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7/25/2019 Sylvia Regina Gaspar Simecek
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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJA
SYLVIA REGINA GASPAR SIMECEK
A INFLUNCIA DA FORMAO CONTINUADA NO
DESENVOLVIMENTO ORGANIZACIONAL
Balnerio Cambori2008
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SYLVIA REGINA GASPAR SIMECEK
A INFLUNCIA DA FORMAO CONTINUADA NO
DESENVOLVIMENTO ORGANIZACIONAL
Balnerio Cambori2008
Monografia apresentada como requisitoparcial para a obteno do ttulo de Bacharelem Administrao nfase em RecursosHumanos, na Universidade do Vale do Itaja,Centro de Educao Balnerio Cambori.
Orientador: Prof. Msc.Luzia Frhlich
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SYLVIA REGINA GASPAR SIMECEK
A INFLUNCIA DA FORMAO CONTINUADA NO DESENVOLVIMENTO
ORGANIZACIONAL
Esta Monografia foi julgada adequada para a obteno do ttulo de Bacharel em
Administrao e aprovada pelo Curso de Administrao Habilitao em RecursosHumanos da Universidade do Vale do Itaja, Centro de Educao de Balnerio
Cambori.
rea de Concentrao: Administrao de Recursos Humanos
Balnerio Cambori, 30 de Novembro de 2008.
_________________________________
Prof. Msc.Luzia Frhlich
Orientadora
___________________________________
Prof. Msc. Larcio Antonio Braggio
Avaliador
___________________________________
Prof. Dr. Flavio Ramos
Avaliador
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EQUIPE TCNICA
Estagiria: Sylvia Regina Gaspar Simecek
rea de Estgio:Recursos Humanos
Professor Responsvel pelos Estgios:Lorena Schrder
Supervisor da Empresa: Prof. Silvana Tomasoni de Oliveira.
Professora orientadora: Prof. Msc. Luzia Frhlich
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DADOS DA EMPRESA
Razo Social: Colgio de Aplicao Univali Campus de Balnerio Cambori.
Endereo: 5 Avenida, s/n Bairro dos Municpios Balnerio Cambori- SC.
Setor de Desenvolvimento do Estgio: Recursos Humanos
Durao do Estgio: 240 horas
Nome e Cargo do Supervisor da Empresa: Prof. Silvana Tomasoni de Oliveira
(Representante legal pelo CAU CE BC).
Carimbo do CNPJ da Empresa: 843079740001-02
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AUTORIZAO DA EMPRESA
Balnerio Cambori, 30 de Novembro de 2008.
O Colgio de Aplicao Univali, campus Balnerio Cambori, pelo presente
instrumento, autoriza a Universidade do Vale do Itaja UNIVALI, a divulgar os
dados do Relatrio de Concluso de Estgio executado durante o Estgio Curricular
Obrigatrio, pela acadmica Sylvia Regina Gaspar Simecek.
___________________________________
Prof. Silvana Tomasoni de OliveiraRepresentante Legal
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Sempre fao o que no consigo fazer
para aprender o que no sei.
(Pablo Picasso)
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AGRADECIMENTOS
Inicialmente gostaria de agradecer a Deus, por ter me iluminado durante toda
essa pesquisa.Aos meus pais Helmuth e Sylvia, apesar de j no se encontrar entre ns ,
minha eterna gratido, pois tenho a certeza que durante toda esta jornada estiveram
olhando e abenoando a minha pessoa.
Ao meu companheiro Luiz Roberto Trein, agradeo de corao pelo carinho e
apoio quando enfrentei inmeras dificuldades, e, tambm, pela compreenso
durante toda esta trajetria. Todo este mrito tambm dele.
Aos meus filhos Jonathan e Alexandra e ao meu filho postio, o meu genroCesar Alexandre, agradeo imensamente por terem me ajudado a vencer mais esta
gloriosa batalha de minha vida.
A minha irm e aos meus sobrinhos gostaria de agradecer, apesar de
estarem longe, pelas palavras de apoio que me propiciaram.
A minha orientadora e amiga Luzia Frhlich, pela compreenso, dedicao e
confiana que contribuiu em todo decorrer desta pesquisa para que tudo
transcorresse na maior tranqilidade possvel.A todos os professores que tive durante todo o curso, desde aqueles do 1
perodo e que no esto mais nesta Universidade.
Aos meus avaliadores por terem aceitado o convite e todos aqueles que esto
presentes no meu dia-a-dia na Coordenao do Curso, e em especial um abrao ao
Prof. Mrcio que no mede esforos para nos compreender.
A todos os meus colegas de sala pela amizade, carinho e dedicao em todos
os pequenos momentos que passamos juntos.
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RESUMO
Esta pesquisa tem como objetivo identificar a influncia da formao continuada no
desenvolvimento organizacional do Colgio de Aplicao Univali Campus deBalnerio Cambori, na percepo dos professores. Para o alcance deste objetivogeral projetou-se os seguintes objetivos especficos: identificar os principais temasabordados na formao continuada; identificar o perfil dos professores queparticipam da formao continuada; mensurar a freqncia dos professores naformao continuada; correlacionar os temas abordados na formao continuadacom a aplicao nas suas atividades; analisar a formao continuada comotreinamento e aprendizagem com os professores e propor sugestes e ajustes. Opresente estudo visou identificar se a Formao Continuada j oferecida pelo colgiooferecia aos professores alguma contribuio em relao ao crescimento tantoindividual como profissional levando ao Desenvolvimento Organizacional.
A metodologia utilizada teve um carter quantitativo, atravs do mtodo dequestionrio estruturado com perguntas fechadas aplicado a todos os professoresdo CAU CE BC. Os dados foram coletados e posteriormente tabulados. Osresultados analisados apresentam a influncia da formao continuada nodesenvolvimento organizacional, na percepo dos professores.
Palavras chave: Aprendizagem Individual. Aprendizagem Organizacional.Desenvolvimento Organizacional. Treinamento e desenvolvimento e FormaoContinuada.
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ABSTRACT
This research has objective you identify you the influence of the formation continued
in the organizational development of the College of Univali Application Campus ofCambori Health-resort, in the perception of the professors. The will be reach of thisobjectivegenerality projected the following specific objectives: you identify the mainboarded subjects in the continued formation; you identify the profile of the professorswho participate of the continued formation; you menswear the frequency of theprofessors in the continued formation; you correlate the boarded subjects in theformation continued with the application in its activities; you analyze the continuedformation training and learning with the professors and you consider suggestions andadjustments. The present study it aimed at you identify if the Continued Formationalready offered by the college offered you the professors adds contribution in relationyou the individual growth in such way professional leading you the Organizational
Development.The used methodology had to character quantitative, through the method ofquestionnaire structuralized with closed questions applied you all the professors ofCAU CE BC. The dates had been collected and to later tabulated. OrganizationalThe analyzed results present the influence of the formation continued in thedevelopment, in the perception of the professors.
Words - key: Individual learning. Organizational Learning. OrganizationalDevelopment. Training and development and Continued Formation.
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Aprendizagem de circuito simples e circuito duplo............................ 29
Quadro 2 Modelo de Aprendizagem vivencial................................................... 30
Quadro 3 As trs perspectivas sobre a organizao aprendiz.......................... 33
Quadro 4 Critrios da aprendizagem organizacional........................................ 37
Quadro 5 Fases do esforo de DO.................................................................... 40
Quadro 6Educao, instruo e treinamento no desenvolvimento integral do
indivduo............................................................................................ 45
Quadro 7 Esquema da aprendizagem no treinamento...................................... 49
Quadro 8 Pontos a considerar no programa de T&D........................................ 51Quadro 9 Esquema de aprendizagem no treinamento...................................... 56
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LISTA DE GRFICOS
Grfico 1 Faixa Etria..................................................................................... 66
Grfico 2 Gnero............................................................................................. 67
Grfico 3 Estado civil...................................................................................... 67
Grfico 4 Cidade onde residem...................................................................... 68
Grfico 5 Formao acadmica...................................................................... 68
Grfico 6 Tempo de profisso......................................................................... 69
Grfico 7 Tempo no CAU-BC.......................................................................... 69
Grfico 8 Participao na escolha dos temas................................................. 70
Grfico 9 Temas em relao necessidade de formao.............................. 70Grfico 10 Como se imaginam h 5 anos......................................................... 71
Grfico 11 Carga horria................................................................................... 72
Grfico 12 Dimenso Aperfeioamento............................................................ 74
Grfico 13 Dimenso Mudana de comportamento.......................................... 74
Grfico 14 Dimenso Preparao para a vida profissional............................... 75
Grfico 15 Dimenso Viso sistmica de negcios.......................................... 76
Grfico 16 Dimenso Viso de si prprio.......................................................... 76Grfico 17 Dimenso Construo do conhecimento coletivo........................... 77
Grfico 18 A influncia da formao continuada no desenvolvimentoorganizacional................................................................................. 77
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SUMRIO
1 INTRODUO ......................................................................................... 15
1.1 Tema de estgio....................................................................................... 15
1.2 Problema e hiptese de pesquisa............................................................ 16
1.3 Objetivos da pesquisa.............................................................................. 16
1.4 Justificativa da pesquisa........................................................................... 16
1.5 Contextualizao do ambiente de estgio................................................ 17
1.6 Organizao do trabalho.......................................................................... 21
2 FUNDAMENTAO TERICA............................................................... 232.1 Aprendizagem individual........................................................................... 23
2.2 Aprendizagem organizacional.................................................................. 26
2.3 Desenvolvimento organizacional.............................................................. 38
2.4 Treinamento e desenvolvimento............................................................... 46
2.5 Formao continuada............................................................................... 52
3 METODOLOGIA CIENTFICA.................................................................. 603.1 Tipologias de pesquisa............................................................................. 60
3.2 Sujeitos do estudo.................................................................................... 61
3.3 Instrumentos de pesquisa......................................................................... 62
3.4 Anlises e apresentao dos dados......................................................... 63
3.5 Limitaes da pesquisa............................................................................ 63
4 RESULTADOS OBTIDOS........................................................................ 644.1 Identificaes dos principais temas abordados na Formao
Continuada............................................................................................... 64
4.2 Perfil dos professores............................................................................... 66
4.3 Mensurar a freqncia dos professores do CAU CE BC na Formao
Continuada............................................................................................... 71
4.4 Anlises da correlao dos temas abordados e a identificao da
Formao Continuada como treinamento e aprendizagem,
influenciando o DO nos professores do CAU CE BC.............................. 72
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5 CONSIDERAES FINAIS..................................................................... 79
6 REFERNCIAS........................................................................................ 82
APNDICE A (Questionrio perfil dos professores do CAU CE BC)....... 88
APNDICE B (Questionrio influncia da Formao Continuada no DO
- CAU CE BC)........................................................................................... 89
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1 INTRODUO
Atualmente, vive-se num mundo de transformaes e muito atribulado. A
sociedade est sempre em processo de mudana e para lidar com esta sociedade e
com o perfil desses novos alunos necessrio estar num processo de
aprendizagem contnuo.
Surge ento a Formao Continuada que visa o aperfeioamento e a
atualizao pedaggica para os professores do CAU CE BC.
O Programa de Formao Continuada busca orientar o professor no que se
refere ao desenvolvimento de sua ao no contexto da organizao.
A formao de professores um tema que vem recebendo muita ateno nosltimos anos, seja no cenrio nacional, seja no internacional.
Nesse sentido, as organizaes esto buscando solues para enfrentarem
as exigncias da globalizao, atravs de tcnicas, instrumentos e mtodos.
Uma formao permanente, que se prolonga por toda a vida, torna-se crucial
numa profisso que lida com a transmisso e internalizao de saberes e com a
formao humana, numa poca em que se renovam os currculos, introduzem-se
novas tecnologias, acentuam-se os problemas sociais e econmicos, modificam-seos modos de viver e de aprender, reconhece-se a diversidade social e cultural dos
alunos (LIBNEO, 2004).
1.1 Tema:
A formao continuada tem um papel muito importante na educao nos dias
de hoje. O profissional educador precisa conhecer novos conceitos referentes ao
ensino e a aprendizagem e tambm saber aplic-los em sala de aula. Este professor
contemporneo, atravs da formao continuada dever aproveitar a troca de
experincias que so de extrema importncia e que permite avaliar as prticas
antigas e assimilar as novas para obter um melhor resultado em relao ao ensino.
Sendo assim, a formao continuada dever proporcionar ao educador, novas
metodologias para desenvolver novos conhecimentos, novas habilidades e com isso
agregar novos valores ao seu desenvolvimento pessoal como tambm no
organizacional.
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Este trabalho tem a finalidade de levantar dados juntos aos professores do
ensino mdio do Colgio de Aplicao Univali de Balnerio Cambori, a influncia
da formao continuada no desenvolvimento organizacional?
1.2 Problema e hiptese de Pesquisa:
A questo de pesquisa :
Os programas de Formao Continuada trazem resultados para o
desenvolvimento organizacional?
1.3 Objetivo Geral:
Identificar a influncia da Formao Continuada no desenvolvimento
organizacional do CAU CE BC, na percepo dos professores.
1.3.1 Objetivos Especficos:
Identificar os principais temas abordados na Formao Continuada. Identificar o perfil dos professores que participam da Formao Continuada.
Mensurar a freqncia dos Prof. Do CAU CE BC na Formao Continuada.
Descrever a correlao dos temas abordados na Formao Continuada com
a aplicao na sua atividade.
Analisar a formao continuada como treinamento e aprendizagem com os
Prof. Do CAU CE BC.
1.4 Justificativa:
Nas organizaes contemporneas fundamental que se pense em
aprendizagem contnua refletindo na aprendizagem organizacional.
O foco deste trabalho tem a finalidade de levantar dados sobre a
aplicabilidade da formao continuada para os professores do ensino mdio do
Colgio de Aplicao de Balnerio Cambori.
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Essa abordagem mostrar os resultados em relao ao processo de
treinamento e aprendizagem que acontece duas vezes ao ano e que contribuio
ele traz para o colgio e para o desenvolvimento individual e profissional de cada
professor e qual a contribuio relacionada aos alunos dentro das salas de aula.
Surge tambm a necessidade de analisar os temas propostos at o momento
e se os mesmos esto de acordo com os propsitos da organizao como tambm
com o dos professores.
Outro fator importante nesse trabalho identificar como os professores
interpretam dentro do conceito de treinamento, o significado da formao
continuada.
Desta forma, a avaliao e o estudo dos resultados fornecidos pela formaocontinuada como programa de treinamento e desenvolvimento organizacional
podero possibilitar aos gestores os ajustes necessrios. Na realizao desses
ajustes, os gestores podero ainda, proporcionar um aumento da satisfao dos
professores em seu ambiente de trabalho, intensificando os relacionamentos
interpessoais, promovendo um significativo aumento da produtividade como tambm
a motivao para novos treinamentos, capacitando continuamente todos os
professores.Portanto, esta pesquisa fundamental porque possibilitar uma avaliao da
formao continuada que j est sendo desenvolvida como processo de
aprendizagem contnua a todos os professores do CAU CE BC.
1.5 Contextos do ambiente de estgio:
EMPRESA:Universidade do Vale do ItajaAMBIENTE DA PESQUISA: Colgio de Aplicao do Campus de Balnerio
Cambori.
Em Itaja foi criado o primeiro Colgio de Aplicao (1978) por iniciativa da
Fundao de Ensino do Plo Go-Educacional do Vale do Itaja (FEPEVI). O
segundo CAU foi implantado pela Fundao Universidade do Vale do Itaja em
Tijucas (1997). Com a autorizao, em 2003, de funcionamento do Ensino Mdio no
campus da Univali em Balnerio Cambori, o terceiro CAU iniciou suas atividades
em 2004. Os princpios que nortearam criao dessas escolas as tornaram
conhecidos como escolas-laboratrio de ensino e pesquisa, cuja responsabilidade
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social tem sido oferecer uma abordagem educacional inovadora, direcionada para o
desenvolvimento de alunos e professores.
Em Balnerio uma equipe de trabalho multidisciplinar foi organizada para a
elaborao do projeto pedaggico do Ensino Mdio no campus de Balnerio
Cambori.
Trazendo como diferencial para cidade uma proposta pedaggica inovadora,
o funcionamento da terceira unidade do Colgio de Aplicao da Univali foi
autorizado em 25/11/2003, por meio do parecer n 312 do dia 16/12/2003 do
Conselho Estadual de Educao, e iniciou suas atividades em 2004 no campus de
Balnerio Cambori.
Dentro de sua proposta pedaggica o CAU procura desenvolver junto aosseus alunos o esprito cientfico integrado aos cursos de graduao do campus,
oportunizando diferentes momentos de socializao com as diferentes profisses e a
vivncia da iniciao cientfica.
As aulas do Colgio de Aplicao no Campus de Balnerio Cambori
iniciaram em 16/02/2004, no perodo vespertino com o primeiro ano do Ensino
Mdio, tendo um total de 16 alunos. O Professor Carlos Alberto Tomelin, Diretor do
Centro, assumiu tambm o cargo de diretor do colgio, Sandra Iris, a secretria e aProfessora Roberta Nara Sodr de Souza, o cargo de responsvel pedaggica. No
mesmo ano, em agosto, tornou-se a diretora do colgio.
Em 2008, estamos trabalhando no turno matutino e atividades escolares
extras, que so: escolinhas de Educao Fsica, Aulas de Apoio e Projetos de
Extenso. J so mais de 100 alunos que fazem parte de nossa famlia. A histria
do Colgio Aplicao dentro do campus da Univali em Balnerio Cambori encontra-
se em constante reconstruo por meio do dilogo constante entre direo,professores, alunos e pais.
Ao fazer parte do CAU, o aluno aproveita a mesma estrutura fsica dos
universitrios nos campi da Univali.
Metodologia
A metodologia de ensino adotada pelo Colgio tem como eixo de
desenvolvimento a Iniciao Cientfica que objetiva integrar conhecimentosCientficos e cotidianos de forma significativa, por meio de atividades de carter
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interdisciplinar de iniciao pesquisa, aproveitamento a potencialidade da infra-
estrutura de laboratrios e de recursos humanos.
Nesta metodologia de ensino, o aluno deixa de atuar como receptor passivo e
fiel repetidor dos ensinamentos do professor para se tornar criativo, descobridor,
transformador e produtor do conhecimento. O professor, por sua vez, ultrapassa o
papel de detentor do conhecimento para se tornar um articulador e, principalmente,
parceiro de seus alunos no processo de aprendizagem.
Pautado nestes fundamentos, o Colgio de Aplicao - BC assume uma linha
pedaggica desafiadora, fundamentada nos seguintes princpios:
Compromisso com o desenvolvimento integral do aluno.
Articulao entre Educao Bsica e Ensino Superior como fonte
de desenvolvimento.
Formao do Aluno para a cidadania e o aperfeioamento
continuado, com foco na insero no mercado de trabalho.
Adoo de uma concepo pedaggica que favorece a construo
e a vivncia do conhecimento.
Implantao de prticas pedaggicas que estimulem a iniciao
pesquisa e ao conhecimento tecnolgico por meio de vrias fontesde informao.
Viso
Ser referencial na Educao Bsica, promovendo a formao do ser humano,
indispensvel para o exerccio da cidadania, o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crtico, tendo em vista a construo de uma sociedade
mais justa e solidria.
Misso
Promover a educao e a socializao do conhecimento por meio do ensino,
da pesquisa e da extenso, visando formao do ser humano crtico e tico e a
melhoria da qualidade de vida individual e coletiva.
Projeto Pedaggico
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Objetivo geral
Formar adolescentes e jovens para o exerccio da cidadania, fornecendo-lhes
os meios e as condies intelectuais, estticas, polticas e ticas para sua insero
profissional e a continuidade de seus estudos.
Perfil desejado do formando
O Colgio de Aplicao da Univali no Centro de Educao de Balnerio
Cambori tomar como referncia que o aluno formado do Ensino Mdio deve
apresentar um perfil com as seguintes caractersticas:
Formao humanstica, fundada nos valores ticos para o desenvolvimento
da cidadania;
Capacidade de produo criativa, esprito inventivo e curiosidade pelo
inusitado;
Respeito ao bem comum e responsabilidade no mbito pblico e privado;
Domnio dos conceitos fundamentais das diversas reas do conhecimento;
Domnio de diversificados instrumentos tecnolgicos e de comunicao
entendidos como processos de constituio do conhecimento e do exerccioda cidadania.
Diretrizes do Colgio de Aplicao para Educao Bsica
O Colgio de Aplicao Univali possui diversos diferenciais que garantem a
sua qualidade de ensino, tais como:
Compromisso com o desenvolvimento integral do aluno; Articulao entre Educao Bsica e Ensino Superior como fonte
de desenvolvimento;
Formao do aluno para a cidadania e o aperfeioamento continuado, com
foco na insero no mercado de trabalho.
Concepo filosfico-pedaggica
No Ensino Mdio, esta Instituio oferecer, aos seus alunos, em
consonncia ao disposto nas Constituies Federal e Estadual, Lei de Diretrizes
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Bases da Educao Nacional, n 9.394/96, bem como o Estatuto da Criana e do
Adolescente, uma educao responsvel comprometida com a defesa dos direitos
individuais e coletivos fundamentais para o exerccio da cidadania.
A concepo pedaggica que se defende parte de uma compreenso da
realidade humana no seu movimento e na sua totalidade e considera o carter
histrico do homem.
Na escola, o conhecimento deve servir como instrumento para a
compreenso das relaes sociais e para a participao de projetos de
transformao da sociedade. Assim o Colgio de Aplicao assume a funo social
de desenvolver no processo de ensino e aprendizagem um referencial terico-
metodolgico facilitador da interao do aluno com o conhecimento acumulado,com o modo de construir conhecimento que prprio da cincia e com as formas
diferenciadas de estabelecer interlocuo com a sociedade, no sentido de socializar
o conhecimento produzido.
Com base nestes fundamentos, a pesquisa se torna o fio condutor do ensino,
para instaurar uma prtica pedaggica reflexiva que articule teoria e prtica e
conduza anlise crtica das relaes e interaes entre os fenmenos e seus
contextos e viabilize o processo criativo de produo de novos saberes.
1.6 Organizao do trabalho
A primeira parte do trabalho apresenta o tema e o problema da pesquisa, bem
como a identificao dos objetivos a serem cumpridos e a apresentao do Colgio
de Aplicao Univali, campus de Balnerio Cambori.
O segundo captulo apresenta-se a metodologia exprimindo a opinio terica
de vrios autores na rea de Recursos Humanos e envolvidos nos sub-temasdescritos nesta pesquisa, direcionando a lgica do trabalho conforme os objetivos.
O terceiro captulo refere-se metodologia utilizada para a coleta, populao,
e apresentao dos dados coletados para a pesquisa, definindo o delineamento que
foi utilizado.
O quarto captulo relata a apresentao dos resultados coletados pela
acadmica atravs da aplicao de questionrios estruturados com perguntas
fechadas, bem como a anlise dos dados utilizando a Escala de Lickert e possveissugestes para a empresa.
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O ltimo captulo apresenta as concluses finais da acadmica referente
pesquisa realizada, bem como uma anlise dos objetivos propostos no incio deste
trabalho, os quais sero respondidos e que foram alcanados durante todo o
decorrer deste trabalho.
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2 FUNDAMENTAO TERICA
Neste captulo, ser feito a contextualizao do trabalho que serfundamentado com os conceitos de aprendizagem individual, aprendizagem
organizacional, desenvolvimento organizacional, treinamento e desenvolvimento e
uma abordagem sobre a formao continuada.
2.1 APRENDIZAGEM INDIVIDUAL
Os processos de aprendizagem j so temas bem conhecidos no mundo
atual. Hoje esses conceitos surgem para dar suporte ou embasamento aos
indivduos e principalmente s organizaes que se preocupam com as pessoas que
nela trabalham (ALLIPRANDINI, 2007).
Para Ribeiro (2006), aprender diz respeito aquisio de novos hbitos,
atitudes e comportamentos, aps um treinamento especfico ou novas experincias.
O autor resume ainda que, aprender adquirir novas formas de conduta ou
modificar formas de condutas anteriores. Ento se pode observar que se o estmulo
coincide com o indivduo automaticamente obtm-se o resultado que no caso a
resposta.
Estmulo Organismo Resposta
Ribeiro (2006) comenta ainda que a aprendizagem envolva trs domnios da
individualidade que so os seguintes: os aspectos cognitivo, afetivo e psicomotor.
Conforme Pernigotti et al (1999), aprender estabelecer relaes, ter
dilogo com o conhecimento, poder buscar informaes. Mais importante do que
saber responder saber perguntar; aprender interpretar, dar sentido, dar um
significado seu, conforme a experincia vivida.
Segundo Carvalho (1998) aprender significa adquirir determinado
comportamento ou modificar comportamento j adquiridos.
O ciclo de aprendizagem individual o processo atravs dos quais se mudam
as crenas e estas mudanas so codificadas em modelos mentais. Os ciclos de
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aprendizagem individual afetam aprendizagem a nvel organizacional influenciando
entre eles o compartilhamento do modelo mental. Uma organizao s pode
aprender por seus especficos membros, mas isto no depende especificamente de
qualquer membro. Porm, indivduos podem aprender sem a organizao (KIM,
1998).
As aprendizagens individuais contribuem de modo recproco para as
aprendizagens dos pequenos grupos e da organizao como um todo, produzindo-
se modelos mentais compartilhados (SOUZA, 2004).
Conforme Soto (2002), o termo aprendizagem engloba mudanas to
diferentes quanto resposta diferenciada a um sinal, a aquisio de uma habilidade,
a alterao da forma de perceber alguma coisa, o conhecimento de um fato e odesenvolvimento de uma atitude ante a determinada situao. toda mudana
relativamente permanente na conduta e que se produz como conseqncia da
experincia.
Soto (2002), afirma ainda que, aprende-se fazendo, ou seja, praticando e
vencendo desafios.
Aprendizagem significa uma mudana no comportamento da pessoa atravs
da incorporao de novos hbitos, atitudes, conhecimentos e destrezas(CHIAVENATO, 1999).
Segundo Carvalho (1998) o processo de aprendizagem resulta em mudana
de atitude do indivduo, a qual traduzida: na aquisio de habilidades especiais ou
em alguma forma de destreza ou, ainda, na manipulao de materiais ou
instrumentos.
A aprendizagem fundamental para o crescimento do ser humano e do
trabalho que ele executa.
O esperto aprende com seus prprios erros, e o sbio aprende com oserros dos outros (DIBELLA et al 1999 p.1).
De acordo com Fleury e Fleury (1997, p.19 e 20), a aprendizagem um
processo de mudana, resultante de prtica ou experincia anterior, que pode vir, ou
no, a manifestar-se em uma mudana perceptvel de comportamento. Os autores
apresentam dois modelos de aprendizagem:
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O modelo behaviorista tem como foco principal o comportamento, que podeser observado e medido; enquanto que o modelo cognitivo pretende ter umfoco mais abrangente levando em considerao as crenas e percepesdos indivduos que influenciam seu processo de apreenso da realidade(Fleury e Fleury 1997, p.19 e 20).
Conforme os modelos acima citados, conclui-se que o primeiro trata-se da
viso de um modelo mais antigo e o segundo da viso de um modelo mais novo e
que requer muito mais a participao das pessoas.
No processo de aprendizagem individual, as crenas, os valores de cada
indivduo precisam ser levados em considerao (FLEURY e FLEURY, 1997).
A aprendizagem individual no contexto organizacional no pode ser reduzida
a um ato isolado promovido pelo indivduo. As organizaes tm suas histrias desucesso e fracasso, mitos, heris, smbolos, regras tcitas e explcitas de aceitao
e excluso, etc., ou seja, uma cultura (ou culturas) que as caracteriza e as distingue
de outras organizaes (SCHEIN, 1990, 1996 apud SOUZA, 2004).
Soto (2002), afirma que o processo de aprendizagem inclui o amadurecimento
ou desenvolvimento fsico e experincia e sita algumas caractersticas desta
aprendizagem: dinmica, bidirecional, social, formadora do indivduo, formadora da
espcie, reteno, absoro e execuo.A aprendizagem individual e, conseqentemente, a organizacional, precisa
estar conectadas origem da palavra educao, que vem do latim "educere" e
significa extrair de dentro de si. Em decorrncia disso, o alvo da aprendizagem est
em proporcionar condies para que o indivduo extraia o conhecimento de si
prprio (FREIRE, 2001).
Carvalho (2001) situa a aprendizagem como um processo, isto , dotado de
um movimento contnuo e dinmico, onde o indivduo enfrenta a realidade que o
cerca de modo crtico. Desse modo, a aprendizagem trabalha, basicamente, com a
aquisio e prtica do conhecimento.
Aprender no s saber uma informao, mas conseguir utilizar essa
informao para fazer as mais diversas conexes, de modo a dar uma significao
pessoal ao mundo e a si mesmo, assumindo posies (PERNIGOTTI et al1999).
A aprendizagem est totalmente relacionada com o ser humano. Desta forma,
o significado bsico da organizao de aprendizagem est em expandir
continuamente a capacidade de criar seu futuro (SENGE, 1990).
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2.2 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL
Difundida a partir dos anos 90 como Learning Organization (LO) e traduzida
no Brasil por Organizaes de Aprendizagem, o que esta abordagem traz de novo
que o aprendizado nela definido passa a ser planejado e administrado para que
ocorra de maneira rpida, sistemtica e alinhada aos objetivos estratgicos da
empresa (GARVIN et al., 1998 apud FLEURY & OLIVEIRA JR, 2001).
Para Vasconcelos & Mascarenhas (2007), aprendizagem organizacional um
processo contnuo, caracterizado pela interao entre os indivduos e entre os
grupos de trabalho, inseridos em sistemas sociais e tecnolgicos integrados e
capazes de viabilizar o desenvolvimento e a mudana na organizao.Segundo Cangelosi e Dill (1965 apud Roesch, 2001) a aprendizagem
organizacional consiste em uma srie de interaes entre a adaptao no nvel
individual, ou de subgrupo, e adaptao no nvel organizacional.
Na opinio de Nisembaum (2001 apud Boog, 2001), aprendizagem
organizacional o processo pelo qual uma organizao exercita a sua competncia
e inteligncia coletiva para responder ao seu ambiente interno e externo.
Conforme Dibella et al (1999), a aprendizagem organizacional como acapacidade que uma organizao possui ou o processo que utiliza para manter ou
melhorar seu desempenho com base na experincia adquirida.
Senge (1998) enfatiza que um novo e poderoso conceito est tomando forma:
a organizao que aprende ou learning organization. Ao comentar sobre este
conceito o autor relata o seu entender sobre este assunto: um conceito que
envolve o corao e a mente dos funcionrios em uma mudana contnua,
harmoniosa e produtiva, projetada para atingir os resultados desejados pelaorganizao. Este processo pode liberar a enorme fora criativa que existe na
motivao, na curiosidade e no amor ao aprendizado intrnseco s pessoas e
concentrar a inteligncia e a energia dos funcionrios nas estratgias empresariais.
Senge (1998, p. 4) afirma ainda que existam trs tipos bsicos de
aprendizado organizacional:
Aprender como melhorar o conhecimento organizacional existente;
aprender a criar o novo conhecimento organizacional (inovao) edisseminar ou transferir o conhecimento para as vrias reas daorganizao (Senge 1998, p. 4).
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Na opinio de Vasconcelos & Mascarenhas (2007), aprender seria um
processo por meio dos quais novos conhecimentos so criados pela transformao
da experincia coletiva.
Conforme Duncan e Weiss (1979 apud Roesch, 2001) a aprendizagem
organizacional definida como o processo na organizao pelo quais as relaes
entre a ao e resultados e o efeito do ambiente nessas relaes desenvolvido.
Apoiando-se em Tsang (1997), Bastos et al (2002) postulam que a primeira
vertente - aprendizagem organizacional (AO) - interessa-se pela descrio de
como a organizao aprende, isto , focaliza as habilidades e processos de
construo e utilizao do conhecimento que favorecero a reflexo sobre as
possibilidades concretas de ocorrer aprendizagem nesse contexto. A segundavertente - organizaes que aprendem (OA) - por outro lado, tem seu foco na ao
e no ajuste de ferramentas metodolgicas especficas para o diagnstico e
avaliao, que permitem identificar, promover e avaliar a qualidade dos processos
de aprendizagem, que serviro de base para a normalizao e prescrio do que
uma organizao deve fazer para aprender (LOIOLA & BASTOS, 2003).
Para Quadros e Trevisan (2004), organizaes de aprendizagem so aquelas
organizaes preocupadas em construir o seu futuro.As organizaes so vistas como aprendendo pela codificao de
interferncias de sua histria em comportamentos de rotina (LEVITT E MARCH,
1988 apud ROESCH, 2001).
A organizao aprendiz tem sido caracterizada como sendo aquela que
possui a capacidade de adaptar-se s mudanas que ocorrem com seu ambiente e
de reagir s lies trazidas pelas experincias por meio da alterao do seu
comportamento organizacional (DIBELLA et al 1999).O interesse explosivo pelo conceito de aprendizagem organizacional entre
empresas, acadmicos, consultores, publicaes especializadas, tem
acompanhado o exemplo de outras noes que surgem como a ltima soluo do
momento, ou a idia capaz de colocar uma empresa frente de seus concorrentes.
Assim como j ocorreu com a gesto da qualidade, h o risco de o modismo da
aprendizagem organizacional resultar em que idias importantes sejam
banalizadas e ganhem absoluto descrdito (HAWKINS, 1994, apud SOUZA, 2004).
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Para Jackson (2000 apud SOUZA 2004) a proposio das organizaes de
aprendizagem pode ser considerada como uma viso retrica, isto , um conjunto
de narrativas que envolvem um grande grupo em uma realidade simblica.
As formas mais tcitas e incorporadas de aprendizagem envolvem prticas
estabelecidas, observao e incentivo aos profissionais competentes e socializao
em uma comunidade de prticas (BLACLER, 1993; LAVE 1993 apud ROESCH,
2001).
Organizaes, diferentemente de indivduos, desenvolvem e mantm
sistemas de aprendizagem que, no apenas influenciam seus membros imediatos,
mas so tambm transmitidos para outros, via histrias e normas organizacionais.
Assim, seria um erro concluir que a aprendizagem organizacional no nada maisdo que o resultado cumulativo da aprendizagem dos membros, pois as
organizaes tm sistemas cognitivos e memrias, ou seja, desenvolvem vises de
mundo e ideologias, mapas mentais, normas e valores que se preservam para
alm da presena de membros individuais. Por outro lado, h muitos casos em que
as organizaes sabem menos que seus membros (HERDBERG, 1981; ARGYRIS
& SCHN, 1978 apud SOUZA, 2004).
Na viso de Weick e Roberts (1993 apud Roesch, 2001) a aprendizagemorganizacional consiste de aes inter-relacionadas de indivduos, ou seja, uma
inter-relao ponderada, que resulta numa mente coletiva.
Os integrantes de uma equipe aprendem e atingem seus objetivos pela
interao com mltiplos sistemas e atores em situaes concretas, incluindo a
organizao, os indivduos e os grupos sociais externos organizao, a equipe em
si e seus integrantes individuais (VASCONCELOS & MASCARENHAS, 2007).
Na viso de Fleury e Fleury (1997), compreender as formas de interao,as relaes de poder no interior das organizaes e sua expresso ou
mascaramento atravs de smbolos e prticas organizacionais fundamental para
a discusso de como acontece o processo de aprendizagem dentro das
organizaes.
Para Lundberg (1995, apud Ruas et al., 2002), a aprendizagem
organizacional recorre a certos processos de aprendizagem que acontecem dentro
das organizaes, enquanto a organizao de aprendizagem recorre a uma
entidade de nvel de sistemas com caractersticas e capacidades particulares. O
autor identifica ainda uma convergncia de definies na literatura com respeito a
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trs componentes da aprendizagem organizacional, sejam eles: mais que a soma
da aprendizagem individual; uma forma de aprendizagem de ciclo duplo ou meta-
aprendizagem; e envolve processos cognitivos e atividades organizacionais.
Para Vasconcelos & Mascarenhas (2007), a aprendizagem de circuito
simples a automatizao de processos de produo, como linhas de montagem,
enquanto que a aprendizagem de circuito duplo a base para a formulao de
estratgias emergentes e criativas.
Aprendizagem de circuito simples Aprendizagem de circuito duploAssociada ao modelo industrial, Associada ao modelo ps-industrial,Fundamental para o aumento da produtividade e
da qualidade,
Fundamental para a contnua inovao social e
tecnolgica,No implica o questionamento de valoresbsicos do sistema,
Requer o questionamento de valores bsicos dosistema,
Aperfeioa-se o sistema produtivo at um nveltimo.
Requer a articulao constante entre opensamento e a experimentao na organizao,Requer a captao e o processamento deinformaes que permitam a reconfigurao dospadres cognitivos e tcnicos predominantes nosistema organizacional.
Quadro 1 Aprendizagem de circuito simples e aprendizagem de circuito duploFonte: Vasconcelos & Mascarenhas (2007) adaptado pela autora.
A aprendizagem organizacional bem sucedida depende da aquisio e daassimilao de novas bases de conhecimento para as aes subseqentes
(FLEURY & OLIVEIRA JR, 2001).
Aprendizagem tambm interao no sentido de que o conhecimento se
adquire atravs do intercmbio ativo no inter-relacionamento e na maneira pela
qual se tornar eficaz usando a aprendizagem anterior, utilizando as circunstncias
ativas do presente (MINICUCCI, 1995).
Conforme Vasconcelos & Mascarenhas (2007), a organizao emaprendizagem um grupo social que aprende de forma contnua, o que significa
rever sempre os pontos de vista e estar pronto a mudar de direo, quando
necessrio.
A aprendizagem organizacional um processo de identificao e de correo
de erros (ARGYRIS, 1977 apud FLEURY, 2001).
Para Ruas et al (2005), abordar o tema sobre aprendizagem organizacional
implica procurar compreender como as pessoas, individual e coletivamente, decidem
e agem ao se defrontarem com os desafios cotidianos que se impe em suas
atividades de trabalho. A investigao da aprendizagem nas organizaes tem se
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revelado cada vez mais importante para que se possa no s compreender os
processos de mudana organizacional, como tambm neles intervir, da sua forte
relao.
Na opinio de Dibella et al (1999), os processos de aprendizagem evoluem
at que a organizao atinja o ltimo estgio de seu desenvolvimento, que resulta
do tempo de sua existncia no mercado, crescimento, desenvolvimento gerencial e
inovaes tecnolgicas em sua rea de atuao.
De acordo com Kolb (1997 apud Oliveira e Vanalle, 2008, p.2.), a
aprendizagem organizacional est inteiramente ligada a um ciclo vivencial de
aprendizagem. Segundo o autor, este ciclo caracterizado por uma interao entre
a ao e reflexo, assim como as experincias do passado e atuais atravs de umprocesso permanente de feedback. Desta maneira, o processo de aprendizagem
organizacional pode ser estabelecido atravs da relao dos seguintes passos:
Experincia concreta; observaes e reflexes; formao de conceitosabstratos e generalizados; teste de implicaes dos conceitos em novassituaes (Kolb 1997 apudOliveira e Vanalle, 2008, p.2.)
Quadro 2 - Modelo de aprendizagem vivencialFonte Adaptada de David Kolb, 1994.
A aprendizagem organizacional pode ser descrita como a forma adotadapelas organizaes para construir, suplementar e organizar o conhecimento e as
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rotinas, e adaptar e desenvolver a eficincia organizacional atravs das capacidades
da sua fora de trabalho (DOGSON, 1993 apud ROGLIO E SELIG, 1998).
O processo de aprendizado organizacional tambm tem quatro estgios:
conscientizao, compreenso, ao e anlise, os quais representam tarefas
coletivas. Aps completar estes estgios, acrescenta-se uma fase de reflexo
independente e mais profunda sobre o que se passou, para chegar melhoria
contnua e assim tornarem-se aprendizados melhores ao longo do tempo (SENGE
1998).
Para que a aprendizagem organizacional possa ser um processo contnuo,
alguns aspectos, entretanto, precisam ser observados no mbito da organizao.
Destes se destaca a estratgia competitiva, a cultura organizacional (conjunto decrenas e valores partilhados pelos seus membros), e a gesto de pessoas. Nesse
sentido, ao pensar-se em aprendizagem organizacional, necessrio atentar para a
relevncia do aprendizado individual para a eficcia da formao do conhecimento
organizacional (FREIRE, 2001).
Conforme Fleury & Oliveira Jr. (2001), os processos de aprendizagem nas
organizaes tm sido notoriamente destacados como um dos fatos novos nessa
configurao organizacional recente.A forma como projetada e gerenciada, a maneira como os cargos so
definidos e mais importantes, o modo como todos so ensinados a pensar e interagir
(no s nas organizaes, mas em uma perspectiva mais ampla), tudo isso cria
deficincias cruciais de aprendizagem (SENGE, 2003).
Segundo Weick e Westley (1996, apud Perin, 2006), "aprender desorganizar
e incrementar a variedade"; "organizar esquecer e reduzir variedade". Logo, o
conceito de aprendizagem organizacional pode ser percebido como um oxmoro. Emoutras palavras, entender a tenso entre organizar (ordenar) e aprender
(desordenar) permite explorar as organizaes compreendendo que formas
diferentes de organizar criam problemas diferentes para a aprendizagem (PERIN,
2006).
Aprendizagem organizacional significa um processo de aperfeioamento das
aes por meio de conhecimento e compreenso melhores (FIOL & LYLES, 1985
apud FLEURY, 2001).
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Para Huber (1996, apud Perin, 2006), o aprendizado da organizao ser
maior medida que a informao coletada seja distribuda pelas suas diversas
unidades e por elas seja reconhecida como de uso potencial.
Organizaes que aprendem so organizaes aptas a criar, adquirir e
transferir conhecimentos, bem como modificar seus comportamentos para refletir
esses novos conhecimentos e insight (GARVIN, 1993 apudFLEURY, 2001).
Segundo Mascarenhas e Vasconcelos (2004), a aprendizagem
progressivamente valorizada nas organizaes e influencia nos modelos de gesto
que viabiliza o contnuo aperfeioamento do sistema organizacional.
Na opinio de Senge (1998, p. 83), para haver um bom aprendizado
necessrio que haja o engajamento de todos os membros da empresa e tambm aincorporao das cinco disciplinas: domnio pessoal, modelos mentais, viso
compartilhada, aprendizagem em equipe e pensamento sistmico. Estas disciplinas
devem trazer uma mudana na mentalidade dos indivduos:
Domnio pessoal: significa aprender a expandir as capacidades pessoaispara obter os resultados desejados; modelos mentais: consiste em refletir,esclarecer continuamente e melhorar a imagem que cada um tem domundo; viso compartilhada: estimular o engajamento do grupo;
aprendizagem em equipe: trata-se de transformar as aptides coletivasligadas a pensamento e comunicao e o pensamento sistmico quepermite mudar os sistemas com maior eficcia e agir mais de acordo com osprocessos do mundo natural e econmico (Senge 1998, p. 83).
Quadros & Trevisan (2004), afirmam que para tornar-se uma organizao que
aprende dominar cada uma dessas disciplinas, e isto no um projeto que tenha
uma data determinada para se iniciar e acabar. um projeto para uma vida toda, e
s entram neste desafio as organizaes que no esto preocupadas em sobreviver,
apenas, mas as que esto interessadas em criar o seu futuro.
Assim, quando se fala em organizaes em aprendizagem, deve-se ter em
mente o grupo organizacional composto de pessoas de origens e pensamentos
distintos, que, em conjunto, produzem conhecimento, aprimoram suas competncias
e auxiliam a empresa a obter vantagem competitiva sustentvel (VASCONCELOS &
MASCARENHAS, 2007).
Na opinio de Cyert e March (1963 apud Roesch, 2001) a aprendizagem
organizacional o comportamento adaptativo das organizaes ao longo do tempo.
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Conforme Senge (2003), as organizaes s aprendem por meio de
indivduos que aprendem. A aprendizagem individual no garante a aprendizagem
organizacional. Entretanto, sem ela, a aprendizagem organizacional no ocorre.
Senge (2003) afirma tambm, que organizaes que aprendem, so
organizaes nas quais as pessoas expandem continuamente sua capacidade de
criar resultados que realmente desejam, onde se estimulam padres de
pensamentos novos e abrangentes, a aspirao coletiva ganha liberdade e onde as
pessoas aprendem continuamente a aprender juntas.
Segundo Argyris e Schn (1978 apud Roesch, 2001), definiram a
aprendizagem como a deteco e correo de erro e distinguiram entre
aprendizagem de lao nico (detectar erros sem questionar as polticassubjacentes) e aprendizagem de lao duplo, que envolve questionar e mudar
condies dominantes, a fim de atingir os resultados desejados.
Senge (2003) afirma ainda que, medida que o mundo torna-se
mais interligado e os negcios mais complexos e dinmicos, o trabalho precisa ligar-
se em profundidade aprendizagem. As organizaes que realmente tero sucesso
no futuro sero aquelas que descobrirem como cultivar nas pessoas o
comprometimento e a capacidade de aprender em todos os nveis da organizao.O processo de aprendizagem em uma organizao no s envolve a
elaborao de novos mapas cognitivos, que possibilitem compreender melhor o que
est ocorrendo em seu ambiente externo e interno, como tambm a definio de
novos comportamentos, que comprovam a efetividade do aprendizado (FLEURY E
FLEURY, 1997).
Dibella et al (1999) mostra a seguir a comparao das caractersticas das trs
perspectivas sobre a organizao aprendiz:PerspectivaCaractersticas Normativa Desenvolvimental CapacitacionalOrientao Temporal Futura Longitudinal PresenteFonte Ao Estratgica Evoluo, Adaptao ExistnciaEstilo deAprendizagem
nico, Rgido Adaptado ao Estgiode DesenvolvimentoOrganizacional
Mltiplo, Relativo
Relao entreAprendizagem eCultura
Dependncia Evolues Paralelas Intrnseca
Foco Gerencial Aprendizagem Histrico
Organizacional
Capacidades Atuais
Quadro 3 - As Trs Perspectivas sobre a Organizao AprendizFonte: Dibella (et al 1999, p. 16).
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Nicolini e Meznar (1995, apud Roesch, 2001, p. 20), descrevem, em um nvel
organizacional mais amplo, como conhecimento reconstrudo, segundo
descontinuidades percebidas no funcionamento da organizao.
As organizaes, por meio das aes daqueles que esto em posio decomando, constroem sua identidade ao transformar mudana, escolhasanteriores, experimentos passados, invenes, e assim por diante, emclculos racionais de conhecimento. Desse modo, estes moldamsimbolicamente a organizao, transformando o conhecimento dentro darede de constrangimentos experienciais que os membros percebem como oaspecto objetivo da organizao (ou seja, a ordem constituda quetranscendem o poder individual de agir) (Nicolini e Meznar 1995, p. 740-741).
Se o conhecimento socialmente construdo por indivduos e grupos,
inevitvel que interpretaes particulares venham a servir os interesses de alguns e
a prejudicar os interesses de outros (ROESCH, 2001).
importante enfatizar que o ser humano vem ao mundo motivado a aprender,
explorar e experimentar. Infelizmente, a minoria das instituies em nossa sociedade
orientada mais para controlar do que para aprender, recompensando o
desempenho das pessoas em funo de obedincia a padres estabelecidos e no
por seu desejo de aprender (SENGE, 1990 apudFLEURY E FLEURY, 1997).Diante deste contexto, a aprendizagem do funcionrio s ter valor para as
organizaes, se o mesmo utilizar os conhecimentos e as habilidades
compartilhando-os com todos os membros da empresa.
Fleury (2001, p. 96) afirma ainda, que em uma empresa, o processo de
aprendizagem pode ocorrer em trs nveis:
No nvel do indivduo: o processo de aprendizagem acontece primeiro noindivduo, carregado de emoes positivas ou negativas e que se d pormeio de caminhos diversos; no nvel do grupo: a aprendizagem pode ser umprocesso social partilhado pelas pessoas do grupo; no nvel da organizao:o processo de aprendizagem individual, de compreenso e interpretaopartilhada pelo grupo institucionaliza-se e se expressa em diversos artefatosorganizacionais como: estrutura, regras, procedimentos e elementossimblicos; as organizaes desenvolvem memrias que retm erecuperam informaes (Fleury 2001, p. 96).
Pode-se definir aprendizagem como um processo atravs do qual uma
mudana (ou reformulao) de comportamento ocorre como resultado de prticas ou
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experincia. Nota-se que de tanto fazer uma coisa, acaba-se aprendendo a fazer
melhor (MINICUCCI, 1995).
Em relao ao processo de passagem da aprendizagem individual para a
coletiva pode-se relatar a aprendizagem operacional e a aprendizagem conceitual
(FLEURY E FLEURY, 1997).
Conforme a viso dos autores pode-se afirmar que a aprendizagem
operacional a tradicional e envolve o indivduo na execuo de suas tarefas no
cotidiano, enquanto a aprendizagem conceitual envolve os procedimentos e a
capacidade de contestar determinadas condies.
Senge (1994 apud Fleury, 2001) apresenta o processo de aprendizagem
como um ciclo contnuo, composto de trs conjuntos de elementos: aptides ehabilidades; conhecimentos e sensibilidades; atitudes e crenas.
Ao se pensar a aprendizagem como um fenmeno organizacional, que
ocorre no nvel da coletividade, pode-se entend-la como processo contnuo de
mudana de comportamentos na organizao, o que se d a partir da articulao
constante entre os valores e as capacidades dos indivduos e as suas experincias
naquele contexto (VASCONCELOS & MASCARENHAS, 2007).
Diante desta afirmao, pode-se concluir que a aprendizagemorganizacional valoriza as pessoas aprendendo atravs do seu dia-a-dia, no
cotidiano.
Senge (1994 apud Fleury, 2001) afirma que a partir do desenvolvimento de
novas habilidades e aptides, altera-se a compreenso dos indivduos sobre a
realidade. Novos conhecimentos e sensibilidades, quando incorporados, modificam
os modelos mentais das pessoas, compostos por idias profundamente arraigadas,
generalizaes ou mesmo imagens que influenciam nosso modo de encarar omundo e nossas atitudes.
Senge (2003) comenta que o problema de se falar sobre organizaes que
aprendem que aprendizagem perdeu seu significado central no uso
contemporneo. A maioria das pessoas chega a desviar o olhar quando falamos
sobre aprendizagem ou organizaes que aprendem. O autor afirma ainda, que
no uso do cotidiano aprendizado tornou-se sinnimo de internalizao de
informaes. No entanto, a internalizao de informaes tem pouca relao com o
verdadeiro aprendizado.
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Para Roesch (2001, p.188),podem-se listar seis dimenses da capacidade de
aprendizagem de uma organizao:
Capacidades individuais de aprendizagem; capacidades coletivas deaprendizagem; capacidades estruturais de aprendizagem; capacidadesculturais de aprendizagem; capacidades resultantes da organizao detrabalho; e a capacidade da liderana de aprender e promover aaprendizagem (Roesch 2001, p. 188).
a combinao dessas seis capacidades de aprendizagem que forma a
capacidade de uma organizao de aprender de forma contnua (ROESCH, 2001).
A afirmao de Prahalad e Hamel (1990, apud Fleury & Oliveira Jr, 2001) de
que a aprendizagem coletiva na organizao torna-se a base da competncia
essencial significa que as associaes esto, continuamente, sendo remodeladas,
mantidas e reforadas medida que os fluxos de novos produtos e tecnologias
demarcam o caminho do crescimento evolucionrio da empresa.
Na opinio de Nasser (2001), uma nova forma organizacional est surgindo e
promete complementar as estruturas existentes e estimular radicalmente a mudana,
a aprendizagem e o compartilhamento de conhecimentos. Afirma tambm, que as
empresas que evitam a lacuna entre o saber e o fazer adotam uma prtica bastanteultrapassada nesta era de seminrios, programas de treinamento, CD-ROM
instrutivos e aprendizagem distncia. Elas transformam o processo de fazer, em
oportunidade para aprender. s vezes at adotam um projeto antes de terem
completa certeza de que ele funcionar, apenas para aprenderem com a
experincia. Ou lanam iniciativas antes que cada detalhe esteja resolvido.
Uma vez estimulado e consciente da sua importncia para o aprendizado
organizacional, o indivduo pode ser um agente de mudana na organizao,atuando em equipes que estaro constantemente comunicando-se e compartilhando
conhecimento, o que concorre para a eficcia organizacional (FREIRE, 2001).
Segundo Dibella et al (1999), no se deve adotar a definio de
aprendizagem adequada a indivduos e aplic-la a organizaes, necessrio
reconhecer como a aprendizagem organizacional difere da aprendizagem de
indivduos. Conforme o autor h trs critrios essenciais de aprendizagem
organizacional:
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Primeiro critrio Novas habilidades, atitudes, valores ecomportamentos so criados ou adquiridos medida que o tempo passa.
Segundo critrio Tudo que aprendido tornar-se propriedade dealguma unidade coletiva.Terceiro critrio Aquilo que foi aprendido deve permanecer com a
organizao ou grupo, mesmo aps a sada deindivduos.
Quadro 4 - Critrios da aprendizagem organizacionalFonte: Dibella et al (1999 p.28 e 29) adaptado pela autora.
Conforme Seabra (1994 apud BEHRENS, 1996, p.78):
O profissional do futuro ter como principal tarefa aprender. Sim, pois, paraexecutar tarefas repetitivas existiro os computadores e os robs. Ao
homem competir ser criativo, imaginativo e inovador.
Diante do exposto sobre este tema, a implantao de uma organizao em
aprendizado no um destino final, mas um processo, uma viagem contnua de
progressivo aperfeioamento (MASCARENHAS, VASCONCELOS &
VASCONCELOS, 2004).
Fleury & Oliveira Jr. (2001), afirmam que, a aprendizagem organizacional
fornece um importante modelo de reflexo dos processos e das capacidades
necessrias para a troca de conhecimento.
As teorias de aprendizagem organizacional esto hoje intrinsecamente
vinculadas administrao, especialmente no que diz respeito compreenso do
que pode facilitar ou dificultar os processos de mudana (do tipo novas estratgias,
novos mtodos e prticas de trabalho, etc.). Baseado neste ponto de vista da teoria
sobre mudana organizacional, o conceito de aprendizagem valorizado por seu
carter dinmico e integrador. Assim, os processos de aprendizagem no s
valorizam a tendncia mudana contnua nas organizaes, como tambm podemunir nveis diferentes de anlise: individual, grupal e organizacional (CROSSAN et
al., 1999 apud RUAS et al., 2005).
Aprender no deve ser confundido com colecionar informaes, mas implica
relacionar as informaes com o mundo de forma a compreend-lo e ser capaz de
entender nossa relao com ele, de desenvolver novas competncias, de inventar e
se reinventar. esta capacidade que vai nos permitir lidar com a mudana
(QUADROS & TREVISAN, 2004).
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Na viso de Kanaane (1999), a aprendizagem organizacional o
diferenciador que tem impulsionado as empresas rumo superao de seus
obstculos, assumindo o desafio constante de tornar ameaas em oportunidades.
Segundo Vasconcelos & Mascarenhas (2007), a aprendizagem e a gesto
estratgica devem operar a conexo contnua entre o pensamento e a
experimentao na organizao, com vistas inovao nos cenrios competitivos e
ao desenvolvimento de competncias distintas.
Conforme Lawler III (2003 apud Demo, 2005), afirma que o incentivo
aprendizagem um grande diferencial das organizaes que desejam se
destacarem no cenrio competitivo, uma vez que as organizaes precisam de
empregados capazes e habilitados para desenvolver sua proposta de valor e suascompetncias centrais.
Nos dias de hoje, existe uma tendncia que observada em muitas
empresas, a de designar as atividades de capacitao de pessoal e mesmo o rgo
que as desenvolve sob a rubrica de desenvolvimento de recursos humanos, tema
este que ser conceituado a seguir na opinio de diversos autores (GIL, 2001).
2.3 DESENVOLVIMENTO ORGANIZACIONAL
Pode-se dizer que o desenvolvimento organizacional teve sua origem na
psicologia aplicada e em outras cincias comportamentais aplicadas, bem como nos
primeiros esforos realizados dentro dos laboratrios de treinamento aplicado e nas
pesquisas de feedback, que permitam um diagnstico dos sistemas de
relacionamento dentro das organizaes como um todo (BERGAMINI, 1990).
Na viso de Kanaane (1999), o DO refere-se mudana para ajuste demisso ou objetivos, implica considerar as diferentes interfaces representadas pelas
interaes entre: indivduo e indivduo, indivduo e grupo, grupo e grupo, grupo e
organizao, organizao e organizao, organizao e meio ambiente.
Kanaane (1999), afirma ainda que a valorizao do potencial humano seja um
processo contemporneo, cujos resultados so imprescindveis para o efetivo
desenvolvimento organizacional.
Segundo Carvalho (1994 apudBoog 1994), o que se pretende num processo
de desenvolvimento a preparao da pessoa para posies mais complexas em
termos de abrangncia ou para diversas carreiras em que ela esteja engajada ou
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desempenhando. O autor afirma ainda que a empresa tenha claro o conhecimento
de suas necessidades mnimas de competncia, mas que, ao mesmo tempo crie
ambiente para que as pessoas e equipes ultrapassem esses limites.
As organizaes esto percebendo a necessidade de estimular e apoiar o
contnuo desenvolvimento das pessoas, como forma de manter suas vantagens
competitivas. Ao mesmo tempo, as pessoas buscam seu contnuo desenvolvimento
para obter maior segurana quanto a sua insero no mercado de trabalho (DUTRA,
2002).
O desenvolvimento organizacional tem como ponto central as pessoas dentro
das organizaes e de acordo com a afirmao do autor, s ser possvel colocar
em andamento um programa de DO desde que se conte com a adeso consciente evoluntria daqueles que trabalham dentro da empresa (BERGAMINI, 1990).
Para que ocorra efetivo desenvolvimento organizacional, devem-se buscar,
alm do aprimoramento estritamente tcnico, desenvolver a competncia pessoal e
interpessoal, facilitando dessa forma o dinamismo organizacional, no tocante
reviso de sua estrutura, seu funcionamento e seu relacionamento com o ambiente
externo organizao (KANAANE, 1999).
Conforme o raciocnio de Vasconcelos & Mascarenhas (2007), seria muitomais efetivo se o desenvolvimento organizacional tivesse sua prpria dinmica, e
no dependesse exclusivamente da vontade e da percepo dos altos dirigentes. Na
era da competitividade, o desenvolvimento organizacional deveria ser iniciativa de
todos, em todos os nveis hierrquicos. Pode-se afirmar que o DO deveria fazer
parte da cultura da organizao
Segundo Greiner (1986 apud Carvalho & Serafim 2004, p.5), o modelo de
desenvolvimento das organizaes deve estar fundamentado nos seguintes pontosbsicos:
A idade da empresa, o porte da organizao, os estgios de evoluo, osestgios de revoluo e o ritmo de expanso (Greiner apud Carvalho &Serafim, 2004, p.5).
Greiner (1986 apud Carvalho & Serafim 2004 p.5) afirma ainda, que os
estgios de evoluo envolvem perodos longos de crescimento contnuo de
quatro a oito anos sem muitos sobressaltos. J os estgios de revoluo
identificam crescimento em meio s turbulncias acentuadas dos negcios, com
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repercusses nos vrios procedimentos da empresa produo, marketing,
administrao, etc.
Para French e Bell (1973, apud Bergamini 1990, p. 107):
Desenvolvimento organizacional um esforo em longo prazo paramelhorar o processo de resoluo de problemas na organizao e no seuprocesso de renovao, particularmente atravs de um gerenciamento dacultura organizacional mais efetivo e colaborador com nfase especial nacultura dos grupos formais de trabalho sob a assistncia de um gerente demudana ou catalisador, com o uso da teoria e tecnologia das cincias docomportamento aplicadas, incluindo ao e pesquisa.
French e Bell (1973, apud Bergamini 1990, p. 108), afirmam ainda, que paraque haja desenvolvimento organizacional so necessrios:
Uma nfase, embora no exclusiva, no grupo e no processoorganizacional, em contraste com a sua estrutura; uma nfase no trabalhoem grupo como unidade-chave para um aprendizado mais efetivo docomportamento organizacional; uma nfase na administrao colaboradoraquanto cultura do grupo de trabalho; uma nfase na administrao dacultura do sistema total e suas ramificaes; o uso do modelo de pesquisa eao; o uso de um cientista do comportamento como agente ou catalisadorda mudana e uma viso do esforo de mudana como um processo
habitual.
Na opinio de Beckhard (1976), o esforo do DO deve estar preocupado com
o treinamento de grupos e no necessariamente em grupos; em lidar com relaes
inter-grupais; com o exame de sistemas de comunicaes ou com estruturas e
funes dentro da organizao; e com o aperfeioamento do procedimento para o
estabelecimento de metas. O modelo de DO proposto por Beckard (1969) pode ser
resumido no quadro abaixo:
Diagnstico da situao atual
Planejamento da estratgia para mudana
Educao
Consultoria e treinamento
Avaliao Quadro 5 Fases do Esforo de DO
Fonte: Beckhard, 1996, p.29
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O autor ainda afirma que o diagnstico da situao atual significa o exame da
necessidade de mudana e do estado do sistema. Este deve ser realizado em duas
reas da organizao: (BECKHARD, 1969 p.29):
O diagnstico feito a partir de uma situao atual, ou seja, trata-se dapercepo da necessidade de mudana nas organizaes tanto no mbitogeral como em parte dela. Ele deve ser obtido atravs do processo deentrevistas com as pessoas envolvidas e procura identificar as atitudes; acapacidade de lidar com as mudanas; a interveno que deve ser definida,planejada e discutida entre as pessoas ou os grupos envolvidos paradeterminar a trajetria das mudanas e o reforo que obtido atravs dereunies ou avaliaes peridicas que servem de feedbackem relao smudanas alcanadas (BECKHARD, 1969 p.29).
Segundo Foguel & Souza (1985, p.166), caracteriza desenvolvimento como
algo substancial distinto de mudana, de crescimento ou de movimento linear:
Desenvolvimento diferente de crescimento: desenvolvimento no implicanecessariamente crescimento; pode tambm ocorrer crescimento semcorresponder a desenvolvimento; desenvolvimento implica mudana, masnem todo tipo de mudana traduz ou reflexo de desenvolvimento edesenvolvimento no sinnimo de movimento contnuo e uniforme aolongo do tempo.
De acordo com Bennis (1972, apud Bergamini, 1990), o DO uma resposta
mudana, uma complexa estratgia educacional que tem por finalidade mudar as
crenas, as atitudes, os valores e a estrutura de organizaes, de modo que elas
possam melhor se adaptar aos novos mercados, tecnologias e desafios, e ao ritmo
vertiginoso de mudana.
Na opinio de Robbins (1999) o DO um termo usado para compreender um
conjunto de intervenes de mudana planejada construdas sobre valores
democrtico-humanistas que buscam aprimorar a eficcia organizacional e o bem-
estar do empregado.
Para Chiavenato (1999, p. 331), o DO uma abordagem especial de
mudana organizacional na quais os prprios funcionrios formulam a mudana
necessria e a programam, muitas vezes, atravs da assistncia de um consultor
interno ou externo. O DO apresenta asseguintes caractersticas:
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O DO utiliza o diagnstico da situao (pesquisa), uma interveno paraalterar a situao (ao) e, posteriormente, um reforo para estabilizar emanter a nova situao; aplica os conhecimentos das cinciascomportamentais com o propsito de melhorar a eficcia da organizao;muda atitudes, valores e crenas dos funcionrios para que eles prprios
possam identificar e programar as mudanas e muda a organizao, comomelhoria na soluo dos problemas, flexibilidade, reatividade, incremento daqualidade do trabalho e aumento da eficcia (Chiavenato 1999, p. 331).
Na viso de Hesketh (1977, apud Bergamini, 1990), v o assunto da
seguinte maneira: o DO um processo de mudana planejada. o resultado da
busca de idias e tcnicas para melhorar a eficcia de organizaes e sua
habilidade de encarar mudana como um processo natural.
Na opinio de Minicucci (1995, p. 93), o DO um tipo de programa
planejado que envolve toda a organizao. Esse programa consiste num conjunto de
atividades desenvolvidas por um consultor que ajudam as pessoas a entender fatos
de certa forma relacionados que ocorram no ambiente. O autor relata ainda sobre os
estgios de uma consultoria de DO que so:
Contato inicial com a organizao; definio da relao, contrato formal econtrato psicolgico; seleo de um ambiente e de um mtodo de trabalho;reunio de informaes e de diagnstico; interveno nos processos de
funcionamento da empresa; retrao do envolvimento no processo e anlisedos resultados e feedback (Minicucci 1995, p. 93).
Segundo Beckhard (1976), o DO baseado nos conhecimentos fornecidos
pelas cincias do comportamento, administrado do alto e sua abordagem atinge a
organizao como um todo.
O autor afirma ainda que, o DO se preocupa com desenvolvimento, mudana
e aperfeioamento de sistemas e subsistema e tem sua ateno voltada e est
estreitamente relacionado com as metas de curto e mdio prazo da organizao;
seu objetivo aumentar a sade e a eficincia da organizao.
Conforme Lawrence & Lorsch (1972) o DO consiste na modificao que
conduzir a um melhor ajustamento entre a organizao e as demandas do seu
ambiente e/ou a um melhor ajustamento entre a organizao e as necessidades dos
contribuintes individuais.
J na viso de Mello (1978 apud Bergamini, 1990), o DO um processo de
mudanas planejadas em sistemas scio-tcnicos abertos, visando aumentar a
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eficcia e a sade da organizao para assegurar o crescimento mtuo da empresa
e de seus empregados.
Para Chiavenato (2007), o DO um movimento que se baseia nos conceitos
e mtodos das cincias do comportamento, visualiza a organizao como um
sistema total e compromete-se a melhorar a eficcia da organizao em longo
prazo, mediante intervenes construtivas em processos e estruturas
organizacionais.
Chiavenato (2007) resume afirmando que o DO um programa educacional
de longo prazo, orientado para melhorar os processos de resoluo de problemas e
de renovao de uma organizao, em particular, por meio de uma administrao
mais colaborativa e efetiva da cultura dessa organizao com assistncia de umagente de mudana, ou catalisador, e com o uso da teoria e da tecnologia pertinente
cincia do comportamento organizacional.
Chiavenato (1999), afirma que o funcionamento do DO um processo
planejado e negociado de mudana organizacional.
Para Beckhard (1976), o DO um esforo planejado, que abrange toda a
organizao, e administrado do alto, para aumentar a eficincia e a sade da
organizao atravs de intervenes planejadas nos procedimentos daorganizao e usando os conhecimentos fornecidos pelas cincias do
comportamento.
Identifica-se o DO como um processo que visa mudana planejada da
estrutura empresarial pessoas e sistemas tendo em vista sua melhor adaptao
ao mercado onde atua (CARVALHO & SERAFIM, 2004).
Segundo Gercina de Oliveira (1979) apud Bergamini (1990), v o DO sob dois
ngulos: como um enfoque de administrao orientado para a mudana e odesenvolvimento nas organizaes e como o processo por meio do qual o sistema
humano das organizaes se prepara para lidar com a mudana.
Na viso de Chiavenato (1999), o DO utiliza vrias tcnicas como:
treinamento da sensitividade, anlise transacional, desenvolvimento de equipes
consultoria de procedimentos, reunio de confrontao e retroao de dados.
Chiavenato (1999), afirma que as tcnicas de DO so geralmente aplicadas
em uma seqncia definida. O ponto de partida melhorar inicialmente a
sensibilidade intrapessoal para posteriormente melhorar e incentivar os seus
relacionamentos interpessoais.
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Um dos grandes incentivos para iniciar-se o DO pelos indivduos prende-se
ao fato de facilitar-lhes o envolvimento to prximo e pessoal quanto possvel do
processo como um todo. Desenvolver organizaes , antes de tudo, desenvolver
pessoas. Se elas no puderem aproveitar ao mximo a sinergia latente dentro de
suas prprias personalidades, pouco se poder fazer em favor do aumento de
sinergia da organizao em si mesma (BERGAMINI, 1990).
Para Carvalho & Serafim (2004 p. 9),o DO, para alcanar o xito esperado,
deve envolver todos os escales da empresa, pois produto de um diagnstico
realizado na prpria organizao. Desse modo, o autor afirma ainda, que o DO
uma estratgia educacional empregada com o propsito de promover uma mudana
organizacional planejada, visando:
Desenvolver a empresa, tornando-a mais eficiente e eficaz; adaptar aorganizao s mudanas tecnolgicas, sociais, econmicas e polticasoriundas do ambiente onde a empresa se faz presente e integrar oatendimento das necessidades humanas com as metas organizacionais(Carvalho & Serafim, 2004 p. 9).
Segundo o raciocnio de Foguel et al (1985), um pr-requisito bsico para o
sucesso na promoo do DO a compreenso acurada sobre: o conjunto dasvariveis que compem uma organizao; o processo de desenvolvimento da
organizao e o processo de interveno consciente e planejada na vida da
organizao.
Segundo Chiavenato (1999), o DO representa um verdadeiro mutiro de
esforos conjuntos para mudar a organizao atravs da mudana de atitudes e
comportamentos das pessoas que nela trabalham.
Na opinio de Bergamini (1990), cabe ao especialista em DO fornecer
instrumentos para que as reivindicaes naturais dos homens em situao de
trabalho possam ser atendidas, sem que, no entanto, cesse o crescimento da
organizao.
Segundo Nvoa (1995), afirma que devem ser considerados trs processos
na formao professor: produzir a vida do professor (desenvolvimento pessoal),
produzir a profisso professor (desenvolvimento profissional) e produzir a escola
(desenvolvimento organizacional).
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Diante deste aspecto, pode-se afirmar que o desenvolvimento organizacional
inicia-se com as mudanas no campo individual para chegar at o todo da
organizao.
Pode-se compreender com base nos autores citados que o DO o
alinhamento da mudana desses objetivos individuais com os organizacionais.
O desenvolvimento contnuo e integral do professor processa-se atravs de
trs principais fatores: educao, que a contnua reconstruo da experincia
pessoal de cada um por toda a vida; instruo, que a formalizao do processo
educativo em seus vrios graus e o treinamento cuja finalidade central
proporcionar ao professor um desempenho adequado em sala de aula (CARVALHO,
2001).
Quadro 6 Educao, instruo e treinamento no desenvolvimento integral do indivduo
Fonte: Carvalho, 2001
Kanaane (1999), afirma que a maior preocupao dos intervenientes do DO
com a evoluo do grupo de trabalho, com a flexibilizao das estruturas
organizacionais e com a mobilizao dos funcionrios, possibilitando o
amadurecimento e fluidez da organizao.
O processo de desenvolvimento se caracteriza por envolver uma ordem
definida de progresso, em que se sucedem estgios diferenciados por mudanas
na teoria em uso e, portanto, nas prprias variveis governantes (FOGUEL &SOUZA, 1985).
Contnuareconstruo da
experinciaindividual
Desempenhoadequado de tarefas
profissionais
Desenvolvimento
integral Educao Instruo Treinamento
Formalizao doprocesso educativo
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Diante dos conceitos dos autores citados, o DO uma mudana de atitudes,
valores, comportamentos e estrutura da organizao com o objetivo de adaptar-se
melhor aos novos mercados, procurando focar o ambiente interno e externo. O DO
deve ser extensivo a todos os participantes da organizao, exigindo mudanas no
campo individual como tambm no grupo.
Para que acontea estas mudanas, necessrio que os indivduos estejam
sempre se reciclando e o T&D um processo pelo qual as organizaes esto se
utilizando para viabilizar essas mudanas atravs de novos aprendizados.
Portanto, pode-se afirmar que as organizaes contemporneas esto dando
nfase ao ensino, pois o T&D aborda o nvel individual que vai influenciar no
desenvolvimento da organizao como um todo.Conforme a abordagem dos autores citados, conclui-se que o conceito de DO
est intimamente ligado aos conceitos de mudana e da capacidade adaptativa da
organizao em relaes as mudanas.
2.4 TREINAMENTO E DESENVOLVIMENTO
O ambiente dinmico das organizaes requer o desenvolvimento de aesvoltadas constante capacitao das pessoas, com vista em torn-las mais eficazes
naquilo que fazem. Tanto que, com freqncia cada vez maior, as empresas vm
desenvolvendo programas de formao, treinamento e desenvolvimento de pessoas
(GIL, 2001).
Com a chegada da chamada Era da Informao ou Era do Conhecimento,
atualizao, reciclagem e aperfeioamento devem ser atividades constantes e
contnuas e no mais pontuais. O prazo de validade do conhecimento menor hoje:a maior parte do que se aprende h alguns anos j estar superado (CORDEIRO
2001 apud BOOG, 2001).
O treinamento deve ser sempre uma porta de entrada para um campo mais
rico, que o desenvolvimento do indivduo, seu crescimento pessoal, seu despertar
para a atividade, para a pesquisa, para a descoberta, para a busca de novas
oportunidades de aprendizagem (MACIAN, 1987).
Para Demo (2005) o empenho da organizao em treinar e desenvolver os
funcionrios tem um significado para estes a organizao tem a expectativa de
contar com seus membros por mais tempo, caso contrrio no estaria investindo em
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seu treinamento e desenvolvimento. A autora afirma ainda que os funcionrios
sentem-se valorizados por entenderem que a organizao precisa deles e deseja
mant-los.
O termo treinamento empregado, na maioria das vezes, como preparo
especfico para o bom desempenho das vrias tarefas que compem os diferentes
cargos. Pode-se consider-lo como uma forma de adestramento, no qual o indivduo
deve aprender a fazer o seu trabalho (BERGAMINI, 1990).
Na opinio de Carvalho (1998) aprender quer dizer adquirir comportamento
profissional ou introduzir alteraes em comportamento j assimilado atravs do
aperfeioamento no exerccio do trabalho.
Treinamento , assim, uma forma de educao. Sua caracterstica essencialconsiste em educar para o trabalho. Treinar , portanto, estimular mudanas de
comportamento, direcionando-as para o melhor desempenho profissional. (MACIAN,
1987).
Mais que treinar os colaboradores em habilidades especficas para melhorar
seu desempenho na funo de trabalho, a organizao deve primar pelo seu
constante crescimento pessoal e profissional (DEMO, 2005).
Para Carvalho (1998) o treinamento s completo na medida em que aaquisio de conhecimentos e informaes possibilita ao treinando mudana de
comportamento, ou seja, formas de conduta.
Na opinio de Milkovich et al (2000), para que o treinamento possa ter
qualquer efeito, os treinados precisam aprender alguma coisa com ele, pois quando
o treinamento estruturado de maneira eficaz e os treinados sentem-se motivados,
o aprendizado pode acontecer.
O aprendizado uma modificao relativamente constante nosconhecimentos, habilidades, crenas, atitudes ou comportamentosproduzidos pela experincia (Milkovich et al 2000, p.347),
O grande desafio dos programas de T&D deve estar centrado na capacidade
de facilitar os processos de aprendizagem, a partir da experincia ou bagagem de
conhecimentos que as pessoas possuem, levando-as a descartar aquilo que j no
agrega valor a seu processo de crescimento e ou desenvolvimento (KANAANE &ORTIGOSO, 2001).
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Para Cordeiro (2001 apud Boog 2001), os conhecimentos e habilidades
adquiridos em pocas anteriores j no so suficientes para a nova realidade do
trabalho, sendo necessrio reciclar-se e aperfeioar-se continuamente.
Na opinio de Milkovich et al (2000), o treinamento no apenas um dos
componentes do processo de desenvolvimento que inclui todas as experincias que
fortalecem e consolidam as caractersticas dos empregados desejveis em termos
de seus papis funcionais.
O treinamento deve ser encarado como troca de experincias e como
processo de mudana em direo ao crescimento pessoal, propiciando,
conseqentemente, o desenvolvimento da organizao (MACIAN, 1987).
Treinamento e desenvolvimento lidam com a mudana das pessoas, isto ,com a aprendizagem no nvel individual (CHIAVENATO, 1999).
Pode-se afirmar ento, que a diferena entre o treinamento e o
desenvolvimento est em que o treinamento visa o presente, focaliza o cargo atual e
est relacionado com o desenvolvimento do desempenho imediato do cargo,
enquanto que o desenvolvimento visa o futuro, as experincias relacionadas com o
cargo atual, mas proporcionam oportunidades para o crescimento profissional.
Entre as polticas para a gesto de pessoal desenvolvidas, assume particularrelevncia aquelas ligadas ao treinamento e desenvolvimento, ao sistema de
comunicao e participao dos empregados. Em termos das atividades de
treinamento e desenvolvimento, procura-se aperfeioar os instrumentos para
levantamento das necessidades de treinamento. Observa-se uma tentativa em se
ligar este levantamento do Plano de Ao de cada rea e avaliao de
desempenho dos funcionrios (FLEURY E FLEURY, 1997).
Segundo Demo (2005) o desenvolvimento um conceito mais abrangente ese refere ao conjunto de experincias e oportunidades de aprendizagem
proporcionada pela organizao que possibilita o crescimento pessoal do
empregado, objetivando tornar o empregado capaz de aprender e produzir
conhecimento.
Nos programas de T&D, cada vez mais se observa o carter contemporneo
s prticas estabelecidas, com o intuito de ativar e mobilizar os treinados,
envolvendo-os nos programas estabelecidos no cotidiano organizacional (KANAANE
& ORTIGOSO, 2001).
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Para Junqueira e Vianna (1999, Ruas et al 2005), afirmam que h uma
tendncia cada vez maior pela busca de resultados no treinamento e
desenvolvimento e que, na realidade brasileira, a preparao mdia de um
profissional de nvel, com raras excees, no atinge patamares mnimos de
capacitao exigidos pelas empresas e pelos mercados nessa virada de milnio.
Na opinio de Chiavenato (2007), desenvolvimento um processo
educacional de longo prazo que utiliza procedimento sistemtico e organizado pelo
qual o pessoal gerencial aprende conhecimentos conceptuais e tericos para
propsitos genricos. Assim, treinamento e desenvolvimento diferem em quatro
sentidos: o que aprendido; como aprendido; como a aprendizagem ocorre e
quando a aprendizagem ocorre.Na opinio de Ribeiro (2006) no que diz respeito ao treinamento, a
aprendizagem traduz o processo dinmico por meio do qual o indivduo assimila
novos conhecimentos, habilidade e atitude relacionada ao seu trabalho.
Modificaes noComportamento do
aprendiz
Treinamento Aprendizagem Somatrio de Melhor execuoConhecimentos das tarefas
Atitudes, hbitose habilidades
Quadro 7 Esquema da aprendizagem no treinamentoFonte: Ribeiro, 2006
Otreinando uma pessoa que passa por um processo de transformao do
qual resulta a aprendizagem. Logo, a primeira preocupao da organizao dever
estar centrada no esforo de abordar dois aspectos ao mesmo tempo, isto , encarar
o participante enquanto indivduo e enquanto aprendiz (MACIAN, 1987).
Para Gil (2001), desenvolver pessoas no significa apenas proporcionar-lhes
conhecimentos e habilidades para o adequado desempenho de suas tarefas.
Significa dar-lhes a formao bsica para que modifiquem