Post on 03-Apr-2015
Corinne Jégou-MaironeDirecteur de thèse : Jean-Jacques DUPIN
Cognition – Langage – EducationUMR Apprentissage, Didactique, Evaluation,
Formation1
Introduction : contexte du questionnement 2009, année Darwin : 200ème anniversaire de sa naissance,
150ème anniversaire de la première édition de « L’origine des
espèces »
Évolution, concept fondateur de la biologie moderne. « Rien
n’a de sens en biologie si ce n’est à la lumière de l’évolution »
- Dobzhansky (1973)
Un concept en évolution, objet de débats dans la communauté
scientifique qui témoignent de sa complexité et de sa vitalité
Un objet d’enseignement mais un sujet délicat à enseigner car
un sujet médiatisé dès la fin du 19ème siècle ; récentes
offensives anti-évolutionnistes en Europe (Yahya, 2006)
2
Évolution, un sujet qui croise des
questions de société délicates et dont
l’enseignement peut être un terrain
d’affrontement privilégié du registre
scientifique avec les registres culturels et
religieux.
3
Question de départ
Elle porte sur le rapport au savoir
« Évolution des êtres vivants » chez des
enseignants et des élèves du cycle 3 de
l’école primaire française.
4
Un regard scientifique
Histoire du concept et genèse de la théorie : une vision de l’émergence des idées évolutionnistes
La science de l’évolution, une science à part entière et une science à part : différents régimes de preuves, expérimental et historique
Une représentation graphique du concept d’évolution
6
8
Évolution des êtres vivants
Théorie scientifiqu
e
Qui est contestée par
les créationniste
s
Qui a une
histoire
Qui s’inscrit dans un
temps long
Qui explique l’origine
des espèces
Qui explique
la biodiversit
é
Qui intègre l’influence de l’environneme
nt
Un regard sur la société et le concept d’évolution
Évolution, un mot du langage courant : terme
polysémique qui entretient, notamment, la
confusion entre évolution et progrès
Une résistance au darwinisme depuis le 19ème
siècle, toujours vivace au 21ème : attaques de
front (Yayha, 2006) ou attaques plus insidieuses
depuis une dizaine d’années (Intelligent Design)
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Un regard didactique : conceptions et obstacles à
l’enseignement, à l’apprentissage Chez les enseignants
Peu d’études, la plupart anglosaxonnes
Biohead Citizen (2007) : liens significatifs entre connaissances sur
l’évolution et spécialisation des enseignants, entre culture
d’origine et conception évolutionniste
Chez les élèves de l’école primaire
Encore moins d’études (Crépin, 2002)
Aucune conception fixiste ou créationniste décelée
Des obstacles formulés : temps, polysémie, confusion cycle de
vie/évolution, ancêtre, espèce
10
Une référence au rapport au savoir
11
Institution IRapport
institutionnel I
Institution IIRapport
institutionnel II
Un objet de savoirÉvolution des êtres
vivants
L’école, les programmes
Professeur P2Rapport
personnel 2
Professeur P1Rapport
personnel 1
La classe
Élève 1Rapport personnel
1
Élève 3Rapport personnel
3
Élève 2Rapport personnel
2
12
Institution IRapport
institutionnel I
Institution IIRapport
institutionnel II
Un objet de savoirÉvolution des êtres
vivants
L’école, les programmes
Professeur P2Rapport
personnel 2
Professeur P1Rapport
personnel 1
La classe
Élève 1Rapport personnel
1
Élève 3Rapport personnel
3
Élève 2Rapport personnel
2
Autres institutions (famille, …)
Un savoir à enseigner, un enseignement délicat
Les programmes
Avant juin 2008 : textes peu explicites et rôle important dévolu
aux fossiles comme témoins de l’évolution ; évolution en tant qu’idée
à suggérer (Orange, 2008). Cette étude s’inscrit dans ce cadre.
Après juin 2008 : disparition de toute référence explicite à
l’évolution sans, toutefois, la disparition du concept d’évolution
(biodiversité, classification, adaptation)
Le socle commun de connaissances et de compétences
(2006) : « l’enseignement des sciences contribue à faire comprendre aux
élèves la distinction entre faits et hypothèses d’une part, opinions et
croyances d’autre part »
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Question de recherche
Le rapport personnel au savoir
« Évolution des êtres vivants » a-
t-il une influence tant sur l’acte
d’enseigner que sur l’acte
d’apprendre ?14
16
Enseignants Élèves
Hypothèse 1 (H1) : Ce savoir complexe est mal connu des enseignants de l’école primaire.
Enseignants
Hypothèse 1 (H1) : Ce savoir complexe est mal connu des enseignants de l’école primaire.
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Enseignants Élèves
Hypothèse 1 (H1) : Ce savoir complexe est mal connu des enseignants de l’école primaire.
Hypothèse 2 (H2) : Des textes de programme peu explicites n’aident pas les enseignants de l’école primaire.
Enseignants
Hypothèse 2 (H2) : Des textes de programme peu explicites n’aident pas les enseignants de l’école primaire.
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Enseignants Élèves
Hypothèse 1 (H1) : Ce savoir complexe est mal connu des enseignants de l’école primaire.
Hypothèse 2 (H2) : Des textes de programme peu explicites n’aident pas les enseignants de l’école primaire.
Hypothèse 3 (H3) : Un enseignant appartient à plusieurs institutions dont l’institution école. Il peut développer vis-à-vis du savoir Évolution un rapport à différentes facettes, complémentaires, contradictoires ou indifférentes.
EnseignantsHypothèse 3 (H3) : Un enseignant appartient à plusieurs institutions dont l’institution école. Il peut développer vis-à-vis du savoir Évolution un rapport à différentes facettes, complémentaires, contradictoires ou indifférentes.
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Enseignants Élèves
Hypothèse 1 (H1) : Ce savoir complexe est mal connu des enseignants de l’école primaire.
Hypothèse 4 (H4). La société française véhicule largement la pensée évolutionniste. Cette dernière est popularisée à travers les écrits (journaux, magazines, bandes dessinées) et les médias audiovisuels (télévision, cinéma, radio). Dès la fin de l’école primaire, les élèves doivent être imprégnés par cette culture et admettre, même sous une forme approximative et déformée, l’idée d’évolution.
Hypothèse 2 (H2) : Des textes de programme peu explicites n’aident pas les enseignants de l’école primaire.
Hypothèse 3 (H3) : Un enseignant appartient à plusieurs institutions dont l’institution école. Il peut développer vis-à-vis du savoir Évolution un rapport à différentes facettes, complémentaires, contradictoires ou indifférentes.
ÉlèvesHypothèse 4 (H4). La société française véhicule largement la pensée évolutionniste. Cette dernière est popularisée à travers les écrits (journaux, magazines, bandes dessinées) et les médias audiovisuels (télévision, cinéma, radio). Dès la fin de l’école primaire, les élèves doivent être imprégnés par cette culture et admettre, même sous une forme approximative et déformée, l’idée d’évolution.
Enseignants Élèves
Hypothèse 1 (H1) : Ce savoir complexe est mal connu des enseignants de l’école primaire.
Hypothèse 4 (H4). La société française véhicule largement la pensée évolutionniste. Cette dernière est popularisée à travers les écrits (journaux, magazines, bandes dessinées) et les médias audiovisuels (télévision, cinéma, radio). Dès la fin de l’école primaire, les élèves doivent être imprégnés par cette culture et admettre, même sous une forme approximative et déformée, l’idée d’évolution.
Hypothèse 2 (H2) : Des textes de programme peu explicites n’aident pas les enseignants de l’école primaire.
Hypothèse 3 (H3) : Un enseignant appartient à plusieurs institutions dont l’institution école. Il peut développer vis-à-vis du savoir Évolution un rapport à différentes facettes, complémentaires, contradictoires ou indifférentes.
Hypothèse 5 (H5). Les élèves peuvent appartenir à des groupes sociaux où la vision créationniste reste très présente. Confrontés à deux modèles contradictoires suivant l’institution qui les accueille (la famille, l’école), ils doivent développer des visions composites leur permettant de dépasser les contradictions.
20
ÉlèvesHypothèse 5 (H5). Les élèves peuvent appartenir à des groupes sociaux où la vision créationniste reste très présente. Confrontés à deux modèles contradictoires suivant l’institution qui les accueille (la famille, l’école), ils doivent développer des visions composites leur permettant de dépasser les contradictions.
Enseignants
Un questionnaire papier-crayon soumis à 123 enseignants (experts et stagiaires) de cycle 3
Le questionnaire : 48 questions (fermées et ouvertes) en 4 parties
1ère partie : indicateurs dont formation initiale, engagements/croyances (H2 : programme peu explicite, H3 : enseignants et institutions)
2ème partie : état des connaissances (H1 : savoir complexe)
3ème partie : origine des connaissances (H2)4ème partie : enseignement déclaré (H2, H3)
22
Composition de l’échantillon enseignant (N = 123)1 individu = 0,78%
23
Sexe Statut Formation initiale
Femme Homme Titulaire
Stagiaire
« Science »
Non « science
»
Pas connue
95 28 76 47 42 50 31
77% 23% 62% 38% 34% 41% 25%
61% déclarent ne se référent à aucun courant de pensée (philosophique, politique, pédagogique), 76% sont sans référence religieuse
ÉlèvesUn questionnaire papier-crayon soumis à 280 élèves de
cycle 3
Le questionnaire : 26 questions dont 14 questions fermées
et 12 questions ouvertes
Contenus des questions : recherche de connaissances
effectives sur l'évolution (H5 : pensée évolutionniste de la
société française), dualité Homme-Animal (H5), influence
d'institutions extrascolaires (H5, H6 : élèves et institutions)
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Composition de l’échantillon élèves (N= 280)1 individu = 0,35%
12 classes réparties dans 10 écoles
Sexe Niveau Notions déjà enseignées
Education religieuse
Filles Garçons
CM1 CM2 Oui Non Oui Non Pas connue
127 153 83 197 91 189 122 105 53
45% 55% 30% 70% 33% 67% 43% 37% 19%
25
3 3 des 10 écoles accueillent une population d’élèves plutôt favorisés (35%), 5 une population d’élèves plutôt défavorisés (51%), 2 une population d’élèves mélangés (14%).
Les enseignants et l’évolutionDe grandes tendances (résultats significatifs)
Adhésion très majoritaire à l’idée d’évolution (96%)
Référence à une théorie scientifique (87%), à la théorie
de l’évolution (82%)
Arguments pertinents (60%)
Rejet d’une approche non scientifique ( 67%)
Une carte conceptuelle des connaissances des
enseignants
27
28
Flèches rouges : points communs avec la carte conceptuelle du savoir savantFlèches bleues : différences avec la carte conceptuelle du savoir savant
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Évolution des êtres vivants
Théorie scientifiqu
e
Qui est contestée par
les créationniste
s
Qui s’inscrit dans un
temps long
Qui est argumentée par
des traces fossiles
Qui intègre l’influence de l’environneme
nt
Qui explique
les adaptation
s
Qui a une
histoire
Les enseignants et l’évolution Deux groupes qui révèlent des rapports personnels au savoir
évolution relativement typés :
Un « rapport scientifique » : des connaissances qui permettent d’argumenter
et d’accepter l’évolution et sa théorie de façon active
Un « rapport de confiance » : pas de connaissances précises et solides mais
une confiance dans les scientifiques qui ont établi la théorie et ses
fondements.
• Enseigner l’évolution à l’école primaire ?
2/3 déclarent enseigner l’évolution, contredisant l’idée que cette partie du
programme serait oubliée
57% déclarent leurs connaissances insuffisantes
74% déclarent avoir construit leurs connaissances grâce aux médias,
audiovisuels notamment
Pas de liens significatifs entre le fait d’enseigner ou non l’évolution et le
niveau de formation, le niveau des élèves ou l’ancienneté 30
Les élèves et l’évolution(extraits du questionnaire)
Q1a : Selon toi, les animaux
ont-ils toujours existé sur
Terre ? oui
non
Q1b : Si oui, étaient-ils les
mêmes que maintenant ?
Q1c : Si non, comment
penses-tu qu’ils sont
apparus ?
Q5a : D’après toi, les Hommes
ont-ils toujours existé sur la
Terre ?
Q5b : Si tu penses que oui,
depuis combien de temps la
Terre et les Hommes existent-
ils ?
Q5c : Si tu penses que non,
depuis quand et comment
sont-ils apparus ?
31
Les élèves et l’évolution(extraits du questionnaire)
Q13a : voici 3 affirmations : avec laquelle es-tu d’accord ?
A. L’Homme, le singe et tous les êtres vivants sont le résultat
d’une évolution et cette évolution est entièrement soumise au
hasard et à la sélection naturelle
B. Dieu a créé l’Homme séparément des animaux et aucune
évolution ne s’est produite depuis. Tous les êtres vivants sont
aujourd’hui exactement tels qu’ils étaient lors de leur création
C.. Dieu a créé les premiers hommes et les animaux. Depuis, ils se
sont transformés pour devenir tels qu’ils sont aujourd’hui
Q13b : explique pourquoi tu as choisi cette réponse ?
32
À propos des connaissances sur l’évolution (au regard de notre échantillon)
Richesse des réponses obtenues qui montre que les élèves possèdent de nombreuses connaissances.
33
Les élèves et l’évolution
Des connaissances (en caractères droits et noirs) en accord avec le savoir constitué
Des connaissances (en italique et couleur) en désaccord avec le savoir constitué
34
Les élèves et l’évolution À propos des connaissances sur l’évolution (au regard de
notre échantillon)
Les animaux ont toujours existé sur Terre (70%) mais ils étaient différents de ceux d’aujourd’hui (90%) ;
Des connaissances (en caractères droits et noirs) en accord avec le savoir constituéDes connaissances (en italique et couleur) en désaccord avec le savoir constituéLes animaux ont toujours existé sur Terre (70%) mais ils étaient différents de ceux d’aujourd’hui (90%) ;
À propos des connaissances sur l’évolution (au regard de notre échantillon)
Les animaux ont toujours existé sur Terre (70%) mais ils étaient différents de ceux d’aujourd’hui (90%) ;
Les girafes ont toujours eu un long cou (80%) ; les éléphants n’ont pas toujours été les mêmes (55%) et les mammouths sont leurs ancêtres (73%) ;
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Les élèves et l’évolution
Des connaissances (en caractères droits et noirs) en accord avec le savoir constitué
Des connaissances (en italique et couleur) en désaccord avec le savoir constitué
Les girafes ont toujours eu un long cou (80%) ; les éléphants n’ont pas toujours été les mêmes (55%) et les mammouths sont leurs ancêtres (73%) ;
À propos des connaissances sur l’évolution (au regard de notre échantillon)
Les animaux ont toujours existé sur Terre (70%) mais ils étaient différents de ceux d’aujourd’hui (90%) ;
Les girafes ont toujours eu un long cou (80%) ; les éléphants n’ont pas toujours été les mêmes (55%) et les mammouths sont leurs ancêtres (73%) ;
Les hommes ont toujours existé sur Terre (60%) mais ils ne ressemblaient pas aux hommes d’aujourd’hui (84%) ;
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Les élèves et l’évolution
Des connaissances (en caractères droits et noirs) en accord avec le savoir constitué
Des connaissances (en italique et couleur) en désaccord avec le savoir constitué
Les hommes ont toujours existé sur Terre (60%) mais ils ne ressemblaient pas aux hommes d’aujourd’hui (84%) ;
À propos des connaissances sur l’évolution (au regard de notre échantillon)
Les animaux ont toujours existé sur Terre (70%) mais ils étaient différents de ceux d’aujourd’hui (90%) ;
Les girafes ont toujours eu un long cou (80%) ; les éléphants n’ont pas toujours été les mêmes (55%) et les mammouths sont leurs ancêtres (73%) ;
Les hommes ont toujours existé sur Terre (60%) mais ils ne ressemblaient pas aux hommes d’aujourd’hui (84%) ;
Hommes et singes sont liés (84%) ;
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Les élèves et l’évolution
Des connaissances (en caractères droits et noirs) en accord avec le savoir constitué
Des connaissances (en italique et couleur) en désaccord avec le savoir constitué
Hommes et singes sont liés (84%) ;
À propos des connaissances sur l’évolution (au regard de notre échantillon)
Les animaux ont toujours existé sur Terre (70%) mais ils étaient différents de ceux d’aujourd’hui (90%) ;
Les girafes ont toujours eu un long cou (80%) ; les éléphants n’ont pas toujours été les mêmes (55%) et les mammouths sont leurs ancêtres (73%) ;
Les hommes ont toujours existé sur Terre (60%) mais ils ne ressemblaient pas aux hommes d’aujourd’hui (84%) ;
Hommes et singes sont liés (84%) ; L’homme n’a pas chassé les dinosaures (77%) parce qu’ils n’ont
pas cohabité (70%) mais a pu chasser le mammouth (80%) ;
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Les élèves et l’évolutionDes connaissances (en caractères droits et noirs) en accord avec le savoir
constituéDes connaissances (en italique et couleur) en désaccord avec le savoir
constituéL’homme n’a pas chassé les dinosaures (77%) parce qu’ils n’ont pas cohabité (70%) mais a pu chasser le mammouth (80%) ;
Les élèves et l’évolution À propos des connaissances sur l’évolution (au regard de notre
échantillon)
Les animaux ont toujours existé sur Terre (70%) mais ils étaient différents de ceux d’aujourd’hui (90%) ;
Les girafes ont toujours eu un long cou (80%) ; les éléphants n’ont pas toujours été les mêmes (55%) et les mammouths sont leurs ancêtres (73%) ;
Les hommes ont toujours existé sur Terre (60%) mais ils ne ressemblaient pas aux hommes d’aujourd’hui (84%) ;
Hommes et singes sont liés (84%) ; L’homme n’a pas chassé les dinosaures (77%) parce qu’ils n’ont pas
cohabité (70%) mais a pu chasser le mammouth (80%) ; Dieu a créé les premiers hommes et les animaux. Depuis, ils se sont
transformés pour devenir tels qu’ils sont aujourd’hui (50%).39
Des connaissances (en caractères droits et noirs) en accord avec le savoir constitué
Des connaissances (en italique et couleur) en désaccord avec le savoir constituéDieu a créé les premiers
hommes et les animaux. Depuis, ils se sont transformés pour devenir tels qu’ils sont aujourd’hui (50%).
Les élèves et l’évolutionÀ propos de l’influence des institutions
extrascolairesCorrélation statistiquement significative entre niveau
socioculturel et choix du modèle « Évolution »Corrélation statistiquement significative entre éducation
religieuse déclarée et choix du modèle « Création + Évolution » ; pas d’influence de la nature de la religion
Rapport personnel de type « évolutionniste » qui prédomine chez les élèves issus des écoles « favorisées »
Rapport personnel de type « concordiste » dominant chez les élèves des écoles « non favorisées »
40
Du côté des enseignantsUn corpus de connaissances significatives
Une absence d’une vision concordiste
Un enseignement qui est présent à l’école
primaire du fait de l’injonction des textes
mais dans des proportions très variables
Une formation à développer
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Du côté des élèvesLes élèves baignent dans un bain
évolutionniste mais qui reste flou,Des difficultés et des obstacles à prendre en
compte
43
Difficultés Obstacles
•Le concept d’être vivant,
d’animal
•La permanence des animaux
sur Terre
•La polysémie du mot
évolution
•La place de l’homme dans le règne
animal
•Le rôle du temps long dans le
phénomène évolutif
•L’évolution, synonyme de progrès
•La superposition de modèles
explicatifs (scientifique et religieux)
Un enseignement fondamental dès l’école primaire
Un enseignement délicat du fait de la complexité du concept et l’existence d’éventuelles résistances
Question qui reste posée Que faire dès l’école primaire pour installer
les bases d’une conception évolutionniste ? Quels préalables indispensables ?
44
Un enseignement précoce
Un enseignement explicite qui doit faire une place à la dimension
historique, à la dimension langagière (polysémie), voire à la controverse
afin de délimiter les magistères (dans l’école, hors de l’école)
Un enseignement concret sans pour autant le réduire aux faits
ostensibles de l’évolution
Un apprentissage qui a ses limites à l’école primaire mais qui doit
permettre la construction du cadre temporel dans lequel s’inscrit le
processus évolutif
Une formation efficace des enseignants, en inscrivant le concept dans
sa dimension plurielle (scientifique, historique, sociale, philosophique)
46
L’acquisition d’un premier niveau de
conceptualisation de l’évolution à l’école
primaire peut permettre de contrer des
visions plus radicales qui s’installeraient à
l’adolescence au nom de la recherche d’une
identité (au travers de la religion, par
exemple).
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Après cette étude, des axes possibles de recherche
Des propositions curriculaires (programme, contenus,
mises en œuvre) sur la base d’observations de classe
Une étude similaire avec des élèves de collège
Une formation des maîtres qui permette le croisement de
points de vue (rapport institutionnel/rapport personnel) –
Séminaire E2 INRP, Lyon 1 et Montpellier 2
Une réflexion sur l’utilisation et/ou la conception de
modèles afin de travailler l’obstacle du rapport au temps
long - Séminaire Didactique de la Géologie
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Pour conclure«Au cours des siècles, la science a infligé deux
blessures à l'amour-propre de l'humanité : la
première, lorsqu'elle a montré que la Terre n'est pas
le centre du monde mais un point minuscule dans un
univers d'une dimension à peine concevable ; la
seconde, quand la biologie a frustré l'homme du
privilège d'avoir fait l'objet d'une création
particulière et a mis en évidence son appartenance
au monde animal.»
Sigmund Freud – Introduction à la psychanalyse - 1916
49