Université de Technologie de Compiègne

17-20 mars 2004

Le développement de l'autonomie dans

l'apprentissage intensif du français L2

5e Colloque UNTELE

Joan Netten, C.M., PhDFaculty of EducationMemorial University of

Newfoundland (MUN)

joan.netten@sympatico.ca

Joan Netten, C.M., PhDFaculty of EducationMemorial University of

Newfoundland (MUN)

Claude Germain, PhD

Département de linguistique et de didactique des langues

Université du Québec à Montréal (UQAM)

joan.netten@sympatico.ca

germain.claude@uqam.ca

PLANIntroduction

Définitions

Le français intensif - contexte et recherche

Autonomie langagière

A) Développement graduel

B) Données empiriques (qualitatives et quantitatives)

Expansion du français intensif

Conclusion (et références)

INTRODUCTION

L’Autonomie de l’Enseignant

et de l’Apprenant

face aux Technologies de l’Information

et de la Communication

de l’Enseignant

et de l’Apprenant

face aux Technologies de l’Information

et de la Communication

L’Autonomie

L’Autonomie de l’Enseignant

et de l’Apprenant

face aux Technologies de l’Information

et de la Communication

Sens de la relation autonomie - apprentissage?

autonomie apprentissage

apprentissage autonomie

facilite

(processus) (produit)

Sens de la relation autonomie - apprentissage?

autonomie apprentissage

apprentissage autonomieapprentissage autonomie

facilite

DÉFINITIONS

Autonomie générale

et

autonomie langagière (spécifique)

DISTINCTION

Autonomie générale

capacité de prendre des initiatives dans la vie (contraire de dépendance)

initiative langagière et capacité d’utiliser avec spontanéité des énoncés nouveaux lors d’une communication authentique

dans la LE-L2

Autonomie langagière

Q. : - Qu’est-ce que tu as fait hier soir?

Absence d’autonomie langagière

• phrases toutes faites• formules stéréotypées• phrases répétées, etc.

R. : - ???Q. : - Pourquoi?

R. : - Oui, (j’ai aimé cette émission.)Q. : - Est-ce que tu as aimé cette émission?R. : - J’ai regardé « Star académie »

Q. : - Quelle émission as-tu regardée?

R. : - J’ai regardé la télévision, hier soir.

Présence d’autonomie langagière

initiative de l’élève et spontanéité

Q. : - Qu’est-ce que tu as fait hier soir?

R. : - Oui, j’ai beaucoup aimé ça parce qu’il y avait des artistes de talent.

Q. : - Est-ce que c’était intéressant?

R. : - « Star académie », au canal 42 [42e chaîne]

Q. : - Quelle émission as-tu regardée?

R. : - Hier soir, j’ai regardé la télé.

.

LE FRANÇAIS INTENSIF CONTEXTE ET RECHERCHE

2 principaux régimes pédagogiques en FL2 au Canada

• Français de base (« core French ») : brèves périodes entrecoupées de 40 - 45 minutes/jour (environ 90 heures/an)méthode au « compte-gouttes » (drip-feed method)

• Immersion : enseignement des matières en FL2

% d'élèves en FL2 au Canada (2001-2002)

85

15

Immersion Core

DISTINCTION

Langue = « moyen de communication »

Langue = « objet d’étude »(français de base)

Français de base : absence d’autonomie

Pourquoi?

Langue = objet d’étude apprentissage de règles, centré sur la langue

ou le programme d’études (et non sur l’élève)

Manque de temps et d’intensité (pas de communication spontanée)

« Recherche » d’une 3e voie

LE FRANÇAIS INTENSIF

autonomie langagière en français de base

DÉFINITION

• périodes intenses et consécutives de FL2

• 3 ou 4 X n. d’heures/année scolaire

ex.: de 90 à 300 - 350 h./an

(compression des matières)

• enrichissement du programme du français de base

utilisation authentique de la langue

tâches complexes sur le plan cognitif

classes de 6e année (élèves : ~ 11 ans)

Buts

• FL2 : accessible à tous (aptitudes, motivations, habiletés) - non sélectif

• Faire du “français régulier” une expérience d’apprentissage + + +

(même si niveau de communication moins élevé qu’en immersion)

NOTE

• Différent de l’immersion :

aucun enseignement des matières scolaires

• 5 premiers mois : FL2 (sept. à fin janvier)

5 derniers mois : programme régulier

• Différent du français de base :

langue comme moyen de communication

Recherche

• recherche de 3 ans (1998-2001)

• suivi de 3 ans (2001-2004)

Montréal.

St. John’s.

ONTARIO

QUÉBECMANITOBA

SASKATCHEWAN

Toronto.NOUVEAU-BRUNSWICK

IPE

NOUVELLE-ÉCOSSE

TERRE-NEUVE-ET-LABRADOR

ÉTATS-UNIS

.Gander

St-Pierre-et-Miquelon .

AUTONOMIE LANGAGIÈRE

A) DÉVELOPPEMENT GRADUEL

Autonomie langagière : BUT à atteindresi objectif du cours = communication

(et non langue comme « objet d’étude »)

Comment atteindre ce BUT?Quelles conditions pédagogiques?

2. Programme d’études

1. Nombre d’heures et intensité

3. Démarches (stratégies) d’enseignement

Débuts de l’apprentissage de LE-L2 :phrases courtes, stéréotypées

(« modèles » fournis par l’enseignant)

Étape nécessaire, inévitable

Programme d’études et démarches d’enseignement

Exemples de processus cognitifs en FLE-FL2

• Vérifier une hypothèse : Je suis 11 ans

• Résoudre un problème : La maison où le train arrive (au lieu de La gare)

• Généraliser/faire des inférences :Un petit ballon – Une voiture rougeUn gros cadeau – Un chandail jaune

Graduellement, tâches de plus en plus complexes- linguistiquement- cognitivement (processus cognitifs)

• Suivre un ordre chronologique : Le matin, je me lève à 7 heures, je me lave et puis je mange…

• Suivre un ordre logique : Si j’arrive avant 6 heures, je te téléphone.

• Faire des relations abstraites : Il ne faut pas gaspiller le papier pour sauver les forêts.

• Exprimer des relations complexes :Quand j’aurai fini mes devoirs, je te téléphonerai

Étapes (graduelles) dans chaque thème

1. énoncés simples (ex. : Combien de pièces est-ce qu’il y a dans ta maison?)

2. tâches simples (Décris ta maison). Ex. :

Dans ma maison, il y a un salon, une cuisine, ma chambre à coucher…

3. tâches de plus en plus complexes (Mini-projet, en dyades : description de « Ma maison de rêve »)

Pédagogie du projet :recours à l’Internet pour recherche d’information

quand minimum d’autonomie atteint

Correspondance scolaire par courriel avec • autres classes de français intensif• classes d’élèves de pays de la francophonie

Développement graduel de l’autonomie langagière

- initiative de la parole- prise de risques- énoncés nouveaux- utilisation spontanée de la LE-L2- maintien d’une conversation en face-à-face

Pédagogie du projet + pédagogie interactive

autonomie langagière

autonomie générale

B) DONNÉES EMPIRIQUESqualitativesquantitatives

En classe, ils sont plus enclins que les autres, lorsqu’ils arrivent en 7e année, à prendre des

initiatives pour poser des questions ou à manifester leur désir de répondre aux questions.

Données qualitativesTémoignages

Autonomie langagière

Les parents interrogés ont confirmé l’idée, déjà mentionnée à plusieurs reprises par les enseignants

et les conseillers pédagogiques, que les élèves se devaient, en quelque sorte, de devenir des

apprenants autonomes en français, compte tenu du fait que la très grande majorité des parents ne

parlent pas français.

(Rapport final, avril 2002, p. 156)

Les élèves de l’intensif se montrent plus autonomes que les autres : ils recourent plus souvent au dictionnaire, à des ouvrages de référence et à

l’Internet pour trouver des renseignements. En tout cas, déclare une enseignante, s’ils ne connaissent pas

la réponse, au moins ils savent comment et où la trouver. Les élèves, commente une autre enseignante,

ont conscience de ce qu’ils peuvent accomplir par eux-mêmes, sans l’aide de leurs parents.

Autonomie générale

Ils sont prêts à organiser et à superviser des évènements avec d’autres élèves, plus

fréquemment que ceux qui n’ont pas pris part à ce régime pédagogique.

Lorsqu’un élève a besoin d’aide, il doit donc se débrouiller en demandant de l’aide, la plupart du

temps, aux autres élèves de la classe.

.

Données quantitatives Étude corrélationnelle

Nombre d’heures intensives

niveau atteint en français(en production orale)

Test de production orale

Entrevue orale individuelle (N=587)

(échelle provinciale fondée sur l’échelle de l’ACTFL)

Level 1: predictable language…

Level 2: emerging signs of spontaneity…

Level 3: some spontaneity

DESCRIPTEURS (échelle en 5 points)

Level 4: considerable spontaneity

Level 5: communication in most social situations…

0

50

100

150

200

250

300

350

400

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Nombre d'écoles

Nom

bre

d'he

ures

inte

nsiv

es

1998-1999

1999-2000

2000-2001

**

*

Nombre d’heures

intensives

150

200-250

250+

Niveau atteint / nombre d’heures intensives

Nombre d’heures

intensives

Oral

150 Niveau 1

200-250 Niveau 2

250+ Niveau 3

emerging signs of spontaneity

some spontaneity

Niveau atteint / nombre d’heures intensives

predictable language

Hypothèse

Minimum de 250 heures intensives nécessaires pour communication spontanée

Autonomie langagière

Français de base : 90 heures/an !

(communication)

DEUX AUTRES CONDITIONS POUR COMMUNICATION SPONTANÉE

Programme d’études

Démarches d’enseignement

+

Conception expérimentée depuis 1998 (6 ans) en milieu scolaire canadien

succès

expansion

 EXPANSION DU FRANÇAIS INTENSIF (1998-2005)

CONCLUSION

.

Autonomie générale :capacité de prendre des initiatives dans la vie

Autonomie langagière :

initiative langagière et capacité d’utiliser avec spontanéité des énoncés nouveaux lors d’une communication authentique dans la LE-L2

Liens entre nos deux définitions

i.e. capacité de prendre des initiatives linguistiques dans la vie

Autonomie langagière = associée à un niveau de communication spontanée dans la LE-L2

Niveau atteignable mais 3 conditions

1. nombre minimal d’heures intensives (250)2. programme d’études (tâches communicatives)3. démarches d’enseignement (interactives)

RÉFÉRENCES

Quelques références

Netten & Germain (2000). ‘Transdisciplinary approach and intensity in second language learning/teaching”. Revue canadienne de

linguistique appliquée/Canadian Journal of Applied Linguistics, Vol. 3, Nos 1-2, p. 107-122

Netten, J. & Germain, C. (2002). L’apprentissage intensif du français – Rapport final. 258 p. Préparé pour Patrimoine canadien.

Quelques références (suite)

Germain, C. et Netten, J. (à paraître). La transdisciplinarité en langue seconde : le français intensif, Québec français.

Germain, C. et Netten, J. (à paraître). La précision et l'aisance en FLE/FL2 : définitions, types et implications pédagogiques, Colloque

: Paris. In Revue en ligne Marges linguistiques : http://www.marges-linguistiques.com/

Germain, C. et Netten, J. (à paraître). Fondements d’une approche transdisciplinaire en FLE/FL2 : le français intensif au Canada, Colloque : Lyon. In Pluralité des langues et des supports: Descriptions et considérations pédagogiques.

Numéro thématique

Le français intensif au Canada

Intensive French in Canada

coordination: Joan Netten & Claude Germain

Revue canadienne des langues vivantes/

Canadian Modern Language Review

Février 2004, Vol. 60, no 3

Quelques articles de ce numéro…Netten, J. & Germain, C. Theoretical and research foundations of Intensive French 

Netten, J. & Germain, C. Developing the curriculum for Intensive French 

Germain, C., Netten, J. & Movassat, P. L’évaluation de la production orale en français intensif : critères et résultats 

Germain, C., Netten, J. & Séguin, S. L’évaluation de la production écrite en français intensif : critères et résultats 

Germain, C. & Netten, J. Étude qualitative du français intensif 

Germain, C., Lightbown, N., Netten, J. & Spada, N. Intensive French and Intensive English: similarities and differences 

THÈSE DE DOCTORAT ET

MÉMOIRES DE M.A.

PhD. Éducation

Kristmanson, Paula (2002-…). The transdisciplinary approach in Intensive Core French, PhD Éducation, Faculty of Education, University of New Brunswick [co-directeurs].

M.A. linguistique, concentration didactique des langues

Mouddane, Latifa (2002-…). Étude longitudinale de l’évolution du français écrit, de 1998 à 2002, chez des élèves ayant participé au régime pédagogique du français intensif, dans la province de Terre-Neuve-et-Labrador.

Carullo, Katia (1997-1999), Précision langagière et aisance à communiquer chez quatre enseignants de français intensif, en 6e année, à Terre-Neuve-et-Labrador : observations de classes et entrevues des enseignants.

n.b.: observations de classes à Terre-Neuve-et-Labrador

Goguillon, Anne-Laure (2003-…). Les fondements neuropsycho-logiques et théoriques du français intensif et leurs implications pédagogiques.n.b.: observations de classes au Nouveau-Brunswick et à Terre-

Neuve-et-Labrador.

Groulx, Jean-François (2003-…). Importance des démarches d’enseignement dans l’enseignement intensif du français langue seconde : Étude de cas. n.b.: observations de classe en Saskatchewan et à Terre-Neuve-et-

Labrador

Sénéchal, Geneviève (2002-…). Étude comparée de la production écrite chez des élèves de deux provinces canadiennes, ayant participé au régime pédagogique du français intensif.