики в Казахстане. Основныепринципы гендерной

политики устанавливают гарантированные Конституцией Республики Казахстан равные

права исвободы для женщиним ужчин.

К задачам гендерной политики в Казахстане относятся: достижение сбалансированного

участия женщин и мужчин во властных структурах; обеспечение равных возможностей для

экономической независимости, развития своего бизнеса и продвижения по службе; создание

условий для равного осуществления прав и обязанностей в семье; свобода от насилия по

признак упола.

Концепция гендерной политики Республики Казахстан разработана на

основе Конституции Республики Казахстан, Стратегии развития Казахстана до 2030 года,

Национального плана действий по улучшению положения женщин в Республике

Казахстан, Конвенции Организации Объединенных Наций о ликвидации всех форм

дискриминации в отношении женщин, рекомендаций ООН по ее выполнению в Казахстане,

других ратифицированных международных договоров и соглашений.

Концепция гендерной политики в Республике Казахстан рассчитана на современный

период стабилизации социально-экономического положения населения и устойчивого роста

экономики страны (до 2010 г.), а также на долгосрочную перспективу (до 2030 г.)[1].

Современная гендерная ситуация в Казахстане по основным

приоритетам осударственной политики в отношении женщин.

За годы независимости в Казахстане проведена большая работа по интеграции

Казахстана в мировое сообщество.

В 1998 году Казахстан присоединился к Конвенции Организации Объединенных Наций

о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин. Ратифицирован

факультативный протокол к данной конвенции, и в 2001 году Республикой Казахстан был

представлен отчет в ООН о выполнении конвенции, получивший положительную оценку.

Ратифицированы конвенции ООН "О политических правах женщин" , "О гражданстве

замужней женщины" , шесть конвенций Международной организации труда, в том числе "О

равном вознаграждении мужчин и женщин за труд равной ценности" .

Для решения проблем семьи, женщин и детей в 1995 году Главой государства был создан

Совет по проблемам семьи, женщин и демографической политике при Президенте

Республики Казахстан. Советом была разработана и распоряжением Президента Республики

30

Казахстан от 5 марта 1997 года N 3395 одобрена Концепция государственной политики

улучшения положения женщинв Республике Казахстан.

В 1998 году Совет был преобразован в Национальную комиссию по делам семьи и

женщин при Президенте Республики Казахстан (далее - Национальная комиссия).

Национальной комиссией в 1999 году впервые был разработан Национальный план действий

поулучшению положения женщин в Республике Казахстан, утвержденный постановлением

Правительства Республики Казахстанот 19июля 1999года, N999.

Указом Президента Республики Казахстан от 19 сентября 2002 года N 947 учреждена

должность Уполномоченного по правам человека, в аппарате которого работает специалист

погендерным вопросам.

Для наглядного отражения гендерных отношений в стране выпускается специальный

ежегодный статистический сборник "Женщины и мужчины Казахстана". Для защиты

интересов семьи, женщин и детей на законодательном уровне в Парламенте Республики

Казахстан создана депутатская группа"Отбасы"("Семья").

Большое внимание уделяется вопросам здравоохранения. Реализуются

Государственная программа "Здоровье народа", утвержденная Указом Президента

Республики Казахстан от 16 ноября 1998 года N 4153, Программа по противодействию

эпидемии СПИДа в Республике Казахстан на 2001-2005 годы,

утвержденная постановлениемПравительства Республики Казахстан от 14 сентября 2001

года N 1207, а также целый ряд программ по проблемам охраны здоровья населения.

Особое внимание уделяется вопросам защиты женщин от насилия. В системе

Министерства внутренних дел Республики Казахстан действуют специальные подразделения

по борьбе с проявлениями насилия в отношении женщин. Постановлением Правительства

Республики Казахстан от 12 марта 2001 года N 346 утверждены Правила организации

взаимодействия государственных органов, организаций и общественных объединений,

занимающихся проблема минасилия во тношении женщин.

В 2003 году принят Закон Республики Казахстан "О внесении дополнений в Уголовный

кодекс Республики Казахстан", касающийся вопросов борьбы с незаконным выездом и

нелегальной миграцией с целью последующей сексуальной или иной эксплуатации. Внесены

изменения и дополнения и в другие законодательные акты Республики Казахстан,

направленные на борьбу с трафиком. Выполнена частичная гендерная

экспертиза Уголовного и Уголовно-процессуального кодексов Республики Казахстан.

Проводятся информационно-пропагандистские кампании по борьбе с насилием и трафик

омвотношении женщини детей.

Вместе с тем предстоит еще многое сделать для достижения реального гендерного

равенства в стране. На руководящих должностях женщины представлены значительно

меньше, чем мужчины. По состоянию на IV квартал 2003 года в Парламенте Республики

Казахстан представлены лишь 11 женщин, что составляет 9,5 % от общего числа депутатов

Парламента.

На этот же период из 16 министерств только в двух министрами являются женщины.

Кроме того, одна работает послом Казахстана за рубежом, одна возглавляет Центральную

избирательную комиссию Республики Казахстан и одна - Агентство Республики Казахстан

помиграциии демографии.

Женщины меньше мужчин востребованы на рынке труда. Низким остается

соотношение заработной платы женщин к оплате труда мужчин. Получая равную с

мужчинами плату за равноценный труд, женщины, как правило, занимают более низкие

должности. Они вынуждены соглашаться на любую работу, в том числе с вредными и

тяжелыми условиями труда. В настоящее время на таких производствах трудится порядка

пятисот тысяч женщин. Существуют проблемы и в развитии женского

предпринимательства. Высоким остается уровень преступности в отношении женщин.

Меры по достижению гендерного равенства в Республике Казахстан институционально-

организационного характера.

31

При формировании государственного бюджета, разработке государственных планов и

программ намечается использование гендерных индикаторов, разработанных с учетом

социально-экономических условий Казахстана. В соответствии с мировым опытом будет

продолжено совершенствование гендерной статистики.

Планируются создание эффективно действующей системы гендерного образования

населения, организация выпуска учебных пособий для школ и колледжей, средних

специальных и высших учебных заведений, а также буклетов и различных изданий для

населения.

В политике

Для развития лидерских навыков и способностей женщин, при участии

неправительственных и международных организаций, специалистов по гендерному

образованию и с помощью экспертов предполагается организовать общенациональную сеть

обучения и подготовки женщин-политиков. Для широкой пропаганды тендерного равенства

в стране намечается введение общеобразовательного курса гендерного образования для

журналистов.

В сфере экономики и труда

Для снижения напряженности на рынке труда предполагается развитие двух основных

направлений: обеспечение равных возможностей на рынке труда и содействие женской

занятости, подразумевающие повышение спроса на женский труд и его

конкурентоспособности на рынке труда. Для этого необходимо обеспечить соблюдение прав

женщин при приеме на работу и увольнении, гарантий выплаты работодателями пособий по

беременности и родам. Будет рассмотрен вопрос о присоединении Казахстана к Конвенции

Международной организации труда "О равном обращении и равных возможностях для

трудящихся мужчин и женщин: трудящиеся с семейными обязанностями". Рекомендуется

пересмотреть нормы трудового законодательства, ограничивающие работу женщин по

некоторым специальностям. При объявлении вакансий не будет указываться пол работника,

заисключением особых случаев.

Предполагаетсявнедрениепрограмм: способствующихповышениюконкурентоспособнос

ти женщин на рынке труда с применением системы поддержки-консультации, помощь в

обучении, трудоустройстве; по дальнейшему развитию предпринимательства и

самозанятости среди женщин;по профессиональной переподготовке женщин, обучению

администрированию и управлению бизнесом. При этом учеба будет сконцентрирована на

следующих темах: бизнес-менеджмент, воспитание уверенности в себе и повышение

компетентности.Будут повсеместно создаваться центры экономического образования

женщин, в том числе и на платной основе, совершенствоваться меры по развитию малого и

среднего бизнеса среди женщин путем финансовой поддержки предпринимательства,

широкого развития консультационных и маркетинговых услуг.

Более широкое развитие получит микрокредитование населения в соответствии с

Законом Республики Казахстан "О микрокредитных организациях". Предполагается

включение программ по микрокредитованию населения в региональные планы социально-

экономического развития.

Потребности женщин в труде должны будут учтены и поддержаны при проведении

дальнейших преобразований в экономике. Особое внимание будет уделено развитию

женской занятости в сельском хозяйстве, в том числе в сфере переработки

сельхозпродукции.

Женщинам будут предоставлены гарантии в достижении равного положения при

продвижении по службе и создании условий для сочетания успешной карьеры с домашними

обязанностями и воспитанием детей.

Будет стимулироваться развитие государственных и частных детских дошкольных

учреждений, предоставляющих услуги и рабочие места. Намечаются меры по поддержке

женщин и мужчин, занимающихся уходом за детьми и их воспитанием.

Продолжится совершенствование адресной социальной защиты населения.

32

Предполагается введение дифференцированной системы пособий, учитывающей количество

детей и доходы супруговсучетом налогообложения.

Намечается повышение роли социального партнерства в решении вопросов гендерного

равенства. Профсоюзы будут активно отстаивать интересы работников перед

работодателями. Для изучения ситуации с соблюдением гендерного равенства на рабочих

местах будут использоваться всевозможные формы волеизъявления работников,

администрации и профсоюзов: собрания, сборы предложений по соблюдению равных

возможностей женщин и мужчин, письменные выражения своих мнений и идей.

В учреждениях и на предприятиях будет продолжена практика создания мест для

женщин и мужчин с учетом их физиологических и репродуктивных особенностей: комнаты

гигиены, психологической разгрузки, для кормящих матерей.Указом Президента РК от 29

ноября 2005 года была утверждена Стратегия гендерного равенства в Республики Казахстан

на 2006-2016 годы.В стратегии гендерного равенства на 2006-2016 годы поставлена задача

добиться 30 процентного представительства женщин среди руководителей государственных

органов. Однако в 2010 году этот показатель составил только 10%.Задачи, поставленные в

области здравоохранения, образования трудовых отношений решаются динамично. Наша

страна сделала реальные шаги в направлении реализации гендерной политики, ведь

гендерная политика – это прежде всего составляющая социальной политики государства.

Если говорить о повышении участия женщин в политической и общественной жизни, в том

числе на уровне принятия решений, то данный вопрос нашел отражение в стратегии

гендерного равенства. Закон о равных правах и равных возможностях предусматривает

введение квот в размере не менее 30 процентов представителей одного из полов в

политических институтах, в сфере трудовых отношений и иных сферах.Отличительной

особенностью гендерной политики Казахстана является то, что инициатором гендерных

проектов выступает, в первую очередь, государство, которое принимает превентивные и

опережающие меры в областях гендерного развития. В настоящее время Казахстан является

участником более 20 различных договоров и конвенций по правам человека, в том числе и

тех, которые направлены на обеспечение равноправия между полами, а также защиту

женщин и детей.

В Казахстане разработан и утвержден постановлением Правительства национальный

план действий по улучшению положения женщин в республике. Согласно Конституции РК

статья 33, граждане имеют равные права и возможности на участие в управлении делами

государства.За годы независимости Казахстан также достиг определенного прогресса в

области защиты прав и законных интересов мужчин и женщин.Всего Казахстан

присоединился к более 60 международным договорам по правам человека.В 2000 году

Генеральная Ассамблея ООН, ссылаясь на Конвенцию, провозгласила Международный день

борьбы за ликвидацию насилия в отношении женщин. Одной из приоритетных задач

является работа по снижению случаев насилия в отношении женщин.Одним из первых шагов

в решении данной проблемы является открытие кризисных центров для женщин,

предусматривающих тесную работу с различными государственными структурами (УВД,

комиссией по делам семьи и женщин, департаментами соцзащиты, образования,

здравоохранения, культуры). Снижение уровня насилия в отношении женщин возможно

посредством повышения их правовой грамотности и уровня осведомленности по проблеме

насилия в отношении них, проведение тренингов по правам женщин и профилактике

насилия.

Женщины зачастую становятся объектом правонарушений исключительно из-за своего

статуса, что также является нарушением прав человека.Отмечается некоторый рост числа

женщин среди политических государственных служащих. При этом численность женщин во

власти снижается в зависимости от высоты должностной ступени. В составе Правительства 3

женщины министра. 22% женщин являются членами маслихатов,

парламента(2009г.).Женщины менее востребованы на рынке труда. Самые малые

перспективы устройства на работу у женщин с высшим и средним специальным

33

образованием в возрасте 45 лет и старше.В настоящее время среди лиц, работающих по

найму, женщины составляют почти половину. Но их заработная плата составляет лишь 61%

от заработной платы мужчин. Причина в том, что женщины, как правило, работают на более

низкооплачиваемых должностях, даже в таких традиционно «Женских» отраслях, как

образование и здравоохранение.Не изжиты факты насилия в отношении женщин и их

сексуальной эксплуатации.Для обеспечения баланса возможностей мужчин и женщин

Указом Главы государства в 1998 году создана Национальная комиссия по делам семьи и

женщин при Президенте РК.Постановлением Правительства от 19 июля 1999 года за № 999

был утвержден Национальный план действий по улучшению положения женщин в РК,

который на сегодняшний день 85 % уже выполнен.В решении социально значимых проблем

активное участие принимают около 300 неправительственных организаций и общественных

объединений, работающих в области защиты прав и законных интересов семьи, женщин и

детей, в числе которых 150 - женских.

Недостаток гендерного образования и гендерных знаний у населения, снижает

возможность реализации прав и законных интересов женщин и мужчин.В соответствии с

Указом Президента Республики Казахстан "О кадровом резерве государственной службы" в

регионах создан резерв женских кадров для выдвижения на уровень принятия

решений.Участие женщин в политике представляет достойную конкуренцию мужчинам и

способствует улучшению состояния дел в стране.Присутствие женщин в управленческих

структурах развивает более гибкие, ориентированные на постоянно меняющуюся ситуацию,

формы управления.Женщины более исполнительны, аккуратны, коммуникабельны,

проявляют больший интерес к людям и заботу о них.В настоящее время в экономике

Казахстана занято 3,7 млн. женщин, что составляет 49% от общего числа работающих.4

декабря 2009 года за № 214-IV принят Закон Республики Казахстан "О профилактики

бытового насилия", который определяет комплекс правовых, экономических, социальных и

организационных мер, осуществляемых субъектами профилактики бытового насилия,

направленных на защиту конституционных прав, свобод и законных интересов человека и

гражданина в сфере семейно-бытовых отношений, предупреждение и пресечение бытового

насилия, а также на выявление и устранение причин и условий, способствующих их

совершению.Имеют место устоявшиеся стереотипы о том, что поднимаемая проблема

бытового насилия надумана, что семья—это неприкасаемая ячейка общества, и

вмешательство в ее внутренние дела недопустимо. Половина жертв домашнего насилия не

обращается в правоохранительные органы, боясь морального осуждения.Насилие в семье -

одна из причин суицида мужчин и женщин, убийств и нанесения телесных повреждений

средней тяжести, а также одна из главных причин преступности среди детей, подростков и

молодежи.В ноябре 2004 года Казахстан подписал Конвенцию о борьбе с торговлей людьми

и эксплуатацией проституции третьими лицами и Заключительный протокол к данной

Конвенции[2].

Трафик женщин становится заметным социальным явлением. В то же время

информации об его масштабах, формах и видах явно недостаточно.Жертвы трафика обычно

оказываются без виз и паспортов или с поддельными паспортами, превращаясь в

нелегальных мигрантов. Это приводит их к нежеланию контактировать с

правоохранительными органами, несмотря на противоправные условия жизни и работы.В

соответствии с Конституцией Республики Казахстан (ст. 27) "Брак и семья, материнство,

отцовство и детство находятся под защитой общества и государства".Новый кодекс

Республики Казахстан "О браке (супружестве) и семье" устанавливает и регулирует

семейно-брачные отношения. Их главный принцип - равенство прав супругов в семье,

приоритет семейного воспитания детей, защита прав и интересов несовершеннолетних и

нетрудоспособных членов семьи[3].

Распределение обязанностей внутри семьи носит традиционный характер и

дискриминирует женщин. Бюджет времени мужчин обычно складывается из оплачиваемой

работы и досуга, женщин - из оплачиваемой работы, обязанностей по дому, воспитания

34

детей и обслуживания потребностей членов семьи.В Казахстане создана достаточная

правовая база по вопросам семьи, женщин и детей, понимание в обществе важности семьи,

ее роли в воспитании новых поколений, обеспечении общественной стабильности и

прогресса, признание необходимости учета интересов семьи и детей, а также принятие

специальных мер их социальной поддержки.

Отмечаемая тенденция реального реформирования патриархальной структуры семьи и

появления новых разнообразных моделей, ориентированных на гендерное партнерство и

сотрудничество.

Важным направлением государственной политики современного Казахстана является

создание равных условий для самореализации личности во всех социальных сферах,

независимо от пола.

Задача построения демократического и открытого общества требует преодоления всех

видов дискриминации.

Принцип равенства мужчин и женщин является основополагающим в национальном

законодательстве.29 июня 1998 года Республика Казахстан ратифицировала Конвенцию «О

ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин». Ратифицирован

факультативный протокол к данной Конвенции. Теперь любая женщина нашей страны,

оказавшаяся жертвой нарушения прав человека, может обратиться в Организацию

Объединенных Наций. Ратифицированы также Конвенции ООН «О политических правах

женщин» и «О гражданстве замужней женщины». Подписаны международные пакты о

гражданских и политических, об экономических, социальных и культурных правах и другие.

Всего Казахстан присоединился к более чем 60 международным договорам по правам

человека.

В 2009 году принято два важных документа в области гендерной политики - Закон «О

государственной гарантии равных прав и равных возможностей мужчин и женщин»

и Закон «О профилактике бытового насилия». В декабре 2011 года был принят Кодекс о

браке (супружестве) и семье, который вступил в силу 18 января 2012 года.

Если обратиться к истории развития гендерной политики Казахстана, то прежде всего

следует обратить внимание, что для решения вопросов гендерного равенства в 1995 году

Главой государства был создан Совет по проблемам семьи, женщин и демографической

политики при Президенте РК, где была впервые разработана концепция государственной

политики улучшения положения женщин. В 1998 году Совет был преобразован в

Национальную комиссию по делам семьи и женщин при Президенте РК, наделенную более

широкими правами и полномочиями.

Президентом страны Н. Назарбаевым определены четыре основных направления

деятельности комиссии: это политическое и экономическое продвижение женщин,

улучшение здоровья женщин и их семей, а также ликвидация насилия в отношении женщин.

Эти направления находятся в полном соответствии с положением Пекинской платформы

действий, принятой на Всемирном форуме женщин в 1995 году.

Национальная комиссия начала свою деятельность с разработки плана действий по

улучшению положения женщин в Казахстане. Этот план утвержден Правительством и

обязателен для исполнения всеми государственными органами.

Для анализа гендерной ситуации в стране разработан ежегодный статистический

сборник «Женщины и мужчины Казахстана». Он рассылается всем министерствам и

ведомствам, местным исполнительным органам, библиотекам и доступен практически всем

желающим.

В Казахстане женщины, как и мужчины, имеют равный доступ к образованию.

Женщины проявляют высокую гражданскую активность. Действует более 150 женских

неправительственных организаций.

По экономическому продвижению женщин Правительством реализуется ряд

государственных программ по возрождению «мягких» отраслей экономики, где в основном

35

работают женщины. Это программа восстановления и развития легкой промышленности,

программа по борьбе с бедностью и безработицей.

Принимаются меры по улучшению здоровья женщини детей.

Реализуется Государственная программа «Здоровье народа», которая предусматривает

целевые программы по вопросам здоровья женщин.

Особое внимание уделяется борьбе с насилием в отношении женщин, так как именно в

этом вопросе наиболее резко проявляется гендерное неравенство в обществе.

Всем известно, что массовые и распространенные проявления гендерного насилия - это

мировая тенденция, которая не имеет социальных границ и не зависит от национальности,

вероисповедания, уровня жизни населения.

По поручению Президента РК в системе МВД созданы специальные подразделения по

борьбе с насилием в отношении детей и женщин.

При Национальной комиссии создан Совет по гендерной экспертизе законодательства.

В 2003 году принят Закон РК «О внесении дополнений в Уголовный кодекс РК»,

касающийся вопросов борьбы с незаконным выездом и нелегальной миграцией с целью

последующей сексуальной или иной эксплуатации. Внесены изменения и дополнения и в

другие законодательные акты Республики Казахстан, направленные на борьбу с трафиком

людей. Выполнены частичная гендерная экспертиза Уголовного и Уголовно-

процессуального кодекса Республики Казахстан. Более жесткими стали наказания за

насильственные действия в отношении женщин.

Разработана Стратегия гендерного равенства на 2006-2016 годы, согласно которой

Казахстан намерен добиться 30-процентного представительства женщин на уровне принятий

управленческих решений. На 1 января 2011 года численность женщин на государственной

службе составила 46 055 человек (53 процента), среди руководителей департаментов и

управлений министерств - 46 процентов. Неизменными остаются показатели присутствия

женщин в Парламенте РК, депутатов-женщин - 18-19 процентов. А вот в исполнительных

органах власти представительниц слабого пола меньше: всего три женщины-министра, ни

одной женщины акима области, четыре заместителя акима области. Что касается судебных

органов, председателей районных городских судов среди женщин меньше, чем мужчин, а

председателями всех областных судов являются мужчины.

Важный шаг в развитии гендерной политики РК —совершенствование семейно-

брачного законодательства. НовыйКодекс РК «О браке (супружестве) и семье» состоит из

шести разделов, в которых изложены не только условия, порядок заключения и прекращения

брака, но и имущественный режим, определяющий права и обязанности супругов, права и

обязанности родителей, права ребенка, установление происхождения ребенка, защита детей,

введены новые понятия, такие, как «суррогатное материнство» и «применение

вспомогательных репродуктивных методов и технологий», а также введены нормы,

защищающие права казахстанского ребенка при международном усыновлении (удочерении).

Практика применения норм Кодекса судьями области нарабатывается. На второе

полугодие в областном суде намечено семинарское занятие по применению норм Кодекса «О

браке (супружестве) и семье».

Безусловно, успешность гендерной политики во многом зависит от понимания

обществом необходимости решения вопросов проблемы равноправия полов. Для достижения

гендерного равенства и дальнейшей демократизации общества перед государством стоят

задачи достижения сбалансированного участия женщин и мужчин во властных структурах,

обеспечения равных возможностей для экономической независимости, развития бизнеса и

продвижения по службе, создания условий для равного осуществления прав и обязанностей

в семье, свободы от насилия по признаку пола.

36

Список литературы:

1.http://rodnik.os.kz/kalejdoskop/koncepcia.htm

2.http://adilet.zan.kz/rus/docs/U040001460_

3.http://online.zakon.kz/Document/?doc_id=31102748

4.Стратегия развития Казахстана "Казахстан - 2030".

5.Елизавета Зуйкова: Феминология и гендерная политика

6.Е.М.Зуйкова, Р.И.ЕруслановаФеминология и гендерная политика

7.Валери Брайсон - "Гендер и политика времени.‖

Аннотация: Бұл мақала Қазақстанның гендерлік саясатына және тұрақты дамуына,

кәзіргі заманның екі маңызды қоғамдық стратегиясына арналған. Қазақстан ӛзім

демакратиялық, құқықтық және қоғамдық мемлекет деп жариалағаннан бері,Қазақстан ӛзіне

халқаралық ұйымнің талабы бойынша азаматтардың құқықтық теңістігіне ұстануды мойына

алды.

Annotation: This article is dedicated to henderlicpolitician of Kazakhstan and

stabilitydevelopment, as two the most important social strategies of the modern world. Having

Proclaimed itself democratic, legal and social state, Kazakhstan hereunder has inferred obligation

keep the requirements international commonwealth for equality people.

37

ФИЛОЛОГИЯ (ТІЛ ЖӘНЕ ӘДЕБИЕТ): ҚАЗАҚ, ОРЫС, ШЕТ ТІЛДЕРІ

ӘОЖ 373:516. 645

МЕКТЕПТЕ АБАЙ ШЫҒАРМАЛАРЫН ОҚЫТУ АРҚЫЛЫ

ЭТНОПЕДАГОГИКАЛЫҚ ТӘРБИЕ БЕРУ

А.Е. Ахметова, Д. Ахметова

Тараз мемлекеттік педагогикалық институты, Тараз қ.

Ата бабаларымыз кӛне заманнан әдет-ғұрып салт-дәстүр мен ырым-тыйым, мақал-мәтел,

жаңылтпаш, жұмбақтары негізінде жеті жасқа дейін бала санасына сіңірумен бірге оның

ұлттық санасын ерте оятып, даналықтың даңғыл жолына ауыз әдебиеті арқылы түсіріп келді.

Кӛне түркі дүниесінен бұрын, сақтар мен ғұндар заманында, ата-ана мектебін киіз үйде

бастаған бабаларымыз бала тәрбиесіне ерекше қарағаны белгілі. Жауынгерлік тәсілдерді,

ақыл-ойдың биігін ауыз әдебиеті арқылы жеткізуге бабаларымыз дүниенің құпия сырын

заман талабына орай, ғасырдан-ғасырға дамытып, ұрпағына – аманат етіп қалдырып

отырды. Халқымыздың бізге жеткен алтын қазынасын болашақ ұрпаққа жеткізудің жолы-

тілімізді, дінімізді, ділімізді сақтап, әдебиетіміз, музыка, сәулет және бейнелеу ӛнерімізбен

ӛміріміздің ұлттық мәдени деңгейін жетілдіру арқылы мәдениетімізді жақсарту болып

табылады.

Мектеп – жас ұрпақтарға білім мен тәрбие беретін алтын орда. Кӛркем эстетикалық

тәрбие мақсаты мектеп арқылы-халқымыздың бұрынғы ӛмірімен қазіргі ӛмірін оқушыларға

жете таныстырып, білімдерін дамыту болып табылады. Кӛне замандағы киіз үйде ауыз

әдебиетін балаға түсіндіру жолдары сұрақ-жауап арқылы (эвристикалық әдіспен – М.К.) іске

асырылып келген. Қазіргі кезеңде ұлттық дәстүр, әдет-ғұрып, ырым-тыйым жоралғылары,

мақал-мәтел құпиялары, жұмбақ пен жаңылтпаш ерекшеліктері ғылыми тұрғыда толық

зерттелді деп айту қиын.

Шығыс жұлдыздарының бірі, атақты парсы әдебиетінің классигі Сағдидың «Гүлстан»

шығармасын үнді халқы алты ғасыр бойы мектепте оқулық ретінде пайдаланып келуінің

құпия сыры-кӛп жылға дейін ашылмай келсе де, оның құпиясы Сағди шығармаларының

тәрбиелік мәнінде екені түсінікті. Осы сияқты Абай шығармаларын V-ХI (ХII) сыныптарда

толық оқыту үшін мектепте оқулық ретінде пайдалану – Абай шығармаларының тәрбиелік

мәнін аша түседі. Абай – ұлы ақын. Ақын ұлылығын оның шығармалары танытады. Мектеп

жұмыстарына «Абайтану» оқулығын даярлау –ғалымдарға үлкен міндет жүктейді. Жемісті

еңбек–жеңіске жеткізеді, жеңіс–мұратқа жеткізеді. «Абай ұлағаты» асыл қазына, мектепте

тәрбиелік мәні зор – Абай шығармаларының алатын орны да ерекше. Осы орайда, ғалымға

қойылған орынды сұрақтар мақаланың ой түйінін айқындайды. Абай туындыларын мектепте

оқытуда:

- Адамды тану үшін, бірінші Абайды тану керек пе?

- Иә адамды тану үшін де Абайды тану керек. Әсіресе оның жан дүниесін тану үшін де

Абайды тану керек. Қазақ әдебиетін жетік білемін, танимын деген адам алдымен Абайды

білуі керек. Абайды тану, Абай жасаған тарихи кезеңді тану деген сӛз. Әдебиетті терең

меңгерген адам, адамды да тани алады. Әдебиет кӛркем дүниемен кӛмкерілген қайталанбас

ғажап құбылыс. Сондықтан әдебиетті сұю, әдебиетті терең тану ӛз халқыңды да басқа

халықтың да бүкіл ішкі жан дүниесін қоса танытатын бесаспап құрал. Әдебиет ӛзінің тарихи

тамырынан алшақтану үшін тарихпен қоса ӛрілуі тиіс.Тарих та әдебиетсіз оқылмауы керек.

«Ол екеуі рухани егіз екенін естен шығармайық» - деген ғалым пікіріне сүйенсек,

«Әдебиеттің тарихи – ӛміртанушы құрал» екеніне кӛзің жетеді.

Мектеп оқушыларына, әсіресе V-ХI (ХII) сыныптағы әдебиет, тарих сабақтарында

«Абайтану» арнаулы пән ретінде ӛтілсе, оқушылардың сана-сезімі ерте оянады. Қазақ

халқының әдет-ғұрып, салт-дәстүрін түсіндіруде, Абай шығармаларымен қоса «Абай жолы»

38

романынан үзінділерді кӛбірек қамту қажет. Парсы, үнді әдебиетінің озық үлгілерімен де

мектеп оқушыларын таныстырып, ойлылыққа үйрету-басты мақсат болуға тиіс. Шығыс

халықтарының ортақ қазыналары «Авеста», «Қалила мн Димна», «Кабуснама» сияқты

туындыларды неге оқытпасқа. Кӛне «Орхон» жазбаларындағы дастандардан, Әл-Фараби

ӛлеңдері мен ғылыми трактаттарынан, Қожа Ахмет Яссауи шығармаларынан, Баласағұнның

«Құтты білігінен» Ахмет Иүгінекидің «Ақиқат сыйынан», Махмұт Қашқаридың «Түбі бір

түркі тілінен» үзінділер оқу-оқушылардың ойӛрісін кеңіте түсері ақиқат. Бастауыш

сыныптағы оқушыларды ауыз әдебиеті үлгілерімен сусындатып, V-ХI (ХII) сыныптарда

шығыстың алып тұлғаларының туындыларымен таныстыру - бала ойын тез дамытып,

шығыстың ақыл-ой даналығын бойына, ойына қалыптастырып, даналықтың биік шыңына

шығуға ұмтылдырады. Бұл ата-баба дәстүрінің жалғасы екенін ұмытпағанымыз жӛн.

Қазіргі бағдарламаларда кеңес дәуіріндегі қазақ ақын–жазушыларының шығармалары

кӛбірек қамтылған. Бұл жақта оқулықтағы тақырыптарға байланысты алынғанын байқатады.

Жаңа бағдарламаны ӛзгертіп, қайта жазудың қиындығы жоқ, оқулықтарды жаңа оқу жылына

дейін ӛзгерту қиын оқулықтар мен бағдарламаны қайта-қайта ӛзгерткеннен оқушы санасы

жетіле қойса жақсы. Қазіргі ғалымдардың оқулықты да, бағдарламаны да асықпай

дайындауы (1991-2005 жылдары –М.К) мектептегі ұстаздар қауымын ойландырып, кӛбірек

толқытуда.

Асығыстық – абырой әпермейтіні рас. Бағдарламаның абай шығармаларын оқытуға

байланысты жақтарын әлі де болса кеңірек ойластырғанымыз жӛн.

Қазақ халқы ӛз ұрпағына ырым-тыйым сӛздерді, мақал-мәтел, ӛсиет, термелерді аманат

етіп қалдырғанын ғалымдар ғана емес, қарапайым адамдар да жақсы түсінеді.

Қазақ халқының мақал-мәтелдерінен бұрын тілімізге тиек болған ырым-тыйым сӛздері

кӛшпелі халықтардың алтын қазынасына жатады.

Атап айтқанда:

- Молаға түкірме;

- Молаға қарай жүгірме;

- Моланы саусағыңмен нұсқама;

- Мола жанында дәрет сындырма;

- Мола ішінде ән айтпа;

- Моланы шұқылап ойнама;

- Молаға түнде жалғыз барма;

- Моланы баспа;

- Моланы аттама;

Мола ішінде ысқырма – деген ырым-тыйым сӛздерді кӛшпелі халықтың ӛз ұрпағын

ажалдан, аурудан, кездейсоқ апаттан, аруақтан, сақтандырып айтқан ескертпелері екендігі

даусыз. Мұндай сӛздерді кеңес дәуірінде «дін сӛздері» деп ұғып, оны мектеп оқушыларына

түсіндіруге мүлдем тыйым салғаны белгілі. Абай ӛлеңдері мен қара сӛздерінде қазақ

халқының әдеп-ғұрып, ырым-тыйым сӛздерінің жиі қолданыс табуында екендігін жасыра

алмаймыз. Романның алғашқы тарауында («Қайтқанда») Қодар мен Қамқа ӛліміне

байланысты қазақ халқының ата-дәстүріндегі әдет-ғұрып салттары мен ырым-тыйым

сӛздерінен бастау алады. Абай ӛлеңдері мен қара сӛздеріндегі халықтың әдет-ғұрып

салттары, ырым жоралғылары мектеп оқушылары үшін таптырмайтын мәні зор тәрбиелік

құрал екендігінде дау жоқ. Осы жағдайы бастауыш сыныптардағы (I-IV) оқушылардың әдеби

ойын дамытуға қажетті ӛлең шумақтарды таңдап, талғап оқыту, мәнерлеп оқуға тӛселдіру,

жаттау арқылы ойын жетілдіруге болады.

Жоғары сынып оқушыларына (V-V II), V III - IХ, Х-ХI (ХII) ) Абай ӛлеңдері мен қара

сӛздерінің халықтың, ұлттық мәнін түсіндіруде әдет-ғұрып, салт дәстүрдің, ырым-тыйым

сӛздер мен мақал-мәтел, шешендік сӛздердің маңызы зор. Осы мәселелер және оқулықтар

мен бағдарламаларда қолданыс табуын қадағалау – басты мақсат болуға тиіс. Бұл болашақта

іске асырылатын міндеттерімізге жатады. Кеңес дәуірінде ұмытыла бастаған ырым-тыйым

сӛздердің халықтық мәнін ашу, оның этнопедагогикалық әдеби негізін айқындау-ғылыми

39

ізденісті қажет етеді. Қазақтың ырым-тыйым сӛздерінің мифтік құпия сырлары ашылмай

келеді. Кӛне заманнан бері айтылып келе жатқан қазақ ырымдары мен тыйымдарының

этнопедагогикалық әдеби негіздері – ауыз әдебиетінде жатыр. Ауыз әдебиетінің халықтың

және ұлттық әдет-ғұрып, салт-дәстүрлеріндегі қазақ ырымдары мен тыйымдарының да

тәрбиелік мәні зор.

Әдебиеттер тізімі:

1. М.Мырзахмет. Абайтану тарихы. Алматы., «Анатілі», 1994.

2. М.Керімбеков Ата тәрбиесі. Түркістан.1998 (1-2 кітап).

3. Қ.Бітібаева. Әдебиетті оқыту әдістемесі мен технологиясы. Алматы., 2003.

4. Қазақтың мифтік әңгімелері. Алматы. «Ғылым» 2002.

5. Х.Ж.Сүйіншәлиев. Абайдың қарасӛздері. Алматы. ҚМКӘБ, 1956.

Аннотация. В статье изучаются познавательные и мировоззренческие функции

литературной деятельности человека. Литературная деятельность рассматривается как

феномен материальной и духовной культуры.

Annotation. In the article is studied cognitive and world outlook of function of

representational activity of the man. Literatur activity is considered as a phenomenon of material

and spiritual culture.

ӘОЖ: 81.42:81.367:811.512.122

ФРАЗЕОЛОГИЗМДЕРДІҢ МОРФОСИНТАКСИСТІК КОЛЛИГАЦИЯ,

КОЛЛОКАЦИЯ НЕГІЗІНДЕ СЕМАНТИКАЛЫҚ ДАМУЫ, ӚЗГЕРІСКЕ ТҤСУІ,

ҚАЛЫПТАСУЫ ЖӘНЕ ОЛАРДЫҢ КОНТЕКСТЕГІ

СИНТАГМАТИКАСЫ МЕН ПАРАДИГМАТИКАСЫ

А.Ә. Байтелиев

Тараз мемлекеттік педагогикалық институты, Тараз қ.

Фразеологизмдердің морфологиялық және синтаксистік бастапқы құрылымдарының

коллигациясы мен коллокациясының контекстік құрамы семантикалық, лексика-

грамматикалық, грамматика-семантикалық топқа қатысты болады. Сондықтан

фразеологизмдер құрамындағы бірліктер тіркесілімділігі тек қана лексика-семантикалық

қатынастар жүйесіне бағынып қана қоймайды, сонымен қатар тілдегі синтаксистік норма

ережелеріне де бағынады. Құрамындағы сӛздердің «байланысу сипатына» қарай

фразеологизмдердің грамматикалық құрылымы әртүрлі морфосинтаксистік коллигацияда

және коллокацияда, әртүрлі даму сатысынан ӛткен семантикалық синтагматикалық,

парадигматикалық құрылымда қалыптасқан, мысалы: Қабыса байланысқан «сипаттағы»

фразеологизмдер: нар тәуекел, ата қоныс, ата жау; адал ақы, арзан сөз, аш көмек; алты

алаш, алты басты айдаһар, он сегіз мың әлем; деген сараң бай, жолда жатқан жолбике;

бұл дүниелік адам; бір бес күн; бас кесер, ат байлар, бас бұзар т.б. Бірқатар

фразеологизмдердің құрамы алдынан басқа сӛз қосылып қалыптасқан. Мысалы: жалғыз

ауыз сөз, жалғыз аяқ жол, қызыл көз пәле, ақ сүт тұман, ақ сирақ жұт, бір құлақ су, жүнді

балақ батыр, жуан аяқ көже т.б. Осы фразеологизмдердің семантикалық тұтастығын зат

есім мен зат есім тіркестерінің алдынан қосылған сӛздерді алып тастап қолдансақ, онда олар

ешқандай да нормаға сай емес, ешқандай да мағына бермейді.

Фразеологизмдердің грамматикалық құрамында елеулі ерекшеліктер кездеседі.

Мысалы, «жуан» деген сӛз «жұдырық», «ата» сӛздерімен ғана тіркесіп, олардың мағыналық

жақтан дамуы барысында «жуан жұдырық», «жуан ата» фразеологизмдері ғана қалыптасқан.

Сан есімдер мен есімдердің қабыса байланысқан сипатындағы фразеолгизмдер онша кӛп

40

емес. Ол фразеологизмдерде сан есімдердің сандық, мӛлшерлік мағыналары семантикалық

жақтан дамып, ӛзгеріске түскен де, фразеологизмнің меншікті мағынасының құрамына

ұласқан, тұтас мағына нақты мӛлшерлік, сандық мағына бермейді. Зат есімдермен

есімшелердің –ған тұлғалылары жиі қатар келеді, мысалы: сыңсыған ел, деген қара қасқа

жарлы, үйреніскен жау, жолда жатқан жолбике, ит тиген арам ас, самсаған сары қол,

шықпаған шыбын жан, шіріген жұмыртқа. Есімшелердің –ар, -ер, -р, -с тұлғалары да

фразеологизмдер қатарында аз да болса кездеседі. Мысалы: атар таң, батар, күн, келер күн

т.б. Сондай-ақ, фразеологизмдер қатарында зат есім мен есімшенің қабыса байланысуы

үлгісі сипатында қалыптасқандары да кездеседі, мысалы: ірге басар, шаш сипар, бақан

аттар, жол кесер, бас кесер, тіл ашар т.б.

Матаса байланысқан «сипаттағы» фразеологизмдер: бибібатпа пірімнің қолы; ердің ері,

егеудің сынығы; ердің құны, нардың пұлы; асылдың сынығы, шұғаның қиығы; Абылайдың ақ

туы; дүниенің тозағы т.б.

Меңгеріле байланысқан «сипаттағы» фразеологизмдер: бетке шығар, атқа жеңіл

құдаша, атқа мінер, бетке ұстар, жат жұрттыққа жаралған, көзга қағыс жер, күйеуден

шыққан т.б.

Фразеологизмге айналған еркін сӛз тіркестерінің құрамы кезінде септелетін,

тәуелденетін сӛздер болған.

Жалпы фразеологизмдердің құрамындағы сыңарлардың бірі басыңқы, ұйытқы, екіншісі

оған бағыныңқы, тәуелді «сипатта» келеді. Мұндай сипатта болмайтын, сӛздердің салаласа

байланысқан «сипаттағы» фразеологизмдер кездеседі, мысалы: ақ пен қара; ығай мен сығай;

ұр да жық, азы мен тозы, асқан мен тосқан, қара мен төре, қасқа мен жайсаң т.б.

Фразеологизмдер кӛптік жалғауы арқылы түрленеді: Мысалы: Кӛршілес ауылдарда

күн сайын тыныштығы кеткен мазасыз айғай дырду кӛбейіп, кәрі - жас та, қатын-қалашта та:

«кеп қалды!» «тиіп кетті», «алды, жұлды!» деген, суық хабарларды күтіп, елеңдеп

ұйықтайтын болып еді. Айшылық алыс жерлерге қазақ, енді санаулы сағатта-ақ жетеді.

Халыққа тек «тобыр» деп қарайтын Әбілқайыр, сонау жалаң тӛс, жүнді балақ батырлардың

артында рулары барын, ол ел деген мағына осы руларда екенін есепке алмайтын.

Фразеологизмдердің құрамындағы сыңарлары сан есім мен зат есім я басқа да есім сӛздердің

қабыса байланысқан сипатында болса, онда оларға кӛптік жалғауы жалғанбайды. Мұндай

фразеологизмдерге кӛптік жалғауды жалғау олардың мағынасын мәнсіз, мазмұнсыз етеді.

Мысалы, жеті ата жаулар, бір уыс топырақтар, сегіз қиыр шартараптар т.б. деп айтуға

болмайды. себебі бұл құрамдағы фразеологизмдердің ӛзі-ақ кӛптік мәнді білдіреді. Кейбір

фразеологизмдердің семантикалық тұтастығы кӛптік жалғауды тіптен қабылдамайды. Қазақ

тілінде: ердің құндары, нардың пұлдары; жалаң төстер; табан ақы маңдай терлер т.б.

Фразеологизмдер жіктік жалғауы арқылы түрленеді. Мысалы: Жауыз жалған,

алдамшы оқпын, Кім кірмеген кермеңе. Жақын ең кеше жүргенде, Бүгін сен алыс қиясың.

Ақылсыздың еш сӛзі мақұл болмас, Атымтайдай жомартпын десе-дағы. Жұмса әке, бел

балаңмын, ұлыңмын. Фразеологизмдер баяндауыш болғанда ғана тиісті жіктік жалғауларын

қабылдайды да, сӛйлемнің бастауышымен қиысады. Фразеологизмдер тәуелдік жалғауы

арқылы түрленеді: Мысалы: Осы қарашығыма әкесінің осы ит мінезін бере кӛрме!.. Тас

бауырлығын бере кӛрме!.. Құнанбай мұның сӛзінің тӛркінін ұқты да, ӛзгелер не дер екен

дегендей, үндемей тосып қалды. Сӛйлемдердегі фразеологизмдер ӛздеріндегі соңғы сыңар

тәуелдік жалғауға аяқталып тұрғандықтан, олар сол күйінде сӛйлемдегі басқа сӛздермен,

басқа жалғаулармен байланысқа түседі.

Фразеологизмдер септік жалғауы арқылы түрленеді. Мысалы: Ӛзен жағасында жапан

далада қиқулаған неше алуан құстардың үні де маған зар еңірегендей естілді. Ал, бірақ

Құнанбай сойыл соғарды, қол қимылды, тізе мен ызғарды керек қылған жер болса, бұл

қауымның іркілетін бірі жоқ. Ара ағайынның сӛзін айттың, қарындастың кӛз жасын айттың

деп тағы жазғырмақпең?

Адъектив фразеологизмдердің ішінде предикаттық құрылымдылары кездеспейді

Жартылай предикаттық құрылымды фразеологизмдерге салыстыру мәнді (компаратив)

41

фразеологизмдер жатады. Сабақтаса байланысқан фразеологизмдердің сыңарлары қабыса,

матаса және меңгеріле байланысу сипатындағы тіркестер түрінде болады. Салыстыру мәнді

(компаратив) фразеологизмдер ӛз алдына бір жүйелі құрылымдық топты құрайды да, олар

матасу арқылы байланысқан сӛз тіркесі сипатында болады. Сын есім фразеологизмдердің

қалыптасу үлгілерінің негізгілері - сын есім (немесе адъективтенген сӛз) және сын есімнің

(немесе адъективтенген сӛздің) қабыса байланысынан құрылған тіркестер. Сын есім

фразеологизмдер шырай формаларында тҥрленген сӛздер тіркесі түрінде де

фразеологияланып қалыптасқан, мысалы: аппақ сазандай, аппақ құдай, тастай қараңғы, судай

жаңа т.б. Сан есіммен келген фразеологизмдер де мол: мың сан; сегіз қырлы, бір сырлы;

қырық құрау; алпыс екі айлалы; алты батпан; тоғыз қырлы, тоқсан сырлы; он сан т.б.

Матаса байланысатын сӛздердің арасындағы мағыналық үйлесім басым болады.

Матасу–тілдік дәстүрдің ӛте-мӛте қалыптасқан синтаксистік байланыс формасы: мірдің

оғындай, қордың қызындай т. б.

Құрамындағы сыңарлары меңгеріле байланысқан сипаттағы фразеологизмдер

құрамындағы сӛздердің мағыналық ӛрісі баяндауышқа байланысты болғандықтан, меңгеру

сипатындағы құрылымды фразеологизмдер онша кӛп емес, мысалы: аспанмен тілдескен;

бетегеден биік, жусаннан аласа т.б.

Қазақ тіліндегі құрамындағы соңғы сыңары -дай, -дей, -тай, -тей жұрнақтарына

аяқталған фразеологизмдер ӛзгеріссіз қолданылады, яғни соңғы сыңар ешқандай қосымша

қабылдамайды: Азу тісі пышақтай, арқасы ошақтай ағаларың, әне, анау үйірге түскісі келіп

тұр. Мұндай фразеологизмдерде оның мағынасын сақтап, соңғы сыңарынан басқа

сыңарларын ӛзгертіп, түрлендіріп қолдануға болады. Мысалы, сӛйлеуші ӛзі я сӛйлеуші

екінші жақ туралы айтқанда, «азу тісім», «азу тісің» деп, немесе «азу тістерім», «азу

тістерің», «азу тісіміз» т.б. деп ӛзгертіп қолданады. фразеологизмдердің кейбіреулерінің

соңғы сыңары шырай жұрнақтарын қабылдайды: Масақбай сонша қасармас еді, қайтер еді,

егер прокурордың аузынан тӛркіні жамандау бір сӛздің иісі шықпаса (фразеологизм: сӛзінің

тӛркіні жаман). Фразеологизмдердің қалыптасуы олардың семантикалық жақтан ӛзгеруінің

нәтижесінде болғандықтан, олардың бәрі бірдей шырай жұрнақтарын қабылдай бермейді.

Жетім қыздың тойындай, азу тісі балғадай, айналшық жегендей, ай мен күндей, ит пен

мысықтай, Ләйлі мен Мәжнүндей, Қозы Көрпеш-Баяндай, Жүсіп пен Зылихадай т.б. шырай

жұрнақтарын мүлдем қабылдамаса, кейбір фразеологизмдер: «сүттен ақ» - сүттей аппақ, «су

жаңа» - судай жаңа деп ӛзгертуге болғанымен, «тоғыз қырлы, тоқсан сырлы» фразеологизмін

мүлдем ӛзгертуге болмайды.

Етістік фразеологизмнің құрамында міндетті түрде етістік сӛз болады. Ал,

фразеологизмнің етістік мүшесі қайсыбір шақ формасында тұрса, ол предикативтік сипат

алады. Мысалы, «Әкесін таныту» мен «Әкесін танытты» формаларын салыстырсақ,

біріншісі-сӛз тіркесі, екіншісі-сӛйлем.

Мәнмәтінде қолданылу барысында етістік фразеологизм тұйық рай формасында тұрса

(қоң бітірмеу), онда оның ӛзінің басты синтаксистік қызметінде емес (баяндауыш),

сӛйлемнің басқа мүшесінің қызметінде жұмсалғандығы. «Құнанбай Дәркембайға қоң

бітірмеді» десек, фразеологизм баяндауыш қызметінде, ал «қоң бітірмеу (артық малды

етпеу) кедейлердің байға деген наразылығын тудырды» дегенде, ол - сӛйлемнің бастауышы.

Етістік фразеологизмдер екі грамматикалық құрылымды: а) қабыса байланысқан

сипаттағы және ә) меңгеріле байланысқан сипаттағы болады. Морфологиялық жақтан

етістік, еркін тіркестерде қоданысындағыдай және мәнмәтіннің мағыналық ыңғайына сәйкес,

етістікке қатысты категориялардың формаларында ӛзгеріп түрленеді. Етістік мүше тӛмендегі

рай формаларында қолданылады: ашық райда: Жиренше қабағын бір шытып, қозғалақтап

қалды; шартты райда: Жеңем десең, қара сӛзді қамшы қылмағаның дұрыс, қарағым. – Е, ең

болмаса, сен ара ағайын болсаңшы-деді. қалау райда: Қайтесің енді: Қолыңмен істегенді

мойыныңмен кӛтересің деген осы; бҧйрық райда қолданылады: Отымен кіріп, күлімен

шық қонағының!

42

Фразеологизм құрамындағы етістік салт я сабақты болуы мүмкін. Фразеологизмнің

етістік сыңары етіс категориясының жұрнақтарын; ӛткен, келер және осы шақ

формаларының кӛрсеткіштерін қабылдайды; жіктік жалғауларымен түрледі. Мәнмәтіндегі

қоршауының мағынасына қарай әр жақта, шақта, райда етісте қолданыла береді. Етістік

фразеологизмдер сӛйлемде баяндауыш қызметін атқарады, анықтауыш қызметін есімше

формасында келгенде атқарады. Жалпы фразеологзимдердің мәнмәтіндегі басқа сӛздермен

«сыртқы фразеологиялық байланысының» ерекшелігі - сыртқы байланыстың бір

бағыттылық сипаты, оны фразеологизм мен айтылым я мәтіндегі басқа сӛздердің,

сӛйлемдердің арасындағы синтаксистік және семасиологиялық қатынастарда

фразеологизмнің ҥстем қызмет атқаруы деп тҥсінеміз.

Үстеу фразеологизмдердің саны ӛте аз. Оның олай болуы себебі бір сӛз табына енетін

сӛздердің басқа сӛздермен синтаксистік топ құрау мүмкіншілігінің бірдей еместігімен

байланысты. Әдетте, үстеулер етістіктермен тіркеседі, ал үстеу фразеологизмдердің

құрамындағы бір сыңар үстеу сӛз болып келетіндіктен, онымен тіркес құраған сӛздердің

фразеологиялық мағына жасау процесіндегі семантикалық жақтан даму мүмкіндігі де

шектеулі.

Кейбір жеке жағдайларда болмаса, мысалы: күні ертеңдерде (кӛптік жалғаудың

жалғануы), екі бастан-ақ (демеуліктің жалғануы) т.б., адвербиал фразеологизмдер

морфологиялық жақтан түрленбейді. Үстеу фразеологизмдер сӛйлемде әртүрлі пысықтауыш

қызметін атқарады. Мезгіл пысықтауыш: Жаз бойы Бӛкенші мен Борсаққа Құнанбайдың

қабағы келіспеген. Мӛлшер пысықтауыш: Әш-пҥш дегенше жетіп келді. Қас қаққанша

болмай, мен де: -батальон... деп дауыстадым. Мезгіл пысықтауыш: Ала жаздай ән салсаң,

Селкілде де, билей бер! Амал пысықтауыш: аузы-мҧрны қисаймай: ӛлсең борыштанбай

ӛлсеңші, неңді бересің.

Фразеологизмдерді коллигациялық-коллокациялық тіркесу семантикасына,

морфологиялық, синтаксистік парадигмасы мен синтагматикасының негізінде екі топқа

жіктеуге болады. Бірінші топқа бітпеген ойды білдіріп, ойдың аяқталуы еркін сӛздермен

және сӛз тіркестерімен тіркескенде іске асатын фразеологизмдер, яғни тҧйықталмаған

құрылымды фразеологизмдер жатады. Мысалы: ажал жетті; алқымына ашу тығылды;

басқан ізіне шөп шықпайды; дәулет қонды; көзін шел басты; ұйқы қайты; шайтан кірді

т.б. Екінші топқа аяқталған ойды білдіретін, соның негізінде мағына тұтастығына ие

болған, тҧйықталған құрылымды фразеологизмдер жатады. Тұйықталған құрылымды

фразеологизмдер аяқталған ойды білдіретін сӛйлем құрылымында болғандықтан, олар

контекстегі сӛйлемдермен немесе сӛйлемдегі басқа сӛздермен мәнмәтіндік қатынасқа түседі.

Мысалы: ажалды оқтан құтылмайды; аспан шайдай ашық; ащы менен тәттіні татқан

біледі; балақтағы бит басқа шықты; бәледен машайық қашып құтылыпты; біреу тойып

секіреді, біреу тоңып секіреді т.б.

Құрылымы тҧйықталмаған фразеологизмдер белгілі бір ситуацияға байланысады да,

ӛзінен бұрын я соң келген еркін сӛзбен не сӛз тіркесімен мағына және тіркесу жағынан

ыңғайласады, байланысқа түседі. Мысалы: қасірет басты, жын ҧрды, мҧртын балта

кеспейді. Бұларбасқа сӛздермен я сӛз тіркестерімен, немесе тіпті сӛйлеммен тіркесуі

арқылы аяқталады. «Мұтрын балта шаппайды» сӛйлемінде формальды тұрғыдан «балта»-

бастауыш, «мұртын»-толықтауыш, «кеспейді»-баяндауыш болғанымен, тұтас сӛйлемнің

мағынасы ―ісі орнықты, шаруасы сай‖, ал семантикасы жағынан сӛйлеммен ара қатысты.

Тұтас фразеологизм сӛйлемде оның бір компоненті болса да, оның толық ойды білдіруге

қатысы сӛйлемнің басқа компонеттеріне тәуелді болады: Кімде-кім үйреніп жетпей жатып,

үйренгенін қойса, қҧдай ҧрады .

Қҧырлымы тҧйықталған фразеологизмдер мәнмәтінде жеке сӛйлем ретінде де,

сӛйлемнің құрамындағы басқа сӛздермен тіркесіп те қолданыла береді. Мысалы: Қҧдыққа

қҧлан қҧласа, қҧрбақа қҧлағында ойнайтынын білмейтін бе едің. Оның қолы қатты,

қылышынан қан тамып тҧр.

43

Фразеологизмдердің құрылымдары тҧйықталмаған, мақал-мәтел емес тобтарының

құрамы «бастауыш + баяндауыш», «толықтауыш + баяндауыш» тҥрінде келеді.

Мысалы, «бастауыш+баяндауыш» құрылымды: заман жетті, тіл тиді, хан екі айтпайды,

қарға-құзғын жеді, қара уайым басты, ит пен құс той тойлады, жылан жайлап барады, т.б.;

«толықтауыш + бастауыш+баяндауыш» құрылымды: сенен аяғанымды ит жесін, пәледен

машайық қашқан, ӛзінен ӛзі қызғанды, мұртын балта шаппайды, қылышынан қан тамып тұр,

қойнына шайтан кірді, қараша тауды қар алды, қабағынан қар жауып отыр, кӛзін шел басты,

кӛзден бұлбұл ұшты т.б.; «бастауыш+пысықтауыш+баяндауыш» құрылымды

фразеологизмдер: шаруа солға айналды, қыл арқан аш тамақтан түсті, жан алқымға тірелді

т.б.; «бастауыш+толықтауыш+баяндауыш» құрылымды: құдай басқа салды, құдай құлқын

алды; балапан басына, тұрымтай тұсына кетті; ата сақал аузына түсті; ас аш ӛзегіне түсті,

аруақ үстін басты т.б.

Семантикалық, морфосинтаксистік, контекстік жақтан мақал-мәтел емес

коммуникативтік фразеологизмдердің етістік компонентіне болымсыздық категориясының: -

ма, -ме, -ба, -бе, -па, -пе; шартты рай категориясының: -са, -се,; ӛткен шақ категориясының:

-ды, -ді, -ты, -ті; есімшенің: -ған, -атын, -арн, -мақ т.б.; кӛсемшенің: -ып, -іп, -п, -а, -й, -

ғалы және тағы басқа етістікке тән парадигмалық формалар тудыратын жұрнақтарды

жалғауға болады. Мысалы: желісіне мал айналып (кӛсемше); жау жетті, ел кӛшті (ӛткен

шақ); жаны алқымына тығылғандай (есімше); жан алқынса (шартты рай); бетін жел

қақпауын, маңдайын кҥн шалмауын (қосымшалар бірінің үстіне бірі жалғанып тұр).

Құрылымы тҧйықталған мақал-мәтел емес фразеологизмдердің морфосинтаксистік

ерекшеліктері. Мысалы фразеологизмдер ӛзгеріссіз қолданылады: айлас қатын мҧңдас;

ащы менен тәттіні татқан білер, алыс пенен жақынды жортқан білер; ақсақ қой тҥстен

кейін маңырайды; аузы кҥйген ҥріп ішеді. Бұл фразеологизмдердің соңғы етістік

сыңарлары мәнмәтінде әртүрлі формада ӛзгеріп-түрленіп қолданыла береді. Мақал-мәтел

емес фразеологизмдер әртүрлі парадигмалық формаларды қабылдап қолданылады. Мысалы,

құрылымы тұйықталған сӛйлем құрылымды мақал-мәтел емес фразеологизмдер де

мәнмәтінде ӛз мағынасын сақтап, түрлі-түрлі ӛзгеріске түседі: «Жығылған сҥрінгенге

кҥледі» фразеологизмін: Жығылған сүрінгенге күліпті, Жығылған сүрінгенге күлетіндей,

Жығылып жатып сүрінгеніме күлгені несі т.б. формаларда қолдана беруге болады.

Морфологиялық тұрғыдан мақал-мәтел фразеологизмдердің етістік компоненттері кез

келген етісте, райда және басқа формаларда бола береді. Мысалы: Қара тұяқ қарында жатпас.

Кӛк ит кӛп итті жеңбес. Ӛзіңді зор тұтпа, ӛзгені қор тұтпа. Күн күркіресе, жер иір, жер иісе,

мал иір. Есік кӛргенді алма, бесік кӛргенді ал. Еру елдің ерулігі болса, кӛшкен елдің кӛмегі

болады. Ел аузына елек болма. Мақал-мәтел емес фразеологизмдер хабарлы, сұраулы, лепті

болып келеді: а) хабарлы сӛйлем: ағаш қазан қайнатты; ежелгі дұшпан ел болмайды; соқыр

кӛргенінен жазбас; ә) сҧраулы сӛйлем: батпан құйрық, жол үстінде неғылып жатқан

құйрық?; б) лепті сӛйлем: елу жылда – ел жаңа, жүз жылда-қазан! Бұл фразеологизмдердің

тұйықталған құрылымдары қолданыста мынадай сапаларда қолданылады: а) жай сӛйлем

қызметінде қолданылады: үндемеген үйдей бәледен құтылады т.б.; ә) қҧрмалас сӛйлем

қызметінде қолданылады: той десе, қу бас домалайды; тышқан ініне кіре алмай жүріп,

құйрығына қалжуыр байлайды т.б. Фразеологизмдердің тұйықталған тобы мәнмәтінде «де»

етістігімен қолданылады: Адасқан айып емес, қайтып ҥйірін тапқан соң деуші еді.

Айрылар дос ердің артқы қасын сҧрайды, дейді ғой. мақал-мәтел емес, тұйықталған

құрылымды фразеологизмдер құрмалас сӛйлемнің бағыныңқы компоненті болады: Мың

асқанға бір тосқан деген. Кҥн бір жауса, терек екі жауып... Онсыз да елдің жылауы, дерті

аз боп тұрған жоқ бүл күнде, кӛзге шҧқымасаңдар етті тым құрымаса; басыңқы сыңары да

болады: Бұлар кӛнбей қалса, сынықтан басқаның бәрі жҧғады, ӛзге рулар да олардан үлгі

алуы мүмкін; ӛз алдына жеке қолданылып, мәнмәтіндегі басқа сӛйлемдермен қатар

қолданыла береді: Ӛтірік пен шынның айрымасы ес емес пе? Кӛзбен кӛрген анық,

қҧлақпен естіген танық. Мақал-мәтелдер – ойды астарлап, бейнелеп жеткізудің бейнелі

44

кӛрінісі, тиянақталған қорытынды ой білдірілетіндіктен, олар тұйықталған құрылымды, яғни

аяқталған, біткен, толық сӛйлем болады.

Синтаксистік сипаты жағынан мақал-мәтел фразеологизмдер: 1. Жай сӛйлем

қҧрылымды: а) жалаң сӛйлем, мысалы: Ұйымдасқан ұтады. Ер екі сӛйлемейді т.б.; ә)

жайылма сӛйлем, мысалы: Ертеңгі құйрықтан бүгінгі ӛкпе артық т.б. болады. 2. Қҧрмалас

сӛйлем қҧрылымды: а) Салалас қҧрмалас сӛйлем, мысалы: Жаңбырмен жер кӛгереді,

батамен ер кӛгереді; ә) сабақтас қҧрмалас сӛйлем, мысалы: екі түйе сүйкенсе, ортасында

шыбын ӛледі т.б. болады. 3. Толымсыз сӛйлем болады, мысалы: Алыста жүрсе кісінескен,

жақында жүрсе тістескен. Фразеологизм қолданылып, мағынасы жан-жақты ашылатын

мәнмәтін бір сӛйлемнен де, бірнеше сӛйлемнен де құрылады[1,103], сол себепті

фразеологизм мәнмәтіннің құрамындағы сӛйлемдермен семантикалық байланыста болады

да, ӛзі қатысқан сӛйлемдегі сӛздермен семантикалық және грамматикалық байланысқа

түседі. Фразеологизмдер мәтінде қолданылғанда олардың тілдік табиғатындағы қалыптасқан

заңдылықтар сақталып отырады да, олардың құрамында және құрылымында болатын

ӛзгерістер семантикалық тұрақтылық шегінен аспайды. Фразеологизмдер мәнмәтін

құрамында қолданылуы барысындағы ӛзгеруі мен ӛзгеріске түспеуі тұрғысынан жіктеледі.

Фразеологизмдердің бір ерекшелігі - құрамындағы сыңарлар қосымшалардың бәрін болмаса

да, бірсыпырасын бойына дарытып қолданылады, ӛзгеріссіз қолданылатындары кемде-кем.

Кӛбінесе фразеологизмдердің ӛзгеріссіз, жалғаусыз тұратындары сӛйлемде атау тұлғада

келіп, жекеше түрде бастауыш я баяндауыш қызметін атқарады. Мысалы: Жҥгірген аң,

ҧшқан қҧс мұңдасы мен сырласы болған. Кілең ығай мен сығай, жайсаң ме жампоз.

Мәнмәтінде сын есім фразеологизмдер ӛзін қоршаған сӛздермен кӛбінесе

парадигмалық ӛзгеріске түспей байланысқа түседі: Сырттай қарағанда, аяғын сәл сылтып

басатын, қара қызға кӛңілі толмай: -Тыныс-Тыныс! Мүсін-Мүсін!-дегенде ҥріп ауызға

салғандай, жҥзіктің кӛзінен ӛткендей, мӛлдіреген жүзімдей, алқызыл нарт алмадай,

кӛңілдің кӛркі аққудай, ай-нұрлы, албыраған ару-керім екен десем, қап-қара гӛрім екен ғой!

Мәнмәтіннің әуеніне қарай адъектив фразеологизмдердің компоненттері арасына ӛзге

сӛзді ендіріп қолдануға болады. Білмек, ұғынбақ, кӛптен отырып тереңдеп түсінбек,

ғылымның кӛп инесімен қҧдық қазбақ. Жазушы фразеологизмді етістік мағыналы

құрылымға (инемен құдық қазды) айналдырып қолданған.

Етістік фразеологизмдер басқа мәнмәтінде алуан ӛзгерістермен қолданылады. Етістік

фразеологизмдердің құрамындағы сӛздер ең алдымен морфологиялық кӛрсеткіштерді

қабылдап ӛзгереді. Авторлық қолданысқа қарай етістік фразеологизмдер мәнмәтінде елгілі

бір қажеттілікке негізделеді. Мысалы, ―жағасына қол салды”: Кекке кек, ойбай! Жағаңда

қолым, кеудеңде қанжарым кетер! Фразеологизмнің мағынасын күшейту арқылы

кейіпкердің кек алуға дайын екендігіне назар аударылған. ―Кӛкірегіне нан пісті‖:

Кӛкірекке нан піскен қызбалық сабырлық табардай сӛз айтылады. Фразеологизмдердің

ӛзіндік тілдік қасиеті мен ерекшеліктері ӛзара біте қайнасып кеткен. Мысалы, «жең ұшынан

жалғасу» етістік фразеологизмі екі мағынада қолданылады да, ол мағыналары мәнмәтінде

анықтала түседі. «Астыртын кӛмек беру» мағынасында: Есті-басты адамдар ғана Сейіттің

сырын аңдып, жең ҧшынан жалғасып, азды-кӛпті кӛмек етіп кетіп жүрді. «Ымы-жымы бір

болу, ауыз жасалу» мағынасында: Екеуіне анық серттесіп айтар сӛзім: жең ҧшынан

жалғасып, дүниеге сатылып жүрмеңдер. Парцеляциялап қолдану ой-мақсатты нақтылай

түседі. Фразеологизм құрамының аралығына үстеме сӛздер қосумен катар, сыңарларды

мәнмәтін қоршауымен парадигмалық жақтан синтаксистік байланысқа түсіруден, айтылмақ

ойы нақтыланады, мысалы: Еекі бұқа тәрізді қайсысының мҥйізі сынбақ? ал сынбаса

қайсысының мҥйізі мҧқалып, намысқа шыдай алмай қан қақсатып сырқырамақ?

Фразеологизмдердің сыңарлары арасындағы қабысу, меңгеру, қиысу, матасу сияқты

байланысу сипаты сақталғандығының әсерін осындай аралық сӛздер мен сӛз тіркестерін

енгізіп қолдануда байқалады. Фразеологизмдердің бір я екі компонентінің басқа сӛзбен

ауыстырылып қолданылуы эмоционалды-экспрессивті мағынаны күшейтеді. Мысалы: су

сепкендей басылды: Жамыраған дауыс су сепкендей тыйылды . Етістік фразеологизмдер

45

мәнмәтінде жеке сӛйлем ретінде де қолданылады: Керейдің он жеті жасар баласы

Бұрындыққа кӛзі түсіп кетті! Жҥрегі дір ете қалды. Фразеологизмдер мәнмәтінде

эллипсистік ықшамдау түрінде де қолданылады: Жиырма тоғыз әйелінің қағанағын қарық

ете алмаған саудагер, отызыншысына келгенде ұрық берер қуатты қайдан тапқанын кім

білсін, әйтеуір қайқы тӛс, саулық құйрық жас тоқалынан аппақ сазандай ұл кӛтерген.

Ақ пен қызыл арасында жел кӛтерілді. Ала жаздай ән салсаң, Селкілде де, билей бер!

Бұл үстеу фразеологизмдер, үсеу сӛздер сияқты, ӛзгеріссіз, кейде ӛзгеріспен қолданылады.

Мысалы, «аттың жалы, тҥйенің қомында»: Аттың жалы, атанның қомында ӛзек жалғай

салады. Талай заман болды халқым тҥйенің қомы, аттың жалында дүркіреп күн кӛріп жүр.

Мақал-мәтел фразеологизмдердің жалпы мәні образды мазмұн арқылы сипатталады,

мысалы, ит жоқта шошқа үреді қорада фразеологизм мағынасының қажетті нәрсенің жоқ

кезінде мәнсіз нәрсенің іске асатындығы түсініледі. Фразеологизмдердегі туынды мағына

әрқашан астарлы. Мұны «тесік моншақ жерде қалмас» фразеологизмін онымен омонимдес

еркін сӛйлеммен салыстырып аңғаруға болады, олардың арасындағы семантикалық

алшақтық бірден кӛзге түседі: Демеймін жалпақ жұртқа бірдей жағар. Жазған соң жерде

қалмас тесік моншақ, Біреуден біреу алып, елге тарар. Оң жақта отырған әйел баласының

әйтеуір бір орнын табатындығы туралы айтылады.

Қайсыбір мақал-мәтелді қолданушы оның ішкі астарын негізге алады. Мақал-мәтел

фразеологизмдердің құрамындағы: а) Тырнақ шеше алмаған шиені тіл шешеді

фразеологизмнің барлық сыңарлары ауыс мағыналы; ә) «Ақылдының сӛзі - ақ дарияның

ӛзі» фразеологизмінің бір сыңарлары тура мағыналы да, екіншілері ауыс мағынада; б)

«Ысқырған жылан шақпайды, ҥрген ит қаппайды», «Қатты жауын тез ашылады»

фразеологизмдер табиғат құбылыстарын сипататумен қатар, кісінің мінез-құлқын, іс-әрекетін

қатар сипаттайды, жауынның, жыланның, иттің бейнелері адам қасиеттерін бейнелеуге

жұмсалған.

Мақал-мәтел емес фразеологизмдер ӛздерінің сӛйлем құрылымдас болып келгенімен,

кәдімгі тіркес түріндегі фразеологизмдер сияқты, мәнмәтіндегі басқа сӛйлемдермен, сӛз

тіркестерімен, сӛздермен белгілі бір байланысқа түседі. Фразеологизм мәнмәтінде қыстырма

сӛйлем қызметін де атқарады: Әбілқайыр хан Ақжол биді жоқ ету - жатқан жыланның

қҧйрығын басу екенін діл осы сәтте есепке алған жоқ. Мақал-мәтел емес фразеологизмдер

мәнмәтін құрамындағы ӛзін қоршаған сӛздермен морфологиялық байланысқа түспей-ақ, ӛз

алдына жеке сӛйлем ретінде қолданылып, жалпы мәнмәтін мағынасымен семантикалық

байланысқа түседі. Қашан жүрейін. – Бүгін. Сақтықта қорлық жоқ. Махмұд-Сұлтанды

кісендеулі ұстарсың. Жылы-жылы сӛйлесе жылан інінен шығады. Сойыл ала жүгірме, тіл

тап. Мақал-мәтел емес фразеологизмдер құрмалас сӛйлемнің ішінде де қолданылады,

эллипсистік қолданыс түрінде де кездеседі. Мысалы: Бақ қҧсы қонып, ақ тҥйенің қарны

жарылды. Бірақ адамның бағы кӛтерілген сайын, жауы да кӛбейеді. Мҥйіз сҧраймын деп,

қҧлағынан айырылған тоқал ешкідей Самарқантты жаулап алайын деп жүріп, Бұқарынан

айырылды. Эллипсистік қолданыс: -Ие, әңгіме бҧзау емізер ... дегендей, енді бітім-

келісімге кіріскен жӛн болар... Кӛпшілік фразеологизмдер «де» етістігімен

қолданылатындығына байланысты кӛп ӛзгеріске түсе бермейді. Мысалы: «Ер шекіспей

бекіспейді» деген, шекістім - сен жеңдің деймін. «Де» етістігінің тіркес құрау қажеттілігі

байқалып тұрады:

Мақал-мәтел фразеологизмдер жеке қолданылғанда да олардың ішкі астары байқалып

тұрады, ол семантикалық қасиет мәнмәтіндегі ӛзге сӛйлемдердің семантикасымен

байланысында ӛте-мӛте анық аңғарылады, ӛз қалпында қолдану арқылы эмоциональды-

экспрессивті мәнді білдіру жиі кездеседі. Мысалы: Уәде - сӛз. Айтылды - кетті. Алтын

кӛрсе періште жолдан таяр. Ҧяда не кӛрсең, ҧшқанда соны ілерсің, Қоңырқұлжа да

тұқымының ауызданған салтынан аса алмаған. Мәнмәтін сӛйлемдеріндегі мақалдарда

жағымсыз қылық, іс-әрекет, мінез астарымен жеткізіліп тұр, ой меңзеу арқылы берілген.

Кез келген мақал-мәтел жайдан-жай тура мағынасында қолданылмайды. Мақал-

мәтелдерді тура мағынасында, жалпы ӛмірлік тәжірибе қорытындысы түрінде қолданғанда

46

да, олардың семантикасынан белгілі-бір астарды байқаймыз: Қарға қарағаның кӛзін

шҧқымас деген міне осы екен,- деді ол ішінен, ішкі астар түсінікті. «Алтын балтаның да

сабы ағаш» деген мақалды тура мағынада ешкім де қолданбайды, «қанша жарқырағанымен,

асыл болғанымен, әйтеуір, бір, кішігірім болса да, кемшілігі болады» деген мағынада

қолданыла береді.

Мақал-мәтелдің авторлық қолданыстарындағы ӛзгеріс «де» етістігінің ӛзгеріп-түрленіп

келуі арқылы қолданылады: Балам, үлкендер бірде тату, бірде араз бола беретін. «Кҥндестің

кҥлі кҥндес» дегенді сен білмей-ақ қой. Тоқал ешкі мҥйіз сҧраймын деп қҧлағынан

айырылыпты дегендей, Яссыны аламын деп жүргенде ӛз бекінісімнен айрылып қалармын.

Фразеологизмнің құрамына басқа бір сӛз қосып қолдану: Қашқан жауға қатын да ер,

соңдарынан атылған оқ бұлардың да он шақтысын алып қалды. Сынықтан бӛтеннің бәрі

жҧғады ғой, олардың үлгісімен ӛзгелер де киімін пішпесін қайдан білесіңдер? Фразеологизм

құрамындағы сӛздердің орындарын ауыстырып қолданылу: Мҥйіз сҧраймын деп,

қҧлағынан айырылған тоқал ешкідей Самарқантты жаулап аламын деп жүріп, Бұқарынан

айырылды. Фразеологизм: тоқал ешкі мүйіз сұраймын деп, құлағынан айырылыпты.

Фразеологизмдер эллипсистік ӛзгеріспен де қолданылады: Қырық бір жақ, қыңыр бір жақ,

Қобыланды батыр. Сен қазір қыңырсың. –Ия, әңгіме бҧзау емізер... дегендей, енді бітім-

келісімге кіріскен жӛн болар...

Жалпыхалықтық мақал-мәтел фразеологизмдер үлгісімен, мақалада жазушылар

еңбектерінен біз пайдаланған мысалдармен қатар, Ілияс Есенберлиннің мынандай: Ӛзен

қайда құйса, тамшы да сонда құяды. Кӛп тебінсе - жер сілкінеді. Ата-ананы таңдауға

бомайды. Адамның бағы кӛтерілген сайын, жауы да кӛбейеді. Жылан да ұрпағын сүйеді.

Түбірімен жұлынған шӛп қана қайта ӛспейді. т.б.; Софы Сматаевтың: Жіліктің майлы басына

әркім-ақ құмар. Артық байлық–арам ас. Мықтымен алыспа, жүйрікпен жарыспа т.б.

авторлық паремаларын кездесерміз.

Фразеологизмдердің айырым белгілерінің негізгісі - олардың семантикалық жақтан

дамып, ӛзгеріске түсу нәтижесінде қалыптасқан туынды астарлы, фразеологиялық мағынасы.

Фразеологиялық мағынаны сол фразеологизмдердің әрқайсысында семантикалық даму

барысында ӛзгеріске түсіп ие болған туынды астарлы мағына деп түсінеміз.

Фразеологиялану барысында бастапқы еркін сӛз тіркестерінің я сӛйлемдердің сыңарларында,

тіркес я сӛйлемдердің тұтас құрылымында семантикалық жақтан дамудың, олардың

морфосинтаксистік коллигация-коллокациясының семасиологиялық дамуы мен ӛзгеруі,

тіркесімділік нормасының[2,109] қалыптасуы нәтижесінде туынды астарлы мағына пайда

болады, грамматикалық құрылымы тұрақталады, контексте тек синтагмалық және

парадигмалық ӛзгерістерге түсіп, контекс құрамындағы басқа бірліктермен байланысқа

түседі.

Әдебиеттер тізімі:

1.Колшанский Г.В. Контекстная семантика. –Москва: Наука, 1980.

2.Сыздық Р. Тілдік норма және оның қалыптасуы. –Астана: Елорда, 2001.

Аннотация. В статье рассмотрены морфосинтаксические коллигации и коллокации

фразеологизмов и паремиологизмов различной структуры, их семасиологические,

лексические, семантические, грамматические контекстуальные парадигматические и

синтагматические изменения и развития фразеологических единиц из свободных

словосочетаний и предложений.

Annotation. In this article is investigated the morphological-syntactical colligation and

collocation structure of difftrents phraseological and proverbial units of Kazakh language. It

analysis the morphologicale, syntactical, semasiological, semantic development properties and

pecularities of phraseological units in the word-combination and sentences, their chang in all

paradigmatical and syntagmatical indexes in the contexts.

47

УДК 441. 25:48

ПРОЦЕССЫ РАЗВИТИЯ, ВЗАИМООБОГАЩЕНИЯ ЯЗЫКОВ И ПРОБЛЕМЫ

ДВУ - И МНОГОЯЗЫЧИЯ

К. Бектурганова

№35 орта мектеп, Тараз қ.

Двуязычие (билингвизм) известно с древнейших времѐн, оно является продуктом

взаимосвязи, взаимообщения представителей разных народов – носителей различных

языков, возникая в силу жизненных потребностей. Если верно утверждение, что нет языков,

в которых не было бы иноязычных заимствований, то нельзя не согласиться с тем, что

данные заимствования явились результатом контактов – прямых или косвенных – между

носителями разных языков, что приводило к образованию разных типов двуязычия у

отдельных лиц или групп людей в разные исторические эпохи.

Языковая культура постсоветских народов представляет две стороны. Прежде всего,

культура речи родного языка, потом культура русской речи. Не следует противопоставлять

языки друг другу по принципу «или-или». Здесь более уместен другой принцип- «и-и», то

есть и родной язык, и язык межнационального общения, а в последнее десятилетие – и

иностранный язык.

Взаимодействие языков – это всевозможные разновидности взаимовлияния,

взаимопроникновения двух и более языков и их диалектов, заимствование каким-нибудь

одним языком различных языковых фактов из других языков, а также результатов

взаимодействия языков в разные периоды. На наш взгляд, термин «взаимодействие языков»

удачно охватывает все языковые явления, обычно связываемые в научной литературе с

терминами «языковая смена»-победа одного языка над другим, «смешение языков»,

«субстрат», «суперстрат», «контактные и неконтактные заимствования» и т.д. Все эти

явления, отражающие иноязычное влияние на развитие и функционирование языка, по

своему характеру и последствиям в той или иной мере отличаются друг от друга. Далеко не

все эти явления приводят к фактам, которые отдельные языковеды характеризуют как

результат смешения языков. Нельзя их отождествлять также с весьма редко наблюдаемым

процессом скрещения языков или языковой смены. То же самое следует сказать и о терминах

«контактирование языков», «заимствования». Ни один из этих терминов не охватывает всего

многообразия явлений, характеризуемых более удачным и более общим термином

«взаимодействие или взаимовлияние языков», получивших широкое распространение в

нашей литературе.

Академик Л.В. Щерба ещѐ в 1926 году писал: «Понятие смешения языков- одно из

самых неясных в современной лингвистике, так что, возможно, его и не следует включать в

число лингвистических понятий, как это и сделал А.Мейе…» [1,40]. Л.В. Щерба указывал,

что «лучше было бы заменить термин «смешение языков» термином «взаимное влияние

языков» (там же, стр.42).

Вслед за Ю.Д. Дешериевым стали употреблять термин «взаимодействие языков» в

самом широком смысле, используя для характеристики частных, специфических явлений

взаимодействия языков соответствующие термины частного, узкого значения. В основе

взаимодействия различных языков лежат процессы взаимодействия их носителей в

экономической, политической и культурной жизни, в быту и т. д. В свою очередь, процессы

взаимодействия языков влияют на внутриструктурное взаимодействие языковых элементов,

т.е. на структуру каждого из взаимодействующих языков, на формирование внутренних

законов их развития. Причѐм эти процессы проявляются в самых разнообразных видах,

основными из которых являются процессы:

А) ведущие к усилению различий (т.е. дифференциации) родственных языков;

48

Б) обусловливающие объединение (т.е. интеграцию) родственных и неродственных

языков;

В) вызывающие заимствования.

Процессы дифференциации, если имеет место взаимодействие языков, сопровождаются

почти всегда заимствованиями. В своих основных признаках заимствования существенно

отличаются от процессов интеграции. Под заимствованием обычно разумеют проникновение

лексических и иных элементов из одного языка в другой, обогащающие языки и являющиеся

характерной особенностью развития и взаимодействия языков в современную эпоху.

Заимствования в казахском языке.

Лексические ресурсы казахского языка богаты и многообразны. Казахский народ

недаром считал, что «Самое сильное в искусстве - красноречие» (Ӛнер алды - қызыл тіл).

В казахском языке обнаруживается множество арабских и персидских заимствований.

Это закономерно, ибо язык, как общественное явление, вместе с развитием и становлением

общества развивается и обогащается как за счѐт внутренних ресурсов, так и иноязычных

элементов. Значительно реже заимствуются фонетические и грамматические явления.

Следовательно, лексика должна быть признана основной сферой заимствования.

Арабский язык оказал огромное влияние на языки многих народов, особенно в области

лексики, его значение возросло в связи с арабскими завоеваниями и распространением

ислама. В этот период в культурной жизни народов Ближнего и Среднего Востока арабский

язык играл роль международного языка. Такую же функцию, чуть позднее, выполнял и

персидский язык как носитель старой литературной традиции. В этом отношении их роль в

общественно-культурной жизни народов Востока часто сравнивают с ролью латинского и

французского языков в Европе.

Казахский язык в течение нескольких столетий испытывал влияние ислама, что не

могло не оставить заметного следа в духовной жизни, особенно в языке. Определѐнное

место в арабско-иранских заимствованных словах занимают термины и понятия, связанные с

исламом. Примеры заимствований из арабского языка: қымбат,әлем, адам, адал, азап, азан,

масқара, мемлекет и т.д. Заимствования из иранского (персидского) языка: батыр, әуез, баға,

перзент и др. [2, 320].

Смешение и скрещивание – результат дальнейшего развития процессов, обусловленных

проникновением огромного количества слов из одного в другой. Определяющим признаком

смешения и скрещивания является возникновение значительного количества дублетов,

параллельное употребление своего (исконного) и заимствованного слова, смешение

лексических элементов в словосочетании. Все это создает условия для дальнейшего

развертывания процессов скрещивания. Процессы скрещивания свидетельствуют о более

глубоком взаимопроникновении лексических, фонетических и (редко) морфологических

элементов двух взаимодействующих языков. Смешение и скрещивание – две ступени

углубления процессов взаимодействия языков.

Заимствования в русском языке.

Наиболее распространѐнной формой взаимодействия языков является заимствование

лингвистических фактов из одного языка в другой. Общеизвестны значительные лексические

заимствования в русском языке из французского, немецкого, греческого, латинского языков.

Немецкие слова стали проникать в русский язык с 13 века. Процесс этот усилился в 16 веке.

Но особенно много слов из немецкого попало в русский язык в 17-18 веках как устным, так и

письменным путѐм, а также через посредство других языков. Заимствованные немецкие

слова относятся к различным областям человеческой деятельности:

А) военная лексика: вахта, плац, штурм, лагерь, фронт, лафет, мундир, орден, штык,

шомпол, граната, рота, солдат, ефрейтор;

Б) производственная лексика: верстак, стамеска, рубанок, фуганок, домкрат, шайба,

кран, штатив, шпала, шахта, филенка, шифер, матрица, шрифт, штукатурить, формат,

слесарь, цех, шаблон, рентабельный;

В) торговая лексика: вексель, бухгалтер, фрахт, штемпель, кассир;

49

Г) термины искусства: мольберт, ландшафт, штрих, лейтмотив, масштаб, блик,

гастроль, аншлаг, флейта, волторна, танец, балетмейстер;

Д) медицинская терминология: бинт, фельдшер, шприц, курорт, пластырь, вата,

стерилизовать;

Е) общественно-политическая лексика: диктат, фальсифицировать, приоритет, агрессор,

дискриминация, дезориентировать, лозунг;

Ж) шахматная терминология: цейтнот, гроссмейстер, эндшпиль;

З) бытовая лексика – названия предметов кухни и стола, жилища, туалета, развлечений,

охоты, животных и растений: фарш, вафли, шпроты, шпинат, штопор, кухня, бутерброд,

сельдерей, крендель, паштет, рислинг, галстук, китель, фартук, шляпа, штиблеты,

парикмахер, шлейф, фант и др.

Основные фонетические и грамматические приметы немецких слов: сочетания ау, ей,

хт, начальные шт,шп: шлагбаум, рейсфедер, вахта, штамп, шпион; словосложение без

соединительных гласных: бакенбарды, мундштук, почтамт, циферблат, хормейстер.

Процессы, происходящие в слове в момент его проникновения из одного языка в

другой, освещаются в лингвистической литературе в основном с точки зрения фонетического

и морфологического аспектов, семантический же аспект, хотя и находится в центре

внимания лингвистов, недостаточно разработан. Между тем основные закономерности

механизма заимствования не могут быть до конца раскрыты без изучения его

семантического аспекта, поскольку слово является двусторонней единицей, содержащей как

план выражения, так и план содержания. Многие слова, используемые в печати, ещѐ не

освоены русской речью, о чѐм говорят колебания в написании, употребление их то в

кавычках, то без них, объяснение иноязычного слова авторами статей. Обилие, чрезмерное

употребление иностранных слов без надобности приводит к засорению речи, к ненужной

вычурности. При правильном же понимании значения иностранного слова, при условии его

уместного использования в речи заимствования обогащают язык и повышают культуру речи

говорящего или пишущего. Знание иностранных слов, безусловно, расширяет кругозор

человека, вводит его в мир других языков, помогает ему лучше ориентироваться в

современной жизни.

Казахско-русское языковое взаимодействие.

В Казахстане происходит непрерывное взаимовлияние и взаимообогащение языков,

влияние русского языка на другие языки и, наоборот, других – на русский, но взаимовлияние

не приводит к их поэтапному слиянию, каждый язык осваивает другие по своим внутренним

законам. Наряду с этим есть отдельные факты принятия языков крупных наций в качестве

первого языка с сохранением языка своей национальности в качестве второго. Смена

родного языка не всегда приводит к утрате национальной принадлежности, обычаев,

традиций. Подобное встречается, следует отметить, у представителей всех национальностей,

в том числе и у русских, и казахов, но чаще всего сменившие родной язык обнаруживаются

среди представителей малых народностей (и даже среди представителей крупных наций),

если они живут и трудятся в инонациональной среде длительное время. В этнических

процессах в Казахстане имеют место и факты слияния наций, но они встречаются лишь

среди близкородственных народов (например, отдельные украинцы и белорусы сливаются с

русскими путем включения в их состав). Встречаются люди, не определившие свою

национальную принадлежность.

В сфере языка обнаруживается своеобразное сближение в области лексики, особенно в

терминотворчестве, через которое образован общий лексический фонд народов Казахстана.

Это отдельные слова и выражения типа анау-мынау (казах. «то да се»), бәрі бір (казах. «все

равно») и др. Следует отметить, что у нас в городах и селах широко распространяется

«макаронный» язык, состоящий из элементов двух языков. Предстоит большая борьба

именно с таким «смешением», которое имеет мало общего с двуязычием, и определѐнную

положительную роль в этой борьбе должны сыграть образовательные учреждения.

50

Двуязычие возникает и развивается на основе взаимодействия языков. Взаимодействие

казахского языка с русским в отличие от некоторых других языков происходило и

происходит в результате непосредственного взаимообщения их носителей. Время их

взаимодействия и интенсивного влияния исчисляется сотнями лет. Большой круг

заимствований из казахского языка в русском языке и из русского языка в казахском мы

вправе квалифицировать как результат этого взаимодействия и, в определенной степени, как

факт казахско-русского двуязычия.

Во взаимодействии казахского и русского языков можно выделить два исторических

периода – дооктябрьский и послеоктябрьский.

Дооктябрьский период состоит из двух этапов: первый – с древнейших времен до

присоединения Казахстана к России, второй – со времен присоединения Казахстана к России

до победы Великой Октябрьской социалистической революции.

На начальном этапе первого периода осуществлялись ранние языковые контакты

восточных славян и тюркских племен, имевшие место в пограничных с Россией районах и в

тех местах Казахстана, где русские жили по соседству с тюрками, общаясь преимущественно

в сфере торговли. О ранних заимствованиях из русского языка мы можем предположительно

сказать, что это название русского народа в казахском языке – орыс <русь, название племен,

участвовавших в образовании казахского народа, в русском языке –аргу// аргын <арғын,

кипчак <қыпшақ, усун <үйсін, кангюй // канглы <қанлы, а также некоторые топонимы и

антропонимы [3, 543; 4, 657].

Языковые связи восточнославянских (древнерусских) и кыпчакских племѐн отражены в

письменных источниках того времени. В памятнике ХП века «Слово о полку Игореве»

встречаются многие тюркизмы [5].

Отмечалось и заимствование тюркскими языками того времени русских слов. В

письменном памятнике кыпчаков-куманов ХП века «Кодекс Куманикус» встречаются, по

наблюдению А.Курышжанова, и русские, и заимствованные из украинского языка слова,

глаголы, заимствованные из древнерусского языка в сочетании с тюркскими

вспомогательными глаголами [6, 265-266].

Казахско-русские языковые связи усилились при Петре 1, который утверждал: «Всем

азиатским странам и землям оная орда (т.е. казахская земля-Б.С.)- ключ и врата». С этого

времени до Октябрьской революции было заимствовано много слов, связанных с бытом,

административно-управленческим делом, с наукой, культурой и отчасти с техникой.

После революции заимствованные русизмы охватывают все стороны жизни общества,

культуры, науки, техники вплоть до освоения космоса. Вместе с тем наблюдается и обратная

связь: идѐт процесс пополнения русского словарного фонда заимствованиями из казахского

языка. Наиболее заметен этот процесс в устной и некоторых функциональных

разновидностях письменной русской речи в Казахстане. Заимствования из казахского языка

носят зачастую этнографический характер, обозначают реалии национальной жизни (явления

духовной и материальной культуры казахского народа, местные наименования флоры и

фауны, термины родства, формы речевого этикета и др.). Возможно калькирование

казахизмов.

О степени освоения заимствований из казахского языка свидетельствует их

употребление в публицистической и художественной речи, переводной и оригинальной, без

авторских примечаний. Значение казахизма (и шире-тюркизма) может быть мотивировано

контекстом, а также параллельным использованием если не тождественных, то семантически

соотносительных лексем русского языка, перифраз.

Потребность в номинации вновь появившихся реалий и понятий стимулирует развитие

лексики как в количественном, так и в качественном параметрах.

В экстенсивном плане лексика обнаруживает развитие путѐм словообразования,

словосложения и заимствования, в интенсивном- для репрезентации нового понятия

включаются внутренние ресурсы языка- происходит трансформация значения старого слова.

Приводится в движение механизм вторичной номинации, под которой понимается

51

использование имеющихся уже в языке номинативных средств в новой для них функции

наречения. В плане познания она основывается на «свойстве понятий переходить друг в

друга и формироваться на основе прежде познанного, отображая все новые признаки

осваиваемой человеком действительности».

Благодаря использованию уже существующих исконно казахских лексем во вторичной

номинации лексика казахского языка существенно обогатилась. Особенно этот процесс

усиливается после Октябрьской революции, когда бурное развитие получили все стороны

социально-политической и культурно-экономической жизни общества. Вслед за эволюцией

лексики и семантики языка казахский язык пополнился большим количеством новых

лексических единиц, в том числе созданных путѐм семантического переосмысления,

специализации и актуализации.

Так, для передачи качественно новых социальных отношений между гражданами

нового общества в русском языке стало использоваться слово товарищ. Примечательно, что

лексема товарищ, по мнению лингвистов, тюркского происхождения, что подтверждает

существование глубоких корней в связях тюркских, в частности, казахского и русского

языков. Это слово приобрело новое звучание, стало более ѐмким, вместившим все нюансы

отношений между единомышленниками, сподвижниками и соратниками. Соответственно

для выражения понятия товарищ в казахском языке актуализировалось слово жолдас.

Внутренняя форма последнего прозрачна: слово произошло от тюркского жол-путь,

дорога+ дас (аффикс, сообщающий о совместности какого-либо действия, деятельности).

Исходное его значение – спутник, попутчик, то есть товарищ по дороге, пути. На базе

данного значения возникло производное, более абстрактное- приятель, товарищ вообще. В

советский период лексема жолдас, как и русская товарищ, расширив свою семантику, от

узкобытового назначения перешла в разряд социально-политических терминов.

Аналогичную трансформацию претерпели многие исконно казахские слова.

Таким образом, взаимодействие русского и казахского языков в сфере семантического

словообразования представляет, на наш взгляд, несомненный теоретический и практический

интерес. Лингвистический аспект взаимодействия языков изучает языковые формы

проявления интерференции в речи билингвов, описывает кальки, заимствования, постановки

и т.д. Представляет интерес также и интерференция, возникающая при взаимодействии

русского и казахского языков в процессе изучения их русско-казахскими и казахско-

русскими билингвами.

Как известно, отечественная теория билингвизма при обучении неродному базовым

признаѐт родной язык. При этом учитывается то, что картина двуязычия может быть в

настоящее время самой разнообразной.

Таким образом, языковая ситуация в условиях многонационального государства требует

глубокого научного исследования, прогнозирования, направления. Основное направление

развития двуязычия - это его совершенствование, приближение к полному билингвизму. В

нашей республике русский язык находится во взаимодействии со всеми языками, но среди

русских мало встречается обладателей другого языка. Двуязычие – это прежде всего,

процесс, протекающий в ходе взаимодействия двух гетерогенных социумов (коллективов

или обществ) путем использования ими двух языков.

Ю.А. Жлуктенко, ссылаясь на У. Вайнрайха, рекомендовавшего различать исследование

самих процессов взаимодействия и их последствия, считает, что «…сами процессы

взаимодействия не наблюдаемы». Нам представляется спорным это утверждение. Как уже

говорилось, использование двух языков билингвами есть процесс их взаимодействия, и он

может быть организован искусственно (например, в учебных целях).

«По отношению каждого человека к своему языку, - писал К. Паустовский, - можно

совершенно точно судить не только о его культурном уровне, но и его гражданской

ценности. Истинная любовь к своей стране немыслима без любви к своему языку. Человек,

равнодушный к своему языку, - дикарь. Безразличие к языку объясняется лишь полнейшим

безразличием к прошлому, настоящему и будущему своего народа».

52

Нельзя не согласиться с Ч. Айтматовым, который дает характеристику отношения к

двум языкам, предлагая решение лингвистической проблемы в нашем обществе: «Один путь

– полностью положиться на «иждивение» высокоразвитого языка, полностью перейти на его

услуги. И второй путь – путь сосуществования, т.е. параллельного развития национального

языка с использованием языка передового. Мы в нашей стране избрали второй путь,

наиболее трудный, но наиболее плодотворный».

Список литературы:

1.Славитский Л.В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. –СБЛ., 2008.

2.Рустемов Л.З.. Казахско-русский толковый словарь арабско-иранских заимствованных

слов. - Алматы,2004.

3.Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. – М., 2010.

4.Радионов И.Р. Большой англо-русский словарь. – М., 2009.

5.Мелиоранский П.М. Турецкие элементы в языке «Слова о полку Игореве»//ИОРЯС,2001.

6.Айдаров Г.,Құрышжанов Э., Томанов М. Кӛне түркі жазба ескерткіштерінің тілі. - Алматы,

2004.

Аннотация: Оқушыларға қазақ, шетел тілін оқыту үшін мұғалім ӛзі тӛмендегідей

негізгі құзыреттіліктерді игеруі тиіс: лингвистикалық; коммуникативтік; лингвоелтану;

кәсіби-бейімді, біздің ойымызша қазақ, шетел тілі пәні мұғалімдерінің: пәнге

қызығушылығын жоғарылатуға; тілдің, тілдік қарым-қатынастың оқу-тәрбие үдерісіндегі

дұрыс ықпалының бар екенін жете түсінуге; шетел тіліне баулудың практикалық

бағыттылығы бойынша білімдерін айтарлықтай тереңдетуге; шетел тілін оқытудағы

дидактикалық шарттардың оқытудың жүйелеріндегі мазмұндық сипаты бойынша білімін

тереңдетуге; оқушыларды қазақ, шетел тіліне баулуда практикалық бағыттылықты жүзеге

асырудың құралдар жүйесі бойынша білімін тереңдету мен бастапқы кәсіптік іс-әрекетке

қажетті іскерліктермен толық мәнді қаруландыруға бағытталады.

Аnnotation: The language situation in the conditions of the multinational state demands in-

depth scientific study, forecasting, the direction. The main direction of development of bilingualism

is its improvement, approach to a full bilingualism. In our republic Russian is in interaction with all

languages, but among Russians meets owners of other language a little. The bilingualism is first of

all, the process proceeding during interaction of two heterogeneous societies (collectives or

societies) by use of two languages by them.

ӘОЖ 446. 28:48

ҚАЗАҚ ТІЛІНДЕГІ СЫН ЕСІМ КАТЕГОРИЯСЫ ҚАЛЫПТАСУЫНЫҢ

ДИАХРОНДЫ - СИНХРОНДЫ СИПАТЫ

Г. Дайрабаева

№35 орта мектеп, Тараз қ.

Қазақ тіл білімі түркі тілдерінің ішінде теориялық жақтан зерттелген, тұжырымдары

жетілген тілдер санатына енеді. Алайда қазақ тілінің функционалды сипатын зерттеу арқылы

тілдің және тілдік бірліктердің ішкі семантикалық құрылымын, қызметтік қырларын терең

түсінуге болады. Функционалды грамматиканы зерттеу қазақ тілінде енді қолға алына

бастағанмен, жалпы тіл білімінде функционалды грамматиканың теориялық іргетасы ХІХ-

ХХ ғасырларда қаланып, тілдің функционалды құрылымын кешенді түрде зерттеу осы

ғасырларда қолға алынды. Сӛйлеу тілі мен тілдік жүйе заңдылықтарын түсіндіруде де

қолданылатын функционалдың термині екі түрлі мағынамен жұмсалады. Функционалды

53

граамматикада бұл терминнің қызмет мәні ғана емес, тілдік бірлік арқылы жеткізілетін

ойдың мәнін анықтайтын мағынасы ашылады.

Қазіргі қазақ тілінде, жалпы барлық түркі тіліндегі сияқты, грамматикалық және

лексика-семантикалық жағынан ерекше бӛлініп жатқан сӛз табы – сын есім. Сын есімдердің

дербес грамматикалық класс ретінде қалыптасуын әр кезде, әр түрлі ғалымдар ӛзінше

түсіндіріп келеді. Бірақ тілдегі бұл құбылыстың зат есіммен тікелей байланысты екенін бәрі

де мойындайды. Яғни затсыз сындық ұғым тумақ емес делінеді. Заттың сынын да, сапасын

да, түсін де, белгісін де, кӛлемін де, сипатын да білдіретін сын есімдерді оның сынын

білдіріп тұрған затпен, объектімен тікелей байланыстырады.

Қазақ тіліндегі сын есімнің жеке грамматикалық класс ретінде айқындалып тұрған

арнайы морфологиялық кӛрсеткішінің болмауы (мәселен, орыс тіліндегідей) оны мағыналық

және морфологиялық жағынан ажырата түсуді қиындатады. Мәселен, жақсы бала және

жақсы оқиды деген тіркестердегі етістіктің алдында тұрған сын есім (жақсы оқиды) үстеу

қызметін атқарып тұрғандай кӛрінгенмен, оны, мәселен, орыс тіл біліміндегідей үстеу деп

қарамай, сын есім деп ажыратады. Бұл қазақ (түркі) тіліндегі сын есімнің басты ерекшелігі.

Осылайша жақсы бала жақсы оқиды дегенде екі жақсы сӛзінің екеуін де лексика-

семантикалық және грамматикалық ерекшеліктеріне қарап, сын есімге жатқызатын болсақ,

ал осы сияқты қарт сӛзін сӛйлем ішінде алып қарасақ, оның да екі түрлі қызмет

атқаратынын кӛреміз. Қарт келеді десек, мұндағы қарт сӛзі – субстантивтену арқылы

сындық мағынадан заттық мағынаға ауысып, сӛйлемнің бастауышы болып тұрса, үйге қарт

кісі келді десек, онда ол сӛз – ӛз мағынасында (қарт-сын есім) қолданылып, сӛйлемнің

анықтауышы болып тұр. Бірақ мұнан сын есім зат есімнен бӛлінбеген категория деп қарауға

болмайды. Сын есімнің кейбір жалпылық жақтарын (қайшылықтарын) былай қойғанда, ӛзіне

тән семантикалық, морфологиялық және синтаксистік белгілері – мұны басқа сӛз таптарынан

(зат есім мен үстеуден) ажыратып, бӛліп жатады.

Сын есім сӛйлем ішінде зат есімдермен тіркесе келіп, оның сынын, қасиетін, түсін

кӛрсетеді. Бұл екі категорияның арасындағы бірлік – ертеден келе жатқан тарихи тіркес

арқылы қалыптасқан. Мысалы, үлкен сӛзінің соңына «үй», «кітап» не тағы басқа осы сияқты

сӛздердің бірі тіркесу арқылы ол сӛздің мағынасы түсінікті болады. Үлкен деген сын есім

мағыналық жағынан тиянақты емес, ол зат есіммен тіркесе келіп, заттың сынын, сапасын,

сипатын, кӛлемін кӛрсету арқылы оның мағынасын анықтайды. Егер затты айтпай, тек

сынды білдіретін сӛздердің ӛзін айтсақ, ол сапа қай заттікі екені мәлімсіз болғандықтан,

мағыналық айқындық болмайды. Ойды, мағынаны тиянақтау үшін зат есіммен тіркестіру

керек: сезгіш адам, төзімді жан, тапқыр жігіт, ашық күн, ыстық күн, жаңбырлы күн,

әдемі бөлме, жылы үй, жарық бөлме, т.б.

Зат есіммен салыстырғанда кӛптелу, септелу, тәуелдену категорияларының сын есімге

тән болмауы – оның басты морфологиялық ерекшелігі. Егер сын есім белгілі бір сӛйлемнің

құрамында тұрып тәуелденсе, кӛптелсе, септелсе, онда ол субстантивтеніп, заттық мағынаға

ауысып кетеді. Мысалы: Жаманымыз жолаушы кетіп еді немесе Жаманға сөз өтпейді

дегенде жаманымыз, жаманға сӛздері – жаман баламыз, жаман адамға деген мағынада

жұмсалып тұр. Мұнда сын есімнің негізгі мағынасына қосымша мағына тудырушы

морфемалар тәуелдік жалғауы –ымыз және барыс жалғауының кӛрсеткіші -ға. Демек, сын

есімді заттық мағынаға айналдырып тұрған тәуелдік және септік қосымшалары. Оны тағы да

мына мысалдардан да кӛруге болады:

Жақсының басына іс түссе, бір тулар да басылар.

Ӛз білмегеніңді кісіден сұра, үлкен жоқ болса, кішіден сұра (Мақалдар).

Алғашқы кезекте зат есімдердің пайда болғанын, яғни олардың біріншілігін, ал сын

есімдердің одан кейін ғана пайда болғанын М. Томанов былай деп кӛрсетеді: «Сын

есімдердің грамматикалық класс ретінде қалыптасуы зат есімдермен байланысты құбылыс.

Зат есімдер зат жайлы ұғыммен бірге сын, сапа ұғымдарын да бойына жинаған

грамматикалық класс болды. Бүгінгі тіл білімі тұрғысынан синкретикалық ұғым мен

қызметтегі бұл зат есімдер сӛз, сӛйлем құрамында субъект пен объектіні ғана білдірмей,

54

атрибуттық та мән туғызып, сондай қызмет атқарады. Анықтауыш деп аталатын

синтаксистік категория осылай, зат есімдердің сӛйлем, сӛз құрамындағы қызметінің бір түрі

ретінде қалыптасты. Ал анықтауыш қызметінде зат есімдердің қолданылуы, сӛйтіп

анықтауыш категориясының қалыптасуы бір затты екінші зат арқылы ұғынуға негізделеді.

Екінші сӛзбен айтқанда, заттарды ӛзара салыстыру артық-кемдігін байқау арқылы жүрді.

Сонда тіл құрамында алғаш рет сын, сапаны білдіргендер зат мағыналы сӛздер басқа бір

сондай сӛздермен салыстырғанда белгілі бір затқа не заттар тобына тән қасиет пен белгіні

айқынырақ, анығырақ білдіретін болады». Ғалым бұл ойын дәлелдей түсу үшін мынадай

мысал келтіреді: «Айталық, қатты нәрсені, затты таспен теңестіруден барып тас жер,

жұмсақ, сусыма жерді құммен теңестіруден барып құм жер, т.б. сӛз тіркестері немесе

анықтауыш қызметіндегі сӛздердің тобы қалыптасады.

Синтаксистік анықтауыш категориясы осы тәрізді сӛз мағынасын кең түсінуге

негізделген қолданыстан басталды. Мұндай қолданыстың барысында бірсыпыра сӛздер

лексикалық шектеліске түсті: сӛз әрі зат ұғымында, әрі сын, сапа ұғымында тұрақтады. Қазақ

тіліндегі ақ, көк, қара тәрізді сӛздер сондай жіктелістің нәтижесі: ақ әрі зат атауы (ағарған

сӛзімен синонимдес), әрі түстің атауы, көк – зат есім (аспан мәні), әрі түстің атауы, қара –

зат есім (кісі, кӛрінетін жанды зат – кӛпшілігінде мал), түстің атауы» [1, 177-178 бб.].

Сонда сын есімдердің дербес сӛз табы, грамматикалық класс болып қалыптасуы –

олардың лексикалық және синтаксистік қолданысқа түсуінен пайда болғанын аңғару қиын

емес. Яғни сӛздердің бұл тобының жеке бӛлініп шығуына олардың жұмсалым барысында,

сӛйлем ішінде түрлі қызметтер атқара бастауы түрткі болған, олардың функционалдығы әсер

еткен. Сын есімдердің арғы негізі ең алдымен есім синкретизмінен басталды, етістіктің есім

тұлғаларымен толықты. Соның барысында сын есім жасайтын біршама аффиксация

(қосымшалар) жүйесі қалыптасты. Қосымшалардың пайда болуы сын есімдерді ӛзінше

ерекшелендіретін грамматикалық класс ретінде танып, жеке қарастыруға мүмкіндік берді.

Зат есімдермен, етістіктермен салыстырғанда о баста айқын морфологиялық сипаты

болмаған, тілдің даму барысында пайда болған сын есімдер, міне, осылайша жеке

грамматикалық класқа айналды, орта және жоғары оқу орындарының нормативтік

оқулықтарында жеке сӛз табы болып кӛрсетіліп, оқытылады.

Сын есімдер сӛздерді топтастырғанда, зат есімнен кейін ӛз алдына жеке сӛз табы

ретінде қарастырылып, басқа сӛз таптарынан құрылымдық, жүйелілік сипатымен

ерекшеленеді.

А. Байтұрсынов сын есімді «тек сыны» және «сыр сыны» деп екіге бӛледі. Тек сыны

нәрсенің тегін кӛрсетеді де (ағаш аяқ, күміс қасық, алтын жүзік т.б.) сыр сыны нәрсенің

ішкі, тысқы сырын, реңін, яғни түрін, түсін, тұлғасын, жайын, күйін білдіреді (арық, аласа,

жуан, шебер, аш, ақ, қара, т.б.).

Сыр сынында үш шырай: жай шырай, талғаулы шырай, таңдаулы шырай бар дей келіп,

жай шырай нәрсенің сыйқын (қасиетін) жай кӛрсететінін (жақсы аттар, тентек бала, биік

ағаш), талғаулы шырай нәрсе сиқының бірінен-бірі артық-кемдігін (зерек-зерегірек, семіз-

семізірек), таңдаулы шырай нәрсенің сиқы ӛте артық екенін кӛрсетеді (тым қорқақ, ең

жақсы, бек нәзік, қас батыр, нақ шешен) деп түйіндейді [2, 217 б.].

Қ. Жұбанов «Қазақ тілі жӛніндегі зерттеулер» еңбегінде шырайға тӛмендегідей

сипаттама береді: «Есімнің бірқатары есімнің ӛзін емес, заттың не істің тұрғылықты белгісін

кӛрсетеді. Мұның ӛзі екі түрлі – сан белгі, сипат белгі. Осыған қарай бірін сан есім, бірін сын

есім дейміз.

Сын морфологияда -рақ, -рек, -лау, -леу қосымшалары, қосақты қосар буынды ӛзіне ерте

алады: қызыл – қызылырақ, қызылдау, қып-қызыл» [3, 362 б.].

Қазақ тіл білімінде сын есімнің ең негізгі, тек осыған ғана тән грамматикалық

категориясы шырай категориясын жеке-дара алып қарастырып, зерттеу нысаны еткен ғалым

Ғ.Мұсабаев болды. Ол осы зерттеу нысаны негізінде «Қазақ тіліндегі сын есімнің

шырайлары» [4] деген еңбегін жазып, сын есімнің ӛз алдына сӛз табы болуының негізгі әрі

басты белгілерін атап-атап кӛрсетеді. Ол белгілерге:

55

1. Лексикалық мағынасының болуы;

2. Шырай жұрнағын қабылдауы, жалғай алуы;

3. Зат есімге тән қосымшалардың тікелей қосылмайтындығы;

4. Сӛйлемде анықтауыш қызметін атқаруын жатқызуға болатынын атап-атап кӛрсетеді.

Қазақ тілі морфологиясын зерттеген ғалым Ә. Тӛлеуов: «Заттың сынын, сапасын, түсін,

белгісін, кӛлемін, сипатын білдіретін сӛз табы сын есім», – деп атайды [5, 98 б.], ал ғалым А.

Ысқақов: «Заттың сапасын, сипатын, кӛлемін, салмағын, түсін және басқа сол сияқты сыр-

сипатын білдіретін сӛз табын сын есім», – деп, сын есімнің анықтамасын толығырақ етіп

жеткізеді. Екі ғалымның кӛзқарасында ұқсастықтықтың бары анық, ал айта қаларлықтай

айырмашылық жоқ деуге болады.

Ал «Қазақ тілінің грамматикасы» еңбегінде: «Сын есімді семантика-грамматикалық

мағынасы, морфологиялық ерекшеліктері мен сӛз тудыру, сӛз ӛзгерту амалының жүйесі,

синтаксистік қызметі мен қолданылуы жақтарынан қазіргі қазақ тіліндегі ӛзіне тән

ерекшеліктері бар сӛз табының бірі»,- ретінде аталып кӛрсетілген, жеке тоқталған [6, 109 б.].

Қ. Жұбанов жоғарыда аталған еңбегінде шырай түрлерін:

жай шырай,

кесімді, араластырмалы шырай (бірі тура күйде, бірі шығыс жалғаулы күйінде),

салыстырмалы шағын шырай (-рақ, -рек, -лау, -леу үстеулері қосылатындар),

жалаң шағын шырай (қызғылт, қаралтым, кӛтеріңкі),

талғаулы шырай,

дәйек қосылыңқы (ӛте қысқа),

қосақты (қып-қысқа), үстеулі (ұзын-ақ),

орта шырай (бір қос, бірсыпыра, бір жӛн, бір дәуір, едәуір сӛздері қосылады...), –

кӛрсетеді.

Ғ.Мұсабаев шырайдың бес түрін: салыстырмалы (-рақ, -рек), бәсең (-дау, -деу), шағын (-

шыл, -шіл,-ғыл, -ғылт, -ғыш, -ылдыр), күшейтпелі (күшейту буынымен), үдетпелі (аса, тым,

ӛте) атап кӛрсетеді.

Ғ.Мұсабаев -рақ//-лау, -леу формаларын екіге бӛліп, ажыратқанмен, кейінгі

еңбектерінде олар біріктіріліп қарастырылған. Ал -шыл, -шіл, -ғыл,

-ғылт тұлғасымен жүретін сын есімдерді шағын шырайға жатқызады. Шағын шырайдың

халық әдебиетінде кездеспейтінін, Абай ӛлеңдері мен совет әдебиетінде жиі

қолданылатынын айтады.

Ы. Маманов сынның белгісін білдіретін жұрнақтарды сӛз тудырушы жұрнақтарға

жатқызу керек пе, әлде шырай категориясында қарала ма деген мәселе бойынша және жай

шырайдың шырай парадигмасының құрамына ене ме, яғни шырайдың бір түрі ретінде

грамматикалық қатардың мүшесі бола ала ма, яғни граммемаға жата ма деген мәселе

бойынша сӛз ете келіп, шырайға кӛңіл бӛледі.

Нӛлдік форма туралы сӛз ете отырып, жай шырай, негізгі етіс деп аталып жүрген

түрлердің болмайтынын Ы. Маманов былайша жеткізеді: «Түркі тілдерінде, оның ішінде

қазақ тілінде, кейбір грамматикалық формалар сӛйлемде грамматикалық кӛрсеткішсіз-ақ

нольдік формада қолданыла береді. Қазақ тілінде нольдік форма, кӛбінесе, түбір сӛздермен

тұлғалас болып келеді. Соның салдарынан қазақ тілі грамматикаларында түбір сӛздер мен

нольдік форманың аражігін айыруда ғылыми-теориялық анықтамалар жеткіліксіз. Қазақ тіл

білімі жӛнінде жазылған еңбектерде зат есімнің жекеше түрі, атау септік, жай шырай, негізгі

етіс деген терминдер грамматикалық форманың атауы ретінде қолданылады. Бұлардың

ешқайсысының ӛзіне тән арнайы грамматикалық кӛрсеткіші жоқ. Олай болса, бұлар нольдік

формада емес.

Қазақ тілінде әрбір грамматикалық форма сӛзге арнайы форма тудырушы қосымша

жалғану арқылы жасалады. Былайша айтқанда, түбір сӛз грамматикалық форма емес, ол

грамматикалық формаларға негіз болып жұмсалады. Зат есімнің жекеше түрі, жай шырай,

негізгі етіс делініп жүргендер де кӛптік, шырай және етіс формаларына негіз болып

қолданылатын түбір сӛздер. Ӛйткені бұлардың арнайы грамматикалық кӛрсеткіші жоқ». Сын

56

есімдерді еңбектерінде терең қарастырған Ж. Шакенов шырай түрлерін Ғ. Мұсабаев

кӛзқарасы негізінде топтайды. Тек Ғ. Мұсабаевтың «үдетпелі шырай» терминінің орнына

«таңдаулы шырай» терминін қолданып, ал «шағын шырайды» ӛз алдына жеке, бӛлек шырай

жасайды деп кӛрсетеді. Шырай туралы айта келіп, шырай жұрнақтары жӛнінде: «Шырайдың

білдіретіні бірен-саран ғана сӛздердің басына тән жеке қасиеттер болады. Мәселен, -рақ, рек,

-лау, -леу сапа сындарының барлығынан шырай тудырады, күшейткіш буындар да, ӛте, тым,

аса сияқты күшейткіш үстеулер де солай. Ал -ғыш,-ғылт тәріздес жұрнақтарға келсек, олар

құнарсыз, кӛпшілігі заттың түсін білдіретін сӛзге ғана жалғанады. Соның ӛзінде де

барлығына емес, екі-үш түске ғана. Бұлар жалғанған сӛздер әдеттегі сапа сындары тәрізді

белгілі жұрнақтар арқылы етістікке айналып етеді. Мысалы, «кӛгілдірленіп»,

«сұрғылттанып», «қуаңдана» т.б. бұдан кейін «сұрғылт», «ақшыл» тәрізді сындар күрделі

сындардың құрамына енеді. Мысалы, Бір сәт қызғылт сары аш бүркіт осы тастарға қарай

бездіріп қоян қуады (М. Әуезов). Ақшыл сарғылт жүзіне енді қайтадан қан жүгіре бастады

(М. Әуезов.). Ал шырай жұрнақтары қосылған сӛздерден бұл кездеспейді. Олай болса, -ғыл, -

ғылт, -ғыш, -аң, -қай, -ілдір, -шыл, -шіл тәріздес жұрнақтар шырайлық емес, сапаның

толымсыздығын білдіретін формалар болады».

А. Ысқақов шырай түрлерін жай шырай, салыстырмалы шырай, күшейтпелі шырай,

асырмалы шырай деп бӛледі де, -ғыл (-қыл),-ғылт, - ғылтым (-қылтым), -ғыш

қосымшаларын заттың сындық белгілерінің бәсеңдік, солғындық реңдері мен мәндерін

білдіретін формаларға жатқызады. Бұл қосымшалардың сӛз тудыру қызметтерінің

болымсыздығын айта келіп, ӛнімсіз жұрнақтар деп, олардың бірінің үстіне бірі үстеліп

жалғанатын қасиетіне тоқталады, М. Томанов бұл қосымшаларды шырай формаларын

тудыратын қосымшалар деп санайды.

Басқа да ғалымдардың шырай түрлеріне, сын есімнің жекелеген қосымшаларына

келгенде әрқилы кӛзқарасты ұстанғаны байқалады. Шырай түрлері туралы сӛз болғанда С.

Кеңесбаев талғаулы, таңдаулы шырай түрлерін атаса, Н. Сауранбаев салыстырмалы,

таңдаулы, шағын шырай түрлеріне тоқталады, сонымен қатар С. Аманжолов жәй, шағын,

салыстырмалы, таңдаулы шырай түрлерін ӛз зерттеулерінде кӛрсетеді.

Қазақ тіліндегі шырай категориясының зерттелуіне біраз ғалымдар үлес қосты.

Кӛптеген пікірлер мен кӛзқарастарды жинақтай келе тӛмендегідей қорытынды жасауға

болады:

а) шырайдың грамматикалық топтарын бӛлуге келгенде бірізділіктің жоқтығы

байқалады;

ә) мектеп оқулықтары мен жоғары оқу орындарының оқулықтарында, сондай-ақ,

ғылыми еңбектерде шырай түрлері әртүрлі кӛрсетілген (үш және тӛрт түрі).

б) қазақ тілінің тарихында шырай түрлерінің алты-жеті түрге бӛлінуі орын алған;

в) ӛзгелерге ұқсамайтын пікір бойынша шырай категориясы (екі түрі бар) және ол

жалпы сынды білдіретін сӛздерге (сӛз табы ретінде сын есімге) ортақ әрі міндетті

грамматикалық категория емес, тек сапалық сындардың ғана түрлене алатын категориясы

екені жӛнінде кӛзқарастар бар.

Тілдегі сын есімдердің түр-түсті білдіретін лексика-семантикалық тобы сын есімнің

грамматикалық негізінде түрлі жағдайлармен қолданысқа түседі. Бірақ олар ең алдымен,

тілдік бірліктер, олардың бойында сӛзге тән белгілер қалыптасқан. Енді сол белгілерге

тоқталып ӛту керек, тоқталу барысында сӛз мағынасы мен сӛз мазмұны туралы кейбір

мәселелер туралы айтуға, ұғым мен сӛздің арақатынасы туралы сӛз болады, түр-түсті

білдіретін сӛздердің тұрақтылығы мен олардың түрлі реңктерінің кӛбейіп отыруы адамның

әлемді тануымен ұштасып жатқан күрделі үдерістермен байланыстылығы туралы сӛз

қозғалады.

Грамматикалық құрылым да, сӛздік құрам да жеке-жеке алынғанда тілді құрай

алмайтыны белгілі. Бірінсіз бірі жоқ болатындықтан, олардың арасында байланыс қажет

болады. Байланыс тілдік жүйенің, жүйелі қатынастардың қалыптасуына негіз салады. Бұл

байланыс грамматикалық құрылым үшін де, сӛздік құрам үшін де ӛте-мӛте маңызды.

57

Сын есімге арналған зерттеулердің ой, ұғым, сана, іс-әрекетпен сабақтастырыла,

тамырластыра қарастырылуы сӛз мағынасы, сӛз мазмұнына қатысты категориалды

ұғымдардың қалыптасуын кӛрсетеді, түр-түсті білдіретін сӛздердің ӛрісін кеңінен ашып,

шынайылықпен сипаттауға мүмкіндік тудырады. Ал түр-түс атауларының бойынан сӛздік

қасиеттің барлық белгілері анық кӛрінетіні сӛзсіз. Тілдегі сӛз семантикасына байланысты

толымды пікірлері бар М. Оразов сӛздердің мынадай белгілерін атап ӛтеді:

1. Сӛз тұлғасы жағынан тұрақты;

2. Сӛздің тұлғалық тұрақтылығымен байланысты оның екінші белгісі – сӛйлеу кезінде

жалпы тізбектен жеке сӛздердің бӛлініп, ӛз дербестігін сақтап айтылуы;

3. Сӛздің таңбалық сипаты;

4. Сӛздің бойындағы лексикалық және грамматикалық мағыналары;

5. Мағына мен сӛздердің тұлғалық тұрақтылығы.

Түр-түсті білдіретін сӛздер арқылы пайда болатын ұғымдарды кӛзбен кӛруге болады,

бірақ қолмен зат қана ұсталады, нақты бір түсті қолмен ұстауға келмейді. Сондықтан түсті

білдіретін сӛздердегі лексикалық мағына материалдық зат немесе құбылыстармен астасып

кетеді де, сӛз мағынасының материалдық сипаты болатынын түсіндіруге болады. Сӛздің

материалдық сипат алуы туралы Ә. Болғанбайұлы: «Ұғым – логикалық категория, ойлау

процесінің нәтижесі, ал сӛз – тілдік категория. Логикалық ұғымның тіл жүйесіне қатысы сӛз

арқылы іске асады. Ұғым дегеніміз шындық ӛмірдегі зат, құбылыс, іс-әрекетке тән басты

белгілердің адам санасында жинақталып, қорытылып берілген бейнесі».

Адам санасындағы түр-түске байланысты ұғымдар әлсіремейді және күшеймейді, түр-

түс атаулары тұрақтылығын сақтайды. Бұл тұжырымды, яғни ең негізгісі, бір түсті, түрді

білдіретін ұғымның екінші бір түр мен түсті білдіретін ұғымға ауыспайтынымен түсіндіруге

болады. Айталық, қызыл түстің сары түсті білдіруге, қараның ақты, кӛктің сарыны

білдіруі, ауысуы жүрмейді, яғни олар бірінің орнына бірі қолданылмайды және бұл сӛзге

байланысты ӛлшемдердің арасындағы тұрақтылық белгісінің сақталуын кӛрсетеді, бірақ

уақыт ӛте келе түр-түсті білдіретін сӛздердің тобы жаңа түр-түсті білдіретін ұғымдармен

кӛбейіп отырады.

Зерттеуші Ғ. Хасанов ұғым, мағына, сӛз, олардың ӛзара байланысы туралы айта келіп,

таным мен ұғымның үйлесіп, тілдік жағдай туғызып, бұл жағдайда кӛрінетін лексиканың

жүйелік байланыстарының мәнін ашудың маңызы зор екеніне тоқталады. Ал ғалым Б.

Сағындықұлы адамзат баласының қашанда ӛзін қоршаған ортадағы заттар мен

құбылыстардың мәнін, сыр-сипатын жете білуге тырысатынын, сӛйтіп бірте-бірте олардың

даму заңдылықтарын ашып, дүниетанымын кеңейтетінін тілге сӛз етеді, бұл пікір кӛптің

кӛкейінде жүрген пікір. Шындығында да солай, ӛйткені адамның дүниетанымының

шеңберінің кеңеюі, айналасын зерделеп отыруы, табиғатты білуге құштарлығының артуы,

білген сайын ӛмірі мен тұрмысы жеңілдейтінін түйсінуін тереңдетуге жетелеген, құбылыстар

мен әлемнің сыр-сипатын түсінуі тереңдеген сайын түр-түске байланысты адам санасындағы

ұғымдар кӛбейеді.

Сонымен қатар заттық негіздегі сын есімдер сын есімдердің ӛздерімен тіркесіп келіп,

түстің бояуының қанықтығын білдіреді, мысалы, ақ қайыңдай (қазақы түсінікте қайың ақ

болып есептеледі, оған «ақ» тіркескенде жай ақ емес аппақ түс шығады), соған ұқсас аппақ

сазандай, ақ шабақтай, күріштей (күріштей ақ), ақ мақтадай, аспан көк (ту), сары алтын,

ақ күміс (қақтаған ақ күмістей) т.б. Бұл мысалдарда түсті білдіретін сӛздердің позициясының

мағынаға ықпалы бары байқалады.

Кӛптеген заттардың ӛзіне ғана тән тұрақты түсі болатыны белгілі: аспан – көк, шөп –

жасыл, қар – ақ, қан – қызыл, т.б. Бұл түстер – осы заттардың табиғи түстері. Оларды осы

түстермен қабаттастырып айту – заңды нәрсе. Оны алдыңғы келтірілген мысалдардан байқау

қиын емес.

Бірақ «түсі жоқ заттар (кӛбінесе дерексіз заттар) белгілі бір түске ие болып, адамдардың

санасында қалыптасады. Мәселен, қазақ тіліндегі ақ кӛңіл – қара кӛңіл – ала кӛңіл, ақ ниет –

қара ниет, қоңыр дауыс – тарғыл дауыс дегендер – осының куәсі. Бұлар коллективтік

58

ассоциацияның негізінде пайда болып қалыптасқан ассоциациялық қолданыстар. Ал

кӛркемдік мақсат үшін түстер ӛздерінің табиғи, ассоциациялық мәндерінен ауытқып, толып

жатқан стильдік қолданыстарда бой кӛрсетіп отырады».

Түсті білдіретін сӛзбен жасалған тіркесімдер тек түсті білдірмейді, тілдің лексикалық

жүйесіндегі ұлттық мәдени фактормен бірге ішкі және сыртқы факторлар да ӛз әсерін

тигізеді. Айталық, сары дала даланың түсін ғана емес, кеңдікке, шексіздікке нұсқайды.

Мөлдір көк аспан дегендегі көктің мөлдірмен тіркесіп, қатар келуі аспанның ашықтығын,

күннің бұлтсыздығын, бір сӛзбен айтқанда, бұлтсыз тап-таза, ашық аспанды білдіреді.

Сондай-ақ ал қара көк аспанда жұлдыздар жайнап тұр дейтін болсақ, ал қара көк аспан түн

мезгілін немесе жұлдызы жамыраған түнгі аспанның түсін ғана білдіреді. Ӛйткені күндіз

аспанның түсі ал қара көк болмайды. Осы жайды ескере отырып,

Т. Қоңыров теңеулер құрамындағы түр-түстерді стильдік қызметіне қарай:

біркелкі түстер (қара, ақ, көк, қызыл, сары, т.б.),

әркелкі түстер (сұрғылт аспандай, қара бұлттай, т.б.),

қарама-қарсы түстер (Ақ сәлдесінің үлкендігі қара қазандай),

символдық түстер (ақ - жақсылықтың, қара – жаманшылықтың, қоңыр –

жағымдылықтың, сүйкімділіктің, қарапайымдылықтың символы) деп топтастырады.

Түр-түсті білдіретін сӛздердің кез келгені кез келген басқа сӛздермен талғаусыз тіркесе

салмайтыны аңғарылады, олардың арасында мәндік байланыс орнауы қажет. Мәндік

байланыстың орнауын синтагматикалық байланыстың құрылуымен сабақтастырған Ғ.

Хасанов: «Сӛздер синтагматикалық байланысты құраған сәтте, заттық және логикалық

қатынастарды бейнелейді, яғни оның негізінде денотаттық жағдай, іс-әрекет жатады,

сондықтан олар үйлесу, үйлеспеу, келіспеуден тұрады», – деп кӛрсетеді [8, 139 б.].

Әдебиеттер тізімі:

1.Томанов М. Қазақ тілінің тарихи грамматикасы. – Алматы, 2001.

2.Байтұрсынов А. Тіл тағылымы. – Алматы: Ана тілі, 1992.

3.Жұбанов Қ. Қазақ тілі жӛніндегі зерттеулер. – Алматы: Ғылым, 2001.

4.Мұсабаев Ғ. Қазақ тіліндегі сын есімнің шырайлары. – Алматы, 1999.

5.Тӛлеуов Ә. Сӛз таптары. – Алматы, 2001.

6.Ысқақов А. Қазіргі қазақ тілі. Морфология. – Алматы, 2002.

7.Қазақ тілінің грамматикасы. – Алматы, 1954.

8.Хасанов Ғ. Қазақ тілінің лексикалық синтагматикасы. – Алматы: Үш қиян, 2009.

Аннотация: Исследование функциональных особенностей казахского языка позволяет

глубже понять и осмыслить внутреннюю семантическую структуру и функции как языка, так

и языковых единиц. Основное направление функциональной грамматики составляет

комплексное исследование, позволяющее определить глубокие внутренние взаимосвязи

языковых форм по принципу – от содержания к форме и от функции к языковым средствам.

Подобное исследование позволяет определить возможности полной и адекватной передачи

содержания мысли языковыми единицами в функционально-семантическом поле,

образованными на базе основных грамматических категорий языка

Аnnotation: The main direction of the functional grammar consists of the complex research

which defines the deep inner relations connected with each other from the content to the form, from

the function to the language form on the principle of the language forms. Taking into account the

main grammar categories constructed on the base of the functional semantic sphere units were

aimed at determining how the language units transform the content of its own thought. The spiritual

world of nation on the language image, the semantics of the appearance and colour names and the

level covering in different dictionaries of the appearance and colour names in the Kazakh language,

the functional-semantic sphere, its content clarity to people, it is necessary to deal with the new

direction of research work, that’s why where investigated problem identifies the relevance research.

59

УДК 317.245: 34

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЛИЯЗЫЧНОЙ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Г.Д. Даниярова

№13 орта мектеп, Меркі ауаны, Жамбыл облысы.

В соответствии с Государственной программой функционирования и развития языков

на 2010-2015 годы определены стратегические цели и задачи языковой политики в

Казахстане на долгосрочную перспективу и намечены основные направления и механизмы

их реализации.

Программа разработана в соответствии со статьями 7, 93 Конституции Республики

Казахстан, Законом Республики Казахстан «О языках в Республике Казахстан», Концепцией

языковой политики Республики Казахстан, одобренной распоряжением Президента

Республики Казахстан от 4 ноября 2008 года №3186, а также Государственной программой

функционирования и развития языков, утверждѐнной Указом Президента Республики

Казахстан от 5 октября 2009 года №4106.

Оптимальный процесс языковой политики является одним из наиболее социально

значимых аспектов в жизни государства, поскольку способствует упрочению гражданского

согласия в обществе и его дальнейшей консолидации, обеспечивая полноценную реализацию

этнолингвистических и культурных потребностей. Этим обусловлена необходимость

государственного регулирования вопросов языкового развития в стране.

Ситуация «языкового бума» в современном мире характеризуется обостряющейся в

условиях рынка потребностью в оперативной и эффективной ориентации со стороны

субъектов коммуникации в информационном поле. Эта потребность вызвана

необходимостью для специалистов своевременно получать нужную информацию «из первых

рук» в оригинале. В сложившейся ситуации востребована языковая личность, способная

оперативно и эффективно ориентироваться в многоязычном информационном поле,

продуктивно участвовать в общении в условиях как диалога, так и полилога, гибко и

системно использовать потенциал лингвистического (полилингвального) образования для

саморазвития и самореализации. Это не раз подчѐркивал в своих выступлениях перед

общественностью Президент Н.Назарбаев.

Центральным, системообразующим понятием современной методики обучения

русскому языку становится понятие языковая личность. Человек как языковая личность

является одновременно носителем языка и культуры, что обусловливает взаимосвязь

феноменов. Формирование языковой личности провозглашается как основная цель обучения

языку, а реальные коммуникативно-познавательные и культурные потребности личности

составляют основу системы обучения. Встаѐт, таким образом, проблема изучения структуры

языковой личности и еѐ потребностей для построения идеальной модели языковой личности

как желаемого результата процесса еѐ формирования в учебной деятельности. Причѐм

объектом рассмотрения является полилингвальная (или как минимум билингвальная)

языковая личность.

Коммуникативная компетенция выступает ведущей и конечной целью учебной

деятельности, являясь центральным понятием в обучении языкам. Лингводидакты

рассматривают еѐ как «способность к выбору и реализации программ речевого общения и

поведения на фоне культурного контекста страны изучаемого языка, как умение

ориентироваться в различной обстановке, оценивать ситуацию с учѐтом темы,

коммуникативных установок, возникающих у участников общения» [1, 5].

Компетенция и речевая деятельность являются взаимодополняющими

характеристиками функциональной грамотности. «Компетенция представляет собой

статическую часть, а речевая деятельность – динамическую часть самоорганизующейся

коммуникативной системы (идиолекта)» [2, 151].

60

Названная выше целеустановка подготовки учащихся предполагает, бесспорно,

обновление системы языкового образования в школе. Появление нового поколения

учебников не снижает остроты проблемы, так как «разработка частных предметных

концепций и минимумов содержания образования по различным предметам предшествует

разработке общих концептуальных основ обновления содержания образования» [3, 13].

В современных условиях глобализации экономики и интеграции различных сторон

жизни не только двуязычное, но даже многоязычное образование является особенно

актуальным. Язык народа - это и способ мышления, поэтому постижение языков разных

народов расширяет горизонты мышления, а неизбежный при изучении языков процесс

сравнения является импульсом к мыслительной активности.

Одним из важнейших условий успешного языкового развития является организация и

обеспечение стабильного функционирования полноценной системы обучения языкам,

являющейся составной частью общей культуры общества. Данная система должна

представлять собой взаимосвязанный, последовательный и по возможности непрерывный

процесс, осуществляемый по классической схеме: дошкольная организация воспитания-

школа-высшее (среднее специальное) учебное заведение.

Содержание языкового обучения, поскольку оно социально по своей природе,

необходимо рассматривать сквозь призму современных тенденций развития общества. Так,

сегодня в мире отчѐтливо прослеживается тенденция интернационализации образования,

вытекающая из связи образовательной политики с экономической, социальной и культурной

интеграцией различных государств. Необходимость вхождения казахстанского образования

в мировую образовательную систему диктует потребность в свободном владении не только

государственным языком и языком межнационального общения, но и иностранными

языками. Новые подходы к обучению языкам ставят перед лингводидактикой новые

проблемы. Сейчас в Казахстане нет ни одной школы, где бы не изучали три языка, а в ряде

гимназий и лицеев изучают факультативно ещѐ и четвѐртый.

Анализ особенностей и трудностей усвоения в школах с русским языком

обучения второго (казахского) и третьего (иностранного) языка свидетельствует о том, что

базой для него может и должно стать знание русского. Это требует знакомства уже на

ранних этапах обучения с языковыми универсалиями. Необходимо акцентировать внимание

на универсальных языковых фактах и последовательно реализовывать межпредметные связи

между изучаемыми в школе языковыми дисциплинами. При этом русский язык

рассматривается как базовый при усвоении государственного (казахского) и иностранного

(английского, французского, немецкого). Языковые дисциплины - казахский, русский и

иностранные языки - особые школьные дисциплины, они являются не только школьным

предметом, но и средством общения, познания, воспитания и развития личности в условиях

расширения и углубления межнациональных отношений. В контексте обновления школы в

связи с демократизацией и гуманизацией образования воспитание дву- и многоязычной

личности призвано обеспечить формирование культуры межнационального общения, что в

условиях многонациональности Казахстана особенно важно.

В государственной программе развития образования РК на 2011-2020гг. определена

стратегия воспитания поликультурной личности, владеющей минимум тремя языками,

уважающей культуру и традиции народов мира. Знание родного, государственного, русского

и иностранного языков расширяет кругозор ребѐнка, содействует его многократному

развитию, способствует формированию установки на толерантность и объѐмное видение

мира.

Однако практика показывает, что на нынешнем этапе доминирующим является

рецептивное двуязычие («понимаю, но говорю плохо или вообще не говорю»). Возникает

острая необходимость комплексной разработки ключевых проблем формирования

многоязычной и, следовательно, поликультурной личности.

Развитие дву - и многоязычия в школе требует использования тех резервов, которые

кроются в специальном изучении языков и их структуры. Каждый язык должен изучаться не

61

сам по себе, без органической связи с задачами других языковых дисциплин. Отсутствие

координации между учебными программами и учебниками по русскому, казахскому и

иностранному языкам, недооценка межпредметных связей между этими дисциплинами

тормозит формирование коммуникативной компетенции полиязычной личности учащихся 5,

6 класса общеобразовательных школ Казахстана с русским языком обучения.

Эффективность совершенствования системы обучения языкам определяется как

социально-экономическими условиями развития общества, так и теоретическим

осмыслением современной лингводидактики и использованием предшествующего опыта. Ни

одна наука не может успешно развиваться без изучения своей истории. Верно понять какое-

либо явление мы можем, только если знаем, когда и как оно зародилось, какие этапы

развития прошло. Прекрасно сказал об этом В. Г. Белинский: «Мы вопрошаем прошедшее,

чтобы оно сказало нам о будущем».

Проблемы формирования коммуникативной компетенции в теории и методике

обучения языкам рассматривались в трудах А.Ж. Мурзалиновой, Г.С. Рахимбековой. В

частности, А.Ж. Мурзалинова отмечает: «Языковая личность – компетентный носитель

языка, способный, в силу лингвистического мышления и соответствующего ему сознания,

развитого чувства языка и способности к использованию языка во всѐм многообразии его

функций, оперативно и эффективно ориентироваться в многоязычном информационном

пространстве, продуктивно в отношении себя и партнѐров по речевой коммуникации

участвовать в разножанровых диалоге и полилоге, гибко и системно использовать потенциал

лингвистического образования для саморазвития и самореализации в речевом творчестве,

продуктом которого выступает текст высокой культурологической и

этнокультурологической маркированности» [4, 31]. Известно, что основная функция языка –

коммуникативная. Однако необходимо рассматривать еѐ в неразрывном единстве с

социумом, в котором она осуществляется: коммуникативная функция обусловлена его

конкретными задачами и потребностями.

Одной из важных проблем языковой коммуникации является дву- и многоязычие.

Двуязычие – это « знание двух языков в известных формах их существования в такой мере,

чтобы выражать и излагать свои мысли в доступной для других форме, независимо от

степени проявления интерференции и использования внутренней речи двуязычным

индивидом в процессе письменного или устного общения на втором языке, а также умение

воспринимать чужую речь, сообщение с полным пониманием» [5].

Как лингвистический термин «билингвизм» (или «двуязычие») вошѐл в науку с именем

Уриеля Вайнрайха, который в рамках сериала «Публикации Нью-йоркского

лингвистического кружка» в 1953 году издал книгу «Языковые контакты»( за рубежом эта

книга выдержала семь изданий, в СССР она впервые была опубликована на русском языке в

1979 году). Это вовсе не означает, что до У.Вайнрайха вопросами дву- и многоязычия

учѐные не занимались. Ещѐ в Х1Х столетии эти проблемы, правда, под названием

«взаимодействие», «смешение языков» были предметом научного интереса таких видных

русских лингвистов, как И.А. Бодуэн де Куртенэ, В.А. Богородицкий, Е.Д. Поливанов,

позднее к ним обращались Л.В. Щерба, Б.А. Ларин, В.М. Жирмунский. За рубежом

изучением этих вопросов занимались Г. Шухард, Э. Виндиш, Г. Грюнбаум, Э. Рихтер и

другие.

Типология двуязычия – один из спорных вопросов билингвологической теории.

Терминологическая неупорядоченность, противоречивость здесь большая. Одним и тем же

термином некоторые авторы называют один тип двуязычия, другие авторы - иной. Так,

термины полное и частичное двуязычие у Ю.Д. Дешериева обозначают разную степень

распространѐнности двуязычия среди того или иного населения, а у Ф.П. Филина - разный

уровень владения говорящим (говорящими) двумя языками.

Статус социо-лингво-этно-психологического термина двуязычие получило в СССР

лишь в 60-е годы. Не случайно, поэтому изучение билингвизма в широком смысле привело

к появлению таких самостоятельных научных направлений, как социолингвистика,

62

психолингвистика, этнолингвистика, которые в совокупности представляют собой

комплексный подход к изучению двуязычия. И вместе с тем каждое из этих научных

направлений (дисциплин) имеет свой определѐнный объект исследования, свои задачи и

цели. Этим, очевидно, объясняется неоднозначность подхода разных учѐных к определению

двуязычия.

У.Вайнрайх двуязычием называет «практику попеременного пользования двумя

языками, а лиц, еѐ осуществляющих, двуязычными» [6, 22]. Это вполне исчерпывающее на

первый взгляд определение довольно долго господствовало в теории языковых контактов.

Но по мере накопления фактов, изучения языковой действительности, функционирования

языков оно было существенно дополнено советскими учѐными-лингвистами, социологами,

этнографами, психологами, педагогами, многие из которых считают, что двуязычными могут

быть не только отдельные лица, но и отдельные социальные общности.

Среди советских лингвистов существует разный подход к определению двуязычия. Так,

например, Ю.Д. Дешериев считает, что «двуязычие предполагает знание в совершенстве как

исконного, родного, так и второго языка. Видный социолингвист В.А. Аврорин считает, что

«под подлинным двуязычием с научной точки зрения…следует понимать одинаково

свободное активное владение двумя и более языками». Казанский профессор

Э.М. Ахунзянов, творчески развивая теорию двуязычия, предлагает «истинным двуязычием

считать такое, которое предполагает равную или приближающуюся к равной степень

владения и употребления как в речи, так и в мыслительном процессе двух языков, регулярно

взаимодействующих друг с другом в важнейших сферах общественной деятельности».

Чувашский профессор М.М. Михайлов, много и плодотворно работающий в области теории

и практики билингвизма, пишет, что «под двуязычием мы понимаем способность отдельного

индивидуума, или народа в целом, или его части общаться (добиваться взаимопонимания)

на двух языках». Л.Л. Аюпова считает, что «необходимо различать по меньшей мере две

разновидности двуязычия- гетерогенное и гомогенное. Гетерогенное двуязычие представляет

собой использование определѐнным этносоциумом в повседневной жизни двух (и более)

генетически разных средств общения (языков или диалектов). Это определение

характеризует активное, контактное двуязычие, которое можно назвать билингвизмом с

широкими социальными функциями, отражающими двусторонний процесс этноязыкового

контактирования». Использование в повседневной жизни двух близкородственных языков

можно назвать гомогенным двуязычием. Гетерогенное и гомогенное двуязычие могут

перекрещиваться, особенно в таком многонациональном регионе, как Казахстан.

Карлинский А.Е. описывает четыре варианта конкретного воплощения двуязычия (А, В

и С - идеальные одноязыковые коллективы): 1) представители (все, или только часть)

языковой общности В усваивают язык А, носители которого остаются одноязычными; 2)

представители (все, или только часть) языковой общности А изучают язык В, носители В

остаются одноязычными; 3) представители общности А изучают язык В, а представители

общности В изучают язык А,таким образом, все члены или часть членов обоих языковых

коллективов становятся двуязычными; 4) представители (все, или только часть) обоих

общностей А и В усваивают язык третьей общности С. Став двуязычными, они получают

возможность общаться между собой, а так же с представителями общности С».

Относительно владения близкородственными (например, казахским и татарским,

русским и белорусским) и неродственными языками (русским и казахским или башкирским

и латышским) в условиях республики, очевидно, нужно внести дополнение к определению

сущности двуязычия. Под двуязычием некоторые лингвисты склонны понимать владение

только двумя генетически неродственными языковыми образованиями. М.М. Михайлов

полагает, что двуязычие – это владение двумя генетически разными средствами общения.

При этом он замечает, что двуязычие не обязательно предполагает владение двумя

литературными языками, оно может быть сведено к владению двумя диалектами, если они

относятся к двум разным национальным языкам или, для более ранних эпох, если они

восходят к разным источникам. При таком толковании за бортом двуязычия должно

63

оставаться владение, хотя и родственными, но очень разными языками, как, например,

татарский и узбекский, русский и белорусский и т.п.

Поэтому в настоящее время специалисты предлагают различать билингвизм и

диглоссию. Под билингвизмом, по-видимому, следует понимать владение двумя разными

языками или диалектами, независимо от того, являются они генетически родственными или

нет. Под диглоссией понимается в отличие от билингвизма относительно устойчивое

языковое состояние, когда в дополнение к диалектам языка существуют генетические

родственные языковые образования или стили, обслуживающие литературу. Наиболее яркий

пример диглоссии дают арабские страны, в каждой из которых арабский язык имеет две

основные формы: литературную, обслуживающую художественную литературу (печать,

радио, публичную речь), и разговорную (или иначе язык бытового общения). Укажем также

и на другое определение термина диглоссия, данное А.Фергусоном. «Термин диглоссия

призван обозначать употребление в одном и том же языковом коллективе наряду со

стандартным, общеупотребительным вариантом языка (общенациональным или

региональным) также отличного от него, более строго нормированного варианта, служащего

языком литературы и усваиваемого лишь в школе. Примеры диглоссии – «египетский»

арабский и арабский классический, швейцарский немецкий и литературный немецкий и

т.п.».

Таким образом, в лингвистической литературе существует множество различных версий

о сущности и разновидностях билингвизма как социо-лингвистического явления. В силу

объективных причин родным языком индивида может функционально оказаться язык другой

национальности, но, несмотря на это, он может считать родным язык своей национальности,

если даже им в совершенстве не владеет и более того – вовсе не владеет.

При изучении двуязычия необходимо учитывать три обстоятельства: компетенцию,

исполнение, ориентацию. Так, М.Н. Губогло отмечает «…под языковой компетенцией

понимается та или иная степень владения языком (или языками), под речевой

деятельностью– употребление одного, двух или более языков (иногда попеременно) в

разнообразных жизненных ситуациях, под языковой ориентацией – психологическое

отношение билингвов или полилингвов к различным языкам». Далее ученый разъясняет, что

«… под компетенцией (потенциальное двуязычие) подразумевается та или иная степень

владения одним или несколькими языками, а под речевой деятельностью (реальное

двуязычие) – фактическое употребление одного или нескольких языков в разнообразных

сферах жизни».

Список литературы:

1.Дэвидсон Д., Митрофанова О.Д. Функционирование русского языка: методический аспект//

Русский язык и литература в общении народов мира: Проблемы функционирования и

преподавания. УП Международный конгресс преподавателей русского языка и литературы. –

М., 2010.

2.Карлинский А.Е. Некоторые особенности речевой деятельности на первичном и вторичном

языках// Исследование речемыслительной деятельности : Психология, Вып. Ш. - Алма-Ата,

2004.

3.Соловьѐва Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. – М., 2009.

4.Мурзалинова А.Ж. Методические основы формирования функциональной грамотности

учащихся – казахов при обучении русскому языку в 10-11 классах школы нового типа. -

Алматы, 2002.

5.Дешериев Ю.Д., Протченко И.Ф. Основные аспекты исследования двуязычия и иноязычия

// Проблемы двуязычия и многоязычия. – М., 2002.

6.У.Вайнрайх. Языковые контакты. - Киев, 2008.

Аннотация: Бабаларымыздың ағылшын тілін білуі уақыт талабы – деп Презиндентіміз

Н.Ә.Назарбаев ӛзінің 2011 жылы 29-мамырда бір топ бұкаралық ақпарат құралдары

64

басшыларымен кездесуінде «тілдердің үш тұғырлығы» мәселесіне байланысты ағылшын

тіліне деген ой пікірін жоғарыдағы сӛзімен дәлелдеп берген болатын .

Аnnotation: The situation of "language boom" in the modern world is characterized by need

becoming aggravated in the conditions of the market for expeditious and effective orientation from

subjects of communication in an information field. This requirement is caused by need for experts

in due time to receive the necessary information "first-hand" in the original. In the circumstances

the language personality capable quickly is demanded and effectively to be guided in a multilingual

information field, it is productive to participate in communication in conditions as dialogue, and

polyravine, flexibly and systemically to use the potential of linguistic (polilingvalny) education for

self-development and self-realization. It was emphasized more than once in the performances

before the public by the President N. Nazarbayev.

UDC 37:001.895

D 70

THE IPAD TABLETS AS A MEANS OF METHODICAL INNOVATION IN

MULTILINGUAL EDUCATION

N.M. Dossybayev

By Unuversity Suleiman Demirel, Almati city.

Intellectual capital, the man of work and innovative thinking are the main values of the new

Kazakhstan. The key to this task - to ensure the competitiveness of the nationality and the effective

entry into the world system of developed countries. The present state of society characterized by the

fact that many areas of human activity, including education, to a large extent developed through the

introduction of various innovations. Innovative education is intended not so much on the transfer of

knowledge, which time over time have become obsolete, but on the "receiving core competencies",

which allow to carry out further acquisition of knowledge itself[1, pp. 41-42]. In his programmatic

article on the idea of forming a society of universal Labor, the President has put forward a number

of important commissions to do about education. This once again shows great attention that the

Leader of Nation pays to social issues, education, teachers and young people.

Today, in the educational system of Kazakhstan there is paid insufficient attention to the

practical side of the training process, the individual characteristic of students isn`t taken into

account. The task set by the Head of State on the development of interactive education,

unfortunately, narrowly interpreted and implemented[2, Order 12]. The use of interactive

whiteboards - it's not all online education. Modern online training should include optional online

courses in either direct Internet communication of the teacher and students, and in the form of

specially designed interactive learning programs and games. According to the instructions of the

President of Kazakhstan since the 2013-2014 school year to provide for the increased use of

interactive forms of learning in the educational process in secondary schools and the

implementation of special education programs for online learning[3, Order 13]. In accordance with

the objectives set by the President, by 2020, 100% of Kazakhstanis have to speak Kazakh, 95% -

Russian and 25% - English. With this, to complete the order of the President on the implementation

of multilingual education in Kazakhstan systematic measures are carrying out. To increase the

quality and competitiveness of secondary education there is a need to continue the job on

implementing multilingualism. There are already 33 schools studying with three languages.

Subjects like mathematics, physics, computer science, chemistry, biology and geography studied in

English language. Universities are training multilingual teachers for secondary schools. With the

2013-2014 year, schools will start teaching English from the first grade[4].

We have heard not once from our friends or family members that English is one of the hardest

lessons, and sometimes they even fall asleep during the classes, but also there were those who

65

listened without taking his eyes from the teacher. It seems that we have everything we

need:blackboard, chalks, books and proven traditional methods of teaching. So what's the

problem? "Substantially the whole educational process is based on outdated methods"[2, Order

12]. In the century, where technology has changed many aspects of our daily lives, and where it is

almost impossible to find anyone who does not have the technological device that he uses every

day, it becomes impossible to meet the current standard of living of young generation withthe

traditional methods of teaching. Over the past 20 years, the world witnessed a stunning shift of

technology, which affected the whole sphere of life, without exception, education and science,

which, in turn, underwent some reforms. Certainly, Kazakhstan didn`t leave asideand will not! "We

have to use and lead thenatural attraction of "online-generation" to the Internet in a positive

direction by organizing interactive competitions, tournaments and training, etc."[2, Order

12]. While technology is revolutionizing the way we contact and interact with the world, in the

school learning processthe same should take place. With this, to implement the Message of the

President, to improve teaching methodologies of existing education system, we proposed to

introduce the use of the iPad in the teaching-learning process, as a means of methodological

innovation in multilingual education.

In order to evaluate the role and importance of the iPad in raising the level and quality of

knowledge and to identify the advantages and benefits of implementation of the iPad to the

teaching-learning process, a study was conducted in Kazakh-Turkish high school for gifted boysin

Taraz city, by support of the international school "NurOrda" which have some classes, where

lessons are held with constant use of the iPad by students.

The methods of investigation.

In the study were used the following methods - analysis based on scientific and educational

literature, information from printed and online publications dedicated to the research theme; the

study, generalization, theoretical understanding of teaching experience on the issue; questionnaire

forstudents, conversation, testing and pedagogical experiment. These funds are considered

acceptable and highly effective tools of modern science. As a theoretical framework has been used

the works of foreign scholars like Paul Heinrich, Melhuish K., Falloon G., Wembler A. etc. The

lessons of English were chosen for pedagogical experiment, where the teacher and the students used

the tablet iPad with new and innovative online and multimedia - technologies.

The main part.

It is necessary to provide the extension of basic principles, standards and strategies that have

to be accepted by administrative education authorities and educators on the district level to make

the use of innovative technologies at schools effective. One of the key factors which provide the

immediate implementation of a new approach or methods of education is the realization of them as

a relative advantage i.e. user’s understanding that the applied innovation is better than that

instrument or practice which its substitutes. Because of this, it is very important to carry out studies

and assessments that help to document the results of the work with ICT (Informational

Communication Technology).Therefore teachers will use new approaches, which have proved its

effectiveness in the process of teaching. Besides, relative advantage will become more obvious for

teachers if the integration of innovative computer technologies into the learning process will be

realized in the frame work of the implementation of current educational programs and

corresponding evaluation system. It is, in its turn, will provide extension and acceptation of

standards of the use of innovative computer technologies[5, p. 3-4]. So questions like ―whether the

technology provides the improvement of level knowledge‖ is equal to the question ―whether the

experiments will improve scientific education‖. All depends on what technology implemented and

how it is used, its design and how teachers support its implementation[6].

Tablet iPad, come into our lives and quickly may seem like a long time. However, the first

iPad was released only three years ago, in early 2010. The iPad so quickly caught on, as if people

were only waiting for the last it will become invented, and as soon as a new product hit the shelves,

they immediately rushed to buy. This effect can be explained by the fact that Apple correctly

guessed the trend of technology development, people's latent needs and competently made an offer

66

we can`t refuse. Already at this time at the hands of men are about one hundred and twenty million

of iPad tablets [7]. The obvious question is - what people look for and find in that tablet, why

hundreds of millions of people want iPad, what they are going to do with it when they buy it, how

really useful iPad is and why it is becoming to replace the modern laptops and netbooks. Despite

the fact that the use of convenient computers such as laptops and netbooks is effectively

implemented in the school system and a great amount of literature confirms their value and impact,

the integration of iPads in the beginning of 2012 is in the innovative level of its development.

Nowadays there exist only a limited amount of research publications on the topic of the effect of

such digitals on the education and teaching process including works of Melhuish & Falloon (2010)

and Smith (2011) that demonstrates their advantage and innovative practical value which they had

generated[8, c. 6].

The most important difference of the iPad from notebooks and netbooks is its high mobility -

low weight and thickness which makes it like a magazine, which is not hard to take with you

anytime and anywhere. Picture`s brightness, 10 hours of continuous work and its faster download

speed is another trump card, which pushes iPad to becoming a standard usage tool. So, in the

ministries of many countries the use of laptops is prohibited, as the last one in the opened position

obstructs the view, and the tablets iPad, do not. Tablet iPad in education is

multifunctional. Especially, its important advantage is that the special educational and material

base, which is mostly in English (educational content - applications, e-books, online courses, etc.)

for the iPad is incredibly large. And that's not all. With the iPad, teachers can replace themselves

interactive whiteboard, textbooks, class register. They also have the ability to set and

checkstudent`s homeworkthrough online learning with iPad. For students the iPad - is primarily a

multifunctional tool. They will not need to carry separately pounds of books, rulers, protractors,

calculators, cameras, tape recorders, etc. Using the capabilities of iPad, children can receive instant

access to the latest information content, books don`t get old, and never wear down. Children can

create beautiful presentation directly in the classroom and share it with the world without leaving

their desks. List of how iPad tablets, continue to find their wide appliance in various fields can be

enumeratedwithout stopping. This are mainly fields like business, education and personal use.

The fact that the Apple products, especially iPad are rapidly gaining drive in the use in the

education of many developed countries should be honest cause to reflect on its implementation in

Kazakhstan. Therefore, in USA 1.5 million students actively learn using iPad. So for instance, in

Turkey at 52 schools, there was started the project "Fatih", where students as part of the program

use tablets in their learning throughout the pilot period and for at least 4 years, the state will be

distributing 16 million tablets to pupils and implementing their use in the educational process[9]. A

Lake Minneola is the first public school in Florida, which has purchased iPad for all their

students. School selected as a "proving ground" for the implementation of the government project to

reform teaching methods[10]. The field of education in Russian Federation also observed

modernization by introducing products of Apple. The budget of the Chelyabinsk region is

disbursing almost 1 billion rubles.Administration of Ulyanovsk region plans to spend 401 million

on it, 1.2 billion rubles will cost the modernization of education of Republic of Tatarstan. The

federal government of Mariya El Republic will provide 271 million rubles for these purposes, and

14,3 million - republic. Extensive government purchases planned in the Krasnodar region - there is

already allocated 1.8 billion rubles from the federal budget and local authorities are willing to spend

178 million[11].

The participants of the experiments were English language teacher and 25 students of the 7th

grade at the age of 12 to 14 years, whom for one month lessons were taught using the iPad, and

informational communication technologies. The class was equipped with all modern ICT facilities,

including a PC, a projector, interactive whiteboard, audio devices and wireless microphone. All it

was interconnected with one another andhad access to the Internet. During the lesson, the teacher

used the tablet iPad with pre-installed software applications. Mainly:

- Dropbox - - iBooks - - Quizlet- - HangmanFriends - - PresentTimer -

- TeacherKit - - iTunesU - - Prezi- - NameSelector - - GiantScoreboard -

67

- Doceri - - Keynote - - Educreation - - GarageBand - - Skype -

Upon completion of the experiments, the results of theoccurred changes compared with the

results of previous months, where classes were conducted without the tablet iPad.Significant

improvements were detected in the following areas:

•Students became more competent in using English, since the whole content, interface of the

tablet iPad was in English language

• The motivation of students for learning has increased overall

• Motivation of teachers has increased. Because now the teacher wasn`t chained to the board,

but gained freedom of moving around the audience, which has improved its control over the

students, in the class there did not remain passive students, all were involved into the lesson

process.

• The acquisition of new material has improved

• Collaboration has improved

• Students became more engaged during the lessons

• With the help of application TeacherKit, for teacher it became convenient to record, and for

parents tomonitor performance and progress of students in an online way

• Increased the average achievement of students, test scores became higher

• Lessons held in live in an interactive format

According to the questionnaire results 50% of the students said that they want very much to

further study using the tablet iPad, 40% of students in relating positively to this type of training, and

the remaining 10% found it difficult to give answer.

Thus, the results of our studies conducted with the support of the international school NurOrda

do not contradict the results of studies by foreign authors. In a brief review of the results of

investigations conducted in Longfield Academy (Kent) the following was revealed: their study was

one of the most extensive yet regarding the use of tablet devices finds that with the majority of

pupils at the school now having iPads there has been a significant and very positive impact on

learning together with further significant and still developing changes in pedagogy. In particular it

was found that:

• The overwhelming majority of teachers regularly use iPads in their teaching

• iPad use is particularly strong in English, Maths and Science

• There is high demand from students for iPad use to be extended further

• Teachers have identified significant benefits for their workload and have also identified cost

savings

• Use of the iPads is increasingly being developed for homework and beyond school activities

• Students are more motivated when using iPads

• The quality and standard of pupil work and progress is rising

• Both staff and student feel they can work more effectively withiPads

• Levelsofcollaborativeworkinghaveimproved

• Appropriate use of Apps aids learning

• All find the iPad easy to use

• Minor technical issues have arisen, often due to user error, but are readily dealt with

• Effective project management has been critical to the success of this development.

The outcomes at Longfield clearly demonstrate the value of the iPad as an educational tool and

the role that it can play in learning and teaching[12, с. 4].

Conclusion

Thus, in students, who studied actively with iPads, formed high level of self-education skills,

self-orientation in wide range of information, ability to remark important, to make decisions. The

results of investigation showed that usage of iPad in learning process by students and teachers

supports multilingual education with its available extensive data content and applications programs

that makes learning process interactive. Usage of modern tablet iPad with ICT tools in learning

process increases general level of learning process, strengthen curiosity of pupils, constantly

supports educators to condition of creative searching for didactic innovations, promotes increasing

68

of pupils interest to learning subjects, organizes skills of independent productive activity, and the

most important supports with continuous learning anytime, everywhere and in motion

Critical review of the way how iPad can support learning, which based on results of

investigation, theory of learning, modern articles and electronic literature, shows that tool offers

exciting platform for consuming and creating a content in collaborative, interactive form. iPad

tablets as a result, may become a catalyst for fundamental changes in that how we perceive

education, but actuality and demand for learning should always control their usage, in support to

stable and bright future of our country.

Lits of liturature:

1.К.А.Magomedov. «Innovationsineducation.Russianrealties // Innovativemethodsineducation.» -

М.:РИПОИГУМО, 2008. – P. 41-42.

2.N.A. Nazarbayev. Social modernization of Kazakhstan: Twenty steps to Society of General Labor

// «Kazakhstanskaya pravda» 10th

of July 2012 y, - Order 12

3N.A. Nazarbayev. Social modernization of Kazakhstan: Twenty steps to Society of General Labor

// «Kazakhstanskaya pravda» 10th

of July 2012 y, - Order 13

4. http://conferences.neasmo.org.ua/node/1787 (30.03.2013)

5. UNESCO Institute for InformationTechnologies in Education: ICT and competenceof the

teachers’//Analytical NoteIITE- 2011October -p.3-4

6. R.Noss, Director of Technology Enhanced Learning, Research Programme // in ―UK Science &

Technology‖, issue 3

7. http://www.apple.com/pr/library/ (20.03.2013)

8. Paul Heinrich (2012) iPad as a tool for education // Naace report supported by 9ine Consulting, -

9. http://fatihproject.com/ (25.03.2013)

10. http://www.idownloadblog.com/2011/07/30/florida-school-ipads/ Cody Lee , Jul

30,2011 (29.03.2013)

11. Paul Heinrich (2012). iPad as a tool for education // Naace report supported by 9ine Consulting,

Executive summary - 4 p.

Аннотация. Мақалада оқушылар мен мұғалімдердің білім беру процессінде iPad

планшетін қолданудың оқытудағы инновациалық әдістемелері қарастырылады. Білім сапасы

мен деңгейін жоғарлатудағы орны, оқушылардың сабақтарға деген қызығушылықтарын

арттырудағы маңызы және кӛптілділік білім алуға кӛшудегі рӛлі қарастырылады. iPad

планшетін қолданудағы халықаралық "NAACE" және "9ine Consulting Ltd"

ассоциациасының "Longfield Academy"(Kent) мекемесінде ӛткізген зерттеулердің

нәтижелерімен қатар мақала авторлары ӛз нәтижелерін келтіреді. Зерттеу Тараз қаласының

ер балаларға арналған қазақ-түрік мектеп-интернатында, Астана қаласындағы халықаралық

НұрОрда мектебінің қолдауымен ӛткізілді. iPad планшетінің қолданылуы оқушылардың

білім сапасы мен деңгейін жоғарлататындығы, инновациалық, позитивті әдіс болып

табылатындығы белгіленді.

Аннотация. В статье рассматриваются инновационные методы обучения с

применением планшета iPad в учебно-образовательном процессе учащимися и учителями. В

рамках данного подхода рассмотрена его роль в повышении уровня и качества знаний,

интерес учащихся к обучению а также значение в переходе на полиязычное обучение.

Наряду с результатами международных исследований в применении планшета iPad,

проведенного ассоциацией "NAACE" и "9ine Consulting Ltd" в "Longfield Academy"(Kent),

авторы приводят свои результаты. Исследование проводилось в казахско - турецкой школе –

интернат (г. Тараз), при поддержке международной школы НурОрда (г. Астана). Было

установлено, что применение планшета iPad способствует повышению уровня и качества

знаний учеников, является инновационным, активным, позитивным методом.

69

ӘОЖ 378.002.5

ҚАЗАҚ ТІЛІ МЕН ӘДЕБИЕТ САБАҚТАРЫНДА ОҚУШЫЛАРДЫҢ ІЗДЕНУШІЛІК

ЖӘНЕ ШЫҒАРМАШЫЛЫҚ ІС-ӘРЕКЕТ ДАҒДЫЛАРЫН ДАМЫТУ

А. Ермекбаева

Тараз мемлекеттік педагогикалық институты, Тараз қ.

Қазіргі кезеңде білім беру саласындағы әлемдік білім кеңестігіне ұмтылуға байланысты

жасалынып жатқан талпыныстар колледж білімгерлерінің дербестігін, ізденімпаздығын,

белсенділігі мен шығармашылық мүмкіндіктерін дамытуды талап етеді. Сондықтан

білімгерлердің колледжде оқып жүрген кезінде олардың ойлау белсенділігін дамытып,

білімі мен біліктерін ӛмірдің жаңа жағдайына пайдалана білуге үйрету қажеттілігі

туындайды. Бұл міндеттердің жүзеге асуы оқушылардың шығармашылық іс-әрекеттерін

оңтайлы дамытуға тікелей байланысты.

Танымдық іс-әрекетті ұйымдастыру мәселесі бойынша зерттеу жұмыстарын ғалымдар

А. Әбілқасымова, Р. Омарова, С. Смайлов, Ж. Қараев, М. Құдайқұлов, Н. Хмель, Т. Сабыров,

т.б. жүргізгені белгілі. Кӛптеген зерттеулерді талдау нәтижесінде шығармашылық іс-әрекет

нәтижелері білімгерлердің жеке тұлғасына, біліктерінің жетілуіне және сол әрекеттің

бірлескен іс-әрекет мазмұны мен формасына сәйкес кӛзқарастары қалыптасатыны

анықталып отыр.

Оқу үрдісінде танымдық тапсырмаларды орындау шығармашылықты, ізденімпаздықты

талап етеді, сондықтан мұндай тапсырмаларды орындау кезеңдермен жүзеге асады.

Білімгерлер жұмысына шығармашылық мақсат қою, оны жоспарлау кӛптеген

қасиеттерді талап етеді: зеректік, ізденімпаздық,еңбекқорлық, шабыт, белсенділік,

қызығушылық, ӛмірлік белсенді ұстаным.

Білімгерлердің шығармашылық іс-әрекетін жетілдіру бағыты танымдық біліктерінің

қалыптасу белгілеріне, танымдық тапсырмаларды орындау мүмкіндіктеріне қарай оларды

шартты түрде мынадай үш топқа бӛлеміз.

1-топ танымдық іс-әрекетті табанды, міндеттері мен мақсатын біледі ізденімпаз, пән

бойынша дербес шығармашылық жұмыстарға белсене қатысумен ерекшеленеді.

2-топ ізденіске ұмтылады, бірақ шығармашылық тапсырмаларды орындауға барлық

уақытта бірдей бейімділік кӛрсете бермейді.

3-топ шығармашылық сипаттағы тапсырмаларды орындауға құлықсыз.

Қоғамдағы ӛзгерістерге сәйкес білімгерлерге бүгінгі таңда тиянақты білім беру үшін

олардың танымдық қабілетін белсенділігін арттыру жолында олардың пәнге қызығуын,

ӛздігінен даму дағдыларын қалыптастыру, ізденімпаздыққа шығармашылыққа тәрбиелеу әр

ұстаздың міндеті.

ХХІ ғасырда білім беруді дамытудың жолдары белгілі бір дәрежеде мұғалім

даярлығынан бастап оның іс-әрекетінің тәжірбиелік тұрғыдан ұшталып, шыңдала түсуіне

дейін тікелей қатысты. Ӛйткені, қәзіргі заман мұғалімнің эмпирикалық тәжірбиесінде әр

түрлі білімдік технологияларды пайдалану, оның жетістіктерін болжау, ӛз бетінше жобалау

мен құрастыру негізінде жоғарғы нәтижелерге қол жеткізу ұмтылысы байқалды.

«Іс-әрекет жетістігі» түсінігінің мәнін айқынду үшін философтардың, психологтардың ,

социологтердің біршама еңбектерін айтуға болады.

В.Дальдің түсіндірме сӛздігіне «жетістік» ұғымы былайша ӛрнектеледі: «табысты

талпыныс, кӛздегенге жету» . Ал кіші түсіндірме сӛздігінде былай деп жазылған: «Жетістік»

1. Ойдағыдай нәтиже, қандай да бір істің жемісті аяқталуы. Табысқа қол жеткізу.

2. Қоғамдық қолдауға ие жұрт мойындаған.

3. Жұмыстағы жақсы кӛрсеткіштер. Ӛзіне әкелген жетістік.

Психологтар Д.Д.Эльконин мен В.В.Давыдовтың зерттеулерінде оқу іс-әрекетінің

негізгі құрылымы оқу мақсаты және оқу әрекетінен тұрады. Олардың пікірінше, оқу үрдісін

70

басқарушы бӛліктер оқу пәндерін оқыту (мұғалім әрекеті) және оқу (білімгер әрекеті) ӛзара

бірлесіп әрекеттескенде және терең ойланып ӛзара тәуелділікте болғанда ғана оқу сапасы

артады, балалардың психикалық дамуы тиімді қамтамасыз етіледі.

Оқыту арқылы баланың танымын дамытудағы кӛзделетін басты мақсат оларды тиісті

білім қорымен ғылыми мағлұматтарды саналы түрде меңгеруге баулу. Ал мұндай мақсатты

білім беру үрдісімен шебер ұштастыра отырып жүзеге асыу үшін әдістемелік шеберлік

қажет.

Оқыту мен тәрбиелеу арқылы ұлттық және әлемдік тәлім нәрімен сусындаған, болашақ

халық игілігін жасайтын білімді де білікті маман тәрбиелейтіндей бағыт-бағдар беру. Ал

міндеттеріне білімгерлердің танымдық деңгейін кеңейту, шығармашылық қабілетін дамыту,

рухани байлықты дамытуға жағдай жасау, салауатты ӛмір насихаттау т.б. кіреді.

Оқытудың жетілдірілген тиімді моделі мен инновациялық әдістер әдістемелік

жұмыстардың мазмұнына айналаған. Ол жұмыс түрлері мыналар:

- Педагогикалық оқулар;

- Ғылыми-әдістемелік семинарлар:

- Кәсіби байқаулар:

- Шығармашылық есеп;

- Авторлық кестер;

- Конференциялар;

- Олимпиядалар;

- Оқушы, ғылыми қоғам;

- Кӛрме;

- Іскерлік ойындар:

Соның негізінде ұшқыр ойлы, жаны сұлу, тәні сау, шығармашылықпен ойлай білетін

дара тұлғаны тәрбиелеуге ұмтылып келеміз. Білімді игерудегі мектептің негізгі міндеті-

білімгерлердің машықтануын, сонымен қатар олардың шығармашылық қабілеттерін,

ізденістерін дамыту. Осы мақсатпен білімнің қандай да бір саласында бар қорытындыға және

олардың негізінде жаңа ерекше бұйымдарды, жобалау т.б. жасауға байланысты

шығармашылық сипаттағы жұмыстардың сан алуан түрлері қолданылады.

Қазақ тілі мен әдебиет пәнінде шығармашылық жұмыстар сан алуан бола алады:

баяндап жазу, шығарма жазу, конструкциялау, тәжірбиелік жұмыстар, т.б. Балалардың

мақалаларды ӛзінше атауға, материялды ӛзінше баяндауға, суретке жапсыруда, қайсібір

қолдан, жасалған мақтаудың ӛз-мұңын бәрі балалардың шығармашылық қабілеттерін

дамытуда оқытудың ықпалын едәуір күшейте түседі.

М.Скаткин білімгерлердің шығармашылық іс-әрекеті мәселелерін зерттей келе

шығармашылық азғантай таңдаулы адамдарға ғана емес, кез келген адамда да болады деп

тұжырымдайды. Осыдан барып қәзіргі заманға мектеп алдына қойылатын ізгілікті міндет

барлық білімгерлердің шығармашылық қабілетін барынша дамыту орындалатын міндетке

айналады.

Білімгерлердің оқу қабілеттерін дамытып, оларды шапшаңдыққа, тапқырлыққа

баулитын жұмыстардың бірі-ойын түрі. Әр сабақта ойын түрлерін орнымен қолданып

отырса білімгерлердің пәнге деген сүйіспеншілігі артады. Ойын балалар сабақта зеріккенде

сергіту мақсатында да жүргізіледі. Ойын арқылы білімгерлердің ойлау қабілеті дамып,

сӛзжұмбақ, ребустар шешу де оқушылрдың шығармашылығын дамытады.

1. Іскерлік ойындар

2. «Домино» ойыны

3. Кубизм

4. Семантикалық карта

5. Концептуалдық кесте

6. Үдетпелі сызба

7. Инсерт

8. Тест

71

9. Синкуэй

10. Оқушы портфолиосы

11. Жас ғалымдар мектебі

Ғылыми – зерттеу ізденіске баулудың бір жолы: шығармашылық бағыттағы

жұмыстарда да жатыр. Әсіресе білімгерлердің қабілетін, икемділігі, дарыны осындай

жұмыстарда ерекше кӛрінеді. Ал шығармашылық бағыттағы тапсырмаларда мына

мәселелерге ерекше кӛңіл бӛлген жӛн.

1. Білімгерлердің тапсырмалар алдындағы мақсатты, міндетті түсіне алады ма?

2. Тапсырмалар білімгерлердің мүмкіндігі, білім деңгейіне сәйкес пе?

3. Тапсырамалар білімгерлерді қызықтыратындай, ынталандыратындай деңгейде ме?

4. Оларды орындау үшін қосымша құжаттар, оқу құралдары ұсынылады ма?

Шығармашылық жұмысты бүгінгі таңдағы білімді жеке тұлғаға қарай бағыттай беру

мақсатын басшылыққа алу керек. Білімді білімгердің деңгейден алгоритімдік деңгейге одан

евристикалық, одан барып шығармашылық деңгейге сатылып кӛтеру мәселесі бұл

жұмыстарға да ортақ. Шығармашылық жұмыстарды білімгерлердің қабілеті, іскерлігі, икем

дағдылары есепке алыну керек деп жатырмыз. Сол себептен білімгерлердің қызығуы мен

ынтасына қарай таңдап алуларына жағдай туғызу, бір тақырыптың ӛзіне бірнеше

тапсырмалар жүйесін жасап ұсыну нақты нәтижеге қол жеткізеді.

Адамзат ұрпағының жинақталған мәдени байлығын ұлттық байлықпен ұштастыру,

оның озық үлгілерімен байланыстыру – жеке тұлға қалыптастырудың бірден-бір жолы

болып табылады. Менің «Білімгерлерді шығармашылық қабілеттерін дамыту» атты

әдістемелік тақырыбым колледждегі «Білімді, шығармашылықпен жұмыс істеуге дайын

жеке тұлғаны қалыптастыру » тақырыбымен үндесуін айта кеткім келеді.

Ӛз іс-тәжірибемдегі қазақ тілі мен әдебиет пәні бойынша шығармашылық тұлғаны

қалыптастырудың моделі мынандай:

Білімді ӛздігінен меңгеретін адам

Ӛзін-ӛзі бағалау Ӛзін-ӛзі дамыту

Бейімділігін кӛрсету

Ӛз қабілетін ашу

Ӛзін-ӛзі жүзеге асыру

Мамандыққа ерте бастан бағдарлау

Жаңа сабақты меңгерту барысында сабақты дайын күйінде айтып бере салмаймын.

Оқушыларға ӛздігінен ізденушілік-эвристикалық әдісті қолданамын. Сабаққа дейін

биоинформациялық әдісті, яғни білімгерлердің ӛздігінен дайындалуына жағдай жасалуына

ықпал етемін. Қазақ тілі мен әдебиет сабағында оқытудың интерактивті әдістерін

қолданамын яғни:

72

Оқушы шығармашылығы

Саяхат ойын арқылы

оқыту Тестілеу және бақылау

Сӛз жұмбақ, ребустар

Осы тұрғыда оқытудың интерактивті әдісі ӛте тиімді, Себебі, бұл әдіс білімгердің жеке

ӛмірлік тәжірбиесіне сүйене отырып, оның бойында білім, дағды және құндылық жүйесін

қалыптастырады. Осындай қасиеттерді игерген бала да, әрине пәнге деген сүйіспеншілік,

қызығу туады. Нәтижиесінде сабақтың сапасы артады. Бала ӛзін тұлға деп сезінеді. Мұғалім

де, білімгер де тұлғаны тану және таныту жолында қызмет жасайды. Балаларда

интеллектуалдық және шығармашылық қабілеттерін дамуы бірдей жүргенімен

шығармашылық ойлауды, қиялдуды дамытпай білімгерлердің жалпы дамуын кӛтеруге

болмайды. Сондықтан күнделікті оқу-тәрбие жүйесінде үлкен рӛлді пән мұғалімдері

атқарады. Екіншіден, білімгерлердің шығармашылық қабілетінің дамуының құраушысы –

білімгерлердің креативті қабілеті. Үшінщіден құраушы-шығармашылық түрткі . Сондай-ақ

ғылыми қоғамдастық жанынан «ізденіс» ғылыми-тәжірбиелік экспедициясы, «Сән» КТО

(кӛңілді тапқырлар орталығы), «Дебаттар», «Ұшқын», драма шығармашылық орталықтары

құрылған.

Қәзіргі уақытта қоғам шығармашылық әлеуеті жоғарғы азаматтарды қажет етеді, тек

жоғарғы білімдіні ғана емес, сонымен бірге жаңа идеялар тауып оны іске асыра білетін

және ғылыми тұрғыдан ойлайтын шығармашыл тұлғаны тәрбиелеу – біздің тӛл міндетіміз.

Әдебиеттер тізімі:

1.Сырымов І.З. «Мектептегі ынтымақтастық педагогикасы және жеке тұлғаға бағытталған

тәсіл». Тараз 2003жыл

2.Ә.Ишмұхамедов «Қызықты грамматика» Алматы 1927жыл

3.Б.Тұрғанбаев «Дамыта оқыту идеясы» Алматы 2002жыл

4. К.Бұзаубақова «Иновациялық технология» Алматы 2004жыл

Аннотация. Бұл мақалада, қазіргікезеңде білім беру саласындағы әлемдік білім

кеңестігіне ұмтылуғабайланысты жасалынып жатқан талпыныстар білімгерлердің

дербестігін,ізденімпаздығын, белсенділігі мен шығармашылық мүмкіндіктерін дамытуды

талапететін білім кӛзі қарастырылады. Сондықтан білімгерлердің ойлау белсенділігін

дамытып, білімі менбіліктерін ӛмірдің жаңа жағдайынапайдалана білуге үйретеді.

Annotation. In this article considered student’s creative, active and individual knowledge

in sphere of education. There fore to develop students knowledge using new technology.

Most research analise resulted that student’s creative action belong to from of ecucation.

Интерактивті оқыту

әдісі

73

УДК 802

К 18 DEVELOPING INTERCULTURAL COMPETENCE IN ENGLISH

LANGUAGE TEACHING

Z.K. Karimova

By Unuversity Suleiman Demirel, Almati city.

The global development towards the 21st century which is characterized by the advancement in

science and technology with all their impacts on every aspect of life has made us aware of the

importance of language as a tool for global communication. The advancement in information

technology has caused almost all existing phenomena on the globe to become transparent and

interrelated so that interactions among nations have become stronger. The closeness of interaction

among nations has prompted the function of a foreign language to become very significant. As a

result, the teaching and learning of a foreign language has been placed in a very important position.

We all know that understanding a language involves not only knowledge of grammar,

phonology and lexis but also a certain features and characteristics of the culture. To communicate

internationally inevitably involves communicating interculturally as well, which probably leads us

to encounter factors of cultural differences. Such kind of differences exist in every language such as

the place of silence, tone of voice, appropriate topic of conversation, and expressions as speech act

functions (e.g. apologies, suggestions, complains, refusals, etc.).

The use of language in general is related to social and cultural values, language is considered

to be a social and cultural phenomenon. Since every culture has its own cultural norms for

conversation and these norms differ from one culture to another, some of the norms can be

completely different and conflict with other cultures’ norms. Consequently, communication

problems may arise among speakers who do not know or share the norms of other culture. To solve

the communication problems in the target language in the EFL classrooms the learners need to learn

the target culture within the syllabus, and the teachers should be sensitive to the learner’s fragility

so as not to cause them to lose their motivation.

What Is Culture?

In considering how cultures influence the teaching and learning process in foreign language

classrooms, it is useful to consider what culture is in the first place, and where it comes from.

Culture is the system of shared beliefs, values, customs, behaviors, and artifacts that the

members of society use to cope with their world and with one another, and that are transmitted from

generation to generation through learning. Culture (from the Latincultura stemming

from colere, meaning ―to cultivate‖) generally refers to pattern of human activity and the symbolic

structures that give such activities significance and importance. Cultures can be ―understood as

systems of symbols and meanings that even their creators contest, that lack fixed boundaries, that

are constantly in flux, and that interact and compete with one another ― different definitions of

―culture‖ reflect different theoretical bases for understanding, or criteria for evaluating, human

activity. Culture may mean different things to different people. In the anthropological sense culture

is defined as the way people live (Chastain 1988:302). Trinovitch (1980:550) defines culture as

―...an all-inclusive system which incorporates the biological and technical behavior of human

beings with their verbal and non-verbal systems of expressive behavior starting from birth, and this

―all-inclusive system‖ is acquired as the native culture. This process, which can be referred to as

―socialization‖, prepares the individual for the linguistically and non-linguistically accepted patterns

of the society in which he lives.

Language is the soul of the country and people who speak it. Language and culture are

inextricably linked, and as such we might think about moving away from questions about the

inclusion or exclusion of culture in foreign language curriculum, to issues of deliberate immersion

versus non-deliberate exposure to it.

In a word, culture is a way of life (Brown, 1994163). It is the context within which we exist,

think, feel and relate others. It is the ―glue‖ that binds a group of people together. It can be defined

as a blueprint that guides the behavior of people in community and is incubated in family life. It

74

governs our behavior in groups, makes us sensitive to matters of status, and helps us to know what

others expect of us and what will happen if we do not live up to their expectations. Thus, culture

helps us to know how far we can go as individuals and what our responsibility is to the group.

Why Is Culture?

Sometimes, some teachers are hardly aware of the necessity of cultural orientation.

Communication is seen as the application of grammatical rules in oral and written practice. In some

case, learning about the target culture is taken as a threat to the native values, and the importance of

linguistically relevant information is neglected. Since having a close contact with the target culture

and its speakers is a rare opportunity for all language learners in our country, learners cannot

appreciate the importance of learning the cultural aspects of communication unless they visit a

foreign country and experience the difficulties. Non-verbal aspects of target culture are sometimes

picked up from TV serials, which are far from being helpful for communicative purposes or which

may sometimes impart faulty conceptions. It should not be forgotten that if the learning of the

cultural aspects were necessary for the learner’s survival abroad, the problem could be minimized;

but when the person faces problems in the comprehension, interpretation, translation and production

of written and oral texts, either as a learner or as a professional, the problem gets even more serious.

That is to say, an analytic look at the native culture is as important as the learning of the target

culture. On the other hand, problems that arise from the lack of cross-cultural awareness are not

limited to the verbal side of communication. The paralinguistic aspects and appropriate manners of

behavior are equally important factors in the communicatively competent learner’s performance.

The fact that culture-bound hand-signals, postures, mimics, and another ways of behavior can also

cause miscommunication is neglected.

What Is Cultural Awareness and How Do We Build It? Cultural Awareness is the foundation of communication and it involves the ability of standing

back from ourselves and becoming aware of our cultural values, beliefs and perceptions (Stephanie

Quappe and Giovanna Cantatore, 2007). Cultural awareness becomes central when we have to

interact with people from other cultures. People see, interpret and evaluate things in a different

ways. What is considered an appropriate behavior in one culture is frequently inappropriate in another

one. Misunderstandings arise when I use my meanings to make sense of your reality.

Misinterpretations occur primarily when we lack awareness of our own behavioral rules and

project them on others. In absence of better knowledge we tend to assume, instead of finding out

what a behavior means to the person involved, e.g. a straight look into your face is regarded as

disrespectful in Japan.

Becoming aware of our cultural dynamics is a difficult task because culture is not conscious to

us. Since we are born we have learned to see and do things at an unconscious level. Our

experiences, our values and our cultural background lead us to see and do things in a certain way.

Sometimes we have to step outside of our cultural boundaries in order to realize the impact that our

culture has on our behavior. It is very helpful to gather feedback from foreign colleagues on our

behavior to get more clarity on our cultural traits.

Degrees of Cultural Awareness There are several levels of cultural awareness that reflect how people grow to perceive cultural

differences. They are:

a. My way is the only way. At the first level, people are aware of their way of doing things,

and their way is the only way. At this stage, they ignore the impact of cultural differences. (Parochial

stage)

b. I know their way, but my way is better. At the second level, people are aware of other

ways of doing things, but still consider their way as the best one. In this stage, cultural differences

are perceived as source of problems and people tend to ignore them or reduce their significance.

(Ethnocentric stage)

c. My Way and Their Way. At this level people are aware of their own way of doing things

and others’ ways of doing things, and they chose the best way according to the situation. At this

75

stage people realize that cultural differences can lead both to problems and benefits and are willing

to use cultural diversity to create new solutions and alternatives. (Synergistic stage)

d. Our Way. This fourth and final stage brings people from different cultural background

together for the creation of a culture of shared meanings. People dialogue repeatedly with others,

create new meanings, new rules to meet the needs of a particular situation. (Participatory Third

culture stage)

Increasing cultural awareness means to see both the positive and negative aspects of cultural

differences. Cultural diversity could be a source of problems, in particular when the organization

needs people to think or act in a similar way. Diversity increases the level of complexity and

confusion and makes agreement difficult to reach. On the other hand, cultural diversity becomes an

advantage when the organization expands its solutions and its sense of identity, and begins to take

different approaches to problem solving. Diversity in this case creates valuable new skills and

behaviors.

In becoming culturally aware, people realize that:

We are not all the same

Similarities and differences are both important

There are multiple ways to reach the same goal and to live life

The best way depends on the cultural contingency. Each situation is different and may

require a different solution

In EFL classrooms, as we teach the language, we would automatically teach culture. The

forms of address, greetings, formulas, and other utterances found in the dialogues or models our

students hear and the allusions to aspects of culture found in the reading represent cultural

knowledge. Gestures, body movements, and distances maintained by speakers should foster cultural

insights. Students’ intellectual curiosity is aroused and satisfied when they learn that there exists

another mode of expression to talk about feelings, wants, needs and when they read the literature of

the foreign country. For depth of cultural understanding it is necessary to see how such patterns

function in relation to each other and to appreciate their place within the cultural system. If

language learners are to communicate at a personal level with individuals from other cultural

backgrounds, they will need not only to understand the cultural influences at work in the behavior

of others, but also to recognize the profound influence patterns of their own culture exert over their

thoughts, their activities, and their forms of linguistic expression.

The teaching of the target culture has to serve the development of cross-cultural

communication. The achievement of this goal is possible with the preparation of an organized

inventory that would include both linguistic and extra linguistic aspects of the target culture. This

way the language could build bridges from one cognitive system to another (Seelye, 1968). The

culture of people refers to all aspects of shared life in a community. A language is learned and used

with a context, drawing from the culture distinctive meanings and functions which must be

assimilated by language learners if they are to control the language as native speakers control it. If

language is described as a mode of human behaviour and culture as ―patterned behaviour‖, it is

evident that language is a vital constituent of culture. As mentioned earlier, each culture has a

unique pattern and the behaviour of an individual, linguistic or otherwise, manifested through that is

also unique. Foreign language will mean, therefore, changing the learner’s behaviour and injecting a

new way of life and new values of life into his already settled behaviour pattern (Lado: 1963: 110).

So, there is a close relationship between the language and culture. This relationship of language and

culture is widely recognized, communicative behaviour and cultural systems are interrelated, as

there is relation between the form and content of a language and the beliefs, values, and needs

present in the culture of its speakers.

It is also known that the students, who are in need of developing cultural awareness and

cultural sensitiveness, are normally those who are least disposed toward these goals. Teacher’s task

is to make students aware of cultural differences, not pass value judgments on these differences.

Students learning a foreign language have to assimilate many new categorizations and codifications

if they are to understand and speak the language as its native speakers do. This does not mean that

76

the native language of the students could not have established such distinctions for them. All

languages which have been closely studied seem to possess the potentiality for expressing all kinds

of ideas and making all kinds of distinctions (Rivers, 1982). Learners should be exposed to these

distinctions as much as possible in the foreign language teaching classrooms. Therefore, the reasons

for familiarizing learners with the cultural components should be to;

develop the communicative skills,

understand the linguistic and behavioral patterns both of the target and the native culture at

a more conscious level,

develop intercultural and international understanding,

adopt a wider perspective in the perception of the reality,

make teaching sessions more enjoyable to develop an awareness of the potential mistakes

that might come up in comprehension, interpretation, and translation and communication.

The fundamental function of language is to communicate. A successful English teaching is to

help language learners cultivate a good communicative ability. But nowadays we also can see that

after many years of English study, students still find it difficult to communicate with native English

speakers. The reason is that they lack the knowledge of western culture. Therefore, English teachers

are facing one problem: furnishing students with the knowledge of culture background and

improving their intercultural communicative competence in English teaching.

Language is an integral part of culture and plays an important role in it. Language cannot be

separated from culture. On one hand, without language, culture would be impossible. Culture

depends on language. On the other hand, language is culturally determined. In the broadest sense,

language is the symbolic representation of a people, and it comprises their historical and cultural

backgrounds as well as their approach to life and their ways of living and thinking. English teaching

is language teaching. Of course, it cannot be separated from culture education. If language is

separated from its cultural background language can’t exist. Learning a foreign language well does

not simply mean mastering its pronunciation, grammar and vocabulary. In fact, the learning of a

language is inseparable from the learning of its culture. In developing cultural awareness in the

classroom it is important that we help our students distinguish between the cultural norms, beliefs,

or habits of the majority within the speech community and the individual or group deviations from

some of these norms. Students should be enabled to discuss their native culture with their foreign-

speaking friends at the same time that they are provided with a real experiential content.

Lits of liturature:

1.Brown, H.D. 1994. ―Principles of Language Learning and Teaching‖. The USA: Prentice Hall

Regents.

2.Cakir, Ismail. 2006. Developing Culture Awareness in Foreign Language Teaching. Turkish

Online Journal of Distance Education-TOJDE July 2006 ISSN 1302-6488 Volume: 7 Number: 3

Article: 12Turkey: Kirikkale University.

3.Chastain, K. 1988. Developing Second-Language Skills. The USA: HBJ publishers.

4.Hymes, D. 1974. Foundations in Sociolinguistics: An Ethnographic Approach. Philedelphia:

University of Pensylvania Press.

5.Lado, R. 1963. Linguistics Across Cultures. The University of Michigan Press.

6.Quappe, S. and Giovanna C. 2007. What Is Culture Awareness? United Kingdom. Retrieved on

May 15th, 2009 on www.iccm-online.de.

7.Rivers, W.M. 1981. ―Teaching-Foreign Language Skills‖, Chicago: The University of Chicago

Press.

8.Seelye, H.H. 1968. Analysis and Teaching of the Cross-Cultural Context. In Birkmair, E.M.(ed).

The Britanica Review of Foreign Language Education. Vol.1.Chicago, pp37- 81.

Аннотация. Бұл мақалада ағылшын тілін оқытуда басқа мемлекеттер арасындағы мәдениет

қарастырылған.

Аннотация. В данной статье рассматривается развитие межкультурная компетенция в

обучении английского языка.

77

ӘОЖ 3989 42/48

КӚП ТІЛДІ БІЛІМ БЕРУДІҢ ҦЛТТЫҚ БІЛІМДІ ҚАЛЫПТАСТЫРУДАҒЫ РӚЛІ

Б.Д. Маханова, Ә. Даулет

Тараз мемлекеттік педагогикалық институты, Тараз қ.

Туған елім- тірлігімнің айғағы,

Тілім барда айтылар сыр ойдағы,

Ӛссе тілім, менде бірге ӛсемін,

Ӛшше тілім, мен де бірге ӛшемін!- деп ақын Ә.Тәжібаев ағамыз жырлағандай тіл қай

елде болса да қастерлі, құдіретті. Ол достықтың кілті, ынтымақтастықтың бастауы, ырыс –

берекенің алды, ұлттың әрі жаны, әрі ары. Тіл жай сӛз емес, ӛмірдің талай сынынан ӛткен,

ӛскелең талаптарға сәйкес ӛрістей түскен толыққанды ақиқат десек, жаңылмаймыз.

Еліміз тәуелсіздікке қол жеткізгеннен бері мемлекет тарапынан білім беру саласы

бірнеше рет реформадан ӛтіп, заман талабына сай жетілдірілуде. Осы межеге жету үшін

бүгінде білім беру саласы кешенді қолдауға ие. Сондай-ақ Елбасы айтқандай үш тұғырлы тіл

саясаты басым бағытқа ие болып отыр. Бұл ӛз кезегінде заман талабына сай біліммен

қаруланған болашақ кадрлар легін қалыптастыруға жол ашады. Қазір заман дамыды, бір ғана

мемлекеттік тілде сӛйлеп қою қателік. Тіл білу ешқашан да артықтық етпейді. Себебі,

кӛптілділік- қазіргі заман талабы.

Тәуелсіз Қазақстанның алға басып, ӛркендеуі, демократиялық реформаларды дамыту

стратегияларды, адамзат қоғамының құқығы мен бостандығын олардың ұлттық

ерекшеліктеріне сай тұрғыдан қарастырып, қалыптастыру-ұлттық, рухани болжаулардың

дамуын, адамгершілік және мәдени құндылықтардың ӛркендеуін, салт-дәстүр мен әдет-

ғұрыптардың ойлау және тілдік тәсілдердің дамуын талап етеді.

Қазақстан Республикасының Президенті Н.Ә.Назарбаев Қазақстандағы тілдердің үш

тұғырлығы туралы ойды алғаш рет 2006 жылы Қазақстан халқының Ассмблеясында айтқан

еді. 2007 жылғы «Жаңа әлемдегі жаңа Қазақстан» Жолдауында Елбасы «Тілдердің үш

тұғырлығы» мәдени жобасын кезеңдеп іске асыруды ұсынды. Тілдердің үш тұғырлығы

идеясында Елбасы оған нақты анықтамасын берген, қазақ тілі- мемлекеттік тіл, орыс тілі-

ұлтаралық тіл, ал ағылшын тілі – жаhандық экономикаға ойдағыдай кірігу тілі болып

табылады.

Қазіргі қазақстандық қоғам кӛпұлттық, кӛптілділік және кӛпмәдениеттілік жағдайда.

Сондықтан осы қоғамға бейімделген кӛп тілді меңгерген, кӛпмәдениетті тұлға

қалыптастыру- бүгінгі күннің ӛзекті мәселелерінің бірі, Осы тұрғыдан алғанда, осы аталған

бағытта кӛпмәдениетті және кӛп тілді меңгерген тұлғаны тәрбиелеу – кең мазмұнды,

мәдениеттің қыр-сырын меңгерген болашақ, белгілі бір мамандық иесін даярлауды

қалыптастырады.

Кӛптілді оқыту- жас ұрпақтың білім кеңістігінде еркін самғауына жол ашатын, әлемдік

ғылым құпияларына үңіліп, ӛз қабілетін танытуына мүмкіншілік беретін бүгінгі күнгі ең

басты қажеттілік. Қазақстанда білім саласында қазақ, орыс, ағылшын тілдері оқу тілі ретінде

және пән ретінде де қолданылады.

Еліміздің Президенті Н.Ә.Назарбаев Қазақстан халықтары Ассамблеясының ХII

сессиясында сӛйлеген сӛзінде «Біз алдағы уақытта осы алған бағытымыздан таймай,әлемдік

биіктерді бағындыра ьеретін боламыз.Сондай биік белестің бірі-Қазақстанның дүние

жүзіндегі бәсекеге қабілетті 50 елдің қатарына кіруі. Олмақсатқа жету үшін,ең алдымен,әрбір

қазақстандық бәсекеге қабілетті болуы керек» деген болатын.Сонымен қатар осы мақсатқа

жету жолдарымен де таныстырып ӛтті.Тіл мәселесін сӛзге тиек ете отыра, Н.Ә.Назарбаев

қазақстандықтардың жаңа ұрпағы ең кем дегенде үш тілді болып,қазақ,орыс және тағылшын

тілдерін еркін білуі тиіс екендігін айтты.Сонымен қатар ағылшын тілін кеңінен

78

білмейінше,ұлттың бәсекеге шынайы қабілеттілігі туралы айту қиын болатындығын ескерте

отырып, барлық ата-аналарды балаларын үш тілде оқытуға шақырады.

Тіл -ұлттық мәдениеттің белгісі,оның қайнар кӛзінің кілті.Тілді тек қарым-қатынас

құралы ретінде қарау-бір жақты ғана құбылыс.Тіл, сонымен қатар,ұлттық ойдың,ұлттық

сананың кӛрсеткіші.

Осы тұрғыдан алғанда үш тұғырлы тіл саясатын қалай түсінеміз? Қазақ, ағылшын, орыс

тілдерінің ара қатынасы қандай болмақ?

а) Қазақ тілі – үш тілдің ең бастысы (Н.Назарбаев). Бірден- бір мемлекеттік тіл.

Қазақстан кеңістігінің заңды қожасы. Қазақ тілінің құқығы толық кепілденбей, Қазақстанда

баянды тыныштық, мемлекеттік біртектілік болмақ емес.

ә) Ағылшын тілі –халықаралық басымдылықтағы тіл. Болашақта «арсыздана жалынбау

үшін, заңсыз зорлығына кӛнбеу үшін, теңдік дағуасына жету үшін» бұл тілді үйрену керек.

Онсыз кӛзің ашылмайды. Балам адам болсын десең ағылшын тілін үйренуі тиіс.

б) Орыс тілі – кезіндегі империяның, биліктің тілі. Қазіргі заманда қарым-қатынас тілі.

Білімгерлердің үш тілде еркін сӛйлеу біліктілігін дамытуды жүзеге асыру барысында

мынадай міндеттерді шешу кӛзделеді:

білімгерлердің үш тілде еркін сӛйлеу біліктілігін дамытуда оқыту технологияларын

тиімді пайдалану;

заманауи интерактивтік және инновациялық технологияларды пайдалану;

үш тілде де қарым-қатынас жасауға, сӛйлеуге үйрету;

әр білімгердің тілдік қабілетін толық ашу;

сӛздік қорын молайтуда аударма және түсіндірме сӛздіктерін пайдалана алу;

танымдық қызығушылығын қалыптастыру.

Мемлекеттік тіл қазақ,орыс тілі,ағылшын тілінен білімге негізделген лингвистикалық

білім моделін құру болашақ мақсатымыз. Ел Президентінің Жолдауында

кӛрсеткендей,шәкірттеріміз әлемдік білім кеңістігіне сиу үшін білім беру жүйесі

халықаралық деңгейіне кӛтерілуі керек. Ағылшын тілін білу-ӛмір талабы.Әлемдік білім

кеңістігінде еркін самғау үшін дүниежүзі халықтарының ӛзара түсінісуі тілі-ағылшын тілін

білу алдағы уақытта қажеттілік ретінде маңызды рӛлге ие болады.Шәкірттеріміз қазақ тілін

толық әдеби нормада меңгеріп,орыс тілі мен ағылшын тілін еркін білуі қажет.Ал

ғалымдарымыздың зерттеуінше,бала жас кезінде тілді қиналмай еркін меңгереді.Осы ретте

Білім және ғылым министірлігінің ағылшын тілін бастауыш сыныптан бастап үйретуге назар

аударуы –дұрыс талап. Бүлдіршін жаста меңгерілген білімнің іргетасы берік,мықты болады

деп ойлаймыз.Балаларымыздың бірнеше тіл білуі олардың танымдық кӛзқарасының

кеңеюіне игі әсер етеді. Қазақстан алпауыт мемлекеттер алдында ӛз келбетін таныта білуі

керек, ал мұндай әрекет үшін дүние жүзі мойындаған ағылшын тілін игеру аса қажет,

қазақтығымызды, салт-дәстүрімізді, имандылылығымызды ӛз жерінде ғана емес, ӛзге шет

жерде де дәлелдей алатын тіл –ағылшын тілі.Жаны қазақ, жүрегі елім деп соғатын, ана тілін

еркін меңгерген білімді ұрпақ ӛз елінің табысы мен жетістігін әлем мойындаған ағылшын

тілінде ӛзгелерге танытып жатса, нұр үстіне нұр емес пе?

Отбасында ата-анасымен, бауырларымен ана тілінде сӛйлесіп, ұғысып ӛскен ұрпақ

ешқашан ӛз тіліне жат бауырлық жасамайды. Ана тілін қадірлей отырып, ӛзге тілді білуге

ұмтылу - ӛскелең ұрпаққа қойылып отырған ӛмірдің талабы. Осы тұрғыдан қарағанда,

оқушылырға үш тілде білім беру тәжірибесі де ӛзінің жаңашыл талабымен құнды деп

есептейміз. Себебі кӛптілділік басты назарға алынады. Ел экономикасы мен

ӛыдірісін,тұрмысын кӛтеру мәселелері де бүгінгітаңда шетелдік жаңа технологияларға

байланысты,осы ретте де ағылшын тілін білу қажеттілігі айқын байқалады. Оқушылардың

сабақ беру процесінде пайдаланып жүрген компьютерлерін игеру де ағылшын тілінжақсы

білуге байланысты,ӛмірдің барлық саласында ағылшын тілін меңгеру қажетттігі

байқалуда.Сондықтан мектеп тәжірбиесінде үш тілде оқыту сынағының қойылуы ӛмір

талабынан туындаған,кӛпшілік кӛңілінен шығатын жаңашылдық деп қабылдау керек.

79

Бүгінгі әлемде мыңдаған адамдаршетел тілін, соның ішінде ағылшын тілін жұмыста

немесе оқуда пайдаланады және ана тілі ретінде меңгереді. Ағылшын тілі - жер бетіндегі ең

кең қолданылатын тіл.

Қазіргі кезеңде мектептерде, жоғары оқу орындарында ағылшын тілін оқыту дұрыс

жолға қойылған.Оқушылардың, білімгерлердің ағылшын тілін тек біліп қана қоймай,оның

тарихын,ұлттық мәдениетін білуге кӛп кӛңіл бӛлінеді.Оқушылар, білімгерлер

олимпиада,конкурстарға жиі қатысады.Ағылшын тілі сабағы оқушылардың, білімгерлердің

тілін дамыту, сӛйлеу білік-дағдыларын қалыптастыру, яғни ағылшын тілін қарым-

қатынастық мақсатта оқыту,тіл арқылы халықтың рухани байлығын,тарихын танытуды

кӛздейді.Оқушылар сабақта әңгімелесу,бір-біріне сұрақ қою, берілген заттарды сипаттау

бойынша анықтау,аударма жасау,сахналық қойылымдарға қатысу арқылы ағылшын тілін

үйренеді,меңгереді.Топтар арасында сайыстар: Мәнерлеп оқу жарыстары тілге деген

қызығушылықты арттырады. Осындай шараларға оқушылардың қызыға қатысуы олардың

ағылшын тіліне деген, оның мәдениетіне деген қызығушылықтарының бар екендігін

байқатады. Оқушылырдың, білімгерлердің тілге деген қызығушылықтарын арттыру

мақсатында шетел тілдері оқытушылары ақпарат құралдарын, электронды оқулықтар және

интернет желісін пайдаланған абзал.

Шет тілін үйрену – қиын да, қызықты жұмыс. Қазіргі кезде ұстаздарға қойылып

отырған талап жаңа технологиялық әдістерді қолдана отырып, сапалы және терең білім беру,

оқушылардың ойлау, есте сақтау, кӛру қабілеттерін жетілдіру болып табылады. Шет тілін

оқыту процесінде тілді дұрыс үйрету, ауызша сӛйлеу, сауатты жазу, мәнерлеп оқу ӛте

маңызды.

Біз болашақта Қазақстан Республикасын ӛркениетті, бәсекеге қабілетті 50 елдің

қатарына қосамыз деп үміт етіп отырған халықпыз. Еліміз жыл сайын білімді, ақылды

жасӛспірімдермен толығып келеді. Ендеше, болашаққа деген сенімділік те бізде мол.

ХХІ ғасыр табалдырығын білім мен ғылымды инновациялық технология бағытымен

дамыту мақсатымен аттауымыз үлкен үміттің басты нышаны болып табылады. Ұрпағы

білімді халықтың болашағы бұлыңғыр болмайды дегендей, жас ұрпаққа саналы, мән-

мағыналы, ӛнегелі тәрбие мен білім беру бүгінгі күннің басты талабы.

Шетел тілі біздің мемлекетіміздің халықаралық байланыстарын дамытуға мүмкіндік

беретін тұлға аралық және мәдени қарым-қатынастардың аса маңызды құралы болып

табылады. Мемлекеттің халықаралық байланыстарының сапалық ӛзгерістері адамның

практикалық және зияткерлік іс-әрекетінде шетел тілдерінің сұранысқа ие болу қажеттілігін

туғызып отыр. Еліміздің басқа мемлекеттермен қарым-қатынасы артып отырған шақта

ағылшын тілін еркін меңгерген, келешекте білімін түрлі саладағы қарым-қатынас

жағдайында пайдалана алатын адамды балабақша қабырғасынан оқытып шығару –біздің

қазіргі кездегі міндетіміз. Ағылшын тілін тереңдетіп, жан-жақты оқытуды қоғам, уақыт

қажет етіп отыр. Қазақстан Республикасының тәуелсіз елге айналып, әлемдік ӛркениеттің

даму жолына түсуі, ағылшын тілін жетік меңгертуді талап етеді.

Әдебиеттер тізімі:

1.Тілдерді дамыту мен қолданудың 2011-2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасы.

2.ҚР білім беруді дамытудың 2015 жылға арналған мемлекеттік тұжырымдамасы

3.ҚР 12-жылдық жалпы орта білім беру тұжырымдамасы.

Аннотация. В данной статье рассматривается роль полиязычия в формировании

национального образования и роль преподавания английского языка в школах и в вузах.

Annotation.This article considers the role of multilingual in formation of national education

and the role teaching English at schools and Institutions.

80

ӘОЖ 894.2.342

М82

ҚАЗАҚ ӘДЕБИЕТІ ЖӘНЕ АЛАШ ИДЕЯСЫ

Б.А. Мҧртазаева

М.Х.Дулати атындағы Тараз мемлекеттік университеті, Тараз қ.

Бүгінгі күнгі зерттеулер мен деректерде иісі қазаққа мәшһүр алаш ұғымы қазақтың түп

атасы Алаша (Алаш) хан есімімен тікелей байланысты айтылып жүр. Алаша - халық аңызы

бойынша «Алты алашты» құрған тайпалардың түп атасы.

Халық арасында Алаша ханға байланысты аңыз-әңгімелер кӛп. Соның бірін жазып

алған Мәшһүр Жүсіп шежіресінде Алаша хан қырық ханның бірі болған Қызыл Арыстан

деген Бұхара ханның «Қызыл аяқ» деген елді шапқан кезде тұтқынға түскен қыздан туған

баласы. Аңыз: «Бала сауысқанның аласындай болып туғандықтан, әкесі одан безіп, шешесі

екеуін Сырдариядан әрі ӛткізіп, сарайдан қуып жібереді. Бұлар Сыр суынан ӛтіп, Алатау мен

Қаратаудың алқабына келіп жан сақтап күн кӛріпті» (14,3 б) деп кӛрсетеді. Осылайша қазақ

шежіресі қазақ хандарының түп атасы болып саналатын Алаша ханды тағдырдың тәлкегіне

түсіп, ата-анасынан ерте айырылған, ата-анасы балам деп мойындамай қызыл шақа күнінде

бас тартқан жетім патшазада бейнесінде суреттейді. Ӛз отанынан ерте кетуге мәжбүр болған

ер баланың алғашқы қоныс қылған жері Сырдарияның оң жағасы, Алатау мен Қаратау

сияқты қазақтың даласындағы асқаралы таулар деп кӛрсетіледі.

Қалай дегенмен де Алаша хан туралы аңыз кең байтақ қазақ даласының қай түкпірінде

болса да белгілі. Осы жерде айта кететін бір жайт, қай қазақтан сұрасаңыз да ата-тек

шежіресін сол Алаша хан заманына дейін алып барады, қазақтың үш жүзге бӛлінуі де ел

түсінігі бойынша Алаша хан заманынан ӛз бастауын алады.

Алаша есімі қазақтың шығу тегін баяндайтын ең кӛне аңыздарда да кездеседі.

Жазба деректері туралы сӛз болғанда Рашид ад-динге мойын бұрмай кетуге болмайды.

ХІV ғасырдың ортасында парсы жерінде жазылған ―Жамиғ-ат тауарих‖ шежіре жалпы

адамзат тарихынан ғана сыр тартып қоймайды, сонымен бірге түрік-моңғол этностарының ең

кӛне бастауларын аңыздар мен жазба деректерге сүйене отырып тамаша баяндайды. Кӛп

жағдайда Рашид ад-диннің жазбалары қазақ шежіресінің мәліметтерімен қабысып,

дәлелденіп жатады. Оның бір себебін ұлы тарихшының ӛзі де баяндайды. Оның айтуынша

түрік-моңғол халықтарына қатысты кӛп деректерді ол белгілі шежірешілерден, соның ішінде

атақты Болат-чиңсаннан алған. Солардың ішінде қазақтар мен Яфет пен Алаша хан туралы

деректер де кездеседі.

Әбілғазы Бахадүр ханның «Түрік шежіресі» жоғарыда айтылған деректерді толықтыра

түседі. Ол да ӛзінің алдындағы тарихшылар сияқты түрік халықтарының шежіресін

Таураттың аңыздарынан бастайды, бірақ сәті түскен жерлерде ел аузында сақталған түркі

халықтарының ӛз деректерін де қосып жібереді. Әбілғазының айтуы бойынша, Алаша хан

Яфеттің алтыншы ұрпағы (ата санағанда): Яфет – Түрік – Түтік – Елшехан – Диб Бакуй –

Киік хан – Алаша хан ӛрбиді деп кӛрсетеді. Әбілғазы Алаша ханның ел билеген заманы және

Татар және Монғол есімді екі егіз баласы –туралы аңыздарды да ӛз еңбегіне арқау еткен.

Жоғарыда баяндалған Алаша хан туралы аңыз деректерінің тағы да бір тамаша дәлелін

Құрбанғали Халидтің «Таурих хамса» еңбегінен табамыз. Оның жазуынша «Алаша хан –

жалпы хандардың бабасы, моңғол – татардың атасы», яғни шежіреші Алаша ханды Еуразия

кӛшпелілерінің ең алғашқы билеушісі деп атап кӛрсетеді (19,55 б).Осы тұжырымына дәлел

ретінде Құрбанғали Халидов қазақтың тарихи фольклорына жүгінеді:

Алаш, Алаш болғанда,

Алаша хан болғанда,

Қазақ, қалмақ, ноғайлар,

Бәрі сонда бір болған.

Ынтымағы жарасып,

81

Жайқұн кӛлдей бай болған,

Еділ, Жайық, Оралға,

Ортан кӛлдей жайылған.

Осы деректерге сүйенетін болсақ, Алаша хан заманы аталатын уақыт ӛте ерте заман,

жазба тарихтың болмаған уақыты, алтай тіл семьясына жататын халықтардың (түрік, моңғол,

мәнжүр, корей, жапон) әлі де ірге ажыратпаған кез деген ой қорытынды жасауға болады.

Алаша хан туралы аңыздардың бірнеше үлгісін Ш.Уәлиханов та ел аузынан жазып

алып, оларға ӛте жоғары баға берген. Шоқан жалпы қазақ аңыздарына қатысты мақаласында,

олардың ауызша айтылып, сақталғанына қарамастан, тарихи оқиғаларды нақ баяндайтынын,

шыншылдығын ерекше атап ӛтеді және Алаша ханды үш жүздің басын қосқан хан ретінде

бейнелейді (8,158-159 бб).

Қазақ ұғымында елдік дәстүрлердің, әдет-ғұрыптың, адамсүйгіштік пен

қайырымдылықтың үлгісі Алаша есімімен байланысты қалыптасқан. Соның ішінде қазақи

салт деп аталатын «қонақасы» дәстүрі де бар. Қазақ түсінігі бойынша әрбір жолаушы адам

«құдайы қонақ». Оның ас-суын беріп, қондырып, мұқтажын ашу міндет. Ертерек уақытта

жолаушы қонағасы жемесе сол елдің биіне барып, арыз айтып, кінәлілерден «ат-тон» айып

алатын тәртіп болған. Осы «қонақасы» дәстүрі тек қана қазаққа тән «Алаштан қалған

бӛлінбеген енші» деген ұғымға негізделеді.

Сұлтан Сейдалин деректерінің негізінде қазақтың әдет-ғұрып заңдарын жинақтаушы

Л.Ф.Баллюзек қазақтың Алашқа байланысты қайырымдылық дәстүрлерін былай баяндайды:

«Первый казахский родоначальник Алаш, по старости своих лет, отложив часть имевшегося

у него скота себе, остальные разделил между тремя своими сыновьями, от которых

происходят ныне существующие три орды: большая, средняя и малая», - дей отырып, Алаша

ӛзіне тиісті тӛртінші еншіге кӛзі кеткеннен кейін тиіспей, қонақасы ретінде сақталуын мирас

етіпті, содан «Алаштан қалған бӛлінбеген енші» деген салт қалған дейді.

Біздің пікірімізше бұл баяндалған әдет-ғұрып ережелері қазақ қоғамының ең түпкілікті

қасиеттері болып табылады. Оның дәлелі бұл дәстүрлердің кӛшпелілердің рулық негізімен

байланыстылығы. Қазақ қоғамының ӛзегі рулық қатынастар, туысқа кӛмек – міндетті парыз.

Жоғарыда кӛрсетілген «қонағасы», «ортақ енші», «жылу» сияқты қайырымдылық

нормаларынан бас тартқан адам ӛзіне бүкіл руды, қоғамды қарсы қойып алады. Мұның бәрі

келіп айып тӛлеумен, немесе одан да ауыр болып саналатын ӛз руластары мен бӛгде елдің

алдында жексұрын атанумен, тіпті қоғамдық жиын мен ойын-тойлардан шеттетуге дейін

алып келеді. Мұндай жағдайда ең қорқыныштысы қуғынға ұшырау, рудан қуылу, қол үзу,

бұл енді ӛлімнен де ауыр жаза.

ХХ ғ. басында қазақ тарихы туралы тамаша еңбек жазған ӛлкетанушы А.П. Чулошников

қазақтың тарихи аңыздарын зерттей отырып, тарихи аңыздарды үш топқа бӛліп

қарастырады: 1. «қазақ» атауына байланысты; 2. қазақтардың шығу тегін арабтар мен

мұхаммед пайғамбар есімімен байланыстыру; 3. Қазақтардың шығуын Алаша хан есімімен

байланыстыру (20). А.П.Чулошниковтың пікірі шындығында да фольклористика ғылымында

қазір ғылыми тұрғыда дәлелденіп отыр.

Алаша хан туралы аңыздарды қазақ ауыз әдебиетінің тамаша үлгілерін жинаушы Г.Н.

Потанин де жазып алған.

Жоғарыдағы аңыздарға этнологиялық кӛзімен қарағанда, Алаша хан бейнесінің ӛте

кӛне замандарға қатысты екенін аңғарамыз.

Ал, Алаша атауының шығу тегі мен тілдік тұрғыда талдануын атап айтсақ:

- «Алаша хан заманы» неолиттің соңғы кезеңі, немесе энеолит дәуірі болуға тиіс. Бұл

далада бақташылықтың жаңа қалыптасқан уақыты. Негізгі шаруашылық жылқы бағу

болғанын Ботай қоныстарын қазған ғалымдар дәлелдеп отыр (9).

- «Алаша» атауы жылқы деген ұғымға саяды. Мысалы «алаша ат» славян тілдеріндегі

«лошадь» (Орыс тілінің тарихи нұсқалары туралы сӛздіктерді қараңыз) (5,20).

82

- Алашамен қатар кӛшпелі тұрмыстың негізгі элементтері болып табылатын «алашық»

(лачуга) – кішкене үй, үйшік, қос; «алаша» – кӛшпелілердің кілемшесі, тӛсеніші, тіпті киімі

шығады т.б. (6).

- «Алаша» – ұғымы үндіеуропалық аудармада «пегий» мағынасын білдіреді. Еуропаға

кейіндеу қоныс аударған гректердің аталары – дорийлер ӛзімен бірге «Пегас»- қанатты

тұлпар хикаяларын, аңыздарын алып келді (4).

- «Пегас» атауы қазақ жеріндегі Бегазы атауында әлі де сақталып тұр. Бегазының

қанатты тұлпары туралы әфсана-әңгімелерді қараңыз. Бегазы – қыздың аты делінеді – ол да

кӛнелікті білдіреді (14).

- Үндіеуропа тілдерінде «пеко» байлық (движимое имущество) дегенді білдіреді, ал

сонымен қатар «то алаго» мал – байлық, жылқы, «то аланта» – байлық, ақша түрінде

кездеседі (4).

Сонымен, Алаша қазақтың бірінші ханы бүкіл Еуразиялық мемлекеттердің кӛш

басшысы, тарихи символы. ―Алаш‖ ұғымы мыңжылдықтар мен ғасырлар шаңына кӛміліп

қалмай бізге қалай жетті? деген сұрақ тӛңірегінде ой толғар болсақ, қазақ тарихының ең

шешуші кезеңдерінде дала кемеңгерлері бұл ұлы тұлғаға, дара мемлекеттік символға аса

кӛңіл бӛліп, жаңғыртып отырғанға ұқсайды. Осылардың бізге белгілілерін санамалап

кӛрейік:

Біздің дәуіріміздің VI ғасырында түрік-ашина руы Тұран мемлекетін қайта кӛтерді. Ел

жадында ұмытыла бастаған ―алаш‖ ұғымы түрік руларына бас қосуға ұйытқы болғанын

Құрбанғали Халидов жазбаларындағы деректер растайды: ―… татарлар Алынша (Алаша)

ханның аруағына сыйынып, бүкіл моңғол, татар, ұйғырларды қозғап, бұл ұранға Еділ, Дон,

Хазар айналасындағы татарлар да үн қосып, бұған Алтай түркілері, Тұрақ хан бастап

қосылып, бәрі 200 мың қол болып, Сағұн ханы Бұғықра (Бура) хан бәріне бас болып

хундарға қарсы шықты… бәрі Жайсан кӛліне жиналған…Монғол, татар, ұйғыр, түркілердің

осы жиынында хан, байғұр, т.б. мансаптағы басшыларының бастары қосылып, енді бұдан

былай Алынша хан атын ұлылап, ұран шақырғаннан кӛмекке баруға дайын болуға, жауды

жау, досты дос деп білуге шақырып, келісім жасады. Келісім қолдарын қанға малып, арнайы

ырыммен белгіленді‖ (19,228 б). Бұл оқиға бірнеше ғасырға созылған ғұн үстемдігінен кейін

дала тайпаларының империялық жүйеден бас тартып, ӛздерінің кӛне саяси бастауына келетін

сәтте болған сияқты.

Алтын Орда дәуірінде ноғайлы ұлысы /суперэтнос/ құрамында «алаш» қауымының

болғанын біз бірталай ортағасырлық тарихи шығармалардан кездестіреміз. Солардың ішінде

аса бір назар салатын еңбек Масуд бен Усман Кухистанидің «Тарихи Абу-л-хайр-хани»

аталатын ХҮІ ғ. алғашқы жартысында жазылған дүние. Осы еңбектегі біздің тақырыбымызға

ең керек мәселе жас Әбілқайырдың Дәшті – Кыпшаққа ие болу тарихы мен Әбілқайырдың

осы соғыста тұтқынға түсіп, ақыр соңында Алаш қауымының сұлтаны атануы. «Тарих и

Абу-л-хайр-ханида» айтылатын «юрт Алаша бахадура-», «Алаш бахадур и его аймак»

ұғымдары тікелей алаш еліне қатысты деп білеміз. Алаш тек дала кӛшпелілеріне ғана тән

этносаяси ұғым болғандықтан оны Масуд Кухистани да, осы шығарманы орысшыға аударған

шығыстанушы С.К. Ибрагимов те бастапқы күйінде пайдаланғанға ұқсайды.

Екінші бір деректер Қазақ хандығына қатысты. Әуелде Шайбан тұқымына біраз уақыт

бағынышты болған Алаш тайпалары XV ғасырдың ортасында ӛздерінің еншісіне берілген

Орда Ежен-Орыс хан тұқымынан шыққан Керей мен Жәнібектің етегінен ұстап жеке

ұлыстың туын кӛтерді. Ондаған жылдарға созылған азаттық күресі Қасым хан тұсында сабыр

табады.

Баласы Жәнібектің сардар Қасым,

Қазақтың біріктіріп, құрап басын.

Осы жер ата-қоныс, мекенің деп,

Найзамен сызып берген шекарасын – деп мадақталатын Қасым ―тақты Сарайшықтан

Ұлытауға орнатты‖ (3,82-84 бб) деп кӛрсетеді дерек. Алтын Орданың империялық дәуірі

бітті, енді Алаш елі ӛз негізіне қайта келгені дұрыс делінеді.

83

Бұл тұста ел болу үшін идеалды бағдарлама және негіз керек, қазақ ғұламалары

қайтадан Алаша ханға жүгінеді. Қазақ қауымының ішіне енген әртүрлі, әртекті рулар Алаша

баласы болып, бірі ағалық, бірі інілік жолмен туыстық жүйе құрады. Осы шешімнің белгісі

ретінде Ұлытауда Қасым хан заманында Алаша ханға арналған кесене тұрғызылды. Бұл

қазақ халқының бірнеше мыңжылдық тарихындағы ең басты ескерткіші, бұл елдіктің,

мемлекеттіліктің белгісінің бастамасы болды.

Алаша ұғымы содан бері қазақтан ажыраған жоқ. Архив деректерінде, жыраулардың

толғауларында Алаш бабамыздың атын жиі кездестіреміз. Осылай жүргенде замана сыңайы

ӛзгерді. Еуразия даласында атой салған кӛшпелілер мүшкіл халге түсті, бірнеше мыңжылдық

үстемдік аяқталды, енді отаршылардан таяқ жейтін заманға келдік. Ресейге бодан болумен

бірге Алаша аты да ұмытыла бастады.

Бірақ ғаламға жар салып XX ғасыр келді. Ресей империясы дағдарысқа түсті, бодан

елдер еңсесін кӛтере бастады. Осы кезеңде Қазақ елі кайтадан Алаша ханын іздеп, тапты. XX

ғасырдың басындағы Әлихан Бӛкейханов бастаған қазақ интеллектуалдары, зиялылар Алаш

партиясы, Алаш Орда ӛкіметін құрып, Алаш атын қайта жаңғыртты. Қазақ халқының

бірнеше мыңжылдыққа пара-пар ұлы бейнені жүрегінде сақтап келуі ғажап емес пе?! Тек бір

ескертетін мәселе, қазақ зиялылары Алаш атын шежірені қарап, не болмаса кітап ақтарып

жаңғыртқан жоқ. Елдің кӛне кӛз қарияларының шежіресі, тарихтың ӛзі осыған мұрындық,

бастама жасады. Атап айтқанда, Семей қаласының Заречная Слабодка (Жаңа Семей)

тарихын ақтарсаңыз, оның Алаш атану тарихын табасыз. Семейдің 90 пайыз қазақ мекен

еткен қазақ жағы 1905 жылдан Алаш атанды. 1917 жылдың маусымында Алаш қаласының

Думасы пайда болды. Ал Алаш Орда кӛшесі Алаш қаласының 1916 жылғы жасалған

планында бар (12,40 б).

Ә.Бӛкейханов «Қазақ» газетінің 1913 жылғы №12 санында қазақ зиялыларының ішінде

алғаш рет « Алаш не сӛз? Мұны біздің «Қазаққа» жазатын аға – іні табылар ма? » деп қазақ

баласына сұрау салған екен. Бұл мәселе әлі күнге дейін «Атамыз – Алаш, керегіміз – ағаш»

деп ӛскен қазақ баласының кӛкейінде жүрген сұрақ. Әлихан ағамыз сол сұрақты Шәкәрім

Кұдайбердіұлының «Түрік, қырғыз-қазақ һәм хандар шежіресі » кітабына жазған пікірінде

кӛтерген, яғни ол ӛз сұрағын тарихшылар қауымына арнаған.

Қазіргі кезеңде осы тақырыпта бірнеше ғылыми еңбектер жасалды. Олардың кӛпшілігі

«Алаш» ұғымының семантикалық мазмұнына, үндіеуропа, орал, алтай тілдерінің аясында

кездесуіне, тарихи және саяси алғышарттарына арналған (3). Бүгінгі күні қазақ

тарихнамасында Алаш партиясы мен Алаш Орда мәселелері К.Нүрпейісов және

М.Қойгелдиев секілді тарихшылар еңбектерінде жан - жақты қӛрініс тауып, әділ бағасын

алды (3).

Әлі де болса ХХ ғасырдың басындағы қазақ зиялы қауымының, ел бастаған

кӛсемдерінің, сӛз бастаған шешендерінің ел үшін атқарған жанқиярлық күресін тереңдеге

зерттей беру керек екені аян. Себебі қазақ ұлтының тарихында бұл кезең ерекше орын алады,

бүгінгі тәуелсіз қазақ мемлекетінің болашаққа ӛршелене ұмтылған тіршілік дәнін сол

азаматтар сеуіп кеткен. Ол ӛршіл рух «Алаш» жырын жырлаған Мәшһүр Жүсіп, Мағжан,

Сұлтанмахмұт, Жүсіпбек т. б. қазақтың талатты ұлдарының жәуһар жырларында кӛк сүңгіні

қолына алып, кӛк қалқанды жамылып, кӛк жүзіне кӛз тігіп ұрандап жүр. Ал бүгінгі ұрпақ

«Алаш» ұранды Қазақбайдың баласы, ер қанаты, жануарым деп қасиеттеген жылқылы елдің

ұланы.

Сол Алаштың тамырына Совет үкіметі 1927 жылдан бастап балта шапты. Қазақтың

зиялы қауымын, ата қонысында отырған еркін елін қырып-жойған репрессиялар басталды.

Алаш атынан қазақ баласы үркетін заманға жетті. Дегенмен, алаш азаматтарының «Қазақ»,

«Айқап», «Сана», «Лениншіл жас» секілді басылымдарда жарияланған материалдарында

қазақ әдебиетінің тарихын жасауға тікелей қатысты алғы шарттар жасалды. XX ғасырдың

басында ұлтының теңдігі үшін қауымдасумен де, қаламмен де, қарумен де күреске түскен

Алаш қайраткерлерінің пәрменді еңбегі Алаш баласының есінен еш кеткен жоқ. Оның дәлелі

84

- тәуелсіз Қазақстанның барлық түкпіріндегі қазақ зиялы қауымының ісіндегі, ойындағы

алашшылдық сана.

Алаш зиялыларының Қазақ даласында ұлттық идеяны негіздегені жӛнінде Елбасы

Н.Назарбаев ӛзінің «Тарих толқынында» кітабының «Алаш мұрасы және осы заман» атты

тарауында: «XX ғасырдың басында ұлттық бірлікті нығайту идеясын алға тартқан рухани-

зерделі игі жақсылар қазақтың ұлттық идеясын жасау міндетін ӛз мойнына алды. Олар

қоғамның түрлі тарабынан шыққандар, әрі ең алдымен дәстүрлі дала ақсүйектерінің ӛкілдері

еді. XX ғасырдың басындағы қазақ қоғамында зиялы қауым қалыптасуының ұрпақтар

эстафетасы сияқты сипаты болғанын атап айтқан абзал», - деп кӛрсеткен болатын.

Осы тұрғыдан келгенде, Алаш саяси ұйымы ХХ ғасыр басындағы Қазақстандағы ұлт-

азаттық қозғалыстың мүдделерінен туындады. Азаттықты, әділеттілікті аңсаған қазақтың

ұлттық зиялылары басшылық еткен Алаш қозғалысы ұйымы Қазақстандағы қоғамдық-саяси

және әлеуметтік-экономикалық мәселелерді шешуде большевиктерге қарама-қарсы

позицияда болып, қазақ халқының ұлттық азаттығы мен тұтастығын қорғады. Осының

нәтижесінде елім деп еңіреген алаш азаматтарының Ахмет Байтұрсынов бастаған,

құрамында он адам бар бірінші легі 1928-29 жылдары әуелі ӛлім жазасына кесіліп, ол

кейіннен айдалу жазасына ауыстырылды, ал 1930 жылы 35 адамға әр түрлі жаза кесілді, 1932

жылы Мұхаметжан Тынышбаев, Халел Досмұхамбетов, Жаһанша Досмұхамбетовтер

бастаған екінші лек 5 жылға Ресейге жер аударылып, екі үкім құрбандарының тірі қалып,

елге оралғандары 1937-38 жылдары «халық жауы» деген жалған айыппен ату жазасына

кесілді. Сол себептен алаш туралы шындық айтылмайтын болды, бұл тақырып ресми түрде

«жабылды», тарихымыздың «ақтаңдақ беттеріне» айналды.

Қазақстан Республикасы ресми түрде тәуелсіздік алғаннан кейін Алаш пен Алашордаға

байланысты жаңа кӛзқарас қалыптастыруға мүмкіндік туды: әр түрлі мақалалар жарияланып,

пікірталастар ӛтті, еңбектер жазылды.

Алаш азаматтары-әдебиет алыптарын, елінің ертеңін ойлаған, осы қозғалысқа қатысы

бар, соның құрбаны болған қазақ әдебиеті ӛкілдеріне шолу жасар болсақ, осы алыптар кӛшін

әулие ақын Мәшһүр Жүсіп Кӛпеевтен бастаған дұрыс секілді. Себебі әдебиет-халықтың

құлағы, кӛзі, сезімі. Халық басына тӛніп келе жатқан қауіп-қатерді алдымен сезінетін де,

одан шығар жолды іздейтін де ақынның сезімтал жүрегі. Бетін жыртып шындықты жырлау

қашанда оңай болмаған. Шындыққа тайсалмай тура қарап, әділдіктің ақ туын кӛтеріп ақ

сӛйлеу ақынның ақынының ғана қолынан келген. Мәшһүр Жүсіп Кӛпеев те осы деңгейден

кӛрініп, ӛз поэзиясының ӛзегі етіп қазақ халқының ұлт азаттығы тақырыбын алды. Ақынның

«Сарыарқаның кімдікі екендігі» кітабының негізгі сарыны-осы тақырып. Ақын бірде:

Есіктен кіре алмайтын қарашекпен,

Орынды қақ жарып кеп алды тӛрден.

Тұтқында сорлы қазақ қалмап па едің,

Қол қойып ақ қағазға басқан мӛрден, - деп ӛкініш білдіре күңіренсе, жерінен айрылған

қазақтардың елдігінен де айрылғанына жаны күйзеле былай жырлайды:

Адасып осы күнде қазақ қалды,

Бұрынғы ата-баба рәсімінен...

Ендігі бір кезекте ақын патша ӛкіметінің ислам дінін қуғындауын ӛз жырына арқау

етеді. Себебі дін-халықтың рухани сенімі. Ал сенімінен айрылған халықтың болашағы жоқ.

Сондықтан ақын:

Дініңді кім қорласа-сол ӛш қасың,

Қорлықта ақпап па еді кӛзден жасың? - деп дініңді де, ӛзіңді де ӛзгеге қорлатпа деп,

адамдық, ұлттық, діни намысты қорғауға шақырады.Осындай ұлттық идеялары үшін

М.Ж.Кӛпеевтің есімі соғысқа дейінгі дәуірде мүлде аталмайтын. Соғыстан кейін де

социализм тұсында да қуғын кӛріп, бағы ашылмады, оның есімі кертартпа, ескішіл, діншіл

ақын ретінде сыналып отырды. Ӛз халқының болашағына жаны күйзелген ақынға жаза

осылай қолданылды. Еліміз егемендік алғаннан кейін ғана ақынның жұлдызы жарқырап,

елім деп еңіреп ӛткен есіл ерді туған халқы қастерлеп, аспанға кӛтерді.

85

Осындай халқын бақытты ӛмірге жеткізу үшін күрес жолында болған үркердей топтың

ішінде Ахмет Байтұрсыновтың азаттық жолындағы атқарған қызметі ерекше. Ол азаттық

ойларды халыққа жеткізу үшін «Қазақ» газетін шығарды, газет халықтың саяси санасының

оянуында тарихи рӛл атқарды. Ақын 1909 жылы «Қырық мысал» деген атпен жарық кӛрген

И.А.Крыловтан жасаған аудармалары арқылы патша ұлықтарының отаршыл-қанаушылық

саясатын, ел ішіндегі келеңсіздіктер мен әділетсіздіктерді аяусыз сынады. Бейғам жатқан

елін маса болып шағып оятқысы келді.

Қаз едік қатар ұшып қаңқылдаған,

Сахара кӛлге қонып салқындаған.

Бір ӛртке қаудан шыққан душар болып,

Не қалды тәнімізде шарпылмаған, - деп басталатын «Қазақ салты» ӛлеңінде бас кӛтерер

алаш азаматтарының бәрі қамалып жатса, осы кезде санасыздықтан халқының ұйықтап

жатқанына налиды. Халқының аянышты халі ақын жүрегін сыздатады. «Қазақ салты»,

«Қазақ қалпы», «Жиған-терген» секілді ӛлеңдерінде қазақ ӛмірін шынайы суреттейді.

Бақытты болашаққа бастау жолын ӛз қолына алмаса болмайтындығын сезген ақын:

Тұқымын адамдықтың шаштым, ектім,

Кӛңілін кӛтеруге құл халықтың, - деп барлық ғұмырын ұлтының сана-сезімінің

оянуына, азаттық жолындағы күресіне арнайтындығын айтады.

Дегенмен ақын халқының жарқын болашағына кәміл сеніп:

Тән кӛмілер, кӛпке еткен ісім,

Ойлайтындар мен емес-бір күнгісін.

Жұрт ұқпаса, ұқпасын, жабықпаймын,

Ел-бүгіншіл, менікі-ертеңгі үшін, - дейді. Бір кездерде алаштың ардагер азаматы

А.Байтұрсынов арман қылып, жырға қосқан, сол жолда күресіп, мерт болған азаматтықтың

асыл идеялары бұл күндері елімізде салтанат құруда.

Ақпан тӛңкерісінен кейін қазақ азаматтары топтасқан «Алашорда» партиясының келесі

ӛкілі Мағжан Жұмабаев болды. Алашорданың құрылтайы ӛткенде Ақмола облысының

делегаты ретінде келген М.Жұмабаев оқу комиссиясына мүше болып сайланды. Осы кезден

бастап халық ағарту ісі Мағжанның саналы ӛмірінің мәніне айналады. Бірақ кӛп ұзамай

басталған аласапыран оның ӛмірін күрт ӛзгертеді. Алашордашыларды саяси жағынан

қуғындау басталды. Осы жағдайға байланысты Мағжан 1922 жылы Тәшкенге келеді. Мұнда

Түркістан республикасының басшылығында жүрген Нәзір Тӛреқұлов, Тұрар Рысқұлов,

Сұлтанбек Қожанов сынды алаш азаматтары пана болады. Осы жерден шығатын «Шолпан»,

«Сана», «Ақжол» басылымдарында оның ақындық болмысын танытатын, ұлт-азаттық,

түркішілдік сипаттағы ӛлеңдері мен мақалалары жарияланады. «Шын сорлы», «Сорлы

қазақ», «Жаралы жан», «Осы күнгі ой», «Пайғамбар», «Қазағым» ӛлеңдерінде отаршылдық,

қазақ даласының аянышты күйі жырланады.

Мінекей, қазақ солай бітіп жатыр

Күн сайын артқа қазақ кетіп жатыр.

Сезінбей ӛзгенікін, ӛзінікін,

Аты ӛшкір оқығандар нетіп жатыр, - деп отаршылдық бұғауындағы қазақ даласының

қайғысы мен қасіретін айтып, бар шындықты жайып салады. Осындай шыншылдығы үшін

ақын кеңес үкіметі кезінде ескішіл, ұлтшыл деп айыпталды. Біздіңше бұл ӛткенді

аңсаушылық емес, қайта оны құрметтеу, тарихтың тағылымды жақтарын насихаттау,

олардан үйрене отырып, заманға сай тіршілік жасауға, ӛзгелермен терезесі тең ӛмір сүруге

үндеу. Бұлайша жыр жазу ұлтын шын сүйген ақынның ғана қолынан келеді. Осы тұрғыдан

келгенде Мағжанның ұлтшыл екендігі ақиқат шындық.

Азамат ақын осы алған бетінен қайтпайтындығын жырға қоса тағы да былай дейді:

Не кӛрсем де алаш үшін кӛргенім,

Маған атақ ұлтым үшін ӛлгенім!

Мен ӛлсем де, алаш ӛлмес кӛркейер,

Істей берсін қолдарынын келгенін!

86

Шындығына келгенде, ақиық ақынның аңсаған шынайы ойлары бұл кұндері егеменді

Қазақстанда жүзеге асып жатыр.

Қараңғы қазақ кӛгіне,

Ӛрмелеп шығып, күн болам!

Осы жыр жолдарының иесі саналы ӛмірін енді ғана бастаған Сұлтанмахмұт Торайғыров

болатын. Ӛлең ӛлкесіндегі алғашқы қадамынан-ақ жас ақынның елі үшін күресетіндігін,

алған бетінен қайтпайтындығын кӛреміз. Ал алашордашылар ұлт азаттығын ту етіп кӛтеріп,

ашық майданға шыққанда ақын да осы топтың ішінде болды. «Алаш ұранын» жазып:

Алаш туы астында,

Күн сӛнгенше сӛнбейміз.

Енді ешкімнің алашты;

Қорлығына бермейміз, - деп атой салды.«Жасасын, алаш, жасасын!» деп жар салған

ақын ұлт-азаттық қозғалыстың дем берушілерінің бірі болды. Осы бағытта кезінде саяси дау-

дамайдың нысанына айналған «Таныстыру» шығармасын жазады. Ол бастан-аяқ алашорда

қайраткерлерін марапаттауға арналған. Бұл поэма елді басқара алатындай ешкім жоқ деген,

түпкі ойы мен мақсатын бүркемелеген еуропацентристік теорияға берілген жауап болатын.

Поэманың мақсаты қазақ елі тәуелсіз болса, оның уығын қадап, шаңырағын кӛтеретін,

ӛкіметін басқаратын Ә.Бӛкейханов, А.Байтұрсынов, М.Дулатов, Ә.Ермеков, Х.Ғаббасов т.б.

секілді осы орынға лайықты азаматтар бар екендігін халыққа таныстыру болды. Поэмада

Ә.Бӛкейханов былай сипатталады:

Түймеге жарқылдаған алданбаған,

Басқадай бір басы үшін жалданбаған.

Кӛркейер қайткенде алаш деген ойдан,

Басқа ойды ӛмірінде малданбаған.

Саясаттың салқын желі бірде олай, бірде бұлай ұйытқып соғып тұрған кезде ақын әрі-

сәрі болып тұрған халқына бағыт-бағдар беруге тырысады, қазақтың бір туар азаматтары бар

екендігін айтып, солардың соңынан еруге үгіттейді:

Басында ол қарағым тұр ғой дәйім,

Тек ұзақ ӛмір берсең бір құдайым.

Дулатов, Байтұрсынов, Бӛкейханов,

Білемін бұл үш ердің айтпай жайын.

Кешегі қара күнде болмап па еді,

Бірі күн, бірі шолпан, бірі айым.

Солардан басқа кешегі кім бар еді,

Қазақ үшін шам қылған жүрек майын?

Күрмеуі қысқа қысталаң заманда осындай туындылар жазып, небәрі жиырма жеті-ақ

жыл ғұмыр кешкен ақынның ұлтжандылық рухының күштілігі, азаматтық арының биіктігі,

ұлт болашағы жолындағы қайтпас күрескерлігі келесі ӛлең жолдарынан айқын кӛрінеді:

Мен, қазақ, қазақпын деп мақтанамын,

Ұранға «алаш» деген атты аламын,

Сүйгенім қазақ ӛмірі, ӛзім қазақ,

Мен неге қазақтықтан сақтанамын?

Осындай жалынды жырлар бүгінгі жастарға үлгі-ӛнеге болмақ емес пе?

Жүсіпбек Аймауытовтың артында қалған әдеби мұрасы аса бай. Ол әдебиеттің барлық

салаларында қалам тербеп, идеялық-кӛрекемдік сапасы жоғары туындылар жазды. Ақынның

«Ұран», «Әскер марсельезасы» ӛлеңдері-халықтың қанаудағы халін кӛрсетіп, одан құтылуға

үндеген, азаттық рухта жазылған туындылар. Ол ӛз жырларында халқымыздың ұлттық

тұрмыс-тіршілігін, салт-дәстүрін, елін-жерін қорғаудағы жауынгерлік ерліктерін мақтан

тұтады:

Арғы атам ер түрік,

Біз қазақ еліміз.

Самал тау, шалқар кӛл,

87

Сарыарқа жеріміз..

Ер түрік етіміз,

Қамығып еш жаудан,

Қайтпаған бетіміз.

Осы жыр жолдары арқылы ӛз халқын ездіктен құтқарып, егемендікке жету жолында

бұрыннан бар ерлік дәстүрді қайта жаңғыртуға үндейді.

1909 жылы қазақ даласын дүр сілкіндірген үш кітап жарыққа шықты. Бірі-Абай

Құнанбаевтың ӛлеңдер жинағы, екіншісі-Ахмет Байтұрсыновтың «Қырық мысалы»,

үшіншісі-«Оян, қазақ!» атты Міржақып Дулатовтың публицистика-лирикалық жинағы.

Шӛліркеген адамның таңдайын жібіткен бір жұтым сусынның қадірі қандай болса, қазақ

халқының рухани ӛміріндегі бұл үш жинақтың маңызы сондай болды. «Оян, қазақтың!»

алғашқы бетінен-ақ ақынның мақсаты ашық кӛрінеді:

Кӛзіңді аш, оян, қазақ, кӛтер басты,

Ӛткізбей қараңғыда бекер жасты.

Жер кетті, дін нашарлап, хал харам боп,

Қазағым енді жату жарамас-ты...

Аз емеспіз, алты миллион халықпыз,

Әлһамдулла надандыққа ғарықпыз.

Жайымыз жоқ онан басқа мақтанар,

Сахарада дикар болып қалыппыз, - дей отырып, ол бүкіл халықтың еркіндікке жетуінің

басты шарты- ұйқыдан ояну, сілкіну, надандықтан арылу деп біледі.Осы жинаққа енген

ақынның кез келген ӛлеңі қаламгер ақындығының алтын туындай, туған елі үшін сәт сайын

дайын тұрған күрескердің бейнесіндей болып ел аузында жатталып қалады. Ел мұңын, халық

мүддесін ӛз басының жеке қасіретіндей жүрекке тым жақын қабылдағандықтан, қатты

қиналған азамат жанының, халық қамқорындай күрескер адамның қиналған тебіренісі

естіледі. Тағдырдың болашақ талқысын ақын жүрегімен анық сезінген қайсар жанның ақтық

сӛзі естілгендей болады.

Тарих – ұлы ұстаз. Сондықтан да тарихтың сабақтарын бүгінгі күннің талаптарымен,

ғылыми жетістіктерімен ұштастыра отырып, жұмыс жасау алға кӛп міндеттер жүктейді.

Алаштанудың келешекте зор табыстарға жетуінің кепілі-осы қозғалыстың деректік

негіздерін толық жинап, оларды ғылыми айналымға енгізуге тікелей байланысты болмақ.

Бүгінгі кӛтерілетін танымдық мәселелер де осы игі істерге қосылған қомақты үлес болады

дегім келеді.

Әдебиеттер тізімі:

1. Әбілғазы. Түрік шежіресі. Кӛне түрік тілінен аударған Б.Әбілқасымов. Алматы, 1991.

2. Абуль-Гази. Родословное древо тюрков. Сочинение Абуль-Гази, хивинского хана. Пер. и

предисловие Г.С.Саблукова, с послеслов. и прим. Н.Ф.Катанова. Казань, 1906.

3.Бенвенист Эмиль. Словарь индоевропейских социальных терминов. -М., 1995.

4.Кӛпейұлы М.-Ж. Таңдамалы. Екі томдық. 2-т. Ел аузынан жинаған әдебиет үлгілері.

Алматы, 1992.

5.Будагов Л.З. Сравнительный словарь турецко-татарских наречий: в 2-х томах. 2-е изд. (на

стереотипе).М., 1960.

6.Вайнштейн С.И. Мир кочевников центра Азии. М., 1991.

7.Валиханов Ч.Ч. О формах казахской народной поэзии // Собр. Соч. в 5 т., т.1. Алма-Ата,

1984, с.280-286.

8.Валиханов Ч.Ч. Киргизское родословие // Собр. Соч. в 5 т., т.2. Алма-Ата, 1985, с.148-166.

9.Зайберт В.Ф. Энеолит Урало-Иртышского междуречья. Петропавловск, 1993.

10.Казахско-русские отношения в XVI-XVIII в.в. Алма-Ата, 1961.

11.Казахский фольклор в собраний Г.Н.Потанина. Алма-Ата,1972

12.Кашляк В. Летопись Семипалатинских улиц. Семипалатинск,1999

88

ӘОЖ 38:45 (634)

О 74

М.ЖҦМАБАЕВТЫҢ СИМВОЛИСТІК ШЫҒАРМАЛАРЫНЫҢ

ӘЛЕМДІК ӘДЕБИ АҒЫМДАРМЕН ҤНДЕСУІ

М.А. Омарова

Қазақстанның 40 жылдығы орта мектебі, Жамбыл облысы.

«Адам ретінде, ақын ретінде М. Жұмабаев қандай болған? Ол ешкімге ұқсамайтын

ӛзгеше, аса талантты бір тума ақын. Оның ӛзіне ғана тән үні, таңғажайып әуенді жыры бар,

бұның қайнар кӛзі халық поэзиясының тұңғиық тереңінде. М.Горкийдің С.Есенин туралы:

«Ол… адамнан гӛрі табиғат тек поэзия үшін жаратқан органға ұқсайтын…» деген аталы

сӛзін М.Жұмабаевқа да арнап айтуға болады.

Ӛзінің қайталанбайтын ерекшелігімен М. Жұмабаев поэзиясы А. Ахматова, Б.

Пастернак, А. Блок творчествосын еске салады». (21. 1989, 23 декабрь), - Мағжанның 60

жылдары ақтауына байланысты айтылған башқұрттың халық ақыны Сайфи Құдаштың ой-

пікірін келтіруіміздің бірнеше себебі бар.

Алдымен Сайфи Құдаш Мағжанның ақын және адам ретіндегі замандасы, қиямет,

қиындықтар кезеңдерінде, ӛмір мен ӛнер жолында бірге есейген тұлғалар. Екіншіден, қазақ

ақынының қайталанбас құбылыс тудырған талантына тәнті болған, «ешкімге ұқсамайтын»

қасиеті мен ұлттық әдебиеттердің ішіндегі жарық жұлдыз екендігін алғаш дӛп басып,

таныған, басқаға да танытқысы келген азамат – ақынның астық ойы, қуанышы әрқашанда

мәнді. Үшіншіден, Мағжанның «Ӛзіне ғана тән үні, таңғажайып әуезді жыры бар» деген бір

ауыз сӛзінен асыл талант иесінің «ӛзіне ғана тән үнін» естігендей тұлғасын кӛз алдыңа

елестетесің. Бұл ой, біздің тақырыбымыздың түп-тамырына сай Мағжанның ұлы

бейнешілдік қабілетінің қадір-қасиетін түсінуге, талдауға бағышталады.

Сӛз жоқ Мағжанның бірден бұл биікке шыққандығы қандай табиғи болса, оның ұшар

биікке кӛтерілуі де сондай табиғи, үйлесімді тұтастықта кӛрінеді. Ӛлшеулі сапарының сан

иірімдерінен аңғарылмай қалмайды. Яғни Мағжанға ғана тән үйлесім үлгісі.

Бәріміз танығымыз келмеген, тани алмай келе жатқан бейнешілдік құбылыстың

құбылмалы замандардан пайда болуынан ба? Әлде әр уақыт ӛлшемінде ӛзгеріп

«құпиялылығын» аштырмай кете беретіндігін де ме? Мағжанның «жұмбақ жырлары»

бәріміздің де сана-сезімімізге жаңа қуат, күй әкеледі. Ендеше, бұл не?

«Мағжан Жұмабаевтың символизм арнасында жазған жырларын қателескен деп қолды

сермемей, байыппен оқу қажет… Символизм дүние жүзі әдебиеті дамуының белгілі сатысы

екендігін де естен шығармау керек. Бұл ағымды мансұқтай бергеннен, келтірген пайдасы бар

ма, болса қандай? – сол жағына зер салған ләзім. Символистер поэзияда бұған дейін

кезікпеген, қолданылмаған үйлесімдерін іздестірді. Айталық, қазақ поэзиясының әуезділігін

күшейткен қай ақын десек, символист деп талай кінә тағылған М. Жұмабаев есімін атамасқа

амал жоқ». (15. 1988, 31 декабрь.).

Жоғарыда атап ӛткеніміздей Мағжанның ақындық табиғаты халық ауыз әдебиетімен

нәрленген, құнарлы кӛркем дүниенің бояу нақыштарымен толысып, тыңайып отырған.

Жас ақын «Бұлбұл» деген ӛлеңінде:

Ұста сӛз мұның даусын басты байлар,

Тоқтаған шабуынан құлан тайлар.

Даусынан елжіремес нәрсе бар ма,

Жас тӛгер бойы балқып терең сайлар.

-//-//-

Бұлбұл құс! Кӛзімде жас, кеудемде от,

Толып мен келдім саған ішімде шоқ.

Дертіме сенен ғана дәрмен болар,

89

Басқадан анық білдім еш пайда жоқ – дейді. (3. 18 б.). Шағын ӛлеңнің ӛмірінде ойшыл

да, сыршыл сезімнің шынайы бейнеленуі, таза ұлттық нақышта сайраған бұлбұл құстың

қазақи күйі кӛкейіңе ұялап күмбір қағады. Мұңаясың, марқаясың. Бұл жас қалам иесінің

алғашқы ӛлеңдерінің бірі. Бірақ бір нәрлі нәрсенің о бастағы оның қаны мен жанына сіңген

ерекше бейнелегіштіктің әрідегі әдеби әлеммен байланысын кӛресің.

Бейнелеудің бағыштап, баламаудың, таңбалаудың таңғажайып үлгісі түркі заманының

тәңір тасында тұрған жоқ па?! Ендеше бейнелегіш Мағжан жоқтан бар, бардан жоқ жасап

отырған жоқ.

Күннен туған баламын,

Жарқыраймын, жанамын.

Күнге ғана бағынам,

Ӛзім күнмін, ӛзім от

Сӛзім қысық, кӛзімде от,

Жерден жалғыз тәңір от.

Оттан басқа тәңір жоқ.

Жалынмен жұмсақ сүйеді,

Сүйген нәрсе күйеді.

Жымиып ӛзі жоғалар,

Ұшырағанды жоқ қылар.

Шоқ қылар да, шоқ қылар,

Мұның аты от болар.

Менде отпын – мен жанам,

От – сен, тәңірім табынам. (3. 50 б.).

Бір қарағанда ақынның «От» деп аталатын ӛлеңінің ӛне бойынан «жұмбақ жырлардың»

символдық сиқыр сырын ұғу онша қиын емес сияқты. Ал оның неге «жұмбақ», неге

«сиқырлы» болып тұрғандығын келесі «Пайғамбар» деген ӛлеңді оқығанда бір үлкен сыр-

сипатын, мән-мағынасын, тегі менен табиғи тамырын танып, кӛруге, ашық айтуға мүмкіндік

аласың:

Ерте күнде отты күннен түн туған,

Отты түннен от боп ойнап мен туғам,

Жүзімді де, қысық қара кӛзімді

Туа сала жалынмен мен туғам.

Қайғыланба, соқыр сорлы, шекпе зар,

Мен күн ұлы, кӛзімде күн нұры бар.

Мен келемін, мен келемін, мен келем,

Күннен туған, түннен туған, пайғамбар, -

Соқыр сорлы, кӛрмей ме әлде кӛзің кӛр?

Күн шығыстан таң келеді, енді кӛр.

Таң келеді, мен келемін – пайғамбар,

Күт сен мені «Лақау алаңды» оқи бер, - (3. 50-51 б.) деп ақын Мағжан ата түрік тегін

айшықтап әдемі айтқан. Ертедегі отқа, тәңіріге табынған ата тегінің рухын, ары мен

абыройын асқақ ойлы сезімге сидырып, ӛзі де сиынып сӛз алады. Тәңіріге табынған түркі

жұртын «ай мен күннен» жаралған дейді. Ақынның ұшқыр ойы құр қиялға, бұлыңғыр

болашаққа меңзеп тұрған жоқ, қайта «күн шығыстан таң келеді» деп ертеңгі күннің жақын,

жарқын боларын білдіріп тұр.

Мағжанның жоғарыда талданған ӛлеңдері шығармашылық жолының ілкі қадамдарында

жазған, («Күншығыс», «От», «Пайғамбар», «Ақсақ Темір», «Жер жүзін топан басса екен»,

«Оқ жетпестің қиясында»), «Азияқұл, Европа – қожа есебінде үкім істегенге» қарсы

шығарған ӛлеңдері. (28. 410 б.).

Сондықтан ақын түркі халықтарының кӛктегі күнге, айға, одан қалса отқа, тәңіріге

табынғанын мақтан етіп, түркі халықтарының табынған отын ӛз ӛлеңдерінің басты символы

етіп алады.

90

Европа халықтарының бейнешілдік ағым-әдісінің ішкі-сыртқы түрін бірдей қабылдап,

ӛзіне мектеп еткен М. Жұмабаев терең толғану, түңілу сарында кӛптеген ӛлеңдер жазды. Бұл

ӛлеңдерінің жазылуына бір жағы орыс әдебиетшілерінің, қала берсе қазақ жырауларының

әсері болса, екінші жағы сол кездегі қазақ халқының басына түскен қиын кезеңнің не

боларын білмей, қиналған кездердегі ақынның мұң-зарының поэзия түрінде тӛгілуі еді.

Мағжанның терең толғану, түңілу сарынындағы ӛлеңдеріне: «Мен сорлы», «Зар»,

«Жаралы жан», «Алыстағы бауырыма», «Батқан күн», «Атқан таңның жыры», «Бүгінгі күн

ӛмір, ӛлім менікі», «Сарғайдым», «Ӛмір», «Қысқа жолда», «Жазғы жолда», «Жиіленді қара

орман», «Алдамшы ӛмір», «Күзгі күні», «Мені де ӛлім әлдиле» және т.б. жатады. Осы

ӛлеңдердің жазылу сипатына елдегі сол кездегі ауыр жағдайға тоқтала келіп, Ж. Аймауытов

Мағжанның түңілу себебін:: «Бейнеттен қашсаң дӛңбекке» дегендей қайда барсақ та, кімді

паналасақ та «Қорқыттың кӛрі» дегендей қалың бұқар әркім-ақ кӛй-кӛйді тартты. Қорқыттың

қобызын қолына алып, «кӛй-кӛйді» Мағжан да тартты. Қазақ ашаршылық ауыртпалықты

кӛтере алмай, жоғалып, құрып кете ме деген қауіп туды. Табан тірейтін нәрсе қалмады.

Жалғыз сенетіні – қызмет басындағы қазақ азаматтары болса, ақын олардың қызметтеріне де

қанағаттана алмады» - деп түсіндіреді. (3. 411 б.). Шындығында да сол кезде «халқым, елім»

деп еңіреген ақынның басқа жолы қалды ма?

Осы қайғыға, шерге толы кезеңдерде жазылған «Қысқы жолда» (3.137б.) деген

ӛлеңінде:

Қараңғы түн, сар дала,

Кӛрінбейді айнала

Боран соғып тұр боран,

Жолды басқан құр сорап.

Астымдағы жануар

Құлағын қайшыландырып,

Зорға борт-борт желеді – деп сол кездегі қазақ халқының басына түскен ұлы нәубеттен

аман шығарына ақын кӛңілі толық сенбейді. Ақынның астындағы қара кӛк аты «Зорға борт-

борт» желеді. Борт-борт желіп келе жатқан ақынның емес, халықтың аты, бұл ақынның

басындағы күңгірт күйі емес, халықтың күйі. Ақын осы ӛлеңінде одан әрі:

Боранын тәңірі ашпады,

Жол білінбей бастады.

Кӛрінген бір жарық жоқ,

Босаңсиды қара кӛк…

Сар далада адасып,

Суық кебін жамылып,

Қаларын кім біледі? (3.138б.) – деп қазақ халқының «Ұлы тӛңкеріске» бет бұрғаны

дұрыс болды ма? Жоқ әлде «суық кебін жамылып, қаларын кім біледі?» деген күдікті

кӛңілмен күңірене тебіренеді.

«Мағжанның түңілу сарынында жазылған ӛлеңдері» деп күні бүгінге дейін саналып

келген ӛлеңдерінің беретін мән-мағынасы зор. Олай дейтін себебіміз 70 жыл бойы

«Империалдық кӛзқарастың» шылауында қазақ халқы адасып, жол таба алмай келген жоқ

па? «Коммунистік идиологияның» әзәзілдерінің құрбаны болып, қанша азамат кетті, қанша

шаңырақ щайқалмады?!.

Кӛрген ақын қазақ халқын алда күтіп тұрған ӛлімді, ауыр қиыншылықты сезгендей

«Жазғы жолда» деген ӛлеңінде:

Айнала ӛлім – ешбір үн,

Жапан түзде жалғызбын.

Перісі неге келмейді.

Немесе:

Жол жыландай иірілген,

Шаң ерініп үйірілген,

Ешбір леп жоқ, тып-тынық.

91

Аңсап есім жия алмай,

Кӛзімнің жасын тия алмай,

Ӛлсем екен тұншығып (3. 139 б.) – деп, халқы үшін ӛзін ӛлімге құрбан етеді. Ақынның

күңірт кӛңілі келесі жырларда үндей түседі.

«Қараңғылық қоюланып келеді» деген ӛлеңінде:

Пеш ішінде шоқ ақырын сӛнеді,

Сӛнген шоқты үріп бала күледі.

Ой басты ма әлде кӛзім талды ма?

Мӛлт-мӛлт етіп кӛзіме жас келеді! – деп қазақ халқы үшін қараңғылықтың бұрынғыдан

бетер қоюланып келе жатқандығына қазақ елі үшін сәулелі үміттің қалмағандығына налиды.

Мағжанның түңілу, қайғыру сарынында жазылған ӛлеңдері туралы Ж. Аймауытов:

«Қалың қара тұман басынан айықпайды, сар далада мәдениет сәулесінен аулақ табиғаттың

тілсіз апатына құрбан болған, тұншығып жатқан қазағы. Мағжан мәдениетті елді кӛреді,

қазағын кӛреді. Екеуін салыстырады, салыстырса арасы жер мен кӛктей, қазақ қашан ел

болар, қатарға кірер, табиғаттың апатына шыдай алмай жапан түзде суық кебін жамылып

қала ма? Әлде мәдениетті елдің аузына түсіп жұтылып кете ме, мәлім емес, қазақтың

келешегі қараңғы. Мынау ауыр халді кӛріп, ақынның кӛңіліне шер, кӛзіне жас келеді.

Мұндай сорлы жұрттың ішінде туып, бұл күйікті кӛргеннен ӛлгенін артық кӛрді. Міне

ақынның жанындағы трагедия» (3. 411-412 б.) – деп ақын ӛлеңдерін бар жанымен түсініп,

ақындық суретшілік тұрғыда баға береді.

Осы ӛлеңдерде Мағжан «сары уайымға салынып, зарлап» отырған жоқ. Ол елінің

ертеңіне адал перзент ретінде жаны ашып отыр, ол ӛз ӛмірін халқы үшін құрбан еткен,

барлық саналы ғұмырын елінің келешегіне арнаған ақын. Сол жолда ӛмірі де, ӛлеңі де

трагедияға ұшыраған ақын.

Мағжан жаны нәзік, сыршыл ақын. Қазақ поэзиясында сыршылдық жӛнінен Мағжан

ӛлеңдеріндегі шырқау, биікке кӛтерілген ақын жоқ. Жоқ емес бар. Бірақ Мағжан деңгейіне

сай келе алмайды.

Біз Мағжан туралы, оның бейнешілдік ағым-әдіс әсерінде жазған ӛлеңдерін батыс

халқының әдебиетіндегі декаденттік ағымның ықпалы деп жүрміз. Бұл бір жағы дұрыс

болса, екінші жағы сыңаржақтылау. Яғни ӛзімізде барды жоққо шығару сияқты болып

кӛрінеді. Олай дейтін себебім, қазақ ауыз әдебиетіндегі «Асан Қайғы» немесе «Қорқыт»

туралы аңыз-әңгімелер, қазақ жырауларының торығу, ӛмірден түңілу сарындағы ӛлең-

жырларын біз қайда қоямыз? Осы ойға байланысты қазақ әдебиетіндегі түңілу, торығу

сарынында жазылған ӛлеңінің (синтиментализм, «Күйректіктің, жылауықтың») бой кӛрсетуі

бұл қазақ әдебиетіне тосын құбылыс емес, ертеден келе жатқан құбылыс дер едік.

Ж.Аймауытов Мағжан туралы баяндамасында тағы да: «Мағжанды уайымшылсыз деп

қоюға болады, бірақ оның табиғаты сондай нәзік, болмашы нәрсе қуантады, болмашы нәрсе

жабырқатады, оның сезімді жүрегі ұшқыр, қиялы «ұжмақ» сынды сәулетті (идеальный)

ӛмірді кӛксейді, бүгінгі жабайы тұрмысқа, сұр ӛмірге қанағат етпейді. Сондықтан ол

қорыққан ақын болып шығып отыр» (3. 436 б.) – деп Мағжанның жан-сарайын дұрыс

түсінуге кӛмектеседі әрі бейнешілдікке бой ұруының басты себебін ашып береді. Ж.

Аймауытовтың бұл пікірі, тұжырымы, «сыртқы түрі бейнешілдік, ішкі түрі жылауықтық,

күйректік (сентиментализм)» (29. 39 б.) болып қауышып жатқан Мағжан ӛлеңдеріне әдеби

дұрыс тұжырым жасауға кӛп кӛмегін тигізеді.

Енді Ж.Аймауытов айтқандай, «сыртқы түрі бейнешілдік, ішкі түрі күйреуіктік,

жылауықтық (сентименталдық)» әдісте жазылған ӛлеңдерінің ӛзін екі топқа бӛліп

қарастыруға болатын сияқты. Олай деуге бірінші себеп – Мағжанның жоғарыда талданған

«Қысқы дала», «Жазғы дала», «Қараңғылық қоюланып келеді», «Жиіленді қара орман» және

т.б. ӛлеңдерінің тақырыптық, сарындық ұқсастығы, халқының мұңын мұңдауы кӛрініс

тапқандығы да, екінші себеп – Мағжанның түңілу сарында жазылған ӛлеңдерінің кейбірінің

ӛз басындағы қайғы-қасіретке құрылғандығы.

92

Мұндай ӛлеңдері қатарына жататындары: «Мені де, ӛлім әлдиле», «Ой», «Күзді күні»,

«Алдамшы ӛмір», «Альбомына», «Жел», «Сағындым», «Сарғайдым», «Түс», «З-ға», «Бүгінгі

күн ӛмір, ӛлім менікі» және т.б.

Мағжанның түңілу, қайғыру сарынында символизм әдісінде жазылған ӛлеңдерін

қателесу немесе «біздің әдебиетімізден орын алатын мұра емес» деп қарамай, керісінше

қазақ әдебиетін әлемдік деңгейге кӛтерген құнды шығармалар деп қарастырған жӛн. Олай

деуге бірнеше себептер де бар. Біріншіден, басқа халықтар әдебиетімен таныса отырып, сол

халықтардың ӛлең ұйқастарын, саздылық-әуезділігін қазақ поэзиясына кіргізді. Екіншіден,

ӛзін ӛзгеге ұқсамайтын ақын ретінде қалыптастырды. Үшіншеден, Мағжан ӛлеңдерінің

сыртқы-ішкі тұтастығы Абайша айтқанда «теп-тегіс, іші-сырты жұмыр» болып, оқырман

кӛңілінен жол тауып жатты.

Мағжанның бейнешілдік тұрғыда жазған енді бір қатар ӛлеңдерін әйелді, махаббатты

жырлау, табиғатты сүю, табиғатты пір тұту тұрғысында жазылған деп қарастыруға болады.

Бұл тақырыпта жазылған ӛлеңдерінің ӛзін іштей: Әйел – ананы идеал тұтып, әйелдің

басындағы ауыр халге үн қосып, соны жұбату, солармен қосылып зарлану, табиғатты идеал

тұту мәнінде жазған деп кӛрсетуге болады.

ХХ ғасыр басындағы символистік /бейнешілдік/ ағымның қыр-сырын түсіну

«социалистік реализм» сыншыларына ӛте қиынға соқты. Соңдықтан олар ақынды

«адасқан, ұлтшыл, сары уайымға салынған», «Кеңес позиясына тән емес, жат қылықтар

кӛрсетеді» деп, ақынның шығармашылық жолына дұрыс, әділ баға бермеді. Бірақ

материализмді басты қағида етіп, ӛмірге материалисттік кӛзбен қараса да, Мағжанның

шығармашылық жолына дұрыс баға берген, философиялық ой- пікірлерін ӛте дұрыс

түсіне білген Ж. Аймауытов ғана болды. Ол Мағжан туралы: «Мағжан заман туғызған

кӛшпелі дәуірдің ақыны, ескіні жырлаған жаңаны әлі мойындап болмаған ақын. Ол -

күшті ақын.

Мағжан терең ойдың ақыны емес, нәзік сезімнің, тәтті қиялдың ақыны, ол

кедейдің ақыны емес, ұлт ақыны. Ел ішінде бай, кедейдің арасындағы қиянатты,

теңсіздікті кӛрмейді. Ұлтты жалпағынан алып, қарайды. Ол түрікшіл, санашыл,

дарашыл, уайымшыл, ӛзімшіл ақын, бұл жағынан қарасақ, ол - пікірлі ақын.

Жақсы жағынан санасақ, ол сыршыл, талғағыш, суретші, сӛз ұстасы, түрікшіл,

романтик, мәдениетшіл, отаршылыққа, жауынгерлікке қарсы күншығыс ақыны» - деп,

ақынды дұрыс түсінуге, шығармаларын әділ бағалауға күш салады.

Қорыта айтқанда, Мағжанның қазақ поэзиясындағы алатын орны ерекше. Мағжан

ӛлеңдері тек күйіну сүйіну, ӛкіну, қайғыру, идеал тұту сияқты ӛз кӛңіл күйіндегі

психологиялық сана-сезімдерінің жиынтығы ғана болып қойған жоқ, символист ақын

ғана болып қалған жоқ, ол әлеуметтік тақырыпқа да қалам тартты, халықтың басындағы

ауыр қасіретті шешуге ат салысты, әйел теңдігін жырлады, кешегі революциялық

ӛзгерістерді қуана құптап ӛлеңдер арнады. Ӛзінің асқақ та, нәзік жырларымен Ұлы

ақын дәрежесіне кӛтерілді.

«Ұлы ақын - дейді Билинский - ӛзі туралы, ӛзінің жеке мені туралы айтса, - жалпы

жұрт туралы, бүкіл адам баласы туралы айтқаны, ӛйткені оның тұлғасында жалпы адам

баласына тән күллі қасиеттің бәрі бар».

«Лириканың күші - әсерлігінде,… Белинскийше айтқанда, оқыған жанның сана -

сезімін түгел баурап, кӛңіл – күйін түгел тербетіп, барлық пернені бірден басып ,

барлық шекті бірден сӛйлеткендей сайрап кетеді. Сондықтан шын мәніндегі шынайы

лирика сырдаңдық атаулыдан әрқашан аулақ тұрады, мұндай лирикалық үлгілеріне Гете

мен Пушкин, Абай мен Шевченко, Блок пен Мағжан секілді әлемдік әдебиеттің әйгілі

классиктерінің бәрінен табуға болады».

Міне, осы тұрғыдан алып қарағанда ақын нағыз лирик дәрежесіне кӛтерілді.

Сӛйтіп, ақын қазақ классиктерінің қатарына қосылды.

93

Әдебиеттер тізімі:

1.Байтұрсынов А. Шығармалары. Алматы. 1989.

2.Жұмабаев М. Шығармалары. Алматы, 1989 ж.

3.Қабдолов З. Сӛз ӛнері. Мектеп, 1992 ж.

4.Алдажұманов Қ. Түнін жарған азаптың - ұлы ақыны қазақтың. «Қазақ әдебиеті», 1992

ж., 21 тамыз.

5.Әлімбаев М. Мағжанды оқығанда /Эссе/ «Жалын» журналы 1990 ж., № 5 саны.

6.Аймауытов Ж. Мағжанның ақындығы туралы. – Кітапта: М.Жұмабаев. Шығармалары.

Алматы, 1989

7.Байділдин Ә. Жұмабаев Мағжан. Литературная энциклопедия, том ІУ. 1930

Аннотация. В данной статье рассматривается созвучение мировой литературной

направлений символистичных творчеств М.Жумабаева.

Annotation. In this article sozvuchenie is examined world literary directions of

simvolistichnykh tvorchestv M.Zhumabaeva.

ӘОЖ 82.08

О-65

ЖАТТЫҒУЛАР ЖҤЙЕСІНЕ ҚОЙЫЛАТЫН НЕГІЗГІ

ДИДАКТИКАЛЫҚ ТАЛАПТАР

А.П. Оразов

Сҥлейман Демирел атындағы университет, Алматы қ.

Қазіргі уақыттағы болашақ мұғалiмдер даярлайтын жоғары оқу орындарында

математикалық анализдің қолданылып жүрген оқулықтары мен оқу әдітемелік құралдары

кәсіби-педагогикалық бағдарда оқытудың талаптарына сай келмейді. Осы кемшіліктерді

жою мақсатында ӛзара байланыс принциптерін басшылыққа ала отырып болашақ мұғалiмдер

даярлайтын жоғары оқу орындарында математикалық анализ курсының практикалық

сабақтарында кәсіби – педагогикалық бағдарда оқыту талаптарын жүзеге асыруға мүмкіндік

беретін жаттығулар жүйесіне қойылатын талаптарды тұжырымдалық.

1. Алдымен ―мектептік‖ бағдарды айқын кӛрсетуі керек. Олар: рационал және

иррационал сандарды қамтитын; теңдеулер мен тесіздіктерді графиктік жолмен шешуге;

прогрессияларға; жанама туралы есептерге; экстремумдарды табуға; тепе-тең

түрлендірулерге; рационал, иррационал, кӛрсеткіштік, логарифмдік және тригонометриялық

теңдеулер мен теңсіздіктерді шешуге арналған болуы тиіс.

Жанама туралы есептерге арналған жаттығулар жүйесі бұл тақырып бойынша мектеп

математика пәнінде қарастырылатын барлық мәселелерді түгел қамтуы тиіс. Соның ішінде

туындының геометриялық мағынасы мен оның геометрияда қолданылуларына арналған

есептер жеке бӛлініп алынуы керек, яғни: функцияның графигіне берілген нүктеде

жүргізілген жанаманың бұрыштық коэффициентін табу; берілген нүктеде функцияның

графигіне жүргізілген жанаманың теңдеуін жазу; функцияның графигіне берілген нүктеде

жүргізілген жанаманың Ox ӛсінің оң бағытымен жасайтын бұрышын анықтау; функция

графигінің жанамасы берілген қасиеттерге ие болатын нүктесін табу; ӛзара қиылысу

нүктесіндегі түзулердің бір-бірімен жасайтын бұрыштарын анықтау; қисықтан тыс жатқан

нүкте арқылы оған жанама жүргізу; қисыққа жанама жүргізуге байланысты мазмұнды

есептер т.б. қамтылуы керек.

2. Кӛрнекілік принципін қолдануға арналған жаттығулар жүйесі енуі тиіс, бұл болашақ

мұғалімдердің педагогикалық дайындықтарында маңызды рӛл атқарады, себебі оларды

орындай отырып студенттер дидактиканың алтын ережесін үйренеді. Жаттығуларда

94

келтірілген қатынастар мен пікірлердің геометриялық түсіндірмелерін беру немесе,

керісінше, геометриялық түсіндірмелерден аналитикалық үлгіге кӛшу мәселелері жиі талап

еткен жӛн. Мұндай жаттығулар болашақ мұғалiмдер даярлайтын жоғары оқу орындары үшін

ӛте қажет, ӛйткені мектеп оқушыларына кӛптеген түсініктерді қалыптастыру үшін

математика мұғалімдерінің олардың геометриялық түсіндірмелеріне сүйенетін жағдайлары

жиі кездеседі.

3. Қолданбалы есептерге арналған жаттығулар түрлері қамтылуы тиіс, себебі

практиканың саналуан есептерін математикалық анализдің кӛмегі арқылы шешу әдістерін

студенттерге үйретеді, оларды ғылымның, ӛндірістің негіздерімен таныстыруға мүмкіндік

береді.

4. Тұжырымдардың дұрыстығы мен жалғандығын растайтын мысалдарды ойлап табуға,

қандай да бір белгілі қасиеттерге ие функциялардың берілуін талап етуге арналған

жаттығулар енуі тиіс, себебі мұндай жаттығулар студенттердің әртүрлі есептер мен

мысалдарды ойлап табу іскерліктері мен дағдыларын айқындауға мүмкіндік береді.

5. Математикалық анализ курсының негізгі түсініктері мен анықтамаларын меңгеру

іскерлігін дамытуға, кейбір теоремалардың тұжырымдарының әрбір шартының маңызы мен

анықтамалардың құрылымын түсінуге арналған жаттығулар енуі тиіс. Мұндай жаттығулар

математика мұғалімін дайындау ісінде үлкен рӛл атқарады, себебі олардың келешектегі

мектеп жұмыстарында осыған ұқсас іскерліктер мен дағдыларды мектеп оқушыларына

қалыптастыруына тура келеді, ал оны ӛздері дәл осындай іскерліктерді жоғарғы деңгейде

меңгергенде ғана жүзеге асыра алады.

6. Студенттердің математикаға деген қызығушылығын дамытуға мүмкіндік беретін

жаттығулар енуі тиіс.

7. Мектеп математика пәніндегі математикалық анализ элементтеріне арналған

жаттығулар енуі тиіс.

Енді осы талаптарды практикалық тұрғыда нақты мысалдар арқылы жүзеге асыру

мәселелеріне тоқталалық.

Бұл жаттығулар мектеп математика пәні мен болашақ мұғалiмдер даярлайтын жоғары

оқу орындарында оқылатын математикалық анализ курсының арасындағы ұласымдылық пен

ӛзара байланысты орнатуға мүмкіндік береді.

Жаттығулар жүйесі бiрiншi курс студенттерiне, бiрiншiден, рационал және иррационал

сандар туралы мектепте алған бiлiмдерiн еске түсiрсе, екiншiден, мектеп жаттығулар

сериясында (№1-№6) қарапайым бӛлшектердi ондық математика пәнi мен математикалық

курстарды ӛзара байланыс тұрғысынан оқытуды жүзеге асырады.

Практикалық жұмыстарда (ӛлшеу, есептеу және т.б.) ондық бӛлшектер жиi кездесiп

отырады, сондықтан бӛлшектерге айналдыру мәселелерiне басты назар аударылды.

Жаттығуларда (№1-№16) рационал сандар – шектi ондық бӛлшек немесе шексiз периодты

ондық бӛлшек, ал иррационал сандар – шексiз периодсыз ондық бӛлшек түрiнде

жазылатындығына, сол сияқты нақты сандардың реттелген жиын (№12-№14) екендiгiне

кӛңiл бӛлiндi. Сонымен қатар №9 және №10 жаттығуларда рационал және иррационал

сандарды сан ӛсiнде кескiндеуге болатыны жайлы айта отырып, дидактиканың кӛрнекiлiк

принципiн жүзеге асырудың бiр жолы кӛрсетiлдi. Осылардың негiзiне №30-№34

жаттығулары студенттерге кез келген екi рационал санның арасында шексiз кӛп рационал

санның арасында шексiз кӛп рационал сан, ал кез келген екi нақты санның арасында шексiз

кӛп рационал және иррационал сандар жататындығы жӛнiнде түсiнiктердi қалыптастырады.

№7, №8 және №15 жаттығулар болашақ математика мұғалiмдерiнiң сӛз бен символ

арасындағы байланыстарды жүзеге асыра бiлу бiлiктiлiгiн қалыптастырса, №17-№20

жаттығулар студенттерге сан алуан теңдеулердi шығара бiлу iскерлiктерiн үйретедi. Бұл

жаттығулар сериясын болашақ математика мұғалiмдерi келешекте мектеп жұмыстарына

пайдаланулары болады, ӛйткенi ол жаттығулар мектеп бағдарламасы қамтитын

мәселелерiмен сәйкес келедi. Жаттығулар сериясында студенттердiң математикаға деген

95

қызығушылықтарын арттыру мақсатында шығарылуы күрделi есептерге де (№11, №20) кӛңiл

бӛлiндi.

Жаттығулар сериясында болашақ математика мұалiмдерi үшiн аса қажет, жалпы

математикада, дербес жағдайда, мектеп математикасында жиi қолданылатын нақты санның

модулi туралы түсiнiктерге басты назар аудара отырып, олардың екi санның ара қашықтығы

және сан ӛсiндегi нүктенiң симметриялы аймағы туралы түсiнiктерiмен байланыстыра

орнататын мысалдар берiлдi. Жаттығуларды студенттер орындай отырып нақты санның

модулiнiң қасиеттерiн пайдалану, теңдеулер мен теңсiздiктердi шешу iскерлiгi мен

дағдыларын қалыптастырады.

Жаттығулар сериясы ―қарапайымнан күрделiге қарай‖ принципіне сәйкес орналасқан

және жоғарыдағы жаттығулар жүйесiне қойылған барлық талаптарды толық

қанағаттандырады.

1. а) 5

3 бӛлшегiнiң артығымен және кемiмен алынған ондық жуықтауларын ;1,0 ;001,0

;0001,0 00001,0 дәлдiктерiмен табыңыздар;

ә) осы бӛлшектiң жоғарыда кӛрсетiлген дәлдiктерiмен алынған мәндерін ӛзара

салыстырып қорытынды жасаңыздар.

2. 17

6;

15

7және

7

1 бӛлшектерi үшiн 1-жаттығудың а) мен ә) пунктерiне ұқсас

операцияларды орындаңыздар.

3. Жоғарыдағы екi жаттығуды орындағаннан кейiн, дәлдiк дәрежесiнiң ӛсуiне

байланысты бӛлшектiң кемiмен және артығымен алынған мәндерiнiң қандай қасиеттерге ие

болатынын тұжырымдаңыздар және бiрдей дәрежелi дәлдiкпен есептелген кемiмен және

артығымен алынған мәндерiнiң айырымын табыңыздар.

4. 17

3 бӛлшегiнiң кемiмен және артығымен алынған жуық мәндерiн ;1,0 ;01,0 001,0

дәлдiктерiнде тауып, олардың қайсысының қай жағдайда ең кiшi абсолюттiк қатеге ие

болатындығын анықтаңыздар.

5. 21

5 бӛлшегiнiң ;01,0 ;001,0 0001,0 дәлдiктермен жуық мәндерiн табы-ңыздар және

оның дӛңгелектеу қатесiн анықтаңыздар. Осы мәндердiң қайсысы 21

5 бӛлшегiне жақын

орналасқан?

6. 27

16 бӛлшегiнiң жуық мәндерiн 001,0 дәлдiкпен есептеңiздер.

5

3;59,0;

500

296

және 0,5926 сандарының қайсысы 27

16 жуық мәндерi-нiң арасында орналасқан?

7. Шексiз ондық бӛлшектердi келесi ереже бойынша жазыңыздар:

а) үтiрден кейiнгi бiрiншi цифры нӛл, екiншiсi – бiр, одан кейiнгiсi бiр нӛл мен екi бiр,

бiр нӛл мен үш бiр т.с.с;

ә) үтiрден кейiн барлық жұп сандар;

б) үтiрден кейiнгi бiрiншi цифры үш, екiншiсi- жетi, үшiншiсi- үш, тӛртiншiсi – жетi

т.с.с.

Осы бӛлшектердiң қайсысы периодты, қайсысы рационал және қайсысы иррационал

болатындығын анықтаңыздар.

8. Тӛмендегi сандардың қайсысы иррационал сан болады: 4,131131113111131…;

23,1327878787…; 0,37551751751751…; 0,1001000100001…; 5,756335…; 345,28753…; 5,3(28).

9. Сан ӛсiнде ;)3(8,0 7

5;)2(1,2;25,6;00,49;25,6 сандарына сәйкес

келетiн нүктелердi табыңыздар.

96

10. Сан ӛсiнде 7;)6(1,1;3;2 сандарына сәйкес келетiн нүктелердi

табыңыздар.

11. 017;7;5;3 3322 zzzzz теңдiктерiн қанағаттандыратын

рационал санның болмайтындығын дәлелдеңiздер.

12. 180

41;

22

5; 0,(227); 0,2272277227772…; 0,227(7) сандарын ӛсу ретi-мен

орналастырыңыздар.

13. ...;313313331,0 ;150

47...;1313313331,0...;313131,0;

15

14

...3131131113,0 сандарының ең кiшiсi мен ең үлкенiн кӛрсетiңiздер.

14. ...32322322,0;395,0...;3434434443,0;45

2;2147,2 сандарының қайсысы

нӛлге жақын?

15. RRIQZN ,,,,, жиындарының әрқайсысынан екi санды атаңыз.

IZQN )1(,3;6;5;5 қатынастары дұрыс па?

16. Тӛмендегi пiкiрлердiң қайсысы дұрыс, қайсысы бұрыс:

IQIRRQI 04 30sin;10lg;16;2;)4(,2;)4(,2;)4(,2 . Тӛ-мендегi

теңдеулердi шешiп, олардың рационал және иррационал түбiрлерiн кӛрсетiңiздер:

17. а) ;9

4129

5

4

хх ә) х

хх7

9

21

4

97

;

б) ;0122 хх в) ;053 2 хх г) ;22

4

2

1

2

2

ххх

18. а) ;2443 ххх ә) ;321 3 233 23 хххх

б) ;1334 33 хх в) ;25

3

3

577

х

х

х

х

19. а) ;103 6xtg ә) ;2

13)13sin(

x

б) 03sin52cos xx ; в) xxx cossin4cos3 2 ; г) 22coscos xx ;

20. а) ;1224 211 хх ә) ;1275 хх

б) )623(log)92(log 21 xх xх ; в) xx

2

2

2log2log1

)64,0()25,1(

;

Тӛмендегi сандардың иррационал екендiгiн дәлелдеңiздер:

21. а) ;3 ә) ;5 б) 15 ; в) 53 ;

22. а) ;23 ә) 3 3 ; б) 3 5 ;

23. а) ;5lg ә) 2lg ; б) 5log 2 ;

24. Егер а рационал, b иррационал сандар болса, онда а + b қандай сан? 5,03

және де )3(,05lg сандары ше?

25. 5lg пен 2lg және 31 пен 3)7(,2 сандары иррационал сандар. Онда

2lg5lg және )3)3(,2()31( сандары қандай сандар болады?

26. Егер иррационал, ал 0z рационал сан болса, онда z

zz

,,,

1

сандарының иррационал сан екендiгiн дәлелдеңiздер.

97

27. Айырымы рационал сан болатын екi иррационал санды табыңыздар.

28. Егер мен иррационал, ал z рационал сан болса, онда

zz ,,,,, сандарының қайсысы рационал сан

болады?

29. 000 1,20cos,10sin tg сандарының иррационал сандар екендiгiн дәлел-деңiздер.

30. 312000102,0 … мен 31199016,0 … және 32,5 пен )4(23,5 сандары-ның

арасында жататын рационал және иррационал сандарды кӛрсетiңiздер.

31. Кез келген а және b , bа , рационал сандары үшiн bса теңсiздiгiн

қанағаттандыратын ең болмағанда бiр c рационал санының табылатындығын

дәлелдеңiздер.

32. Дәл сол сияқты bса теңсiздiгiн қанағаттандыратын ең бол-мағанда бiр с

рационал санының табылатындығын дәлелдеңiздер.

33. Әртүрлi екi нақты сандардың арасынан рационал және иррационал сандардың

табылатындығын дәлелдеңiздер.

34. Әртүрлi екi нақты сандардың арасында тек кана 1000 рационал сандар жатуы мүмкiн

бе?

35. Ара қашықтығы 5-тен кiшi болатын x пен 2 сандарын модуль таңбалы

теңсiздiк арқылы кӛрсетiңiздер.

36. Радиусы 2,0 -ге тең, 1,2x нүктесiнiң;

Радиусы 01,0 -ге тең, 3,2x нүктесiнiң;

Радиусы 1-ге тең, 1,2x нүктесiнiң;

Радиусы 5

2-ге тең, 0x нүктесiнiң аймақтарын модуль таңбалы теңсiздiк арқылы

жазыңыздар.

37. Нақты санның модулiнiң анықтамасын пайдаланып, тӛмендегi тең-деулердi

шешiңiздер:

а) 32 х ; ә) 523 х ; б) 62 хх ;

в) 232 хх ; г) )65(65 22 хххх ; д) 1

1

1

1

х

х

х

х;

38. Тӛмендегi теңдеулердi шешiңiздер:

а) 2sinsin xx ; ә) 02 tgtgx ;

б) 03coscos xx ; в) 4ctgxctgx ;

Әдебиеттер тізімі:

1.О.С. Сатыалдиев. Ӛзара байланыс принципі жайлы. «Проблемы стандартизации

математического образования». Межвузовский сб. Научных трудов. Алматы, 1999. 6 бет.

2.Мордкович А.Г. О профессионально-педагогической напрвленности математической

подготовки будущих учителей.- М.Математика в школе, 1984, № 6.

3.Касярум П.Л. Вопросы совершенствования профессиональной подготовки учителя

математики средней школы в педагогическом институте: Автореф....дисс.канд. - Киев, 1972.

Аннотация. В статье рассматривается основные дидактические требование в системе

упрожнений.

Annotation. Describes basic didactic uprožnenij system requirement.

98

ӘОЖ 42/48

АҒЫЛШЫН ЖӘНЕ ҚАЗАҚ МАҚАЛ - МӘТЕЛДЕРІН

САЛЫСТЫРА ОҚЫТУ МӘСЕЛЕСІ

Л. Ә. Тағашбаева, Н.А. Шуканова

Тараз мемлекеттік педагогикалық институты, Тараз қ.

Білімі мен ғылымы жоғары деңгейде дамыған ел барлық жағынан алда болатынына кӛз

жеткізгендіктен кӛптеген мемлекеттер білім беру жүйесін жетілдіуге ұмтылуда. Кез келген

мемлекеттің рухани, әлеуметтік экономикалық дәрежесі сонда ӛмір сүретін халықтардың

білім деңгейіне қатысты бағаланады. Еліміз сенім артып отырған бүгінгі білімгерлер –

ертеңгі мамандар – жаңа заман талабына сай, терең білімді, наным парасаты мол, ӛрелі

жастар болуы керек.

Қазіргі уақытта білім беру қызметкерлерінің алдында тұрған басты мақсат, еліміздегі

білім беруді халықаралық деңгейге кӛтеру, яғни әлемдік стандарттар деңгейінде білім беру,

сонымен қатар ұлттық білім беру үрдісінің озық үлгілерін соған сәйкестендіру, ұлттық білім

мен тәрбиені жаңа арнаға салу. Жаһандану дәуірінде адами ұлттық қадір қасиеттерімізді

жастардың бойына сіңдіру.

Қазақстанның шет елдермен қарым –қатынастардың дамуы, тіларалық байланыстардың

артуы, сонымен қатар классикалық кӛркем әдеби шығармалардың, саяси ақпараттардың,

халықаралық құжаттардың ағылшын тілінен қазақ тіліне және керісінше аударылуына

байланысты, ағылшын тілін оқитын жастарға осы тілді үйренуде және аударма жұмысында

аса қиындық туғызатын тілдік бірліктердің бірі мақал –мәтелдерді салыстыра оқытуды қажет

етеді. Тілдік бірліктердің тұтас мағынасын жете түсінбей, тіркес құрамындағы лексемалар

мәнін аудару дұрыс нәтиже бермейтіндіктен, мақал –мәтелдердің семантикасын салыстыра

түсіндіріп, ондағы этнос ерекшеліктерін айқындау, білімгерлерге танымдық білім берумен

қатар тәрбиелік мәні де зор.

Қазақ халқы рухани зор байлықтың мұрагері. Қазақ халқының ұлттық тәлім тәрбиесі

мен мәдениеті талай халықтардың ӛкілдерін тәнті еткені тарихи жазбалардан белгілі. Қазақ

елі егемендігі мен тәуелсіздігін жариялағаннан кейін этнос, халық, ұлт психологиясының сан

салалы мәселелері жайлы зерттеулер кӛзге түсе бастады. Сондай зерттеулердің бірі

салыстырмалы паремиология (мақалтану, мақалзерттеу) жеке жаңа бағыт ретінде қазақ тіл

білімінде қалыптасу үстінде. Тіл білімін зерттеушілердің назары тілдердегі мақал –

мәтелдерді салыстыра зерттеу қызықтырып отырғаны тегін емес, себебі оларды салыстыру

арқылы адамдар ойында қорытылған құбылыстардың нақты бейнесі кӛрінеді.

Салыстырмалы перимиологияның міндеті екі не одан кӛп туыс немесе туыс емес

тілдердегі мақал –мәтелдерді салыстыра зерттеп олардың ұқсастықтары мен ӛзгешеліктерін

анықтау болып табылады. Ӛз бойына кӛптеген тілдік факторлардың жинаған мақал –

мәтелдерді салыстыру, қарастырып отырған тілдік құбылыстардың заңдылықтарын және

ерекшеліктерін жақсырақ түсінуге, яғни бір тіл кӛлемінде қарастырғанда байқала бермейтін

фактілерді табуға мүмкіндік береді. Бір тіл кӛлеміндегі мақал –мәтелдерді салыстыру

әдісінсіз қарастыру, жалпы паремилогияда типологиялық қорытындылар жасауға жеткіліксіз.

Ал тарихи тұрғыдан туыс емес тілдерді салыстыру кезіндегі байқалған бірдей тарихи

процестер, бірдей қасиеттер, кең лингвистикалық қорытындыларға негіз болады.

Салыстырмалы перимиологияның негізін салған ғалым Ерасмус фон Ротердам болды.

Оның 16 –ғасырда жазылған « Адагия» атты еңбегінде грек –латын тілдерінде жазылған

жазушылар еңбектеріндегі мақал –мәтелдерді теріп жинап, салыстырды. Сонымен қатар Идо

фон Дурингефельд пен Отто Франдбер фон Рафнберг Дурингефельд « Герман және роман

тілдеріндегі мақал –мәтелдер» атты 1872 – 1875 жылдары шыққан еңбегінде роман –герман

тілдеріндегі мақал –мәтелдерді салыстыра зерттеген салыстырмалы перимиологияда ӛз орны

бар еңбек.

99

Ӛз бастауын орта ғасырдан алатын салыстырмалы перимиологиядағы әр бағытта пайда

болып жатқан жаңа ғылыми зерттеулер, еңбектер бұл саланың ӛміршеңдігін дәлелдейді.

Мақал –мәтелдерді салыстыра зерттеу, перимиологияның жалпы теориясын байытуда, мақал

–мәтелдердің жасалу, қалыптасу механизміне тереңірек үңілуге, оларды аударудың

теориясын дамытуға кӛмектеседі және шет тілін оқушылардың білімін толықтырады,

тереңдетеді. 1971 жылы латын тіліндегі қосымшасымен ағылшын, француз, неміс, италиян,

испан және орыс мақалдарының салыстырмалы кітабын жазған Глуски: « Әлем мақалдарын

салыстырмалы түрде зерттеу, олардың кейбір жағдайларда халықтардың арасында ӛзара

түсіну мен жақындасуына үлес қосатын фактор ретінде қаралуы мүмкін» -деген болатын.

Қазақ тіл білімінде мақал –мәтелдердің табиғатын жете түсіну мақсатында әртүрлі

тілдік топтарға жататын және типологиялық құрылымы жағынан мүлдем алшақ тілдерді

салыстыра зерттеу, соның ішінде ағылшын –қазақ мақал –мәтелдердін кештеу болса да әр

тұрғыдан салыстыру қолға алынған. Оған ғалымдар У. Айтбаева, М. Сабитова, Э. Мукушева,

Г. Хайрова, А.Донбаева, А. Нұрмаханова, Р.К. Атаханова т.б. еңбектерін жатқызуға болады.

Ғалым А.В.Кунин « Англо–русский фразеологический словарь» атты және т.б. еңбектерінде

салыстырмалы негіздегі ізденістерге бағыт–бағдар береді. Ағылшын–қазақ мақал–

мәтелдердін қарастыруда практикалық мәні бар жұмыстардың бірі - Т.Баймаханов,

Н.Утюшева, Н.Байтелеевалардың құрастыруымен жарық кӛрген

«Английские пословицы и поговорки и их эквиваленты в русском и казахском языках»

атты еңбекте мақал –мәтелдері 10 мағыналық топқа бӛліп, олардың орыс және қазақ

тілдеріндегі баламалаларын берген. 2001 жылы жарық кӛрген Р.Б. Жүсіпованың

«Ағылшын –қазақ мақал –мәтелдердін этнолингвистикалық сипаты» атты зерттеудің

білімгерлерге мақал –мәтелдерді салыстыра түсіндіруге кӛмегі зор.

Мақал –мәтелдерді бір тілден екінші тілге аудару барысында мағынасы мен

лексемалары дәлме –дәл келетін (абсолютті баламалар), мағынасы бірдей, бірақ басқа

лексемалармен берілген және тек бір елге тән, яғни эквиваленті жоқ мақал –мәтелдер

кездеседі.

Әрбір тілдердегі мақал –мәтелдердің ӛзіндік сипатының болуына қарамастан, барлық

тілдердегі мақал –мәтелдерде ортақтық болады. Мысалы, қай халықтың мақал –мәтелдерінде

байлық –кедейлік, адалдық –арамдық, жомарттық –сараңдық т.б. туралы мақал –мәтелдер

жоқ. Мақал –мәтелдерді салыстыра зерттеу әлем халықтарының мақал –мәтелдерінің әртүрлі

халықтар ортасында, әртүрлі жағдайларда ӛрбігеніне қарамастан, сондай –ақ ол халықтарды

бӛліп тұрған шекараларға және жер шаоғайлығына қарамастан біршама ортақтық бар екенін

кӛрсетеді.

Аккумулятивтік қызметі ерекше байқалатын қазақ және ағылшын мақал –мәтелдерінің,

бірнеше мыңжылдықтар бойында пайда болып, дамып, қалыптасқан, ұлттың дүниетанымы,

ӛмір сүрген ортасы, климаттық ерекшеліктері, салт дәстүрлері, демек тұтас рухани мәдениеті

мен материалдық мәдениеті кӛрініс тапқан бай материалдарын, салыстыра зерттеудің

теориялық және практикалық жағынан да негіз бар.

Мақал –мәтелдерін салыстыра отырған ағылшын және қазақ тілдері де әртүрлі тілдер

тобына жатса да, мақал –мәтелдерінің тақырыптарында, мазмұнында жақындық бар.

Олардың кӛпшілігі жағымды қасиеттерді насихаттап, бірлікке, татулыққа, адалдыққа,

батырлыққа, еңбекқорлыққа, білімге, арлы болуға т.б. шақырады, қазақ халқы «Малым

жаным садағасы, жаным арым садағасы» десе, ағылшындар « Honesty is the best policy» (

Әділдекке жүгінбейтін адам жоқ.) дейді.

Қазақ халқы: «Еңбек етсең ерінбей, тояды қарның тіленбей» десе, ағылшын халқы: « All

work and no play makes Jack a dull boy» ( еңбек тоқтық, жалқаулық жоқтық әкеледі) деп

үйретеді.

Екі халықтың мақал –мәтелдері де теріс жағымсыз қасиеттерден жалқаулық, алауыздық,

қорқақтық, арамдықтан сақтандырады. Мысалы, халықтардың тіліндегі бақыт –

бақытсыздық, достық –қастық, дүние табу, шашу т.б. секілді тақырыптарға әр халықтың

мақал–мәтелдердінде шамамен бірдей пішім жорамал айтылады. Осы тақырыптар

100

тӛңірегінде әртүрлі халықтар кӛбіне адам мінезі, адамдарға арнап әртүрлі пікірлер айтады.

Мысалы, әйел заты туралы қазақ халқы: « Әйелдің шашы ұзын, ақылы қысқа» десе, ағылшын

халқы да қазақтардан әрі кетпей: « Long hair, short wit.», « Every woman would rather be

beautiful than good.» -дейді. Қазақтар: « Жалтылдағанның бәрі алтын емес» -десе, ағылшын

халқы да:

«Not all that glitters is gold » - дейді. Қазақта бар: « Денсаулық зор байлық», « Нағыз дос

басыңа іс түскенде білінер» мақалдары ағылшын халқында: « Good health is above weaith » «

A friend in need is friend indeed » - деп айтылады.

Тек бір тілге тән мақал –мәтелдерге, яғни баламалары жоқ кӛбіне адам аттарымен, жер –

су аттарымен, сонымен қатар ұлттық салт –дәстүрге байланысты шыққан мақал –мәтелдер

жатады. «Күлтӛбенің басында күнде жиын, Ердің соңы Есет, пірдің соңы Бекет», т.б.

Ағылшын тілі де құрамында адам аттары, жер –су аттары бар мақал –мәтелдер жиі кездеседі.

Мысалы: «Ceasor's wife must be abose suspicion».

Сонымен, салыстырмалы зерттеу барлық тілдерге тән жалпылықты да, жеке тілдер

тобына тән қасиеттерді де, сол қарастырып отырған бір тілге тән қасиеттерді де анықтауға

мүмкіндік береді. Бір тілдің зерттеулерінің нәтижесін екінші бір тілге механикалық жолмен

ауыстыруға болмайтындықтан, әр тілдің мақал –мәтелдер қорын арнайы зерттеп, басқа

тілмен салыстыру қажеттігін де атап ӛткен жӛн.

Туыс, мысалы, герман және славян, түрік тілдерінің мақал –мәтелдері салыстырмалы

талдау арқылы олардың тек тарихи тілдік структурасы мен сематикасында кӛрінетін

ортақтығын ғана емес, сонымен қатар салыстырылатын бірліктердің материалдық

жақындығы да анықтауға болады. Мысалы, герман, славян тілдеріндегі мақал –мәтелдер

алмасудың бай бұлақтары Библия, ежелгі мифологиялар мен кӛркем әдебиеттер болса, түрік

тілдерінде ортақ жазба ескерткіштер, Орхон –Енисей жазба ескерткіштері, Қорқыт баба, М.

Қашғари, Ж. Баласағұн еңбектері т.б. Салыстырмалы зерттеулерден адамдардың ойлау

қызметінің қандай құралдар арқылы берілетінін білуге болады, олардың жасалуына негіз

болған жүйелердің сәулелерін анықтауғы болады. Сондай –ақ салыстырмалы зерттеу мақал –

мәтелдердің күңгірттеу мағынасын анықтауға, бұрын аса байқалмаған тӛл ерекшеліктерін

айқындауға мүмкіндік береді.

20–ғасырдың 60–жылдарында басталған қазақ және ағылшын тілдерін салыстыра

зерттеген біршама арнайы зерттеулердің болғандығына қарамастан, қазақ және ағылшын

тілдеріндегі мақал–мәтелдер этнолингвистика тұрғысынан салыстырмалы зерттелмеген, ал

мұндай материалдар тіл үйренушілердің қызығушылығын туғызатыны белгілі. Себебі,

этнолингвистикалық зерттеулер халықтың тұрмыс –тіршілігі, менталитеті, әдет –ғұрпы, салт

–дәстүрімен тығыз байланысты мақал –мәтелдердің шығу уәжін айқындап, тілін үйреніп

отырған халықтар туралы мол мағлұмат алуға, танымдық кӛзқарасты қалыптастыруға

септігін тигізеді. Сонымен қатар, лингвистер бүгінгі таңда әр түрлі құбылыстардағы

тілдердің жалпы (универсалды) және бірегей (уникальды) кезеңдерін кӛрсетуге кӛңіл бӛліп

отырғанда бұл зерттеулер ӛзекті болып саналады.

Тілдердегі мақал –мәтелдер белгілі бір ұлттың мәдени ӛмірінің, ұлттық

дүниетанымының, әдет –ғұрып, салт –санасының, тарихының айнасы болғандықтан, бүгінгі

таңда ағылшын және қазақ мақал –мәтелдерін салыстыра зерттеу салыстырмалы

паремиологияның теориясын толықтырады, тіл үйренуде кейбір практикалық мәселелердің

шешімін табуға кӛмектеседі және жастарды тәрбиелейді. Шығыстың ғұлама ойшылы Әбу

Насыр әл –Фараби: «Адамға ең бірінші білім емес тәрбие керек, онсыз берілген білім

адамзаттың қас жауы» - деп оқытуда тәрбиесі нашар адамға берілген білімнің нәтижесі ауыр

зардаптарға әкелетініне аса назар аударған екен. Сондықтан бүгінгі жаһандану дәуірінде

жастарымызды жаман қылықтарға, жаман тәрбиеге еліктеуіне жол бермеудің жолдарын

қарастырғанда, білім беру мен тәрбиелеу ісінің де жетекші мәніне баса назар аудару қажет.

Ал тілдердегі мақал –мәтелдерді салыстырып оқыту –білімгерлердің рухани жан дүниесін

байытады, ой –ӛрісін кеңейтеді, кӛркемдік тағлымын тәрбиелейді, мәдениеттілікке үйретеді,

халықаралық достыққа үндейді.

101

Әдебиеттер тізімі:

1.Ә.Қайдар « Тіл білімінің ӛзекті мәселелері», Алматы 2000

2.Р.К.Атаханова «Туыс емес тілдердегі мақал –мәтелдердің этнолингвистикалық сипаты»

Алматы, Дисс.канд.2005

3.Р.Б.Жүсіпова « Ағылшын –қазақ мақал –мәтелдерінің этнолингвистикалық сипаты».

Алматы, автореферат 2004

4.Т.Баймаханов, Н. Утюшева, Н. Байтелеева « Английские пословицы и поговорки и их

эквиваленты в русском и казахском языках» Жамбыл, 1986

5.Ӛ.Тұрманжанов « Қазақтың мақал –мәтелдері» Алматы, 1989

6.Mieder, Wolfgang. 1994. Wise Words. Essays on the Proverb. New York: Garland.

7.Үрила Кеңесбаева. «Ағылшын халқының мақал-мәтелдері». Алматы: «Ӛлке», 2004

8.The Oxford Dictionary of English Proverbs. Third Edition. Revised by F.R. Wilson. Oxford,

1992.

9.Satinova V.F. Read and Speak about Britain and the British. Minsk, 1997

Аннотация. Данная статья рассматривает семантику английских и казахских пословиц.

Пословицы раскрывают национальные особенности и характер нации, помогает изучать

обычаи и традиции любой страны.

Annotation. This article considers the semantics of English and Kazakh proverbs. Proverbs

are a colorful and fascinating aspect of any language. Some proverbs are supplied with concise

notes giving information about their origin and historical background.

102

ПЕДАГОГИКА, ЭТНОПЕДАГОГИКА, ПСИХОЛОГИЯ,

ДЕФЕКТОЛОГИЯ

УДК 471.23: 22

ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ РАЗВИТИЯ

ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ

Т. Аловягина

Школа-гимназия №7, г. Тараз

Обретение Казахстаном государственного суверенитета, ориентация на рыночную

модель экономики, развитие различных форм собственности, вхождение национального

образования в мировую образовательную систему – все эти факторы вызвали к жизни

необходимость реформирования системы образования. Принятие Закона Республики

Казахстан "Об образовании" имело основополагающее значение.

Закон «Об образовании» определяет главной задачей образования следующее: создание

государством необходимых условий для формирования и развития всесторонне развитой

личности, подготовку квалифицированных специалистов, свободу выбора языка обучения и

типа учебных заведений. Учреждения образования законодательно получили свободу в

выборе программ, форм и методов обучения. В Законе «Об образовании» особое внимание

уделяется принципу стимулирования образованности и развития одаренности личности «…

развитие творческих, духовных и физических возможностей личности, формирование

прочных основ нравственности и здорового образа жизни, обогащение интеллекта путем

создания условий для развития индивидуальности» [1, с.8].

В программной статье Президент Республики Н.А. Назарбаев в июле 2012 года говорит,

что здоровье народа - это неотъемлемая составляющая успеха Казахстана в достижении

своих стратегических целей. Сегодня мы готовимся к внедрению систем финансирования и

оплаты медицинских услуг, ориентированную на результаты. Созданы все необходимые

базовые условия для эффективной системы лекарственного обеспечения. В нем поставлены

важные цели, намечено 20 приоритетных задач, которые должны быть выполнены. В статье

раскрывается значимость современных методик и технологий обучения, роль Назарбаев

Университета и Интеллектуальных школ, учреждений профессионально-технического

образования, интегрированных центров повышения квалификации педагогов. Образование

должно давать не только знания, но и умение использовать их в процессе социальной

адаптации. Комплекс задач по 20-ти направлениям должен быть реализован, как отметил

Президент, «как необходимая составляющая движения страны в число наиболее

конкурентоспособных держав» [2, с.1-4]. В сложившихся в Казахстане новых экономических

условиях одной из актуальных проблем общества является формирование

конкурентоспособной личности, готовой не только жить в меняющихся социальных и

экономических условиях, но и активно влиять на существующую действительность,

изменять ее к лучшему. Решению этой проблемы во многом будет способствовать правильно

организованное обучение в школе через образовательную область «Физическая культура».

Рассматривая состояние преподавания предмета «Физическая культура» в школе в

условиях перехода школ Казахстана на 12-летнее обучение, следует отметить, что данный

учебный предмет способствует полноценному овладению взаимосвязанными способами

познания преобразования окружающего мира, здоровому воспитанию и развитию учащихся.

Воспитание подрастающего поколения задача первостепенной государственной важности, «

главная задача страны является забота о здоровье каждого гражданина и формирование у

молодѐжи и школьников здорового образа жизни».

103

Социальная политика Казахстана ориентирована на сохранение и укрепление

индивидуального и общественного здоровья. Для этого в республике имеется определенная

законодательная основа, которая отмечена в Конституция Республики Казахстан, Закон

Республики Казахстан ''Об образовании'', Комплексная программа воспитания в

организациях образования Республики Казахстан, Указ Президента Республики Казахстан

№3896 от 18.05.1998 г. «Государственная программа "Здоровье народа», Постановление

Правительства Республики Казахстан "О комплексной программе "Здоровый образ жизни"

от 30 июня 2005г. № 905, Закон Республики Казахстан "Об охране здоровья граждан в

Республике Казахстан", который определяет правовые, экономические и социальные основы

охраны здоровья граждан Республики Казахстан, регламентирует участие государственных

органов, физических и юридических лиц, независимо от форм собственности, в реализации

конституционного права граждан на охрану здоровья.

Закон Республики Казахстан "О санитарно-эпидемиологическом благополучии

населения", определяющий правовые, экономические и социальные условия обеспечения

санитарно-эпидемиологического благополучия населения Республики Казахстан. Данное

положение отмечено также в «Концепция высшего педагогического образования

Республики Казахстан», где подчеркивается о роли педагогов в пропаганде о здоровом

образе жизни среди учащихся. В целом можно констатировать, что государственная

политика в области сохранения и укрепления здоровья населения в Республике Казахстан

регламентирована специальными законами и различными документами.

Понятие здоровье в настоящее время рассматривается не только как отсутствие

заболевания, болезненного состояния, физического дефекта, но и состояние полного

социального, физического и психологического благополучия. Но, несмотря на достигнутые

успехи, нынешнее состояние здоровья и уровень заболеваемости учащихся начальной школы

удовлетворить нас не могут. В современное время более серьѐзное внимание уделяется

вредным для здоровья привычкам, формирование которых происходит в младшем школьном

возрасте. Это: компьютерная зависимость, различные заболевания, связанные с экологией.

Учащиеся начальных классов, подражая старшеклассникам учатся употреблять алкоголь и

чаще занимаются курением. Существует ошибочное мнения, что в начальной школе не имеет

смысла заниматься антиалкогольным воспитанием. Как показали исследования Л.В.

Орловского, что 16,9% курящих начали курить в возрасте 8 – 9 лет, т.е. в начальной школе. В

последнее десятилетие увеличилось количество аллергических заболеваний. Много детей с

избыточным весом, нарушение осанки и другими изменениями опорно-двигательного

аппарата. На физическое развитие, состояние здоровья и распространение заболеваний

оказывают влияние природно-климатические факторы: солнечная радиация, состав питьевой

воды, среднегодовая температура воздуха, влажность. Так же, влияют на здоровье ребѐнка

социально-гигиенические факторы:

- чистота воды, воздуха, почвы (загрязнение отходами промышленного производства);

- разная наполняемость школ;

- сменность занятий, семейные условия жизни, воспитания.

Состояние здоровья учащихся младших классов во многом зависит:

- от уровня также медицинского обслуживания;

- оздоровительной работы;

- целенаправленного физического воспитания;

- закаливания;

- режима дня и гигиены;

- рационального общественного питания школьника.

Но, к сожалению, не всегда эти условия не всегда в достаточной степени учитываются.

Это объясняется многим, что у многих родителей и у педагогов, не сформировано

гигиеническое мышление, не хватает необходимых знаний, и как следствие этого – учащиеся

начальных классов также не получают сведений о физической культуре, им не привиты

необходимые гигиенические навыки. Поэтому эти вопросы остаются актуальными.

104

Качественный состав репродуктивного поколения оставляет желать лучшего, что и

определяет состояние здоровья и развития ребѐнка. Из всего этого очевидно, что проблема

воспитания здорового образа жизни школьников, в том числе младших школьников –

проблема общегосударственная, комплексная. Наша задача выделить из неѐ конкретные

вопросы, решение которых посильна учителю и в решении которых сам учитель

заинтересован.

По данным «Государственной программы развития образования на 2011-2020 годв в

Республике Казахстан» в стране на 2010 год 124 тысяч детей школьного возраста не

здоровые, с ограничными возможностями. Нездоровый ребенок-плохо успевает в учебе. Так,

например, 85% всех неуспевающих учеников - это нездоровые дети. Главная причина

отставания в учѐбе – плохое состояние здоровья, поддающиеся лечению только совместными

усилиями матери, отца, врача и учителя.

Пропаганду о здоровом образе жизни учащихся в школе, в том числе среди

младшеклассников должны вести учителя со школьным медицинским работником,

привлекая сюда и родителей. Уважением пользуется в нашей стране учителя начальной

школы, именно им доверены дети того возраста, когда формируется гармонически развитая

личность. Упущенное в дошкольном возрасте ещѐ можно исправить в младших классах, но

упущенное в начальной школе исправить труднее. Роль учителя здесь особенна велика.

«Учитель много может, и, если всѐ, что он может сделать для укрепления здоровья

школьников, он осуществляет, дети вырастают такими, какими мы все хотим их видеть –

хорошими, умными и здоровыми».

Зная психологические особенности детей, условия их быта, владея педагогическим

мастерством, учитель может и должен быть основным «воспитателем здоровья» ребѐнка.

Программа начальной школы даѐт благоприятные возможности для внедрения в практику

всей системы гигиенического обучения и воспитания учащихся начальных классов. О

значимости здорового образа жизни известно с глубокой древности. Выдающиеся греческие

философы и учѐные до глубокой старости сохраняли отличное здоровье и «свежесть ума»,

т.к. всегда настойчиво занимались зарядкой. По словам Авиценны, «самое главное в режиме

сохранения здоровья есть занятие физическими упражнениями, а затем уже режим питание и

режим сна», а главное лекарство от всех болезней – «если заниматься физическими

упражнениями – нет нужды в употреблении лекарств».

Древнегреческий философ Платон называл движения «целительной частью в

медицине», а писатель и историк Плутарх «кладовая жизни». Всегда ли учителя, родители,

медики в достаточной степени заботятся о том, что эта «кладовая» не опустошалась? К

сожалению, нет. На различных этапах эволюции, по мере развития и совершенствования

интеллекта человека постепенно утрачивал двигательную инициативу. Вот почему особенно

младшим школьникам необходимо заниматься активной двигательной деятельностью.

Приобщение школьников к проблеме сохранения своего здоровья – это, прежде всего

процесс социализации – воспитания. Это сознание высокого уровня душевного комфорта,

который закладывается с детства на всю жизнь. Для формирования душевного комфорта

необходимы знания о законах развития своего организма, его взаимодействии с

социальными факторами. Школа же сегодня должна и может стать важнейшим звеном

социализации подрастающего поколения. Через школу проходит все население, и на данном

этапе социализации личности формируется как индивидуальное здоровье, так и здоровье

всего общества. Современная школа сместила акценты расширить образовательное поле в

ущерб воспитанию и здоровью, тем самым, создав условия, не только разрушающие, но и

формирующие пороки. В результате общество имеет больное поколение.

По данным медицинской статистики:

- около 90% детей имеют отклонения в физическом и психическом здоровье;

30-35% детей, поступающих в школу, уже имеют хронические заболевания;

105

- за годы обучения в школе в пять, раз возрастает число нарушений зрения и осанки, в

четыре раза увеличивается количество нарушения психического здоровья, в три раза

увеличивается число детей с заболеваниями органов пищеварения;

до 80 % юношей призывного возраста по медицинским критериям не готовы к службе в

Вооруженных Силах.

Решение этой проблемы тем более необходимо, что напряжение педагогического

процесса продолжается длительное время и приводит к хроническому истощению

жизненных сил всех субъектов этих систем, влияющих в конечном итоге на состояние

национального здоровья. Один из путей решения выдвинутой проблемы видится нами в

глобальном развитии науки занимающейся проблемами формирования здоровья и здорового

образа жизни.

В Казахстане, в последние годы, также можно отметить значительный рост научно-

теоретических исследований, посвященных здоровому образу жизни. Среди них особое

место занимают исследования таких авторов, как Т.К.Болеев, С.А.Назарбаева, Л.З.Тель,

А.С.Имангалиев, и др.

Поэтому считаем ннеобходимым совместными усилиями родителей, педагогов, медиков

пропагандировать и формировать у детей понятие здорового образа жизни, воспитывать

соответствующие навыки и привычки, что будет способствовать эффективности мер

социальной защиты здоровья детей. Осмысление проблемы пропаганды и формирования

здорового образа жизни осуществлялось педагогами на протяжении всего пути становления

и развития педагогической науки, которое берет свое начало еще с античных времен, тем не

менее, данный вопрос и на сегодняшний день не теряет своей актуальности. При этом

проводимые многочисленные медицинские исследования о способах, методах, путях и

средствах сохранения и поддержания здоровья в свою очередь внесли неоценимый вклад в

становление теории воспитания здорового гармоничного человека в педагогике. Мы

обращаемся к историко-педагогическому анализу проблемы формирования здорового образа

жизни не только потому, что это кладезь мудрости, запасник педагогической мысли и

нравственного здоровья, но и потому, что это является нашими истоками.

В трудах древних философов Греции, способствующие зарождению и развитию

медицинской и педагогической наук, исследовалась взаимосвязь здоровья и поведения

человека, определялись причины его долголетия. Так, к примеру, Демокрит одним из

первых выдвинул мысль о природосообразности воспитания, он считал: «...природа и

воспитание подобны. А именно воспитание перестраивает человека, и, преобразуя, создает

ему вторую природу». Он занимался исследованием анатомии и физиологии человека и

считал, что диета – главное условие сохранения здоровья и долголетия. В своих трудах он

советовал быть воздержанными от чрезмерных удовольствий: «У всех тех, которые

предаются удовольствиям желудка и переходят надлежащую меру в еде, в вине, или в

наслаждениях любви, удовольствия бывают кратковременные и быстротечные,

продолжающиеся лишь пока они едят или пьют и страдания же, получающиеся в результате

этой невоздержанности, бывают, многочисленны и продолжительны‖.

А выдающиеся математики Архимед и Пифагор считали, что занятия спортом помогают

умственному развитию.

Основатель медицины Гиппократ утверждал, что основным фактором здоровья является

физическая активность, и писал: «Гимнастика способствует очищению организма». Он

считал, неправильное питание – ―матерью всех болезней‖ и далее: ―Ни насыщение, ни голод

и ничто другое не хорошо, если переступить меру природы‖, ―Во всякой болезни острота

чувств и расположение к пище есть хороший признак; противное - дурно‖. Древнегреческий

поэт Марциал является автором следующих строк, ставшие поговоркой: «Жизнь не в том,

чтобы жить, а быть здоровым».

В некоторых произведениях древнегреческие авторы приводят свод правил, которые и

на сегодня являются основными факторами пропаганды здорового образа жизни: режим дня,

труда, правильное питание, санитарные условия, профилактические меры предупреждения

106

многих болезней («Целебные наставления асклепиадов»). Философы древности

рассматривали человека как неотъемлемую часть природы. Идеи о взаимосвязи человека с

природой нашло отражение и в произведениях основателей и педагогической науки.

Аристотель в своем трактате о душе 3-х видов (растительной, животной и разумной),

выдвигает идею о принципе природосообразности воспитания и гармоничном развитии

человека. Задачи физического воспитания Аристотель видел в развитии физической силы,

мускулатуры, ловкости и красоты, а также укреплении здоровья. В этом немаловажную роль

им отводится занятиям гимнастикой, он говорил «Ничто так не истощает и не разрушает

человека, как продолжительное физическое бездействие», «Здоровье человека – счастье.

Высшее счастье заключено в превосходной мудрости. Человеческое счастье раскрывается в

благоразумии и добродетели. Наслаждение человека – в деятельности, а физическое

состояние должно сочетаться с душевной активностью». Об умственном, интеллектуальном

развитии человека писал великий философ Сократ, по мнению которого, достичь

совершенства можно через знания основных добродетелей и желание их достичь. Ученик и

продолжатель идей Сократа – Платон придерживался мнения общественного развития

воспитания. В своих произведениях Платон выражал взгляды относительно цели, сущности,

задач и содержания воспитания, характеризуя школы афинского типа, однако предлагаемое

им физическое воспитание напоминает тип спартанской школы. Основной задачей

воспитания в Спартанской школе является воспитание воина: «готовить их к любым

испытаниям, при этом воспитывая бесстрашие».

Римская культура, медицина и педагогические взгляды развивались под острым

влиянием эллинистической культуры. Сподвижник Гиппократа и Галена, Авл Корнелии

Цельс (1 в.н.э.) считал, что ведение здорового образа жизни - главное условие

предупреждения различных болезней, а его нарушение – способствует их развитию. Цельс

оставил неоценимое богатое наследие - произведение, посвященное способам и методам

использования водных процедур в лечебных и оздоровительных целях. Культура водных

процедур имела особое место у древних римлян, о чем свидетельствует большое количество

банных строений найденных на их территории, а также многочисленные поэтические

произведения о пользе банных процедур и лечебного массажа. Педагогические

воззрения того времени нашли свое отражение в произведениях Марка Фабия Квинтиллиона

(1 в.). В своих произведениях он пишет о необходимости учитывать возрастные особенности

ребенка и его природные дарования в процессе воспитания. А в труде «О воспитании

оратора» он отмечает, что любовь к детям, забота об их здоровье, организация отдыха и

досуга - залог гармоничного развития ребенка.

Народная педагогика Средней Азии и Казахстана, существуя со времен возникновения

человеческого общества, также впитала в себя многовековые обычаи по формированию

здорового образа жизни. Видные ученые и деятели Востока Аль-Фараби, Бируни, Ибн Сина

(Авиценна), Улыкбек, Омар Хайям, Фердоуси, Низами, Навои, Саади и многие другие

просветители в своих идеях и мыслях, выраженных в памятниках народной педагогики

довольно ярко и обоснованно освещали проблемы формирования здорового образа жизни.

Представим наиболее важные идеи о формировании здорового образа жизни великих

мыслителей Востока, взаимосвязанные с педагогическими идеями казахского народа. Не

маловажное влияние на выдающихся мыслителей того времени оказали идеи и взгляды

Авиценны. Он оставил огромное научное наследие, около 300 сочинений, среди них труд

«Канон врачебной науки», посвященный развитию учений об анатомии и физиологии, и

возможностях человеческого организма, который позволил расширить представления о

взаимосвязи психики и условий жизни, об обусловленности психических качеств

естественными причинами. В медицинской энциклопедии «Канон врачебной науки» он

также изложил свои взгляды о здоровом образе жизни и лечении болезней силами природы,

а также при помощи физических упражнений. Авиценна говорил: ―Физические упражнения,

как длительная, умеренная, быстрая ходьба и верховая езда, необходимы не только для

поддержания здоровья и его долголетия, но и для предупреждения и лечения болезней‖. Он

107

одним из первых установил полезность физических упражнений для улучшения

кровоснабжения, дыхания и обмена веществ.

Говоря о наследиях великих мыслителей Востока, нельзя не назвать имя великого поэта,

философа Абуль-Фараджа, в трудах которого глубоко освещается один из важных

составляющих компонентов здорового образа жизни - предупреждение вредных привычек.

До наших времен дошли следующие афоризмы мыслителей Востока: ―Оставь кувшин, не

пей, старик, постой, нет зрелища страшней, чем пьяница седой‖ (Фирдоуси); ―Нам надо мать

вина сперва предать мученью: Затем само дитя подвергнуть заточенью. Отнять нельзя дитя,

покуда мать жива, - Так раздави ее и растопчи сперва‖ (Рудаки); ―Если в стране много воров

и пьяниц, то это приносит много вреда честным людям‖ (А.Навои); ―Сначала от вина румян,

зато потом бледен‖ (Саади) и мн.др.

Несмотря на различные принципы и подходы к определению понятия, необходимо

отметить, что главной целью здорового образа жизни в ее педагогическом аспекте является

формирование здоровья через самопознание и овладение ребенком индивидуальными

способами здорового образа жизни. С самого начала представители здорового образа жизни

полагали, что именно просвещение, образование, воспитание способны, осознав в полной

мере ответственность за сохранение новых поколений, взять на себя задачу формирования

человека, который сам будет включен в процесс здоровьетворения. Именно данные функции

призваны реализовывать учителя в стенах общеобразовательных школ.

Список литературы:

1.Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011-2020

годы. Астана. 2010.

2.Ананьев Б.Г. Психология. М., 2008г.

3.Кон И.С. Психология раннего подростка. М., 2010г.

4.Левитов Н.Д. Детская психология. М., 2009г.

5.Петровский А.В. Психология. М., 2009г.

Аннотация: Балалардың денсаулығы – қоғамның экономикалық, әлеуметтік және

саналы жетістіктерін сипаттайтын маңызды кӛрсеткіштердің қатарына жатады.

Қазақстандағы мектеп оқушыларының денсаулық деңгейлері қоғамның, әсіресе дәрігерлер

және мұғалімдер арасында дабыл қағуда. Ақпарат құралдарының материалдары және

статистикалық деректердің кӛрсетуінше хх ғасырдың аяғында, 21 ғасырдың басында мектеп

оқушыларының денсаулықтары күрт тӛмендеген. Балалардың денсаулық деңгейлерінің

кӛрінісі кӛпшілік жағдайда мектептердің жауапкершілігінде деп кӛрсетіледі.

Аnnotation: The considered problems of formation healthy way of life, as one of priority a

direction of development modern society causes scientific-theoretical and practical researches in the

field of its preservation, formation and development. Formation of a healthy way of life of pupils

should become one of the basic directions of a modern education system. One of the ways of the

decision of the put forward problem use is conducted by the means of healthysafe technologies,

approaches of development healthysafe technologies in formation of a healthy way of learners’ life.

108

ӘОЖ 312.28: 25

ҚАЗАҚСТАНДАҒЫ ОТБАСЫ ЖӘНЕ БАЛАНЫҢ ИМАНДЫЛЫҚ ТӘРБИЕСІ

К.Д. Бибазарова

Колледж «Білім», Тараз қ.

Президентіміз Н.Ә.Назарбаевтың «Қазақстан-2050» бағдарламасында жастарға кӛп

кӛңіл бӛлген. Бірінші кезекте жастардың сана сезімі мен тәрбиесіне кӛңіл бӛлінген. Келешек

ұрпақты қазақстандық елжандылыққа, ғылымға, білімге, ӛз жерін жақсы білуге тәрбиелеу

керек екендігі айтылады. Туған ӛлкені, оны тарихын білу және ұрпақ тәрбиелеу біздің

міндетіміз.

Жанұя қоғамның ең маңызды ұйытқысы екені баршамызға мәлім. Әрбір отбасында

сүйіспеншілік пен түсіністік мықты болса, қоғамның діңгегі де берік болады. Сондықтан

ислам діні ӛз кезегінде отбасына ерекше назар бӛледі. Қазіргі таңда да тәрбиенің маңызы

орасан зор. Ӛйткені, тәрбие болғанда ғана, адамдық қасиетің пайда болып, ӛмірдегі роліңді

бере аласың. Қазақтың батыр тұлғаларының бірі Бауыржан Момышұлы: «Тәрбиесіз ел

болмайды, тәрбиеге бағынған құл болмайды» деп тәрбиенің маңызын аша түседі. Біздің

аталарымыз да тәрбиенің негізгі мақсатын дӛп басып айтқан. Бұлай дейтін себебіміз атадан

қалған ұлағатты сӛздердің түп тӛркіні осындай тұжырымға еріксіз жетелейді. Мәселен

тәрбиедегі әдептілікті мына сӛзбен ӛрнектеген: «Әдепті бала арлы бала, әдепсіз бала сорлы

бала». Міне мұнда тәрбиеге кӛңіл бӛлініп қарастыылатын ар мәселесін әдептілікке апарып

теліп, жоғарғы деңгейге кӛтеріп отыр. Қазақ халқы тәрбиені ар –намыспен байланыстыра

отырып, негізгі мақсатқа жетудің жолын тапқан. Осының нәтижесінде ӛміріне адамдықты ту

етіп ұстайтын қанша арыстай ағаларымыз болашақ буын ӛкілдеріне ӛшпестей із қалдырған.

Бала туралы айтылған кезде ең әуелі жанұя ойға келеді. Ӛйткені, баланың ұлғайып ӛмірге

дайындалуы, жақсымен жамандықты үйренуі отбасымен байланысты. Демек баланың ӛмірге

дайындалуына және оның тәрбиесіне әсер етуші ең бірінші фактор жанұя болып табылады.

Баланың келешегіне қатысты бүкіл мәселелер жанұяда шешіледі.

Ж.Аймауытов ӛзінің бір сӛзінде «Тәрбиеге әсер беретін нәрсе ӛскен орта, ата-ананың

тәрбиесі. Соңғысы күшті болмаса, бара-бара адамды замандас, жолдастың азғырып, не түрлі

жаман мінезді жұқтыратыны белгілі...» деп айтады[1, 45 б].

Қоғамның іргетасы отбасынан басталады. Сондықтан отбасы мықты болса, одан

құралған қоғам да соншалықты мықты болады. Яғни, мықты қоғам, жақсы отбасыдан

құралады.

Халқымыздың сан ғасырлық тарихында балаға жан-жақты тәрбие берудің ӛзгеге ұқсай

бермейтін ерекше талаптары қалыптасты. Бала тәрбиесі кӛшпелі малы отбасының күнделікті

тұрмыс–тіршілігімен тығыз байланыста болды. Содан болар баланы жұбатса да, жақсы кӛріп

аяласа да, оның жақсы қасиеттерін бағалағысы келсе де ӛз тіршілігінің негізі болған малдың

ерекше қасиеттеріне, сұлу тұлғасы мен әсем бейнесіне теңеп, «қошақаным, құлыным, ботам,

қозым» деп еркелетеді.

Халық ӛзінің кең жазира даласына, табиғаттың таңғажайып әсем кӛріністеріне, оны

мекендеген құстар мен жан-жануарларға, басқа да табиғи байлықтарға деген мақтаныш

сезімін кӛркем образды сезімдермен, ӛнегелі істерімен, ынта-ықыластарымен, тілек

мақсаттарымен астастырып, балалардың санасына жеткізіп отырды және оларды сақтай

білуге үйретті.

Әділдік, адалдық, имандылық, адамгершілік, мейірімділік, бауырмалдылық,

шыдамдылық, тапқырлық, парасаттылық, қамқорлық, жомарттық пен кеңпейілділік, т.б.

адамның рухани моральдық нормаларын бала қанына сіңіре білді.

«Қанағат қарын тойғызар» деп қанағатшылдыққа, үнемшілдікке пайымдаса, «Бұлақ

кӛрсең, кӛзін аш» деп табиғатты қорғауға аялауға үйретті, бес уақыт намаз арқылы

гигиеналық тазалыққа баулыса, қырық парыздың басты біреуі – білім деп ілімге үйретті.

109

Дүниеге келген әрбір адамға рухани байлық, жауапкершілік сезімі, ӛміршеңдік, ата-

ананың адал перзенті, халқының ұлы болуы үшін ел алдында борыштылық барлығы да, адам

баласының бүкіл ғұмырының мәнділігі ақыл-ой мен парасатқа байланысты.

Адамның рухани байлығы кеңпейілділік, кішіпейілділік, салмақтылық, парасаттылық,

кеңойлылық, бауырмалдылық, шыдамдылық, биязылық, білімпаздық, ӛнерпаздық,

ұқыптылық, меймандостық, тындырымдылық, жауаптылық, адалдық бәрі де ақыл-ой,

парасат, имандылыққа байланысты. Олай болса, тәрбиені алдымен баланың ақыл-ойы,

парасатымен имандылығын дамытудан бастау қажет.

Халқымыздың салтында болашақ перзентінің дене бітімі мен ақыл-ойының толық

болып ӛсуіне сонау болашақ ата-ананың бас қосқан кезеңінен негіз қаланады. Ата-ананың

ішімдік ішкен кезінде пайда болған бла әрі рақымсыз, әрі парасатсыз, имансыз болады деп

есептейді. Мұндай балалардың сезімі, ақылы, парасаты кем болып, басбұзар, тӛбелеске

жақын болып, жауапкершілік сезімі тӛмен деп есептейді. Олай болса әрбір ата-ана мұндай

келеңсіз жағдайдан аулақ болуы міндетті, ӛйткені болашақ ұрпақ алдында жауапты екенін

естен шығармауы тиіс. Ананың сүйер асын білу мақсатында абысын-ажындар мен

ауылдастар әртүрлі тамақ істеп болашақ ананың үйінде бас қосады. Болашақ перзенттің

дұрыс қалыптасуына оң негіз қалау үшін жағдай жасалады. Бұл ретте халық даналығы

Әйтеке би былай деген:

Дәулетіңнің қадірін

Ұлың ӛскенде білерсің.

Абыройыңның қадірін

Қызың ӛскенде білерсің[ 2, 78 б].

Ата-ана баламен ақылдасқанда ойын ыждағаттылықпен тыңдап, дұрыс ойын қабылдап,

бұрыс ойына ақыл, кеңес беріп, түзетіп отыру қажет. Асылы, жас ұрпаққа отбасында берген

тәлім-тәрбиенің ӛміршеңдігін уақыт, тәжірибе кӛрсетіп жүр.

Әдептілікті балаға үйрету үшін ата-ана, тәрбиеші әуелі ӛзі әдепті болуға міндетті.

Ӛйткені он айтқаннан гӛрі ӛздерінің бір рет кӛрсетуі әлдеқайда әсерлі болады. «Тәрбие-адам

тағдырын шешетін ұлы іс» деп В.Г. Белинский айтады.

Тәрбие ісінде еңбектің рӛлі үлкен. Айталық әрбір ұста ата кәсібін балаға үйретіп, бала

олардың еңбекпен күн кӛруіне жағдай жасайды.қазақ дәстүрінде бала ата кәсібін игере

алмаса, бала басындағы үлкен кеміс деп есептейді. «Баланы жан-жақты етіп тәрбиелеу үшін

оны жан-жақты білу керек» деген белгілі педагог К.Д.Ушинский кӛрегендігі педагогикалық

қызметпен тығыз қарым-қатынаста екендігінің дәлелі.

Қолын кӛрінгенге жайып, қу қарынның қамын ойлап қалған баланың ӛмірі кімге керек?

Оның кімді үлгі етіп ӛсері де беймәлім. Жақсы мен жаманды, ақ пен қараны, қуаныш пен

қайғыны ажырата алмай жүріп есейгенін де ескермей қалады. Әсіресе, балалар үйінде ӛскен

бала кезінде ата-анасының кім екені, қайда жүргені, қайта оралып алып кетер ме екен деген

үміті балғын жүрегін керней келе, біртіндеп кек пен ызаға толы тасжүрекке айналады.

Кішкентайынан кӛкірегін дақ басқан сәби жүрегі жанашырлық, аяушылық, қамқоршылық

сияқты адами қасиеттерді білмей жетіледі. Кейін осындай бейкүнә сәбилердің кӛбі үлкендер

жіберген кешпес қателіктердің салдарынан қылмыс жолына түсіп, ӛмірден адасып жатады.

Бала күні балалар үйінде ӛтсе есейген ӛмірі темір тордың арғы жағы болмақ.

Бір адамның ӛмірі–бір тарих. Ендеше осы тарихты қара түнекке айналдырған тасбауыр

ата мен ананың тартар жазасы не болмақ? Жарық дүниенің есігін ашқан жас сәбидің бәрі

бірдей. Біртіндеп әркім ӛз ортасына бейімделіп, мінез бен түсінік қалыптастырады. Кейде

бала әлі жас ес кіргенде ескертемін деп жүріп, кӛптеген ата-ана кеш қалып қойғанын кейін

біледі.

Адамның хайуаннан артықшылығы санасында болса, сол санаға күтім ауадай қажет. Ол

«ауаны» тұман басса, сана да тұншығып, қызметін тоқтатады. Ал сана ӛлсе адамның

хайуаннан қандай айырмашылығы бар? Сондықтан да «Иә Алла бала бер, бала берсең сана

бер» дегенді халық тектен текке айтпаса керек. Тән азығы тағам болса, жан азығы адам

рухына қажетті болған рухани қажеттіліктер. Мәселен, адам күнделікті үш мезгіл асын

110

неғұрлым дәмді құнарлы, түрлі етіп ішуге тырысады. Және ұмытпай уақытында ішеді.

Жанды да осылайша қоғамда болып жатқан әр түрлі оқиғаларға түріп, имандылық,

адамгершілік, патриоттық сезімдерді оятатын әңгімелер оқып, діни ғылымдар мен

сұсындатып, жақсылардан үлгі алып бірте-бірте бойындағы адами қасиеттерін жоғалтып та

алуы ғажап емес. Адам жүрегінде имандылықтың алатын орны ерекше. Жүрегінде иманы

бар адам ешқашан да ешқандай жаман істерге бармайды. Ол ӛтірік ӛсек айтпай, ұяттың не

екенін, жанашырлық пен аяушылықтың не екенін, үлкендерге құрметпен кішіге ізеттің

қандай әрқашан да біліп әрі екшеп отырады. Бұндай адамдардың қолынан еш уақытта

жамандық келмейді. Себебі ол Құдайдан қорқады.

Адам тәрбиесі күрделі де қиын іс. Бала тәрбиесі үлкен шеберлікті мен білімділікті талап

ететін маңызды іс. Ӛз бойында мәдениеттіліктің нышаны болмаған адамның баласына

тәрбие беру мүмкін де емес. Салиқалы және адамгершілігі мол әрбір адам ӛзінің бала

тәрбиесіне, олардың мінез-құлқы және жасӛспірімдер ӛз ата-аналарының

жауапкершіліксіздігі мен немқұрайлығынын құрбаны болып жатады. Нәтижесінде

ашылмаған жас бүршік гүлденбей жатып солып жатады. Осыдан-ақ жанұяның бала

тәрбиесіндегі бейнесін кӛруге болады.[3, 36 б].

Ата-бабаларымыз сан ғасырлар бойы ұлттық тәлім-тәрбиеге ерекше кӛңіл бӛлген.

Мысалы, ата-бабамыз әрбір дүниеге келген баладан қоршаған ортаны танып білуге, мал

бағып, егін жыртуды, жер бедерін анықтауды, ауа райын болжауды, ӛсімдік-топырақ

жануарлар дүниесін тануды, ат құлағында ойнауды, аңшылық ӛнерді меңгеруді, ұрыс

қорғаныс ӛнерін үйренуді,, жанынан ӛлең шығаруды, би билеуді, ұлттық аспаптарда

ойнауды, ән салуды, ою-ӛрнектер жасау, кілем алаша тоқуды, эстетикалық талғаммен

зергерлік бұйымдар мен әшекейлер жасауды,ұлттық салт –дәстүрлер мен әдет ғұрыптарды

қастерлеуді, үлкенді сыйлауды, әдптілікті, адамгершілік, имандылық, инабаттылықты және

басқа да ұлттық қасиеттерді терең танып білуге үйреткен.

Ата-бабаларымыз ӛскін ұрпағына бала деп қарамаған, дана болады деп қатарына

тартқан. Мысалы, Тӛле би тоғыз жасында топқа түсіп, он тӛрт жасында билік айтқан. Ұлы

Абайдың ӛзі «Болмасаң да ұқсап бақ» деп ұрпағына рух береді.Ата дәстүрімізде алып

тұлғаларды толық таныған жас ұрпақ кеуделерін мақтаныш кернеп, ӛзгелердікіндей ақылды

адамдардың, жаужүрек батырларға ұқсап қана қоймай, олардың атына кір келтірмеуге

тырысқан. Ата-ана баласына ұлттық әдет-ғұрыптарды, салт-дәстүрдің ерекшеліктерін

үйретіп отырса, ондай бала күні ертең ел сыйлайтын азамат болатынына сенген.Мынадай бір

тәмсіл бар. Ертеде ӛткен бір дана қарт немересінен:

- Балам, ашаршылық неден басталады?-деп сұрапты.

- Ата, ашаршылық жоқшылықтан,-депті немересі. Сонда атасы тұрып:

- Жоқ, балам, ашаршылық ақылсыздықтан болады. Есіңде болсын, «Ақылды қарт- үйдің

берекесі, ақылды қарт болмаса, ақылсыз ұл мен қызың оңбаса, мал бітпейді, жоқшылық пен

жамандық басыңнан сонда кетпейді»,-деген екен[4,70 б].

Міне осы бір сӛзден-ақ ұл-қыздарымыздың тәрбиесіне ата-анасының ықпалын аңғару

қиын емес. Ата-ана бала тәрбиесін еңбекпен ұштастыру керектігін, еңбектенген ақылды ұл-

қыздарымыз қоғам болашағы екенін айтып жүргені абзал.

Бабаларымыз ұрпағына ӛз халқының сан алуан салт-дәстүрі арқылы дұрыс бағыт-

бағдар, тәрбие беріп отырған. Ұрпақ тәрбиесінде «Қызым, саған айтам, келінім, сен тыңда!»,

«Қызға қырық үйден тыйым», «Қыздың жолы жіңішке» деп қыз баланың тәрбиесіне ерекше

кӛңіл бӛлсе, «әкеге қарап ұл ӛсер», «әке кӛрген оқ жонар» деп ұл баланың тәрбиесіндегі

әкенің рӛліндегі ерекшелігін айтып отырған. «Атаңның баласы болма, халықтың баласы бол»

деп ұл баланың, тек, ӛз отбасындағы ғана емес, халық алдындағы жауапкершілігін атап

кӛрсеткен.

«Жас кезінде білім берсең қалайда, ӛсе келе қолың жетер талайға» деп Жүсіп Баласағұн

айтқандай, ата-ана қалайда баласына білім мен тәрбие беруде ортаның талабына қарай

бейімдеп тәрбиелеу керек.

«Қатты тәртіп кӛрсе бала күнінде,

111

Ӛнерімен қуантады түбінде.

Бала нені білсе жастан, ұядан -

Ӛле-ӛлгенше соны таныр қиядан.

Ӛнер-білім берем десең басынан,

Бер оқуға балаларды жасынан,

Ата-анадан ӛсіп ұрпақ тараған,

Жақсы-жаман болса, бала соларда», - деп, XI ғасырда Жүсіп Баласағұн айтқандай, ата-

аналар балаларының жеке ерекшеліктерін жас күнінен танып, соған қарай бағыт-бағдар,

тәрбие берудің маңызы ерекше. Ата-ана балаларына жақсы тәрбие беруде қоғам алдында

жауапты. Сыйластық, түсіністік, үлкен жауапкершілік сезімдері бар қазақ отбасы-бақытты

отбасы. Бақытты отбасында ғана ата-ана және олардың балаларының ӛзара қатынасы

мазмұнды, берілген тәрбие сіңімді және негізді[5, 24б б].

Ата-ана бала тәрбиесіне ерекше мән беруі қажет. Ата-ана бала тәрбиесіндегі ерекше

тұлға. Тәрбиенің негізі «Ананың әлдиінен» басталады.Ұлы Абай «Адам бойындағы барлық

қасиеттер ананың ақ сүтінен жаралған» деп, бұл қасиеттердің міндетті түрде тәрбиеленуі

қажеттігі туралы айтады.Абай жетінші қара сӛзінде былай дейді: «Жас бала анадан туғанда

екі түрлі мінезбен туады. Біреуі ішсм, жесем, ұйықтасам деп туса, біреуі – білсем екен

демектік. Не кӛрсе соған талпынып, жалтұр-жұлтыр еткен болса, соған қызығып, аузына

салып, дәмін татып, тамағына, бетіне басып қарап, сырнай, керней болса даусына ұмтылып,

онан ер жетіңкірегенде ит үрсе, мал шуласа да, біреу күлсе де, біреу жыласа да тұра жүгіріп,

«ол немене», «ол неге үйтеді», «бұл неге бүйтеді» деп, кӛзі кӛрген, құлағы естігеннің бәрін

сұрап, тыныштық кӛрмейді. Мұның бәрі ӛмірге жаңа келген нәрестенің жан құрамы, «білсем

екен, кӛрсем екен, үйренсем екен, дегені».

Тәрбие беруде ананың рӛлі ерекше. Тіпті, қатыгез зұлым адамдар да ақ сүт берген Ана

алдында бас иген. Шерхан Мұртаза ағамыздың сӛзімен айтқанда: «Ұлы анамыздың артында

батыстан шығысқа, шығыстан батысқа созылып жатқан қыруар ұрпақ бар. Олардың ішінде

ержүрек мықтысыда осалы да жетіп жатыр». XIX ғасырдың орта шенінде қазақтың кең

сахарасында дүниеге келген Ұлы Абай шешесі мен әжесі берген тәрбие уызын еміп ӛскен.

Ата-ана тәрбие беруде, ата-бабамыздың салт-санасы, әдет-ғұрпында жүргізілген үлгі –

ӛнегесінің мәні зор. Сӛз қадірін білетін заманда бір ауыз сӛздің ішкі мағынасын жете түсініп,

содан ӛзіне тәлім алған бабаларымыздың қасиетіне не жетсін. Сондай-ақ, атамыз Жүсіп

Баласағұн ӛзінің «Құтты білік» еңбегінде:

Ақ сүтпен бірге сіңген жақсылық

Айнымайды еш, алғанша ажал қапсырып.

Ет сүйекпен бірге біткен қылығың,

Ӛзгермейді салғанша ажал құрығын.

Міне, Жүсіп Баласағұн атамыздың «Құтты білік» еңбегіндегі ойлар ана сүтімен дарыған

қасиетті дәстүрлер халықтың салт-санасынан берік орын алатындығы айтылған[6, 15б ].

Балаға, әсіресе, ана ӛте жақын келеді. Ал отбасы тәрбиесінде әкенің де ананың да орны

бӛлек. Әке мен баланың алғашқы ұстазы. Әсіресе, әкенің рӛлі ер баланы тәрбиелеуде басым.

Әке ұлына ӛзінің бар ӛнерін, естіп- білген білімін түгел үйретуге тырысады. Ал ұл бала

тарапынан ағаға, әкеге еліктеп, одан үйренген. Баланы еңбекке баулу бұл алғаш «қозы жасы»

деп, қосақтап сауатын саулықтың бӛлінген қозысын бағуға жұмсайды. Бұл кезекті «қой

жасы» деп аталатын он бес пен он сегіз жастың алды. Барлық тіршілігі тӛрт түлікке

байланысты қазекем бұл жӛнінде баласына мыналарды қадағалайды:

Он беске толып отау иесі болар алдын бала Алладан алдымен денінің сау болуын,

ақжаулықтың бар болуын, онан соң бұл екеуіне бес саулықтың керек екенін сұрайды. Бұл

арада әкенің балаға бес саулық деп айтуының ӛзінше бір мәні бар. Қазақ этикасы аса

байлықты да, сіңірі шыққан кедейлікті де жек кӛрген. Қазақ дәстүрінде ең жақсы ӛлшем

қоңырқай ғана тұрмыс. Яғни бұған керегі «бес саулық». Балаға ата-ананың мұны ұғындыру

себебі біріншіден адамгершілікті, екіншіден күн кӛруге ненің керектігін түсіндіріп

тәрбиелейді. Еңбекпен тәрбиелеп, болашақта босбелбеу-ақсаусақ болып қалмағанын

112

қадағалайды. Адамға ең керегі –деннің саулығы, онан соң ақжаулықтың болуы екенін бірт-

бірте біле бастаған бала, ӛзі бағып жүрген малдың алдында ӛзі алатын қалындығының малы

екенін іштей сезіп, біледі. Бұл әке мен шешенің баласын адамгершілікке, әрі еңбектің

құштарлығына әрі алдыда болатын үйленудің қажетіне бейімдеп тәрбиелегені.

Баланы жастайынан аттың құлағында ойнауға, боранның ӛтімен, елдің шеті-жаудың

бетімен белдесуге баулыған. Бұл бала жасының он сегіз бен жиырма аралығы. Немесе бота

тірсек бозбала бола бастағаны. Бұз кезде бала кӛп нәрсені ӛзі түсініп ата –ана тек жол сілтеп

отырады. Ертеректе қазақ балаларын оқытатын мектебі, медресесі болмаса да «Қаһарман»,

«Сейпүлмәлік-жамал», «Қозы мен Баян», «Еңлік-Кебек», «Сәтбек батыр», «Қалқаман –

Мамыр», «Қобыланды», «Арқалық», «Ләйлі-Мәжнүн», «Сәлиқа-Сәмен» секілді ұзақ

дастандарды, таңғажайып ертегілерді әліпті таяқ деп танымаса да, тұтасымен жаттап алатын

құймақұлақтар ел ішінде кӛп болған. Кейбір ата-аналар осыларды үйіне арнайы алып келіп,

олардың айтқанын балаларына жаттататын.

Ұлды ұяға, қызды қияға қондырғанша әке мен шеше ӛзі білетін ӛнерді, іскерлікті,

балбармақтылықты үйретіп үлгеретін. Бір әке болса, олардың ұрпақтары да бұл ӛнерден

кӛбінде құралақан болмаған. Сол секілді ананың бірі іске, бірі асқа, бірі –берекеге, бірі

әншілікке бейім болса, оның қыздары да осы қасиеттерді бойын сіңірген. Бұлардың бір

жағында тұқым қуалаушылық болса, бір жағында ата-ананың тәрбиесі болған. Сондықтан

бұны-қазақы тәрбиедегі жүйелі ғибрат деуге болады. Қазақ жер жүзіндегі тілге бай халықтың

бірі. Бірақ осы байлықтың балаларға даруында ата-ананың ролі орасан зор. Әке ұлын ӛріске

барғанда да жолаушылап жүргенде де қасына ертіп жүрген. Ондағы ойы баласына қоныстың

малға қолайлы-қолайсыздығын кӛрсету болса,бір жағынан сол жердегі малға зиянды

жыртқыштардың жәй –жапсарын, жер-су мен оттардың (шӛп) пайда, зиянынан баласын

хабардар ету. Міне осы арқылы бала, қазақтың малға, аң құсқа, жердегі ӛсімдіктердің

қисапсыз кӛп, кӛп ел білмейтін аттарын, қасиетін жастайынан біле бастайды, таниды. Бұл

әкенің балаға сансыз, ғибратты астарында тәрбиенің сырлары жатқандығын ұғындырады.

Қазір қаладағылардың баласын қойып, әкесі ауылға барғанда қалақай мен қарағанды айыра

алмауы, тіпті атын білмеуі осындай тәрбиенің бұл күнде жоқ болғандығынан...

Қазақ халқының «Ата-балаға сыншы» деген мақалы бар. Әр әке ӛз балаларының

ерекшеліктерін, қандай іске бейімділігін дамытуға тырысып, ерте аңғарып, ән мен күй

ӛнерінен бейімі болса, ӛнер қуған сал-серілерге, үй шаруасына бейім болса, үй шаруасының

тізгінін беріп, сӛз ұғарлық ойы болса, жақсыларға жанастыратын. Қазақ «қыздың жолы

жіңішке» деп бекер айтпаған. Осындай ұл мен қыздың тәрбиесіне қазақ халқының тек жеке

отбасы ғана емес, бүкіл ауыл аймағы, әулеті жауапкершілікпен қараған. «Қызға қырық үйден

тыйым», «Ұлға отыз үйден тыйым» демекші, ұлға да, қызға да айтар сын аз болмаған.

Әр отбасы ұлы мен қызына салт-дәстүрді, жеті атасын білуді үйреткен. Ата-ананың

қанша баласы болса, әр бала ата-анаға ӛзінше қымбат.

«Алуан-алуан жүйріктің әліне қарай шабатынын» ең алдымен, атасы мен анасы біледі[7,

15б]. Ана мен әке ӛздерінің үлгі-ӛнегелері, гуманистік белгілері арқылы әдептілігімен,

ӛнерпаздығымен, бір-біріне деген ӛзара достық қарым-қатынасымен, ерен еңбегімен

балаларына үлгі-ӛнеге кӛрсете алды. Бала тәрбиесі-игілікті іс. Берері де сұрауы да, жемісі де

мол тәрбие саласының ең ӛзектісі. «Бала үшін жай нәрсенің ӛзі де жаңалық. Бұлар құмарпаз,

әуесқой, тынымсыз зерттеуші»[8, 12 б].

Ата-аналары балаларын ӛнегелі сӛзімен, жеке басының тәрбиесімен тәрбиелейді. Бала

әр нәрсеге сенгіш, тез қабылдағыш, еліктегіш келеді. Әр бала сипағанды, жылы сӛйлегенді,

аялағанды, еркелеткенді, ертегі, әңгіме тыңдағанды, ойын ойнағанды ұнатады. Бұл баланың

бойындағы үлкендерден ерекшеленіп тұратын негізгі қасиеті. Бұл қасиеттер тек балаға ғана

тән. Ӛйткені бала сезімі – пәк. Баланы періштеге теңеу осыдан шыққан ба деген ой келеді.

«Бала тілі-бал», «Балалы үй –базар» деген мақалды халқымыз ӛте орынды айтқан. Баланы

сипау, аялау, жылы сӛйлеу–баланың ақылды, ұстамды, мейірімді азамат болып ӛсуіне кӛп

ықпал етеді. Ал балаға ұрсу және оны балағаттау баланың бойында кек алу, ӛшпенділік

қасиеттерді оятады. Ата- бабаларымыз бала тәрбиесіне құрғақ ақылдан гӛрі үлгі-ӛнеге

113

арқылы ықпал етудің жұғымды екенін және балаға жора-жолдастарының, құрбы –

құрдастарының әсері мол екенін айтқан. «Ұлың ӛссе, ұлы жақсымен ауылдас бол, қызың

ӛссе, қызы жақсымен ауылдас бол» деп, тәрбиелік мәні зор мақал-мәтелдер айтқан. Ата–

бабаларымыз бала тәрбиесіне ерекше назар аударып, «Баланы жетіге келгенше тыйма,

жетіден он тӛртке келгенше құлыңша қина, он тӛрттен кейін құрдасыңдай сыйла» деп,

баланың ой-ӛрісі даму кезеңін ерекше бағалаған.

Халқымыз ұл мен қыз тәрбиесіне ерекше мән берген. «Ұяда не кӛрсең, ұшқанда соны

ілерсің» деген мақал арқылы бала тәрбиесіндегі отбасының рӛлі ерекше екендігін атап

кӛрсетеді. Бала тәрбиелей отырып артына із, ӛшпес мұра қалдырған.«Бала тәрбиесі-бір ӛнер,

ӛнер болғанда ауыр ӛнер, жеке бір ғылым иесі болуды тілейтін ӛнер. Баланы дұрыс тәрбие

қылу үшін ӛз тәжірибесі жетпейді. Басқа адамдардың тәжірибесімен танысу керек. Бала

аурулы, зағип болса, баладан емес, тәрбиешіден; бала тар ойлы ақымақ болса, бала кінәлі

емес, тәрбиеші кінәлі; бала сұлулықтан ләззат ала білмейтін мылқау жанды болса, бала

айыпты емес, тәрбиеші жазалы. «Бала істеген жауыздықтың жазасын тәрбиеші кӛтерсін»

деген иран елінің мәтелі шын, дұрыс мәтел» деп М.Жұмабаев бала тәрбиесіне ерекше

тоқталған[9, 45 б].

Баланың тәрбиелі болып ӛсуіне берекелі отбасының әсері мол. Отбасының әрбір мүшесі

ӛзара сӛйлесіп, не болмаса ата-ананың, баланың міндетін атқару ғана емес, береке-бірлік,

сүйіспеншілікпен араласса, босағасы берік, шаңырағы биік отбасына айналары сӛзсіз.

Ата мен ана –бала тәрбиесінің қамқоршысы, ӛнегесі.

Ата –асқар тау,

Ана-бауырындағы бұлақ,

Бала – жағасындағы құрақ, – деп, ата–ана, баланы табиғаттың тамаша құбылыстарына

теңеген халық мақалына қайран қаласың.

«Тәрбие баламен сӛйлесумен, әңгімелесумен, оған ақыл-кеңес берумен ғана

шектелмейді, - деген болатын А.С. Макаренко. Тәрбие – тұрмысты дұрыс ұйымдастыра

білуде, балаға әркімнің ӛз жеке басы арқылы үлгі-ӛнеге кӛрсетуде. Отбасындағы бала

тәрбиесі халық ӛмірімен, қоғамның мақсат- міндеттерімен байланысты болуы керек». Ата-

бабаларымыз баланың дүниеге келуін ерекше күткен. Балаға қамқорлық ол дүниеге келмей-

ақ жасалған. Мысалы, аяғы ауыр әйелге жерік асын тауып жегізген, ауыр кӛтертпеген. Бала

дүниге келгеннен кейін ол әлсіз, оған қамқорлық жасайтын анасы болған. Жас босанған

анаға қалжа жегізген, сорпалаған, баланы тіл-кӛзден сақтаған, ӛсіп-ӛнген аналарға баланың

атын қойғызған, тұсауын кестірген. Дүние есігін ашқаннан бастап, тәй-тәйлап қадамдай

бастағанына қызығып, еркелетіп: «Тәй-тәй балам тәй балам, қадамыңды бас балам», деп

қадамын басқан сайын қуанып, анасы жақсы азамат болуын тілеген. Бала ӛсе келе ән

айтқызып, домбыра тартқызған.

Жамбылдың жырын, Күләштің әнін, Динаның күйін, Әлия мен Мәншүктің,

Бауыржанның ерлігін халқымыз ұрпағына ӛнеге еткен.Талғат пен Тоқтардай ғарышкерлерін,

Абай мен Шоқандай дарынды тұлғаларын тәрбиелеген де қазақ халқы. Отбасы халық

тәрбиесін үнемі нәр алып отырады. Халық тәрбиесі – отбасы тәрбиесінің негізгі бастауы.

Ұрпақтары бұл тәрбиеден нәр алып, бала бойына сіңіреді.

Балалық шақ адам ӛміріндегі ең маңызды да ерекше уақыт. Осы кезді тиімді

пайдаланып, сау ӛмірді қалыптастыру керек. Бала ӛскен сайын оның ӛзіндік әурешілігі де

ӛспек. Яғни баланы әлі бала деп қарамай ертерек тәрбие беруді қолға алған жӛн. Баланың аз

да болса отбасынан кӛрген білгені кейінгі ӛміріне жолдама болып қалмақ. Баланың ӛсе келе

қоршаған ортамен байланысы тығыздала бастайды.

Әдебиеттер тізімі:

1. Ғабдуллин М. Ата-аналарға тәрбие туралы кеңес, А.: «Мектеп», 2008.

2. Арғынбаев Х. Қазақ халқындағы семья және неке, Алматы: «Ғылым», 2009.

3. Алтынсарин Ы.Мұсылманшықтың тұтқасы //дайындаған Сейдімбеков А. – Алматы: ТПО

«Қаламгер», 2010.

114

4. Оразбекова К.А. Жеке тұлға ұлттық тәрбиесiнiң ғылыми-педагогикалық негiздерi. –

Алматы: 2008.

5. Алиев А.К. Традиции, обычаи и их роль в формировании нового человека. – Махачкала,

2010.

6. Қазақ халқының салт-дәстүрлері. Алматы. 2008.

7. Бӛлеев Қ. Болашақ мұғалiмдердi оқушыларға ұлттық тәрбие беруге дайындаудың

теориясы мен практикасы,Тараз: 2001.

8. Смайлова М. Тәрбие жұмыстарының негіздері // Қазақстан мектебі 2010. – №4

9. Игенбаева Б.Қ. Адамгершілік сабақтары. – Алматы: «Дәуір», 2008.

Аннотация: Среди значимых для человека ценностей одно из ведущих мест занимает

семья. Роль семьи в обществе нельзя сравнить по своей силе, ни с какими иными

социальными институтами, так как именно в семье формируется и развивается личность

ребенка.

Аnnotation: Among significant values for the person one of leading places is occupied by a

family. The family role in society can't be compared on the force, to any other social institutes as in

a family the identity of the child is formed and develops.

ӘОЖ 322. 45:14

ЖАЛПЫ ОРТА БІЛІМ БЕРЕТІН МЕКТЕПТЕРДЕГІ ӘЛЕУМЕТТІК

ПЕДАГОГТЫҢ АТҚАРАТЫН ФУНКЦИЯЛАРЫ

Д.Т. Бопиева

№39 орта мектеп, Мерке ауылы, Жамбыл облысы.

Қазіргі күні Республикамызда әлеуметтік педагогика компоненттерінің еңбектің

ұйымдастырылуы, саяси-құқықтық ұйымдардың жұмыс жасауы және білім берудің

ерекшеліктеріне сәйкес қиындықтар туындауда. Олар: адамның қоғамға дұрыс бейімделе

алмауы, ӛзін тұлға ретінде жүзеге асыра алмауы, мектепте немесе отбасында конфликтердің

пайда болуы, қиын немесе қаңғыбас балалармен жұмыс жүргізудің ӛз деңгейінде жүзеге

аспауы, баланың ӛз құқығын біллмеуі, адамдардың ӛздеріне қажетті әлеуметтік кӛмекті ала-

алмауы және т.б. себептерден қоғамымызда келеңсіз жағдайлар орын алуда. Бұлар ӛз

кезегінде білікті де білімді әлеуметтік педагогтарды талап етеді. Бұл жұмыс мамандық қана

емес, сонымен қатар басқа адамдарға қол үшін беретін, адами мәселелерін бірге шешетін,

тиімді, дұрыс шешілу жолдарын табатын адамдар.

Дегенмен бүгінгі таңда ұлттық болмысымызға кереғар, келеңсіз құбылыстардың жастар

арасында кең етек алуы жас ұрпаққа қажетті заман талабына сай тәлім-тәрбие жүйесін

жаңартуға, ұстаздардың сонымен қатар ата-аналардың алдына аса маңызды міндеттер қояды.

Бұл міндетке халқымыздың ғасырлар бойғы ұрпақ ӛсірудегі ұлттық тәрбие дәстүрлер

тәжірибесі негізінде адамгершілік қадір қасиеттері тағылымды, рухани дүниесі бай, мінез-

құлық мәдениеті еліміздің болашағы үшін қызмет етуге дайын азаматты қалыптастыру

арқылы жетуге болады. Бұл мәселеге байланысты елбасымыз Н.Назарбаев: ӛзiнiң биылғы

Қазақстан халқына жолдауында ―Жаңа жағдайға сай біздің бәрімізді алаңдататын мәселе-

білімді, кәсіби даярлығы бар адам тәрбиелеу ғана емес, қоғамдық ӛмірдің барлық саласында

ұлттық және дүниежүзілік құндылықтарды қабылдауға қабілетті рухани және әлеуметтік

адамгершілік мүмкіндігі мол тұлғаны қалыптастыру блып табылады‖, - деп атап кӛрсетті.[1].

Осыған байланысты бұл күндері жалпы білім беретін мектептердегі тәрбие ісінің мазмұны

Отандық және әлемдік ӛркениетті елдердегі психология, педагогика және физиология

ғылымдарының жетістіктерін пайдалана отырып жетілдірудің қажеттігі туындауда.

115

Бұл бір жағынан, екінші жағынан, бүгінгі ӛскелең ұрпақтың бойындағы рухани

құндылықтардың ӛнегелік нұсқаларын бір-біріне кіріктіре отырып игеруге бағыттай білу

балалар тәрбиесінің мазмұнын, құрылысын және нысандарын одан ары жетілдірудің

қажеттілігін туғызып отыр. Үшіншіден әрбір қоғамда болып тұратын формациялық

ӛзгерістер ӛскелең ұрпақ тәрбиесінің мақсаты мен мазмұнын ӛзгертуді, тәрбиелік

әдістемелік технологияларын жаңартып, толықтырып отыруды талап етеді. Бұл мәселенің

шешімін табу, ӛсіп келе жатқан жеткіншек ұрпақты жан-жақты жетіліп, үйлесімді дамыған

адамгершілік қадір-қасиеттері мол жеке тұлға етіп тәрбиелеуде берік тұғырлық негіз

қалайды. Сондай-ақ әлеуметтік педагог бала мәселелерін жан-жақты шешуге құзырлы түрлі

мамандардың күшін біріктірумен және олардың қызметіне координация жасаумен де

айналысады. Әлеуметтік салада қызмет ететін педагог әлеуметтік тәрбиенің түрлі

мәселелерін, зерттеу істерін де ұйымдастырып, сонымен бірге әлеуметтік педагогтар

ұжымдар мен түрлі педагогикалық орталықтардың жұмыстарына да талдау жасауға міндетті.

Осындай мәселелердің шешілуінде әлеуметтік педагогикада мынандай ғалымдар зерттеулер

жүргізді: (П.Натроп, П. Бергманн, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский, Дж.Дьюи, Семенов және

т.б. ), ал адламның анықталған орта қажеттілігіне сәйкес табиғи дамуын, тәрбиеленуін

(К.Магер, Х.Мискес, М.А.Галагузова, А.В.Мудрик, Л.В.Мардахаев) зерттеген.

Соңғы жылдары Қазақстандық авторлар да әлеуметтік педагогтардың іс-әрекет

жүйесіне қатысты әртүрлі мәселелерді қарастыра бастады. Мәселен, Р.И.Бурганова,

әлеуметтік педагогтардың кәсіби дайындығының үрдісін зерттеді, болашақ әлеуметтік

педагогтың студент жастармен жұмысқа дайындығын қалыптастырудың мазмұнын

теориялық тұрғыдан негіздеп, әдістемесін әзірледі. Е.З. Батталханов оқушы жастардың

гуманистік дүниетанымының қалыптасу мүмкіндіктері мен жағдайларын әлеуметтік

педагогиканың мәселесі ретінде қарастырды. Г.Ж.Меңілбекова болашақ ұстаздарды

әлеуметтік педагогикалық жұмысқа дайындаудың жүйесін құруды теориялық-

методологиялық негіздерін қарастырады, болашақ ұстаздардың әлеуметтік педагогикалық

жұмысқа дтайындығын қалыптастырудың құрама бӛліктері мен жағдайларын

интеграцияланған жеке тұлғалық білім беру ретінде анықтады. М.Т. Баймұқанова болашақ

әлеуметтік педагогтардың студенттік жастармен отбасын құру бойынша жұмысқа деген

кәсіби дайындығын қалыптастырудың әдістемесін әзірлеу мақсатында жоғарғы оқу

орындағы әлеуметтік педагогтарды кәсіби дайындау үрдісін ӛз зерттеуінің нысаны қылып

алды.Дайындық жүру үрдісі мен жоғары білім беру дәстүрінде қалыптасқан әлеуметтік

жұмыс тәжірибесі пайдаланылады. Сонымен бірге әрбір елдегі салыстырмалы

педагогиканың ӛкілдері шетелдік тәжірибеге, ең алдымен отандық білім берудің мұқтаждық

тұрғысынан қарайды. Дүниежүзінде ғылымның осы саласымен айналысатын мамандар саны

жылдан-жылға кӛбейіп келеді.

Әлеуметтiк педагогтарды дайындаудың мәнiн анықтау үшiн, ең алдымен,

«әлеуметтiк педагог» мамандығына анықтама беру қажет, сондай-ақ оны «әлеуметтiк

қызметкер», «әлеуметтiк жұмыс» секiлдi мағынасы мен тегi бойынша ұқсас ұғымдармен

салыстыру керек.

Әлеуметтiк педагог - басқалармен салыстырғанда бiздiң ел үшiн жаңа мамандық.

«Әлеуметтiк педагог – делдал, жеке тұлға, отбасы және қоршаған орта арасындағы, осы

ортаның педагогикалық тұрғыдан мақсатқа сай қайта құрылуына ықпал ететiн

байланыстырушы буын» [1].Қазақстанда авторлар әлеуметтiк педагогиканың әртүрлi

сұрақтарын басқалармен салыстырғанда жақында ғана қарастыра бастады.

Р.И.Бурганова әлеуметтiк педагогтардың кәсiби дайындығының үрдiсiн зерттедi,

болашақ әлеуметтiк педагогтың студент жастармен жұмысқа дайындығын

қалыптастырудың мазмұнын теориялық тұрғыдан негiздеп, әдiстемесiн әзiрледi. [2]

Е.З.Батталханов оқушы жастардың гуманистiк дүниетанымының қалыптасу

мүмкiндiктерi мен жағдайларын әлеуметтiк педагогиканың мәселесi ретiнде зерттедi.

Г.Ж.Меңлiбекова болашақ ұстаздарды әлеуметтiк-педагогикалық жұмысқа

дайындаудың жүйесiн құрудың теориялық- методологиялық негiздерiн қарастырды,

116

болашақ ұстаздардың әлеуметтiк-педагогикалық жұмысқа дайындығын қалыптастырудың

құрама бӛлiктерi мен жағдайларын интеграцияланған жеке тұлғалық бiлiм беру ретiнде

анықтады. [3]

М.Т. Баймуканова болашақ әлеуметтiк педагогтарды дайындаудың негiзiн зерттедi.

Болашақ әлеуметтiк педагогтардың студенттiк жастармен отбасын құру бойынша

жұмысқа деген кәсiби дайындығын қалыптастырудың әдiстемесiн әзiрлеу мақсатында

жоғары оқу орнындағы әлеуметтiк педагогтарды кәсiби дайындаудың үрдiсi оның

зерттеуiнiң нысаны болып табылды [4].

Басқа жағынан алып қарағанда, педагогиканы оқу-тәрбие үрдiсiнiң заңдылықтары

туралы ғылым ретiнде есепке алу керек, оны әлеуметтiк-педагогикалық мәселелердi шешу

үшiн пайдалануға болмайды. Егер бұл орын алатын болса, онда, бiрiншiден,

логикалық негiздер бұзылады, екiншiден, ғылыми ұғымдар мен әдiстемелiк ыңғайларды

педагогикаға тән жағдайлардан әлеуметтiк ортаға ауыстыру әлеуметтiк-педагогикалық

мәселелердiң мәнiн ашып кӛрсетпейдi. Аталмыш «әлеуметтiк педагогика» жаңа ғылыми

бағытының пайда болуы мен дамуының ӛзектiлiгi де осыған байланысты.

А.С.Перуанский әлеуметтiк педагогиканы ―қоғамның кез-келген жастағы әлеуметтiк

топтары мен мүшелерiнiң үздiксiз тәрбиесi мен оқуының әдiстерi туралы ғылым‖

ретiнде анықтайды [5]. Оның пiкiрiнше, бүгiнгi жағдайларда әлеуметтiк педагогика

қоғамның жүйке жүйесi болуы керек, оның күштерiн әлеуметтiк дерттерді емдеуге

бағытталуы керек және оларды емдеудiң құралы болуы керек, ал мұнымен келiспеуге

болмайды. Оның қажеттiлiгi экономикалық, медициналық, психологиялық салаларды

қамтитын мәселелердiң кешендiлiгi мен жан-жақтылығынан туындайды, әлеуметтiк

жұмыс деп ―қоғамның адамның ӛндiрiсi мен қайта ӛндiрiсi үрдiсiн барынша тиiмдi iске

асыру мақсатында тұрғындарға жағдай жасау мен кӛмек кӛрсетуге байланысты қызмет

аясы түсiнiледi‖.

Педагогикалық қызметтiң табиғаты туралы, iскерлiктердiң маңызы және олардың

қалыптасуының негiздерi туралы ережелер Н.В. Кузьминаның, Н.В. Кухаревтiң, Ю.Н.

Кулюткиннiң, В.Г. Куценконың, Г.С. Сухобскаяның зертеулерiнде ашып кӛрсетiлген.

Н.В. Кузьминаның, Н.В. Кухаревтiң пiкiрiнше, ұстаздың педагогикалық қызметi

келесi құрама бӛлiктердi қамтиды: гностикалық, жобалық, құрама, ұйымдастыру және

байланысты. Осының барлығы, бiздiң пiкiрiмiзше, отбасы әлеуметтiк педагогының

қызметi мен ата-аналардың тәрбие қызметiне де толық қатысы бар..

Кез-келген қызметтi оның субъектiсi iске асыратын болғандықтан, ол мақсатты,

құралды, қайта құру үрдiсiнiң ӛзiн және оның нәтижесiн қамтиды. Қызметтiң мақсаты

адамда ӛз iсiнiң болжауға болатын нәтижесi ретiнде пайда болады.

Мамандықтың бiлiктiлiк сипаттамасы әзiрлендi. Соған сәйкес әлеуметтiк педагог

пен әлеуметтiк қызметкердiң мiндеттерiне келесiлер кiредi:

1. Әлеуметтiк жұмыста педагогикалық құрама бӛлшектi, мазмұнды, түрлердi,

клиенттi әлеуметтiк қорғау қызметтерiнде пайдаланылатын әдiстердiң педагогикалық

тұрғыдан мақсатқа сәйкестiлiгiн қамтамасыз ету, социумдағы гуманистiк қарым-

қатынастардың қалыптасуына кӛмектесу.

2. Жеке тұлғаның және оның микроортасының медика-педагогикалық

ерекшелiктерi, клиенттiң мүдделерi мен мұқтаждықтарын, оның тiршiлiк жағдайларын,

оның әлеуметтiк тарихын зерттеу, клиенттiң қажеттiлiктерiне байланысты ақпаратты

жинау, балалардың, жасӛсiпiрмдердiң, олардың отбасыларының, ересек тұрғындардың

ортасындағы қиыншылықтар мен мәселелердi анықтау.

3. Социумда сауықтандыру, әлеуметтiк, тәрбие қызметiн, ересектер мен балалардың

әртүрлi ынтымақтастылықтарын ұйымдастыру, әлеуметтiк бастамаларды, жаңалықтарды,

шығармашылықты, физикалық және адамгершiлiк тұрғыдан жетiлудi, ӛз-ӛзiне

кӛмектесудiң алуан түрлерiн дамытуға кӛмектесу.

4. Клиенттерге олардың жеке және әлеуметтiк мәселелерiн шешуде кәсiби кӛмек

кӛрсету, құқық бұзушылықтарды болдырмау бойынша жұмыс iстеу, клиенттердi

117

еңбекке жарамды ету, шиеленiстi жағдайларды уақытында анықтау және шешу,

адамдардың мiнез-құлқында ауытқушылықтарды болдырмау.

5. Клиенттерге, олардың отбасыларына түрлi мемлекеттiк, қоғамдық

құрылымдармен ӛзара қарым-қатынаста ӛкiлдiк ету және мүдделерiн қорғау, отбасының

әлеуметтiк мәртебесiн кӛтеруде кӛмектесу, мемлекеттiк мекемелер мен ұйымдардың

қызметiнде отбасы мүдделерiнiң басымдылығын қамтамасыз ету арқылы оның тәрбиелiк

және сауықтандыру әлуетiн нығайту және дамыту. Әлеуметтiк педагогтар мен

әлеуметтiк қызметкерлер, осылайша, бiр жағынан, әрбiр адамның мiнез-құлқының,

мүдделерiнiң және қабiлеттерiнiң сан алуандығымен жеке тұлға ретiнде ӛзiндiк жүзеге

асуына кӛмектесуге, екiншi жағынан, осы әр адамға қамқорлық кӛрсету арқасында бар

халықтың адамгершiлiгiнiң, ұлтың физикалық және рухани саулығының қамын жеуге,

қоғамдағы қарым-қатынастардың гуманизациялануына кӛмектесуге икемделген.

Мамандық ретiндегi әлеуметтiк педагогика түрiндегi әлеуметтiк жұмыстың негiзгi

мақсаты - ӛз-ӛзiне кӛмектесуге, адамда бастамашылықтың, рухани күштiң, ӛз

мүмкiндiктерiне деген сенiмнiң пайда болуына кӛмектесу. Мамандықтың күрделiлiгi, жан-

жақтылығы, ең алдымен, әлеуметтiк педагог қызметтерiнiң әр алуандығымен

анықталады. Келесi қызметтердi ажыратып кӛрсетуге болады:

1. Диагностикалық: әлеуметтiк педагог жеке тұлғаның қызметi мен араласуының

ерекшелiктерiн, микроортаның, отбасының, құрдастарының топтарының, ересектердiң

бiрлестiгiнiң ықпал ету дәрежесi мен бағытын зерттейдi және нақты түрде бағалайды;

2. Ҧйымдастырушылық: ол ашық ортада балалар мен жасӛспiрiмдердiң әлеуметтiк

тұрғыдан маңызды қызметiн ұйымдастырады, демалысты орынды түрде ұйымдастыруға

ықпал етедi, адамдар арасындағы ӛзара қарым-қатынастардың шынайы демократиялық

жүйесiн қалыптастырады;

3. Болжамдық: жеке тұлғаның, жеке тұлғаны қалыптастыру жӛнiндегi барлық

институттардың қызметiнiң дамуына қарай тәрбие үрдiсiне бағдарлама және болжам

жасайды;

4. Алдын алу - профилактикалық және әлеуметтiк - емдiк: әлеуметтiк педагог

жеке тұлғаға әсер ететiн жағымсыз ықпалдардың алдын алудың және жеңiп

шығудың әлеуметтiк-құқықты, заңды, психологиялық механизмдерiн iске қосады, жеке

тұлғаның құқықтарын қорғауды қамтамасыз етедi;

5. Ҧйымдық - байланыстық: қауымдастықтың ӛсiп келе жатқан ұрпақты

тәрбиелеуге қамтуға кӛмектеседi, клиент пен оның отбасына қатысты түрлi ұйымдар

мен мекемелер арасындағы байланыстарды реттейдi;

6. Қорғаушы: жеке тұлғаның құқықтары мен мүдделерiн қорғауға бағытталған

құқықтық нормалардың бар кешенiн пайдаланады, балалар мен жасӛспiрiмдерге құқыққа

қарсы ықпал етуге жол беретiн тұлғаларға қатысты мемлекеттiк мәжбүрлеу шараларын

қолдануға кӛмектеседi.

Осы қызметтерге қоса, әлеуметтiк қызметкер, сондай-ақ, келесiлер дағдыларға ие

болады:

1. Әлеуметтiк - медициналық - сырқаттардың алдын алу бойынша жұмысты

ұйымдастырады, алғашқы медициналық кӛмек кӛрсетудiң негiздерiн игеруге

кӛмектеседi, жастарды отбасы ӛмiрiне дайындауға себiн тигiзедi;

2. Психологиялық - жеке тұлғалар арасындағы қарым-қатынастарда түрлi кеңестер

бередi және оларды түзетедi, жеке тұлғаның әлеуметтiк бейiмделуiне кӛмектеседi,

барлық мұқтаж адамдарға әлеуметтiк қалпына келуге кӛмек кӛрсетедi;

3. Әлеуметтiк - тҧрмыстық - тұрғындардың түрлi категорияларына олардың

тұрмысын, тiршiлiк жағдайларын жақсартуда қажеттi кӛмек пен қолдау кӛрсетуде

қолғабыс тигiзедi.

Әлеуметтiк педагогқа, әлеуметтiк қызметкерге қойылатын кәсiби стандарттар,

талаптар негiз қалаушы жалпы адамзаттық құндылықтарға негiзделедi және әрбiр жеке

тұлғаның абыройы мен ерекшелiгiн, оның құқықтары мен мүмкiндiктерiн есепке алады.

118

Кӛптеген ғалымдар әлеуметтiк педагогтар, ең алдымен, жеке тұлғалық қасиеттердiң бар

болуы керек екенiн басып айтады. Мысалы, Б.З. Вульфов: ―ешқандай да дайындық

жүйесi жан дүниенi түсiнуге, әзiлдi түсiнуге, педагогикалық түйсiкке не iс-әрекеттiң

сыпайлығына үйрете алмайды,‖- деп атап кӛрсетедi. Әрi қарай: ―Әлеуметтiк педагогтың

ең басты қиындығы оның ӛз жұмысымен, тек соған ғана тән жеке тұлғалық

қасиеттерiмен ӛзiнде «берiк болат пен нәзiк шыбықты‖, яғни мағынасы бойынша да,

технологиясы бойынша да қарама-қайшылықта болып табылатын нәрселердi ұштастыра

бiлуi болып табылады, ал бұл ӛзара түсiнiстiктiң жолдарын дәл табуды талап етедi».

И.А.Зимняя атап кӛрсеткендей, әлеуметтiк педагогтың жеке тұлғалық сипаттамасының

негiзгi құрама бӛлшегi жеке тұлғаның гуманистiк әлуетiнiң осы қызмет түрiне сәйкес

келу болып табылады.

Ғылыми әдебиеттi талдау жеке тұлғалық қасиеттердiң терең бiлiмдарлықпен, кәсiби

бiлiмдермен, iскерлiкпен, жеке тұлғалық бӛлшектiң басымдылығы кезiндегi дағдыларымен

шектеулi дәрежеде үйлесуi керек екенiн кӛрсеттi. Әлеуметтiк педагогтың суретiнiң екiншi

құрама бӛлшегi конгнитивтiк құрама бӛлшек, яғни медицина, биология, психология және

педагогика, философия, социология, этика және басқа да әлеуметтiк ғылымдар саласындағы

бiлiмдердi, әлеуметтiк-педагогикалық бiлiмдердi, сондай-ақ шет тiлiн бiлудi қамтитын,

адам мен қоғам туралы бiлiмдердiң кешенi болып табылады.

Үшiншi, қызметтiлiк құрама бӛлiгi деп әлеуметтiк педагогтарды дайындау

барысында дамитын және нақты тәжiрибеде ӛте қажеттi iскерлiктердiң, дағдылардың

және қабiлеттердiң кешенiн түсiнемiз. Бұл - балалардың, жасӛспiрiмдердiң және

жастардың әлеуметтену үрдiсiне рұқсат етiлетiн және мақсатқа сай араласуды

қамтамасыз ету, тәрбиенiң дәстүрлi институттарына кӛмек кӛрсету, үшiншi адамның,

жеке тұлға мен микроортаның арасындағы, балалар мен ересектердiң арасындағы,

отбасы мен қоғамның арасындағы байланыстырушы буынның ӛзiндiк ролiн атқару

қабiлеттiлiгi:

1. Клиентке ғана емес, оның отбасына да, кӛршiлерi мен достарына, микросоциумдағы

жағдайға ықпал ете алу, клиенттi қандай да бiр қызметке ынталандыра, шабыттандыра

алу дағдысы;

2. Кӛзге түспей, әдеттен тыс араласу жағдайында, әдеттен тыс кӛш басшы, кӛмекшi,

бастама жасауға себiн тигiзетiн кеңесшi және т.б. ретiнде жұмыс iстеу алу дағдысы.

Кәсiби дайындықтың алты құрама бӛлшегiн ажыратып кӛрсетуге болады:

1) себептiлiк;

2) адамгершiлiктi және бағыт-бағдарлық;

3) танымды-операциялық;

4) эмоционалды-жiгерлiлiк;

5) психофизиологиялық;

6) бағалаушы

«Әлеуметтiк педагогика» мамандығы бойынша кадрларды дайындаған кезде: орта

арнаулы оқу орындарында жеке тұлғаның мамандыққа сәйкес келетiн жеке тұлғалық

кәсiби ерекшелiктерiн дамыту, әлеуметтiк педагогтың кәсiби қызметiнiң жалпы кәсiби

шолуын жүргiзу қажет, жоғары оқу орындарында дайындықты нақтылау керек және

әлеуметтiк педагогтың белгiлi бiр қызмет түрiнде мамандану қажет, сондай-ақ

топтарды жинақтаған кезде, болашақ әлеуметтiк педагогтың жеке тұлғалық қасиеттерiн

есепке алу мақсатында тест жүргiзу керек.

Кәсiби дайындықтың негiзiн маманның бiлiктiлiк сипаттамасы қалайды. Жоғары

оқу орындарында әлеуметтiк педагогтарды дайындау, бiр жағынан, академиялық болуы

керек, ал екiншi жағынан, тәжiрибеге бет бұрған болуы керек, жалпы мемлекеттiк те,

аймақтық та құрама бӛлшектi де, жалпы кәсiби сипаттамаларды да, болашақ

педагогтардың мамандануын да есепке алуы тиiс.

Әлеуметтiк педагогтарды қайта дайындау бiлiктiлiктi кӛтеру институттарында,

жетiлдiру институттарында iске асырылады. Әлеуметтiк педагоггтарға деген барған

119

сайын ӛсiп отырған сұраныс, негiзiнен, әлеуметтiк педагог мамандығына бет бұрған

жоғарғы бiлiмдi мамандардың қосымша саласының қажеттiлiгiн туғызады, бұл күндiзгi

болсын, iштей-сырттай түрде болсын iске асырылады.

Әлеуметтiк педагогтарды әлеуметтiк-педагогикалық колледждiң негiзiнде дайындау

жоғары кәсiби бiлiмнiң бiрiншi сатысы ретiнде қарастырылады. Ол педагогикалық

бiлiмдердiң негiзiнде педагогикалық, психологиялық, медициналық, құқықтық,

филологиялық, мәдениеттану, экономикалық бiлiмдердiң жүйесiн қамтиды. Дайындық

бағдарламасы жалпы мемлекеттiк құрама бӛлшек пен жергiлiктi ерекшелiктердi

ескеретiн ерекше құрама бӛлшектен тұрады. Білім беру жүйесіндегі әлеуметтік педагог

қызметінің мазмұны. Қазіргі таңда кӛптеген мектептерде әлеуметтік педагог қызметі

кірістірілген. Бірақ осы маман кӛбінесе тәрбиешінің міндеттерін орындап түрлі сауықтыру

жұмыстарын атқарады. Бұрын осы іспен тәлімгер айналысатын. Тәжірибенің нәтижесіне

қарай осы мамандықтың кәсіби іс-әрекетi ерекше болатындығы бізге мәлім.Әлеуметтiк

педагогтың iс-әрекетi әлеуметтiк ортаның әлеуметтiк-мәдени жағдайын оңды ӛзгертуге

мақсатты түрде педагогикалық тұрғысынан бағытталған. Ортаны гуманизациялау мен

педагогизациялау – бұл әлеуметтiк педагог iс-әрекетiнiң рухани-адамгершiлiк негiзi мен

мақсаты.

Әлеуметтік педагог оқушылар мен түрлі оқушы топтарымен, олардың ата-анасы және

мұғалімдерімен әлеуметтік-педагогикалық жұмысын, тәрбиені педагогикалық тұрғыдан

барлық талаптарға сай маман ретінде ұйымдастыра білу керек.

Әлеуметтік педагог мамандығының жұмыс мазмұнына келесі адамдарға кӛмек кӛрсету

жатады:

1) Мұғалімге:

- оқушы – ата-ана – мұғалiм жүйесiнде оқыту мен тәрбиелеу үрдiсi барысында

туындаған тұлға аралық мәселелердi шешу жұмысын ұйымдастырудың әдістемесін

дайындауға;

- сыныппен әлеуметтік-педагогикалық жұмысты ұйымдастыруға;

- кейбір ата-аналардың ӛз баласымен ӛзара қарым-қатынасын іске асырудағы

әдістемесін әзірлеуге, жоспарлауға;

- мұғалім-оқушы, мұғалім - ата-ана, мұғалім-сынып арасындағы қақтығыстарды

шешуге;

2) Оқушыға:

- ӛзін-ӛзі жетілдіру жұмысы бойынша әрекеттенуге;

- тұлғааралық қақтығыстарды шешуге, сонымен бірге мұғалімі мен ата-анасымен

сұхбаттасу негізінде қақтығыстан шығу жолдарын анықтауға;

3) Ата-аналарға:

- кеңес беру, әдістемелік кӛмек кӛрсету арқылы оқушының мәселелерін шешуге;

- баланың теріс әлеуметтенуін түзетуге;

- әлеуметтік-педагогикалық жұмысты жетілдіру мақсатында ата-ананың мұғаліммен

қатынасын дамытуға.

Сонымен бірге қазіргі әлеуметтік-экономикалық жағдайларда тегін білім алу мүмкіндігі

шектелген кезде, балаларға білім берудегi кӛптеген мәселелері отбасының материалдық

жағдайына байланысты болады. Нәтижесінде жағдайы жоқ немесе жағдайы тӛмен

отбасындағы баланың үйлесімді дамуына қатысты қажеттіліктері ӛтелмегендіктен бала

үлгірмеушілер қатарына түсіп сынып ұжымының қудалауына ұшырайды. Осы жәйттердің

салдарынан балада әлеуметтік жатсыну пайда болады екен. Сондықтанда кӛптеген

оқушылардың әлеуметтік дамуы осындай сипатта болуымен анықталып отыр.

Әдебиеттер тізімі:

1. М.В.Шакурова «Методика и технология работы социального педагога», Москва,

Академия – 2010г.

120

2. Н.Ә.Назарбаев. Ауылға айырықша назар аударылады. Ішкі және сыртқы саясаттың 2011

жылғы негізгі бағыттары туралы. Президенттің Қазақстан халқына жолдауы. – Егемен

Қазақстан. – 30 сәуір, 2011жыл.

3. Керімов Л.К ―Қиын жасӛспірімдерді жеке – дара қайта тәрбиелеу теориясы мен

практикасы‖ – Алматы, 2008.

4. Джаманбалаева Ш.Е Социальные проблемы девиантного поведения. Автореферат. –

Алматы, 1996.

5. Мудрик А.В Социальная педагогика М: Академия 2009.

6. Джаманбалаева Ш.Е. Общество и подросток: социологический аспект девиантного

поведния. – Алматы, Қазақ Университеті, 2002.

Аннотация. В современном обществе необходима помощь социального педагога для

работы с подростками. Работа социального педагога находит отражение в работе с

учителями, учениками, родителями.

Аnnotation: In modern society the help of social teacher is needed for work with teenagers.

Work of social teacher, it is work and with children, parents, students.

УДК 476.18: 22

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА

Г.И. Герасименко, Н.А. Панченко

Средняя школа им. Ленина, с.Аксуек, Мойынкумский район.

На этапе возникновения интеллектуально-культурной, информационной цивилизации

XXI века предполагаются новые подходы к формированию профессионально-

педагогической культуры учителя. В современных социокультурных условиях

актуализируется осознание того, что устойчивое развитие общества, новые стратегические

ориентиры в экономике, политике, необходимость освоения людьми новых социальных

ролей с учетом открытости общества, его быстрой информатизации и динамичности – все

это кардинально изменило требования к образованию[1,2]. Становится все более очевидным,

что любая модернизация системы образования, в первую очередь касается учителей как

носителей культуры, научного знания, культурно-педагогического наследия общества.

В условиях модернизации образования Республики Казахстан, перехода на

двенадцатилетнюю систему обучения перед педагогами ставится проблема решения

социально- педагогических задач с учетом мировых тенденций и закономерностей развития

образования. В Государственной Программе развития образования Республики Казахстан

2011-2020 гг. акцентируется внимание на формировании профессионально компетентной

личности, конкурентоспособного специалиста, способного самостоятельно и творчески

решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную значимость

профессиональной деятельности, нести ответственность за ее результаты[3]. Вследствие

этого конкурентоспособным ресурсом деятельности учителя являются не столько

специальные знания, овладение информацией, освоенные технологии обучения и

воспитания, сколько общая и профессионально-педагогическая культура. В решении

проблемы формирования профессионально- педагогической культуры учителя в системе

повышения квалификации важен не только факт овладения культурно- педагогическим

наследием, но и включение учителя в процесс инновационной деятельности по созданию и

внедрению педагогических новшеств.

Следовательно, в «эпоху знаний», «общества знаний», в « век культурного человека»

образование взрослых перестает означать только передачу знаний, оно становится обменом

121

человеческим опытом, интересами, которые впоследствии помогают строить как жизнь

каждого в отдельности, так и жизнь общества. Успешный переход к рыночной экономике и

обществу, основанному на знании, должен сопровождаться процессом непрерывного

образования - учения длиною в жизнь [4, С.69]. На сегодня идея непрерывного образования

человека в течение всей его жизни получила широкое распространение практически во всем

мире. Термин « непрерывное образование» впервые был употреблен в материалах

Генеральной конференции ЮНЕСКО в 1968 году. Главное направление концепции

непрерывного образования, принятой в 1972 году – развитие просвещения на будущее,

способ вывести человечество из тупика и как средство улучшения качества жизни человека.

В последние годы активизировалась деятельность ученых-философов, культурологов,

социологов, психологов в исследовании проблем профессионально-педагогической

культуры. Так, ряд исследований затрагивает вопросы педагогической культуры людей

разных профессий (учитель, офицер, комсомольский работник, юрист, преподаватель вуза и

др.

Профессиональная культура педагога рассматривается многими исследователями в

системе понятий «человек – человек», «человек – общность», «человек- профессиональная

среда»,«человек-культура». Профессия, как сложившееся социально-культурное явление,

обладает сложной структурой, включающей предмет, средства и результат

профессиональной деятельности. В процессе исторического развития общества меняются и

профессии. Одни из них приобретают новые социально-культурные формы, другие

изменяются незначительно, третьи претерпевают существенные изменения. Педагогическая

профессия, чрезвычайно консервативная в последние годы, не удовлетворяет возросшим

требованиям общества, государства и нуждается на сегодня в серьезном обновлении.

В современных условиях развития образования Казахстана вопросы профессиональной

культуры учителей приобрели особую актуальность, ибо поднять учебно-воспитательный

процесс на качественно новый уровень, перейти на новую модель образования,

ориентированного на результат, невозможно без активного педагогического поиска тех, кто

непосредственно претворяет в жизнь социальный заказ общества школе. На первый план

выходит признание важнейшей роли в образовании личности педагога с ярко выраженной

профессиональной культурой, с ее правом на выбор, творческую самореализацию, активную

жизненную позицию и ответственность за результаты труда.

Особенностью формирования профессиональной культуры педагога, учительского

труда является идея развития ученика как личности, которой присущи активность,

динамичность, самостоятельность в принятии решений, чувство ответственности за

выполняемую функцию и т.п. На современном этапе имеются серьезные основания говорить

о том, что знания значительной части специалистов отстают от уровня стремительно

развивающейся науки, и не отражают в достаточной мере динамичные изменения в

социальной сфере. В американской литературе фигурирует особая единица измерения

устаревания знаний специалиста – «период полураспада компетентности», заимствованный

из ядерной физики и означающий продолжительность времени после окончания вуза, когда в

результате устаревания полученных знаний по мере появления новой информации,

компетентность специалиста снижается на 50%.В течение последних десятилетий этот

период быстро сокращался. Так, для медиков, биологов, менеджеров период полураспада

компетентности в настоящее время составляет четыре года. Хотя данных по системе

образования не приводится, однако с полным основанием можно утверждать, что постоянное

обновление знаний становится и для учителей необходимым условием сохранения их

квалификации и совершенствования профессиональной культуры. При этом акценты

смещаются от предметного или технологического знания работника, используемого при

решении оперативных задач, в сторону концептуального знания, обеспечивающего

стратегическое развитие и инновации[5].

В этом контексте задачей непрерывного образования является развитие человека как

субъекта деятельности и общения на протяжении жизни, освоение им новых условий

122

жизнедеятельности, повышение способности к принятию этически взвешенных решений в

нестандартных, быстроменяющихся ситуациях, постоянное пополнение знаний и

совершенствование базовых и социальных компетенций. Безусловно, учителя

придерживаются следующих принципов непрерывного образования: от «образования на всю

жизнь» к «образованию на протяжении всей жизни». Международная комиссия ЮНЕСКО по

образованию для ХХІ века под председательством Жака Делора выделяет четыре основных

аспекта непрерывного образования на протяжении всей жизни: научиться познавать,

научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить. Для того чтобы научиться

познавать, необходимо сочетать достаточно широкие общие культурные знания с

возможностью глубокого постижения основ учебных дисциплин. Общекультурный уровень

прививает вкус к учению и является ―пропуском‖ к непрерывному образованию. Научиться

делать или работать означает приобретать компетентность, дающую возможность

справиться с различными ситуациями, и учиться работать в группе, что часто игнорируется в

педагогических методиках. Научиться жить вместе означает воспитывать понимание других

людей, их традиций и образа мышления, осуществлять совместные проекты и быть готовым

к мирному решению конфликтов. Научиться жить необходимо с тем, чтобы не оставлять

невостребованным ни один из талантов личности и быть в состоянии действовать, проявляя

независимость, самостоятельность суждений и личную ответственность.

Под влиянием нарастающего темпа смены идей, типов мышления, способов

жизнедеятельности кардинально изменено место и роль образования в мире. Мы опираемся в

своем исследовании на четыре основных ценностей образования: нужно жить вместе, нужно

приобретать знания, научится работать, научиться жить. Концептуальное образование

активно на протяжении всей жизни человека, опирается на образовательную цепочку,

включающую базовое высшее и профессиональное образование, затем – высшее, но большая

часть приходится на образование взрослых (послевузовское образование. Образование

представляет ценность для взрослого не только своим социальным и личностным

результатом, оно делает жизнь человека более наполненной, разнообразной и интересной.

Социокультурная ситуация на пороге XXI века обуславливает создание новых

образовательных преобразований, которые предполагает не только изменения в самой

системе образования, но и смену ее основания. Известно, что основанием жизнедеятельности

всех сфер общественной жизни в XX веке была культурная макромодель: наука –

производство – образование. Новое отношение к образованию как сферы культуры и

связанная с ним новая парадигма образования обусловлены внедрением новой культурной

макромодели: культура – образование – история [6].

В развитии мировой образовательной системы исследователи выделяют две несущих

детерминанты:

1) это реакция образовательной системы на изменяющиеся запросы общества,

проявляющаяся в адаптации ее к новым социально- экономическим и демографическим

ситуациям;

2) внутренние тенденции развития образовательной системы, обусловленные идущими

в ней процессами гуманизации, гуманитаризации.

На стыке двух детерминант идет разработка новых педагогических идей, их апробация

и внедрение в практику деятельности образовательных организаций, на этой основе

происходит формирование личности педагога. Понятие «формирование» трактуется в

педагогике по-разному:

- формирование как результат развития человека;

- формирование как организационная деятельность педагога в процессе воспитания,

образования и обучения учащихся;

- формирование как воспитание.

Формирование (по словарю) – это придание чему-то определенной формы, то есть

законченности, завершенности. Формирование связи с такими изменениями в человеке идут

целенаправленно, достигая определенных пределов. Человек рождается без знания и умения,

123

но через высшее образование и обучение получает все это в соответствии с возрастом, так

поэтапно формируются идеалы, мотивы поступков, отношения и другие свойства человека.

Непрерывность профессионального образования педагога является необходимой

предпосылкой развития его творческих способностей, индивидуального педагогического

опыта, в целом, профессионально- педагогической культуры. Научно-практическими

предпосылками формирования профессиональной культуры учителя являются история

развития и становления школы, педагогической науки, теория и практика организации

методической работы в школе, городе, районе, области, внедрение достижений науки в

практику работы школ, изучение, обобщение и использование передового опыта лучших

учителей области, республики.

На протяжении всей истории развития педагогической науки профессиональная

культура учителя, несомненно, являлась и является объектом пристального внимания

ученых. Как известно, в фундаментальных исследованиях ученых (И.Ф.Исаев), рассмотрен

генезис формирования профессионально- педагогической культуры в логике основных

периодов становления и развития школы. Установлено, что периодам подъемов и спадов в

истории развития дореволюционной школы соответствуют периоды активного освоения или

снижения интерес. Модернизация национальной системы образования и переход на

двенадцатилетнюю систему обучения в контексте Государственной программы развития

образования РК на 2011-2020гг. требуют формирования педагога новой формации. Надо

отметить, что в современных условиях цель и задачи образования в Казахстане изменены.

Это нашло отражение в нормативно- законодательных документах, принятых в республике:

Конституция РК, Закон « Об образовании», «О языках», « О культуре», Концепция

этнокультурного, гуманитарного образования, Комплексная программа воспитания в

организациях образования, Государственная Программа развития образования РК на 2005-

2010 годы, Концепция непрерывного педагогического образования учителя новой формации

(проект).

Вышеназванные нормативно-законодательные акты Республики Казахстан, растущее

влияние общественной составляющей создают предпосылки к формированию таких

особенностей складывающейся системы образования взрослых как мобильность, открытость,

вариативность, доступность, максимальная приближенность к запросам потребителей,

демократизм. Речь идет, в первую очередь, о новых базисных знаниях и умениях,

необходимость в которых продиктована экономическими и социальными переменами в

обществе. Необходимо говорить о потребности в качественно ином уровне функциональной

грамотности: умении работать с информационно- вычислительной техникой, знании

иностранных языков, освоение основ предпринимательства, социальных знаниях,

позволяющих активно участвовать в демократических преобразованиях общества. К

настоящему времени накоплен значительный научный фонд, создающий теоретические

предпосылки для исследования профессионально- педагогической культуры. Так, в странах

СНГ активизировалась разработка научных исследований по проблемам формирования

профессионально-педагогической культуры. Вместе с тем, проблема определения понятия

«профессиональная культура» требует постоянной новизны и актуальности, поскольку

смысловое наполнение этого понятия определяет принципиально новые подходы к целям,

задачам, содержанию, средствам, результатом педагогической деятельности. Это

содержательное наполнение связано с теми изменениями, происходящими в стране, мире.

Многие ученые выражают единую позицию, что одним из составных элементов общей

культуры человека является профессиональная культура. Как считает Исаев И.Ф.,

профессионально- педагогическая культура – это сложное социальное и педагогическое

явление, которое развивалось не под давлением циркуляров и наставлений, а скорее вопреки

им, как альтернатива, как проявление профессиональной свободы и компетентности, как

выход за пределы установленных границ деятельности, как способность создавать и

передавать ценности.

124

Способности нужны для успешной педагогической деятельности. Они являются

предпосылкой к успеху. Человек, избравший педагогическую профессию, должен обладать

обширными профессиональными знаниями, в первую очередь - психолого-педагогическими.

Повышение профессиональной культуры педагога идет более интенсивно, если личность

занимает позицию активного субъекта деятельности, открытого к инновациям; если

практический, индивидуальный опыт осмысливается и соединяется с социальным опытом,

если в педагогическом коллективе поддерживается и поощряется творческая инициатива и

поиск.

Каждый человек должен выбрать себе профессию, для того чтобы стать действительно

настоящим мастером своего дела. Под термином «профессия» понимается род трудовой

деятельности, требующий определенной подготовки и являющийся обычно источником

материального обеспечения существования человека. Профессия также характеризуется как

система знаний, умений и навыков, присущая определенному человеку. Профессиональное

образование связано с получением определенных знаний и навыков

Список литературы:

1. Концепция образования Республики Казахстан до 2015 года// «Учитель Казахстана», № 1-

2, 15 января 2010.

2. Садыков Т.С., Абылкасымова А.Е. Методология 12- летнего образования //Учебное

пособие.- Алматы : НИЦ « Гылым», 2009

3. Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2011-2020

годы // «Казахстанская правда», 16 октября 2010.

4. Образование через всю жизнь: взгляд из Боровичей / Под. ред. Гаврикова А.Л.,

Литвиновой Н.П., Шерайзиной Р.М.- Боровичи,2010.

5. Леднев В.С.Непрерывное образование: структура и содержание.- М.: 2001.

Аннотация. Оқушыларға оқыту үшін мұғалімнің ӛзі тӛмендегідей негізгі

құзыреттіліктерді игеруі тиіс: лингвистикалық; коммуникативтік; лингвоелтану; кәсіби-

бейімді (кәсіби-педагогикалық мақсат аясында), т.б. Қоғамымыздың қазіргі даму кезеңіндегі

басты мәселелердің бірі – білім беру жүйесінде оқыту үдерісін технологияландыру. Осыған

орай педагогикалық үдеріске қатысты әртүрлі технологиялар жасалып білім беру жүйесінің

құрылымдарына кеңінен енуде.

Аnnotation: Рrofessional culture of the teacher is considered by many researchers in system

of the concepts "the person-the person", "person-a community", "person-the professional

environment", "person culture". Profession as the developed welfare phenomenon, possesses the

difficult structure including a subject, means and result of professional activity. In the course of

historical development of society professions change also. One of them get new welfare forms,

others change slightly, the third undergo essential changes. The pedagogical profession, extremely

conservative in recent years, doesn't meet the increased requirements of society, the state and needs

for today serious.

125

ӘОЖ 37:39 (574)

Д 86

ОҚУШЫЛАРҒА ЭТНОМӘДЕНИ ҚҦНДЫЛЫҚТАР НЕГІЗІНДЕ

ТӘРБИЕ БЕРУДІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ

Р.Б. Дҥйсенбек, Е.Б. Дҥйсенбеков

Жамбыл гуманитарлық-техникалық университеті, Тараз қ.

Тараз мемлекеттік педагогикалық институты, Тараз қ.

Қазіргі қоғам мен адамзат дамуының интенсивті жаһандық даму кезеңіндегі ӛзекті

мәселелердің бірі этномәдени тұлға тәрбиесі. Еліміз егемендік алған кезеңдегі білім-тәрбие

саласындағы қазақстандық мектеп моделін жасау белгісі және елімізге сай азамат тәрбиесі

туралы Білім Заңында ―Білім беру жүйесінің басты міндеті – ұлттық және жалпы адамзаттық

құндылықтар, ғылым мен практика жетістіктері негізінде жеке адамды қалыптастыруға,

дамытуға және кәсіби шыңдауға бағытталған білім алу үшін қажетті жағдайлар жасау‖ – деп

жазылған [1, 5]. Қазақстан Республикасы ―Этномәдени білім беру тұжырымдамасында‖ жас

ұрпақты ұлттық құндылықтар арқылы ұлтжанды етіп тәрбиелеу қажеттігі ерекше атап

кӛрсетілсе, ―Білім туралы‖ Заңда ―Білім беру мекемелерінде тәрбиелік бағдармалар

этномәдени элементтермен толықтырылады‖, - деп нақты анықталған [2, 8]. Оқушыларға

этномәдени білім берудің теориялық негіздері, этномәдени білім берудің жайы мен

практикасы, оларға этномәдени білім беруді жүзеге асырудың жолдары мен этномәдени

тәрбие берудің негізгі бағыттары Ж.Наурызбайдың ―Ұлттық мектептің ұлы мұраты‖ және

―Этномәдени білім‖ атты еңбектерінде кӛрініс тапқан. Қазақ мектептерінде оқушыларға

этномәдени білім берудің мазмұнын қазақ этнографиясы, қазақ этнологиясы, қазақ

этнофилософиясы, қазақ тарихы, қазақ этнопедагогикасы ғылымдары құрайды. Ал бұл

ұлттық ғылымдар туралы әдебиеттер тәуелсіздік алғалы бері шыға бастады. Мысалы,

А.Қасабеков пен Ж.Алтаевтың ―Қазақ философиясы‖; Ж.Артықбаевтың ―Қазақ

этнографиясы‖; ―Этнология және этнографиясы‖; С.Қасимановтың ―Қазақ халқының қол

ӛнері‖; Х.Арғынбаевтың ―Қазақ отбасы‖; ал ғалым-педагогтарымыз Қ.Жарықбаев пен

С.Қалиевтің ―Қазақ тәлім-тәрбиесі‖; С.Қалиевтің ―Қазақ этнопедагогикасының теориялық

негіздері мен тарихы‖; Қ.Бӛлеевтің «Қазақ этнопедагогикасы – ұлттық тәрбие берудің негізі»

Ә.Табылдиевтың ―Қазақ этнопедагогикасы‖; З.Әбілованың ―Этнопедагогика оқулығы‖, т.б.

еңбектер жарық кӛрді.

Енді «Этномәдениет» сӛзінің этимологиясын екіге бӛліп қарастырамыз. «Этнос» -

тарихи қалыптасқан этникалық қауымдастық – тайпа, халық, ұлт. «Этно» күрделі сӛздің

бірінші бӛлігі мағынасы халыққа байланысты: этногеография, этнодемография,

этномәдениет, этнолингвистика, этнопедагогика, этнотілдік, этноәлеуметтік, этномінез -

құлық айқындалады. Этномәдениет – этнографияның құрамдас бӛлігі болып табылады.

Этнография – белгілі бір халықтың этногенезін, заттық, рухани мәдениетін, тұрмыс – салт,

әдет – ғұрып ерекшеліктерін зерттейтін ғылым. Академик Ә. Қайдаровтың: «Зерттеу

мақсатына байланысты қазақты «этнос» деп қараудағы мақсат – оны тӛмендету емес, қайта

оның басып ӛткен ұзақ та сатылы даму жолын (ретроспективті бағытта) саралай түсудің,

тарихи этнотұлға ретінде танудың бірден – бір дұрыс жолы, кепілдігі» - деген сӛзі зерттеудің

бағыты дұрыс екендігін кӛрсетсе керек [3, 11].

Екінші компоненті мәдениет осы мағынасында Еуропаның әлеуметтік ойшылдарының

сӛз қолдану айналымына ХVIII ғасырда енді, дегенмен «мәдениет» деген ұғым туралы

түсініктері ертерек қалыптасты. Ағартушылардың кӛзқарасы бойынша «мәдениет» «ақыл-

ой» дегенді білдірді. Джамбаттист Вико (1689 - 1744), Иоганн Готфрид Гердер (1744 - 1803),

Шарль Луи Монтеське (1689 - 1755), Жан Жак Руссо (1712 - 1778) «мәдениет» қоғамдық

орындардағы тәртіпте және саяси мекемелерде «ақыл – ой» ретінде айқындалады деп

есептеді. Ол, ғылым мен ӛнер жетістігімен ӛлшенеді дейді. Мәдениеттің мақсаты мен

126

жоғарғы ақыл – ой бір – бірімен сай келеді: ол - адамдарды бақытты ету. Бұл мәдениеттің

концепциясы болды – эвдемоникалық (Эвдемонизм – этникалық бағыт, бақытты сезіну,

ләззатқа бату (грек. еudaimonia) адам ӛміріндегі ең жоғарғы мақсат) деген атпен аталды. ХIХ

ғасырдың екінші жартысында «мәдениет» деген ұғым ғылыми терминге айналды.

Ал қазақ тіліндегі мәдениет сӛзінің этимологиясы ортағасырлық ислам мәдениетінің

ӛркендеуімен тікелей байланысты болса кезек. Арабтың «медине» қала, «маданият» қалалық

сӛзінен енген. Уақыт ӛткен сайын еуропалық елдерде мәдениет сӛзі «білім беру», «даму»,

«қабілеттілік», «құрметтеу» деген мағыналарға ие бола бастады. Оның нақты мысалдарын да

кӛре аламыз.

Мәдениеттану ғылымындағы кең мағынада ашылған анықтамамен қорытындылар

болсақ, “Мәдениет” термині ―ұрпақтан ұрпаққа беріліп отыратын белгілі бір затқа,

материалдық құралдарға (еңбек құралдары, белгілер), ал нақтырақ алғанда ―ағартушылық‖,

―білімділік‖, ―қалыптасушылық‖, ―гуманизм‖ сияқты адам әрекетіндегі әдіс-тәсілдердің

(материалдық сияқты, руханилықта да сондай) жиынтығы‖ деп берілген [4,86].

Ұлттар мен ұлыстардың ӛздеріне тән ҧлттық мәдениеті ұлттың сезімімен, мінезімен,

психологиясымен біте қайнасып кетеді. Соңғы ғасырда ішінара ӛзгерістерге ұшырағанымен,

алайда егемендік алғалы бері ұлттық сана бой кӛтеріп, этномәдениетке рухани сұраныс

күшеюде. Қазақ халқының этномәдениеті халықтың сезімі, мінезі, рухы, психологиясы

сияқты әр қырынан кӛрініс береді. Бұған Мұхтар Арынның ―Бес анық‖ атты кітабынан жауап

табамыз. ―...Ұлттық сезімді білдіретін бес шарт немесе бес анық бір ғана ұлтқа қатысты емес,

кез келген ұлтқа байланысты айтылар әңгіме. Жеке-жеке алған кезде бұлардың қай-қайсысы

да тұтастықты білдіре алмайтын сияқты. Бес шарттың бірімен бірінің диалектикалық

байланысы бар. Бірінен бірі туындап жатқан тәрізді және бірін-бірі қажет қып тұрғандай‖, -

дейді де: 1) тіл, 2) дін, 3) дәстҥр – әдет-ғҧрып, мораль, 4) тарих, 5) атамекен, жер-су

мәселесін атайды [4, 89]. Бұл ―бес анық‖ – этномәдениеттің тірегі.

Мәдениеттің белгілі бір ұлтқа қатыстылығы жӛнінде А. Сейдімбек ―Ұлт және мәдениет‖

атты мақаласында ―...мәдениет дегеніміз – экологиялық жүйемін, ӛмір салтпен етене ӛмір

сүру тәсілі. Мәдениеті жоқ ұлт болмайды. Мәдениеті жоқ ұлт не ӛледі, не басқа ұлтқа

жұтылады‖, - деген пікір айтады [5, 91]. Сонымен мәдениет дегеніміз кез келген халықтың

ӛзіне тән ӛмір сүру әдебі мен мәңгілік ұстанымы.

Қай заманда да адам баласы үшін құнды да бағалы, мәнді де маңызды дүниелер болған.

Оның заттың немес рухани бейнелі екендігі адамның ішкі қажеттілігіне, түсінігіне қатысты

болмақ. Құндылықтың адамзат үшін маңыздылығы мен қажеттілігіне бойлау үшін жан-

жақты мәнін ашқан жӛн. Соның ішінде ҧлттық қҧндылық дегеніміз – ұлттың ұлт болып

қалыптасып дамуы үшін ұлттық санадан кейінгі маңызды орын алатын асыл мұра. Ұлттық

құндылыққа – ұлтымыздың мәдениетін, әдебиетін, ӛнерін, музыкасын, спортын жатқызамыз.

Егерде ұлттық мәдениетке келетін болсақ қазақ халқы ӛзінің тұрмыс-тіршілігіне

бейімделген ежелден ӛзінінің ұлттық мәдениетін қалыптастырды. Ол мәдениет негізінен

кӛшпенді ӛмір салтына бейімделген болатын. Сондықтан қазіргі қазақ мәдениетін

еуразиялық ұлы дала кӛшпенділерінің мұрагері деуге болады. Қазақта «ата-қоныс» деген

ұғым бар. Яғни, «ата-қоныс» қазақ үшін киелі жер болып саналады және осы кӛшіп-қонып

жүрген жерлердің тауы мен даласы, ӛзен мен кӛлдері, орманы мен құмы қазаққа ӛте ыстық,

әрі қасиетті болып кӛрінеді. Сол себепті қазақ халқы аңыз-әңгімелерінде, ӛлең-жырларында

ӛзінің ӛмір сүретін табиғат ортасының сұлулығы мен әсемдігін творчествалық

шығармашылыққа арқау еткен. Бұрын қазақ халқы ӛз алдына, тәуелсіз мемлекет болып ӛмір

сүргенде оның мәдинетімен қатар әдебиеті де қалыптасып дамыған. Әдебиет, былайша

айтқанда кӛркем сӛз ӛнері қазақ халқының ӛмірінде жоғары бағаланып, рухани мәдениетінің

дамуына зор үлес қосты. Себебі онда халықтың ғасырлар бойы басынан ӛткерген тарихи

тағдыры, арман-мұраты, мұң-мүддесі сӛз болды. Қазақта ертеректе жазу-сызу онша

дамымай, адамдардың кӛбі сауатсыз болған кезде кӛпшілік арасында ауыз әдебиеті кең

тараған болатын. Ауыз әдебиетінің ішінде, әсіресе фольклор, поэзия айрықша орын алды,

және аңыз-әңгімелер, мақал-мәтелдер, шешендік сӛздер де жоғары дамыды. Қазақтың

127

мәдени құндылықтарының ішінде ӛте жақсы дамыған ұлттық ӛнер болатын. Ӛнердің дамуы

негізінен сол ұлттың күнделікті ӛмір салтына байланысты. Себебі ӛнер халықтың тұрмыс-

тіршілігіндегі қажеттіліктен туындайды. Әрине, ӛнердің түрі ӛте кӛп, соның ішінде

күнделікті тұрмыс қажеттілігінен туындыған қол ӛнерін айтуға болады. Оның ішінде –

ағаштан, теріден істелінген ыдыс-аяқ; жүннен, теріден істелінген киім-кешек; асыл

тастармен әшекейленіп, алтын күмістен жасалынған зергерлік бұйымдар; кілем, алаша тоқу,

киіз басу т.б. Мұнан басқа қазақ ұлтының рухани мәдениетіне байланысты – сӛз ӛнері,

сәулет ӛнері, күй ӛнері, сән ӛнері, бейнелеу ӛнері сияқты ӛнердің басқа да түрлері ӛте кӛп.

Ертеде қазақтар ӛзінің ұлттық табиғи ӛмір салтымен ӛмір сүргенде осы айтылған ӛнер

туындылары күнделікті тұрмыста қолданыста болып, дамып жетіліп отырған болатын. Бірақ

та соңынан қазақ халқының бірнеше ғасыр бойы Ресейдің бодандығында болып, ӛмір

салтына ӛзгерістер енгеннен кейін қазақтың тӛл ұлттық қол ӛнері басқа рухани және

материалдық құндылықтармен ауыстырылып, қазір кӛбі ұмыт бола бастады. Ұлттың рухани

мәдениетін дамытуда музыка ӛнерінің алатын орны ерекше. Себебі музыка халық ӛмірінің әр

кезеңінің тыныс-тіршілігінен хабар береді. Халық ән-күйдің әуен-сазы арқылы ӛзінің

күнделікті ӛмір салтын, тарихи уақиғаларды келесі ұрпаққа осы ӛнер арқылы жеткізіп

отырған. Сонымен ұлттық құндылыққа – ұлтымыздың мәдениетін, әдебиетін, ӛнерін,

музыкасын, спортын жатқызады екенбіз. Ал ұлттық құндылықтар арқылы тәрбиелеу

дегеніміз – халықтың ғасырлар бойы жинақтап, іріктеп алған тәжірибесі мен ізгі қасиеттерін

жас ұрпақтың бойына сіңіру баланың қоршаған ортадағы қарым-қатынасын, дүниетанымын,

ӛнерге деген кӛзқарасын және соған сай мінез-құлқын қалыптастыру. Бүгінгі жаһандану

үрдісі жүріп жатқан жағдайда ұлттық мүдде, ұлттық тәрбие, ұлттық рухты сақтап қалу-үлкен

міндет.

Жас ұрпақты ұлттық құндылықтар арқылы тәрбиелеуде халқымыздың сан ғасырлық

тәжірибесі бар екені даусыз. Сондықтан сол мол тәжірибені пайдалануға тырысып,ең бірінші

жаны таза,рухани биік,адамгершілігі мол,халқына пайдасын тигізетін адам тәрбиелеу-сынып

жетекшінің міндеті.

Ғұлама Абай баланың бойына алты қасиет пен үш асыл мінез-құлық сіңіру парыз деген.

Міне, осы алты қасиетпен бірге үш асыл мінез-құлық.

1. Елімен туған-туыс, жұрағат, жекжат, дос-жолдасқа адал болу.

2. Ӛте әділетті болу

3. Шындықты тура бетке айту сияқты асыл мінезді атап кӛрсеткен.

Ал философ-ғалым С.Нұрмұратовтың кітабында Э.Кассирердің ―қҧндылық – бұл

адамның ішкі дүниесінен тыс, мәңгі идеалды әлем‖ – деп түсіндіруі берілген [6, 120]. Кезінде

орыс ғалымы С.И. Гессен (1887-1950) мұғалім жұмысын ӛлшеп бағалауда мәдениетті

рухани және материалдық қҧндылықтың жиынтығы деп қарады. Сонда мұғалімнің іс-

әрекеті пәндік емес, тәрбиеленуші мен тәрбиешінің рухани қарым-қатынастарына

―заттануына‖ қатысты қатынас құндылықтары мен ӛмір құндылықтарынан тұратын –

құндылық.

Ресейлік педагог-ғалым Л.И. Гриценко ―қҧндылық – адамның санасына бағынбайтын

іс-әрекетке қатысты реттегіш‖ – дейді. Субъектінің құндылық туралы саналы кӛзқарасы бар,

яғни, жеке адамның шынайы құндылықтары мен жарияланған құндылық бағдарлары бар.

Құндылықтың әлеуметтік, топтық, жекеше деп бӛлімдері кең таралған.

Құндылықтың ұлттық ерекшеліктеріне ескере отырып, орыс философы И.А. Ильин

орыс діліне (менталитетіне) қатысты: руханилық, халықтық, рухтық (державность) деп, үш

іргелі қорытындылаушы құндылықтарды атады [7, 74]. Осы ойларды қорыта келе,

ғылымдағы қҧндылықтар теориясына тоқталар болсақ: аксиология – құндылықтар

табиғаты туралы, оның шынайы ӛмірдегі орны және құндылықтар әлемінің құрылымы

туралы, яғни, тұлға құрылымы мен әлеуметтік және мәдени факторлармен түрлі

құндылықтардың ӛзара байланысы туралы философиялық ілім.

Құндылық мәселесі мейлінше кең мағынада дәуірлердегі асыл мәдени дәстүрлер мен

адамзат қоғамының қалыптасқан биік мұраттары арқылы туындағаны рас.

128

Аксиология философияның дербес саласы ретінде тұрмыс ұғымын ашатын екі белгі:

шынайылық пен қҧндылық арқылы адамның түрлі талап-тілектері мен талпыныстарының

нысаны ретінде зерттеле бастайды. Аксиологияның басты міндеті – жалпы қоғамдық

құрылымдағы құндылықтың мүмкіндіктерін және оның шындықтың «дәлелдеріне» қарым-

қатынасын кӛрсету. Аксиологиялық проблемалар тұрғысынан қҧндылықтар теориясын:

табиғилық, психологизм, трансцендентализм, дербестілік, онтологизм, мәдени-тарихи

релятивизм және социологизм деген түрлерге бӛлуге болады.

1-кесте. Этномәдени қҧндылықтар негізі тӛмендегіше тҥзілді:

Бұл жоғарыда кӛрсетілген этномәдени құндылықтар Кеңес үкiметiнің білім беру

саласындағы жұмысының жалпы үрдiсiн қатаң қадағалап, тәрбие жұмысын ұйымдастыруда

коммунистiк идеологияға негiзделген саяси бағыт ұстанғаны – мектептегi жалпы оқу-тәрбие

жұмыстарының саясаттануына әкелiп соқтырды. Сол себепті мектептегі тәрбие

жұмыстарында ұлттық тәрбие жұмыстарын жүргізу қажеттігі туды деп санаймыз.

Ұлттық тәлім-тәрбие бастаулары тарихи дәуірлер кӛшінде заман талаптары мен

құбылыстарының ӛзгерістеріне қарай ӛзінің даму мен қалыптасу генезисінің

ерекшеліктерімен сипатталып отырды.

Мектепте тәрбие тағылымын тану арқылы Әл-Фараби айтқан: «Тәрбиелеу дегеніміз –

халықтардың бойына білімге негізделген этикалық игіліктер мен ӛнерлерді бойына

дарыту». Жеке тұлғаның сана сезімі мен намысына, мінез-құлқы мен дүниетанымына ықпал

етіп, ана тілінде Қазақтан тарихы мен мәдениетін меңгерген, ыстық қайратты, нұрлы ақыл,

жылы жүректі адамды тәрбиелеу болып табылмақ.

М. Қашқаридың: ―..Ұлым, менің ӛсиетіммен жанды аузыңа қаратқын. Ғалым болып,

біліміңді ел ішіне таратқын..‖,- деген тағылымдық ӛсиеттер арқылы, жас ұрпақтың тағдыры

мен болашағына деген алаңдаушылығын білдіреді.

Ал, халық тәлiмгерi атанған Қайқауыстың ―Кодекс куманикус‖ атты еңбегінде: ―...ей

перзентiм... дүниедегi басқа заттарды ӛз ӛрнегiң сияқты танып түсiне бiл. Аллаһ тағала,

адамзатты жаратты. Оған ӛмiр сүруге қажеттi ӛнер, бiлiм, саясат ағымдарын жаратты. Сенi

жан-дiлiңмен жақсы кӛрiп, тәрбиялап жүрген ата-анаңның кӛңiлiн қалдырма. Бiлiм –

ақылдың ажар кӛркi. Аңдасаң – ақыл деген қымбат нәрсе. Оны ұры алып кете алмайды, отқа

ЭТНО-

МӘДЕНИ

ҚҦНДЫЛЫҚ-

ТАР

Тұрмыс

салт-

дәстүр,

әдет-ғұрып,

ырым-

тыйым, т.б.

ТІЛ

Қарым-

қатынас,

байланыс, т.б.

ДІН

Құран,

хадис, иман:

шариғат,

неке, ахлақ

фиһқ

ДІЛ

ТАРИХ

Оқиғалар, соғыстар,

тӛңкерістер, замана

ағымымен даму, т.б.

ҚҦҚЫҚ Заң, ереже, жарғы,

мұрагерлік,

т.б.

ӚНЕР

Сӛз ӛнері, саз

ӛнері, қол ӛнері, сәулет

ӛнері,

бейнелеу,

кескін т.б.

АҒАРТУ

Тәрбие,

әлеуметтендіру,

білім беру,

ғылым.

129

жанып, суға ақпайды..‖,- деген астарлы ұғымдары арқылы ұлттық тәлiм-тәрбие

тамырларының тереңде жатқанын пайымдайды.

Қ.А.Йассауи ӛз ӛсиетін шын мәнінде шәкірттерге аманат қылу дәстүрін ұстанады.

Аталмыш қағидалардың жоғарыда айтып кеткендей адамның танымдық қабілеттерінің жас

ерекшеліктеріне негізделе отырып баяндалғаны байқалады.

Асанқайғыдан бастап Абайға дейінгі алып тағылым кеңістігіндегі қазақ ғұламаларының

тәлімдік идеялары – қазақи қанымыз бен ұлттық намысымызға сіңген мәңгілік рухани

құндылықтар ошағы болып қала бермек. Дала абызы Асанқайғының ой әпсаналарында

табиғат, адам және кеңістік дүниелері орын алады. Мұндағы шартты түрде қабылдап

отырған асыл тас – табиғат ортасы, асыл сӛз – адамзат парасаты, жел мен ой толқыны –

тылсым кеңістіктің таңғажайып құпиясы болса керек. Абыз бабамыз аталмыш ой

маржандарын ұрпақ санасына жұмбақ зерде жүйесі арқылы жеткізуді мақсұт еткені

байқалады.

Ұлы ағартушы, Ы. Алтынсариннің қазақ баласының болашағы үшін бойындағы бар

күш-жігерін арнағанын қоғамдық қатынастардағы шығармашылық істермен айналысуда ӛз

ҧлтының тарихын, мәдениетін, әдет-ғҧрпы мен салт-дәстҥрін ӛте жоғары бағалап, оның

оқу-тәрбие жұмыстарында іске асыру идеяларын алдына мақсат етіп қойғанын кӛреміз.

ХХ ғасырдағы әлемдегі ӛркениетке - Ұлы Абай мұралары философиялық ойлар мен

танымдық-тағылымдық ғибратттар қазынасын басқа қырынан кӛрсетті. Қазақтың ұлттық

таным мен тағылым тарихнамасын Абайға дейінгі кезең және Абайдан кейінгі кезең деп

атауымызға болады. Ұлттық тәрбие атауын алғаш әдеби-педагогикалық оқулықтарға енгiзген

М. Жұмабаев болды.

Кеңес үкіметі тұсында Қазақстанда қазақтың ұлттық тәрбиесi жӛнiнде арнайы ғылыми

еңбек жазуға мемлекет тарапынан мүмкіндік болмағаны белгiлi. Оған кеңес заманында

жүргізілген зерттеу жұмыстарын талдау барысында кӛз жеткіздік. Халық педагогикасы,

немесе ұлттық тәрбие мәселесі арнайы ғылыми-зерттеу немесе пән оқулығы ретінде

қарастырылмай, негізінен ғылыми мақала, тезис, қосымша мағлұматтар негізінде Т.Тәжібаев,

М. Ғабдуллин, Б.Момышұлы, Б.Адамбаев, Х.Арғынбаев, М.Әлімбаев, С.Сауытбеков т.б

еңбектерде кӛрініс тапқан.

Қазақстанда халық педагогикасына қатысты тұңғыш зерттеулерге А.Х. Мұқамбаева, И.

Оршыбеков, Қ.Б. Жарықбаев, С.Қ. Қалиев, Қ. Сейсембаевтың еңбектері жатады.

Сейтен Сауытбековтың ―Тағылым тегi‖ кiтабы оқушыларға ұлттық тәрбие беруде

тамаша әдiстемелiк-дидактикалық нұсқау болды. Ұлттық тәрбие атауын ӛз еңбектерінде Қ.

Бӛлеев, Ш.К.Беркімбаева және К. Оразбекова енгiзiп, ӛзектi мәселе ретiнде қарастыру қажет

екенiн дәлелдедi.

Біз қарастыратын басты мәселе оқушыларға этномәдени тәрбие беру болғандықтан,

этномәдениеттің негізгі компоненті – тәрбие құндылығына да назар аударғымыз келеді.

Қҧндылық тәрбиесі – АҚШ, Қанада және Батыс Еуропа елдерінің педагогикалық теориясы

мен тәжірибесіндегі бағыт. Бұл Америкада 60-70 жылдары зиялы қауым мен жастардың

арасында бұқаралық мәдени құндылықтарға қарсы шығып, мәдениетке қарсы құбылыстар

пайда болуына байланысты шыққан еді.

Этномәдени қҧндылықтар негізіндегі тәрбиенің негізгі мақсаты –

тәрбиеленушілерге жалпыадамзаттық құндылықтар тәжірибесін тікелей беру емес,

адамгершілік құндылықтарды таңдауға, ізгілік мұраттарына негізделген адамгершілік

ӛлшемдерін жасауға жастардың мүмкіндіктерін қалыптастыру. Құндылық тәрбиесінде

Дж.Дьюидің прагматизмі, М.Бубердің жаңа экзистенциализмі, К.Роджерс пен А.Г.

Маслоудың гуманистік психологиясы, Л.Кольбергтің моральдық дамудың когнитивті

тұжырымдамасы, Э.Х. Эриксонның тұлға эпигенетикасының моделі әдіснама ретінде

қарастырылады. Құндылық тәрбиесінің теориясы: ―құндылық сенім‖, ―құндылықтардың

түсіндірілуі‖, ―құндылықты талдау‖, ―құндылықты рефлекция‖, ―құндылықты ықпал‖ сияқты

ӛзіндік тұжырымдамалар қатарын біріктірді. ―Құндылықтарға сай ӛмір сүруді адамдарға

үйрету‖ деген жалпы тәрбиелік мақсатты бұл тұжырымдамалар жинақтап тұр [8, 62].

130

Адам іргелі құндылықтардың ӛзегінде тұрады. Тәрбиедегі құндылық мәселесі жӛнінде

келелі мәселелері әлі күнге ӛзектілігін жоймаған орыс педагогтары: тұлғалық-әлеуметтік

тәрбиенің маңызы және оның құндылықтары жӛнінде А.С. Макаренко ―еркіндік‖ пен

―азаматтық парыз‖ мәселесі жӛнінде В.А. Сухомлинскийдің ғылымда салып кеткен соны

іздері бар.

Әлемдік білім кеңістігіне ілесу ұлттық мәдениет пен рухани құндылықтарды меңгеру

тұрғысында іске асады. Білім беру үдерісін тәрбиелеуді ӛркендету ұлттық нақышты

ғаламдық кеңістікке ұстастыруды басымдықта ұстауын кӛздейді. Болашақ ұрпақтын

әрқайсысының интеллектуалды, парасаттылық және бағамдық мәдени қоры білім жию

мүмкіндігімен тікелей байланысты екендігін педагогика ғылымы мен білімінің даму тарихы

айқындайды. Білімнің даму тарихының мазмұны ұлттық құндылықтар кеңістігіне

сараланады.

Этномәдени құндылықтар арқылы тәрбие беру ҚР-ның мемлекеттік стандарттарында,

білім мазмұнында (мектеп шегінде) жетік қамтылған. Тәрбиенің тұлғалық-әлеуметтік

тұжырымдамасында қабылданған негізгі құндылықтар: адам, руханият, махаббат, еркіндік,

шығармашылық, жауапкершілік, парыз, қауымдастық, тұлға мен қоғамның үйлесімділік

мұраты – этномәдени құндылықтар негізіндегі тәрбиенің ізгілік ӛзегі болып табылады.

Бүгінгі қазақ жастарына этномәдени құндылықтар негізінде заманауи тәрбие бере

отырып, жас ұрпақты ӛмірге даярлаудың, бәсекеге қабілеттілігін арттыру, жеке тұлға ретінде

қалыптастырудың маңыздылығы ӛте айқын. Қазіргі ӛскелең жас ұрпақты этномәдени

құндылықтар негізінде ұлттық тәрбие беру ӛзекті мәселерінің бірі болмақ.

«Тәрбиесіз берген білім қауіпті», – деген екен әл-Фараби. Технологияның дамып,

әлемдік жаһандану үдерісі кезінде білім беру жүйесіне ұлттық инновацияны енгізу керектігін

кӛпшілік мойындап отыр. Қоғамға қызмет ететін болашақ жеткіншектерге сапалы білім мен

ӛнегелі ұлттық тәрбие беру – ұстаздар қауымының басты парызы.

Ұлттық тәрбиені ұлттық сана-сезімі жоғары болашақ маман жастарды тәрбиелеуге

негізделген білім беру жүйесінің құрамдас бӛлігі ретінде қарауға болады. Ол үшін ұлттық

сана-сезімі қалыптасқан, ұлттық мүдденің ӛркендеуіне үлес қоса алатын, ұлттық

құндылықтар мен жалпыадамзаттық құндылықтарды ӛзара ұштастыра алатын толық кемелді,

ұлтжанды тұлғаны тәрбиелеуді мақсат етіп алуымыз жӛн. Әрине, тәрбие жалаң болмауға

тиіс. Жалаң тәрбие қауқарсыз. Кез келген адамды тәрбиелеудің ұлттық негізі болуы керек.

Сонда ғана тәрбие шынайылыққа айналады. Тәрбиенің мақсаты – елдік сананы

қалыптастырып, ұлттық рух пен ұлттық патриотизмді негіздеу, ұлтсыздықпен күресу болса

керек. Сондықтан тәрбиенің жүзеге асуының технологиясы қалай дегенде де ұлтымызға

ұстын, болашағымызға тұғыр болатын ұлттық тәрбиеде жатыр деп нық сеніммен айта

аламыз [8, 12]. «Қазаққа, әсіресе бүгінгі жастарға, ұлттық тәрбие беру керек» деген идеяны

басшылыққа алған Абай атындағы Қазақ ұлттық педагогикалық университетінің ректоры,

педагогика ғылымдарының докторы, профессор С.Пірәлиевтің жобасы ойға қонымды.

Ел Президентiнiң сӛйлеген сӛзінде: «...Барлық дүние мектептен басталады. Сондықтан

әлемдік стандартқа сай жалпы орта білім беретін жүйеге кӛшіп, педагогтардың кәсіби

деңгейі мен жаңа оқулықтар мен біліми технологиялардың сапасын арттыруымыз қажет..», –

деп, атай келе «Қазақстан – 2030» бағдарламасында: «...Бiздiң жас мемлекетiмiз ӛсiп-жетiлiп

кемелденедi. Бiздiң балаларымыз бен немерелерiмiз онымен бiрге ер жетедi. Олар ӛз

заманының жауапты да жiгерлi, бiлiм ӛресi биiк, денсаулығы мықты ӛкiлдерi болмақ. Олар

бабаларының игi дәстүрлерiн сақтай отырып, қазiргi заманғы нарықтық экономика

жағдайында жұмыс iстеуге даяр болады...», – делінген.

Оқу мен тәрбие егіз. Оны бір-бірінен бӛліп қарауға болмайды. Тәрбиенің ӛзі күнделікті

сабақтың әрбір кезінде-ақ оқушы бойына сіңе бастайды. Қазіргі кезде ұлттық тәрбиенің

кӛздері – фольклор, ауыз әдебиеті, ұлттық әдебиет, әдет-ғұрып, салт-дәстүр, ұлағатты

қағидалар, шешендік сӛздер, ӛнеге ӛсиеті бар мақал-мәтелдер, туған топырағымызда дүниеге

келген ойшыл ғұламаларымыздың еңбектеріндегі тәрбие қағидалары элементтерін бастауыш

сыныптарда қазақ тілі, ана тілі, математика, дүниетану, бейнелеу ӛнері, денешынықтыру

131

сабақтарында кеңінен қолданудың маңызы артып келеді. Мысалы: математика сабағында

ақыл-ой қабілетін дамытатын ойындармен, ән-күй сабақтарында түрлі әуендермен,

дүниетану сабағында табиғи денелерді қолдануды және хайуанаттар дүниесін елестететін,

денешынықтыру сабақтарында ұлттық ойындармен, ал еңбекке баулуда түрлі ою-

ӛрнектермен және т.б. танысады.

Қоғамның белгілі қайраткері, ақын М.Шахановтың: «Халықта ең бірінші ұлттық рух

болуы керек», – дегенін әр кез есте сақтап, еліміздің жарқын болашағы үшін атсалысуымыз

қажет. Ол үшін біз, ұстаздар қауымы, оқушыларға салт-дәстүрлерді жай ғана үйретіп қана

қоймай, олардың тәрбиелік түп-тамырын, мәнін, алтын діңгегін түсіндіре білуіміз керек.

Ұлттық тәлім-тәрбиенің іргетасын дұрыс қалай білу мұғалімдердің ата-аналармен қосылып

жүргізген шараларына байланысты болмақ. Ӛйткені бірінші ұлттық тәрбиенің ошағы –

отбасында, екінші – мектепте болғандықтан, ата-ана мен мектеп, яғни мұғалімдер мен

жұртшылық тығыз байланыста болуы шартты нәрсе екені баршамызға аян.

Қазақтың айтулы қоғам қайраткері Мұстафа Шоқай былай дейді: «Ұлттық мәдениеттен

жұрдай рухта тәрбиеленген ұрпақтан халқымыздың қажеті мен мүддесін жоқтайтын пайдалы

азамат шықпайды». Яғни елдің туын кӛтеріп, тәуелсіздік талаптарын орындау ісіне батыл

бетбұрыс жасаған бүгінгі таңда адамзаттық игіліктерді, халқымыздың ғасырлар бойы

армандаған мәдени-рухани мұрағаттары мен ұлттық тәлім-тәрбие саласындағы, білім

жүйесіндегі ізденістерін кӛрсету – басты міндетіміз [5].

Ұлы бабамыз Әбу Насыр әл-Фараби: «Адамға біліммен қатар, тәрбие берілуі керек,

тәрбиесіз берілген білім – адамзаттың хас жауы», – деген екен. Ұрпақ тәрбиесінде ежелден

қалыптасқан халқымыздың жақсы дәстүрлерін оқып үйрену, ӛнеге тұту, жас ұрпақты

ізгілікке баулу үлкен жауапкершілікті талап етеді. Ұлттық тәрбиенің құдыретін қанша айтсақ

та, түгесу мүмкін емес. Осындай ұлы тәрбие ізгіліктері бала кезден, бұла кезіңнен бастау

алмаса, кейін ӛте қиынға соғатыны – дәлелдеуді қажет етпейтін ақиқат.

Әдебиеттер тізімі:

1. Қазақстан Республикасы «Білім туралы» Заңы

2. Қазақстан Республикасы ―Этномәдени білім беру тұжырымдамасы‖

3. Краткий философский словарь. Под редакцией М. Розенталя и П. Юдина. Политиздат при

ЦК ВКБ (б). 1940. – С. 323-324

4. Ғабитов Т.Х., Мүтәліпов Ж. М., Құлсариева А.Т. Мәдениеттану: Жоғары оқу орындары

мен колледж студенттеріне арналған оқулық. – Алматы: ―Раритет‖ баспасы, 2001 ж. 222-б.

5. ―Ұлт және мәдениет‖. А.Сейдімбекпен О.Жолдыбайдың сұхбаты // Қазақ әдебиеті. № 38

(2938) 23.09.2005.

6. Нұрмұратов С.Рухани құндылықтар әлемі: әлеуметтік философиялық талдау. Алматы,

2000.

7. Педагогический энциклопедический словарь. Научно изд. ―Большая Российская

энциклопедия‖. – Москва. 2003.

8. Пірәлиев С. Ұлттық тәрбие және жаһандану // «Егемен Қазақстан».

Аннотация. В статье рассматривается основы теоретических воспитаний ученикам

этнокультурной ценности.

Annotation. In the article examined bases of theoretical educations to the students of

etnokul'turnoy value.

132

ӘОЖ 412. 56:23

12 ЖЫЛДЫҚ БІЛІМ БЕРУ ЖҤЙЕСІ ЖӘНЕ ЖАҢА ПЕДАГОГИКАЛЫҚ

ТЕХНОЛОГИЯЛАР

А. Кадиримбетова

М.Х.Дулати атындағы Тараз мемлекеттік университеті, Тараз қ.

Бүгінде жаһандану заманында жас ұрпаққа әлемдік стандартқа сай білім беру мәселесі

республикада ғылыми-педагогикалық тұрғыда ізденіспен әлемдік жинақталған тәжірибеге,

Отандық қол жеткен табыстарды саралай отырып, ұлттық ерекшеліктерді ескере, оқыту мен

тәрбиелеуді жаңаша ұйымдастыруымен кӛкейкесті мәселе болып отыр. Жас ұрпаққа білім

беруде, оларды болашақ еліміздің тұтқасы етіп тәрбиелеу –біздің басты міндетіміз. Осы

міндеттерді ӛрістету мақсатында білім беру саласында да елеулі әрі ауқымды ӛзгерістер

болып жатыр. Осы мақсатта мемлекетіміздің білім сапасын арттыратын түрлі құжаттар,

бағдарламалар енгізілуде. Қазақстан Республикасының 2005-2010 жылдар аралығында білім

беруді дамытудың мемлекеттік бағдарламасында білім беру жүйесін реформалаудың басым

бағыттары айқын кӛрсетілген. Білімді реформалаудың басты міндеті – мемлекеттік білім

беру жүйесін үздік үлгіге сәйкес деңгейіне кӛтеру. Білім беруді жаңарту – үнемі алға қарай

ұмтылу мен дамыту үрдісі, бұл білім беруде кезең-кезеңімен ӛтетін және алынған

нәтижелерге сәйкес түзету енгізіліп, талданатын ӛзгерістер. Сонымен қатар білім беруді

жаңарту үрдісі салт-дәстүрді, мәдени мұраны, жалпы ұлттық құндылықтарды сақтауды талап

етеді.

Қазақстан қоғамындағы ӛзекті мәселелердің бірі - ӛзгермелі әлеуметтік және

экономикалық жағдайда ӛмір сүруге дайын ғана емес, айналасындағы шынайы ӛмірге

белсенді қатынасын байқатып, оны жақсартуға ықпал ете алатын, бәсекеге қабілетті жеке

тұлғаны қалыптастыру болып табылады. Осыған байланысты жеке тұлғаға қойылатын

мынадай талаптар алдыңғы орынға шығады: креативтілік, белсенділік, әлеуметтік

жауапкершілік, ой-ӛрісінің кеңдігі, жоғары кәсіби деңгейлі сауаттылық, танымдық әрекетке

қызығушылығының басымдылығы. Қоғам сұранысынан туындап отырған талапқа сәйкес

оқушының ой-ӛрісін дамытып, алған білімдерін ӛз тәжірибесінде жаңа жағдайларда қолдану

біліктілігін арттыру, ізденімпаз, шығармашыл тұлға қалыптастырудың бірден бір жолы 12

жылдық білім беруге кӛшу екенін әлемдік тәжірибе дәлелдеуде. Республикамызда 12

жылдық білім беруге кӛшуге дайындық жұмыстары жан-жақты талқылануда. Мұндағы

басты ұстаным – тұлғаның жеке дамуына негізделген, жан-жақты зерттеп, сараланған білім

беру үлгісінің басым бағыттарын айқындау, нәтижесінде еліміздің әлеуметтік ӛркениетке

негізделген білім саясатындағы стратегиялық мақсатын жүзеге асыру. 12 жылдық білім беру

жүйесіне кӛшу – қоғамдағы елеулі ӛзгерістер мен адамдар арасындағы қарым-қатынас

құралдарының қарыштап дамуына байланысты жаңа адамды қалыптастыруды кӛздеген

заман талабы. Әлемдік білім кеңістігіндегі оқытудың озық технологияларын қамтитын жаңа

білім мазмұны шынайы жарыс, адал бәсекеге қабілетті адам тәрбиелеуді қамтамасыз етуге

тиіс. Сондықтан да 12 жылдық оқытуға біртіндеп кӛшуді жүзеге асыру – оның қажеттілігі

мен тиімділігін әр педагогтың, әр ата-ананың сапалы түрде түсінуін және белсенді түрде

араласуына мүмкіндік беруді қажет ететін үрдіс. 12 жылдық мектептің басты ерекшелігі:

- ұлттық құндылықтарды балалардың бойына сіңіру арқылы оның жан-жақты дамуына;

- ӛз пікірі мен ойын ашық жеткізуіне;

- адамға табиғатынан берілген шығармашылық қабілетін толық іске асыруына;

- әр елдің экономикалық мәдени, саяси ӛміріне белсенді араласуына мүмкіндік беру. [

12 жылдық мектепке ӛтудегі жалпы орта білім берудің мақсаты - әлемдік білім беру

стандартына сәйкес келетін білім берудің жоғарғы сапасын қамтамасыз ету, ӛзін- ӛзі

тәрбиелеу, ӛздігінен білім алуға, ӛзін-ӛзі тануға, ӛзін-ӛзі дамытуға және кәсіптік білім беру

бағдарламалырын меңгеруге дайын, жеке және қоғамдық мүдделерді үйлестіре білетін жан-

133

жақты мәдениетті, шығармашыл тұлғаны қалыптастыру кӛзделген. 12 жылдық білім беруде

оқушы тек білім алушы ғана емес, оқушы – ізденуші, зерттеуші, басқарушы, кеңесші,

үйлестіруші дербес тұлға. Оқушылардың танымдық-шығармашылық ізденісін тиімді

ұйымдастыру үшін оқу материалдары арқылы оқушы білімін тереңдетіп, ғылымға

құштарлығын ояту керек.Табиғи жаратылыс болмысына сай оқушының іскерлік дағдысын

қалыптастырып, іздену мүмкіндігін дамытатын ұстаз болып табылады.

12 жылдық білім беру жүйесінде әр мұғалім мынадай міндеттерді жадында сақтауы

тиіс:

- 12 жылдық оқытудың маңыздылығы, оның құрылымы, мазмұны, әдістері мен

ӛзгерістері баланың, мектептің және қоғамның жағдайын жақсартуға бағытталғанын

түйсіну;

- 12 жылдық оқытудың жаңа әдіс-тәсілдерін білу және орынды қолдану шеберлігін

меңгеру;

- Бала мектеп үшін емес, мектеп бала үшін қызмет ететінін ұғыну;

- Баға құнды емес, бала құнды екенін жадында ұстау;

- Әр сабақта баланың ерекше қасиетін аша түсуге қол жеткізу;

- Баланың ықыласын, қызығушылығын, шығармашылық қасиетін оята білу;

- Біліммен қаруландыра отырып, проблеманы шешуге үйрету;

Сондықтан қазіргі заманғы оқыту технологияларына келесі талаптар қойылады.:

- мақсаттың уақыт талабына сай болуы;

- технологияның оқытушыға да, оқушыға да пайдалануға ыңғайлы болуы;

- технологиялық құралдар мен дидактикалық материалды бірге пайдалану мүмкіндігінің

болуы;

- оқу іс-әрекетінің нәтижесінің жоғары сапалы болуы;

- оқу материалын толық қабылдау мүмкіндігінің болуы;

- оқу процесінде қарым- қатынастың еркін болуы; оның үнемі жетілдіріп,

толықтырылып отыру мүмкіндігінің болуы.

Он екі жылдық білім берудегі жаңа технологиялар Оқытудың іске асыру тәсілдерінің бірі – жобалар әдісі, ӛзінің дидактикалық негізі

бойынша шынайы ӛмірде, тиімді әрекет етуге мүмкіндік беретін қабілеттерді

қалыптастыруды кӛздейтін, білім берудегі құзыреттілік тәсілді қолданатын технология. Оқу

процесінде ойын технологиясы ерекше орын алады. Ойын технологиясын қолдану –

оқушының оқудағы танымдық іс-әрекетін және оның қалыпсыз жағдайларда ӛз білімін

қолдануға мүмкіндік береді. Дамыта оқыту технологиясы – шығармашылық ойлауға

бағытталған. Бұл технологияның ерекшелігі: оқығанын пікірталасқа салу; сабақ

құрылымының тиімділігі;дидактикалық ойындар; ӛзіндік іс-әрекет қарқындылығы; сабақта

әр оқушыға ӛзін-ӛзі кӛрсетуге мүмкіндік беретін педагогикалық жағдай құру.

Коммуникативті оқыту технологиясы – сабақта диалогтық және монологтық оқытудағы

жағдайды жасайды. Коммуникативтік әдіс оқушының танымдық оқу іс- әрекетін

ұйымдастырудың негізгі құралы болып табылады. Коммуникативтік әдісті қолдану кезінде

қарым-қатынас дағдысы тұлғаның адамгершілік қасиеті, ӛзінің ортақ мақсаты, тілегіне

бағына білуін қалыптастырады.

Қазіргі заманғы білім берудің басты мақсаты – шығармашыл ойлау қабілетіне ие,

белсенді, ізденімпаз оқушы тұлғасын қалыптастыру. Осы тұрғыдан алғанда түрлі ғылыми

міндеттерді дәстүрлі емес әдістермен шешудің жолы ретінде проблемалық оқыту жүйесі

қолданылады. Проблемалық оқыту оқытудың әдіс-тәсілдерін қолдана отырып білімді

шығармашылық тұрғыдан меңгеруге негізделеді. Сабақтың проблемалық құрылымы

олардың ерекше ұйымдастырылуын талап етеді, ал мұның ӛзі оқытудың таңдалынған әдіс-

тәсілдерінен кӛрініс табады. Бұл технологияның артықшылығына – оқушының ӛзіндік

шығармашылық іс-әрекеті негізінде білімді ӛз бетімен меңгеру мүмкіндіктері, соның ішінде

оқу еңбегіне деген жоғары қызығушылығының, жемісті ойлау қабілеттерінің дамуы жатады.

134

Интерактивті оқыту әдістерін оқыту процесінде пайдалану оқушылардың мынадай

қабілеттерін дамытады: ӛзінің жеке кӛзқарасын қалыптастырып, оны жеткізе, қорғай алуы,

басқа адам кӛзқарасын сыйлай білуі, оқу материалын толық білуге, оқу материалына

шығармашылықпен қарауға, үлкен аудитория алдында ӛз кӛзқарасын дәлелді түрде жеткізуі,

жинақталған ақпаратты анализ жасай алуы, ақпаратпен жеке жұмыс істей алуы, ӛзінің жеке

бағытын кӛрсете алуы, ӛзінің білім мен біліктерін ӛмірдің түрлі ситуацияла-рында

пайдалану арқылы дамытуы –«ӛзектендіруі».

Білім беру тәжірибесінде «Оқушыны қалай оқыту керек?» деген мәселені кез келген

ұстаз алдына қояды. Оқытудың жолын іздейді. Нәтижеге бағытталған білім моделінің

әлемдік тәжірибесіне сүйенеді. Ұлттық болмысы материалдық-техникалық базасына сай

ӛзіндік оқыту моделін құрады. Әлемдік сапа деңгейіндегі білім беруде ұрпағының жаңаша

ойлау, жаңаша дүниетанымын қалыптастыру жолын қарастыруда. Осы жолда оқытудың

инновациялық технологиялары: Кабуштың технологиясын, Жанпейісованың «Модульдік

оқытуын», Қараевтің «Оқытудың үшӛлшемді әдістемелік жүйесін», «Сатылай комплексті

талдау технологияларын» пайдалану арқылы кӛптеген мұғалімдер нәтижелі білім беруде.

Жоғарыда кӛрсетілген барлық технологияларды орынды шеберлікпен қолдана білсе, үлкен

нәтижеге жетуге болатынын және жоғары дидактикалық жетістіктерді байқауға болатыны

анық.

12 жылдық білім беру жағдайында мұғалім әрбір технологияны ӛзіндік әдіс-

тәсілдермен ерекшелендіріп, ӛз ӛмірлік және педагогикалық тәжірибесін пайдаланып,

балаларды бірлескен іс-әрекеттерге тартудың әр алуан түрлі әдістерін, ӛз бойында бар

мүмкіндіктерін жүзеге асыруды ықпал етсе, оқушының мінез-құлқында – мінезі,

темпераменті, талабы, кӛзқарасы, талғамы байқалып, үнемі ӛзін-ӛзі үйретуі, ӛзін-ӛзі

тәрбиелеуі, ӛзін-ӛзі дамытуы, ӛзін үнемі жетілдіріп отыруын талап етеді. Технологиялық

жүйелілікті сақтай отырып, қазіргі сабаққа қойылатын талаптарды қатаң ескерген мұғалім,

оқушылар шығармашылығын арттырып, білім бәсекелестігіне дұрыс бағыт-бағдар бере

алады.

12 жылдық оқытудағы басты мақсаты:

қарқынды дамып келе жатқан ортада ӛмір сүруге қабілетті;

ӛзін-ӛзі дамытуға;

ӛз ойын еркін айта білуге;

ӛз қалауымен қоғам талабына сай ӛзін кӛрсете білуге бейім;

жоғары білімді шығармашыл дамыған тұлғаны қалыптастыру.

Қазіргі ғылым мен техниканың қарыштап дамыған кезінде оқу-білімнің, соның ішінде

болашағымыз-бүгінгі мектеп оқушысының білімі мен тәрбиесі маңызды мәселе.Еліміздің

әлеуметтік экономикасының дамуына ӛзіндік үлес қоса алатын, ӛзіндік ой-пікірі бар, жан-

жақты дамыған, білімді де білікті тұлғаны дайындап, тәрбиелеу-аса құрметті қоғамдық

міндет.Себебі, ел тұтқасын жан-жақты білімді ұрпақ ұстанған шақта ғана ӛркениет алға

дамымақ..

Жас ұрпаққа білім беруде, оларды болашақ еліміздің тұтқасы етіп тәрбиелеу-әр

ұстаздың, әрбір мектептің ең қасиетті міндеті.Осы міндеттерді орындау мақсатында білім

беру саласында да елеулі әрі ауқымды ӛзгерістер ӛрістеуде.Осы мақсатта мемлекетіміздің

білім сапасын арттыратын түрлі құжаттар қабылданып, бағдарламалар енгізілуде. Білім

беруді жаңарту –үнемі алға қарай ұмтылу мен дамыту үрдісі, бұл білім беруде кезең-

кезеңімен ӛтетін және алынған нәтижелерге сәйкес түзету енгізіліп, талданатын

ӛзгерістер.Сонымен қатар білім беруді жаңарту үрдісі салт-дәстүрді, мәдени мұраны, жалпы

ұлттық құндылықтарды кӛздің қарашығындай сақтауды талап ететін тұрақты жүйелерден

тұрады.Сондықтан да 12 жылдық оқытуға кӛшуді жүзеге асыру –оның қажеттілігі мен

тиімділігін әр педагогтың, әр ата-ананың саналы түрде түсінуін, қабылдауы мен оған

белсенді түрде араласуына мүмкіндік беруді, асқан ұқыптылық пен сезімталдықты қажет

ететін үрдіс. Баланы айналаны ӛз бетімен танып білуге деген табиғи ұмтылысы негізінде

құрылған оқытудағы зерттеу тәсілін пайдалану ерекше орын алады.Зерттеуге оқытудың

135

басты мақсаты-адамзат мәдениетінің кез-келген саласындағы іс-әрекеттің жаңа тәсілдерін

баланың ӛз бетімен, шығармашылықпен, меңгеру қабілеті мен дайындығын қалыптастыру.

Бала оқытуда зерттеу тәсілін қолданудың қажеттілігі бала болмысының білмекке

құмарлығымен, оның қоршаған дүниені зерделеуге деген қызығушылығымен

түсіндіріледі.Оқушылардың ӛзіндік зерттеулері, олардың жеке қажеттіліктері сұраныстарын

қанағаттандыруға септігін тигізеді.Сонымен қатар, ӛзіндік зерттеулер интеллектуалды және

шығармашылық қабілеттерді, ойлау және зерттеу біліктерін дамытуға мүмкіндік

береді.Ӛзіндік зерттеулердің кӛмегімен оқушылар дүниені тани келе, ӛздері үшін жаңа

білімдерді дайын күйде алмай, ӛз бетімен ашады.Зерттеушілік жұмыс балалардың ӛз

қызығушылығынан басталады.Оқытудың іске асыру тәсілдерінің бірі-жобалар әдісі, ӛзінің

дидактикалық негізі бойынша шынайы ӛмірде, тиімді әрекет етуге мүмкіндік беретін

қабілеттерді қалыптастыруды кӛздейтін, білім берудегі құзіреттілік тәсілді қолдайтын

технология.

12 жылдық білім беру технологияларының ерекшелік жағы ол жеке тұлғалық

қасиеттерге бағдарланған оқыту, проблемалық бағытқа және шығармашылық сипатқа ие,

оның басты бағдары-білім беру, жаңа дүниені ашу мен іздену арқылы білімді іс жүзінде

қолдану; баланың жалпы және арнайы қабілеттерін дамыту, білім біліктерді игеру

мүмкіндіктерімен оларды қолдану жолдарын кӛрсетеді.

Қазіргі кездегі баланың интеллектісіне, дербес ойлауын дамытуға бағытталған, ӛз

бетімен ізденуге даярлайтын жеке жұмыстар кӛптеп беруге болады. Балаларды мектепке

дайындау, мектепке бейімделуін және оқытудың жетістігін қамтамасыз ететін маңызды

құрамы психологиялық дайындық компоненттері болып табылады. Баланың жеке

тұлғасының даму мәселесін шешу,оқытудың тиімділігін арттыру, балалардың мектепте

оқуының дайындық деңгейін дұрыс ескере отырып, жұмыс жасау керек. Интеллектуалдық

дайындық – баланың мектепке интеллектуалды дайындық компоненті оның ой - ӛрісін,

нақты білім қорын қарастырады. Жалпы айтқанда, мектепте оқытуға интеллектуалды

дайындықтың дамуы былай болады:

Дифференциалдық қабылдау;

Аналитикалық ойлау;

Болымсызға рационалды жақындау (фантазия рӛлі);

Есте сақтау;

Білімге қызығушылық;

Ести отырып сӛйлеу және түсіну,әр түрлі символдарды қолдана білуі;

Қол қимылдарының,кӛру,қимыл кординацияларының дамуы.

Атақты психолгтардың айтуы бойынша «Бала ойын үстінде қандай болса,ӛскенде еңбек

үстінде сондай болады» дейді. Сондықтан ойын – адамның ӛміртанымының алғашқы

қадамы.Оқу процесінде ойын технологиясы ерекше орын алады. Ойын технологиясын

қолдану – оқушының оқудағы танымдық іс - әрекетін және қалыпсыз жағдайларда ӛз білімін

қолдануға мүмкіндік береді.

136

Дамыта оқыту технологиясы – шығармашылық ойлауға, сапалы дамуға, қиялдауға,

есте сақтау,тіл дамытуға бағытталған. Бұл технологияның ерекшелігі: оқығанын

пікірсайысқа салу, сабақ құрылымының тиімділігі, дидактикалық ойындар, ӛзіндік іс - әрекет

қарқындылығы, сабақта әр оқушыға ӛзін - ӛзі кӛрсетуге мүмкіндік беретін педагогикалық

жағдай құру. Бұл технологияның бір ерекшелігі «жақсы», «жаман» оқушылар деп бӛлмей,

барлық баланың ой - ӛрісін дамыту үшін қолайлы жағдай туғызуды мақсат тұтуы.

Коммуникативті оқыту технологиясы – сабақта диалогтық және монологтық

оқытудағы жағдайды жасайды. Коммуникативтік әдіс оқушылардың танымдық оқу іс -

әрекетін ұйымдастырудың негізгі құралы болып табылады. Коммуникативтік әдісті қолдану

кезінде қарым – қатынас дағдысы, тұлғаның адамгершілік қасиеті, ӛзінің ортақ мақсаты

тілегіне бағына білуін қалыптастырады.Жоғарыда кӛрсетілген барлық технологияларды

орынды, шеберлікпен қолдана білсе, үлкен нәтижеге жетуге болатынын және жоғары

дидактикалық жетістіктерді байқауға болатындығы анық. Осыған орай жеке тұлғаны жан –

жақты дамытуда жеке тұлғаға бағытталған сабақ құрылымының технологиясы да,мұғалімге

қойылатын талап та ӛзге болуы тиіс.

Жеке тұлғаға бағытталған сабақ дегеніміз – оқушыға деген құрмет,ізгі қатынас,

оқушылардың тұлғалық ерекшеліктері ашылатын, қасиеттері қалыптасатын, мүмкіндіктері

жүзеге асырылатын оқыту жағдаяты, «сахналық алаң». Осындай сабақты жобалау және

ӛткізу технологиясы мұғалімді жаңа, бұрын таныс емес кәсіби позицияға қояды: әр баланың

жеке даму процесіне,оның тұлғалық қалыптасуына кешенді педагогикалық бақылау

жүргізетін, ол бір мезгілде пән мұғалімі де, психолог та болуы тиіс.

12 жылдық білім беру жағдайында мұғалім осы компоненттерге сүйене отырып,әрбір

технологияны ӛздік жолда әдіс – тәсілдермен ерекшелендіріп,ӛз ӛмірлік және педагогикалық

тәжірибесін пайдаланып,балаларды бірлескен әрекеттерге тартудың әр алуан түрлі

әдістерін,ӛз бойында бар мүмкіндіктерін жүзеге асыруды ықпал етсе,оқушының мінез –

құлқында – мінезі,темпераменті,талабы,кӛзқарасы,талғамы байқалып,үнемі ӛзін - ӛзі

үйретуі,ӛзін - ӛзі тәрбиелеуі,ӛзін - ӛзі дамыту,ӛз іс әрекеттеріне ӛзгеріс енгізе алуы,ӛзін үнемі

жетілдіріп отыруы және рефлексиялық қажеттілікті талап етеді. Балаларды сүйетін, ӛз пәнін

жетік меңгерген,психология,педагогиканы терең меңгерген – жаңашыл мұғалімнің алдында

білім алған бастауыш сатыны бітірген жеке тұлғаның бейнесі мынадай болуы тиіс:

137

Жалпы оқу үдерісін―технологияландыру‖ мәселесі ХХ ғасырда педагогика ғылымында

бiрнеше мәрте қарастырылып, әртүрлі қырынан зерттелді. Ол зерттеулердің нәтижесінде

бірқатар ірі педагогикалық оқыту технологиялары сұрыпталды. Сұрыпталған жаңа

педагогикалық технологиялардың әрқайсысы – білім стандартында кӛзделген оқыту

нәтижелеріне қол жеткізу жолындағы мақсат, мазмұн, әдістер мен құралдардың

біртұтастығын ұсынады. Мемлекеттік тілдің қоғамдық ӛмірде алатын орны мен маңызды

рӛлін ескеретін болсақ, қызметкерлердің мемлекеттік тілде еркін сӛйлеуі мен сауатты жаза

білуі олардың тілді меңгеру сапасына тікелей байланысты екені айтпаса да түсінікті.

Мемлекеттік қызметкерлерге мемлекеттік тілді қысқа мерзімде тиімді түрде оқытудың амал-

тәсілдерін іздестіру – бүгінгі уақыт талабы. Компьютерлік оқыту технологиясы жеке

тұлғаның ӛзін-ӛзі дамытуға, ӛздігiнен шығармашылықпен жұмыс iстей бiлу қабілетін және

қызмет барысындағы іскерліктері мен дағдыларын қалыптастыруға бағытталған, қазақ тілін

үйретуде алға қойған мақсатқа жетудің тиімділігін, нәтижелілігін қамтамасыз етуді

кӛздейтін, берілген тілдік материалды жедел әрі сапалы меңгертуге бағытталады.

Компьютердің білім беру үдерісінде кеңінен қолданыла бастауына байланысты «Оқытудың

жаңа ақпараттық технологиясы», «ақпараттық технология» деген терминдер пайда болды.

Жалпы сабақ барысында компьютерлік технологияны қолданудың ерекшеліктерін қарастыру

үшін, алдымен оның негізгі міндеттерін анықтап алған жӛн. Ол үшін:

1.Жаңа ақпараттық оқыту технологиялары ұғымын айқындау қажет;

2.Ақпараттық технологияларды білім беруде қолдану және оны енгізу ұстанымдарын

нақтылау қажет;

3 Сабақта ақпараттық технологияларды қолданудың тиімді әдіс-тәсілдерін анықтау

қажет.

4.Егер оқыту дегеніміз оқушыға тиісті ақпаратты жеткізу деген қағиданы ескерсек, онда

В.Н.Глушковтың анықтамасы бойынша (ақпараттық технология – ақпаратты ӛңдеумен

байланысты үрдіс), ақпараттық технология білім беруде үнемі қолданылып келе жатыр деген

қорытынды жасауға болады. Сонымен бірге, әрбір педагогикалық технология ақпаратты

оқушыға қалай тиімді жеткізу мәселесін қарастыратынын ескерсек, кез келген

педагогикалық технология ақпараттық бола алады. Демек, ақпараттық оқыту

технологиялары білім беруде кеңінен қолданыла бастағаннан бұрынырақ пайда болған.

Ақпараттық технология мәселесін зерттеп жүрген В.М.Монахов, А.А.Кузнецов, В.В.Папов,

В.Гузеев сияқты кӛптеген ғалымдардың тұжырымдарын талдай келе, Н.В.Апатов ақпараттық

технологияның тӛмендегі түрлерін кӛрсетеді:

1.Компьютерлік оқыту жүйелері (оқыту машиналары, бағдарламалы оқыту)

2.Оқыту құралдары (ЛОГО, гипермәтін, мультимедиа, микромир)

3.Инструменталді жүйелер (мәліметтер базасы, бағдарламалау, авторлық жүйелер,

топтық оқыту құралдары). Кӛріп отырғанымыздай, жаңа ақпараттық технологиялар –

техникалық және бағдарламалық қамтамасыз етілген компьютерлер. Ал ғалым

138

Е.В.Кудрявцеваның тұжырымын ескерсек, тӛмендегі қағидалар іске асқан жағдайда ғана

ақпараттық технолгия жӛнінде сӛз қозғауға болады:

- педагогикалық технологияның негізгі ұстанымдарына негізделуі керек (алдын ала

жобалау, тұтастық, мақсат айқындығы); дидактикада шешімін таппаған теориялық немес

практикалық міндеттердің шешімін табу қажет; ақпаратты қабылдап, жеткізу құралы

компьютер болуы тиіс.

Бұл жерде де басты құрал – компьютер екенін кӛруге болады. Сондай-ақ, Г.А.Боровский

мен В.Л.Извозчиковтер де жаңа ақпараттық технологияларды білім беру үрдісінде оқытудың

жаңа электрондық құралдарын, соның ішінде, компьютерді пайдаланумен байланыстырады.

Мұндай кӛзқарасты басқа да кӛптеген ғалымдар қолдайды. Сондықтан «жаңа ақпараттық

технология» терминін қысқартып «компьютерлік технология» деп те атайды.

Компьютерлік технология оқытушылардың оқыту әдістері мен оқу үдерісін

ұйымдастыру түрлерін түбегейлі ӛзгертуге, оқу үдерісін үнемі жаңартып отыруға,

оқытушылар мен үйренушілерге ӛзіндік және бірлесіп шығармашылық жұмыс істеулеріне

мүмкіндік береді.Компьютерлік технология ХХ ғасырдың соңында, ғылым мен техниканың

қарқынды дамуы кезеңінде кең ӛріс ала бастады. В.М.Глушковтың пайымдауынша,

компьютерлік технология кешенді ғылым жүйелерінен және арнайы пәндерден тұрады.

Шығармашылықты, жобалауды, ойлап табуды, баға беруді іске асырады. Компьютерлік

оқыту технологиясы – жаңа ақпараттар мен мәліметтер кешенін компьютер арқылы

дайындап, үйренушіге жеткізу.

Ғалым Н.Е.Исабек компьютерлік технологияның қолданылу аясы мен дегейіне қарай (1-

сурет) компьютерлік технологияның даму бағыттарын кӛрсетеді (2-сурет)

1-сурет – Компьютерлік технологияның қолданылуы

139

Әдебиеттер тізімі:

1. Білім туралы. Қазақстан Республикасының заңы. Алматы «Жеті жарғы»2011ж.

2. Қазақстан Республикасы Мемлекеттік жалпыға міндетті білім беру стандарты. Негізгі

ережелер. ҚР МЖБС 2.003. - 2008 Қазақстан Республикасы Білім және ғылым министрлігінің

2008 жылғы 19 қарашада №616 бұйрығымен бекітілді // 12 жылдық білім беру/12-летнее

образование. -№4- 2009

3. Халықова К. З., «Информатиканы оқыту әдістемесі», Алматы: «Білім» - 2011ж.

4. М.П. Лапчик и др. «Методика преподавания информатики», М: «Академия», 2010г.

5. Садықов Т.С., Әбілқасымова А.Е. Қазіргі заманғы сабақ. Оқу процесін ұйымдастыру.

Алматы, 2011 ж.

6. Ермеков Н., Ермеков М., Ноғайбаланова С. «Информатика» Алматы: «Жазушы» - 2010ж

Аннотация: В статье автор анализирует вопросы информационной культуры педагогов.

Использование информационных технологий в учебном процессе является актуальным.

Учитель новой формации должен уметь использовать новые инновационные технологии.

Annotation. The article describes questions of informational culture of teachers. The use of

informational technology at educational process is aktual. The teachers of new information should

know how to use new informational technologies.

УДК 37.018

К 14

ВОСПИТАНИЕ КАЗАХСКИХ ДЕВУШЕК В НЫНЕШНЕЕ ВРЕМЯ

М.В. Казанкина, Р.А. Жумагалиев

Таразский государственный педогогический институт, г. Тараз

Сегодня часто можно встретить девушек, обнимающихся и целующихся на улице у всех

на виду. В таких случаях посторонние чувствуют себя неловко, не зная куда деваться. Эти

девушки совершенно забыли о таких понятиях, как «душевная красота и девичья

скромность».

Смотря на все это, мы вспоминаем, что именно казахский народ с давних времен уделял

особое внимание воспитанию девочек. «Вырастает дочь – краса народа, вырастает цветок –

краса земли». «Если выросла дочь, водись с соседом, имеющим хороших дочерей, вырос

сын, водись с соседом с хорошими сыновьями» – эти народные изреченья актуальны и по сей

день.

Если девушка уважает себя, сохраняя свою честь и гордость, то ее будут уважать и

ценить и джигиты, и подруги. Она должна знать, как вести себя и что говорить, находясь

рядом в обществе.

Каждая юная девушка в будущем мать. В то же время она с ее материнскими чувствами

не должна замыкаться в семейном кругу с его будничным бытом, а принимать активное

участие в общественной жизни.

Девушка должна уметь проявлять суровость и справедливость, смелость и силу воли.

Девушка должна знать, когда проявлять сердитость, а когда доброту, нежность и кокетство, а

зависит это от ее умения, от степени ее воспитанности.

Доброта, нежность и красота девичьей души, умение чисто и безвозмездно любить

воспеваются в народных эпосах и преданиях. Акыны и писатели в своих произведениях

всегда проявляли уважение к девичьей красоте, целомудрию. В девушках ценили и старались

воспитывать такие качества, как остроумие, рассудительность, душевную красоту, доброту,

справедливость и нежность.

У казахов есть такая пословица «Қыздың жолы - жіңішке», ее смысл можно передать

так: « Дочь – гость в доме своего отца». В старину у казахов если дочь покидала дом отца,

140

то, как правило, больше никогда не возвращалась обратно. Родители понимали, что скоро их

дочь выйдет замуж и уйдет навсегда жить в дом своего мужа. Каким будет ее замужество –

удачным или нет, было неизвестно. Поэтому родители старались баловать свою дочь,

угождать ей, исполнять ее желания и потакать капризам. В семье отца казахские девушки

чувствовали себя вольными птицами. Но при этом нравственному воспитанию девушек

уделялось особое внимание.

Дочерей с раннего детства учили почитать самую важную заповедь – любить и уважать

родителей. Благовоспитанность и целомудрие – вот качества лучшей невесты. Хорошая

репутация девушки ценилась выше ее внешней красоты. А доброта считалась лучшей чертой

характера. Родители, старшие братья, сестры делали все, чтобы уберечь девушку от

случайного грехопадения. Ведь не было большего позора для родителей, чем обесчещенная,

потерявшая невинность дочь. Клеймо позора оставалось надолго, а отец и мать не могли

больше ходить с гордо поднятой головой.

Будущая жена и мать семейства должна была уметь готовить, шить, следить за

порядком в доме, ухаживать за скотиной и многое другое, что составляло быт народа в те

времена. В обязанности матери девушки входило такое важное дело, как обучение

национальным традициям и обычаям (коих великое множество, к примеру: как обращаться к

тому или иному члену семьи; как подавать мясо и бешбармак; как встречать и провожать

гостей; какие обряды нужно соблюдать по случаю рождения детей, свадеб, народных

праздников, при похоронах и мн.др.) Несоблюдение традиций предков считалось у казахов

большим неуважением и непростительным упущением, на почве чего и скандалы случались.

Конечно же нельзя было ждать, что юная девушка будет идеально справляться со

своими обязанностями. Одних знаний было недостаточно, здесь важен был опыт, но он ведь

приходит только с годами. Через много лет сноха становилась уважаемой и почитаемой

главой семьи. Теперь уже она учила своих дочерей, внучек и невесток премудростям

семейной жизни и ведения быта.

У современных девушек свободы неизмеримо больше, чем когда бы то ни было. Можно

учиться, заниматься спортом, ходить в кафе, кинотеатры и клубы, можно ездить по миру,

создавать свой бизнес и многое-многое другое.

На современном этапе в период независимости и демократизации, во времена

равноправия обоих полов, можно выделить особую роль женщины во всем этом. Женщины

принимают активное участие во всех жизненно важных процессах общества: руководят

огромными предприятиями, участвуют в деятельности Парламента, являются депутатами,

занимаются охраной здоровья, трудятся в системе образования и т.д.

Если обратить внимание на положение наших женщин, то можно сказать, что они

являются также активными деятелями, занимая такие должности, как министр, дипломат,

председатель центральной избирательной комиссии и др., они проявляют себя только с

положительной стороны и умело справляются со своими обязанностями. А главное, сегодня

девушки имеют право выбирать себе пару по сердцу. Никто не может заставить выйти замуж

не по любви.

Но как бы времена ни менялись, неизменным остается одно требование к юным

невестам – хорошее воспитание.

От воспитания девочек зависит будущее нации. Судьба и будущее народа зависит от

того, как будет организовано и поставлено воспитание подрастающего поколения, а

особенно девочек.

По утверждению древнего мыслителя и ученого Ризауддина Ибн Фаруддина, «Народ

воспитан, если у него воспитаны женщины, если женщина не воспитана – народ не воспитан.

Народ богат, если женщины расчетливы, умелы, талантливы, народ нищ и беден с

женщинами расточительными, нечистоплотными и ленивыми». Это высказывание можно

взять на вооружение многим современным девушкам.

В заключение хотелось бы отметить, что нами приведено достаточное количество

примеров, что никоим образом не ущемляет мнения об уровне воспитания казахского

141

народа, а наоборот дает возможность понять и использовать этот бесценный опыт в

современной системе воспитания.

Список литературы:

1. Калиев С., Оразбаев М., Смаилова М. Қазақ халқының салт-дәстүрлері Алматы: Рауан,

1998

2. Маданов Х.Қазаұ халқының арғы-бергі тарихы Алматы: 1995

3. Сейдімбек А. Қазақ әлемі. Алматы: Санат, 1997

Аннотация. Бұл мақала қазіргі уақыттағы қыздар тәрбиесіне арналған. Мақалаға

қыздар тәрбиесіне арналған кӛптеген ой- пікірлер енгізілгенү

Annotation. This article is devoted to the education of Kazakh girls in our present days. Also

it includes some opinions about this problem.

УДК 001. 895

К 12

ХАРАКТЕРИСТИКА КОНЦЕПЦИИ СИСТЕМЫ ЭЛЕКТРОННОГО

ОБУЧЕНИЯ НА 2010-2015 ГОДЫ

Ж.Е. Кайракбаева, Р.А. Жумагалиев

Таразский государственный педогогический институт, г. Тараз

Государственная программа развития образования на 2005-2010 гг.определяла

приоритеты по созданию единой информационной образовательной среды. В частности,

требовалась «сформировать основы единой системы информационного и научно-

методического обеспечения развития образования и создать отраслевую информационную

систему для эффективного управления объектами и процессами образования».

В стратегическом плане Министерства образования и науки Республики Казахстан на

2009-2011 годы также указывалась о необходимости «разработкиинформационно-

коммуникационной инфраструктуры Министерства и интегрированногонаучно-

образовательного пространства, создающего условия для дистанционного методического

взаимодействия учителей».

Настоящая Концепция системы электронного обучения на 2010-2015 годы дает оценку

текущему состоянию процесса информатизации в организациях среднего образования, а

также определяет необходимые мероприятия для активизации процессов по внедрению

единой системы электронного обучения.

Международный опыт показывает, что эффективное применение ИКТ в

учебномпроцессе обеспечивается при использовании промышленных решений e-learning.

Значительным преимуществом системы электронного обучения является

предоставление возможности использования графических, мультимедийных

возможностей ИКТ для учебного процесса, интерактивных ролевых игр, симуляторов,

которые улучшают усвоение учебного материала и положительно влияют на качество и

результаты учебного процесса. Например, практика Южной Кореи, как одного из лидеров в

области электронного образования, показывает, что использование системы e-learning 80%

учащихся позволило улучшить результаты тестов по предметам.

Система электронного обучения развивает способности и познавательные интересы

учащихся, навыки самообразования. Система электронного обучения должна способствовать

как коллективному, так и индивидуальному обучению учеников, в соответствии с

основными принципами современного образования - «образование для всех» и «образование

через всю жизнь».

142

Основные функции системы электронного обучения:

1. В системе электронного обучения должны отражаться динамика уровня знаний и

статистика обучения (продолжительность, содержание, оценки, др.) по каждому учащемуся

на протяжении всего периода обучения в школе.

2. Другой функцией системы будет тестирование знаний по предметам,

самостоятельная проверка знаний школьниками в ходе подготовки к экзаменам.

3. В системе электронного обучения должны быть реализованы функции школьного

администрирования: составления учебных планов, расписаний, назначений и расчета

педагогической нагрузки, формирования отчетных и статистических форм, ведения

электронных журналов и досок оповещений.

4. Система электронного обучения должна предоставлять преподавателям гибкий и

развитый инструментарий для создания уроков и конспектов, в форматах, совместимых с

международными стандартами.

5. Система должна поддерживать коллективную работу и общение участников в

глобальной и локальной сети (форумы, чаты, конференции), которые будут способствовать

развитию сообщества учителей.

6.Система электронного обучения должна базироваться на

централизованнойархитектуре, обеспечивающей различные сетевые сервисы, функции

управления. Функционирование системы электронного обучения требует

институциональнойподдержки. В этих целях должна быть создана или определена

организационная структура, ответственная за внедрение системы электронного обучения в

организациях образования. В функции этой организационной структуры должны входить

контроль и мониторинг показателей информатизации организаций образования при

внедрении системы электронного обучения. При этом должны быть разработаны и

применяться измеримые показатели уровня использования системы электронного обучения

в организациях образования.

Требуется создание экспертных советов по цифровым образовательным ресурсам из

числа высококвалифицированных преподавателей, методистов. Подобные структуры могут

обеспечить формирование критериев качества используемых цифровых образовательных

ресурсов и оценить эффективность системы электронного обучения.

По данным анкетирования организаций образования (г.Астана, Акмолинской,

Атырауской, Восточно-Казахстанской, Карагандинской, Южно-Казахстанской

областей)количество ИКТ-сертифицированных преподавателей школ составляет в среднем

52%.. В системе подготовки ИКТ-компетентных кадров и профессиональной подготовки

преподавателей и методистов потребуются разработка и включение курсов обучения

педагогических кадров использованию ИКТ и цифровых образовательных ресурсов в

учебном процессе в программы работ региональных институтов повышения квалификации и

Результатами реализации Концепции должны стать:

1. Внедрение единой системы электронного обучения в организациях среднего

образования, в том числе по годам: к концу 2012-2013 учебного года – 1 этап, до 40 % от

общего количества организаций среднего образования,к концу 2015-2016 учебного года – 2

этап, до 90 % организаций среднего образования.

2. Развитие технологической инфраструктуры единой системы электронного обучения,

в том числе: количество организаций образования, подключенных к широкополосному

Интернету с пропускной способностью от 4 до 10 Мбит/сек, по годам:

2013 год - до 40 % от общего количества организаций среднего образования,

2015 год - до 90% от общего количества организаций среднего образования;

количество преподавателей на один компьютер по годам:

к концу 2015 года – не более 4 преподавателей на один компьютер;

количество учащихся на один компьютер по годам:

3год - не более 10 учащихся на один компьютер,

2015 год - не более 5 учащихся на один компьютер;

143

соотношение количества компьютеров, связанных локальными сетями в

организациях среднего образования к общему числу компьютеров, по годам:

2013 год – до 50 %,

2015 год – до 80 %;

соотношение количества преподавателей с учетными записями электронной

почты и персональными веб-блогами к общему количеству преподавателей: к 2015

году - до 80 %.

Список литературы:

1. Концепция системы электронного обучения на 2010-2015 годы

2.Послание Президента РК Назарбаева народу Казахстана «Построим будущее вместе» //

Казахстанская правда. – 2011. –28 января.

3.«Выступление министра образования и науки РК Б.Т. Жумагулова на пятом

международном форуме «Информатизация системы образования» Астана,3 ноября 2011 г.

4. Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011 – 2020

годы // Индустриальная Караганда. – 2010. – № 199-200.

Аннотация. Бұл мақала 2010-2015 жж. арналған электронды оқыту жүйесіне арналған.

Сонымен қатар, осындай оқытудың тиімділігі жайлы айтылған. Электронды оқытудың

негізгі жүйелері сипатталынған.

Annotation. This article is devoted to the system of E- teaching in аsphere of education. Some

functions of E- teaching are characterized in this article.

ӘОЖ 415. 23: 54

ЖАҢА ТЕХНОЛОГИЯНЫ БІЛІМ САЛАСЫНДА

ПАЙДАЛАНУДЫҢ МАҢЫЗДЫЛЫҒЫ

Г. Какибаева

М.Х.Дулати атындағы Тараз мемлекеттік университеті, Тараз қ.

Қазіргі таңда барлық елдер бірінші орынға білім беру сапасын қояды. Заман талабына

сай білімді, шығармашыл, ӛзіндік ойлау қабілетімен ерекшеленетін, техника мен

технологияны ұтымды пайдалана алатын мамандарға қажеттілік артуда. Сол себепті білім

жүйесін инновациялық технологиялармен жабдықтап, дүниежүзілік білім кеңістігіне шығу,

білімнің халықаралық талаптарын меңгерудің, сапалы білім берудің маңызы жоғары.

Ал жас ұрпақ бойына білім негізінің мәңгілік іргетасын қалаушылардың алдыңғы

қатарында ұстаз тұрады. В.А.Сухомлинский айтқандай, мұғалімдік мамандық – бұл

адамтану, адамның күрделі және қызықты, шым-шытырығы мол рухани жан дүниесіне үңіле

білу. Педагогикалық шеберлік пен педагогикалық ӛнер – ол даналықты жүректен ұға білу

болып табылады. Педагог ізденімпаз ғалым, нәзік психолог, тынымсыз еңбекқор, білімді,

жан-жақты бола отырып, жастарды жеке тұлға етіп қалыптастыру мақсатында білім мен

тәрбиені ұштастыра алуы қажет. Сондықтан, педагогтар жаңа технологияны меңгеріп, оны ӛз

тәжірибесінде қолдана алғаны дұрыс.

Бүкіл дүниежүзілік білім әлеміне кіру мақсатында қазіргі кезде Қазақстанда білімінің

жаңа жүйесі құрылуда. Бұл үрдіс педагогика теориясы мен оқу-тәрбие үрдісіне нақты

ӛзгерістер енгізумен қатар жүргізіледі. Елімізде болып жатқан түрлі бағыттағы ӛзгерістер

білім беру қызметіне жаңаша қарауды, қол жеткен табыстарды сын кӛзбен бағалай отырып

саралауды, оқушылардың шығармашылық әлеуметін дамытудың, мұғалім іс-әрекетін

жаңаша тұрғыда ұйымдастыруды талап етеді.

144

Қоғамның білім деңгейіне және тұлғаның дамуына қоятын жаңа талаптар оқу

технологияларының ӛзгеруіне алып келеді. Педагогикалық үрдісте жаңа технологияларды

енгізіп, интерактивті оқытуды пайдалану педагогтардың шеберлігін арттырады. Қазіргі білім

беру саласында оқытудың озық технологияларын меңгермейінше сауатты, жан-жақты маман

болуы мүмкін емес. Қазақстан Республикасының тәуелсіз мемлекет ретінде қалыптасуы,

оның ашық демократиялық қоғам нарықтық экономикаға ӛтуі кезеңіндегі ұлттық мәдени

бастаулары білім беруді жүйелі реформалауда кезек күттірмейтін мәселеге айналдыруда.

Елбасымыз Н.Ә.Назарбаев Қазақстан халқына Жолдауында былай деп атап ӛткен еді:

«Біз жаңа технологияларды енгізу мен инновациялық әдіс-тәсілдерді қолдануға бағытталған

бірыңғай мемлекеттік стратегия жүргізетін боламыз». Қазақстан Республикасының әлемдік

ӛркениетке кіруіне байланысты жоғары білім беру орындарына қойылып отырған заман

талабы – болашақта шығармашылықпен жұмыс істей алатын, бәсекеге қабілетті мамандарды

тәрбиелеп қалыптастыру. Бұл жұмыс Қазақстан Республикасында білім беруді 2010-2015

жылдарға дейін дамытудың бағдарламасына сәйкес жоғары оқу орындарында кредиттік оқу

жүйесіне кӛшуге байланысты жүзеге асыру жоспарланған. Қазіргі кезде барлық оқытушылар

оқу үрдісінде географияны оқытуда жаңа технологияларды қолдануда.

Ертеңгі келер күннің бүгіннен гӛрі нұрлы болуына ықпал етіп, адамзат қоғамын алға

апаратын құдірет күш тек білім. Ғылым мен техникалық прогрестің дамуы, қоғамның

ӛзгеруі, жаһандану заманының басталуы, білім мазмұнын жаңа оқулықтар арқылы жаңартуға

мол мүмкіндіктер туғызды. Білім теңіз, оның тереңін жетік білетін, сырын меңгерген

адамдарды дайындайтын мұғалім. Әрбір ұстаз ӛз Отанын шексіз сүйетін, білімді, іскер,

адамгершілігі мол, парасатты, мәдениеті жан-жақты жетілген ұрпақ дайындауға міндетті. Ол

үшін мұғалім ӛзі оқытатын пәндердің ғылыми әдістемелік деңгейін ғылыми

ұйымдастырғанда, яғни сабақта әртүрлі әдіс-тәсілді кешенді жоспармен пайдаланғанда ғана

қолы жетеді. Қазіргі таңда әлемдік оқу процесінің ӛзегі жаңа технологиялар мектеп

практикасына енгізілген. Қазіргі уақытта педагогика ғылымының бір ерекшелігі - баланың

тұлғалық дамуына бағытталған жаңа оқыту технологияларын шығаруға ұмтылуы.

Педагогикалық технология - мұғалім мен оқушының іс-әрекеттерінің біріккен жүйесі

арқылы іске асатын, ақпаратты білім беру нәтижесі және рефлекция негізінде білім алуға

бағытталған, бір үлгідегі педагогикалық жүйе. Педагогикалық жүйенің мынадай құрылымы

бар: Олар:

1) оқу және тәрбиелеу мақсатында нақты жүйелі дидактикалық, педагогикалық зерттеу

жүргізу;

2) оқушы меңгеруге тиісті ақпарат мазмұнын толықтыра отырып, жүйелеу;

3) қажетті дидактикалық, техникалық оқу құралдарын дұрыс қолдануын қадағалау;

4) тәрбиелеу және диагностикалық оқыту жүйесін дамыту;

5) оқушыларға жоғары деңгейде сапалы білім беру.

Педагогикалық технология мен жеткілікті түрде қаруланған мұғалімнің іс-әрекеті тиімді

болатыны әркезден-ақ мәлім. Облыс мұғалімдерінің іс-тәжірибесінде әртүрлі оқыту

технологияларын пайдалану оның жетістіктерін болжау, ӛз бетінше жобалау мен құрастыру

негізінде жоғары нәтижелерге қол жеткізуге ұмтылыс бар екендігі байқалады. Еліміздің

болашағы кӛркейіп, ӛркениетті елдер қатарына қосылуы бүгінгі ұрпақ бейнесінен кӛрінеді.

Қазіргі білім беру сапасындағы проблема - әлеуметтік педагогикалық және ұйымдастыру

тұрғысынан білім мазмұнына жаңалық енгізудің тиімді жаңа әдістерін іздестіру оларды

жүзеге асыратын мұғалімдерді даярлау. Мұғалімдерді даярлау қай уақытта да ең ӛзекті

мәселелер қатарына кіретіні белгілі жәйт. Олай болатыны қоғамның әлеуметтік

экономикалық міндеттері заманына сай ӛзгерістерге ұшырап, ӛскелең ұрпақты оған

лайықтап ӛмірге бейімдеудің жаңа талаптары туындап отырады.

Қазіргі заманға мектеп жағдайындағы білім берудің ұлттық моделіне ӛту оқыту мен

тәрбиелеудің яғы әдістерін, инновациялық педагогикалық технологияны меңгерген,

психологиялық-педагогикалық диагностиканы қабылдай алатын, педагогикалық жұмыста

қалыптасқан бұрынған ескі сүрлеуден тез арада арылуға қабілеті және нақты тәжірбиелік іс-

145

әрекет үстінде ӛзіндік даңғыл жол салуға қабілітті, икемді, шығармашыл педагог-зерттеуші,

ойшыл мұғалім болуын қажет етеді. Мемлекеттік білім стандарты деңгейінде оқу үрдісін

ұйымдастыру жаңа педагогикалық технологияларды ендіруді міндеттейді. Кез-келген елдің

экономикалық қуаты, халқының ӛмір суру деңгейінің жоғарылығы, дүние жүзі

қоғамдастықтағы орны мен салмағы сол елдің технологиялық даму деңгейімен анықталмақ.

Жалпы қоғам дамуы мен жаңа технологияны ендіру сапалығы осы елдегі білім беру ісінің

жолға қойылғандығы мен осы саланы ақпараттандыру деңгейіне келіп тіреледі.

Экономикасы күшті дамыған елдердің кӛрсетіп отырған білім деңгейлерінен кӛруге болады.

Ендеше қазіргі заманның ақпараттық технологиясын игеруді міндеттейміз. Ол үшін болашақ

мұғалімдерді даярлауға жоғары оқу орындары тӛмендегідей жұмыстарды атқаруы тиіс:

1) болашақ мұғалімдерді ақпаратты қоғам жағдайында оқып білім алуға, ӛмір сүруге

бейімдеу;

2) жаңа ақпараттық және телекоммуникациялық технологияға бейімделген білім

берудің ғылыми әдістемелік базасын жасау, білім беру жүйесін жақсарту;

3) дүниежүзілік ақпараттық білім кеңістігіне орта білім беру мен жоғары білім беру

жүйесін сәйкестендіре отырып кіріктіру;

4) білім берудің иллюстративтік түсіндірмелі жүйесін дамыта оқыту жүйесіне кӛшу.

Оқыту үрдісінде оқушы шығармашылығына негізделген оқыту әдістерін пайдалануға

түбегейлі кӛшу.

Жалпы білім беретін мектептерде бүгін белең алып отырған кешіліктер баршылық:

- білім сапасының тӛмендігі;

- білім саласына мемлекет тарапынан реформалар жүргізілгенімен оқытудың нәтижесі

болмауы;

- директивалық құжаттар кӛптеп шығарылғанымен оның мардымсыздығы;

- оқушылардың ӛздігінен білім алу дағдысының болмауы;

- оқушылардың және оқытушылардың бірлескен шығармашылық еңбегінің болмауы.

Бұл тығырықтан шығудың бірден-бір жолы оқу-тәрбие үрдісінде инновациялық әдіс-

тәсілдерді енгізу, оқушылардың білімге деген қызығушылығын, талпынысын арттырып, ӛз

бетімен ізденуге, шығармашылық еңбек етуіне жол ашу. Яғни осындай келеңсіздіктер КСРО-

ның оқу жүйесінің тиімсіз болғандығын, аса күшті нәтиже бермегендігін кӛрсетеді. Сол үшін

біз қазіргі кезде оқыту үрдісінде жаңа заманға сай оқытудың жаңа педагогикалық әдістерін

қолданамыз. Бұл жаңа әдістер оқушылардың оқу барысында олардың оқуға, білімге,

білімділікке, ізденімпаздыққа ынтасын ашады. Жаңа бағыт береді, жалығу мен жалқаулыққа,

бейғамдыққа ұрынуына аса жол бермейді.

Елбасымыз Н.Ә.Назарбаевтың «Қазақстан-2050» Қазақстан халқына арналған

жолдауында «Біздің жас мемлекетіміз ӛсіп, жетіліп, кемелденеді, біздің балаларымыз бен

немерелеріміз онымен бірге ер жетеді. Олар ӛз ұрпағының жауапты да жігерлі, білім ӛрісі

биік, денсаулықтары мықты ӛкілдері болады. Олар балаларының экономика жағдайында

жұмыс істеуге, қазақ, орыс, ағылшын тілдерін еркін меңгеруге, бейбіт, жылдам ӛркендету

үстіндегі, күллі әлемге әйгілі, әрі сыйлы ӛз елінің патриоттары болады» - деп кӛрсетілгендей-

ақ, ертеңгі келер күннің бүгінгіден гӛрі нұрлы болуына ықпал етіп, адамзат қоғамын алға

апаратын құдіретті күш пен білімге тән. Жас мемлекетіміздің болашағы- бүгінгі мектеп

оқушылары. Бәріне бірдей талап қойып, олардың табиғи қабілеттерін, нақты мүмкіндіктерін

анықтап оқыту бүгінгі күннің ӛзекті мәселесі.

Оқыту жүйесінің қандай түрі болмасын, олар белгілі бір әдістемеге негізделеді.

Әдістеме жан-жақты және ӛз орнында дұрыс қолданылса, ӛтілетін әрбір тақырыптың

мазмұны да ойдағыдай ашылып, оқушылардың меңгеруіне жеңіл тиеді. Әдетте әдістеме

ӛздігінен келе қоймайды. Ол кӛп жылдар бойына ұстаздық қызметінің іс-тәжірибесімен,

күнделікті сабақ беру процесімен тығыз байланысып жатады. Білім беру саласы

қызметкерлерінің алдына қойып отырған басты міндеттемелердің бірі- оқытудың әдіс-

тәсілдерін үнемі жетілдіру. Еліміздегі тәуелсіздіктің әсері қоғам дамуының барлық

салаларын қамтып, әлемдегі жаңа мазмұнды озық тәжірибелерге негізделген оқу-тәрбие

146

үрдісінің қалыптасуына ықпал етті. Әрбір ӛсіп келе жатқан ұрпаққа тәлім-тәрбие беру,

олардың рухани жаңарып жандануына тірек те, тетік те болатын мектеп екендігі бәрімізге

белгілі.

Сондықтан да оқушылардың ой-ӛрісін, ұлттық мәдениетін, ұлттық рух пен сана-сезімін

дамытып, алғыр тұлғаны қалыптастыруда тәрбие жүйесіндегі инновациялық іс-әрекеттердің

ендірілуі үлкен жетістіктерге жетелеуде. Бүгінгі ғылыми-техникалық прогрестің қарқындап

дамуы кезінде ӛндірісті автоматтандыру, компьютерлендіру мәселесімен тығыз байланысты

ӛркендетіп отырған ӛтпелі кезеңде мектеп оқушыларына ғылым негіздерін меңгеруде білімді

әлемдік стандартқа жақындату, оқытудың мазмұны мен әдістерін жаңарту арқылы білім

сапасын кӛтеру мемлекеттік мәселе болып отыр. Бұл мәселелерді ойдағыдай шешу

мектептің материалдық базасына, оқу-әдістемелік құралдардың ғылыми-әдістемелік негізде

жасалуына мұғалімдердің ұстаздық еңбекті жаңа технологиялық тұрғыда ұйымдастыруына,

сонымен бірге мектеп басшыларының педагогикалық бірлігіне, оқу-тәрбие үрдісінің бүгінгі

күн талабына сай ұйымдастыра білуімізге байланысты болмақ..Ғылыми-педагогикалық

әдебиеттерде іс жүзінде анықталып табылған оқыту үрдісінің нәтижесін кӛрсететін әдіс-

тәсілдері, түрлері кӛбінде жаңашыл, инновациялық деп атайды.

«Инновация» ұғымы педагогиканың сӛздік қорына ежелден енген. Ол кейбір

ғалымдардың еңбектеріне «жаңа» «жаңалық енгізу» деп кӛрсетіледі. Кей ғалымдар оны

«ӛзгеріс» деген терминмен анықтайды. Біздің ойымызша, бұл түсініктер кең мағынадағы

терминдермен білім беру жүйесіндегі кез-келген ӛзгерісті сипаттайды. Инновация термині

қазірде білім берудің теориясы мен практикасында кеңінен қолдануда. Бірақ, ғылымда бұл

терминнің нақтылы анықтамасы белгілі бір категория ретінде берілмеген. Берілетін

анықтамалардың кӛпшілігі бұл ұғымды кеңінен терең таныта алмайды. Инновацияны «білім

беру жүйесіндегі жаңалық енгізу» деп айтсақ, «Введение принципиального в обьязательную

систему» ұғымының мағынасын тарылтқан болар едік. Инновация ұғымы ең бірінші ХІХ

ғасырда мәдениет танушылардың зерттеуінен пайда болды, яғни бір мәдениет түрлерін,

екінші ел мәдениетіне енгізу дегенді білдіреді және бұл ұғым этнографияда әлі күнге дейін

сақталған. Инновация жаңа, жаңалық, жаңарту дегенді білдіреді екен. С.И.Ожегов сӛздігі

бойынша, инновация бірінші рет шыққан, жасалған, жуық арада пайда болған, бұрынғының

орнын басатын, алғаш ашылған, бұрыннан таныс емес енгізілген жаңалық.

«Инновация» ұғымын әр елде әртүрлі түсінеген, кейбір мемлекеттерде (АҚШ,

Нидерланды) бұл термин кең таралса, ал Аравия, Жапония мемлекеттерде «инновация»

ұғымын сӛздіктерде кезіктіру мүмкін емес. Сондықтан әр елде бұл құбылысқа қандай

қӛзқарас қалыптасқанын анықтау мақсатымен ғылыми-педагогикалық техникалық саяси

әдебиеттерді, зерттей келе, Ресейде, шет елдерде, ТМД елдерінде, Қазақстан мемлекетінде

«инновация» ұғымына берілген анықтамаларды жинадық.. «Ғылымның қайнар кӛзі» -

Ресейде «инновация» ұғымына ӛте күдікпен қараған: ХІХ-ХХ ғ басында бірде-бір білім

реформаларында бұл термин кездеспейді. Негізінде реформа жүзеге асқан, яғни

инновациялық үрдіс ӛткен, бірақ «иновация» термині еш жерде аталмайды. Инновация деген

ұғымның ӛзін қарастырсақ, ғалымдардың кӛбі оған әртүрлі анықтамалар берген. Мысалы:

инновация ұғымының әр елдегі, әр түрлі уақытта берілген анықтамалары: «инновация»

ұғымына берілген ең ескі емес анықтама, бұл салада американыдқтар мен европалық кӛлемді

зерттелер иесі Э.М. Роджерс инновацияны былайша түсіндіреді: «Инновация – нақтылы бір

адамға жаңа болып табылатын идея».

Инновация термині қазірде білім білім берудің теория- практикасында кеңінен

қолданылуда. Бірақ ғылымда бұл терминнің нақты анықтамасы белгілі бір педагогикалық

категория ретінде берілмеген. Кӛптеген ғылыми педагогикалық еңбектерінде «инновация»

ұғымын білім беру жүйесінде жаңалықтарды жасап шығару, игеру, қолдану және тарату іс-

әрекеті деп сипаттайды. Атап айтсақ Н.Р.Юсуфбекова «О педагогической инноватике» деген

еңбегінде «Инновация - білім беру жүйедегі жаңартудың үрдісі» - деп кӛрсетеді. Сонымен

қатар, ол инновациялық үрдіс дегеніміз - жаңалықтарды жасау, оны педагог ғалымдардың

оқыту мен тәрбие беру тәжірибесінде қолдануы деп түсіндіреді. Автордың пікірі бойынша,

147

педагогикалық инновацияға үш блок түсініктер мен идеяларды енгізуге болады: біріншіден,

жаңалықты жасау классификациясы, «жаңалық критерийлері», екіншіден, оларды қабылдау

проблемасын зерттеу, педагогтардың берген бағасы, үшіншіден, жаңаны білім беру

жүйесінде қолдану. Яғни, инновациялық үрдіс дегеніміз педагогикалық жаңалықтардың

динамикалық бірлігін педагогтардың тәжірибесінде ғылыми негізде қолдану. Инновацияның

жіктелуі негізінде білім беру мекемелерінің қызметіндегі туындайтын саналы педагогикалық

ой-идея жүйесі жатыр.

Сонымен, мұғалімнің инновациялық әрекетке кӛшуі бірден-бір кӛкейкесті мәселе деп

есептейміз. Білімнің ағартушылық жүйесінде мұғалім субъект динамикалық үрдісі

мұғалімнен шығармашылықты, инновациялық әрекетті талап етеді. Мұндай талап

етушілікте, мұғалімнің дәстүрлі деңгейі, қазіргі мектеп, қоғам қажет ететін шығармашыл,

жаңашыл-мұғалім арасында қарама–қайшылық туындайды. Мектеп ӛмірінде болып жатқан

ӛзгерістер, олардың инновациялық бағытқа бет бұруы болашақ мұғалімдерді даярлаудағы

әдістемелік ӛзгеріспен тығыз байланысты. Инновация кӛлемдігі оның жүйелілігі мен

жіктелуін тудырады. Ғылыми жолда бұл мәселе толық анықталмаған. Осындай мәседелердің

шешімін іздеу жолында еңбектеніп жүрген ғалымның бірі О.Т. Хонерин. Ол инновацияны

тӛмендегідей түрлерге жіктейді:

1) модификациялы, яғни педагог қауымның идеяларынан туындаған. И.В.Волков,

Е.Н.Ильин, С.Н.Лысенкова, В.Г.Шаталов жаңашыл педагогтар;

2) комбинаторлы;

3) радикалды, инновациялық жолмен оқытудың модельдері, колледж.

Бір технологияның ӛзі әртүрлі атқарушылардың шеберлігіне байланысты әрқилы жүзеге

асырылуы мүмкін. Қазіргі кезде әдебиеттерден қазіргі заманғы білім берудің даму бағыты

мен тенденцияларын қамтитын 50-ден астам педагогикалық - технология қолданылып

жүргендігі мәлім. Сондықтан біз оқытудың жаңа технологияларын таңдаудың

М.М.Поташник ұсынған ӛлшемдерін кӛрсетеуге болады. Олар:

- елдің, аймақтың, қаланың талап-тілегі – мектепке әлеуметтік сұраныс;

- мектептің дамуы туралы мемлекеттік құжаттар;

- қазіргі ғылымның адам туралы жетістіктері мен табыстары;

- педагогикалық озат тәжірибе;

- мұғалімдердің, мектеп басшыларының іс-тәжірибесі, интуициясы, шығармашылығы;

- мектептің жұмыс үрдісі мен нәтижелерінің талдамасы. Бұдан педагогикалық

технология барысында:

- алынып отырған технологияның мектептің мүмкіндігі мен нақты жағдайға сай болуы;

- жүйелілігі;

- тиімділігі т.б. ескерілуі керек деген қорытынды шығады.

Педагогикалық технология оқу үрдісімен – мұғалім мен оқушының іс-әрекетімен тығыз

байланысты. Оның құрылымына тӛмендегілер кіреді:

а) тұжырымдық негізі;

ә) оқыту мазмұндық бӛлімі:

- оқытудың нақты және жалпы мақсаты;

- оқу материалдарының мазмұны.

б) үрдістік бӛлім-технологиялық үрдіс:

- оқу үрдісін ұйымдастыру;

- оқушылардың оқу қызметінің әдістері мен формалары;

- мұғалімнің материалды меңгеруді басқарудағы іс-әрекеті;

- оқу -үрдісінің диагностикасы.

Қазіргі кезде қолданылып жүрген жаңа педагогикалық технологияның негізіне

жататындар:

- әрбір оқушының жеке және дара ерекшеліктерін ескеру;

- оқушылардың қабілеттері мен шығармашылықтарын арттыру;

- оқушылардың ӛз бетінше жұмыс істеу, іздену дағдыларын қалыптастыру.

148

Жаңа педагогикалық технологиялар:

- ынтымақтастық педагогикасы;

- білім беруді ізгілендіру технологиясы;

- проблемалы оқыту технологиясы;

- тірек сигналдары арқылы оқыту технологиясы,

- деңгейлеп саралап оқыту технологиясы;

- міндетті нәтижелерге негізделген саралап оқыту технологиясы;

- модульдік оқыту технологиясы;

- жобалап оқыту технологиясы.

Ынтымақтастық педагогикасының негізгі мақсаты - талап ету педагогикасынан қарым-

қатынас педагогикасына кӛшу, балаға ізгілік тұрғысынан қарау, оқыту мен тәрбиенің

ажырамас бірлігі.

Ынтымақтастық педагогикасының ерекшеліктері:

- мұғалім – оқушы, оқушы – мұғалім, оқушы – оқушы. Оқушы да субъект, мұғалім де

субъект;

- оқушының жеке басына ізгілік қарым-қатынас;

- оқушы мен мұғалім арасындағы ӛзара түсінушілік, ынтымақтастық қарым-қатынас.

Білім берудің ізгілендіру технологиясының негізін қалаған Ш.А. Амонашвили. Білім

берудің ізгілендіру технологиясының мақсаты – баланы оны азамат етіп тәрбиелеу, баланың

танымдық күшін қалыптастыру және дамыту, баланың жаны мен жүрегіне жылулық ұялату.

Проблеманы оқыту технологиясын негізгі мақсаты – оқушыны ӛз бетімен ізденуге үйрету,

олардың танымдық және шығармашылық икемділіктерін дамыту.

Проблемалы оқыту технологиясының ерекшеліктері:

- оқушының белсенділіктерін арттыру;

- оқу материалында баланы қызықтыратындай құпиясы бар мәселе туғызу;

- оқушы материалды сезім мүшелері арқылы қабылдап қана қоймайды, білімге деген

қажеттілігін қанағаттандыру мақсатында меңгереді. Тірек белгілері арқылы технологияның

негізін қалаған В.Ф.Шаталов. Тірек белгілері арқылы оқыту технологиясы тӛмендегідей

мақсатты кӛздейді:

- білім,білік, дағдыны қалыптастыру;

- барлық баланы оқыту;

- оқытуда жеделдету.

Тірек белгілері арқылы оқыту технологиясының ерекшеліктері:

- үнемі қайталау, міндеті кезеңдік бақылау, жоғары деңгейдегі қиыншылық, блокпен

оқыту, тіректі қолдану;

- жеке бағадарлы қарым-қатынас, ықпал;

- ізгілік, еркімен оқыту;

- әр оқушының жобасының жариялылығы, түзетуге, ӛсуге, табысқа жетуге жағдай

жасау;

- оқыту мен тәрбиенің бірлігі.

Түсіндірме басқарып оза отырып оқыту технологиясының авторы жаңашыл

мұғалімдердің бірі, ресейлік мұғалім С.Н.Лысенкова. Бұл технологияның негізгі мақсаты –

барлық баланы табысты оқыту. Түсіндірме басқарып оза отырып оқыту технологиясы

тӛмендегідей ерекшеліктермен сипатталады:

- оқу материалдарының бірізділігі, жүйелілігі;

- саралау, әр оқушыға берілетін тапсырманың қолайлығы;

- бағдарламаның, кейбір тақырыптардың қиыншылығын жеңу, қиын тақырыптарды

біртіндеп оңайлату әдісін қолдану. Сабақты пысықтауға әуелі озаттар, сосын орташалар, ең

соңынан нашар оқушылар қатыстырылады;

- бірте-бірте толық дербестікке жету;

- сыныпта қалыпты жағдай қалыптастыру: түсіністік, ӛзара кӛмек, ынтымақтастық

қарым-қатынас;

149

- оқушының қателігін ескерту, бірақ еш жазаламау;

- үй тапсырмасы тек әр оқушының мүмкіндігіне қарай (әркім ӛзі орындай алатын

жағдайда ғана) беріледі;

- білім, білік, дағдыны дамыта меңгерту;

- түсіндіруді қабылдау.

Міндетті нәтижелерге негізделген деңгейлеп саралап оқыту технологиясы тӛмендегідей

ерекшеліктермен сипатталды:

- білімнің базалық деңгейінің барлық оқушылар үшін міндеттілігі;

- оқушыларға берілген тапсырманың саралануы: тапсырма оқушының күші жететіндей

және қолайлы болуы шарт;

- білімнің базалық деңгейі оқытудың жаңа технологиясының механизмі ретінде

оқушының бірте-бірте ӛрістей дамуына мүмкіншілік жасауы тиіс;

- оқушыға оқу деңгейін таңдауға ерік беру;

- оқушы ӛз мүмкіндігіне орай тек міндетті деңгейден кем емес білім алуға ерікті.

Модульдік оқытудың ӛзегі-оқу модулі. Оқу модулі:

- ақпараттардың аяқталған блогынан;

- бағдарламаны табысты жүзеге асыру бойынша берілген мұғалімнің нұсқауларынан;

- оқушы іс-әрекетінің мақсатты бағдарламасынан тұрады.

Модульдік оқыту білім мазмұны, білімді игеру қарқыны, ӛз бетінше жұмыс істей алу

мүмкіндігі, оқудың әдісі мен тәсілдері бойынша оқытудың дербестігін қамтамасыз етеді.

Барлық жаңа педагогикалық технологияның алдына қоятын мақсаты-оқушының жеке

басының дара және дербес ерекшеліктерін ескеріп, олардың ӛз бетінше ізденуін арттырып,

шығармашылықтарын қалыптастыру.

Әдебиеттер тізімі:

1.Қазақстан Республикасының «Білім туралы» Заңы /баптары бойынша түсіндірмелері/ және

оны жүзеге асыру жӛніндегі негізгі құжаттар. – Астана, 2011. - 5б.

2.Қазақстан Республикасының Конституциясы. 30 тамыз 1995.-3б.

3.Шамова Т.И., Малинин А.Н., Тюло Г.М. Инновационные процессы: содержательно-

организационная основа механизма ее развития. М., 2011. -30-35б.

4. Инновации в практике обучения //Педагогика. №2, 2012. -45-47c.

5.Педагогическая инноватика как направления методологических исследований.

//Педагогическая теория идеи и проблемы: сб.науч.тр. Отв.ред.В.С.Шубинский. –М: 2010.

-20-26с.

Аннотация: В статье рассмотрены вопросы инновационного подхода в учебно-

воспитательном процессе.

Аnnotation: Тhe article considers the issues of innovative approach in the teaching-

educational process.

ӘОЖ 371

К 62

БОЛАШАҚ МҦҒАЛІМДЕРДІҢ КӘСІБИ - ПЕДАГОГИКАЛЫҚ

ДАЙЫНДЫҚТАРЫНЫҢ НЕГІЗГІ СИПАТТАМАЛАРЫ

О.М. Керімбеков

Сҥлейман Демирел атындағы университет, Алматы қ.

Кәсіби-педагогикалық бағдарда оқыту мен жоғарыда айтылған ӛзара байланыс

принциптерінің негізінде математика мұғалімдерінің кәсіби шеберліктерінің

құрастырушыларын бӛліп алуға болады. Осы құрас-тырушыларды болашақ математика

150

мұғалімдерінің кәсіби-педагогикалық дайярлықтарының негізгі сипаттамалары деп аталық.

Олардың кӛмегімен болашақ мұғалiмдер даярлайтын жоғары оқу орындарын бітірушілердің

болашақ кәсібіне деген дайындықтарының деңгейлерін бағалай аламыз. Енді сол

сипаттамаларды атап ӛтелік. Олар:

- материалдарды білудің ӛте жоғары деңгейі;

- материалдарды үйрету мен баяндаудың жан-жақтылығы;

- оқылатын материалдардың пропедевтикасының мәнін түсіну;

- оқу іс-әрекеттерін мотивациямен қамтамасыз ету іскерлігі;

- оқытуда математикалық модельдеудi жүзеге асыру;

- алгоритмдерді құру мен қолдана білу іскерлігі;

- логикалық пайымдаулардың қатаңдық деңгейлерін жете түсіну;

- мектеп оқулықтарымен таныс болу;

- математиканың тарихын білу;

- танымдық белсенділік пен творчестволық ойлау.

Аталынған сипаттамаларға жеке-жеке тоқталалық. Болашақ математика мұғалімдерінің

кәсіби-педагогикалық даярлықтарын кӛрсететін негізгі сипаттамаларының бірі - олардың

келешекте оқытатын пәндерін ӛте жоғары деңгейде білуі. Ӛзінің келешекте оқытатын пәнін

білмеген маманнан ешуақытта жақсы ұстаз шықпайды. Бұл - ӛмір шындығы және дау

шақырмас ақиқат. Математикалық немесе әдістемелік тұрғыдан болсын мұғалім

материалдарды дұрыс, айқын, дәл баяндау үшін, алдымен, ӛзі сол материалдарды түсінуі,

оны баяндаудың егжей-тегжейіне дейін білуі тиіс.

Математиканы оқытуда биік нәтижеге жетуде материалдарды жан-жақты баяндау -

болашақ мұғалiмдер даярлайтын жоғару оқу орындары үшін ерекше кӛңіл аударарлық

мәселе. Бұл студенттердің творчестволық әдістемелік кӛзқарастарын қалыптастыруға

мүмкіндік береді.

Болашақ мұғалiмдер даярлайтын жоғары оқу орындарындағы математика курстарында

студенттерге пропедевтиканы жүзеге асыру әдістерін үйрету аса маңызды. Бұл мақсаттар

курстың қандай бір бӛлімін оқытудың алдында кіріспе лекциялар арқылы, сонымен бірге

қатаң анықтамасына дейін түсініктерді қолдану арқылы жүзеге асырылады. Бірінші жағдайда

студенттердің, яғни болашақ мұғалімдердің алдында сол оқытылатын курстың мақсаты мен

құрылысы айқындалады, алдағы уақытта шешетін проблемалары тұжырымдалады. Екінші

жағдайда болашақ мұғалімдердің математикалық мәдениеті мен дүние танымы қалыптасады.

Кәсіби-педагогикалық бағдарда оқытуды жүзеге асырудың қажетті шартының бірі -

барлық оқу жұмыстарын мотивациямен қамтамасыз ету. Ол болашақ мұғалiмдер даярлайтын

жоғары оқу орындарындағы оқу процесін үйлесімді етуге мүмкіндік туғызады. Мотивация,

сонымен қатар студенттердің дұрыс әдістемелік кӛзқарастарын қалыптастыру үшін ӛте

қажет, себебі, олар алдағы педагогикалық іс-әрекеттерінде тек дұрыс білім беріп қана

қоймай, оқушылардың оқу іс-әрекеттерін басқара білулері тиіс. Сондықтан жоғары оқу

орындарында студенттерге әрбір жаңа түсініктерді енгізгенде олардың құрылымының

мотивациясының мәнін ашатын кӛптеген дәлелдер мен мысалдар қолдануды үйрету қажет.

Жоғары оқу орындарында оқытудың кӛңіл аударарлық факторларының бірі -

студенттерге математикалық модельдерді үйрету. Осыған байланысты болашақ мұғалiмдер

даярлайтын жоғары оқу орындарындағы математикалық курстардың алдына студенттерге

нақты дүние құбылыстарының математикалық бейнеленулерін, танымның математикалық

әдістерінің мәнісін және т.б. түсіндіру міндеттері қойылады. Бұл студенттердің

диалектикалық дүние танымына тікелей әсер етеді, ӛйткені үлгілер - нақты дүниені танудың

жалпы ғылыми әдісі. Математикалық модельдердің негізін меңгеру ғылымдарды

математикаландыру мен қазіргі ӛтпелі кезеңде аса маңызды болып отыр. Сондықтан болашақ

мұғалiмдер даярлайтын жоғары оқу орындарындағы математикалық курстардың

міндеттерінің бірі студенттерге, болашақ математика мұғалімі ретінде математикалық

модельдерді құру мен зерттеуге баулитын әдістерді үйрету болып табылады.

151

Болашақ математика мұғалімдері болашақ мұғалiмдер даярлайтын жоғары оқу

орындарының қабырғасында оқу мезгілінде алгоритмдер мен алгоритмдік алдын-ала

жазуларды құру мен қолдана білуді үйренулері тиіс. Себебі, бұл - математиканы оқытудың

дәл қазіргі кезеңдегі айырықша сипаты. Алгоритмдердің қолданылулары оқушылардың

ақыл-ой әрекетін жүйеге келтіреді, бүкіл ойлау процесін жеке операцияларға ыдыратады.

Алгоритмдерді құру мен қолдану мәселесiн болашақ мұғалiмдер даярлайтын жоғары оқу

орындарындарының студенттерiне барлық математикалық курстар бойынша үйретуге

болады.

Математикалық ойлау мен мәдениеттің ерекше белгісі қатаң логикалық пайымдаулар

болып табылады. Математиканы артық формализациялау кӛп жағдайда интуицияның дамуы

мен материалдарды толық меңгеруге кедергі жасайды. Сондықтан математиканы оқытуда

ғылыми немесе әдістемелік тұрғыдан қатаңдық деңгейлерін таңдау мәселесі ӛте маңызды.

Материалдарды баяндаудың қатаңдық критерийлерін дұрыс анықтау студенттердiң ойлау

қабiлетi мен дайындық дәрежелерін және пайымдау деңгейлерін ескерудегі басты мәселе

болып табылады.

Кәсіби-педагогикалық бағдарда оқытуды жүзеге асырудың қажетті шартының бірі

болашақ мұғалiмдер даярлайтын жоғары оқу орындарының математикалық курстарындағы

мектеп математикасынының түсініктерін анықтау және мектеп оқулықтарын міндетті түрде

қолдану мәселелері. Мектептегі енгізілген математикалық түсініктер бір жағынан қатаң

логикалық формальды анықтамалар арқылы берілсе, екінші жағынан түсінікпен ары қарай

жұмыс істеуге мүмкіндік беретін мысалдардың кӛмегімен тұжырымдалады. Сондықтан

болашақ мұғалiмдер даярлайтын жоғары оқу орындарының студенттері белгілі бір

теорияның түсініктерінің қатаң анықтамалары мен осы теорияны құрудың қатаңдығының

арасындағы қатынастардан хабарлар болуы керек. Ол үшін мектеп математика курсының

мазмұнымен толық таныс болулары тиіс. Ал оған болашақ мұғалiмдер даярлайтын жоғары

оқу орындарындағы математикалық курстарды оқытуда мектеп оқулықтарын пайдаланбай

жету мүмкін емес. Оның үстіне, мектеп оқулықтарын пайдалану студенттерді болашақта

ӛздері меңгеруге тиіс іскерліктер мен дағдылардың кӛлемімен танысуға мүмкіндік береді,

келешекте оқытатын материалдарды үйренуге қызығушылық тудырады және оларды терең,

берік ұғындырады.

Болашақ математика мұғалімдерін заман талаптарына сай қа-лыптастыруда тағы бір

мәселе маңызды рӛл атқарады. Ол математикалық курстардағы тарихи аспектілердің

ӛркендеу сатылары. Бұл мәселелер жаңа математикалық теориялар мен түсініктердің шығу

тегіне дұрыс кӛзқарастар қалыптастырады, себебі, жаңа түсініктерді енгізу мен жаңа

теорияларды үйренудің даму тарихымен танысу оқушыларға олардың пайда болуы мен

эволюция мотивтерін кӛрсетуге мүмкіндік береді. Сонымен бірге, оқушылардың пәнге деген

танымдық қызығушылықтарын туғызады. Болашақ мұғалімдер, математиканың тарихымен

таныстырудың оқушылар-дың жеке тұлғасына, олардың адамгершілік және әсемдік тану

сапаларына белгілі бір мӛлшерде әсер ететіндіктерін білулері тиіс.

Студенттер болашақ мұғалiмдер даярлайтын жоғары оқу орындарында оқудың алғашқы

күнінен бастап оқушылықтан болашақ мұғалімдік позициясына кӛше бастаулары қажет,

ӛздерін мұғалім-тәрбиеші іс-әрекетіне дайындауға бейімделулері керек, немен

шұғылдануды, қандай пәндерді оқып-үйренуді және мектеп мұғалімі мамандығын алудағы

мәнісін білулері тиіс.

Сонымен оқытудың мақсатына жету оқушының ӛзін тек объект ретінде кӛрсетуі емес

оқытудың субъектісі болуына тәуелді, яғни бұл процесте оның соншама ізденімпаздығы мен

белсенділігінде. Студенттерді ізденімпаздық пен белсенділікке тәрбиелеу олардың

мұғалімдік іс-әрекеттері үшін мәні зор, себебі мұғалім оқу материалын еске түсіріп қана

қоймай, білімдерді ӛздігінен меңгерулері және оларды сабақта, сабақтан тыс іс-әрекеттерінде

әдістемелік жағынан қайта ӛңдей алулары керек.

Қорыта келгенде, болашақ мұғалiмдер даярлайтын жоғары оқу орындарының

қабырғасында математика мұғалімін ӛз ісінің білікті маманы етіп тәрбиелеу үшін барлық

152

оқыту процесін, әсіресе жеке пәндерді, кәсіби-педагогикалық бағдар идеясына бағындыру

талаптарын орындау қажет. Ол үшін барлық оқылатын материалдар математикалық немесе

әдістемелік кӛзқарас тұрғысынан болашақ математика мұғалімдерінің кәсіби-педагогикалық

дайындықтарының негізгі сипатта-маларын қалыптастыруға бағытталуы тиіс.

Әдебиеттер тізімі:

1. Сатыбалдиев О.С. Об изучении дисциплины «Современные основы школьного курса

математики» в педвузе. Сб. Научных докладов юбилейной Международной конференции

«Современные технологии образования в высшей школе» часть 1, Бишкек, 1999.

2. Мордкович А.Г. Профессинально-педагогическая направленность специальной

подготовки учителя математики в педагогическом институте: Дис. ... док.пед.наук. М.: 1986.

3. Гилев В.Г. Методический анализ учебного материала в профес-сиональной подготовке

учителя математики: Автореф. дисс. ... канд.пед.наук.- М., 1987.

4. Пышкало А.М. Методическая система обучения геометрии в начальной школе: Авторский

доклад ... докт.пед.наук.-М.: 1975.

Аннотация. В статье рассматривается основные описание профессиональных-

педагогических подготовок будущих учителей.

Annotation. In article the basic description of professional and pedagogical training of future

teachers.

УДК 001.895

Р 94

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ИННОВАЦИОННЫЙ СИСТЕМЫ В СФЕРЕ

ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЕ РАЗВИТЫХ СТРАН

А.К. Рыскулова

Жамбыл гуманитарлық-техникалық университеті, Тараз қ.

Установлено, что в большинстве развитых стран созданы высокоэффективные,

сбалансированные и устойчивые системы высшего образования и профессиональной

подготовки специалистов в вузах. Об этом свидетельствует практическая отдача этих систем

в экономическое, социальное и духовное развитие своих стран, а также рост иностранцев,

желающих обучаться в вузах развитых стран. Высокая эффективность функционирования

образовательных систем в этих странах позволила им занять лидирующее социально-

экономическое положение в мире. Основными особенностями систем высшего

профессионального образования развитых стран являются массовость высшего образования,

его прагматическая направленность.

Это связано с тем, что индустриально развитые страны рассматривают системы

высшего образования и профессиональной подготовки специалистов в вузах как важнейший

фактор обеспечения научно-технического и культурного прогресса, социально-

экономического развития и конкурентноспособности своих стран. Существенными

особенностями систем высшего образования развитых стран являются также четкая и

строгая система аккредитации вузов в целях обеспечения профессиональной подготовки

специалистов в них, адекватной современным требованиям, и профессиональная

направленность учебных программ, связанная с установлением все более тесных

взаимоотношений между вузами и производством. Вследствие чисто прагматического

подхода вузы стремятся дать студентам узкопрофессиональное образование, которое могло

бы обеспечить скорейшую отдачу и быстро окупиться. Утилитарный подход к высшему

153

образованию, присущий развитым странам, делает его в большинстве случаев лишь

средством для достижения цели, снижая уровень основных его задач - развитие личности.

Сравнительно-педагогические исследования показали, что подход к оценке качества

высшего образования и профессиональной подготовки специалистов в вузах развитых

странах базируется на концепции интегрированного качества, широко внедряемой в

менеджменте.

При наличии прагматической направленности обучения недостаточное внимание

уделяется научно-теоретическим и педагогическим проблемам высшего образования и

профессиональной подготовки специалистов. Существенные различия между системами

высшего образования промьшшенно развитых и других стран наблюдаются в организации

вузовской науки, объѐме и направлениях научных исследований. Со времѐн Гумбольдта

западная высшая школа тесно связана с научными исследованиями. Необходимо отметить,

что развитие высшей школы США, Японии, стран Западной Европы в последние три

десятилетия шло в одном и том же направлении, им присущи общие тенденции, которые

обусловливались прежде всего интеграционными процессами в экономике и стремлением

заимствовать опыт друг друга. В результате системы высшего образования развитых стран

значительно сблизились. Основным типом высшего учебного заведения в развитых странах

являются университеты.

С развитием новых информационных технологий создаются нетрадиционные высшие

учебные заведения (радио-телеколледжи и университеты, открытые университеты и другие),

в которых обучаются студенты старшего возраста, желающие получить высшее образование

или повысить свою квалификацию. В традиционных высших учебных заведениях идѐт

процесс диверсификации учебных программ, направленный на удовлетворение

разнообразных образовательных потребностей населения. Развитие интеграции высшего

образования с наукой и производством стимулирует изменения в последипломном обучении

и придаѐт ему новый импульс. Характерно, что сближение систем высшего образования

развитых стран не помешало им сохранить свои национальные особенности, обусловленные

социально-экономическими и демографическими факторами, историческим опытом и

сложившейся практикой. Наоборот, использование опыта друг друга способствовало

совершенствованию собственных систем высшего образования, достижению ими мировых

стандартов, ибо в условиях, когда экономическое соревнование государств переместилось в

сферу науки и образования, любые национальные стандарты качества образования, если они

ниже мировых, не имеют смысла.

Анализ современных мировых тенденций функционирования высшего

профессионального образования высокоразвитых стран показывает, что в течение последних

трех десятилетий развитие высшего профессионального образования в них характеризуется

существенными количественными и качественными изменениями, отражающими коренные

сдвиги в производстве, науке, технике, происходящие в результате быстрого развития и

углубления экономических и социально-политических факторов. Эти изменения затронули

основные функции высшей школы, ее организационную структуру и управление,

содержание обучения и организацию учебного процесса, научно-исследовательскую

деятельность вузов, их связи с производством и другими сферами. На основе сравнительно-

педагогического анализа выявлены ведущие тенденции развития систем высшего

профессионального образования.

В индустриально развитых странах, к которым можно отнести возрастание роли и

значения высшего образования в развитии этих стран как мощного ускорителя

общественного развития и преобразований в экономике, социальной и духовной сферах;

глобализацию, интернационализацию высшего образования; усиление его массовости,

профессионализации, усиление связи с производством и экономикой и др. Выявлены общие

условия и факторы, предопределяющие быстрый количественный и качественный рост

высшего образования в развитых странах, его устойчивые закономерности и тенденции

развития.

154

К ним относятся: гибкая система экономики и управления; конкурсный и конкурентный

принцип отбора наиболее способных, умелых; опора в созидательной деятельности на

талант, высокий профессионализм, интеллектуальную мощь. Вместе с тем проявляемая

тенденция к профессионализации на связывается с фундаментальностью подготовки,

остается слабым местом узкая профессионализация профессиональной подготовки

специалистов с высшим образованием, их определенная ограниченность. Мировой и

отечественный опыт показывают, что без опережающего развития системы высшего

образования и системы профессиональной подготовки специалистов высокого уровня

никакие экономические и социальные реформы не будут иметь успеха. Только через

образование проходит самый надежный и цивилизованный путь прогресса и реформ в

развитии общества. Проведенные сравнительно-педагогические исследования систем

высшего профессионального образования развитых стран позволяют констатировать, что

главная цель настоящего исследования достигнута. В результате проведенной работы решена

важная научно-аналитическая задача педагогической направленности. Впервые применено

сочетание традиционных подходов к сравнительным исследованиям с новыми подходами,

основанными на методах сравнительной педагогики, моделировании образовательных

систем, на использовании глобальных индикаторов и показателей, применяемых в

международных сравнениях образовательных систем.

Раскрыты социально-экономические и социально-педагогические аспекты развития

систем высшего профессионального образования развитых стран, осуществлен

аналитический обзор проблем сравнительно-педагогического анализа в современных

условиях. Системы высшего профессионального образования развитых стран характеризует

значительная степень прагматизма и рационализма. Для большинства из них характерны

также динамизм, быстрая адаптация к изменениям в сфере экономики, науки, культуры,

образования. Высокоразвитые страны прочно удерживают ведущее место в мире по

численности студентов на 10 тысяч человек, населения и по охвату молодежи возрастной

группы 18-24 года с высшим образованием. Вместе с тем, как показывают исследования,

наблюдается заметный разброс между странами по основным показателям,

характеризующим состояние их систем высшего образования.

Список литературы:

1. Андреева, Г.А. Развитие высшего педагогического образования в Англии:

аксиологический аспект (70-е 90-е гг. XX в.) Текст.: Автореф. дис. доктора педагогических

наук / Г. А. Андреева. - М., 2003.

2. Балицкая, И.В. Гуманистическая направленность реформ по стандартизации высшего

образования в России и США Текст.: Диссертация на соискание учѐной степени канд. пед.

наук / И. В. Балицкая. М., 2001. -204 с.-Библиогр.: С. 189-200. - 14676-Х-01.

3. Бадарч, Д. Высшее образование США Текст. / Д. Бадарч. Б.м.: НИИВО, 2001.

Аннотация. Мақалада дамыған елдердің жоғары кәсіптік біліміндегі инновациялық

жүйенің салыстырмалы-педагогикалық анализі жайы қарастырылады.

Аnnotation. This article focuses on the comparative analysis of innovative educational

systems of higher education developed countries

155

УДК 37

Ш 29

КРОССОВОРД ПО ПЕДАГОГИКЕ «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО»

А.А. Шауханов, Д. Маратова, А. Омарова, А. Рахманкулова, Ж. Тойбекова, М. Исмазова

Таразский государственный педогогический институт, г. Тараз

Педагогическое мастерство – комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий

уровень самоорганизации профессиональной деятельности. К таким важным свойствам

относятся: гуманистическая направленность деятельности преподавателя, его

профессиональные знания, педагогические способности и педагогическая техника.

Педагогическое мастерство – это самоорганизующаяся система в структуре личности, где

системообразующим фактором выступает гуманистическая направленность, позволяющая

целесообразно, с требованиями общества, выстроить педагогический процесс.

По горизонтали:

1. Автор труда "Казахский героический эпос".

5. Автор первых казахских учебников «Казахская хрестоматия», «Начальное руководство по

обучению казахов русскому языку».

7. "Мы должны быть людьми доброй души и любить детей такими, какие они есть" -

утверждает ......

9. Первым из педагогов прошлого обосновал принцип природосообразности («Естественный

метод образования» обеспечивает необходимое соответствие природных законов и законов

педагогических).

11. Необходимая в деятельности учителя культура речи - это правильная .....

12. Избирательная направленность педагога на разные стороны педагогического процесса.

13. Результат сопоставления того, что человек наблюдает в себе, с тем, что он видит в других

людях.

17. Автор труда "Куда и как исчезли тройки".

156

18. Деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации

имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний и умений.

20. Доктор педагогических наук, разработал коммунарскую методику организации

формирующей деятельности школьников.

21. Кому принадлежит мнение, что педагогический такт представляет собой умение "нигде

не переборщить"?

24. Одна из форм реализации педагогической этики - педагогический ....

25. Субъектом нравственных отношений в педагогической среде является.....

26. Тип творческой личности, для которого характерна способность к логическим широким

обобщениям, к классификации и систематике информации: «…… - логик».

27. Моральный "барометр" учителя - педагогическая ......

28. Важнейший профессиональный инструмент педагогической деятельности.

По вертикали:

2. Кто говорил: «В школе должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но не

превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без

придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное, постоянная

разумная деятельность».

3. Книга Ш.А. Амонашвили "Здравствуйте, ....".

4. Автор книги «Приобщение школьников к творчеству».

6. Новатор семейного воспитания. Создал систему воспитания детей в семье.

8. Кто сформулировал основные постулаты методики опережающего обучения?

10. В.А.Сухомлинский подчеркивал, что учитель становится воспитателем, лишь овладев

тончайшим инструментом, этот инструмент - ....

11. Одна из важнейших категорий педагогической этики - профессиональный

педагогический ....

14. Моральный статус учителя в коллективе учащихся и коллег.

15. Закономерное изменение психических процессов у обучаемого, их количественные и

структурные преобразования.

16. Кто отмечал, что «человек подобен дроби: числитель ее - то, что он есть, а знаменатель -

то, что он о себе думает».

19. Один из компонентов педагогического мастерства, указывающий на количество

практики. Педагогический......

20. Педагогическое самосознание включает образ "Я", по-другому ......

22. Преподавал русский язык и литературу казахским детям. В педагогической деятельности

следовал методам преподавания Ы.Алтынсарина.

23. Автор слов «Мастерство - это высокое искусство в какой-либо области».

Ответы к кроссоворду по педагогике «Педагогическое мастерство»

По горизонтали: По вертикали:

1. Габдуллин 2. Ушинский

5. Алтынсарин 3. Дети

7. Амонашвили 4. Волков

9. Коменский 6. Никитин

11. Дикция 8. Лысенкова

12. Центрация 10. Этика

13. Самооценка 11. Долг

17. Шаталов 14. Авторитет

18. Творчество 15. Развитие

20. Иванов 16. Толстой

21. Макаренко 19. Опыт

24. Такт 20. Идеал

157

25. Учитель 22. Кобеев

26. Теоретик 23. Ожегов

27. Совесть

28. Общение

Список литературы:

1. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество. – М.: Педагогика, 1987.

2. Громкова М.И. О педагогической подготовке преподавателя школы// Высшее образование

в России. 1994. № 4.

3. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного

обучения. — М.: Высшая школа, 1990

4. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Инновационность как один из принципов педагогики//

Народное образование. 1999. № 5. – С.107-112

5. Ройтман И.А. Каким должен быть новатор?// Советская педагогика.

6. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве// Советская

педагогика.

7. Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого/ Баженова И.Н. Педагогический поиск. – М.,

1990.

8. Шмаков С.А. Душу и сердце надо упражнять… О Москаленко К.А.// Липецкая газета.

1997. 11 июня.

Аннотациян: Тематикалық кроссворд мұғалімнің педагогикалық ұсталығына,

педагогтың жеке сапаларына, советтік педагог-жаңашылдарға, олардың

еңбектеріне,Қазақстанның үздік педагогтарына, педагогикалық ырғаққа және мұғалімнің

этикасіна арналған.

Annotation: Thematic Crossword is dedicated to teacher’s pedagogical skills, to his personal

qualities, to Soviet educators and innovators and their works, to an outstanding teachers of

Kazakhstan, to pedagogical tact and ethics of a teacher.

УДК 37

Ш 29

КРОССВОРД ПО ПЕДАГОГИКЕ «ЛИЧНОСТЬ ПЕДАГОГА»

Шауханов А.А, Султанова Д., Бекирова Ф., Алиева А., Несипбаева Ж.,

Таразский государственный педагогический институт, г.Тараз

Личность педагога всегда играла важную роль в жизни нашего общества. Ведь именно

ему предоставляется возможность стать наставником для будущего поколения, определить

направление развития личности. Но время не стоит на месте, и личность педагога также. Она

должна корректироваться современным темпом жизни, постоянно изменяющимися

условиями образования, особенно в период глобализации. Главными требованиями

к личности педагога являются: любовь к педагогической деятельности, наличие специальных

знаний в своей области, широкая эрудиция, педагогическая интуиция, высокоразвитый

интеллект. Перечисленные свойства личности педагога не являются врожденными, они

приобретаются систематическим и упорным трудом, огромной работой педагога над собой.

158

По горизонтали:

5. Известный советский педагог и психолог, который жил в начале XX века. Знаменитость к

этому харьковскому педагогу пришла вследствие его работы с детьми-заключѐнными.

8.Как называется учебно-воспитательный процесс, составляемый на 5 лет.

10.Один из способов, которым объективная действительность отражается психике человека.

12.Прославленный педагог XVIII в., который ввел понятие «воспитание».

16.Способность, оригинальные ценности, нестандартное решение.

18.Сочувствие, сопереживание.

19.Определение квалификации уровня знаний, умений, навыков, а также соответствие

требованиям государственного стандарта.

21.Основатель эмпирико-сенсуалистической теории познания. Называл детей «чистой

доской», готовых воспринимать окружающий мир.

22.Система логических приемов и методических правил теоретического исследования.

23.Казахский поэт, философ, композитор, просветитель, мыслитель, общественный деятель,

основоположник казахской письменной литературы и еѐ первый классик, реформатор

культуры в духе сближения с русской и европейской культурой на основе просвещѐнного

либерального ислама.

24.Средство воспитание у педагогов.

25.Китайский мыслитель. Автор «Лунь-юй».

26.Отец русских учителей. Создатель учебника «Родное слово».

27.Совокупность интеллектуальных, волевых и эмоционально-сценочных отношений к миру

и педагогической деятельности. «Педагогическая ……...».

31.Воспитание как сознательно и целенаправленно осуществляемый процесс.

33.Профессиональное общение преподавателя с учащимися в целостном педагогическом

процессе.

159

37.Индивидуальный темп работы.

38.Система принципов и способов организации, и построение теоретической практической

деятельности.

39.Концентрированное выражение ума.

40.Обучение, предусматривающее индивидуальный подход к отдельным ученикам или

группам учащихся.

41.Знание, приобретенное в процессе непосредственных наблюдений и практических

действий.

42.Умышленное присвоение авторства чужого произведения науки или искусства, чужих

идей или изобретений.

По вертикали:

1.Целенаправленное формирование личности в целях подготовки еѐ к участию

в общественной и культурной жизни в соответствии с социокультурными нормативными

моделями.

2.Учителя в Древнем Вавилоне, Египте, Сирии называли...

3.Создатель лицея или перипатетической школы. Первый учитель...

4.Ряд предварительно обдуманных действий, мероприятий, объединенных последовательно

для достижения цели. Поурочный, календарный. . .

6.Комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации

профессиональной деятельности.

7.Систематизированная совокупность шагов, действий, которые необходимо предпринять,

чтобы решить определѐнную задачу или достичь определѐнной цели.

9.Человек, сделавший определѐнное занятие своей профессией; человек, ставший в какой-

либо области деятельности, специалистом, подготовленный для работы в определѐнной

сфере специалист, имеющий навыки, квалификацию, а при необходимости и допуск к

выполнению обязанностей по своей специальности.

11.Учебно-педагогическая документация для регистрации оценок.

13.Тот, кто вносит и осуществляет новые прогрессивные идеи, приемы и т.д.

14.Уровень подготовки специалиста, позволяющий выполнять ему свои профессиональные

функции.

15.Способности необходимые для достижения высоких показателей в работе с коллективом.

17.Особенность педагогической профессии: преобразование и ...

20.Создатель системы обучения основанной на принципах гуманизма и признании личности

ребенка.

28.Внедренное новшество, обеспечивающее качественный рост эффективность учебного

процесса.

29.Способность учителя успешно действовать на основе практического опыта, умения и

знаний при решении профессиональных задач.

30.Чешский педагог-гуманист, писатель, общественный деятель, епископ Чешскобратской

церкви, основоположник научной педагогики, систематизатор и популяризатор классно-

урочной системы.

32.Педагог ХХI века, внесшая понятие «успешность педагогической деятельности».

34.Раздел психологии развития, исследующий закономерности и механизмы,

обеспечивающие возможность достижения высшей ступени (акме) индивидуального

развития.

35.Тот, кто принимает информацию в учебно-воспитательном процессе

36.Основные руководствующие идеи, нормативные требования к организации и требованию

учебно-воспитательного процесса«….. обучения».

160

Ответы к кроссворду по педагогике «Личность педагога»

По горизонтали По вертикали

5. Макаренко 1. Воспитание

8. Перспектива 2. Жрец

10. Сознание 3. Аристотель

12. Оуэн 4.План

16. Креативное 6. Мастерство

18. Эмпатия 7. Метод

19. Аттестация 9. Профессионал

21. Локк 11. Журнал

22. Эвристика 13 Новатор

23. Абай 14. Квалификация

24. Речь 15. Организационные

25. Конфуций 17. Управление

26. Ушинский 20. Сухомлинский

27. Позиция 28. Инновация

31. Объект 29. Компетенция

33. Коммуникация 30. Коменский

37. Темперамент 32. Рысбаева

38. Методология 34. Акмеология

39. Такт 35. Субъект

40. Дифференциация 36. Принцип

41. Опыт

42. Плагиат

Список литературы:

1.Личность педагога в образовательном пространстве. Мейдер В. // Здравый смысл. 2007. -

№3 (44).

2.Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого/Баженова И.Н. Педагогический поиск. – М., 1990.

– 190 с.

3.Моисеева А.М. Нововведения во внутришкольном управлении М. 1998.

4.Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М. 1999.

5.Баранов С.П., Сластенин В.А. Педагогика. М. 1986.

Annotation: The thematic crossword is dedicated to pedagogical profession, personality of

the teacher, personality quality of the teacher, prominent soviet and kazakhstan teachers and their

works.

Аннотация: Тематикалық крассфорд педагогикалық мамандыққа,педагог ӛзгешілігіне,

ұстаздын ӛзгешілік қасиеттеріне, белгілі совет одағының және қазақстандық ұстаздарға,

олардың еңбектеріне арналған.

161

УДК 258.35

УСТРАНЕНИЕ СТРАХОВ ПРИ ПОМОЩИ АРТ - ТЕРАПИИ

А.А. Шауханов, Е.Ю. Богомолова, М.К. Тотаева

Таразский государственный педогогический институт, г. Тараз

«Страх нам дан как предостережение, побуждающее нас

напрягать наши способности и остерегаться грозящего дела».

Д.Локк

В душе каждого из нас есть много невысказанного – мысли, переживания, опасения,

надежды, маленькие и большие секреты. Все это очень важно, и поэтому часто притягивает к

себе много нашего внимания, сил,энергии. И подчас эта невыраженная энергия выливается

бурным потоком слез или радости, гнева или отчаяния, надежд и иллюзий. «Его бы энергию,

да в мирное русло»… а есть ли это «мирное русло»? Эмоциональное развитие ребенка –

это богатство его чувств, их разнообразие. Дети радуются, плачут, испытывают страх,

печаль. В каждом возрасте наблюдаются нормативные страхи, при благоприятных

обстоятельствах жизни они исчезают. Но бывают случаи, когда страхи накапливаются,

мешают личностному развитию ребенка и создают для него адаптационные, невротические и

другие проблемы. Когда эмоциональное состояние становится патологическим, необходима

специальная коррекционная работа.

Одним из эффективных методов работы с проблемами страха у детей является арт-

терапия. Арт-терапия - это специализированная форма психотерапии, основанная на

искусстве, в первую очередь изобразительной и творческой деятельности. Данный термин

появился еще в 40-е гг. 20 в. Его начал использовать британский врач и художник Адриан

Хилл. Он работал в специальных госпиталях с туберкулезными больными как арт-педагог.

Он обратил внимание на тот факт, что занятия творчеством помогают больным легче и

быстрее выздоравливать. При этом пациенты отвлекаются от своих проблем и переживаний.

Нужно сказать, что искусство вообще появилось в древние времена и служило

средством коммуникации. В народном творчестве можно увидеть прообраз современной арт-

терапии. Условия для развития арт-терапии начали закладываться вместе с появлением

интереса к детскому и примитивному искусству. Люди стали ценить спонтанное выражение

эмоций, которое не сдерживалось рамками условности. Творческий процесс является

главным терапевтическим механизмом, позволяющим в особой символической форме

перестроить конфликтную травмирующую ситуацию, найти новую форму ее разрешения.

Через рисунок, игру, сказку арт-терапия дает выход внутренним конфликтам и сильным

эмоциям, помогает понять собственные чувства и переживания, способствует повышению

самооценки, расслаблению и снятию напряжения и, конечно же, помогает в развитии

творческих способностей. Арт-терапевтические методики позволяют погружаться в

проблему страха на столько, на сколько ребенок готов к ее переживанию.

Сам факт получения задания нарисовать страх организует деятельность детей и

мобилизует их на борьбу со своими страхами. Весьма непросто начать рисовать страхи.

Нередко проходит несколько дней, пока ребенок решится приступить к выполнению

задания. Так преодолевается внутренний психологический барьер – страх страха. Решиться

рисовать – это значит непосредственно соприкоснуться со страхом, встретиться с ним лицом

к лицу и целенаправленным, волевым усилием удерживать его в памяти до тех пор, пока он

не будет изображен на рисунке. Вместе с тем осознание условности изображения страха на

рисунке уже само по себе способствует уменьшению его травмирующего звучания. В

процессе рисования объект страха уже не представляет собой застывшее психическое

образование, поскольку сознательно подвергается манипуляции и творчески преобразуется

как художественный образ. Проявляющийся при рисовании интерес постепенно гасит

162

эмоцию страха, заменяя ее волевым сосредоточением и удовлетворением от выполненного

задания.

Незримую поддержку оказывает и сам факт участия психолога, давшего это задание,

которому можно затем доверить свои рисунки и тем самым как бы освободиться от

изображенных на них страхов.

Процесс арт-терапии позволяет ребенку актуализировать и осознать свои проблемы, а

также увидеть различные пути их решения. Рисование предоставляет естественную

возможность для развития воображения, гибкости и пластичности мышления.

Действительно, дети, которые любят рисовать, отличаются большей фантазией,

непосредственностью в выражении чувств и гибкостью суждения. Они легко могут

представить себя на месте того или иного человека или персонажа рисунка и выразить свое

отношение к нему. Рисуя, танцуя, работая с музыкой, фотографируя, человек создает связь

между тем, что у него внутри и тем, как он это «что-то» выражает во внешний мир. Психолог

(а при групповой работе - и группа тоже) становится отражением его желаний и поступков и

оказывает поддержку на пути к себе. Человек получает возможность увидеть ситуацию и

себя в ней со стороны, осознать ее скрытые особенности. А то, что мы осознаем, мы уже

можем изменить или принять таким, как есть.

Рисование неотрывно от эмоций удовольствия, радости, даже гнева, но не страха и

печали.Рисование выступает как способ постижения своих возможностей и окружающей

действительности, моделирования взаимоотношений и выражений эмоций, в том числе и

отрицательных, негативных. Это не означает, что активно рисующих ребенок ничего не

боится, просто у него уменьшается вероятность появления страхов, что само по себе имеет

немаловажное значение для психического развития. Успешность устранения страхов зависит

от знания причин и особенностей их развития. Механизмы развития страхов сочетаются

между собой, образуя мотивированную структуру.

Понимание чувств и желаний детей, их внутреннего мира, а также положительный

пример родителей создают необходимые предпосылки для успешного устранения страхов.

Нельзя винить, а тем более ругать и наказывать ребенка за то, что он боится, поскольку во

всем он зависит от родителей, несущих персональную ответственность за его самочувствие и

способность противостоять внутренним и внешним угрозам.

Посредством рисования в первую очередь удается устранить страхи, порожденные

воображением, то есть то, что никогда не происходило, но может произойти в представлении

ребенка. За тем идут страхи, основанные на реальных травмирующих событиях, но

произошедших достаточно давно и оставивших невыраженный к настоящему времени

эмоциональный след в памяти ребенка.

Отрицательно влияют на результаты рисования страхов, отсутствие жизнерадостности в

семье, бесконечные разговоры о самочувствии. В подобной атмосфере дети меньше рисуют

и играют, на рисунках заметное преобладание черного и серого цвета.

Хочется сказать несколько слов о том, кто дает задание нарисовать страх. Если это

посторонний доброжелательно настроенный человек, то эффект от рисования оказывается

более высоким, чем когда задание дают родители. Особенно это заметно, когда родители

дискредитировали себя в представлении детей и пытаются устранить их страхи, скрывая

собственные. Опыт многолетней работы с детьми дошкольного возраста позволяет

сформулировать условия, соблюдение которых делает арт-терапию более успешной и

интересной.Работать с детьми можно как в группе, так и индивидуально. Групповые и

индивидуальные занятия различаются как по целям работы, так и по процедуре и приемам

работы. Есть задачи, которые эффективно решаются в ходе встреч один на один – снятие

эмоционального напряжения, преодоление негативизма, коррекция страхов, устранение

барьеров, явившихся следствием гиперсоциализированного стиля воспитания в семье и пр. А

группа сверстников дает возможность удовлетворить потребность во взаимодействии с

детьми, научиться учитывать мнение других и отстаивать свое, проявлять активность,

сдерживаться и пр.

163

Хорошие результаты наблюдаются, когда ребенок сначала проходит курс

индивидуальной коррекции эмоционально-личностных особенностей, а потом включается в

группу, однако такая длительная работа требуется не всем детям. Арт-сессии

продолжительностью от 30 до 80 минут проводятся один раз в неделю, и, в зависимости от

сложности запроса, длятся от 3–5 до 12 недель.Выбор материала индивидуален. Один

ребенок быстрее согласится рисовать красками, другой проявит интерес к песочнице. Как

показывает практика, младшие дети чаще выбирают песок, а школьники – гуашь. Однако,

повторюсь, выбор индивидуален, и психологу желательно иметь в своем арсенале разные

материалы.

Подвести ребенка к манипуляциям с красками можно несколькими способами: 1. Дать инструкцию: если установлен доверительный контакт, ребенку легче принять

инструкцию «рисовать цветом: пятнами, мазками, линиями, брызгами и пр.», он может

общаться с психологом, тем самым преодолевая неопределенность;

2. Показать рисунки других детей, если контакт только устанавливается и ребенок

сохраняет явную тревогу, зажат. Обычно они развешены по пространству арт-комнаты или

по стенам коридора рядом с комнатой. Можно сделать специальную подборку рисунков,

выполненных в абстрактной манере (мазанием, штриховкой);

3. Дополнительный вариант – показ взрослым манеры действий с материалом или

совместные действия. Психолог словно «заражает» ребенка, увлекает за собой. Вариант

уместен, когда у ребенка сложились серьезные барьеры спонтанности реакций,

обусловленные ранним обучением, гиперсоциализацией;

4.Додобрать задания, сами собой предполагающие «свободную» манеру действий с

материалами. Например, любой вариант техники монотипии или рисование на мокрой

бумаге.

С чего же начинается индивидуальная работа с использованием песочницы? Взрослый и

ребенок постепенно обходят, осматривают, ощупывают всю игровую комнату: рисунки,

игрушки, оборудование, и так доходят до ящика с песком. Об использовании песочницы в

процессе арт-терапии написано достаточно много интересных и содержательных работ.

Описываемый здесь подход, так же, как и работа с красками, опирается на воссоздание

периода детского марания. В практике песочная терапия с дошкольниками обычно

организуется в двух видах:-действия с неоформленным материалом – песком, водой;

-построение песочных миров, сюжетная игра (по заданной теме или спонтанная).

Первый вариант имеет очень мощный коррекционный ресурс. Внешне простые

действия — выливание в песочницу воды, перемешивание, вымешивание песочной жижи,

переливание из емкости в емкость, отделение воды от песка и тому подобное – позволяют

стремительно уменьшить внутреннюю тревогу, преодолеть негативизм, снять напряжение,

устранить дисциплинарные барьеры, тем самым подготовить почву для конструктивного

взаимодействия. Сначала психолог предлагает малышу потрогать песок, просыпать его

между пальцами, почувствовать крупинки, попробовать стряхнуть их с рук. После этого

ребенка подводят к идее, что в песок можно добавить воду. Если ребенок легко увлекается

предложением, в дальнейшем взрослому надо лишь следовать за детской фантазией. Если

малыш сомневается, опасается, или по какой-то другой причине отказывается от контакта с

природными материалами, воздействия психолога должны быть более бережные,

экономичные.Порой в песочницу выливается столько воды, сколько позволяет объем, до

самых краев. Руки по локоть погружаются в ту самую «грязь», к которой взрослые

категорически запрещают даже приближаться. Ребенок получает возможность

удовлетворить потребность в экспериментировании и свободной активности. Через

несколько сессий малыш сам изъявит желание развивать, менять игру. Внимательный

психолог увидит это и сможет воспользоваться динамикой для решения дальнейших

коррекционных задач.

Несколько примеров арт-терапии:

Арт - всегда терапия

164

Инвалиды имеют неотъемлемое право на уважение их человеческого достоинства.

Инвалиды, каковы бы ни были происхождение, характер и серьезность их увечий или

недостатков, имеют те же основные права, что и их сограждане того же возраста, что в

первую очередь означает право на удовлетворительную жизнь, которая была бы как можно

более нормальной и полнокровной.

«Отражения» - цветовушки на двух листах разного цвета

Вполне оригинальный вариант использования симметричной цветовушки родился сам

собой на одном из наших занятий и получил название «отражение». Сложенный вдвое лист

бумаги дети разворачивают, и каждую его половинку закрашивают в другой цвет. Когда

краска высыхает, поверх нее создается обыкновенная цветовушка, которую при раскрытии

мы располагаем вертикально. Возникает чудесный эффект: верхняя часть цветовушки,

расположенная, скажем, на желтом фоне, «отражается» в нижней части рисунка (синей,

розовой или зеленой – не имеет значения). Все вместе неизменно воспринимается как

пейзаж, которому фоновые закраски придают каждый раз новое настроение. Изготовление

такой цветовушки можно упростить, не выкрашивая (и не высушивая) половинки согнутого

листа, а просто склеив или соединив скотчем два куска цветного картона.

Куклы из тонкой цветной бумаги. Работа над куклой начинается с того,

что мы скручиваем плотную трубку длиной 40-50 см. в середину этого рулона заворачиваем

небольшой круглый комок бумаги. Ребенок может это сделать самостоятельно. На этом

месте впоследствии появится голова.

Пастельные мелки. Рисование на черной бумаге

Хрупкая пастель, на первый взгляд, малопригодна для работы с детьми, которые не

способны самостоятельно работать. Если ребенку даже удастся удержать в пальцах

крохотный стерженек, то как провести на бумаге линию, которая целиком и полностью

зависит от деликатного, «ювелирного» нажима? Коробка с пастельными мелками пролежала

у нас без дела несколько месяцев, пока кто-то из гостей не привез в подарок стопку плотной

черной бумаги. Она была не просто черной: некоторые листы «отступали» от черного цвета в

сторону синего, серого, зеленого, фиолетового. Пастель на них просто просилась! Для начала

я положил на стол черный лист, нанес несколько плотных цветных линий и провел по ним

ладонью. От линий потянулись прозрачные зеленые, голубые, розовые облачка, - возникло

некое подобие лирического пейзажа.

Однако в работе с ними есть общие принципы, которые подходят всем

проблемным детям:

1) Помнить о трудностях ребенка.

2) Все время помнить о коррекционных целях.

3) Следовать за ребенком (свободный подход к заданиям, учитывающий интересы

ребенка, его состояние и возможности).

4) Установление с ребенком доверительных отношений, открытость в общении.

5) Творческое взаимодействие, усиление мотивации ребенка, повышение его

самооценки.

6) Простота поставленной перед ребенком задачи (возможность получить результат).

7) Регламентация работы ребенка во времени (в соответствии с периодом возможной

концентрации его внимания).

Есть также вариативные методы, которыми можно пользоваться в разных случаях. К

ним относятся выбор темы, использование различных материалов (различные краски,

пластилин и т.д.) и приемов работы с ними. Важную роль здесь играет знание, как и с

помощью чего можно получить необходимый результат, как к какому ребенку подойти, чем

привлечь, как удержать внимание ребенка и т.п. Все это зависит от состояния ребенка,

характера его проблем, его возможностей, интересов и т.д., вплоть до настроения. Если

интеллект у ребенка сохранный и его проблемы относятся к невротическим или

психологическим, то занятия с ним больше похожи на психотерапию.Особенности детей во

многом ограничивают направления поиска. Если у ребенка очень низкий интеллект, или он

165

не понимает речь, или не говорит сам, то осложняется общение, и тогда терапевтический

процесс сводится в основном к эмоциональному воздействию. При этом можно решать

некоторые коррекционные задачи: заниматься сенсорикой, или моторикой, или

пространством. Здесь уже терапевтическое воздействие и коррекция тесно переплетаются.

Нужно отметить высокую эффективность арт-терапии, как при работе со взрослыми, так и

при работе с подростками и детьми. По своей природе эта методика радикальна. Она

позволяет раскрыть внутренние силы человека. Арт-терапия способствует повышению

самооценки; учит расслабляться и избавляться от негативных эмоций и мыслей; при

групповой работе она развивает в человеке важные социальные навыки.Занятие арт-терапией

дает человеку возможность укрепить свою память, развить внимание, мышление и навыки

принятия решений. Арт-терапия применяется в индивидуальной и групповой психотерапии,

в различных тренингах. Она также может служить дополнением к другим методам и

направлениям психотерапии, системам оздоровления, образования и воспитания. Важно, что

для занятий арт-терапией не требуется специальной подготовки.

Список литературы:

1. «Введение в арт-терапию» /Сусанина И.В./ М., 2009.

2. «Практикум по арт-терапии» /Копытин А.И./ М., 2007.

3. «Дошкольная педагогика». Под редакцией В.И.Ядэшко и Ф.А.Сохина. М., 2000.

4. «Задачи и упражнения по дошкольной педагогике» /Т. М. Куриленко и Г. Г.Петроченко./

М., 2002.

5. «Психология обучения и воспитания школьников» /В. А. Крутецкий./ М., 1996.

6. А.А.Люблинская. «Детская психология». М., 1986.

7. К.К.Платонов, Г.Г.Голубев. «Психология». М., 1992.

8. http://inflora.ru/diet/diet177.html

9. http://www.koob.ru/art_therapy/

Аннотация.Берілген мақала баланың психикалық күйі мәселесіне арналған. Мақаланың

негізгі мазмұны арт-теорияда педагогикалық шеберлік пен негізгі білімді қолдана отырып

балаға жан тыныштығы мен эмоционалдық тұрақтылықты бағындыруға кӛмектесуді

қамтиды.

Annotation.This article is devoted to the problems of psychological health of the children.

The combination of using theory of education’s knowledge and art–therapy can help to balance the

emotional and subconscious condition.

166

ЖАРАТЫЛЫСТАНУ ҒЫЛЫМДАРЫ

МАТЕМАТИКА, ФИЗИКА, ИНФОРМАТИКА

ӘОЖ 517.2

А 31

ДИФФЕРЕНЦИАЛДЫҚ ТЕҢДЕУДІҢ КӚМЕГІМЕН МАТЕМАТИКАЛЫҚ

МОДЕЛДЕРДІ ҚҦРУ

Н.Қ. Айнақҧлов

Сҥлейман Демирел атындағы университет, Алматы қ.

Дифференциалдық теңдеулер бӛлімі болашақ мұғалімдердің белгілі бір деңгейдегі

математикалық мәдениетін қалыптастыру тұрғысынан болсын немесе ғылыми кӛзқарастар,

әсіресе оның математиканы оқытудың қолданбалы, яғни практикалық бағыттарының мәнін

түсіну, математикалық үлгілердің әдістерін меңгеру, пәнаралық байланыстарды жүзеге

асыру іскерлігі сияқты компоненттерін қалыптастыру тұрғысынан болсын, студенттердің

іргелі математикалық дайындықтарында аса маңызды рӛл атқарады.

Дифференциладық теңдеулердің қолданбалы бағыты туралы арнайы тоқталалық.

Практиканың, ӛндірістің, жаратылыстанудың заңдылықтарын оқып-үйренуде

математикалық әдістердің кӛмегімен шешуді талап ететін жаңа проблемалар туындауда.

Әсіресе, мектеп оқушыларын математикалық үлгілерді құру іскерлігімен, қолданбалы және

практикалық мазмұнды есептерді шығару, оларды құра білу дағдысымен қаруландыру

проблемасы маңызды болып отыр. Математиканы оқытудың қолданбалы бағыты

оқушылардың алған білімдерін, іскерліктері мен дағдыларын алдағы уақытта алатын

білімдеріне, тәрбиелері мен дамуларына қолдануына қолайлы жағдай жасайды және бұл

сапаларды практикалық іс-әрекеттерінде пайдалануға кӛмектеседі. Мектеп математика

пәнінің қолданбалы бағытының тәрбиелік мәнінің маңызы осында. Олай болса, мектеп

математикасы мен болашақ мұғалiмдер даярлайтын жоғары оқу орындарының арасындағы

ұласымдылықты қатаң ескере отырып, оқылатын математикалық курстардың қолданбалы

бағытын жүзеге асыра білетін болашақ мұғалімдердің кәсіби дағдыларын

қалыптастыруымыз қажет.

Оны жаратылыстанудың қазіргі заманғы тілі дифференциалдық теңдеулер арқылы

жүзеге асыруға болады.

Кәсіби-педагогикалық бағдарда оқыту тұжырымдамасы іргелі, бинарлық, үзіліссіздік

және жетекші идеялар принциптері арқылы толық анықталады. Іргелілік принципі бір

жағынан болашақ мұғалімдерді мектеп математика пәніндегі білімдермен салыстырғанда

―ауқымды‖ математикалық білімдермен қамтамасыз етсе, екінші жағынан, алатын кәсібі пән

мұғалімі мұқтаждықтарымен санасуды талап етеді. ―Дифференциалдық теңдеулер‖ бӛлімі

методологиялық, қолданбалы және пәнаралық байланыстар кӛзқарасы тұрғысынан ғана

маңызды емес, сонымен бірге болашақ мұғалімдердің математикалық даярлықтары үшін ӛте

қажет. Оның үстіне, мектеп математика пәнінде оның қарапайым түрлері кездеседі. Мысалы,

ӛсу кӛрсеткішінің )( kyy және грамоникалық тербелістің 0)( 2 yy

дифференциалдық теңдеуі туралы түсініктер беріледі.

Оқытудың әдістемелік жүйесінің компонентінің бірі оқытудың мотивациялық,

пропедевтикалық, алгоритмдік, үлгілеу, дидактика принциптері болып табылады. Енді

дифференциалдық теңдеулер бойынша солардың кейбіреуін нақты мысалдар арқылы жүзеге

асыру мәселелерін кӛрсетелік. Алдымен пропедевтика жӛнінде тоқталалық. ―Бір

167

айнымалының функциясының интегралдық есептеулер‖ бӛлімінде үдеуі тұрақты нүктенің

қозғалыс заңын іздеу есебінен гӛрі шешуі тек қана алғашқы функциясын табуды қажет

ететін, формальдануы дифференциалдық теңдеу түрінде математикалық модельдеуге алып

келетін мазмұнды есептерді қарастыруға болады. Нақты мысал келтірелік.

1-мысал. Дискі центрі арқылы ӛтетін, оның жазықтығына перпендикуляр ӛс арқылы w

жылдамдықпен айналады. Егер оның массасы M -ге, ал радиусы R -ге тең болса, онда ол

дискінің кинетикалық энергиясын табыңыз.

Шешуі. Радиустары r және ) ,( RrrRrrr болатын сақинаны

қарастыралық. Оның массасы rr2 ге тең, мұндағы 2R

M

тығыздық. Олай

болса 2

2

R

rrMm

. Айналу сақинасының сызықтық жылдамдығы rV . Демек,

қарастырып отырған сақинаның кинетикалық энергиясы k жуық шамамен келесі формула

арқылы есептелінеді:

.2

2

232

2

22

2

2

rrR

Mr

R

rrMVmk

Олай болса

,32

2r

R

M

r

k

.32

2r

R

Mk

Сонда

R MR

drR

rMk

0

.4

22

2

32

Сол сияқты кӛп айнымалылар функциясының дифференциалдық есептеулер бӛлімінде

студенттерге келесі түрдегі есептерді ұсынуға болады.

2-мысал. Қисықтың кез келген нүктесінде жүргізілген жанама Oy ӛсін кесіп ӛткендегі

кесіндінің ұзындығы жанасу нүктесінің екі еселенген ординатасына тең. Осы қисықтың

теңдеуін табыңыз.

Бұл арада қисықтың теңдеуі 0 ydxxdy болатынына кӛз жеткізу қиын емес, яғни

0)( xyd . Осыдан cxy .

Бұл бӛлімде толық дифференциалды теңдеуді шешуге келтірілетін есептерді ұсынуға

болады, ӛйткені бұл арада толық дифференциал бойынша қисық сызықты интегралдың

кӛмегімен алғашқы функцияны табудан басқа ешқандай ерекше теорияны қажет етпейді.

Әрине, дифференциалдық теңдеулер бойынша ―Бір айнымалының функциясының

дифференциалдық есептеулері‖ бӛлімінде пропедевтиканы жүзеге асыру мүмкіншілігін

жібермеу керек, әсіресе мұндай пропедевтика мектептік варианттарға сәйкес келеді.

Дифференциалдық теңдеу түсінігі жағынан болсын, оның шешімі түсінігі жағынан болсын

пропедевтикалық әрекеттің ӛрісі ӛте кең. Әңгіме, бұл арада мына түрдегі мысалдар жӛнінде

болып отыр:

xy 3sin2 функциясының 3636)( 22 yy қатынасын қанағат-тандыратынын

дәлелдеңіз (осындай үш-тӛрт мысалдан кейін ―қатынас‖ атауының орнына

―дифференциалдық теңдеу‖ атауын қолдануға болады).

Сонымен қатар ―Бір айнымалының функциясының дифференциалдық есептеулері‖

бӛлімінде алғаш рет мектеп математика пәнінің есептері бойынша дифференциалдық

теңдеулерді құру мәселесі пайда болады.

3-мысал. Егер де ыдырау жылдамдығы заттың санына пропорционал болса, онда

радиактивтік ыдырау заңын табыңыз.

168

Шешуі. Бұл арада kyV , яғни ,kyy ал ttyy )( мезгіліндегі заттың

массасы.

Бұл есеп бірінші курстың студенттеріне беріліп отырғандықтан оны айнымалылары

бӛлінетін теңдеу ретінде шешпейміз. Бұл арада болашақ мұғалімдердің келешектегі мектеп

жұмысында толық пайдалаларына болатын басқа да әдіс арқылы шешеміз.

Теңдеуді шешу екі қадамнан тұрады:

1) ktey функциясы теңдеуді қанағаттандыратынын тексереміз. Ол қиын емес.

2) осы теңдеуді қанағаттандыратын кез келген u функциясын қарастырамыз және оның

ktey функциясымен байланысын іздейміз. Ол үшін келесі есептеулерді жүргіземіз:

.0

kuueekueueu

e

u ktktktkt

kt

0

kte

u болғандықтан ,c

e

ukt

яғни ktceu .

Осы арада ―дифференциалдық теңдеудің жалпы шешімі‖ түсінігінің пропедевтикасы

жүзеге асырылды.

Бұл есепке (оның мектеп математика пәніндегі маңыздылығын ескере отырып) екі рет

қайта оралған тиімді. Интегралық есептеулер бӛлімінде студенттермен бірге бұл есепті

келесі жолдар арқылы шешеміз:

,lnln1

,1

,1

,1

, )1 cyk

xy

dy

kx

kyxky

xkyy

.. ,ln ktecykxyc

. ,lnln ,)(ln , , )2 kxecyckxykyky

ykyy

Енді математикалық модельдеу мәселелерiн дифференциалдық теңдеу-лер арқылы

жүзеге асыру мәселелеріне тоқталалық.

Математикалық үлгілер - математикалық ғылыми білімдердің негізі, дүние танудың

маңызды кезеңі.

Дифференциалдық теңдеулер бӛлімі студенттерді есептердің шартын қайтіп

формалдандыруды, алынған математикалық модельдердің шешімін қалай іздеу әдісін

таңдауды, оның нәтижесін қалай интерпретациялауды үйрететін математикалық анализ

курсының маңызды саласының бірі. Басқаша айтқанда бұл бӛлімде студенттер нақты

процестердің математикалық модельдерінің баға жетпес тәжірибесін алады.

Мысал ретінде тӛмендегі есепті қарастыралық.

4-мысал. 400 м/сек жылдамдықпен қозғалған оқ қалыңдығы 20 см қабырғадан 100 м/сек

жылдамдықпен ӛтеді. Егер де кедергі күші жылдамдықтың квадратына пропорционал болса,

онда оқтың қабырғадан ӛту уақытын табыңыз.

Шешуі. Формальдандыру кезеңі тез болады, ӛйткені есеп шарты бойынша

21VkVm . Ары қарай құрылған математикалық модельді шешуді таңдау әдісі қалды.

Алғашқы лекцияларда (интегралық есептеулерде) мынандай әдісті ұсынамыз:

,2kVdt

dV ,

1

2kVdt

dV

12

111c

VkV

dV

kt болғанда 400V , олай

болса ,0400

111

c

k осыдан

400

11c , демек ,

400

111

Vkt

ktV

4001

400

.

169

―Айнымалылары бӛлінетін теңдеулер‖ тақырыбында 2kV

dt

dV теңдеуін дәстүрлі

әдіспен шешуге қайтіп ораламыз.

ktV

4001

400

теңдеуін интегралдай отырып

)4001(ln1

4001

)4001(1ktc

kkt

ktd

kS

теңдеуін аламыз. 0t болғанда 0S , онда 1c , яғни

)4001ln(1

ktk

S .

Математикалық модельдеудің екінші кезеңі осымен аяқталды. Бұл арада үшінші кезең -

табылған шешімді интерпретациялау, яғни сұраққа нақты жауап іздеу мәселесі ӛте қызық.

Есептің шарты бойынша оқ қабырғадан қанша уақытта ӛтеді, яғни 0,2 м жолды қанша

уақытта жүріп ӛтеді?

)4001ln(1

2,0 ktk

, яғни .4001 2,0 kekt

Екінші жағынан

kekt

V2,0

400

4001

400

, және осы мезгілде оның жылдамдығы 100 м/сек

болғандықтан ke 2,0

400100 , олай болса 42,0 ke , ,4ln5k онда 44001 kt , осыдан

.00108,04ln5400

3

400

3сек

kt

Біз ӛзіміздің педагогикалық іс-әрекеттерімізде, әсіресе, дифферен-циалдық теңдеулер

тарауының кіріспе бӛлімінде бірнеше дүркін пайдаланған тӛмендегі есепті қарастыруды

дұрыс деп ұйғардық. Оның үстіне бұл есеп оқыту процесінде қолданбалы бағыт идеясын,

математикалық модельдерді пәнаралық байланыстарды жүзеге асыруда ӛте маңызы зор.

5-мысал. Табанының радиусы R -ге те, ал биіктігі H -қа тең сумен толтырылған

цилиндр пішінді ыдыстың түбінде ауданы S -ке тең тесік бар. Егер де судың үштен бірі 1t

секунд ішінде ақса, онда ыдыстағы бүкіл су қанша мерзім аралығында тесіктен ағып бітеді?

Егер де су ағысы бірқалыпты болса, онда бүкіл су 13t секундта ағып бітеді. Алайда

практикалық тәжірибелер мұндай құбылыстардың басқаша болатынын кӛрсетеді, алдымен су

тез ағады, одан соң ыдыстағы су деңгейінің мӛлшерінің тӛмендеуіне қарай оның ағу

жылдамдығы тӛмендей бастайды. Сондықтан ағу жылдамдығы V мен сұйық бағанысының

биіктігі h -тың арасындағы тәуелділікті ескеру керек.

Бұл қарастырылып отырған процестердің математикалық модельдерін құруда бақылау,

эксперимент, әсер етушілер туралы болжамдарды (ондай алғашқы болжам ыдыстағы

сұйықтың бірқалыпты ағу процесі жӛніндегі жорамал) тұжырымдау сияқты дайындық

кезеңдері жӛнінде студенттермен әңгіме ӛткізу мен пікір алысудың тиімді мезгілі.

Құбылыстың сапалылық жағы зерттелініп біткен соң оның мате-матикалық моделі

құрылады да, одан алынған қорытындылар нақты процестермен салыстырылады. Егер де бұл

қорытындылардың нәтижелері қанағаттандырарлықсыз болса, онда теорияның алғы

шарттарын қайта қарау қажеттілігі туады. Біздің жағдайда бастапқы болжам (ыдыстағы

сұйықтың бірқалыпты ағу процесі) орындалмағандықтан жаңа математикалық моделді

құруға тура келеді.

170

Шешуі. Торричелли заңы бойынша ыдыстағы сұйықтың ағу жылдамдығы V жуық

шамамен ghkV 2 формуласы арқылы ӛр-нектеледі, мұндағы g -ауырлық күшінің

үдеуі, h -сұйық бағынасының биіктігі, k -сұйықтың тұтқырлығы мен оның түбіндегі тесіктің

пішініне тәуелді коэффициент.

ttt ; уақыт аралығындағы ыдыстағы сұйықтың ағу процесін бақылайық. Айталық

осы уақыт аралығының бастапқы мезгіліндегі сұйық бағанысының биіктігі h -қа тең болсын,

ал соңғы мезгілінде )( hh -қа дейін тӛмендесін, мұндағы h биіктіктің ӛсімшесі (әрине,

біздің жағдайда ол теріс сан). Онда ыдыстан ағатын сұйықтың кӛлемі V , биіктігі

hh , табан ауданы 2R болатын цилиндрдің кӛлеміне тең, яғни

.2 hRV

Бұл сұйық табан ауданы S -ке тең цилиндр тектес ыдыстан сорғалап ағады. Оның

биіктігі ttt ; уақыт аралығында ыдыстан ағатын сұйықтың жолына тең. Бұл аралықтың

бастапқы мезгілінде сұйықтың ағу жылдамдығы Торричелли заңы бойынша

ghk 2 -қа, ал соңғы мезгілінде )(2 hhgk -қа тең. Егер де t ӛте аз болса,

онда h -та аз болады, сондықтан сұйықтың ағу жылдамдығы туралы алынған ӛрнектерді

бірдей деп санауға болады. Олай болса ttt ; уақыт аралығындағы ағатын сұйық жуық

шамамен tghk 2 -ға тең. Сӛйтіп, ttt ; аралығында аққан сұйықтың кӛлемі жуық

шамамен келесі формула арқылы есептелінеді:

StghkV 2

Сонымен, біз, ttt ; уақыт аралығындағы ыдыстан ағатын судың кӛлемін

ӛрнектейтін екі жуық теңдікті алдық. Ол ӛрнектерді теңестіре отырып

tSghkhR 22

жуық теңдігін аламыз.

Жоғарыдағы жуық теңдеудің екі жағын t -ға бӛліп шекке кӛшсек

SghkhR 22

теңдігін аламыз.

Сӛйтіп, сұйықтың ағу процесінің дифференциалдық теңдеуін құрдық. Математикалық

модельдеудің бірінші кезеңі аяқталды. Енді үлгіні шешудің екінші кезеңіне кӛшу керек, ол

үшін не белгілі әдістерді, не жаңа теорияның шеңберінде құрылған арнайы әдістерді

қолданамыз. Бұл дифференциалдық теңдеуге, әдетте, біз екі рет қайта ораламыз. Біріншісі

интегралдық есептеулер бӛлімінде, екіншісі теория жӛнінде кейбір деректерді алғаннан кейін

бұл теңдеуді айнымалылары бӛлінетін теңдеу ретінде шешеміз. Мұндай әдістің кәсіби-

педагогикалық тұрғыдан тиімді жақтары бар: болашақ мұғалімдерге бір есепті әртүрлі

жолмен шығарудың әдістерін, оларды салыстыру іскерлігін, қарастырып отырған жағдайда

олардың қайсысының ыңғайлы екенін таңдау мәселесін үйретеді.

Сӛйтіп, бірінші әдіс бойынша h

t th

1, олай болса жоғарыдағы теңдеуді мына түрде

жазуға болады:

h

at , мұндағы

gSk

Ra

2

2

.

Осыдан

chah

dhat 2 .

Осы теңдіктен h -ты t арқылы ӛрнектей отырып екінші кезеңді аяқ-таймыз.

171

Бұл есептің әдістемелік, математикалық және дидактикалық жағынан құндылығы

мұндағы математикалық модельдеудің үшінші кезеңінің ерекшелiгiнде.

0t болғанда Hh екенін ескерсек chat 2 теңдеуінен Hac 2

болатынын аламыз, яғни )(2 hHat . Ары қарай 1tt уақыт аралығында

ыдыстағы сұйық бағынасының биіктігі H3

2 екенін ескерсек

HHat

3

221

теңдігінен

3

21

3

3

21

2 11

H

t

H

ta .

болады. Олай болса

3

21

)(3 1

H

hHtt .

Осы соңғы теңдік арқылы ыдыстағы судың қанша мезгілде ағып біте-тіндігіне жауап

бере аламыз, яғни 0h болғанда

3

213 1tt .

Осы алынған нәтижені 13tt нәтижесімен салыстыра отырып 16tt , яғни екі есе кӛп

болатынына кӛз жеткіземіз

Әдебиеттер тізімі:

1. Мухин А.Е. Профессионально-педагогическая направленность курса математического

анализа в пед. институте и ее реализация путем формирования системы упражнений:

Автореф. Дис. ... канд. пед.наук. - М.: 1980.

2. Мордкович А.Г. Курс математического анализа в пединституте и его связь со школьным

курсом математики. В кн.: Совершенствование методической подготовки учителя

математики в педагогических институтах / Тезисы докладов Всесоюзной научной

конференции. -Ташкент, 1982.

3. Педагогикалық жоғары оқу орындарында математикалық анализ курсын оқытудың

әдістемелік жүйесі. Алматы: РБК, 2000.

Аннотация. В статье рассматривается создание математических моделей с помощью

дифференциальных уравнений.

Annotation. The article deals with the establishment of mathematical models through

differential equations.

172

ӘОЖ 378.02:37

АШЫҚ ИНТЕРАКТИВТІ ТАПСЫРМАЛАРДЫҢ КОМПЬЮТЕРЛІК

БАҒДАРЛАМАЛАРЫН ЖАСАУДЫҢ ӘДІСТЕМЕСІ

М. Байгонова

№35 орта мектеп, Тараз қ.

Жиырма бірінші ғасырдың басталуы жаппай ақпараттық қоғамға кӛшумен

сипатталады. Оған компьютерлік техника, ақпараттық технология және басқа да ғылыми-

техникалық прогресс әсерін тигізуде. Қазақстан Республикасы ғылыми-техникалық

прогрестің негізгі белгісі болып табылатын қоғамды ақпараттандырудың жаңа кезеңіне енді.

Қоғамды ақпараттандыру – еліміздің экономикасының, мәдениетінің, ғылымының дамуының

негізгі алғышарты.

1997 жылы 22 қыркүйекте Қазақстан Республикасының Президенті Н.Ә.Назарбаевтың

№3645 жарлығымен орта білім беру жүйесін ақпараттандырудың Мемлекеттік бағдарламасы

бекітілді. Осы бағдарлама негізінде елімізде кешенді және нақты жұмыстар атқарылды.

Қазіргі таңда республика мектептерін жаңа компьютерлік технологиялармен қамтамасыз

ету жұмыстары жүзеге асырылып, енді ақпараттық технологияны қолдану мен оны

мектептерге енгізу саласында жұмыстар жүргізілуде.

Ақпараттандырудың негізгі міндеттерінің бірі – мектепте компьютерлерді оқыту

құралы ретінде қолдану болып табылады. Бірақ, кӛптеген отандық, ресейлік және шетелдік

мамандар компьютерлерді және басқа да техникалық оқыту құралдарын енгізу, қазіргі

заманғы оқыту теориясының жетістіктерін ӛз деңгейінде пайдаланбай, эмпирикалық түрде

жүргендігін, сол себепті де оқытуда компьютерлерді пайдалану ойдағыдай нәтиже

бермегендігін атап кӛрсетті. Оның себебін олар оқытуды компьютерлендірудің теориялық

негіздерінің жеткілікті мӛлшерде жасалмағандығы деп біледі. Ғылыми түрде негізделген

және әдістемелік түрде сауатты бағдарламалық құралдардың болмауынан, оқу-тәрбиелеу

процесінде компьютерлер ӛз мәнінде пайдаланылмайды. Сондықтан, бүгінгі таңда мектеп

пәндерін компьютер кӛмегімен оқыту нәтижелілігін зерттеудегі ғылыми проблемаларды

шешу ең басты орын алады.

Қазіргі ақпараттандыру заманында жалпы білім беретін мектептердің алдына

оқушыларды компьютерлерді пайдалануға арналған білімдер және біліктіліктермен

қаруландыру мәселесі қойылып отыр. Бұл – компьютерлерді мектептің негізгі пәндерін

оқытуға қолдану мәселелерін зерттеуді талап етеді. Бүгінгі таңда мектепте компьютер екі

түрлі рӛл атқарады, біріншісі – оқып-үйрену объектісі, екіншісі – оқыту құралы. Оқып-

үйрену объектісі ретінде компьютер информатика сабақтарында қарастырылады.

Компьютерлерді қолданудың отандық, ресейлік және шетелдік мектептердегі тәжірибесі

кӛрсетіп отырғандай, компьютер оқыту құралы ретінде информатиканы оқытуда ғана

артықшылықпен қолданылады, ал басқа пәндерді оқытуда тек эпизодтық сипатқа ие болуда.

Сондықтан, оқытуды ақпараттандыру мектептегі әрбір пәнді оқыту әдістемесін ӛзгертуді

ұсынады.

Ақпараттық-қатынастық технологияларды (АҚТ) білім беру процесіне ендіру

мәселелерін қазақстандық ғалымдар Б.Баймұханов, Г.Қ.Нұрғалиева және т.б. зерттеген.

Еліміздің ақпараттандыру жүйесін ары қарай дамыту процесін оқып- үйренудің

ақпараттық ресурсы болып табылатын оқытуға арналған бағдарламалық құралдарды

дайындамай жүзеге асыру мүмкін емес. Олардың атқаратын қызметтерінің де ауқымы кең,

мысалы, бақылайтын және тест жүргізетін бағдарламалар, компьютерлік ойындар,

ақпараттық жүйелер, оқыту орталары, электрондық оқулықтар және мультимедиялық

бағдарламалар. Компьютерлік бағдарламалар негізінде оқыту – динамикалық процесс. Оның

дамуындағы негізгі тенденциялар компьютерлерді оқу процесінде пайдалану аясын

кеңейтуге байланысты.

173

Арнайы ӛңделген компьютерлік бағдарламалар қазіргі заманғы компьютерлік

технологиялардың жетістіктерін, атап айтқанда, жоғары сапалы графиканы,

анимацияны, дыбыстық қолдауды, бейнероликтерді және мультимедияның басқа да

құралдарын пайдалануы тиіс.

Оқытудың тиімді жүйелерін жасағанда компьютерлік жүйе мен оқушының ӛзара

қатынасындағы дидактикалық және психологиялық талаптар мен принциптерді ескеру керек.

Ӛзін-ӛзі оқытуға арналған компьютерлік бағдарламалардың айрықша ерекшелігі мұғалім

мен оқушы арасындағы тікелей немесе қандай да бір техникалық құралдар бойынша

сұхбаттық ӛзара әсердің болуында. Сондықтан дербес және ӛзін-ӛзі оқытуға арналған

бағдарламаларды жасағанда сұхбаттың жалпы құрылымын ғана емес, оның тұжырымдарын,

тапсырмалардың, мәселелердің толықтығы мен дәлдігін, сұхбаттың басқа да элементтерін

ӛте тиянақты түрде құрастыру керек. Сол сияқты, басқа техникалық оқыту құралдарына

қарағанда компьютерлік оқыту бағдарламаларының интерактивтілігі, яғни оқушының

сұрақтары мен іс-әрекетіне дереу жауап беру мүмкіндігі бар екенін, оның үстіне мәселені

анықтай түсуге, мәліметтерді беруге, оқушыға ақпаратты ұсына алатындағын да ескеру

керек.

Егер оқушы мен компьютер арасында тығыз қарым-қатынас байқалса, бұндай оқытуды

интерактивті деп атайды. Әдетте, мұндай қарым-қатынас оқушылар қандай да бір

тапсырманың шешімін табуға тырысқан кезде байқалады. Интерактивті оқытудың басты

мақсаты – оқушыларды ӛз бетінше тапсырманың жауабын табуға үйрету. Оқушыларға

дайын жауаптарды берген кезде олардың ақыл-ой белсенділігі ӛспей қалады. Ал әлдебір

мәселені ӛздері шешіп үйренген кезде ақыл-ой белсенділігі артады.

Ӛзіміздің зерттеуімізде біз интерактивті тапсырмалардың компьютерлік бағдарламасын

жасау міндетін қойдық. Интерактивтіліктің түрін анықтау негізінде О.Г.Смолянинованың

еңбегіне сүйендік. Ол интерактивтіліктің үш түрін қарастырады:

1. Реактивті интерактивтілік: оқушылар бағдарлама ұсынған сұрақтарға жауап

береді. Тапсырмалар реті белгілі бір ережеге сүйеніп, ӛте қатаң түрде анықталады (оқытудың

сызықтық моделі);

2. Іс-әрекетті интерактивтілік: оқушылар бағдарламаның жұмыс істеуін ӛздері

басқарады. Олар тапсырмаларды ұсынылған ретпен орындауды не бағдарлама кӛлемінде ӛз

бетінше іс-әрекет етуді ӛздері шешеді (оқытудың сызықтық емес моделі). Сызықтық емес

модель қашықтан оқытуда тиімді болады;

3. Өзара интерактивтілік: оқушы мен бағдарлама бір-біріне бейімделуге қабілетті

(«Басқарылатын ашықтық» модель). Бұл модель оқып-үйренушіге кездесетін әртүрлі

кедергілерді жеңе отырып зерттеу жүргізуге, жеке есептерді шешуге мүмкіндік береді.

Бұндай түрдегі бағдарламаларға жаттықтыратын және практикумдық оқыту бағдарламалары

және т.б. мысал бола алады.

Бұл модельдердің үшеуінде де оқушы және бағдарлама тарапынан бақылау деңгейі

әртүрлі. Реактивті деңгейде оқып-үйренушінің іс-әрекеті бағдарламамен анықталады. Ал іс-

әрекеттік, әсіресе, ӛзара деңгейлерде басқару және қимыл-әрекет қолданушының ӛз еркінде.

Курсқа және ақпараттың мазмұнына әсер ету үшін интерактивтіліктің кең

мүмкіндіктері бар екендігі анықталды, олар: экрандағы объектілерді тінтуірдің кӛмегімен

басқару, айналдыру жолағының кӛмегімен экранда жылжу, анықтамалықтың сұхбаттық

қызметі, кері байланыс, құрылымдық ӛзара әрекет, рефлексивті ӛзара әрекеттер.

Интерактивті компьютерлік бағдарламаларды жасағанда біз дидактикалық

принциптерді, сонымен қатар түрлі оқыту мақсатындағы бағдарламалық құралдарды жасау

проблемаларымен айналысып жүрген кӛптеген ғалымдардың еңбектерінде қарастырылған

принциптерді басшылыққа алдық. Атап айтсақ, олар:

- Қажетті мақсатқа лайықтылық принципі. Жасалатын компьютерлік бағдарлама оқу

процесінің тиімділігін арттыруы тиіс. Нақты оқу курсында компьютерлік технологияларды

әлдеқайда тиімді қолдануға болатын аймақты анықтауға кӛп кӛңіл бӛлу керек.

174

- Модульді пайдалану принципі. Жобалау кезеңінің ӛзінде қолданылатын модульдерді

анықтап, олардың сыныптық-сабақ жүйесінде орындалу мүмкіндігін ескеріп компьютерлік

бағдарламалардың модульдігін қамтамасыз ету қажет. Мұғалім педагогикалық сценарийді

құрастыра отырып, оқу модульдарын тапсырмалармен толтыра алуы керек. Бұндай

мүмкіндік ашық модульдік архитектура негізінде жүйелерді жобалау кезінде пайда болады.

- Оқу сәйкестігі принципі. Оқытуға арналған компьютерлік бағдарламаларды жасауда

қолданылып жүрген оқулықтар мен оқу бағдарламалары және оқушыларға қойылатын

талаптар деңгейі ескерілуі керек.

- Ұйымдастырылған эргономикалық принцип. Бұл принцип компьютерлік

бағдарламаларды қолданып ӛтетін сабақты ұйымдастыруға және жұмыс барысында алынған

нәтижелерді талдауға мұғалімнің аз уақыт жұмсауы керектігін ұсынады;

- Ашықтық принципі. Қолданушы ӛзінің әдістемелік тәжірибесіне байланысты

толықтыра және ӛзгерте алатын ақпараттар, тапсырмалар, жаттығулар және тест жүйесі

болуы керектігін білдіреді, жалпы талаптар:

- компьютерлік бағдарламалардың мазмұнының жалпы орта білім берудің мемлекеттік

жалпыға міндетті стандартына сәйкестігі;

- компьютерлік бағдарламалардың мазмұны ұлттық дәстүр мен оқушылардың жас

ерекшеліктерін ескеріп жасалуы және оқушылардың оқу материалын интерактивті режімде

ӛз бетімен меңгеруіне бағытталған болуы;

- оқу материалын бергенде ғылыми терминдерді оқушылардың жас ерекшелігіне сәйкес

пайдалану және оқу материалының түсінікті, дәл, әрі толық болуы;

- интерактивтіліктің кері байланыс арқылы жүзеге асуы ескерілуі қажеттігі анықталды.

Сонымен қатар біз Г.Қ.Нұрғалиеваның, Е.Ы.Бидайбековтың және т.б. ғалымдардың

еңбектеріндегі компьютерлік оқу құралдарына қойылған талаптарға сүйендік, олар:

- берілген оқыту әдістемесін толықтыру немесе жаңа оқу әдістемесін жасау, яғни оқу

процесіне сай компьютердің функционалдық ерекшеліктерін ескере отырып, бұрыңғы

дидактикалық тәсілдерді жетілдіретіндей мүмкіндіктер болуы қажет;

- оқу құралының жалпы сценарийін және пәннің әрбір тақырыбының, сабақтың және

сабақ ішіндегі белгілі бір кезеңдердің жеке «сценарийін» жасайтындай мүмкіндіктер болуы

қажет;

- даярланған бағдарламаның «ашықтық» деңгейін анықтау, яғни оны пайдаланушылар

оқу құралының белгілі бір функционалдық блогын оқу жүйесінің соңғы талаптарына сәйкес

ӛзгерте алатындай мүмкіндігі болуы керек. Мысалы, оқу құралының тексеру блогына жаңа

есептер қосу немесе оқу процесін басқару бӛлігін жетілдіру, т.с.с.

Оқу процесінде қолданылатын ашық интерактивті тапсырмалардың компьютерлік

бағдарламасын жасау – кӛп еңбекті және компьютерлік технология аймағындағы қажетті

білімді талап ететін ұзақ процесс болғандықтан, біз оны жасаудың бірнеше кезеңдерін

анықтадық (1-сурет).

Жоғарыда айтылғандарды қорытындылай келе, компьютерлік бағдарламаларды білім

беру процесінде пайдалану тиімділігі оның әдістемелік тұрғыдан дұрыс анықталғандығымен

сипатталады деп айтуға болады.

175

1-сурет. Ашық интерактивті тапсырмалардың компьютерлік бағдарламаларын

жасау кезеңдерінің моделі

Ашық интерактивті тапсырмалардың компьютерлік

бағдарламаларын жасау кезеңдері

Мақсат қою Компьютерлік бағдарламаны қолданудың мақсаты,

сонымен қатар оны оқу процесіне енгізгенде жүзеге

асатын артықшылықтары айқындалады және нақтыланады.

Іріктелген тапсырмалар оқушылардың қабілеттеріне

бағытталған болуы және олардың бұрын алған

білімдеріне, біліктіліктеріне және дағдыларына

сүйенуі, оқушының ары қарайғы танымдық белсенділігін ынталандыра түсуі керек. Іріктелген

тапсырмаларды талдау негізінде сұхбаттық режімде

оқушылардың белсенді жұмысын қамтамасыз ететін

тапсырмалар жүйесі жинақталады.

Педагогикалық сценарий құрылады, тапсырма

сұрақтары, оқушыға берілетін кӛмек пен кеңестер

енгізіледі.

Бұл кезеңде жоғарыда аталған объектілерді құру

және оларды тұтас бір жобаға біріктіру талап етіледі.

Пән мҧғалімдеріне

тапсырмаларды

енгізуге мҥмкіндік

беретін сҧрақнамалар

пакетін жасау

Тапсырмалар типін

іріктеу

Жасалған

компьютерлік

бағдарламаны

тестілеу, қателерді

жою

Жобаны техникалық

тҥрде іске асыру

Оқу іс-әрекетінде

компьютерлік

бағдарламаны

қолданыстан

(апробациядан) ӛткізу

Қателердің барлығын толықтай анықтау. Қажетті

кӛмектің, нұсқаулардың дұрыс берілуі, мәтіндегі

қателер, сілтемелердің дұрыс жүруі тексеріледі.

Компьютерлік бағдарламаны шынайы қолдану

ғана сабақтың сценарийі дұрыс анықталғандығын,

тапсырмаларды орындауға кететін уақыттың

дұрыс есептелгендігін кӛрсетеді.

176

1-кестеде компьютерді қолдану оқу процесін ӛзгертпейтіндігі, яғни компьютер мұғалімнің

қызметін жоққа шығармайтындығы, ол тек мұғалімге кӛмектесетіндігі кӛрсетілген.

1 кесте –Дәстҥрлі және компьютерлік оқытудың салыстырмалы талдауы

Оқыту

процесінің

кезеңдері

Дәстҥрлі оқыту Компьютерлік оқыту

Жаңа білімдерді

беру және

оларды

қабылдау

Мұғалім негізгі тұлға:

оқушылардың танымдық іс-әрекетін

басқарып, мотивацияны жүзеге

асырады. Оқуға ынталандыруда

мұғалімнің рӛлі ерекше.

Оқыту мотивациясы күшейеді.

Бұл оқытудың жаңа түріне

қызығушылықтан туады.

Білімді түсіну,

бекіту және

қолдану

Ішкі кері байланыс жүзеге аса

бастайды. Мұғалім кӛмегі азаяды.

Сыртқы кері байланыс та жүзеге

асып, мұғалім кеңесші рӛлінде

болады.

Мұғалім кӛмекші рӛл атқарады,

оқушыларға оқу есептерін

орындауға кӛмектеседі.

Оқушылардың ӛз бетімен

жұмыс істеуі артады.

Игерген білімді

бақылау және

тексеру

Ішкі және сыртқы кері байланыстар

жүзеге асады (білімді бақылау мен

бағалаудағы субъективизм).

Оқушылардың іс-әрекетін әділ

бағалау мен ӛзін-ӛзі бағалау

қажеттілігін қанағаттандыру.

Әдебиеттер тізімі:

1. Использование персональных компьютеров в учебном процессе //Сборник научных

статей «Информатизация образования Казахстана и стран СНГ». – Алматы, 2010.–С.281-283.

2. Оқушыларда есептерді шығара білу біліктіліктерінің қалыптасуының психологиялық

негіздері // «Қазақстан жоғары мектебі» – Алматы, 2007.– №1.

3. Ақпараттық-компьютерлік технологияларды оқыту құралы ретінде қолдану// Кредиттік

жүйе аясында білім беруді басқару», –Талдықорған, 2009.

4. Macromedia Flash программасының мүмкіндіктерін пайдаланып электрондық оқулық

жасаудың әдістемелік негізі // «Информатика негіздері» ғылыми-әдістемелік журналы.–

2009.–№2.

5. Білім берудегі компьютерлік-ақпараттық технологиялар // Білім берудегі қашықтан оқыту

технологиялары-2009» атты Халықаралық ғылыми-тәжірибелік конференция. – Қарағанды,

2009.

Аннотация: Развитие информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) привело

к «информационному взрыву», в результате которого каждый индивидуум стал не в

состоянии самостоятельно найти и переработать огромные объемы информации,

необходимые ему для профессиональных или образовательных целей. Система образования

во все времена опиралась на достижения науки и техники, способствуя, в свою очередь,

дальнейшему их развитию. Таким образом, современная система образования должна

опираться на новейшие достижения в области информационно-коммуникационных

технологий.

Аnnotation: Development of information-communication technologies (ICT) has led to

―information blast‖ whereby people are unable to find and process large volumes of information

necessary for professional or educational purposes. Education system has always been based on

scientific and technological achievements which leads to their further development. So the modern

education system must be based on newest achievements in information-communication

technologies.

177

ӘОЖ 002:372.8

ПРОГРАММАЛАУДЫ ОҚЫТУДА

ОҚЫТУШЫ ПРОГРАММА-ТРЕНАЖЕРЛЕРДІ ПАЙДАЛАНУ

Раимбаева С.А.

Тараз мемлекеттік педагогикалық институты, Тараз қ.

Информатика және АКТ бойынша жалпы білім берудің жұмыс бағдарламасына сәйкес,

«негізгі мектептің информатика және ақпараттық технологиялар курсының маңызды

ұғымдарының бірі алгоритм болып табылады»[1]. Алгоритмдеу және программалауды

оқыту, яғни алгоритмдерді ЭЕМ-де іске асыру, информатика мектеп курсының негізгі

компоненттерінің бірі болып табылады.

Бұл жерде кӛптеген мамандардың бағалауына қарай, мектепте программалауды оқыту

айналасында мәселелер туындап тұр. Мектептегі алгоритмдеу және программалаудың

жағдайы мәз емес, ӛйткені алгоритмдеу және программалауға аз кӛңіл бӛлініп, оқыту реті

дұрыс ұйымдастырылмаған.

Мазмұндылық аспектісіне кӛңіл аударайық. Қазіргі кезде программалауды оқытудың

үш түрлі таралған түрі бар:

- программалауды нақты тілдер мен жүйелерге қатыстырмай, теориялық пән ретінде

оқыту;

- программалаудың негізгі дағдыларын оқытуға бағытталған, арнайы ӛңделген тіл

негізінде оқыту;

- ғылыми және шаруашылық есептерді шешуде кең қолданылатын бір немесе бірнеше

программалау тілдерін оқып үйрену(мұндай тілдерді стандартты деп атауға болады).

8-11 сыныптарда информатика курсы оқытылатын жалпы білім беретін мектепте

қолайлысы, бірінші және үшінші қатыстағы – стандартты тіл базасында программалаудың

теориялық негіздерін оқыту болып табылады. Бұл кезде тілді терең оқыту міндетті емес.

Программалауға қызыққан оқушылардың ӛздері де қажетті тілдерді меңгере алады.

Алгоритмдік құрылымдардан программалау тілдерінде программалық іске асырылуына кӛп

кӛңіл аудару қажет[3]. Бұл кезде алгоритмдерге кӛп кӛңіл бӛлінсе, оқушылардың бір

программалау тілінен екіншісіне ӛту оңай болатын еді.

Кӛп оқушыларға алгоритмдеу мен программалауды меңгеру қиынға соғатыны анық.

Берілген тақырып мұғалімдер мен оқушылардың кӛзқарасы бойынша оқу пәнінің

шеңберінде күрделі болып табылады. Сонымен қатар кӛптеген информатика мұғалімдерінің

білім деңгейінің тӛмен болуы, пәннің сапалы меңгерілуіне кері әсерін тигізеді.

Жоғарыда кӛрсетілген факторларды ескере отырып, орта мектепте программалауды

оқыту әдістемесін жетілдіру ӛзекті мәселеге айналып отыр. Материалды сапалы меңгеруді

жоғарылату мүмкіндіктерінің бірі оқытушы программа-тренажерлерді пайдалану болып

табылады. Оларды пайдалану жаңа материалды оқып-үйрену мен бекіту уақытын анағұрлым

қысқартуға, яғни оқыту үрдісін жеделдетуге мүмкіндік береді. Оқушылар алгоритмді

кӛрнекті түрде түсіну үшін оны қажетінше талдауына болады, бұл кезде тренажерді сабақта

да, ӛз бетінше де қолдануға болады.

Программалауды оқыту әдістемесінде оқушылардың ӛзіндік жұмысының маңызды

рӛлін айтуға болады, ӛйткені алгоритмдер мен программаларды ӛз бетінше ӛңдеу,

алгоритмдік ойлауды және қажетті дағдыларды дамытуға септігін тигізеді. Тренажер, біздің

кӛзқарас бойынша оқып-үйренетін алгоритмдерді кӛрнекті түрде кӛрсетуі қажет. Маңызды

кезеңнің бірі - тренажерлерді web-беттерге орналастыру мүмкіндігі. Бұл технология

жасалатын құралдардың жалпыға қолжетімді болуына мүмкіндік береді. Технологиялық

түрде - бұл web-қосымшалар түрінде, яғни сервер жағында немесе клиент жағында

орындалатын скриптілер тренажерлерді жүзеге асыру қажеттілігіне келтіреді. web-

178

қосымшалар болып табылатын тренажер-программалар және алгоритм жұмысын кӛрсететін

процесті web-визуализаторлар деп атаймыз.

Web-визуализаторларды орта мектепте информатиканы оқып-үйрену мақсаты мен

пәнмен толтыруға байланысты пайдалану тиімді болу үшін кешенді қалыптастыру қажет.

«Алгоритмдеу және программалау» бӛлімін пәндік толтыруды базалық деңгейде

қарастырайық. Бӛлімге мынадай тақырыптар енеді[1]:

Алгоритм. Алгоритм қасиеттері. Алгоритмдерді жазу тәсілдері.

Алгоритмдер орындаушысы (қызметі, ортасы, жұмыс істеу режимі, командалар

жүйесі).

Компьютер - алгоритмдерді(программалар) формалды орындаушы ретінде.

Алгоритмдік құрылымдар: тізбектей, тармақталған, қайталау.

Есептерді жеке есептерге бӛлу, кӛмекші алгоритм.

Шамалармен жұмыс істеу алгоритмдері: мәліметтер типі, мәліметтерді енгізу және

шығару.

Программалау тілдері, олардың классификациясы.

Мәліметтерді кӛрсетудің ережелері.

Негізгі операторларды жазу ережелері: енгізу, шығару, меншіктеу, тармақталу,

циклдік және т.б.

Программаларды жазу ережелері.

Ӛңделетін объектілер.

Жоғарыда кӛрсетілген тақырыптардан, оқушылар жоғары деңгейлі программалаудың

бастапқы дағдыларын меңгеруі тиіс, яғни сызықтық құрылымды алгоритмдерді ӛңдеу

қабілеттілігі, тармақталған, таңдау, циклдік операторларды пайдалану, ішкі программаларды

ұйымдастыру. Оқушы қарапайым және құрылымдық типті мәліметтерді пайдалана білуі

қажет: бүтін, нақты, символдық, массивтер, жазбалар. Осылай кейбір тақырыптарды оқып

үйренгенде тренажерлерді пайдаланған орынды, сондықтан тӛмендегідей web-

визуализаторларды ұсынамыз:

1. Сызықтық алгоритмдердің орындалуы.

2. Шартты оператор.

3. «Әзірше» циклдер.

4. «Дейін» циклдер.

5. Параметрлі цикл.

6. Массив элементтерін қосу.

7. Массивтегі ең кіші және ең үлкен элементтерді іздеу.

8. Массивті қарапайым реттеу.

9. Ішкі жолдарды іздеу.

10. ЭЕМ-де жиындарды кӛрсету.

11.Рекурсияны ұйымдастыру.

12.Файлға енгізу, шығару.

Программалауды тереңдетіп оқытуға бағытталған информатиканың бейінді курсы үшін

пәнді тӛмендегідей тақырыптармен толықтыруға болады[7]:

- Ағаштар. Таңдалған алгоритмдер.

- Матрицалар. Сандармен, матрицалармен, жолдармен, тізімдермен жұмыс.

- Инварианттар, индуктивті дәлелдеулер.

- Псевдокездейсоқ тізбектерді генерациялау.

Осыған орай визуализаторлар тізімін толықтыру қажет, мысалы, тренажерлермен келесі

тақырыптар бойынша:

1. Матрицаларды кӛбейту.

2. Массивтерді реттеуді жақсарту.

3. Сыртқы реттеулер, файлды реттеу.

4. Стек және кезек жұмысы.

179

Берілген тізімді басқа да тақырыптармен толықтыруға болады. Web-визуализаторлар

жоғары оқу орнындағы программалауды оқытуда да пайдалы бола алады. Мысал ретінде

болашақ информатика мұғалімдерін дайындауды қарастырайық. Программалаумен

байланысты берілген мамандықтың пәндер блогына: программалау, Delphi ортасында

объектілі-бағдарланған программалау; есептерді шешу практикумы; алгоритмдер теориясы,

информатиканың теориялық негіздері; сандық әдістер, жасанды интеллект негіздері;

компьютерлік модельдеу кіреді. Кӛрсетілетін кӛрнекіліктің тапшылығына байланысты

студенттерге қиындық тудыратын кейбір тақырыптар бар. Міне, осындай жағдайда

тренажер-программаны пайдаланған жӛн. Мысалы, «Информатиканың теориялық негіздері»

пәні шеңберінде келесі визуализаторларды ойдағыдай пайдалануға болады:

1. Ені мен тереңдігі бойынша іздеу.

2. Графтағы ең қысқа жолды іздеу.

3. Соңғы автоматты іске асыру.

Әдебиеттер тізімі:

1. Примерная программа основного общего образования по информатике и ИТ -

http://window.edu.ru/window_catalog/pdf2txt7p_idH4196

2. Ильясов А.Н. К вопросу о роли и месте программирования в школьной информатике -

http://www.rusedu.info/PrintArticle101.html

3. Лапчик М.П. и др. Методика преподавания информатики: Учеб. пособие для студ. пед.

вузов / Под общей ред. М.П. Лапчика. М., 2003.

Аннотация. В данной статье рассматривается использование программа-тренажеров в

приучений программирование.

Annotation. This article discusses the use of programme-simulators in приучений

programming.

180

ГЕОГРАФИЯ, БИОЛОГИЯ, ХИМИЯ, ЭКОЛОГИЯ

УДК: 910.1/2

Д 33

ПОЧВЕННО-ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ СОСТОЯНИЕ ТЕРРИТОРИИ КАЗАХСТАНА

Л.С. Байсеркеева, Ж.Д. Керимкулова

Тараз мемлекеттік педагогикалық институты, Тараз қ.

Современные экологические проблемы, возникшие в результате антропогенной

перегрузки и нерационального использования природных ресурсов, несомненно отразились

на состоянии почвенного покрова территории Казахстана. Дестабилизация экологической

обстановки привела к деградации почвенного покрова во всех природных зонах республики.

Как известно, Казахстан по своей площади входит в десятку государств мира, имеющих

наибольшую площадь, а по численности населения находится на 80-м месте. Составляя 0,3

населения мира, Казахстан занимает 2 % земного шара.

Общая площадь республики 272 млн га. Сельскохозяйственные угодья составляют 222

млн га, в том числе около 27 млн га пашни. Большая часть Казахстана равнины (около 90 %

площади), а лишь с юга и юго-востока они обрамляются горами Тянь-Шаня, Тарбагатая и

Алтая. покрова, связанная со сменой биоклиматических и лито-лого-геоморфологических

условий в связи со значительной протяженностью территории с севера на юг.

В равнинной части республики выделяются три главные почвенные зоны: черноземов,

развивающихся к северу от 52° с. ш., темно-каштановых почв, расположенных между 48 и

52° с. ш., бурых и серо-бурых пустынных почв (южнее 48°с. ш.), чередующихся с массивами

пустынных песчаных и такыровидных почв.

Технический прогресс и интенсивное извлечение из недр природно-сырьевых ресурсов

явились одной из причин деградации почвенного покрова республики. Общество, развивая

разные отрасли народного хозяйства, выполняет функцию великой геологической и

геохимической силы. На каждого жителя ежегодно добывается около 25-30 тонн различных

минералов и породы. Но беда в том, что лишь 1,5-2,0 % добытого превращается в полезную

продукцию, а остальное превращается в природу часто в таком виде, что естественные силы

не в состоянии включить эти отбросы в свой круговорот. Сюда относятся заброшенные

карьеры, отвалы вскрышных пород, хвостохранилища обогатительных фабрик, золоотвалы,

шлаки от ТЭЦ, свалки бытовых и производственных отходов и др. Площадь таких

нарушенных земель в Казахстане по неполным данным, не считая санитарные зоны

составляет 200 тыс га. Кроме того во многих регионах республики, не говоря о

Семипалатинском полигоне, проводились ядерные испытания, последствия которых

представляли особую опасность для почвенного покрова. Было проведено более 20 ядерных

и более 500 воздушных и подземных взрывов.

Не меньшую опасность представляли последствия радиоактивного загрязнения почв.

Сильному загрязнению были подвержены почвы и все другие компоненты экосистемы в

районах месторождений урана. Во впадине Карагие, близ г. Актау длительное время

добывали урановую руду и обогащали ее в пригородном секретном предприятии -

Прикаспийском горно-металлургическом комбинате. Радиоактивные отходы обогащения

накапливались в озере Кошкарата, расположенного недалеко от города и Каспийского моря.

Накопленные отходы представляют собой угрозу для окружающей среды. Большая

вероятность того, что подземным стоком они могут попасть в море, уровень которого

непрерывно повышается, затапливая прибрежные территории.

181

Неблагоприятные экологические условия сложились и на сельскохозяйственных

угодьях республики. Как было сказано выше, почвенно-климатические условия Казахстана

отличаются большой засушливостью. Поэтому площади бесполивного земледелия на такой

территории должны быть небольшими. Так оно и было до 1954 года. В 1953 году площадь

пашни в Казахстане вместе с поливной пашней составляли 11 млн га. После утверждения

программы освоения целинных земель, за короткий срок 1954-1960 гг. в северных областях

республики было освоено 25 млн га, которое происходило без достаточно научного

обоснования.

С началом освоения целины в северных областях республики разразились страшные

пыльные бури, началась ветровая эрозия почв, спровоцированные отвальными обработками.

Были разрушены и списаны миллионы гектаров земель. Интенсивное развитие эрозионных

процессов в этих областях усугубило проблему деградации почв.

Следует отметить, что в погоне за площадью вслед за целиной в 1961-1986 гг. было

распахано более 11 млн га малопродуктивных пастбищ, в основном, под предлогом

коренного улучшения - солонцовые комплексы. До распашки солонцовые комплексы

служили пастбищным угодьем, а после распашки на них ничего не росло. Таким образом

ухудшилось почвенно-экологическое состояние этих земель. Критическая экологическая

ситуация сложилась в Приаралье - зона интенсивного опустынивания, засоления и дефляции.

В настоящее время уровень Аральского моря понизился на 18 м, соленость воды достигла 70

г/л, обсохла и стала опустыниваться акватория моря на территории 3,5 млн га, в том числе 2

млн га в казахстанской части.

Говоря об экологическом состоянии почвенного покрова республики нельзя забывать о

сильно деградированных пастбищных от перевыпаса скота и нерационального их

использования, которые следует также отнести к нарушенным землям. Площадь

деградированных пастбищ достигает 60 млн га, в т.ч. вышедших из сельскохозяйственного

оборота 15 млн га. Много земель нарушенных и загрязненных от техногенно-транспортной

нагрузки, а также нефтебитумными отходами и нефтегазовыми выбросами в районах

Прикаспия, площадь такой территории составляет 5 млн га.

Таким образом общая площадь нарушенных и загрязненных земель в республике - 100 млн

га.

Исходя из вышеизложенного, можно сказать, что почвенно-экологическое состояние

территории Казахстана крайне напряженное. Дестабилизация экологической обстановки

достигла такой степени, что процессы самовосстановления почв стали невозможными.

Требуется разработка комплексной программы рационального использования, охраны и

восстановления плодородия нарушенных почв, мероприятий по предотвращению

дальнейшей деградации почв, восстановлению плодородия эрозированных,

дегумифицированных и техногенно-нарушенных почв, улучшению пастбищ и др. вопросы с

решением проблем экологии и охраны почв.

Список литературы:

1. Тазабеков Т.Т., Тазабекова Е.Т. География почв с основами почвоведения. Алматы, 2006.

2. Мирчинк Т.Г. Почвенная микология. М.: Изд. Моск. Ун-та, 1986.

3. Структурно-функциональная роль почвы в биосфере. Под. ред. Добровольского Г.В. М.:

ГЕОС. 1999.

4. Емцов В.Т. Микробы, почва, уражай. – М.: Колос. 1980.

5. Хазиев Ф.К. Системно-экологический анализ ферментативной активности почв. М., Наука,

1990.

6. Гельцер Ю.Г. Биологическая диагностика почв. М., 1986.

7. Абдиев Н.С. Регионы Казахстана. Алматы, 2004.

8. Жамалбеков Е.У., Темербеков А.Т. Земельные кадастры. Алматы,2001.

182

Аннотация. Берілген мақалада қазіргі таңдағы экологиялық проблемалар

қарастырылады, олар адамдардың іс-әрекетінін асқынуынын нәтижесінде туындайды және

табиғи ресурстарды тиімсіз қолдануы, Қазақстан территориясынын топырағына әсерін

тигізері күмәнсіз. Экологиялық жағдайынын тұрақсыздануы топырақ бетінін

құнарсыздануына алып келді.

Annotation. This article discusses the current environmental problems caused by human

handling and irrational use of natural resources is an impact on the state of soil in Kazakhstan. The

destabilization of the ecological situation has led to the degradation of the soil coil cover in all

natural zones of the country.

UDC 371.311:54

APPLICATION OF THE TECHNOLOGY PROBLEM-BASED LEARNING IN

CHEMISTRY CLASSES

E.V. Vysotskaya, R.B. Zharlykapova

Taraz State Pedagogical Institute, Taraz city.

Our time- time of change. New trends have come with the new 21st century and in education.

New approaches to the age-old problems have appeared: how and what to teach, new educational

technologies, techniques, methods, new perspectives on the relationship between teacher and

educability, teacher and student. It is especially important to develop students’ cognitive activity,

generate interest in the process of knowledge, methods of searching, learning, processing and use of

information, which would be the subject of teaching students, easy to navigate in today’s rapidly

changing world. New technologies appear, new methods of teaching develop, there are non-

standard forms of lessons, variety programs and textbooks. Success depends on the skill of the

teacher. However, the desired result cannot be achieved, unless you consider the individual

characteristics if the child.

Modern chemistry teacher must not only possess subject knowledge, instructional techniques

and modern educational technology, but also to apply them in practice, modeling and analyzing the

different pedagogical situations. [1]

The concept of technology has become firmly established in the public consciousness in the

second half of the XX century, and became a kind of control of scientific and practical thinking. It

encourages both academics and practitioners in all areas, including in education, to use the best

science and experience to get a guaranteed result, building activity in the intensive optimal basis;

pay attention to forecasting and planning activities in order to avoid improvisation and profanity

during use, use increasingly advanced information tools. [2]

There are a lot of learning technologies, aimed at developing key competencies of students.

From the variety of modern educational technology, problem-based instruction was used the most.

[3,4]

Problem learning - is an organization of the pedagogical process, when a student is

systematically included by a teacher in search of new solutions to his problems. The structure of

problem-based learning process is a system of interconnected and increasingly complex problem

situations.

In the psychological and educational literature problem teaching is considered as a form of

active learning, which is based on psychological laws, as learning, in which students are

systematically included in the process of problem solving and problem tasks, built on the content of

the program material, the type of developmental education, which combines systematic independent

search activity of students with the assimilation of ready knowledge.

183

Each of the definitions reveals one aspect of problem-based learning, and in the amount of

highlights the main features that are at the basis of modeling lessons online problem-based learning

technologies:

1) the creation of problem situations

2) training of students in problem-solving

3) a combination of search activity and learning in finished form.

The problem situation - a state of intellectual difficulties, which requires the search of new

knowledge and new methods for making them. Problem situations vary in an unknown situation,

the level of concern, apparently a "mismatch" of information on other methodological features. [5-

6]

Situation intellectual difficulties are most often created with problematic issues. In the

educational literature, the following distinctive features of the problem (productive) questions:

1) The complexity is in the form of contradiction

2) the content of a capacious

3) form a fascinating

4) available to the student level of complexity

In the process, the teacher uses the most problematic issues in the form of cognitive (problem)

problem. Special attention should design methodology problematic tasks proposed IJ Lerner.

The problem with parameters and conditions of the solution can be presented to the subject

from the side. In all cases, the problem turns into a challenging task as it is commonly called.

Challenging task is the problem being solved under specified conditions or parameters, and is

different from the problem that, in the first known to be limited to the search solutions. [7,8]

Algorithm for solving the problem of the problem includes four stages.

In the first phase the students awareness of the problem reveal contradictions inherent in the

question, what are the gap in the chain of cause-and-effect relationships. This contradiction can be

resolved by the hypothesis. Formulation of a hypothesis is the second stage. The third stage of

solving the problem - the proof of the hypothesis. Finding ways to prove the hypothesis require

students reformulation task or issue. Ends addressing the general conclusion that studies the cause-

effect relationship deepened and revealed new aspects of the known object or phenomenon. This is

the fourth stage of the problem.

Collection of purposefully designed tasks that create problematic situations, aims to ensure the

main function of problem-based learning - the creative assimilation of educational content, learning

experiences of creativity.

Technology problem-based learning was applied by passing the state pedagogical practice in

multi-gymnasium № 41 AS Pushkin in teaching organic chemistry, directly into 11 "Ne" class in

the study of a class of saturated and unsaturated hydrocarbons.

The use of this technology in theory and in practice has shown that the effectiveness of

training due to the fact that it is set on the psychological premise that thinking is not confined to

operating existing knowledge, it is a productive process, the creating new knowledge, as this

technology teaches students purposefully acquire knowledge independently.

According to the results of the lessons of chemistry technology problem-based learning has

shown that at the beginning of practice teaching quality level of knowledge was 65% by the end -

78%. Based on the data it can be concluded that the level of quality of knowledge gained by 13%.

Thus, the use of problem-based learning technologies in chemistry classes strengthens

motivation learning activities of students, stimulates their cognitive activity, contributes to the

intellectual capacity and personal orientation of the educational process.

It is worth noting that this technology, in spite of the high efficiency, as well as any other, it is

impossible to universalize and consider only acceptable for teaching the subject, because the

effectiveness of the training depends on the skilful combination of different technologies. Teachers

should remember not in any simple question to see the problem.

184

You also can not raise the trainees are very complex tasks that are too much for their

performance, as they require special knowledge and special training. Problem learning is to offer

the students to solve harder task that would lead them to their own "discoveries."

List of literature:

1. Kiryushkin, MD Methods of teaching chemistry textbook for pedagogical institutes DM

Kiryushkin, VS Polosin. - M.: Education, 1970.

2. General methods of teaching chemistry / ed. LA Tsvetkov. In 2 v. V. 1. - M.: Education, 1981.

3. Seleucus GK Modern Educational Technology: Learning handbook.-M., 1998.

4. Lerner IJ Problem-solving training. - M.: Knowledge, 1974.

5. Makhmutov MI Organization of problem-based learning pedagogy M. 1977.

6. Ilnitskaya IA Problematic situations. - M., 1985.

7. Matyushkin AM Problem situations in thinking and learning pedagogy M. 1972.

8. Skatkin MN Problems of modern didactics M. Pedagogy 1980.

Аннотация. Мақалада химия пәнінде проблемалық оқыту әдісін қолдану және бұл

технологияның негізгі мақсаттары, артықшылықтары мен кемшіліктері қарастырылды.

Аннотация. В данной статье рассматриваются применение проблемного обучения на

уроках химии, основные цели, задачи, положительные и отрицательные моменты данной

технологии.

ӘОЖ 342.45:17

ХИМИЯНЫ ОҚЫТУДАҒЫ КОМПЬЮТЕРЛІК

ТЕХНОЛОГИЯНЫҢ ТЕОРИЯЛЫҚ - ӘДІСТЕМЕЛІК НЕГІЗДЕРІ МЕН

ПРОБЛЕМАЛАРЫ

С.К. Жуанышова

№17 орта мектеп, Т.Рысқҧлов ауданы, Жамбыл облысы.

Химиялық білімнің негізгі мақсатына сәйкес қазіргі жалпы білім беретін оқу орнында

біздің кӛзқарасымыз бойынша, химиялық білімнің қазіргі заманғы мақсаттары мен

функцияларын жүзеге асырушы әдістемелік тәсілдері, біздің ойымызша, интегративті –

контексті, тұлғалық – икемделген әрекеттік тәсілдер болып табылады. Технологиялық тұрғы

негізінде педагогикалық үрдісті ұйымдастыру, оқу үрдісін алға бастыруға, оқушының ӛзіндік

ізденіс процесінде болуы, оқытудың тиімділігін арттыруға және білім сапасын қамтамасыз

етуге мүмкіндік береді. Сондықтан қазіргі заман талабына сай педагогикалық

технологияларды ендіру жеке әдістемелердің даму жолдарын анықтауда және де олардың

білім стандартына сай болуы оқушының сауаттылығын дәл пәндер бойынша білім

сапасының деңгейін арттырады..

М.С.Пактың пікірімен санаса отырып, біз интегративті – контексті әдістемелік

химиялық білімнің субъектерін химиялық білім мақсатында ғана емес, сонымен қатар

әлеуметтік, ӛмірлік мақсаттарды есепке ала отырып, бұрынғы кӛптеген бірыңғай және

әртүрлі компоненттердің тұтастығын қалыптастыруға бағыттайды деп санаймыз. Білімнің

интегративті контексті тәсілі – білім мақсаттарын шешудің алғышарттарын есепке ала

отырып, жүйелі, жинақты тәсілдерді қорытындылайтын әдістемелік тәсіл болып табылады.

Ол жүйелі және кешенді әдістердің жақсы қасиеттерін кӛрсетеді және ӛзіне жинақтайды.

Интегративті – контексті тәсілдің жеткілікті және қажетті компоненттері пәндік – мазмұндық

(химиялық мазмұн) және функционалдық (химиялық білім технологиялары), ал маңызды

функциясы әдістемелік, құрастырушы (оқытушы, тәрбиелеуші, дамытушы), жүйеқұраушы,

аксиологиялық (жеке тұлғалық рухани құңдылықтарды қалыптастырушы), инновациялық

185

(химияны оқыту құрамына оқу үрдісі механизміндегі және біліміндегі құралдардың

жаңалықтарды есепке ала отырып, болашаққа қарау).

Мектеп оқушыларына химияны оқыту кезеңінде компьютерлік жабдықтау әдістемесін

дайындауда пәндік – мазмұндық құрам оларды компьютерлік нұсқада жүзеге асыру үшін пән

тақырыптарын таңдау, саралау сатысында іске асады. Қазіргі заманғы білім стандартымен

сәйкес келетін химиялық білім мазмұнынан біз дайындаған бес қағиданы есепке ала отырып,

негізгі тақырыптар негізі сараланып алынады. Оны «Д. И. Менделеевтің химиялық

элементтердің периодтық жүйесі» тарауына арналған оқыту кешенінен кӛруге болады

(сызбанұсқа 2). Тақырып мазмұнын ашуда, компьютерлік оқыту бағдарламаларын жасауда,

компьютерлік оқыту бағдарламаларын құруда интегративті – контекстік тәсіл шеңберінде

компьютерлік оқыту бағдарламасын ӛңдеу, білім стандартына сай міндетті бӛлімі болып

табылады. Бірақ тақырып материалдары бағдарламаларда кеңінен ашылады, яғни оқытушы

оқушының химиялық білімін тереңдету, кеңейту мақсатында пайдалана алатын

бағдарламалардың қосымша бӛлімдері құрылады. Осылайша пән мазмұны нақты бір

оқушының білім деңгейіне және аудитория жағдайына бейімделеді.

Сызбанҧсқа - 2

«Д. И. Менделеевтің химиялық элементтердің периодтық жҥйесін» оқыту кешені

Оқыту қоры Тексеру қоры Экспериментік «Медиа» Іздестіру

Функционалдық құрам химияны оқытудың тиімділігін арттыру мәселесін шешудегі

оқыту технологиясының біріктірілуін қамтиды. Жалпы білім беретін оқу орнында химиялық

білімнің кӛздеген мақсатына, біздің ойымызша, химияны оқыту үрдісін жан – жақты

оқушыға, ал оқушыны күнделікті ӛмірге бейімдеу мәселесін шешумен ғана қол жеткізуге

болады. Бұл аталған мәселені шешу үшін, біздің ойымызша, пәнаралық интергациялық

байланыс: химия мен информатика, сонымен қатар компьютерлік технологияның дәстүрлі

технологиямен және басқа да педагогикалық технологиялармен біріктірілуі қажет. Жаңа

оқыту материалдарын қабылдау үрдісінде оқушылардың танымдық тапсырмаларды шешуді,

оның шешімі ойлау белсенділігі деңгейіне және оқушының ұғыну дәрежесіне байланысты.

Дәстүрлі әдістермен компьютерлік оқытудың байланыстылығы, үйлесімділігі арқасында

оқушылардың ӛз белсенділігін арттырып мұқият болу қажеттігі туындайды.

Оқу үрдісінде оқушыларға ойлауды талап ететін тапсырмалар беріледі, оқу белсенді

үрдіске айналады, оқушы қаншалықты ой еңбегін жұмсаса, соншалықты оның әрекеті ӛнімді

болмақ. Әрекеттік әдістемеге сәйкес (Л. С. Выготский, П. Я. Гальпер, Н. Ф. Талызина, Д. Б.

Эльконин) меңгеру үрдісінің негізін оқушының ӛзінің ақыл – ой және тәжірбиелік әрекеті

құрайды. Бағдарламалармен жұмыс үрдісіне оқушылар оқытушы берген танымдық

тапсырманы шешеді, оның шешімін табу тәсілдерін меңгереді. Оқушы қаншалықты кӛп

түрлі әрекеттер жасаса, соншалықты теориялық ұғыну, меңгеру үрдісі де сәтті ӛтеді.

Сыртқы, тәжірбиелік әрекеттердің салыстырмалы, қарама – қайшылығы, жалпыламалығы

негізінде оны қолданудың тәсілдері мен теориясын түсіну үшін жағдай жасалады. Ондай

тәсілмен химиялық мазмұнды түсіну белгілі – бір танымдық әрекеттер жасаудың және

меңгерудің нәтижесінде пайда болады.

Жалпы химия курсын компьютер кӛмегімен дайындалған дидактикалық материалдарды

оқыту әдістемесі әрбір оқушының білім деңгейін арттыруға жағдай жасайтын, оқу үрдісінің

сипаттамаларын қамтамасыз ететін дидактикалық қағидалар жүйесіне негізделуі керек.

Пайда болатын ӛзара қатынас сызбасы «оқытушы – оқушы- компьютер» жүйесінде оқу

үрдісінде «нақты негіздер» орнына емес, олармен қатар орындалуы қажет.«Оқу үрдісінде

компьютерлік технологиялар тек оқытушы мен оқушының арасында ӛзара қарым –

186

қатынастын дәстүрлі оқыту әдісімен қатар қолдануы керек». Б. Е. Старченко ӛз

монографиясында бұл пайымдауды «орналасушы компьютерлік технологиялар қағидасы»

деп атайды. Компьютерлік технологияларды химияны оқыту үрдісіне қосқан жағдайда осы

дидактикалық қағиданы естен шығармауы керек. Жалпы химия курсын (Д. И. Менделеевтің

химиялық элеметтердің периодтық жүйесі» тарауын) компьютер жәрдемімен оқытудың

әрбір қағидасы тек компьютерлік оқуға тән дидактикалық және жалпы дидактикалық

қағидалармен байланысты жүзеге асырылады. Сонымен, химияны оқытуды компьютермен

жабдықтаудың әдістемелік тұғырнамасы, дидактикалық негізін жалпы дидактикалық,

компьютерлік оқыту қағидалары құрайды; оқу үрдісінің барлық элементтерін оқушылардың

жеке ақпараттық мүмкіндіктеріне және ерекшеліктеріне бағытталған, ақпараттық жүйелілік

қағидасы; оқытудың кӛріністілігінің классикалық қағидасын жаңа сапалы деңгейде

дамытатын мультимедиялық қағидасы; оқыту мазмұнында аталмыш оқу пәнінің

ақпараттарын кӛрсету және ӛңдеу тәсілдерін жеке бӛліп қарастыратын ақпараттық

технологиялардың пәнаралық қағидасы.

Бұдан басқа, біз химияны оқытуды компьютермен жабдықтау үшін ерекше қағидаларын

бӛліп кӛрсеттік: оқушылардың ӛзіндік жұмысын белсендендіру қағидасы, ашылу қағидасы,

орналасқан компьютерлік технологиялардың қағидасы. Компьютерлік технологияларды

қолдана отырып, химияны оқыту мақсаттары мен тапсырмалары оқушылардың санасында

химиялық ғылымдардың негіздерін қалыптастыруға негізделеді: қоршаған ортаның

химиялық объектілері жӛніндегі, маңызды химиялық ұғымдар жӛнінде, химиялық

объектілерді тану әдістері, белгілі химиктер мен олардың ғылым мен техникаға қосқан

үлестері жӛнінде білім жүйесі; және де оқушылардың ақпараттық мәдениетіне, сонымен

қатар нарықтық экономиканың үнемі ӛзгермелі әлеуметтік – экономикалық жағдайында

оқушыларды ӛмірде қабілетті етіп дайындауға негізделеді.

Компьютерлік технологияларды пайдалана отырып, химияны оқытудың мазмұны ПБҚ

– ның жинағында оқу үрдісінің әртүрлі кезеңдерінде қолдану үшін әртүрлі бағыттағы

компьютерлік бағдарламалар арқылы жүзеге асырылады. Жалпы химия курсын оқытудың

үрдісінде компьютерлік технологиялардың орынды қолданылуы үшін, ең алдымен,

компьютерлік технологиялардың қолданысымен оқу жоспарындағы тақырыптарды саралау

қағидаларын жасау қажет. Е. Ю. Раткевичтің жұмысында компьютерлендірген оқытуға

арналған химия бойынша оқу тақырыптарын таңдау критерилері ұсынылады: теориялық

материал қорытындысы ретінде қолданылады, оның қолданысқа енуіне пайдаланылатын оқу

материалы ақпараттық ағымды құруға жағдай жасауы қажет.

Оқу бағдарламаларының ерекшеліктері мен оларды қолдану әдістері арқылы оқытудың

жайлы ортасы құрылуы қажет. Оқушылар бағдарламамен жұмыс істеу барысында

орындайтын қосымша сұрақтар мен тапсырмаларға, бағдарламамен жұмыс істеу

алгоритмдерін құруға, жұмысты жүйелі ұйымдастыруға байланысты оқу бағдарламаларының

әдістемелік құрылымы білім алудың жаңа әдістемесіне бейімделуіне (компьютерлік оқу

бағдарламалары, компьютерлік есептеу жүйелері), компьютердің кӛмегімен мәлімет іздеу

икемділігін қалыптастыруға, сонымен қатар, негізгі тақырыпты жеке кӛрсетіп, қарастырып,

салыстыру қабілетін арттыруға бағытталуы керек. Химияны оқытуда оқушылардың жаңа пән

мен оның ерекшеліктеріне: ғылым тілінің, химиялық сараптаманың ерекшеліктеріне үйренуі

маңызды. Оқушылардың химия тілін игеруі – химия пәнін ары қарай сәтті оқытудың

маңызды жағдайы. Химия тілінің кӛмегімен оқушыларға білім беріледі, химиялық ұғымдар

қалыптасады, пән байланыстары орнатылады. Жаңа тілді қолдануға бейімделуіне

оқушыларға химия бойынша жаттығу бӛлшектері бар компьютерлік оқу бағдарламалары

кӛмектеседі.

Болашақ химиялық білікті оқушы компьютерлік технологияларды пайдалану арқылы

оқытудың ең қажетті мазмұны әр түрлі компьютерлік бағдарламалар жиынтығы (оқытатын,

модельдейтің, бақылайтын және т. б.) педагогикалық бағдарлама құралдарында жүзеге

асады. Компьютерлік технологияларды пайдалану арқылы дидактикалық материалдардың

сауаттылығы, оқытуда тақырыптарды таңдау мазмұнды таңдаумен тікелей байланысты.

187

Мәнділік қағидасы – тақырыптың негізі болатын білімнің ең кӛңіл аударарлық әрі қажетті

білім элементтерінен тұратын пән мазмұны. Жүйелілік қағидасы – компьютер кӛмегімен

дайындалған дидактикалық материалдарды оқыту үшін тақырыптарды таңдау кезінде

барлық таңдап алынған тақырыптардың мазмұны ӛзара бір – бірімен және басқа да оған

қатысты тақырыптармен тығыз байланыста болу керектігін білдіреді. Қажеттілік қағидасы

– таңдап алынған тақырыптарға түсініктер, анимация, суреттер, фактілер, енгізу арқылы

жүзеге асады, осы қажеттіліктерді пайдаланбай қазіргі компьютер мүмкіндіктерін меңгеру

оқушыларға қиынға түседі. Мультимедия қағидасына сәйкес тақырып мазмұны

компьютердің мультимедия мүмкіндіктерін пайдаланып кӛрсетілуі тиіс. Әмбебаптық

қағидасы – бұл жалпы білім беру стандарттарына сәйкес болу, яғни компьютерлік

бағдарламалар кез – келген оқу бағдарламаларында пайдалануы қажет.

Жоғарыда келтірілген қағидаларға сәйкес жалпы химия курсын компьютер жәрдемімен

тәрбиелеп, оқыту үшін келесі тақырыптар таңдалып алынды: «Атом құрлысы», «Д. И.

Менделеевтің периодтық заңы», «Ерітінді», «Гидролиз», «Тотығу – тотықсыздану

реакциясы», «Электролиз». Берілген тақырыптар бойынша оқыту және тестілеу

бағдарламалары жүйелі формада және оқушының қабылдауларына байланысты жоғары –

орта – тӛмен деп белгіленіп дайындалды.

Жұмыста олардың дидактикалық функцияларын қамтамасыз ететін, жалпы химияны

оқыту бағдарламаларының негізгі талаптары жинақталған:

бағдарламада қажетті интерфейс болуы қажет, яғни оқушы бағдарламаны басқару

үрдісінде қиындықтарды кезікпеуі қажет;

бағдарлама оқушыға жаңа материалдарды таңдау және түсіну мүмкіндіктерін

қалыптастыру қажет;

бағдарлама мультимедиялы болуы тиіс, себебі ақпараттың әртүрлі типтерін

пайдалану материалды жеңіл және терең меңгеруге септігін тигізеді;

бағдарламаны дайындау кезде компьютер экранынан мәтінді ақпаратты ұғынудың

психологиялық ерекшеліктерін ескеру қажет. Мәтінді ақпарат анимациялы бейнелермен кең

түрде айырбасталуы тиіс.

Бағдарламалар ӛнімдеріне құралдарға ұсынылатын физиологиялық, гигиеналық

талаптар есебі де керек:

бағдарламаның құрамында оқушының материалды меңгеруін тексеруге мүмкіндік

беретін тестілік блоктар болуы қажет, мұнымен бірге тестілеу блоктарда бақылау бӛлшектері

де болуы керек;

бағдарламада материалды меңгеру үрдісін басқарудың екі тәртібі жүйелі түрде берілуі

қажет: бір жағынан оқушы бағдарламаны ӛзі басқарады, екінші жағынан белгілі – бір

кезеңдерде бағдарлама оқушыны басқарады.

Бағдарламалық ӛнім нарығында химия бойынша педагогикалық бағдарлама құралдарын

талдау жоғарыда айтылған талаптарды қанағаттандырушы педагогикалық бағдарлама

құралдарының жиынтығы әлсіз екендігін кӛрсеткендіктен, біз педагогикалық бағдарлама

құралдарын ӛзін құру әдістерін зерттедік. Зерттеу әдісінің мәнісі бағдарламасыз

инструментальды ортаны қолдануда. Ондай орталарды қолдану педагогикалық бағдарлама

құралдарын жасау мерзімін қысқартуға жағдай жасайды және сонымен қатар химия

оқытушыларына тікелей компьютермен жұмыс істеуге мүмкіндік береді.

Бағдарламалармен жұмыс интегративті тәртіпте іске асуы қажет және арнайы – химия

тілін қолдану, және де бақылау, салыстыру сияқты жалпы дамыту қабілетін қалыптастыруды

жобалайды. Бағдарламалармен жұмыс істеу барысында оқушылар химиялық элементтердің

белгілерімен танысады, заттар мен олардың қосылыстарының химиялық формулаларын құру

қабілетін, химиялық реакцияларды теңестіруде коэффициенттерін қою қабілетін

қалыптастырады. Оқытылатын объектер арасынан байланыс іздеу кезінде, мысалы,

заттардың қасиеттері мен құрылымы немесе заттың қасиеттері мен қолданудың негізінде

(генетикалық, себеп – салдар, ӛзара әсерлесу т. б. байланыс), байланыстырулар

қолданылады. Ӛзімізге мәлім, сараптама теорияның маңызды дәлелі болып табылады.

188

Оқушылар химиялық заттар мен қосылыстардың қасиеттерімен танысады. Осы мәселені

шешу үшін оқу бағдарламалары химиялық тәжірибенің бейнедәлелдерін (кӛріністерін)

қамтиды. Бағдарламалармен жұмыс уақытында оқушылар химиялық сараптама

техникасымен, химиялық ыдыспен (химиялық сараптаманы ары қарай тәжірбиелік

жалғастыруға кӛмек беретін) танысады. Әртүрлі себептерге байланысты барлық химиялық

тәжірбиелер сабақта кӛрсетіле бермейді. Мысалы, химия пәнінде тәжірбиелермен жұмыс

істеу, олардың құрамының улылығына байланысты тыйым салынған. Ал бейнекӛріністі

тәжірбиелерді қамтитын компьютерлік оқу бағдарламалары ол тәжірбиелерді денсаулыққа

еш зиянсыз кӛрсете алады.

Бағдарламалық ӛнім нарығында химия бойынша ПБҚ талдауы біз қойған талаптарға

жауап беретін ПБҚ жиынтығының жұтаңдығын кӛрсеткендіктен, біз «электрондық

нұсқадағы» ПБҚ – ның ӛзін құру әдіс – тәсілдерін зерттедік. Ондай әдіс – тәсілдің мәні –

бағдарламалауды қолданусыз құралдарды қолдану. Мұнда дәстүрлі түрде мақсатты жобалау

кезеңі, бағдарлама сценариін жасау бар. Мұндай құралдарды қолдану арқылы ПБҚ – ның

ӛңдеу уақытын қысқартуға және маманданған бағдарламашы емес, бірақ қазіргі замандағы

жекелеген компьютерде жұмыс істеу қабілеті бар химия оқытушылары компьютермен

тікелей жұмыс істеу мүмкіндігіне ие болады.

Оқу үрдісіне бағдарламалық - әдістемелік кешендері сынақтау нәтижелерінің негізінде

енгізіледі. Әдебиетте қолда бар ПБҚ – ның сапасының тӛмендігі сынға алынатын мақалалар

ӛте кӛп, және «мәнсіз оқыту бағдарламаларын қамтитындығын» жіберуге болмайтындығы

жайында айтылады. Қазіргі кезде компьютерлік оқыту бағдарламаларының тиімділігін

бағалау әдістері мен ғылыми критерилері жасалған жоқ, ал апробация процесі біздің

жағдайда бағалау әдісі, оқу бағдарламасының педагогикалық тиімділігін кепілі болып

табылады, педагогикалық тәжірбиесіз бұл жаңа мазмұнның тиімділігін және оны игеру

құралын бағалау. ПБҚ – ны біржақты бағалау, ең алдымен, оқушылардың іс - әрекеттеріне

байланысты. Апробация нәтижелері бойынша осы ӛнім сапасы жӛнінде қорытынды

шығарылады. Егер апробация сәтсіз ӛткен болса, ал біз дайын ПБҚ – мен байланыста болсақ,

біз оны қолданудан бас тартамыз. Егер ПБҚ – ны құру жолы қолданылса, онда

қанағаттандырылмаған апробация кезінде оны қолдану әдістемесі мен бағдарламасы

түзетіледі және сәтті апробациядан кейін оқу жүйесіне енгізіледі.

Байланыстылық – мәтіндік қағидасы – сабақтастық қағидасына сәйкес химияны

оқытуды компьютермен жабдықтауды ұйымдастыруда біз дәстүрлі оқу технологиясына

қарсы шықпаймыз, біз оның жақсы жақтарын пайдалана отырып, оны қайта құруға

тырысамыз.

Компьютер педагогикалық зерттеулер тиімділігін арттыру құралы ретінде де

қызмет ете алады. Болжау мен басқарудың педагогикалық объектілерінің кӛпшілігі тек

ықтимал түрде статистикалық анықталған тенденциялар деңгейінде ғана сипатталынады.

Ал мұндай тенденцияларды анықтау үшін аса кӛлемдегі мәліметтерді ӛңдеу қажет.

Компьютердің техникалық мүмкіндіктері осындай педагогакалық ақпараттарды тез ӛңдеуде

қолданылуы мүмкін. Компьютерді химияны оқыту процесіне қолдану мәселесіне арналған

зерттеулерге талдау жасасақ, компьютерді сабаққа дайындалуының тӛмендегідей негізгі

бағыттарын кӛруге болады:

1.Сабақ процесін басқаруда компьютерлік құралдарды пайдалану.

2. Мұғалім еңбегін ғылыми ұйымдастыруда компьютерлік құралдарды пайдалану.

3.Компьютерлік құралдарды химия сабағындағы есептеулерді

автоматтандыру үшін қолдану.

4.Лабораториялық қондырғылармен жұмысты басқаруда компьютерлік құралдарды

пайдалану.

5. Лабораториялық жұмыстардың нәтижелерін ӛңдеуде компьютерлік құралдарды

пайдалану

189

1 сурет. Химияны компьютер жәрдемімен оқыту әдістемесінің теориялық моделі

Оқушыда

Бұл бағыт жұмысты орындаудың, эксперимент барысын талдаудың, практикалық дағды

мен іскерліктерін қалыптастырудың мазмұнына кӛп назар аударуға мүмкіндік береді. Бұл

Кезеңдер Оқыту әдістері Оқыту қҧралдары Оқытуды

ҧйымдастыру

дың тҥрлері

Бағыттаулық

– дәлелдік

Суреттеу –

түсіндіру, жартылай

- ізденістік,

Дәстҥрлі:

Оқытудың

психологиялық -

педагогикалық

құралдары

Оқытушы

басқаруымен,

топтатық,

диалогтық

Процессуаль

дық -

әрекеттік

Кӛрнекті -

практикалық

Компьютерлік

бағдарлама негізінде

Жекеленген,

ӛзіндік

Рефлекстік -

бағалаулық

Ізденістік, түсіндіру Оқытудың

педагогикалық

құралдары

Оқытушы

басқаруымен,

топтық,

диалогтық

Химияны оқытудың интегративті мақсаттары (оқушыларда химиялық

білім және дағдыны қалыптастыру; ақпараттық мәдениет элементтерін оқыту

процесіне енгізу, тиімді қолдану).

Компьютер жәрдемімен химияны оқыту ҥшін пән тақырыптарын

таңдау

(таңдау қағидалары: мультимедиялық, әмбебаптық, қажеттілік, жүйелілік)

Химияны оқыту ҥшін

педагогикалық

бағдарлама қҧралдарын

таңдау

Педагогикалық бағдарлама

қҧру кезеңдері:

Оқыту жоспарын құру

Сабақ мазмұның жаңа

технология бағытында

жасау

Дайын педагогикалық

бағдарлама қҧралдарын

қолдану

Компьютер жәрдемімен химияны оқыту ҥшін пән тақырыптарын

таңдау

Сынақтау

Химияны оқыту нәтижелері. Химиялық білім және дағдылық;

ақпараттық мәдениет элементтерін қалыптастыру

190

оқушылардың әдетте химиялық есептеулерге жіберетін уақытын азайту есебінен мүмкін

болады.

Әдебиеттер тізімі:

1. "Білім" мемлекеттік бағдарламасы. -Астана, 2010. -47 б.

2. Қазақстан Республикасының мемлекеттік жалпыға міндетті білім беру стандарты 3.07.024-

2011. -Астана, 2011.

3. Қазақстан республикасының Білім туралы Заңы // 25.04. 2011.

4. Абылкасымова А.Е. Познавательная самостоятельность в учебной деятельности . Уч.

пособие. Алматы. «Санат», 2009. 160 с.

5. Караев Ж.А. Активизация познавательной деятельности учащихся в условиях применение

компьютерной технологии обучение. Дис. д.п.н. Алматы. 2008. 345с.

6. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения / Н.Ф. Талызина, -

М.,2010. -133с.

7. Безруков А.А. Опыт использования инструментальной среды "DEMOSHIELD" в

учебном процессе. // Информационные технологии в образовании: Тез. докл. VIII

междунар конф. - М:. Лаборатория Базовых Знаний 2011 г. -С .66-67.

Аннотация: В статье рассматриваются дидактические основы преподавания химии,

использование информационных технологий на уроках химии.

Аnnotation: In article didactic basics of teaching of chemistry, use of information

technologies at chemistry lessons are covered.

UDC 371.311:54

MODERN TECHNOLOGY TRAINING - SEGMENTATION-CONCENTRIC TRAINING

K.O. Karsheva, R.B. Zharlykapova

Taraz State Pedagogical Institute, Taraz city.

To train - means doubly to study.

Z.Zhuber

There lived the wise man who knew everything. One person wanted to prove that the wise

man knows not everything. Having clamped in palms a butterfly, he asked: "Tell, the wise man,

what butterfly is at me in hands: dead or alive? " But he has already decided that if the wise man

tells ―alive‖, he will kill it, if he tells ―dead‖, he will let out". The wise man thought and answered:

"everything is in your hands".

There is ―everything‖ in teachers hands too: opportunity to create such atmosphere at a lesson

that it will be comfortable and interesting for children; to create conditions for self-affirmation of

the pupil. And the lesson won't pass in vain, it will have obligatory positive result.

The most important objectives of educational system are: creation of necessary conditions for

development and professional formation of the personality on the basis of national and universal

values, achievements of science and practice. [1]

According to the long-term program of a development of education till 2020 the general

education school has to form new system of encyclopedicknowledge, abilities, skills, and also

experience of independent learning and a personal responsibility of students. [2]

Realization of objectives is promoted by introduction and effective use of new technologies of

the training, allowing providing fast adaptation of education to changing requirements of society.

One of such technologies is segmentation-CONCENTRIC TRAINING.

191

When designing SCT the author, Babich Irina Mikhaelovna, the prize-winner of the republican

competitions "Non-standard Lesson", the delegate of the I republican congress of teachers of

chemistry and biology adhered to the main positions of a technique of full assimilation [3], personal

-focused approach [4], technology of cooperation [5] and technologies of modular training [6].

As well as in the majority other modern technologies [7-12] including in the technology of

modular training (TMT), in SCT studying of each subject consists of three main stages:

introduction and motivation, cognition and evaluation [12]. Unlike TMT the introduction segment

of SCT includes only understanding of the purpose of studying of a subject with the accurate

formulation of what to know, what to learn, what is the reason of studying and what is the way to

reach it.

As well as in technology of modular training [6,12] main structural unit is the theme. But SCT

doesn't provide introduction lecture of teacher, and all work of pupils is directed on independent

(group) working out the information list(IL).

Independent work of pupils is preceded only by presentation (an interactive, video), allowing

to actualize knowledge of pupils and to provide their motivation.

The Information List (IL) is the central segment to which pupils regularly come back

throughout all cognition stage, up to the evaluation one. SCT is the all-didactic technology suitable

for teaching of any subject, constructed by the concentric principle.

SCT is personal-and object-oriented technology, which is based on psycho-pedagogical theory

stage formation of mental actions. A. J. Halperina [13], the didactic principle of developing

education and integral principle of the unity of personality, mind, consciousness and activity

SCT – is educational technology with prevalence of 3 types of training: training in cooperation

(including game training), the differentiated training, training through a dialogue.

Essence of the concentrated training is deep studying of a subject through the division of a

subject into the separate segments promoting stage-by-stage formation of mental actions.

Estimation of knowledge happens on system as a result of work on each segment: one segment

- one assessment but if the segment lasts 1-2 lessons, and quantity of estimates can vary from 1 to 3.

Much attention is paid to formation of skills of an objective self-assessment and a mutually

assessment of pupils.

This technology was applied during school practice at gymnasium No. 41 in 11form.

When using this technology there was no need to force students to listen to the teacher,

violently "to lead by the hand" during the preparing of exercises and the solution of tasks.

SCT provided development of the pupilsintellect, independence, a group-working, ability to

operate educational and informative activity.

Using of SCT technique on chemistry lessons developed individual abilities of each pupil,

taught to reach independently specific goals in educational and informative activity, to define level

of assimilation of knowledge, to see gaps in knowledge and abilities, to carry out self-government

by educational activity.

The analysis of own experience of application at lessons of segmentation-CONCENTRIC

TRAINING (SCT) showed that it fully meets all demands made to modern technologies, and allows

to reach objectives. It proves students results. For the beginning of practice the level of quality of

knowledge of chemistry was 72%, by the end of practice – 83%.

Carrying out control of knowledge and abilities of school students in chemistry after using

SCT on lessons we were convinced that the level of quality of knowledge increased by 11%. Also

we draw the conclusion that the level of educational motivation increased for 22%.

Thus, application of segmentation-CONCENTRIC TRAINING allows resolving a problem of

formation of key competences in need of assimilation of large volume of information on a subject

and deficiency of school hours. SCT allows to create conditions for the successful, vigorous and

conscious activity of pupils, to develop their creative abilities and interest to a subject.

Development of experience can consist in further improvement of a technological chain of

SCT, working out of practical receptions of teaching of other subjects according to SCT, search of

192

diagnostic techniques for definition of level formation of key competences at pupils and criteria of

an assessment of results of work, multimedia and interactive complex.

Life doesn't stand still: you will solve one problem, there will be another. But on the other

hand, the road will master going …!

List of literature:

1 . The law of the Republic of Kazakhstan of 27.07.2007 N 319-3 "About education", Article 11

2 . The long-term program of a development of education till 2020 (Astana, 2008)

3 . J. Kerrol, B.S.Blud. Model of full assimilation. - Moscow, Omega, 1996

4 .YakimanskyI.S.Lichnostno the focused training at modern school. - Moscow, Bustard 1996.

5 .V.Polat. Technology of cooperation.4 lectures. - Moscow, Knowledge, 1999

6 .Bespalko V.P. Composed pedagogical technology. - M, 1989.

7 .Davidov V. V. Problems of developing training. - M, 1986.

8 .Dyachenko V. K. Cooperation in training. - M, 1991.

9 .Zakharova I.G. information technologies in education. - M, 2003

10 .Clarain of M of Century. Innovative models of training in foreign pedagogical searches. - M,

1994.

11 .Clarain of M of Century.Pedagogical technology in educational process. - M., 1989 .

12 .Selevko G. K. Modern educational technologies: Manual. - M, 1998.

Аннотация. Мақала қазіргі заманға сай оқыту әдісіне – сегментативті-концентрлік

оқытуға арналған. Бұл жұмыста сегментативті-концентрлік оқытудың (СКО) мағынасы,

химия пәнінде қолданылуының нәтижесі, оны дамытудың және жетілдірудің мәні

қарастырылған.

Аннотация. Данная работа посвящена одной из современных технологий обучения -

сегментативно-концентрическому обучению. В работе рассматриваются сущность данной

технологии, анализ опыта применения технологии сегментативно-концентрического

обучения на уроках химии, перспективы развития и совершенствования технологической

цепочки СКО.

ӘОЖ 574

Қ 78

БАУ-БАҚШАДАҒЫ КӚКТЕМ АЙЛАРЫНДАҒЫ ЖҦМЫСТАР

С.Қ. Қҧсайынова

Тараз мемлекеттік педагогикалық институты, Тараз қ.

(Басы №12 санында)

Бау-бақшада, гүл бағында наурыз айында істелетін жұмыстар. Баудағы жеміс

ағаштары мен жеміс бұталарын кӛріп шығып, олардың қыстан қалай шыққандығына мұқият

назар аудару керек. Бұтақты ӛткір пышақпен қиғаштап кесіп кӛрсеңіз, үсіп кеткен бұтақтың

қабығының асты (камбии қабаты) қоңырқай тартады, ал үсімеген бұтақта бұл қабат сарғыш

болады. Жеміс беретін бүршігін алмаспен тік тіліңіз. Бүршіктің ортасы қоңыр қошқыл болса,

онда аязда қатты үсігені, ал тӛменгі жағы қоңырқай түске енсе, онда шамалап суыққа

шалдыққаны, Зақымдалғанның нәтижесі бірден білінбейді, ол гүлденгеннен кейін, немесе

түйін пайда бола бастағанда шығады.

Қатты суыққа шалдыққан бұтақтарды кӛктемнің екінші жартысында, жаздың басында

қырқыңыз. Бұл кезде зақымдалған жерін байқау оңай. Сәл-пәл суық шалған бұтақтарды

ертерек қырыккан жӛн. Сонда ол ағаштың ӛсуін тежемейді.

193

Суыққа шалдыққан ағаштарға баса назар аударып, ерте кӛктемде, жаздың басында

жиірек, әрі қандыра суарыңыз, дұрыс ӛсуі үшін, қоректік тыңайтқыштар, әсіресе, азот

тыңайтқышын беріңіз.

Бауда қалың қар жатса, ол ӛте баяу ериді. Содан жеміс ағаштарының түбі базданып,

шіри бастауы мүмкін. Оны болдырмас үшін ағаштың түбіне жеткізе жуан қадамен қарды

тескілеңіз. Сонда ол жерге ауа кіріп, зиянды әсерден бүлінбейді. Осы жерден кеміргіш

жәндіктер кіріп, талдың қабығын зақымдамас үшін ағаш ұнтағын немесе мақтаны дәрілеп,

сол жерге салып жіберіңіз.

Жас ағаштардың түбіне тапталған қарды айырмен, тырмамен үгіп, мумкіндігінше

тазалап тастаңыз. Сонда ағаштың тамыры ертерек жанданып, күш алады.

Жеміс ағашының түбінде қар молырақ қалсын десеңіз, онда қардың үстіне жұқалап кӛң,

не ағаш күлін, не торф тастасаңыз. Сонда қар тезірек ериді де, су мол сіңеді. Ағаштар сайда

отырғызылған болса, қар еріген мезгілде су ағып кететін арықтар қазыңыз.

Егер ағаштың тӛменгі бұтақтары қардың салмағымен түбінен (негізгі бұтақтан) сынып

кеткен, жарылған болса оны сақтауға тырысыңыз.

Ол үшін сынған бұтақты шүберекпен орап, ағашқа таңып сыммен байлаңыз. Қалпына

келтіріп таңылған бұтақты жоғарғы бұтаққа сыммен байлаңыз. Жоғарғы бұтақты сым

зақымдамас үшін оны да ораған жӛн. Бұл жұмысты бұтақтың сынған жері кеуіп кетпей

тұрып жасаған дұрыс. Байланған бұтаққа салмақ түспес үшін астына тіреу қою керек.

Жіңішке бұтақ сынса оның да қабығына зақым келмейтіндей етіп жұмсақ затпен орап, кендір

жіппен кӛтеріп байлау керек.

Жеміс ағашының түп жағы күзден оралып қойылмаса, кӛктемде күндізгі және күрт

болатын қытымыр суықта қабықтарына зақым келуі мүмкін. Зақымдалмай тұрып ағашты

сұйықтау әкпен әктеп қойған жӛн. Ал ағаштың түбі күзде оралған болса, онда орауды

наурыздың аяғында, болмаса ақпанның басында-ақ алып тастаңыз. Орауды бұлтты күні алып

тастаған дұрыс.

Ағаштардың қабығын қыста қоян немесе басқа да кеміргіштердің зақымдауы мүмкін.

Егер едәуір жері зақымдалса, онда сиырдың қиын лайға араластырып, зақымдалған жерге

жағыңыз да оны кенеппен жауып, сыртынан полиэтилен пленкасымен бастырып байлаңыз.

Біраз уақыттан кейін оралған заттарды алып тастап, ол жерге ұластыру жасаңыз.

Егер ағашта қуыс (дупло) пайда болса, оны күзде бітеген жӛн. Күзде үлгірмесеңіз,

кӛктемде де істеуге болады. Ағаштың қуысын шіріктен тазалап, куысты 1-3 процентті мыс,

не 5 процентті темір купоросымен дезинфекциялаңыз. Қуыс үлкен болса, оған қиыршық тас

салып, құм мен цементтен сұйық ерітінді жасап, сылап жіберіңіз. Қуыс кішкене, бірақ

тереңге кетсе, оған ағаштан тығын жасап, сыртын сылап жіберіңіз.

Құстарға арнайы «үй» жасап, баудағы ағаштарға бірнеше жерге іліп қойған пайдалы.

Қарлыған мен қарақат бұтақтарының үстіңгі бұтақтарын қырықсаңыз, жанынан ӛскен

жаңа бұтақтар жақсы ӛнім береді.

Қызыл және ақ қарақаттың тӛбелерін кеспейді. Қара қарақаттың бұтақтары

зақымдалған болса кесіп тастаңыз. Біржылдық қарлығанның ұштары зақымдалса, оны да

кесіп тастаған дұрыс.

Күзде таңқурайдың бұтақтарын жерге иіп қойған болсаңыз, кешіктірмей босатыңыз.

Кепкен, ӛнім берген бұтақтар қырқылмаған болса, кідіртпей қырқыңыз. Сәндік үшін

отырғызылған бұталарды сирексіткен дұрыс. Күзде отырғызылған сирень ағашының

бұтақтарын гүлдеп тұрғанда немесе гүлдеп болған соң қырқады.

Раушан гүліне де осы мезгілде кӛңіл бӛлген дұрыс. Күн жылынса оның жабындысының

шетін мезгіл-мезгіл сәл кӛтеріп отыру керек. Айналасына су жиналып, раушан бұтақтары

шірімес үшін, бұтақтардың түбінен кішкене жырашықтар қазу керек.

Қары еріп, болар-болмас қана қалған топыраққа [қызғалдақ, нарцис, лала, сүмбіл гүл

(гиацинт) гүлдерінің түбіне] үгітілген тыңайтқыш салған жӛн. Бір шаршы метрге 15 грамм

суперфосфотты салу керек. Тыңайтқышты ертеңгілік жер тоңазып тұрғанда шашып, күндіз

жер жіпсігенде араластырған жӛн.

194

Наурызда дақылдардың тұқымын себуге дайындау керек. Алдымен оның шығу сапасын

тексеру абзал. Оны анықтау үшін бір шымшым тұқымды тӛрт қабатталған сүзгі қағазының,

не дәкенің арасына салып, тарелканың түбіне қойыңыздар. Оның үстінен ылғалды қағаз не

шүберек тастап, бетіне шыны тӛңкере салыңыз. Қағазды не шүберекті ауық-ауық ылғалдап

тұру керек. Бірінші күні дүр етіп шыққан тұқым сапалы деп есептеледі. Тұқымның жалпы

шығымын белгілі мерзім ӛткенде есептеп, сапасын толық анықтайды. Шалғам, шалқан, қияр,

кәді, капуста, сәбіз, салат, қызылша, асқабақ, қызамық (томат) тұқымдары 7-10 күнде, пияз,

петрушка, аскӛк (укроб) тұқымы 12-14 күнде толық кӛктеуі тиіс.

Іріктегенде мынаған кӛңіл бӛліңіз. Жақсы тұқым ірі, салмақты келеді. Тұқымды су

құйылған стаканға салыңыз да, қасықпен араластырсаңыз жарамсызы судың бетіне қалқып

шығады. Оларды алып тастаңыз. Енді суға қант (1 стакан суға 2 шай қасық) салып

араластырыңыз, судың салмағы ауырлайды. Сонда қалқып шыққандарынан тағы тазалайсыз.

Стаканның түбінде сапалы тұқымдар ғана қалады. Тұқымды судан шығарып, жақсылап

жуып, кептіріңіз де сепкенге дейін бӛлмеде сақтай тұрыңыз.

Наурыздың екінші жартысында ерте және түсті капустаның, помидор тұқымын себуге

кірісіңіз. Помидор себер алдында күлгіндеу етіп ерітілген марганцовка ертіндісіне салып, 10-

20 минуттай қойыңыз. Сосын таза сумен мұқият жуып, дымқыл дәкеге орап, екі тәулік жылы

бӛлмеге қойыңыз. Ісіне бастаған тұқымды кішкене полиэтилен қалтаға салып,

тоңазытқыштың үстіңгі бӛлігіне 4-5 тәулікке, тұқымның ұшы жарылып шыға бастағанша

қойыңыз. Осылай шынықтырылған (яровизацияланған) тұқымды дайындап қойған

топыраққа себіңіз. Оны бӛлмедегі ең жылы жерге қойып, бетін полиэтилен пленкасымен

жабыңыз. Бір апта ӛткен соң тұқым топырақ бетіне шыға бастағанда пленканы алып, ӛсімдік

биіктеп ӛсіп кетпес үшін жәшікті салқындау, бірақ жарығы мол жерге қойыңыз.

Жәшікке гладиолустың бағалы сорттарын отырғызыңыз. Ертерек гүлдесін десеңіз, қыш

ыдысқа гладиолустың тұқымын отырғызуға болады.

Жеміс беріп тұрған жас ағаштар, кәрі жеміс ағашында артық бұтақтарын кесіп, тәртіпке

келтіруді қажет етеді.

Оңтүстік аудандардан басқа жерлерде ағаштың қажетсіз бұтақтарын кесуді ерте

кӛктемде шамамен наурыздың басынан бастап, ағаштың бойына сӛл жүре бастағаннан

тоқтату керек.

Бау-бақшада көкек айында істелетін жұмыстар. Жердің қары еріп, беткі қабаты

кепкеннен бастап, бау-бақшаңызды былтырғы жапырақтан, бұтақтардан, қураған шӛп

қалдықтарынан тазартып, тәртіпке келтіріңіз.

Егер ауа райы қолайлы болса, жерді де ӛңдей бастаңыз. Еріген қар суынан пайда болған

жер бетіндегі қабыршақтанып тұрған қабатын бұзып, жерді аударып қазсаңыз, ылғал кӛбірек

сақталып, жер күшейеді. Жер әбден кепкенде барып, оны тағы да қопарып қазу керек.

Күздегіге қарағанда екі есе таяз қазылады. Әйтпесе, ӛткен жылғы жердің қыртысы бетіне

қайтадан шығады.

Қыста қар аз түсіп, құрғақшылықтың салдарынан жердің ылғалы аздау болса, ағаштар

бүршік жарғанша олардың түбіне су жіберген дұрыс.

Жерді аударып, ағаштардың, бұталы жемістердің, кӛпжылдық гүлдердің түбіне сумен

қоса азот тыңайтқышын берген де жӛн. Сұйық азотты пайдаланған нәтижелі болады. Ерте

кӛктемде берілген азот ӛсімдіктің ӛсуіне жақсы әсерін тигізеді. Әсіресе үсік шалған

ағаштарға азот ӛте қажет-ақ.

Жеміс ағаштарының түбіне сұйық кӛң тӛккен жӛн (бір шелек кӛңді он шелек суға

араластыру керек) немесе бір шелек тауықтың қиын 15-20 шелек суға араластырыңыз.

Ӛсімдіктің айналасын қазып, айналдыра жыра салып, соған су жіберіп, сұйық кӛңді де

қоса араластырған пайдалы. Немесе ағаштың айналасын қадамен тескілеп, скважина істеп

суарған дұрыс. Тесілген скважиналарға м а й д а қыш, не шағал тас толтырсаңыз, оны ұзақ

уақыт пайдаланасыз.

Минералды тыңайтқышты құрғақ күйінде де пайдалануға болады. Шамамен бір шаршы

метрге бір ас қасық аммиакты шашу керек. Тыңайтқышты жердің бетіне шашқаннан соң

211

195

тырмамен тырмалап араластырыңыз. Егер топырақ қышқылы мол болса, онда натрий және

кальций селитрасын екі еседей беріңіз.

Жерге тыңайтқыш шашқан соң жеңілдеп аударыстырып, бетіне жұқалап кӛң не торф

сеуіп жіберіңіз. Сонда ылғалдылық жақсы сақталады да, арам шӛп те онша шықпайды.

Егер ағаштың бұтақтарында, бұталарда қыстан аман қалған ӛсімдік биті - щитовоктың,

медяництің, кененің жұмыртқаларын байқасаңыз оларды нитрофен сұйығын дайындап (300

грамм препаратты 10 литр суға қосып), ауаның температурасы 5°С жоғары болғанда, ағаш

бүршік жармай тұрып бүркіп шашыңыз.

Нитрофен ағаштар парша ауруына шалдыққанда, жапарықтар ақтаңдақтанғанда да

пайдалы.

Ағаш отырғызу жұмысы ерте кӛктемде аяқталғаны дұрыс. Әсіресе, шиені кӛктемде

отырғызған жӛн. Күзде отырғызғанда ол суыққа шалдыққыш келеді.

Ағаштарды ұластыру ісін де осы мезгілде жүргізген жӛн. Ағаш бойындағы сӛл қозғала

бастағанға дейін «жарма», бүйірден тілу, «сына» тәсілдерімен ұластыру жұмыстарын жасау

керек.

Қарақат және қарлығанды в е г е т а т и в т і к ӛ б е й т у г е кірісіңіз. Екі жылдық не үш

жылдық бұтақты терендігі 15 см етіп қазылған жырашыққа салынған кӛң, не қорданың

үстіне иіп әкеліп, қарашірік не торф тастап, бетіне топырақ шашыңыз. Күзде жақсы

тамырланган бұтақты тұрақты орнына кӛшеттеңіз.

Таңқурай бүршік жармай тұрып олардың жас бұталарын қадаларға байлап, тәртіпке

келтіріңіз. Сонда оларға күннің кезі жақсы түсіп, жемісі ертерек пісетін болады. Бұтақтар

байланған болса, оның ара-арасын ӛңдеуге қолайлы. Бұтақтардың үсіген ұштарын, не

бүршіктері жетілмегендерін қырқып тастаңыздар. Бұталардың түбін қопсытып, бетіне торф

не кӛң салыңыз.

Күн жылынғаннан кейін, бүлдіргеннің ауру жапырақтарынан, қажетсіз мұртшаларынан

арылтып топырағын жеңілдеп қопсытыңыз. Қопсытқан кезде түбі ашылып қалса, айналасына

топырақ салып бекітіңіз. Ӛсімдікті фосфорлы калий тыңайтқышымен, кӛңмен, не жеміс-

жидек қоспасымен қоректендіруге болады.

Ӛткен жылы ӛсімдік ауруға шалдыққан болса, оны 3 проценттік борд сұйығымен

түйнектегенге дейін бүріккен жӛн.

Кӛпжылдық кӛкӛністердің (қымыздық, рауғаш, эстрагон, спаржа, пияз) түбін босатып,

бір килограмм кӛңге не тауықтың қиына суды 10 немесе 15 еселеп араластырып, сонымен

қоректендіріңіз. Дайындалған 10 литр сұйыққа шырпы қорабымен 3 қорап аммиакты не

калий селитрасын араластырып, қоректендірсеңіз ӛсімдіктің тез ӛсуіне әсер етеді.

Қыста танапта қалдырылғаи сельдерей, петрушка, пияздарды полиэтилен пленкасымен

жапсаңыз, ерте кӛктемде кӛкӛніс жей аласыз.

Жердің ӛңдеуге дайын, не дайын еместігін байқау үшін ежелден келе жатқан халықтық

әдісті пайдаланған дұрыс: жерді сол тереңдетіп бір уыс топырақ алып, оны уыстап сығымдап

тұрып лақтырыңыз.

Егер жұмарланған топырақ бірыңғай шашылса, жер ӛңдеуге дайын, егер шашылмай

жұмбаз күйінде қалса - топырақта әлі ылғал кӛп, ал басы бірікпей суылдап тұрса, жердің

кеуіп кеткендігін байқатады.

Топырақ күзде қоректендірілмесе, онда кешіктірмей әбден шіріген қорда немесе торфты

бақшаны суаруға (қоректендіруге) арнайы дайындалған сұйықпен араластырып, оған

нитрофос не ағаш күлін қосып (бір шелек тыңайтқышқа бір стақан) пайдаланыңыз.

Кӛкӛніс тұқымдарын сәл ӛндіріп алып сепкен дұрыс. Тұқымды бӛлме

температурасындай сумен ылғалдап ұстаңыз. Салат, шалғам, тұрыптың тұқымын 8-12

сағаттай; пияз, сәбіз, петрушка, қызылша тұқымын екі тәуліктей; сельдерей, аскӛк,

саумалдык (щавель) тұқымын үш тәулік (тәулігіне бірнеше рет аз-аздан су құйып) бойын

ылғалдандырыңыз. Суды кӛп құйған зиян: су кӛп болса, сілтісізденіп, нәрін азайтып,

ӛнгіштігін кемітеді.

196

Тұкымды себер алдында дайындалған атызға, не жүйекке марганцовканы таңқурайдың

(малина), түсіндей етіп ерітіп, оған он литр суга бір ас қасық мииералды тыңайтқыш

араластырып біркелкі құймалап шығыңыз.

Топырақтағы тұқымды себу тереңдігі олардың кӛлеміне байланысты. Мысалы, уақ

(сәбіз, шалқан, шалғам, салаттың) тұқымдарды 1-2 см тереңдікке, орташалары - қызылша,

саумалдық тұқымы 2-3 см тереңдікке, ірілері - асбұршақ, лобия тұқымдары 4-5 сантиметр

тереңдікке себілгені жӛн. Топыраққа біркелкі себілуі үшін оларды (уақтарын) құммен

араластырыңыз. Бір стақан құмға бір шай қасық тұқымды әбден араластырған жӛн. Тұқым

себілген жүйектердің ара-арасына арамшӛп шықпасын десеңіз, қатты қағаздан ұзыншалап

қиып алып, жүйектердің ортасына тастап шеттерін топырақпен бастыра салыңыз.

Қияр, кәді патисонның, асқабақтың тұқымдарын да алдын ала дайындаған жӛн.

Дәкеден шағын қалта істеп тұқымды салыңыз да, бір-біржарым ай бойы оны батареяның

не пештің үстіне жоғарыға іліп қойыңыз. Жылы жерде тұқым тез ӛнеді, әрі ӛнімді

болады.

Себуден екі апта бұрын пияз тұқымын 8 сағат бойы 40°С аспайтын ыстыққа қойып

қыздырсаңыз, пияз ауруға шалдықпайды, әрі тұқымдық ӛзек пайда болмайды.

Ал тұқымды тӛмендегі айтылған кеңестей етіп дайындасаңыз, онда кӛкӛнісін ертерек

жейсіз. Сәбіздің, петрушканың, қызылшаның, пияздың, капустаның тұқымдарын ылғалдап,

үстін сулы шүберекпен жауып қойыңыз.

Тұқымды ауық-ауық араластырып, ісінгенше 3-4 күн температурасы 15-20°С жылы

бӛлмеде сақтаңыз. Содан кейін тұқымды тоңазытқышта (1-5° температурада) сәбіз,

петрушка, пияздың тұқымын 10-15 күн, қызылшаның тұқымын 7-10 күн, капуста тұқымын

20-30 күн ұстаңыз.

Кӛшетке отырғызатын помидордың тұқымын айдың басында сеуіп бітіру керек. Бір-екі

жапырақ пайда болғанда кӛшетті сүттен босаған пакетке отырғызуға болады, топыраққа 3-4

түйір суперфосфат тастап жіберіңіз.

Картоп түйнектерін отырғызбастан бір ай бұрын жалпақ жәшікке салып жылы, жарығы

мол бӛлмеде 25 күндей ұстаңыз. Аптасына бір рет аударыстырып отырған дұрыс.

Гүл бағында істелетін жұмыстар. Егер кӛпжылдық гүлдер ӛте жиіленіп, әрі

ұсақталып кетсе, оны сирексіту керек. Ӛткір пышақпен гүл түбінің тамырларын шет-

шеттерінен кесіп, суырып алыңыз да, кесілген жерге ағаш күлін тӛгіңіз. Кӛкек айының

ортасынан бастап гладиолус түйнегін отырғыза бастаңыз. Алдымен күн шуағы мол түсетін

жүйекке ұсақтарын отырғызып, ал ірілерін гүлдеу мерзімін ұзарту мақсатында екі мезгілге

бӛліп, осы айдың 20-на және мамыр айының басында отырғызған жӛн. Түйнектің ірілігіне

қарай 8-15 см тереңдікте отырғызғаи дұрыс. Гүлді бұрынғы отырғызған жерге қайта

отырғызбаңыз, сондай-ақ кӛңді де жаңартқан дұрыс. Жүйекке гүл егер алдында марганцовка

ерітінділерімен суарып, құм сеуіп жіберіңіз.

Бау-бақшада мамыр айында істелетін жұмыстар. Жеміс ағаштарының қыста суыққа

аздап шалдыққан бұтақтарын қырқу жұмысын айдың басынан бастап жүргізуге болады.

Бірінші жылы олардың гүлдемегені абзал, уақтылы суарып, айналасын қазып кӛпсіткен

оңды.

Үсіп кеткен қойбүлдіргенді жаңартып отырғызып, аралықтарын кӛпсітіп, құрғақшылық

болса және ыстық күндері бүлдірген гүлдеген кезде суарыңыз.

Жеміс ағаштарының бойында сӛл жүріп, ағаш қабығы тез сылынатын болса, осы

мезетте будандастыру жұмысын жүргізу керек.

Ағаштарды азот тыңайтқышымен суарып, ал мочевинамен қоректендіргенде

жапырағына ғана бүркіледі.

Тыңайтқыш ертіндісін бұтақтарға жеміс ағаштары гүлдегеннен 5-6 күннен соң

бұлыңғыр күні кешкісін бүріккен дұрыс. Алма ағаштарына мочевинаның 0,3 проценттік

ертіндісін (бір шелек суға 30 грамм), алмұртқа 0,15 проценттік ертіндіні, сүйекті жеміс-

жидек бұталарына 0,5 проценттік ертінді бүркіледі.

197

Бал араларына қамқорлықпен қараңыздар! Жеміс ағаштары гүлдегенде оларды бау-

бақшаға келтіру үшін аула шетіне аскӛк, қыша, сәбіз, пияз, жоңышқа, т.б. сепкен дұрыс. Бұл

ӛсімдіктерге пайдалы жәндіктер де тез жиналады.

Гүлдеген бауды таңғы суықтан сақтаудың ежелден келе жатқан қарапайым амалы

түтіндік салу.

Кӛлемі 600 шаршы метр келетін бауға 6-10 үйінді түтіндік қажет. Ауладағы шӛп,

қоқыстарды, жапырақтарды жинастырып үйіп, үстіне бір қабат кӛң тастап, алдын ала

дайындап қою керек.

Түтіндікті ауаның температурасы 2°С жылылық болғанда сала бастау керек те, бір

сағаттай түтіндету керек.

Шағын учаскеде су құбыры болса, онда суық түсер алдында жерді қандыра суару керек.

Ал суық түскенде ағаштарға 2-3 рет су сеуіп, тағы да суарып тастаған дұрыс.

Гүлдеген бүлдіргенді суық ұрмас үшін кенеппен, ескі газеттермен қабаттап жауьш

қойғап жӛн. Таңқурай мен қарақатты жіппен буып, үстінен пленка, кенеп немесе қағаз

жауып қояды.

Мамыр айында бауда істелетін басты жұмыстардың бірі - зиянды жәндіктермен және

ағаш ауруымен күресу. Бұл жұмыста ең бастысы улы химикаттарға кӛп әуестенбей, алдын

алу шараларына кӛңіл бӛліп зиянды жәндіктерді механикалық тәсілмен жойған жӛн.

Мамыр айының ортасында пленканың астына қияр, помидор, кәді және патисонның

кӛшеттерін отырғызуға болады. Кӛшеттерді мамыр айының 25-інен кейін, ал ауа райы

салқын болса, суық ұрып кетпес үшін маусым айының бірінші онкүндігінде отырғызған

дұрыс. Олардың құрғақ тұқымдарын мамыр айының 15-20-ларында себуге болады, ал сәл

ӛнгені болса, онда 25-30-да себе беріңіз. Негізінде, қыздырып одан соң ӛндірілген тұқымнан

еккен дұрыс. Қияр тұқымы қыздырылмаған болса, оны себер алдында қыздыруға бо-лады.

Ол үшін тұқымды 2-3 сагат 50°-60°С ыстықта қыздырып алсаңыз, тез кӛктеп шығады.

Ӛнген тұқымды шынықтыру үшін - қияр тұқымын 1 тәулікке, помидор тұқымын 3

тәулікке тоңазытқышқа салып, 1°-3°С салқындықта ұстаған соң ашық жерге себе беріңіз.

Шынықтырылған тұқымнан ӛнген ӛсімдік ауруға шалдықпайды да, ертерек түйнек салады.

Қияр тұқымын себер алдында немесе кӛшетін отырғызардан 4-5 күн бұрын жерді де

бабына келтірген жӛн. Ол үшін отырғызылатын жүйекке су жі-беріп, жерді пленкамен

жабыңыз. Сонда жер қызады. Отырғызылған жүйектің жеріне жаңа кӛң сепкен жӛн. Бұл

дақыл желге тӛзімді емес, сондықтан пленканың екі жағын бірден ашпаңыз.

Помидор кӛшетін отырғызатын ұяға коң, 10-12 г. суперфосфат салыңыз. Помидор

суды тәуір кӛреді. Сондықтан аптасына екі рет жылы сумен суарып тұрыңыз.

Картопты да егетін мезгіл жетті. Ерте пісетін сорттарын мамырдың 1-2-не, ал кеш

пісетіндерін 20-да еккен дұрыс. Ал күн есептемей табиғат құбылысына қарасаңыз, картоп-ты

қайың жапырақ жайғанда немесе мойыл (черемуха) гүл-дегенде еге беріңіз. Түйнекті себер

алдында ұяға кӛң, ағаш күлін шашқан дұрыс. Шалғам, салат, саумалдық ірі, әрі нәрлі больш,

ӛзегі дамып кетпесін десеңіз, оларды 3-4 сағат пленкамен, не жеңіл қораппен жауып қойған

дұрыс. Бұл ӛсімдіктерге күн сәулесінің азырақ түскені жақсы.

Гүл бағында істелетін жұмыстар. Мамыр айының басында түйнектен шығатын гүлдерді

- қызғалдақты, нарцисті, сүмбіл-гүлді бір шаршы метрге 20-30 грамм суперфосфат, 10-12

грамм калий тұзының ертіндісін құйып, қоректендірген дұрыс. Гүлдеген соң да 15 грамм

суперфосфат, осынша мӛлшерде калий тұзын беруді ұмытпаңыз.

Раушан, сирень, жасмин, басқа да кӛпжылдық гүлдерді минералды тыңайтқыштармен

қоректендіру керек. Оларды кӛген сабақтарымен кӛбейткіңіз келсе, онда ӛткен жылғы

қатайған сабағын жерге иіп қадап, қоректік жеңіл топырақпен бастырыңыз.

Гладиолустың үшінші жапырағы шыға бастағанда, гүлдерге арналған тыңайтқыш

қоспаларымен суарыңыз. (Жалғасы бар)

Аннотация. В данной статье рассматривается весенной работы в саду .

Annotation. In this article considers working in the spring garden.

198

МАҚАЛАЛАРДЫ РӘСІМДЕУ ТӘРТІБІ

Жарияланым тӛмендегі элементтерден тұрады:

а) ӘОЖ (әмбебап ондық жіктеу)

б) мақаланың тақырыбы (барлығы бас әріптермен);

в) авторлар туралы мәлімет;

г) мақаланың мәтіні;

д) әдебиеттер тізімі (5-10);

е) аннотация.

Мақалаларды жазу мен рәсімдеу тәртібі сақтау үшін журнал редакциясы авторлардың

тӛмендегі ережелерді сақтауын сұрайды.

Мақала материалдары баспадан шығу үшін Microsoft Word 2003 редакторында немесе

соған сәйкес редакторларда терілген 4-10 беттік мақаланың қолжазбасы А4 форматты қағазға

1 дана шығарылып, қазақ немесе орыс тілінде тапсырылады. Мақала материалының

электронды нұсқасы міндетті түрде болуы қажет. Баспаға ұсынылатын мәтінді рәсімдеу

тәртібі: қазақ тілінде жазылған текстер үшін – KZTimes New Roman, шрифті – 12, жоларалық

интервал – 1; орыс тіліндегі мәтіндер үшін - Times New Roman, шрифті – 12, жоларалық

интервал – 1. Параметрлері барлық жағынан – 2см.

Мақала тӛмендегі құжаттармен қоса ұсынылуы қажет:

- Редакцияға келіп түскен материалдарда ғылым докторы немесе ғылым кандидатының

ұйымның мӛрі басылған пікірі болуы керек. Пікір беруші мақалалардың сапалылығына

жауап береді. Ғылыми дәрежесі жоқ авторлар үшін ғылым докторларының немесе ғылым

кандидаттарының пікірі болуы тиіс. Мақалаларды жариялау үшін пікір берушілердің

ұсынысы жеткіліксіз. Соңғы шешімді редакция ұжымы қабылдайды.

- қазақ тіліндегі мәтін үшін – орыс және ағылшын тілдеріндегі түйіндеме, орыс тіліндегі

мәтін үшін – қазақ және ағылшын тілдеріндегі түйіндеме;

- автордың түйіндемесі: тегі, аты, әкесінің аты, қызметі, жұмыс орны, үй және жұмыс

телефондары, мүмкіндігінше – факс және e-mail.

Мақала тӛмендегі талаптарға сәйкес рәсімделуі қажет:

- жоғары жағында ортасында автор(лар)дың тегі, аты, әкесінің аты жазылады, екінші

жолда бас әріптермен (қою шрифтпен) – мақаланың тақырыбы, үшінші жолда сол жағында

ӘОЖ индексі, екі интервалдан кейін негізі мәтін жазылады.

- әдебиеттерге жасалған сілтемелер дәйектемеден (цитата) кейін, тӛрт бұрышты

жақшаның ішінде, әдебиеттер тізіміндегі нӛмеріне сәйкес нӛмермен кӛрсетіледі. Дәйектемені

(цитата) беру үлгісі [10,81б.]. Пайдаланған әдебиеттер тізімі: 10. Бердяев Н.А. Смысл

истории. М.: Мысль, 1990. 175 с. мақаланың ең соңында беріледі. Әдебиеттер тізімінен кейін

мақаланың қазақ (орыс) және ағылшын тілдеріндегі түйіндемесі беріледі.

Кескіндемелер (кестелер, схемалар, диаграммалар) жеке А4 парағында компьютерде

немесе анық сызба (тушпен) түрінде орындалуы қажет. Суреттің нӛмері қағаздың сырт

жағында қойылады және қай бетке және қай жерге орналасатындығы жазылады.

Математикалық формулалар Microsoft Equation объектісі ретінде теріліп, беріледі.

Сілтеме жасалатын формулалар ғана нӛмірленуі қажет. Графикалық материалдар 5-

суреттен аспау керек.

Талапқа сай рәсімделмеген мақалалар қабылданбайды және авторға кері қайтарылады.

Журналдың бір нӛмерінде автор бір рет мақала жариялайды, екінші рет тек басқа

автромен бірігіп ғана жариялай алады. Бір мақаланың авторы 3-ден аспау қажет.

199

УСЛОВИЯ ОФОРМЛЕНИЯ СТАТЬИ

Публикация состоит из следующих обязательных элементов:

а) УДК (универсальная десятичная классификация)

б) заглавие статьи;

в) об авторе (сведения)

г) собственно текст статьи;

д) список литературы (не менее 5 и не более 10 названий);

е) аннотация.

При написании и оформлении статей для печати редакция журнала просит придерживаться

следующих правил для авторов.

Объем статей: 4-10 страниц формата А4, включая таблицы, иллюстрации, список

литературы. Рукописи большего объема принимаются по специальному решению Редколлегии.

Гарнитура для текстов на казахском языке – KZ Times New Roman, размер шрифта – 12,

интервал – одинарный; для текстов на русском языке – Times New Roman, размер шрифта – 12,

интервал – одинарный; для текстов на иностранном языке - Times New Roman, размер шрифта –

12, интервал – одинарный. Поля – 2 см. Статья оформляется только в текстовом редакторе

Microsoft Office Word.

Статья должна сопровождаться следующими документами:

- Материалы, направляемые в редакцию, должны иметь внешнюю (стороннюю) рецензию

кандидата или доктора наук (с указанием полных сведений о рецензенте), подписанную и

заверенную печатью организации (отделом кадров). Рецензент несет ответственность за

содержание статьи, достоверность представленных материалов. Рецензия доктора или кандидата

наук для авторов, не имеющих ученую степень. Наличие положительной внешней рецензии не

является достаточным основанием для публикации статьи. Окончательное решение о

целесообразности публикации принимается редколлегией журнала.

- аннотация для текстов на казахском языке – на русском и английском, для текстов на

русском языке – на казахском и английском; для текстов на иностранном языке – на казахском и

русском.

- резюме автора: Ф.И.О., должность, место работы, домашний и служебный телефоны, по

возможности – факс и e-mail.

Статьи должны быть оформлены в строгом соответствии со следующими правилами:

- На первой странице вверху, по центру, указываются инициалы и фамилия автора(ов), на

второй строке – прописными буквами – название статьи, на третьей – по левому краю – индекс

УДК, после которого через двойной интервал печатается текст статьи.

- Список литературы дается в конце статьи. Список литературы для оригинальной статьи –

не более 10 источников. Список литературы составляется в алфавитном порядке – сначала

отечественные, затем зарубежные авторы. Если ссылку приводят на конкретный фрагмент текста

документа, в отсылке указываются порядковый номер и страницы. Сведения разделяются

запятой. Например:

В тексте: [10, с. 81]

В затекстовой ссылке (Список литературы): 10. Бердяев Н.А. Смысл истории. М.: Мысль,

1990. 175 с.

- После списка литературы дается резюме на казахском (русском) и иностранном языках.

Иллюстрации (графики, схемы, диаграммы) должны быть выполнены на компьютере или в

виде четких чертежей (тушью) на отдельном листе формата А4. Математические формулы

должны быть набраны как объект Microsoft Equation.. Количество графического материала

должно быть минимальным (не более 5 рисунков).

Статьи, оформленные с нарушением требований, к публикации не принимаются и

возвращаются авторам.

В одном номере журнала автор имеет право публиковаться один раз, второй раз в

соавторстве. Рекомендуемое количество авторов одной статьи – не более трех.

200

ТАРАЗ МЕМЛЕКЕТТІК ПЕДАГОГИКАЛЫҚ

ИНСТИТУТЫНЫҢ ХАБАРШЫСЫ

ҒЫЛЫМИ-ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ЖУРНАЛ

ВЕСТНИК ТАРАЗСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИНСТИТУТА

НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ

№13

2013

(қаңтар - ақпан - наурыз)

Редактор: Райымбекқызы А.

Мҧқаба дизайны: Тегісбаев Қ.С.

Техникалық

редактор:

Кузембаева Н.Б.,

Абдраманов А.Е.,

Иващенко В.Н.

Корректор: Шымбекова Н.Е.

Теруге 11.03.2013 ж. жіберілді.

Басуға 20.03.2013 жылы қол қойылды.

Пішімі 210 х 297 1/16. Офсеттік қағаз.

Бағасы келісім бойынша. Есепті беті 14; Шартты беті 12

Таралымы 100 дана. Тапсырыс №375

Сдано в набор 11.03.2013 г.

Подписано в печать 20.03.2013 г.

Формат 210 х 297 1/16. Бумага офсетная.

Цена договорная. Уч. изд.л. 14; Усл.п.л. 12

Тираж 100 экз. Заказ № 375

ТарМПИ, Баспа және дизайн секторы

080000, Тараз қ., Тӛле би к., 62