Post on 09-Feb-2018
7/22/2019 Viorica Crisciuc Abstract
1/192
1
UNIVERSITATEA DE STAT ALECU RUSSO DIN BLI
Cu titlu de manuscris
CZU: 78 (072.2)
(043.2)
CRICIUC VIORICA
SPECIFICUL STRATEGIILOR DE PREDARE ACUNOTINELOR MUZICALE
(n cadrul disciplinei Educaia muzical)
13.00.02TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII (MUZICA)
Tez de doctor n pedagogie
Conductor tiinific Gagim Ion, doctor habilitatn pedagogie,
profesor universitar
Autorul
BLI 2013
7/22/2019 Viorica Crisciuc Abstract
2/192
2
Criciuc Viorica, 2013
7/22/2019 Viorica Crisciuc Abstract
3/192
3
CUPRINSUL
ADNOTARE (romn, rus, englez). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
LISTA ABREVIERILOR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
INTRODUCERE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91.DIMENSIUNEA ISTORICO-TEORETIC DE PREDAREA CUNOTINELOR
MUZICALE
1.1. Evoluiaconceptului de predare a cunotinelor muzicale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.2. Clasificarea cunotinelor muzicale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
1.4. Concluzii la capitolul 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2. STRATEGII DIDACTICE SPECIFICE DE PREDARE-FORMARE LA ELEVI A
CUNOTINELOR MUZICALE
2.1. Cunotinele muzicale n cadrul conceptului cunoatere muzical. . . . . . . . . . . . . . . . . 50
2.2. Strategii de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
2.3. Modelul metodologic de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale. . . . . . . . . . 85
2.4. Concluzii la capitolul 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
3. VALORIFICAREA EXPERIMENTAL A STRATEGIILOR SPECIFICE DE
PREDARE-FORMARE LA ELEVI A CUNOTINELOR MUZICALE
3.1. Conceptul i practica predrii cunotinelor muzicale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
3.2. Validarea experimental a Modelului metodologic de predare-formare la elevi a
cunotinelor muzicale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
3.3. Concluzii la capitolul 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . 142
CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
BIBLIOGRAFIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
ANEXE
Anexa 1. Chestionar N 2de stabilire a eficienei strategiilor specifice de predare-formare
la elevi a cunotinelor muzicale. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
159
Anexa 2. Rezultatele Chestionarului N 2de stabilire a eficienei strategiilor specificede
predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
160
Anexa 3.Prob 1de evaluare a capacitii de aplicarea cunotinelor muzicale n
activitatea muzical-didacticAudiie+Reflecie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
162
Anexa 4.Prob 2de evaluare a capacitilor de aplicare a CM n AMDInterpretare+Reflecie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
163
Anexa 5.Prob 3de evaluare a capacitii de aplicare a CMn AMDCreaie+Reflecie. . 164
7/22/2019 Viorica Crisciuc Abstract
4/192
4
Anexa 6. Aplicarea modelelor de strategie de predare-formare a cunotinelor muzicalela
elevi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Anexa 7. Proiect didactic N 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Anexa 8. Proiect didactic N 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Anexa 9. Proiect didactic N 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Anexa 10. Proiect didactic N 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Anexa 11. Rezultatele cantitative ale evalurii iniiale/preexperimentrale (elevi) EE. . . . . . 175
Anexa 12. Rezultatele cantitative ale evalurii iniiale/preexperimentrale (elevi) EC. . . . . 176
Anexa 13. Rezultatele cantitative ale evalurii finale (elevi) EE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
Anexa 14. Rezultatele cantitative ale evalurii finale (elevi) EC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Anexa 15. Rezultatele cantitative iniiale i finale pe itemiProba 1AMDAudiie +
Reflecie, (elevi) EE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Anexa 16. Rezultatele cantitative iniiale i finale pe itemiProba 2AMDInterpretare +
Reflecie, (elevi) EE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Anexa 17. Rezultatele cantitative iniiale i finale pe itemiProba 3AMD Creaie +
Reflecie(elevi) EE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 182
Anexa 18. Rezultatele cantitative iniiale i finale pe itemiProba 1AMDAudiie +
Reflecie, (elevi) EC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
Anexa 19. Rezultatele cantitative iniialei finale pe itemiProba 2EC. . . . . . . . . . . . . . . . 184
Anexa 20. Rezultatele cantitative iniiale i finale pe itemiProba 3EC. . . . . . . . . . . . . . . . 185
Anexa 21. Determinarea valorii empirice a criteriului U al luiMann-Whitney
(experimentul de constatare). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Anexa 22. Determinarea valorii empirice a criteriului U al luiMann-Whitney
(experimentul de control). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
DECLARAIA PRIVINDASUMAREA RSPUNDERII. . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . 189
CURRICULUM VITAE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
7/22/2019 Viorica Crisciuc Abstract
5/192
5
ADNOTAREla teza de doctor n pedagogie a dnei Criciuc Viorica
Specificul strategiilor de predare a cunotinelor muzicale.Bli, 2013
Structura tezei: introducere, trei capitole, concluzii generale i recomandri, bibliografie din 251titluri, 22 anexe, 150 pagini text de baz, 32 figuri, 25 tabele. Publicaii la tema tezei: 18 lucrri
tiinifice (8articole n reviste de profil i 10 comunicri la conferine naionale i internaionale).
Concepte-cheie: cunotine muzicale, proces de predare a cunotinelor muzicale, formarea
cunotinelor muzicale, cunoatere muzical-artistic, strategii specifice educaiei muzicale,
activiti muzical-didactice.Domeniul de studiu: teoria i metodologia instruirii (muzic).
Scopul investigaiei const n stabilirea, fundamentarea i validarea strategiilor specifice de
predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale n cadrul disciplineiEducaia muzical.
Obiectivele cercetrii: studiul gradului de cercetare n plan istoric a problemei; determinarea
criteriilor de clasificare a cunotinelor muzicale; identificarea principiilor specifice procesului de
predare-formare a cunotinelor muzicale; fundamentarea strategiilor specifice de predare-formare
la elevi a cunotinelor muzicale; elaborarea, experimentarea i validarea modelului metodologic de
predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale prin strategii specifice educaiei muzicale.
Noutatea i originalitatea tiinific a investigaiei este obiectivat de: identificareaprincipiilor de
predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale; fundamentarea unor modele particulare de
predare a cunotinelor muzicale i a principiilor funcional-dinamic i corelrii cunotinelor
muzicale n activitile muzical-didactice la lecie, elaborarea Modelului metodologic de predare-
formare la elevi a cunotinelor muzicale. Problema tiinific soluionat rezid n
fundamentarea metodologic a unui model de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale;
modernizarea didacticii educaiei muzicale prin fundamentarea unor strategii specifice de predare-
formare la elevi a cunotinelor muzicale.
Semnificaia teoretic a cercetrii este justificat de: fundamentarea abordrilor teoretice
privind constituirea unui model metodologic de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale;
stabilirea metodologiei de aplicare a modelului elaborat n procesul de predare-formare la elevi a
cunotinelor muzicale; re-conceptualizarea noiunilor predare a cunotinelor muzicale, predare-
formare a cunotinelor muzicalecontextualizat n activitile muzical-didactice a leciei.
Valoarea aplicativ a cercetrii const n aplicabilitatea practic a Modelului metodologic de
predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale; elaborarea criteriilor de evaluare a cunotinelor
muzicale; recomandrile practice cu privire la procesul de predare-formare la elevi a cunotinelor
muzicale. Implementarea rezultatelor tiinifice s-arealizatprin activitatea didactic a autoarei,publicaii tiinifice i didactic-metodice.
7/22/2019 Viorica Crisciuc Abstract
6/192
6
, , . . 13.00.02., . : , , ,, 251 , 26 , 150 , 32 , 25 . 18 (8 10 ).: (). : , , , , .
, . . : ; ; - ; -
. : , - . , - . : . , . :
; - , -.: , - , . . . .:
, ,, ,
.
7/22/2019 Viorica Crisciuc Abstract
7/192
7
ANOTATION
to the PhD thesis in pedagogy of Mrs. CriciucVioricaThe Specif ics of musical knowledge teaching strategies
Balti, 2013
The structure of the thesis: introduction, three chapters, general conclusions and
recommendations, bibliography of 251 titles, 26 annexes, 150 pages of basic text, 32 figures, 25
tables. Publications on the thesis topic: 16 scientific works (8 articles in specialized journals and 6
papers at national and international conferences). Key-concepts: musical knowledge, the process of
teaching musical knowledge, formation of musical knowledge, musical and artistic cognition,
strategies specific to musical education,music-didactic activities.
The field of study: theory and methodology of instruction (musical).
The purpose of the investigation is to establish,tosubstantiate and to validate specific strategies
for teaching-forming musical knowledge in the pupils within the discipline musical education.
Research objectives: investigating the research level from the historical standpoint; determining
criteria for the classification of musical knowledge; identifying specific principles of teaching-
forming musical knowledge; substantiating specific strategies of teaching-forming pupils musical
knowledge; developing, testing, modelling and validating the methodological model of teaching-
forming pupils musical knowledge through strategies specific to musical education. The scientific
novelty and originality of the investigation aims at:identifying principles of teaching-forming the
pupils' musical knowledge; substantiating particular models of teaching musical knowledge and of
the functional-dynamic principles, and the correlation of musical knowledge in music-didactic
teaching activities at the lessons; developingtheMethodological Model of teaching-formingpupils
musical knowledge. The solved scientific problem: modernization of the Didactics of musical
education through the substantiation of specific strategies of teaching-forming pupils musical
knowledge.
The theoretical significance of the research is justified by: the analysis of the teaching musical
knowledge concept evolution; determining the specific strategies of teaching-forming musicalknowledge in pupils; the re-conceptualization of the notions: the teaching of musical knowledge,the
teaching-forming musical knowledge contextualized in musical-didactic activities of the lesson.
The value of the research lies in: the practical applicability of the Methodological Model of
teaching-forming pupils musical knowledge; the development of musical knowledge evaluation
criteria; the practical recommendations for teaching-forming pupils' musical knowledge.
The implementation of the scientific resultswas achieved through the author's teaching activity,
as well as the scientific, educational and methodical publications.
7/22/2019 Viorica Crisciuc Abstract
8/192
8
LISTA ABREVIERILOR
AMD Activiti muzical-didactice
CM Cunotine muzicaleEAE Educaie artistic-estetic
EM Educaia muzical
EE Eantion experimental
EC Eantion de control/martor
MMPFCM Modelul Metodologic de Predare-Formare la elevi a CM
SSEM Strategii specifice educaiei muzicale
USARB Universitatea de Stat Alecu Russodin BliTFCM Tehnologii de formare a cunotinelor muzicale
7/22/2019 Viorica Crisciuc Abstract
9/192
9
INTRODUCERE
Actualitatea i importana cercetrii realizate decurge din caracteristicile specifice ale
domeniului educaiei muzicale, n abordare teoretic i praxiologic.
Reforma nvmntului muzical din R. Moldova a declanat un larg proces dereconceptualizare a educaiei muzicale, de construcie i dezvoltare curricular, reevaluare i
restructurare a coninuturilor sale, de reconsiderare i adaptare la principiile artei-receptrii-
creaiei a metodologieide predare-nvare-evaluare.
Teoretic, cea mai important premis a actualitii cercetrii noastre este constituirea n anii
'80 ai secolului trecut, n spaiul educaional sovietic, din care fcea parte i actualul spaiu
educaional al R. Moldova, a teoriei educaiei artistic-estetice [A.Burov, E.Kveatkovski, 180; 190;
A.Levidov, 195; B.Lihaciov, 197; .lik-Paaiev, 201; Z.Novleanskaia, 214; 183-186; 191-193;
198; 200], care fundamenteaz complementarea didacticii clasice, conceput n totalitate pe
principiile cunoaterii tiinifice i empirice, cu principii ale cunoaterii artistic-estetice [Cf.
Vl.Pslaru, 127].
Pe plan universal, regional i naional, acest concept este promovat, respectiv, de:
A.Bergson [15], M.Dufrenne [67], D.Jonassen i M.Tassmer [246] B.Teplov [161],
W.Tatarkiewicz [157-160], G.Videanu [165], W.Weawer i G.Price [251], L.Vgotski [183];
E.bdulin [166, 167], .praxina [170], B.safiev [171, 172], L.Bezborodova i Iu.liev
[176], N.Vetlughina [182], L.Dmitrieva i N.Cernoivanenko [186], D.Kabalevski [99],
V.duevski [202], .Nazaikinski [210-212], L. kolear [238];
Vl.Babii [3], Iu.Babanski [174], L.Brlogeanu [11-12], G.Blan [6-9], C.Brzea [13],
P.Bentoiu [14], C.Cozma [45], I.Gagim [70, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78], M.Morari [107-108],
C.Parfene [120], Vl.Pslaru [126, 127, 128, 129, 130, 131, 132, 133], M.Vacarciuc [163],
L.zaneva [188, 189], V.stromenski [215].
n teoria i metodologia educaiei muzicale didactica artelor a fost edificat de: G.Aldea i
G.Munteanu G. [2], V.Babii [3], Al.Bor i M.Morari [19], T. Bularga [22], P.Delion [66], I.Gagim
[72], L.Granekaia [83], A.Motora-Ionescu [109-110], G.Munteanu [111, 112], I.erfezi [154],
M.Vacarciuc [163], V.Vasile [164], . [222] .a.
La constituirea unei didactici a artelor, a crei component este i formarea la elevi a unui
sistem de cunotinemuzicale, au contribuit i variate teorii ale cunoaterii, elaborate de filosofie,
psihologie i muzicologie, i de nvare a cunoaterii, elaborate de psihologie, pedagogia general
i pedagogia artelor, precum:
7/22/2019 Viorica Crisciuc Abstract
10/192
10
nfilosofia general i filosofia artei: delimitarea triadic a categoriilor cunotinelor [I.Kant,
100]; conceptul triadic n filosofie (sincretism-analiz-sintez) [G.Hegel, 87, 88]; delimitarea
cunoaterii tiinifice de cunoaterea artistic [N.Bagdasar, 5; C.Brzea, 13]; conceptul de
musicosophie [G.Blan, 8, 9];
n psihologia general i psihologia muzicii: teoria aptitudinilor muzicale [B.Teplov, 161;
G.pin, 236]; teoria naturii dinamice a armoniei [Iu.Tiulin, 233]; teoria bifazic n cunoaterea
muzicii perceperea i aperceperea mesajului sonor [G.Orlov, 216]; conceptul proto -psihologic al
muzicii, cunoatere de tip muzical [I.Gagim, 71]; cunoaterea extensiv a muzicii [G.Blan, 7, 9],
sistemul triadic n dezvoltarea general a funciilor psihice: I-M-T [B.Asafiev, 171, 172];
n muzicologie: teoria algoritmic sunet-contiin [E.Ansermet, 242]; conceptul analizei
complexe, rezumative i stilistice n muzic [L.Mazeli, L.ukerman, 199]; [I .Sposobin
V.Bobrovski, 228]; [E.Nazaikinski, 210, 211, 212]; teoria naturii dinamice a armoniei [Iu.Tiulin,
233]; teoria intonaional a muzicii [B.Asafiev, 172]; conceptul mesajului n muzic (dinamic,
structuralizat n baza unei ierarhii) [M.Bonfelid, 177, 178; L.Kazaneva, 188, 189; V.Holopova,
235]; teoria gravitaiei-tensiunii modale [I.Kotlearovski, B.Iavorski, 191];
n pedagogia general i pedagogia artelor: conceptul de cognitivism operant [M.Minder,
105]; teoria educaiei literar-artistice [Vl.Pslaru, 127, 128]; conceptul de educaie muzical
[G.Breazul, 20; D.Kabalevski, 99].
Curricular, actualitatea cercetrii este marcat de construcia i dezvoltarea curricular din
ultimele decenii, care se mai afl conceptual i metodologic la faza cutrilor i adaptrilor [63 , 64,
65; 129; 131, 132]. Curriculumul, spre deosebire de programele colare tradiionale, centrate pe
predarea materiilor muzicale, este axat pe formarea de competene muzicale, marcnd astfel o
trecere de la enciclopedismul culturii muzicale la formarea culturii aciunii muzicale
contextualizate. Aceast schimbare a condus la focalizarea actului didactic pe formarea de
competene muzicale, n cadrul creia un loc de baz revine formrii cunotinelor muzicale.
Cercetarea demonstreaz, cu trimiteri la cele mai noi surse [Vl.Pslaru, 2012], c termenulformarea cunotinelor este mai potrivit acestei activiti, deoarece se transmit informaii, iar
cunotinele muzicale se formeaz. Cu att mai valabil este aceast precizare pentru EM, n care
cunotinele muzicale sunt marcate afectiv-atitudinal n esen. Am pstrat totui sintagmapredarea
cunotinelorn tema aprobat acum opt ani, pentru a demonstra astfel faptul progresului tiinific
n cercetarea realizat.
Praxiologic, actualitatea cercetrii este confirmat mai mult n plan negativ, n practica
educaiei muzicale persistnd o metodologie de predare la elevi a cunotinelor muzicale peprincipii ale cunoaterii tiinifice. Drept consecin, procesul didactic la disciplina Educaie
7/22/2019 Viorica Crisciuc Abstract
11/192
11
muzical se realizeaz mai mult confuz i incoerent, profesorii insistnd pe predarea materiilor
muzicale i nu peformareala elevi a cunotinelormuzicale, aceast realitate fiind exprimat i de
sintagma tiinific incorect, dar omniprezent n spaiul nostru educaional,predarea cunotinelor.
Or, chiar i didactica clasic stipuleaz c cunotinele se formeaz [M.Ionecu, 95, 97; I.Stanciu,
149; E.Joi 92, 93; Iu.Babanski, 174; V.raevski, 192; N.Naumov, 213], nu se predau, ele fiind
prin definiie achiziii ale educailor, nu valori preexistente actului educaional, precum sunt
materiile de nvmnt/coninuturile educaionale. Anume acestea se predau/valorific/exploreaz,
prin aplicarea unor metodologii specifice obiectivelor educaionale de atins, particularitilor
psihologice i de vrst ale elevilor etc. Totui profesorii, chiar dac folosesc sintagma predarea
cunotinelor,invoc lipsa unor strategii didactice specificeeducaiei muzicale, inclusiv de formare-
nvare-evaluare la elevi a cunotinelor muzicale.
n conformitate cu aceste premise a aprut i necesitatea reconceptualizrii metodologiei
predrii cunotinelor muzicale, a crei component de cea mai larg amploare este strategia
didactic, a elaborrii instrumentarului tiinific-metodologic de formare a acestora n conformitate
cu principiile creaiei-receptri muzicale i cu cele de desfurare a procesului instructiv-educativ n
cadrul general al educaiei muzicale.
Premisele indicate au pus ntrebri, precum: Ce strategii specifice educaiei muzicale ar
trebui aplicate pentru formarea contextualizat la elevi a unui sistem de cunotine muzicale?Cum
relaioneaz cunotinele muzicale cu capacitile i atitudinile muzicale n instruirea muzical a
elevilor?, care au generat problema cercetrii: Nonconcordana n plan teoretic-aplicativ ntre
specificul muzicii, al receptrii acesteia de ctre elevi, i metodologiile aplicate de predare-formare
la elevi a cunotinelor muzicale.
Importana problemei date const n marcarea neconcordanei ntre planurile teoretic i
aplicativ ale predrii i formrii elevilor a cunotinelor muzicale n cadrul disciplinei colare
Educaia muzical i structurarea unor strategii specifice de predare i formare a cunotinelor
muzicale, care s coreleze principii-obiective-coninuturi-metode/procedee/tehnici/forme/activitide predare a materiilor muzicale i de receptare a valorilor muzicii; delimitarea criteriilor de
clasificare a cunotinelor muzicale n contextul activitilor muzical-didactice la disciplina
Educaie muzical; elaborarea tipologiei de clasificare a cunotinelor muzicale.
Contribuia metodologic la constituirea unei didactici a educaiei muzicale prin integrarea
strategiilor specifice procesului de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale constituie
soluia tiinific elaborat de noi aproblemei cercetrii.
Scopul investigaiei const n stabilirea, fundamentarea i validareastrategiilor specifice depredare-formare la elevi a cunotinelor muzicale n cadrul disciplineiEducaie muzical.
7/22/2019 Viorica Crisciuc Abstract
12/192
12
n vederea atingerii scopului propus, au fost stabilite urmtoarele obiectiveale cercetrii:
1. Studiul n plan istoric a gradului de cercetare a problemei.
2. Stabilirea criteriilor de clasificare a cunotinelor muzicale din perspectiv estetic,
muzicologic i pedagogic.
3. Fundamentarea tipologiei cunotinelor muzicale la disciplinaEducaie muzical.
4. Identificarea principiilor metodologice de predare-formare la elevi a cunotinelor
muzicale.
5. Fundamentarea strategiilor specifice de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale.
6. Elaborarea, experimentarea i validareaModelului metodologic de predare-formare la elevi
a cunotinelor muzicale(MMPFCM).
7. Interpretarea datelor experimentului i elaborarea concluziilor generale i a recomandrilor
practice.
Noutatea i originalitatea tiinific a investigaiei este obiectivat de:
fundamentareatipologiei cunotinelor muzicale n baza criteriilor:
a) clasificrii cunotinelor muzicale n raport cu activitile muzical-didactice la lecie;
b) clasificrii cunotinelor muzicale n raport cu strategiile specifice educaiei muzicale;
c) clasificrii cunotinelor muzicale n baza obiectivelor operaionale ale leciei;
fundamentareastrategiilor specifice de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale;
identificarea/definirea principiilor de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale:
a)principiului corelrii cunotinelor muzicale n activitile muzical-didactice la lecie;
b)principiului funcional-dinamic de formare elevilor a cunotinelor muzicale.
identificarea modelelor metodologice particulare de predare la elevi a cunotinelor
muzicale.
Problema tiinific soluionat rezid n fundamentarea metodologic a unui model de
predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale; modernizarea didacticii educaiei muzicale prin
fundamentarea unor strategii specifice de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale.
Semnificaia teoretic a cercetrii este justificat de:
1. Fundamentarea abordrilor teoreticeprivind constituirea unui model metodologic de
predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale.
2. Elaborarea metodologiei de aplicare a modelului elaborat n procesul de predare-formare la
elevi a cunotinelor muzicale.
3. Re-considerarea noiunii predarea cunotinelor muzicale i convertirea ei n noiunea
predare-formare funcional-dinamic a cunotinelor muzicale.
7/22/2019 Viorica Crisciuc Abstract
13/192
13
4. Fundamentarea unei tipologii originale a cunotinelor muzicale: cunotine fundamentale
(de baz) caracterizate prin nivelul de achiziie a cunotinelor muzicale la etapa de receptare a
mesajului sonor; b) cunotine funcionale caracterizate prin nivelul de acumulare i manifestare
aplicativ a cunotinelor muzicale; c) cunotine la nivel de atitudini (a ti s fii) caracterizate
prin nivelul de manifestare a atitudinilor specifice elevului receptor de muzic.
Valoarea aplicativ a cercetrii const n aplicabilitatea practic, demonstrat prin
experiment, a:
unei tipologii originale de cunotine muzicale, ntemeiat pe principiile creaiei-receptrii
muzicale, prin criterii fezabile praxiologic;
Modelului metodologic de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale, incluznd
strategii didactice specifice educaiei muzicale;
unor modele metodologice particulare de predare la elevi a cunotinelor muzicale.
Implementarea rezultatelor tiinifice a fost realizat prin aplicarea strategiilor specifice
de predare-formare a cunotinelor muzicalela leciile de educaie muzical n Gimnaziile Nr. 9 i
15 din Bli.
Aprobarea rezultatelor cercetrii s-a efectuat n cadrul seminarelor catedrei de Art i
educaie artistic, n cadrul cursurilor de perfecionare a cadrelor didactice, specialitatea Didactica
disciplinelor muzicale, desfurate la Universitatea de Stat Alecu Russo din Bli, s-a fcut prin
comunicri la foruri tiinifice naionale i internaionale n cadrul Institutului de tiine ale
Educaiei; Universitii de Arte George Enescu din Iai, Departamentul pentru pregtirea
personalului didactic; Institutului de Cercetri economice i sociale Gh.Zane, Consiliul Judeean
Iaii la 9conferine tiinifice:
1. Conferina Internaional: Educaia artistic-spiritual n contextul nvmntuluicontemporan, Bli 19-21 mai, 2005, organizat de Ministerul Educaiei, Tineretului
i Sportului al R. Moldova i Universitatea de Stat AlecuRuso din Bli.
2. Conferina Naional: Valorile proiectului didactic n actul educaional modern,martie 2011, Universitatea de Stat AlecuRusso din Bli;.
3. Sesiunea tiinific Universitar: Orientri actuale n cercetarea doctoral,Universitatea de Stat Alecu Russo din Bli, 16 decembrie 2011.
4. Conferina Internaional:Pledoarie pentru educaie cheia creativitii i inovrii,1-2 noiembrie 2011, Institutul de tiine ale Educaiei.
5. Conferina Internaional: Mediere social educaional prin arte. 19-20 noiembrie2011, Iai, organizat de Ministerul Educaiei, Cercetrii Tineretului i Sportului,Universitatea de Arte George Enescu din Iai.
7/22/2019 Viorica Crisciuc Abstract
14/192
14
6. Conferin Internaional:Rolul Euroregiunilor n dezvoltarea durabil n contextulcrizei mondiale, exemplu: Euroregiunea Siret-Prut-Nistru.7 iulie 2012, Iai, ediia a
VIII-a.
7. Conferin tiinific Naional: Bune practici n coala proactiv, ediia I, 3-5august, organizat de Asociaia general a nvtorilor din Romnia, Filiala din
Republica Moldova, Academia nvtorului Modern;
8. Conferina tiinific Internaional: Optimizarea nvmntului n contextulsocietii bazate pe cunoatere, 2-3 noiembrie 2012, Chiinu, Institutul de tiine
ale Educaiei;
9. Conferina tiinific Internaional: Cercetri comparative i studii n politicileeuropene privind educaia artistic i intercultural, 17-18 noiembrie 2013, Iai,
Romnia, Universitatea de Arte George Enescu.
Structura i volumul tezei. Lucrarea este constituit din introducere, trei capitole, concluzii
generale i recomandri, bibliografie din 251 titluri, 22 anexe, 150 pagini text de baz, 32 figuri, 25
tabele.
Sumarul compartimentelor tezei.
n Introducere este argumentat actualitatea i importana temei de cercetare, sunt formulate
problema cercetrii i direciile de soluionare, scopul i obiectivele, sunt relevate reperele
epistemologice ale cercetrii, se descrie valoarea tiinific i praxiologic a studiului care susin
teoretic i metodologic noutatea i originalitatea tiinific a investigaiei.
Capitolul 1, Dimensiunea istorico-teoretic de predarea cunotinelor muzicale,prezint
studiul teoretic axat pe evoluia i precizarea semnificaiei conceptului de predare a cunotinelor
muzicale; sunt examinate criteriile de clasificare a cunotinelor muzicale din perspectiv estetic,
muzicologic i pedagogic; se fundamenteaz clasificrile cunotinelor muzicale n baza
criteriilor specifici educaiei muzicale. Cercetarea este orientat spre determinarea i contribuia
teoretic la definirea conceptului de predare a cunotinelor, care reprezint segmentul n continuschimbare, definit ca transmitere sau prezentare de cunotine i experiene (tehnici) de aciune n
sensul ei tradiional; ca act de comunicare sau intercomunicare; ca dirijare a nvrii; ca structur
acional generativ de nvare; ca meditaie a nvrii ca intervenie asupra coninuturilor, n
vederea aproprierii acestora de ctre subiecii nvrii, i ca intervenie asupra minii educailor sau
modelare a comportamentelor n scopul nsuirii noilor materii muzicale.
Multitudinea de definiii prezentate n acest capitol au contribuit la precizarea semnificaiei
noiunii predare a cunotinelor muzicale i convertirea acesteia n noiunea predare-formarefuncional-dinamic a cunotinelor muzicale: aciune dinamic practic, proiectat n scop de
7/22/2019 Viorica Crisciuc Abstract
15/192
15
formare a competenelor muzicale, prin valorificarea mesajului muzical ca modalitate optim n
achiziionarea cunotinelor de ordin teoretic i general i transformarea lor n capaciti i atitudini,
incluznd elevii n experiene de cunoatere, trire i interpretare a muzicii.
Sunt stabilite criteriile de clasificare a cunotinelor muzicale:
a) n baza generalizrii muzicale;
b) dup caracterulistoric, teoretic i sistemic;
c) dup nsuirile sunetului.
Demersul investigativ al cercetrii evoc problematica specific a mecanismului de
cunoatere muzical-artistic pentru a angaja elevul ntr-un efort personal motivat de receptare
muzical, derulnd un proces de cunoatere compus din etape/trasee de percepere, trire, nelegere,
aplicare/sintez i valorizare a mesajului muzicii. Cunoaterea muzical este puntea de legtur
ntre predare i nvare i se convertete n formare de cunotine muzicale.
Capitolul 2, Strategii didactice specifice de predare-formare la elevi a cunotinelor
muzicale, este centrat pe identificarea i structurarea reperelor teoretice de formare la elevi a
cunotinelor muzicale prin aplicarea unor strategii specifice educaiei muzicale. Este prezentat
Modelul metodologic de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale(MMPFCM), arhitectura
cruia s-a constituit din:
principiispecifice de formare la elevi a cunotinelor muzicale, contextualizat nactivitile muzical-didactice i dinamismul cunotinelor muzicale;
modelele particulare (secveniale) de predare la elevi a cunotinelor muzicale:modelul interacional, modelul multidirecional, modelul sau stilul integrat;
tipologia cunotinelor muzicale, stabilit n baza valorificrii nivelurilor de formare acompetenei muzicale a elevului (nivelul cunotinelor fundamentale, nivelul
cunotinelor aplicativ-funcionale, nivelul cunotinelor atitudinale), aciune neleas
ca un sistem acional complex, care genereaz integrarea, n procesul didactic-
educativ, a tuturor tipurilor de cunotine n capaciti i atitudini muzicale; indicatorii eficientizrii formrii cunotinelor muzicale perceperea, trirea,
nelegerea, sinteza, aplicarea, valorizarea mesajului muzical, aplicarea crora asigur
proiectarea corect, de durat lung i scurt, a strategiilor specifice educaiei
muzicale;
tipologia sarcinilor didactice ale leciei ca element funcional de baz al procesuluididactic-educativ:
a) sarcini didactice la nivel de cunoatere muzical;b) sarcini didactice la nivel de aplicare a CM;
7/22/2019 Viorica Crisciuc Abstract
16/192
16
c) sarcini didactice la nivel de integrare a CM; strategiile didacticespecifice educaiei muzicale, elaborate n baza componentelor mai
sus descrise ale Modelului MPFCM, structurate epistemologic pe interaciunea
activitii didactic-formative a profesorului i activitii perceptiv-formative a
elevului.
Se menioneaz c interrelaia componentelor Modelului MPFCMeste conceput s asigure
formarea i aplicarea contextualizat a unui sistem de cunotine muzicale (n activiti muzical-
didactice concrete, desfurate n cadrul leciei), iar astfel i trecerea de la studiul muzicii ca
realitate extern la interiorizarea acesteia de ctre elevul receptor.
Capitolul 3, Valorificarea experimental a strategiilor specifice de predare-formare la
elevi a cunotinelor muzicale,prezint cadrul conceptual al experimentului de constatare, de
formare i de control, fundamentat de rezultatele studiului teoretic asupra strategiilor specifice de
predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale n cadrul disciplinei Educaie muzical.
Cercetarea experimental a angajat un instrumentar investigaional pentru testarea nivelului initial
(evaluarea iniial) a capacitii de aplicare a cunotinelor muzicale n activitile muzical-didactice
i msurarea nivelului atins (evaluarea sumativ) a capacitii de aplicare a cunotinelor muzicale
n activitile muzical-didactice.
Experimentul s-a desfurat n trei etape: de constatare, de formare, de control/validare.
Pentru fiecare etap au fost formulate obiective speciale, precum:
A. Pentru etapa de constatare:
- studiul documentelor colare n vederea stabilirii modului de conceptualizare i proiectare a
strategiilor didactice depredarela elevi a cunotinelor muzicale;
- analiza cadrului praxiologic depredarela elevi a cunotinelor muzicale la lecie n vederea
identificrii factorilor determinani de influen negativ asupra procesului de nsuire a
cunotinelor muzicale la lecia de educaie muzical;
- studiul cadrului experienial al profesorilor de educaie muzical n domeniul predrii-
formriicunotinelor muzicaleprin aplicarea strategiilor specifice educaiei muzicale;
- examinarea i interpretarea datelor experimentului de constatare din perspectiva elaborrii
unui model metodologic de predare-formare la elevi a cunotinelor muzicale prin aplicarea
strategiilor didactice specifice educaiei muzicale.
B. Pentru experimentul de formare:
- validarea strategiilor didactice specifice educaiei muzicale, aspectul formarea cunotinelor
muzicale, detaliate n modele particulare obiective (sarcini didactice)-coninuturi-metode-procedee-
7/22/2019 Viorica Crisciuc Abstract
17/192
17
forme-mijloace-materialede desfurare a activitii de formare la elevi a cunotinelor muzicale la
lecie;
- formarea la elevi, n baza conceptului tiinific auctorial iModelului MPFCM, a capacitii
de aplicare a cunotinelor muzicale n activitile Audiie+Reflecie, Interpretare+Reflecie,
Creaie +Reflecie.
C. Pentru etapa de control/validare: stabilirea gradului de formare la elevi a cunotinelor
muzicale n activitile muzical-didactice.
Se menioneaz, c, n rezultatul comparrii datelornregistrate de eantionul experimental i
eantionul de control, s-a constatat o cretere semnificativ n eantionul experimental a nivelului
de formare a capacitii de aplicare a cunotinelor muzicale contextualizat, n activitile muzical-
didactice, rezultat datorat n mareparte:
- contextualizrii activitilor muzical-didactice ale elevilor pe principiile creaiei-receptrii
muzicale i prin aplicarea de ctre profesor a strategiilor specifice educaiei muzicale de predare-
formare la elevi a cunotinelor muzicale;
- mbinrii metodelor didacticii clasice de predare-asimilare a cunotinelor informativ-
explicative, i metodelor didacticii artelor (muzicii) informativ-formative i perceptiv-formative,
de formare elevilor a cunotinelor muzicale, detaliate n procedee specifice activitii muzical-
didacticesonorizarea, vizualizarea, verbalizarea, integralizareacunotinelor muzicale;
- dominrii caracterului funcional i dinamic n activitilemuzical-didactice de formare la
elevi a cunotinelor muzicale, la toate etapele procesului instructiv-educativ: predare, nvare,
evaluare;
- motivaiei crescute pentru nvare a elevilor, drept rezultat al ordonrii i facilitrii
activitii de nvare prin familiarizarea lor/prezentarea n sistem cu/a tipologiei cunotinelor
muzicale: perceperea/trirea mesajului sonor nelegerea/cunoaterea aplicarea cunotinelor
muzicaleintegrarea atitudinal a cunotinelor muzicale;
- schimbrii paradigmei metodologice a profesorului de educaie muzical prin cunoaterea-
aplicarea strategiilor didacticii artelor (muzicii).
Se concluzioneaz c datele experimentului au confirmat ipoteza de lucru, conform creia
aplicarea strategiilor specifice EM (n componentele lor constitutive obiective, coninuturi,
metode, procedee, tehnici, forme, mijloace) la nivelul tipologiei cunotinelor muzicale (cunotine
fundamentale, cunotine funcionale, cunotine la nivel de atitudini) contribuie la formarea
contextualizat a acestora, n activitile muzical-didactice de la lecie.
7/22/2019 Viorica Crisciuc Abstract
18/192
18
1. DIMENSIUNEA ISTORICO-TEORETIC DE PREDARE A CUNOTINELORMUZICALE
1.1. Evoluia conceptului de predare a cunotinelor muzicale
A. Coordonata general-didactic. Conform didacticii moderne, procesul de nvmnt se
constituie din trei activiti de baz:predarea, nvareai evaluarea.Secolul XX ne ofer caracteristicile principale ale didacticii n form de concepte.
Caracterul formativ, al pedagogiei active, n didactic s-a anunat cu mult mai nainte i n
spaiul educaional romnesc, dar la sf. sec. XX acesta era deja bine stabilit. Astfel, la 1988,
I.Bonta afirm c elevul nu va fi doar un receptor n actul de comunicare al profesorului, ci va fi
cel care afl singur adevrul, folosind analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea i
aplicarea cunotinelor [18, p.97].
La rndul su, conceptul general al nvmntului formativ se constituie din variate concepteparticulare, care l reprezint n aspectele sale definitorii.
Cunotinele. Lat. cognoscere informaie. Cunotinele reprezint componenta cognitiv a
instruirii i nvrii, exprimat prin informaii sub form de noiuni, concepte, idei, teze, legi,
principii, teorii, ipoteze.
DEX-ul definete primele dou sensuri ale cuvntului drept totalitate a noiunilor, ideilor,
informaiilor pe care le are cinevantr-un domeniu oarecare (evid. n.-V.C.). Contrar definiiei din
dicionar, limba romn, i nu numai, a osificat expresia a preda cunotine. Dar cunotinele nu se
identific cu informaia; ele sunt informaii achiziionate, valori ale persoanei, acest aspect
definitoriu al cunotinelor fiind evideniat chiar i de autori ai didacticii clasice, precum I.Stanciu
[149, 150], Iu.Babanski [174], V.raevski [192], N.Naumov [213] .a.
Potrivit lui I.Bonta, S.Cristea, C.Cuco, I.Grigora .a., cunotinele (=unitile de coninut -
V.C.) sunt proiectate n contextulpredrii, realizarea creia angajeaz trei operaii complementare:
a)de definire, care asigur introducerea cunotinelor noi n actul predrii, cu concretizareaacestora prin descrierea unor episoade, semne, simboluri;
b)de expunere a cunotinelor, prin aseriunea cunotinelor definite, compararea iclasificarea acestora prin demonstraii, compuneri, care angajeaz i opiniile celor educai;
c)de explicare, care asigur susinerea actului didactic prin ordonarea procedural,teleologic a cunotinelor transmise la nivel de comunicare pedagogic.
O viziune de ultim or asupra cunotinelor, aferent conceptului nvmnt formativ i
principiilor creaiei-receptrii artistice, avanseaz Vl.Pslaru [133], conform creia, chiar i n
cunoaterea tiinific cunotinele sunt mult diferite de informaii (noiuni, concepte, idei, teze,
legi, principii, teorii, ipoteze), fiind marcate de personalitatea subiectului cunosctor, cu att mai
7/22/2019 Viorica Crisciuc Abstract
19/192
19
mult sunt acestea personalizate n cunoaterea artistic-estetic, n care adevrul (scopul oricrei
cunoateri) nu se afl n universul exterior subiectului cunoaterii, ci, precum afirm i
M.Heidegger [89], este re-creat, produs de ctre nsui receptorul operei de art, deci este un adevr
din zona universului intim al subiectului educat.
Predare de cunotine.Didactica tradiional definete predarea n baza cunoaterii empirice,
potrivit creia puntea de contact ntre subiectul (educator) i obiectul educaiei (elev) o realizeaz
actul simplu de transmitere-recepionare a informaiei, numit de obicei cu termenul cunotine.
nvarea, ca form principal a activitii elevului, se centreaz pe un model. Ucenicia, de ex.,
(apprenticeship) se reducea la observarea/contemplarea de ctre ucenic a activitii
meterului/mentorului i ncercarea de a executa aceleai operaii n mod independent [150].
Didactica moderna se ntemeiaz pe fundamente psiho-pedagogice noi. A preda nu este
sinonim cu a spune, eventual a dicta,i a cere reproducerea verbal la lecia viitoare de ctre elevi a
informaiei asimilate. Predarea este definitn strns relaie cu obiectivele educaionale, a preda (n
sens didactic) nseamn a organiza i a dirija experiene de nvare colar. Managementul
experienelor de nvare colar include o suitde operaii concrete, precum: prezentarea faptelor,
exemplelor, modelelor, exponatelor; antrenarea elevilor n activiti de explorare i transformare a
realitii; deducerea esenialului i formularea lui n definiii, legi, principii, reguli; organizarea i
ncurajarea actului de nvare/asimilare a ofertei didactice [95, 115, 117, 118, 119, 125, 135, 138,
146, 153, 156].18].
Predarea modern este un act de comunicare ntre cei doi subieci ai actului pedagogic,
profesorul i elevul; ea obiectiveaz competenele educailor, organizeaz oferta didactic [Ibid.].
Pentru a realiza actul comunicrii didactice/pedagogice, primul subiect al educaiei,
profesorul, trebuie s posede un sistem de competene psiho-didactice, care, conform lui G. Brown,
ocup o poziie central n actul didactic, deoarece, prin acestea, profesorul dispune de proceduri
acionale i cognitive specifice strategii, metode, procedee, tehnici de lucru, care reprezint
competenele de predare n situaii colare concrete [243, p.403-409]. Evidenierea noastr n textulautorului indic asupra componentelor de baz ale strategiei didactice (V.C.). Repertoriul
metodologic alprofesorului capt contur specific i se obiectiveaz n activitile didactice curente,
precum lecia, experimentul de laborator, dirijarea studiului individual etc. Aceste aciuni modific
structurile cognitive, procedurale i afective ale elevilor. Anumite reacii ale elevilor sunt uor
percepute de profesor, ca, de ex., stpnirea unei noiuni prin definirea ei i cu ocazia parcurgerii
sarcinilor de lucru; comprehensiunea sau confuzia, relevat de reaciile nonverbale ale elevului etc.
[Ibid.]. G.Brown propune termenul monitorizare, pentru a descrie percepia i valorificareapedagogic a semnalelor la vedere n proximitate. Alte modificri n personalitatea elevului, dei
7/22/2019 Viorica Crisciuc Abstract
20/192
20
postulate, rmn ascunse observaiei directe: de ex., volumul i profunzimea stpnirii conceptelor
i operaiilor, dezvluirea lor fiind obiectul unor studii sistematice de evaluare. Percepia
profesorului, monitorizarea i evaluarea genereaz sisteme de criterii ce vor fi aplicate n selecia
demersurilor didactice optime, apoi n realizarea efectiv a secvenelor de instruire [Ibid.].
Predarea ca organizare pedagogic a ofertei didactice.Actul predrii i al educaiei pretinde
profesorului un grad sporit de profesionalismde documentare, antrenament i dirijare a procesului
instructiv-educativ, de evaluare a situaiilor i rezultatelor colare. Profesorul modern este
proiectant (designer) i manager al experienelor de nvare colar: reprezentri, noiuni, principii
etc. cu privire la obiectele i fenomenele lumii externe i la relaiile dintre ele, la care se adaug
operaiile mintale, graie crora subiectul cunosctor se poate angaja n transformarea realitii,
inclusiv n plan practic-acional. Caracteristicile constante, deci i eseniale, l determin pe
subiectul cunosctor s le sintetizeze sau s le condenseze n noiuni i legiti, care devin astfel
valori intelectuale, alimentnd continuu sistemul su cognitiv [92].
Se tie c organizarea logic a informaiei este o chestiune de construcie curricular la nivelul
coninuturilor educaionale, iar oferta pedagogic reprezint suportul dirijrii actului instructiv-
educativ, deci este o chestiune de metodologie [129]. Activitatea de predare aeaz un numr relativ
restrns de secvene n configuraii particulare, concrete i diverse.
Conform lui M.Ionescu i M.Boco, predarea cunotinelor pornete fie de la exemple/fapte
concrete pentru a ajungeprin analiz, sintez i generalizare la definiia noiunii, la enunul unei
reguli etc. (calea inductiv), fie se introduc iniial definiii ori descrieri concise, care se ilustreaz
apoi cu ajutorul datelor concrete (calea deductiv), fiind aplicate metode i procedee precum
valorificarea informaiei, articularea exemplelor pe secvene, alternana enunurilor teoretice i a
exemplelor, metode intuitive (scheme, modele) [95, p.72].
Therer i Wilemart, citai de aceeai autori, au descris patru stiluri de predare:
a) transmisiv,centrat mai ales pe materia de nvmnt care se pred;b) incitativ,bazat concomitent pe materia de predat i pe cei care nva;c)asociativ,centrat mai ales pe cei care nva;d)permisivfr a fi centrat pe materii sau pe cei care nva [Ibid., p.126].Or, predarea se afirm ca un concept mult mai extensiv: a preda nu nseamn doar a transmite
informaii, ci mai ales provocarea, organizarea, facilitarea, gestionarea nvrii i sporirea gradului
de aplicabilitate, mai ales prin abordri didactice transdisciplinare [Ibid.].
Demersul metodologic modern al predrii este susinut i de principiile de selectare-
structurare a coninuturilor nvrii (integralitii, interdisciplinaritii, modular, informatizrii).
7/22/2019 Viorica Crisciuc Abstract
21/192
21
Formarea cunotinelor calitative este o problem-cheie a didacticii moderne, soluionat la
general prin algoritmul transformrii cunotinelor n capaciti i a capacitilor n atitudini.
Formarea cunotinelor n cadrul disciplinei Educaia muzicaleste esenial marcat de caracterul
profund emoional al acestora, care, evident, atribuie i conceptului metodologic al predrii-formrii
la elevi a cunotinelor muzicale emotivitate puternic, definitorie ntregii educaii muzicale, de la
trirea primar a operei muzicale la etapa de ateptarestare definitorie, dup G.Liiceanu, tuturor
adolescenilor [102], la cea de percepie efectiv, nelegere-cunoatere, aplicare-apropriere,
esenializat decunotinele atitudinale.
Starea emoional ce nsoete receptarea muzicii poate depi limita criticevaluat cu
ajutorul mulimilor subtile; atunci are loc o descrcare instinctual brusc, n rezultat formndu -se
cunotinele, definite de I.Nonaka i H.Takeuchica implicite [249].
n cazul n care limita nu este depit, descrcarea instinctual se produce prin gndire, n
memoria elevului receptor formndu-se cunotine explicite [Ibid.].n ambele cazuri se realizeaz
comparaii care permit evaluarea n evoluie a performanelor elevului receptor.
Autorii citai demonstreaz c cunotinele se realizeaz(deci se formeaz, nu exist apriori
actului cunoaterii.-V.C.) n urmtoarele condiii:
intenia: o viziune clar, o formulare clar a obiectivelor, care precizeaz modalitateaformrii i transformrii lor n activiti;
autonomia: libertatea de a aciona creativ n condiiile date; instabilitatea permanent: punere sub semnul ntrebrii i regndirea situaiilor de
pn acum;
redundana: existena unui numr mai mare de informaii dect cel necesar rezolvriisarcinilor operative [Ibid.], i parcurgnd patru faze:
socializarea (schimbul de cunotine implicite): se produc cunotine trite, de ex.,modele mentale sau abiliti tehnice; externalizarea cunotinelor (de la implicit la
explicit): se produc aa-numitele cunotine conceptuale noi;
combinarea (cunotinelor explicite): se constituie cunotinele sistematice care semanifest ca prototipuri, metode noi sau idei de noi afaceri;
internalizarea(de la explicit la implicit): generarea cunotinelor operaionale [Ibid.,p.109-111].
Condiiile i fazele date au un pronunat caracter dinamic, ceea ce face posibil ca nvarea s
se efectueze din mers, riscul unor erori fiind diminuat de experienele acumulate [Ibid.].
7/22/2019 Viorica Crisciuc Abstract
22/192
22
Formarea noiunilor i operaiilor mintale constituie unitatea de baz sau modulul instruirii,
motiv pentru care numeroase cercetri au fost dedicate acestui obiect. n formarea cunotinelor,
prototipurilor i conceptelor, afirm H.Klausmeier, elevul urc, prin aproximaii succesive, patru
trepte, situndu-se la patru niveluri:
concret: elevul recunoate un obiect ntlnit n experiena anterioar, l distinge de celelalte ii atribuie denumirea adecvat;
al identificrii: elevul recunoate acelai obiect, denumit printr-un termen dat, n diferiteipostaze spaio-temporale sau fiind perceput n modaliti senzoriale diferite (vizual, auditiv,
tactil); clasificator: elevul subsumeaz aceluiai termen dou sau mai multe exemple
distinctepe baza unor atribute perceptibilefr a putea justifica clasificarea nsi;
formal: elevul poate lmuri precis conceptul n termenii notelor sale definitorii, reuind sevalueze corect exemple i contra-exemple, n funcie de atributele eseniale cuprinse n
definiia tiinific acceptat [247].
Un ir de autori contemporani subscriu/examineaz/dezvolt caracteristicile predrii i
instruirii active i interactive [I. i M.Abdulescu, 1; T. Carlateanu, V.Gora -Postic, 23; M.Clin,
24; I.Cerghit, 25, 26; I.Cergit, I.Radu, E.Popescu, 28; M.Cojocaru, L.Papuc, L.Sadovei, 35; E.Joi,
92; M.Ionescu, M.Boco, 95; P.Murean, 113; C.-L.Oprea, 118; V.Plrie, 125; .Popenici, 135;
D.Potolea, 137; I.Radu, 139, 140], abordnd toate aspectele acestora: proiectiv (curriculum
proiectat) i procesual (curriculum predat, metodologii de predare-nvare/studiu-evaluare),
subiectiv (aciunea subiecilor predrii-nvrii) i obiectiv (caracteristicile materiilor predate), al
finalitilor educaionale (competene-trsturi-comportamente-aptitudini), avansnd concepte
asemntoare.
R.Iucu i M.Manolescu (2004) consider c predarea angajeaz o multitudine de funcii,
extinse nu numai la ceea ce se ntmpl n clasa de elevi, ci i nainte i dup ceea ce se realizeaz
aici. Tocmai aceast multitudine de funcii confer predrii semnificaia unei activiti i de
gestionare a nvrii, de management al schimbrilor [98, p.173].
Dup M.tefan (2006), predarea reprezint o ofert de nvare care s-l stimuleze pe elev,
asigurndu-i i condiii de nvare, adic un management al nvrii [155, p. 227].
Caracteristicile predrii-nvrii, conform lui I.Cerghit (2008), n mod variabil, sunt:
transmitere sau prezentare de cunotine i experiene (tehnici) de aciune n sensul ei tradiional;
act de comunicare sau intercomunicare; dirijare a nvrii; structur acional generativ de
nvare; meditaie a nvrii ca intervenie asupra coninuturilor, n vederea aproprierii acestora
de ctre subiecii nvrii, i ca intervenie asupra minii respectivilor subieci sau modelare acomportamentelor n scopul apropierii de materia nou; ofert a experienei educaionale i
7/22/2019 Viorica Crisciuc Abstract
23/192
23
organizare a acestor experiene; o gndire i o procedur strategic, combinaie de ci (metode) prin
care o persoan le ndeamn pe altele s nvee, succesiune de strategii; gestiune a nvrii;
interrelaie/interaciune comportamental; executare de roluri/funcii didactice; formare (solicitare,
exersare i dezvoltare), ceea ce marcheaz tendina trecerii de la informare la formare[25, p.274].
C.Cuco (1996) menioneaz c exigenele pedagogiei contemporane impun conceptului de
predare dimensiuni superioare, determinate de rezultatele pozitive ale acesteia. Procesul de predare
trebuie conceput i realizat n mod integrat, corelndu-i-se nelesurile: a) de instruire, care unific
predarea cu nvarea altora; b) de transformare a altora, deformare a personalitiiprin convertirea
predrii n nvare, a informrii n formare[59, p. 121].
Ca activitate didactic, predarea cunotinelor este reglementat de scopuri, obiective i
finaliti bine determinate (competene), obiectul su fiind coninuturile de nvare stabilite.
Specific activitii profesorului, conform unor autori [I.Bonta, 18; S.Cristea, 47, 48;
C.Cuco, 59], predarea trebuie s antreneze i elevul, ea fiind o activitate comun profesor-elev.
Dup I.Neacu sensurile predrii sunt dou: predarea n care cel ce nva este obiectul direct
al aciunii; predarea n care obiectul direct al aciunii l constituie elementele de coninut.
Participarea elevilor la predare este motivat de faptul c aceasta, pe unele secvene, nu se
poate desfura fr antrenarea celor crora li se pred: prezentarea sistematic a coninutului i
explicarea problemelor i a noiunilor ntr-un proces continuu [114].
O sintez a caracteristicilor predrii-nvrii ofer C.-L.Oprea (2009): ca ofert de experiene
educaionale i traducerea acestora n experiene proprii, n modurile cognitive, afective i acionale
ale celor care nva;aducerea elevilor n faa unor experiene de cunoatere, de trire afectiv i de
aciune pentru a-i implica activ n situaii de nvare [118, p. 23] definiie care marcheaz i
elementele componente ale conceptului nostru didactic de formare elevilor a cunotinelor
muzicale: cognitiv, acional-dinamic, atitudinal.
Procesul de predare nu este un scop n sine; el trebuie s faciliteze nvarea n cooperare cu
elevul. De aici, operaiile aferente predrii, conform E.Macavei, sunt: selecia materialului,structurarea logic a coninutului, alegerea metodelor de nvmnt i a materialelor didactice,
stabilirea formelor de organizare a instruirii [103, p.123].
S.Cristea prescrie predrii urmtoarele operaii: saltul de la transmiterea unilateral la
comunicarea interactiv a coninutului; ndrumarea activitii elevilor de asimilare a coninutului
predat; aprecierea rezultatelor obinute la sfritul activitii, din perspectiva corelaiei cadru
didacticelev [47, p. 297].
Sinteza conceptelor i ideilor despre predare cere profesorului s execute urmtoareleactiviti:
7/22/2019 Viorica Crisciuc Abstract
24/192
24
- s comunice elevilor anumite informaii, potrivit curriculumului colar;- s favorizeze participarea elevilor la activitatea instructiv-educativ i s le impun
anumite standarde de performan;
- s dirijeze nvarea elevilor pentru asimilarea acestor informaii, ca i pentru formareaunor capaciti i atitudini, n conformitate cu obiectivele pedagogice (profesorul orienteaz elevii,
i ajut, i evalueaz);
- s formuleze concluzii i generalizri n legtur cu subiectele predate la lecie;- s stimuleze creativitatea individual i de grup a elevilor.Conform lui S.Cristea, modelele predrii[47, p. 297] sunt definite la nivelul unor paradigme
de organizare aplicabile pe dimensiunea operaional a procesului de nvmnt (Tabelul 1.1).
Tabelul 1.1. Modelele predrii dup S.Cristea [47]
Modelele predrii Esena modelului
Modelul
comportamental
Relaia mesaj predat de profesor - rezultat final obinut de elev
Modelul analizei
sarcinii
Relaia coninut predat - prescripii de nvare angajate n direciatransformrii personalitii elevului
Modelul cognitiv Orientarea operaiilor gndirii (analiz-sintez) n direcia transformriipersonalitii elevului
Modelul rezolvriiproblemelor
Aplicarea conceptelor i principiilor n cadrul discursului transmis deprofesor
Modelul interaciunii Realizarea continuitii ntre transmiterea cunotinelor de ctre profesori comunicarea pedagogic a cunotinelor la nivelul corelaiei subiect(cadrul didactic)obiect (elev)
Acelai autor stabilete pentru metodele didactice de predare-nvare-evaluarefunciile:
- cognitiv: corespunde polului tiinific al activitii de predare-nvare-evaluare i
evideniaz rolul specific n dirijarea proceselor cognitive de la stadiul dobndirii de cunotine la
etapa re-interpretrii didactice a legilor tiinei/artelor predate (muzicii) pe nelesul copiilor;
-formativ: corespunde polului psihologic al activitii de predare-nvare-evaluare prin
raportare la obiectivele specifice i concrete (s descopere, s audieze, s traduc impresia muzical
n imagini pictate);
- normativ: corespunde polului axiologic al activitii de predare-nvare-evaluare;
- operaional: corespunde polului praxiologic, i implic valorificarea integral a oricrei
metode ca tehnic de execuie care sporete atingerea obiectivelor finale [Ibidem, p. 244].
Pentru ca elevii s obin performane superioare, M.Palicia i I.Laurenia [119, p. 143]
propun urmtoare clasificare a modelelor de predare:
7/22/2019 Viorica Crisciuc Abstract
25/192
25
Modelul comunicrii unidirecionale n cadrul cruia profesorul este singurul emitor de
informaie, care este receptat i nvat de elev, apoi controlat tot de profesor. Profesorul are
rolul dominant n comunicare, fr a fi interesat de modul individual de receptare cognitiv a
informaiei.
Modelul comunicrii bidirecionale, care diminueaz dominaia profesorului prin participarea
elevilor cu posibilitatea de a pune ntrebri, n baza crora predarea este perfecionat i autoreglat.
Dei este superior primului model, deoarece activeaz oarecum elevii, acetia ns nu comunic i
ntre ei, de aceea acest model are la baz tot transmiterea de informaii.
n cadrulmodelului multidirecionalprofesorul nu mai reprezint singura surs de informaie;
n procesul de predare intervin i elevii, oferind informaii bibliografice sau rezultate obinute din
cercetri, experimentri etc. Ideile lor sunt receptate de colegi i profesor, care le completeaz, le
corecteaz, le accept sau nu.
Nici acest model nu nltur ntru totul rolul dominant al profesorului, pentru c el conduce,
formuleaz concluziile, direcioneaz comunicarea.
M.Ionescu distinge trei etape ale predrii n cadrul modelului multidirecional:
I - dialogul profesorelevi i elevielevi; II - dialogul ntre elevi; III - profesorul renun
complet la dominaie, devenind unul din membrii grupului, n acest caz elevii nii pun probleme,
observ fenomenele, cerceteaz, interpreteaz, caut soluii [96, p. 212].
Urmnd cunoscutele definiii din arealul rusesc al didacticii, L.Stupacenco i colab. o definesc
ca latur a procesului de nvmnt intenionat, programat, organizat i contient de
comunicare (transmitere) de ctre profesor a cunotinelorteoretice care stau la baza nvrii [153,
p.9]. n aceeai cheie definete predarea i V.Plrie: drept componenta de baz a procesului de
instruire, aceasta din urm fiind, la rndul ei, neleas drept: activitate specific a cadrului didactic
de transmitere elevilor a unui anumit sistem de cunotine din varia te domenii tiinifice, fr a
schimba ceva; surs de informaii a profesorului, care selecteaz i prelucreaz coninutul
educaional d.p.d.v. pedagogic (dac e coninut educaional e i pedagogic.-V.C.), pentru a le
adapta la particularitile de vrst i individuale ale educailor (evid.n.-V.C.)[125, p.97].
n ambele abordri, reprezentative spaiilor educaionale rusesc i romnesc, predarea i
instruirea sunt definite doar n limitele cunoaterii tiinifice; identific n mod greit cunotinele cu
materiile de nvare/studiu.
Funciaprioritar a predrii const n: transfigurarea culturii n structuri mentale individuale,
n modele cognitive i comportamentale, reproducerea de fapte i sisteme de simboluri, pregtirea
intelectual a elevului n vederea nsuirii de noi modaliti de valorificare a tiinei [Ibidem].
7/22/2019 Viorica Crisciuc Abstract
26/192
26
Vl.Pslaru, ntr-o lucrare recent, afirm c, dat fiind calitatea specific a cunotinelor de a
fi achiziii i nu informaii neutre, acestea nu pot fi predate cum ai putea preda o valoare de
personalitate?!ci doarformate,plednd astfel pentru substituirea termenuluipredaren raport cu
cunotinele cu termenul formarede cunotine, termenul predaretrebuind ns a fi meninut doar
pe o secven limitat a procesului instructiv-educativ, cnd profesorul doar transmite unilateral
informaii despre idei, concepte i noiuni, despre legi, principii i teorii sau reproduce imagini din
universurile exterior i cel intim ale oamenilor [133].
Instruire invare. Etimologic, termenul instruireprovine din latinescul instruoi nseamn
aranjament, construcie, ntemeiere. Instruirea este activitate de transmitere a cunotinelor n
manier tradiional; activitate de dirijare a nvrii; mod de organizare a situaiilor de instruire;
proces de construcie a cunotinelor sau proces de formare a structurilor mentale.
I. Neacu susine c instruirea nu se substituie predrii, care evideniaz rolurile, profesorului,
ci relaioneaz metodologic, managerial, procesual cu predarea i nvarea [114].
Instruirea valorific datele psihologice ale nvrii ntr-un context real de formare-dezvoltare
complex a personalitii, artnd Cei Ct trebuie realizat (obiectivele), n ce condiii specifice
(resurse, norme), Cum, n ce mod (metode, mijloace, procedee), n ce fel de procesualitate.
Instruirea astfel devenind, conform V.Plrie, o construcie a spiritului, a intelectului, construcia
unor structuri cognitive, operaionale [125, p. 96].
L.Stupacenco i colab., n baza analizei literaturii de specialitate, consider c componentele
cognitiv-formativ-aplicative ale procesului de nvmnt sunt patru: cunotinele, priceperile,
deprinderile, obinuinele [153, p. 12]. Dar valorile indicate de autorii citai nu sunt ale procesului
(acestuia fiindu-i caracteristice etape, stadii, forme etc.), ci achiziii ale persoanei, obinute prin
educaie, deci sunt finaliti educaionale, nu caracteristici ale nvrii.
Instruirea i nvarea se realizeaz n procesul de nvmnt, care poate fi definit ca
activitate complex, intenionat, programat, organizat i contient de predare nvare i
evaluare.
n cadrul procesului de nvmnt se produce comunicarea didactic, prin care profesorul
reconstruiete coninuturile cunoaterii, inclusiv n cmpul predrii prin diferite operaii-aciuni:
analiza unui subiect-modul de studiat i specificarea competenelor i performanelorpe care trebuie s le demonstreze elevul;
precizarea performanelor colare i a standardelor de evaluare; proiectarea metodologiei didactice de predare i de evaluare; armonizarea mediului
predrii cu mediul nvrii; optimizarea proceselor defeed-backdinamic [114].
7/22/2019 Viorica Crisciuc Abstract
27/192
27
Orice activitate se desfoar ntr-un anume mod, de aici i noiunea de metodologii de
instruire, chemat s reglementeze procesul de nvmnt (instructiv-educativ), comunicarea
didactic/pedagogic, precum i componentele acestora, printre care i obiectul cercetrii noastre,
educaia muzical.
Relaia dintre metodele didactice i celelalte elemente ale activitii de educaie, menioneaz
S.Cristea, permite profesorului adaptri creative la obiectivele i coninuturile educaionale, la
evaluarea colar, prin interdependena aciunilor de comunicare-cunoatere-creativitate pedagogic
la nivelul oricrei activiti instructiv-educative. Aceasta asigur unitatea informativ-formativa a
activitii didactice, regleaz raportul obiecive-coninuturi-metodologii [47].
Pe msur ce se acumuleaz noi date despre i noi definiii ale predrii -nvrii, care
evideniaz i legitile ce determin aceste procese, acest sector al tiinelor educaiei creeaz i noi
premise de elaborare a noi viziuni i mijloace de eficientizare a instruirii i educaiei colare.
Didactica tradiional (sec. XVII-XIX)pune accentul pe activitatea de predare, elevul fiind
tratat ca obiect al educaiei; didactica modern (sf. sec. XIX-XX) accentueaz activitatea de
predare-nvare, accent pe latura formativ / educativ, elevul subiect al educaiei; didactica
postmodern, reglementat curricular (a doua jum. a sec. XX), accent pe activitate de predare-
nvare-evaluare, centrare pe competene-obiective-coninuturi-evaluare, nvare formativ [146,
p. 28].
Definiiile prezentate sunt dintre cele mai reprezentative i mai actuale, iar caracteristicile
nglobate de acestea arat c termenulpredare-nvaremarcheaz o evoluie de la transmiterea de
informaii (=informare) la formarea de cunotine (formare). Acestea au condus la elaborarea unei
structuri normative a acesteia, primul element al creia sunt modelele de predare, urmate de
strategiile didacticeistilul de predare.
B. Modelul/coordonata artistic-estetic(). Profesorul este cel care-i stabilete modelul
potrivit de predare. n cadrul disciplinelor artistic-estetice, n care se nscrie i Educaia muzical,
cel mai potrivit este al treilea model (Tabelul 1.1), cci rspunde n cea mai mare msurprincipiilor creaiei-receptrii artistice, dar nu i deplin. Cercettorii n domeniu - A.Burov (1975,
1987) [179-180]; Z.Novleanskaia (1979) [214]; B.Lihaciov (1980) [197]; E.Kviatcovski (1979,
1980) [190, 191]; A.Melik-Paaiev (1989) [201]; L.Bezborodova, Iu.Aliev (2002) [176]; L.kolear
(2001) [238]; C.Parfene (1997) [120]; Vl.Pslaru (2001) [127], (2003)[128], (2011) [130 -132],
(2012) [133]; I.Gagim (2001) [70], (2003) [71-72], (2004) [73], (2007) [75], (2008) [76], (2009)
[77-78], stabilesc pentru EAE un model specific de predare a cunotinelor (literare, muzicale, de
art plastic etc.), care antreneaz elevul n acest proces nu doar datorit conceptului educaionalmodern, care recunoate elevului calitatea celui de al doilea subiect al educaiei, ci n primul rnd
7/22/2019 Viorica Crisciuc Abstract
28/192
28
datorit specificului creaiei-receptrii artistice, care consider receptorul al doilea subiect creator al
operei de art.
n baza surselor citate, conchidem, c, fiind arta mai veche cu cteva mii de ani dect
conceptul educaional modern,modelul artistic-esteticde predare a materiilor de nvmnt este n
drept s-i revendice autonomie didactic, didactica clasic, ntemeiat exclusiv pe principiile
cunoaterii tiinifice i empirice, trebuind s se deschid complementrilor cu principiile
cunoaterii artistic-estetice [127].
Educaia muzical a elevilor n coala general include cu necesitate cunotinele muzicale.
Acestea cuprind totalitatea de noiuni specifice domeniului muzical [122, p. 99], reprezentnd
componenta cognitiv a competenei muzicale. n baza principiilor cunoaterii artistic-
estetice/cunoaterii muzicale, care impune un raport de cooperare educator-educat, determinat de
specificul muzicii ca art i de conceptul educaional modern, n aceast calitate, parcurgnd toate
etapele constituirii competenei muzicale sinteza obinut prin transformarea cunotinelor n
capaciti i a capacitilor n atitudiniCM devin structuri acionale.
C. Modelul/Coordonata muzical-pedagogic
Spaiul educaional european. Cunotinele muzicale reprezentau un element de baz al
culturii muzicale nc n antichitate (Aristotel). Conceptul de CM este dezvoltat pn n
modernitate, culminnd n sec. XIX (O.Gibelius, J.-J.Rousseau, G.Wilhelm, P.Galin, E.Cheve,
J.Curwen, J.Weber, J.Heinroth), cnd muzicologii au examinat metoda solfegierii ca alfabetizare
muzical, arta sonor fiind neleas drept complex de exerciii. n activitile muzicale se utiliza
sistemul solmizaiei relative, dinamica era comparat cu intonaiile vorbirii, ritmul devine atributul
esenial n citit-scrisul muzical. n aceast perioad apar i mijloace didactice pentru aplicarea
cunotinelor muzicale: scria muzical, instrumentele muzicale aferente nvrii muzicii (glass
harmonicon).
Fiecare autor i ntemeiaz conceptul de cunotine muzicale pe o anumit epistem.
Evoluiaconceptului de predare a CMncepe cu Guido d,Arezzo(sec XI), care utiliza modele
de gesturi pentru vizualizareanlimii iduratei sunetelor, a inventat sistemul solmizaiei, preluat
mai trziu de J.F.Rameau i G.B.Wilhelm, a pus n aplicare portativul cu patru linii i a marcat
pentru fiecare not litera respectiv (ut, re, mi, fa, sol, la) [Apud I.Konen, 101]. n sec. XI-XII s-a
rspndit metoda demonstraiei sistemului sonor cu ajutorul minii: mna guidonic, atribuindu -i
lui G. d,Arezzo calitatea de fondator al didacticii muzicale n Europa [Ibid., p. 231], pe care, n 1659
clugrul belgianO.Gibelius o dezvolt prin nlocuirea silabei Ut cu Do. De aici nainte silabele
muzicale n succesiune se vor numi Do-Re-Mi-Fa-So-La-Ti, denumire rspndit n ntreg spaiul
7/22/2019 Viorica Crisciuc Abstract
29/192
29
european, transformat peste un secol n Anglia n celebraMetod Curwen, iar peste dou secole, n
Ungaria, n apreciataMetod Kodaly[G.Munteanu, 111, p.35].
n epoca Renateriiconceptul dat este dezvoltat de G.B.Wilhelm (1781-1842) ntr-o scri,
aplicat amplu, de ex., n coala de la Mantua (Italia).
n sec. XIX Paris Aime (1789-1866) propune pentru cellalt element al muzicii ritmul, un
limbaj al duratelor: Ta, Ta-te-ti, Ta-fa-te-fe. O importan deosebit va acorda ritmului i Emile-
Jacques Dalcroze (1865-1950), Universitatea din Geneva, care-i poart numele, utiliznd i pn n
prezent o didacticcentrat pe conceptul su de CM [160, p. 10]. n aceast perioad actul didactic
obine o finalitate clar: copilul trebuie s devin muzician sau om cult ntr-o societate
civilizat [G.Munteanu, 111, p.45; I.Konen, 101, p 433; V.Litvinova, 196, p. 233].
Sistemul de predare a CM al lui C.Orff se axeaz pe variate metode specifice artei sunetelor,
exploreaz amplu folclorul muzical i iniiativa de creaie a elevilor, experimentele sale pedagogice
fiind desfurate n baza teoriei ritmuluia lui E.J.Dalcroze i a metodeigimnastic ritmic [111].
La nc. sec. XX, compozitorul, muzicologul, folcloristul i pedagogul maghiarZoltan Kodaly
reorienteaz explicit didactica muzical la dezvoltarea auzului i capacitilor de a citi fluent notele
de pe portativ, textul muzical, adic la ceea ce azi se numete nvmntul bazat pe competene.
Metoda sa, solmizaia relativ, angajeaz elevii n procesul de predare-formare a CM prin tehnici
de formare a reprezentrilor muzical-auditive i de dezvoltare a percepiei muzicale [101].
Rusia. n sec. XIX, n scopuri de popularizare a muzicii i muzicologiei, apar primele
crestomaii teoretice ntitulate abecedar muzical, care ntruneau, pe lng piese muzicale pentru
interpretare, i elemente de teorie i citit-scris muzical, aciune iniiat de compozitorii M.Balakirev
i G.Lomakin, prin deschiderea primeicoli de muzic, devenit i centru metodic pentru profesori.
n sec. XX N.Grodzenskaia ntemeiaz conceptul didactic de predare a CM prin audierea
cntecelor-model i aplicarea noiunilor de teorie a muzicii, structurate pe clase astfel:
Clasa I: registrul, dinamica, tempo, caracterul muzicii;
Clasa II: msura de doi, trei timpi;Clasa III: modurile major, minor i ritmul punctat [184, p. 66].
n anii '30-'70 ai sec. XX un loc constant n programele colare i ghidurile metodologice l
ocup obiectiveleEM, CM fiindu-le rezervate:
- achiziionarea informaiei elementare despre muzic;
- cunoaterea i nelegerea valorilor expresive ale muzicii;
- formarea capacitilor de utilizare a notaiei muzicale;
- cntarea pe note [184].Nentemeiat pe principiile EM, teleologia predrii-formrii CM era ns vag.
7/22/2019 Viorica Crisciuc Abstract
30/192
30
O schimbare cu adevrat revoluionar n didactica muzical au provocat ideile lui
D.Kabalevski i O.Apraxina.
D.Kabalevski a definit n calitate de CM nti de toate valorile operei muzicale, constituente
ale mesajului acesteia, apoi i valorile muzicologice - cunotinele despre opera muzical [99].
O.Apraxina dezvolt conceptul lui D.Kabalevski, avansnd conceptul potrivit cruia predarea
cunotinelor muzicale teoretice are mai ales o finalitate funcional dect cognitiv formarea
capacitii citit-scrisului muzical. Autoarea recomand proiectarea predrii CM dup sistemele
teoretice absolut i relativ,cu condiia ca n cadrul activitilor s se dezvolte aptitudinile muzical-
auditive ale elevilor (care, n definiia lui B.Teplov, sunt capaciti necesare asimilrii mesajului
sonor fr aportul instrumentului sau vocii), precum i iniierea actu lui didactic de predare a CM n
baza sistemului metroritmic[170, . 183].
Valorificnd principii specifice de abordare a muzicii, pedagogii cercettori E.Abdulin [166,
167], Iu.Aliev [168], A.Cernoivanenco [186] definesc instruirea muzicaln aspect muzicologic:ca
informaii despre stiluri, genuri, elemente de expresivitate muzical, compozitori, interprei.
O tez contrar celei a O.Apraxina susineE.Abdulin,care afirm c procesul de predare a
cunotinelor muzicale necesit o specificare a acestora n:
cunotine despre arta muzicii contribuie la formarea imaginii integre despremuzic;
cunotine despre mijloacele de expresie ale muzicii contribuie la perceperea inelegerea lucrrilor muzicale concrete [166, p. 24], inclusiv CM despre formarea
capacitilor i deprinderilor de operare cu acestea.
Predarea CM, conform L.Bezborodova, va include: a) evoluia elementelor de limbaj muzical
n creaiile compozitorilor i b) citit-scrisul elementar [176, p.273].
Se poate observa c abordarea metodologic a predriiCM nu este separat, de ctre autorii
examinai, de celelalte activiti muzical-didactice, cunotinele muzicale reprezentnd soluii
integrante demersului educaional, ncepnd cu perceperea mesajului sonor, continund cu
cunoaterea-nelegerea i finisnd cu aplicarea-aproprierea fenomenelor muzicale pentru o trire
ct mai profund a muzicii.
Urmnd acest concept, L.Dmitrieva i N.Cernoivanenko includ n activitile muzicale de
interpretare coral activiti muzical-ritmice, de executare instrumental a pieselor muzicale, de
creaie muzical-artistic a elevilor [186, p. 123].
Obiective similare n predarea CM teoretice formuleaz i M.Rumer: nsuirea cunotinelor
elementare despre muzic; cunoaterea elementelor specifice limbajului muzical: mod, tempo,
7/22/2019 Viorica Crisciuc Abstract
31/192
31
dinamica, structura/forma pieselor muzicale; cunoaterea elementelor specifice citit-scrisului
muzical, reconvertibile n capaciti i deprinderi de interpretare vocal/instrumental a muzicii i
de improvizare a unor motive primare [173,. 165].
Generaliznd conceptele predecesorilor, L.kolear consider c gramatica muzical
citit-
scrisul muzical, reprezint o activitate muzical-didactic complex, n cadrul creia se predau
variate cunotine muzicale (istorice, elemente de notaie muzical) i se formeaz-dezvolt
capaciti de citit-scris muzical i auzul muzical, de aceea i denumirea acestei activiti, pe
parcursul anilor, a cunoscut mai multe denumiri: Gramatica muzical,Dezvoltarea auzului muzical
n baza cntului i audiiei muzicii, Dezvoltarea auzului i gramatica muzical, Cntare pe note,
Deprinderi elementare de notaie muzical i interpretare pe note [238, . 97].
nvmntul romnesc(Romnia, R. Moldova)
Prin reforma educaiei muzicale romnetii contribuia lui G.Breazul se iniiaz un sistem de
predare a cunotinelor muzicale concretizat n programele analitice, ghidurile metodologice i
manualele de educaie muzical, n studii i articole. G.Breazul, recunoscut ca personalitate
complex a culturii romneti din prima jumtate a sec. XXreprezentant al muzicologiei moderne
i al etnomuzicologiei, este i fondatorul i promotorul sistemului de educaie muzical. Ca
teoretician, G.Breazul a stabilit i experimentat principii de predare-formare CM - primatului
folclorului, validrii experimentale, legturii teoriei cu practica EM, nvrii creative prin
exersare, variabilitii demersului metodologic;
a preconizat primatul CM din domeniul folclorului naional; a subliniat necesitateapredrii-nvrii notaiei neaprat ntr-un sistem validat experimental; a readus n
pedagogia muzical concepii universale privind formarea culturii spirituale i
dezvoltarea armonioas a acesteia prin arta muzical; a indicat drept element central al
teleologiei EM, n general, i al predrii-nvrii CM, n special, formarea-dezvoltarea
gustului elevilor pentru muzic, conjugat cu formarea capacitii de a aprecia operele
muzicale;
a elaborat un sistem de solmizaie romneasc, aplicabil i n predarea citit-scrisuluimuzical; este primul muzician care a ncercat s intelectualizeze metodologia educaiei
muzicale prin valorificarea esenei sale expresive: a recomandat aplicarea unor metode
variate de predare-nvare a CM (activitate ritmic cu numele notelor, dictare oral
sau scris), nvarea notaiei muzicale trebuind s nceap de la celula primar bitonia
sol-mi, s treac prin tritonia la-sol-mi, apoi tetratonia la-sol-mi-do .a., finisnd n
sistemul tonal [20];
7/22/2019 Viorica Crisciuc Abstract
32/192
32
a jalonat cerine-principii de selectare-structurare a CM: s reprezinte tezaurul muzicalromnesc; s in seama de ambiana acustic, de ritmica muzical a jocului i de
ordinea metric n care se manifest copilul; s ia n considerare experienele muzicale
ale copiilor de pn la colarizare [Ibid., p. 173].
Conceptul metodologic al cercettoarei A.Motora-Ionescu (1965) este tipic nvmntului
informativ-reproductiv i didacticii tiinelor. Autoarea dezvolt aplicaii practice pertinente
EM/predrii-formrii CM pe principiile didactice generale al nsuirii contiente i active a
cunotinelor muzicale i al legturii teoriei cu practica [109, p. 30]; concepe o teleologie a
predrii-nvrii CM, orientate la formarea-dezvoltarea la elevi a gndirii muzicale i a stilului de
munc organizat. Dar abundena de exerciii teoretice recomandate de autoare n predarea-nsuirea
CM n clasele III-VIII pot duce n consecin la respingerea muzicii. O nsemntate exagerat
acord autoarea i msurii de doi timpi, de trei timpi, mecanismului formrii i al nlnuirii
gamelor majore i minore, care au pn la apte semne la cheie.
I.erfezi (1967) realizeaz o punte de trecere de la nvmntul informativ la cel formativ i
de la didactica tiinelor la cea a artelor n educaia muzical. El include n teleologia EM, printre
alte obiective de EM general, i obiective de predare-nvare a CM strict necesare nelegerii
muzicii. CM sunt nelese drept elemente ce conduc la formarea capacitii de nsuire a notaiei
muzicale i care nsumeaz totalitatea de noiuni, definiii, reguli i principii (Tabelul 1.2).
Tabelul 1.2. Taxonomia cunotinelor muzicale dupI.erfezi [149, p.39]
Tip elemente Elementele operei muzicale
Ritmice durata sunetelor muzicale; valorile de note i pauze; semne de prescurtarei de prelungirea duratei sunetelor; gruparea sunetelor n msuri i ntimpi; divizarea obinuit i cea excepional a valorilor de note;
Melodice nlimea notelor i relaia intervalic dintre ele; notele alfabetului;
Muzicale do, re, mi, fa, sol, la, si; portativul i liniile suplimentare; cheile Sol i Fa,gruparea sunetelor n sistemul gamelor i al modurilor; semnele dealteraie pentru modificarea intonrii notelor; modulaia i transpoziia;
Armonico-polifonice simultaneitatea sunetelor muzicale i gruparea lor pe dou, trei, patru vociegale sau mixte; sistemul acordurilor, cu aplicaie la lucrrile vocale ce sestudiaz;
Expresiv-
interpretative
tempoul i nuanele; semne i expresii muzicale n legtur cu tempoul inuanele dinamice;
Structurale celul ritmico-melodic, motivul muzical, propoziia i fraza muzical;formele i genurile muzicale;
Evolutiv-istorice cei mai de seam creatori i interprei din diferite epoci i ri;
De folclor muzical
romnescforme i genuri.
7/22/2019 Viorica Crisciuc Abstract
33/192
33
Valoarea metodologic a taxonomiei CM dupI.erfezi const n capacitatea acestora de a
contribui direct la percepia i nelegerea imaginiimuzicale, fiind predate-nvateprin metodele
explicaiei, demonstraiei i conversaiei, pe un traseu din dou etape: I. prenotaia i II. notaia
[Ibid., p. 154].
P.Delion (1996) se manifest deja ca promotor al conceptului educaional formativ,
caracteristic prin:
abordarea CM ca ansamblu de noiuni,reguli i definiii din teoriamuzicii; delimitarea traseului de predare a CM pe laturile:
a) instructiv-informativ: predarea-asimilarea CM; extinderea orizontului muzical al elevilor
prin lecii de istoria muzicii, forme i genuri muzicale, folclor, armonie;
b) educativ: dezvoltarea psihicului uman;
c) formativ: dezvoltarea capacitilor de percepie contient a limbajului muzical prin
descifrarea/nsuirea temeinic a imaginilor sonore, concret senzoriale, i prin autoevaluarea
permanent a culturii muzicale [154, p.15];
Astfel, autorul stipuleaz c esena metodologiei EM const n transformarea CM n capaciti
de rezolvare practic a unei probleme muzicale.
Se stabilete astfel c majoritatea autorilor evideniaz pentru predarea cunotinelor dou
caracteristici definitorii: ca activitate complex i ca activitate dinamic, n care predarea i
nvarea sunt integrate de specificul cunoaterii artistice, n primul rnd, apoi i de conceptul
formativ al educaiei moderne: predarea se definete n raport cu nvarea i prin nvare, ambele
activiti interacionnd cu sistemul procesului de nvmnt[46, p.124].
n aceast ordine de idei, conceptul tradiional asupra cunotinelor i predrii acestora se mai
menine n nvmntul romnesc. La 1995, de ex., pe cnd Occidentul opera integral n cadrul
conceptului formativ al educaiei, N.Matei scria, c predarea constituie transmiterea n mod
sistematic a cunotinelor unei discipline (prin cursuri, lecii, etc.) de obicei, n cadrul unui sistem
de nvmnt (evid.n.-V.C.)[104, p. 23], dar autorul pledeaz pentru unitatea proceselorpredare-
nvare-evaluare, de care ns este responsabil doar profesorul, care trebuie s-o asigure prin
utilizarea (deci metodele ar exista apriori obiectului de cunoatere.-V.C.) unor noi tehnologii,
strategii didactice i a unor metodologii specifice naturii disciplineiEducaia muzical.
I.Gagim reprezint deja promotorul-creator al conceptului formativ n educaia muzical.
Conform cercettorului, achiziionarea CM se realizeaz preponderent prin trirea unor experiene
auditive [73, p. 34]; predarea-formarea CM se disperseaz n funcie de formele de iniiere
muzical: activitatea muzical-ritmic formeaz CM din sistemul metro-ritmic; citit-scrisul muzicalformeaz CM despre notaia muzical; formarea cunotinelor despre muzic se va derula ntr-o
7/22/2019 Viorica Crisciuc Abstract
34/192
34
succesiune strict i volum bine gndit i va fi reluat la un nivel superior n urmtoarele clase
[Ibid., p. 97].
Formarea cunotinelor muzicale este o problem-cheie a educaiei muzicale, soluionarea
creia, n mareparte, depinde de modul n caresunt definite cunotinele muzicale.
Aa cum s-a artat deja mai sus, definirea cunotinelor muzicale drept entiti existente
aciunii didactice nu mai satisface realizarea cu succes a nvmntului formativ, deoarece este
nentemeiatepistemic, fapt demonstrat la nivel estetic-filosofic de ctre I.Kant [100], M.Heidegger
[89], A.Bergson [15], E.Cioran [30], M.Dufrene [67], H.-R.Jauss [91], W.Tatarkiewicz [157-160],
G.Blan [8, 9], C.Radu [139], C.Cozma [45], Vl.Pslaru [127], i la nivel pedagogic de
D.Kabalevski [99], E.Abdulin [166], G.Videanu [165], L.Brlogeanu [11], C.Brzea [13],
V.Vasile [164], I.Gagim [70, 73, 74, 78] .a.
Or, predm coninuturi; pentru a preda coninuturi aplicm metodologii, care se constituie
din strategii didactice. Strategiile se constituie/se formeaz din metode, procedee/tehnici de
achiziie, mijloace i materiale didactice. Cunotinele muzicale se formeaz n procesul de predare
la elevi a coninuturilor proiectate curricular.
Prezena mai multor definiii cu privire la predarea cunotinelor muzicale este un semn al
complexitii fenomenului denotat prin acest termen. Evoluia termenului ne ndreptete cutrile
tiinifice pe traseul: cunotine i predare n sens tradiionalist-clasic tendina de tranziie de la
tiina pur la art i tiin - ntregirea actului efectiv al predrii cu o cultur a predrii. n rezultat,
s-au obinut noi date semnificative care au evideniat principiile constitutive, regulative i de
educaie artistic-estetic [127], care reglementeaz i metodologia predrii-formrii a CM,
evideniind particularitile acesteia. S-a putut constata, de ex., cpredarea este necesar nvrii,
ntruct multe din obiectivele educaionale nu pot fi atinse fr virtuile predrii: prezentarea
sistematic a materiilor i explicarea problemelor, a noiunilor ntr-un proces continuu. Pe de alt
parte, muzica impune o abordare metodologic specific cunoaterii artistic-estetice, dat de
formula: percepie-trire primar, cunoatere-nelegere-comentare/interpretare-personalizare-
apropriere, trire aprofundat a muzicii.
Noul concept de predare-nvare la elevia CM este implementat n practica educaional de
aproximativ zece ani. Caracteristicile sale de baz se regsesc n curriculumul disciplinar deEM.
Curriculumul pentru clasele I-IV structureaz CM dup principiul tematic:
Clasa I:Eu i muzica. Clasa II: Cntecul, marul, dansul trei mari tipuri de muzic,
concretizate n: Posibilitile expresive i descriptive ale muzicii, Cntecul, dansul, marul n
creaii muzicale de proporii, Caracterul cantabil, dansant i de mar al muzicii .
7/22/2019 Viorica Crisciuc Abstract
35/192
35
C